AMBIENTE DI
APPRENDIMENTO
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L'espressione "ambiente di apprendimento" è oggi molto usata nel lessico
delle scienze dell'educazione.
Dal paradigma dell'insegnamento al
PARADIGMA DELL'APPRENDIMENTO
da una visione incentrata sull'insegnamento (che cosa insegnare)
ad una prospettiva focalizzata sul soggetto che apprende, sui suoi processi,
con particolare attenzione a come è costruito il
CONTESTO DI SUPPORTO all'apprendimento
• come facilitare, guidare
costruzione dei loro saperi
e
accompagnare
gli
allievi
nella
• quali situazioni strutturare per favorire l'apprendimento
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IL PRIMATO
DELL’APPRENDIMENTO
SULL’INSEGNAMENTO
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PSICOLOGIA COSTRUTTIVISTA
apprendimento come processo attivo e costruttivo
piuttosto che come acquisizione o ricezione di conoscenze.
Se ne ricava un ruolo dell'ISTRUZIONE come
processo che supporta la costruzione delle conoscenze
piuttosto che la loro trasmissione dall'insegnante all'allievo.
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PSICOLOGIA UMANISTICA
l’approccio centrato sulla persona
di Rogers e Gordon
VALORIZZAZIONE E RISPETTO DELLE PERSONE
OBIETTIVO: portare nella scuola un modello centrato
sull’UOMO, mirato a comprenderne sempre meglio la
natura e a creare le condizioni che ne promuovono lo
sviluppo e la salute fisica e mentale
5
 APPRENDIMENTO
 AMBIENTE
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L’APPRENDIMENTO è l’atto dell’
” ACQUISTARE COGNIZIONE”
Processo che comporta un
cambiamento relativamente permanente,
relativo ad una conoscenza, capacità,
comportamento, valore o preferenza
dovuto all’esperienza.
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Variabili implicate nel processo di
apprendimento
• Attenzione
• Memoria
• Ragionamento
• Problem Solving
• Aspetti Emotivo-motivazionali
• Aspetti metacognitivi
Questi elementi consentono l’apprendimento e lo guidano, lavorando in
sinergia verso uno scopo comune.
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ATTENZIONE
Sensibilità ai segnali che informano sullo stato di attivazione degli allievi
Le prestazioni di carattere intellettuale sono sensibili ad un
livello intermedio di attivazione
né troppo basso, ossia vicino allo stato di sonnolenza
né troppo alto, vicino allo stato di eccitazione
Importante che anche gli studenti diventino consapevoli dei loro stati di
attivazione psicofisiologica, per migliorare l’efficacia delle attività di studio.
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MEMORIA
• Memoria a Lungo Termine (MLT): non ha limiti né temporali né di capacità.
• Memoria a Breve Termine (MBT): trattiene le informazioni per circa 10”/30.
• Memoria di lavoro (ML): processi di mantenimento e manipolazione delle
informazioni che avvengono simultaneamente ad altri processi cognitivi
complessi
che
richiedono
attenzione.
Sistema di memoria a capacità limitata: consente di lavorare sulle informazioni
in esso contenute per un breve periodo di tempo e con un numero limitato di
elementi. La memoria di lavoro provvede a fornire una sorta di interfaccia con
la memoria a lungo termine, codificando o recuperando elementi utili alle
operazioni in corso o ai dati in corso di elaborazione.
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INTELLIGENZA,
RAGIONAMENTO E
PROBLEM SOLVING
Le competenze logiche, il pensare in generale, consentono di operare
specifiche manipolazioni delle rappresentazioni mentali di oggetti o azioni,
finalizzate sostanzialmente a risolvere problemi e prendere decisioni.
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MOTIVAZIONE
Motivazione estrinseca: generata all’esterno dell’individuo.
La persona svolge un compito per ottenere un premio, una gratificazione di
qualche genere o semplicemente per evitare guai.
Motivazione intrinseca: è generata dall’interno. Si svolge una attività
• per il piacere di imparare (curiosità epistemica),
• per soddisfare il proprio bisogno di competenza (effectance),
• perché si sente libera di farlo senza vincoli o obblighi esterni
(autodeterminazione), arrivando talvolta ad immergersi in quell’attività al
punto da non rendersi conto del tempo che passa (motivazione di flusso).
Nel lavoro scolastico è indispensabile promuovere la motivazione intrinseca
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motivazione intrinseca
attribuzione di competenza
senso di autoefficacia
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STATI EMOTIVI
Una buona dose di ansia per la scuola è legato agli stili attributivi
degli studenti, ovvero alla percezione di
controllabilità o non controllabilità degli eventi
Il ritenersi o meno in grado di prevedere i risultati futuri di specifici eventi
relativi al qui ed ora, ha molto a che fare con una dimensione emotiva.
Locus of control esterno/interno
Cause stabili/instabili
Controllabilità/Incontrollabilità
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LOCUS OF
CONTROL
STABILITÀ
CONTROLLABILITÀ
ATTRIBUZIONE
INTERNO
STABILE
CONTROLLABILE
TENACIA
INTERNO
STABILE
INCONTROLLABILE
ABILITA’
INTERNO
INSTABILE
CONTROLLABILE
IMPEGNO
INTERNO
INSTABILE
INCONTROLLABILE
TONO UMORE
ESTERNO
STABILE
CONTROLLABILE
PREGIUDIZIO
ESTERNO
STABILE
INCONTROLLABILE
DIFFICOLTA’
ESTERNO
INSTABILE
CONTROLLABILE
AIUTO
ESTERNO
INSTABILE
INCONTROLLABILE
FORTUNA
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Le ricadute emotive delle attribuzioni hanno importanti effetti anche sulle
prestazioni e sull’apprendimento scolastico in generale.
Studenti che attribuiscono il proprio successo all’impegno di solito insistono di più
nell’eseguire un compito, rispetto agli studenti che attribuiscono il successo
all’abilità.
Ad attribuzioni interne, in caso di successo, seguono più facilmente emozioni
positive che incidono positivamente sul livello di autostima: sono soddisfatto del
mio lavoro perché mi sono impegnato.
In caso di fallimento, chi tende ad attribuire l’insuccesso alla propria inabilità o alla
mancanza di impegno (attribuzione interna), più facilmente manifesta una bassa
autostima e sensazioni di senso di colpa e vergogna.
Gli studenti possono apprendere uno stile attributivo funzionale oppure
disfunzionale in seguito alle reazioni ambientali ai suoi successi o fallimenti.
Gli stili attributivi possano essere insegnati e modificati
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ATTRIBUZIONE
ESITO POSITIVO
(SUCCESSO)
ESITO NEGATIVO
(FALLIMENTO)
SENSO DI COLPA,
VERGOGNA
DEPRESSIONE,
APATIA, VERGOGNA
IMPEGNO
SODDISFAZIONE
ABILITA’
FIDUCIA IN SE’
DIFFICOLTA’ DEL
COMPITO
SORPRESA
PIETA’
CASO
SORPRESA
SORPRESA, PIETA’
AIUTO DEGLI ALTRI
GRATITUDINE
RABBIA
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Gli studenti possono apprendere uno stile attributivo funzionale oppure
disfunzionale in seguito alle reazioni ambientali (famiglia e scuola in primo
luogo) ai suoi successi o fallimenti.
• Una concezione dell’intelligenza come entità stabile ed non modificabile
porta l’insegnante ad attribuire l’insuccesso dello studente a mancanza di
abilità = TEORIA ENTITARIA DELL’INTELLIGENZA = atteggiamento più
comprensivo e compassionevole di fronte al fallimento dello studente
e tendenza ad evitare allo studente situazioni di apprendimento troppo
difficili per evitare di mortificarlo.
• Una concezione dell’intelligenza come entità che si può incrementare,
porta più spesso ad attribuire l’insuccesso a scarso impegno = TEORIA
INCREMENTALE DELL’INTELLIGENZA = l’insegnante ritiene che il fallimento
dello studente sia dovuto al suo scarso impegno, per cui probabilmente vi
reagirà con rabbia.
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ATTENZIONE!!!
Lo studente che ha sviluppato una teoria entitaria dell’intelligenza, impara che
i suoi fallimenti scolastici sono dovuti ad una sua inadeguatezza o mancanza
di abilità (ATTRIBUZIONE INTERNA STABILE):
• Tono emotivo negativo rispetto alla situazione di apprendimento
• Debole se non assente persistenza nel compito
• Maggiore probabilità di evitamento di quella situazione di apprendimento
• Circolo vizioso autorinforzante attraverso l’esposizione a persistenti
esperienze fallimentari.
Gran parte dei disturbi emotivi associati alla scuola sono interpretabili in base
a questo circolo vizioso, che in casi gravi che costituisce l’anticamera per lo
sviluppo dell’impotenza appresa (“è inutile anche tentare, tanto non ce la
faccio…”).
Lo studente che, invece, crede nella modificabilità delle proprie
competenze, più facilmente investirà risorse in tal senso.
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Aspetti metacognitivi
1. Conoscenza metacognitiva: l’insieme delle idee a cui l’individuo perviene sul
suo funzionamento psichico grazie ad una consapevole riflessione sulle
proprie abilità cognitive.
2. Meccanismi di regolazione e controllo del funzionamento cognitivo, in
riferimento alle attività di risoluzione di problemi, ovvero:
• Pianificazione: immaginare come procedere per risolvere un problema,
elaborare delle strategie
• Previsione: prevedere il risultato di un'attività cognitiva specifica
• Procedure: testare, rivedere, rimaneggiare le strategie
• Controllo dei risultati: valutare il risultato di una azione in funzione dello scopo
• Generalizzazione di una strategia di risoluzione da un problema dato ad altri
problemi o contesti.
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AMBIENTE
dal latino ambire
‘‘andare intorno, circondare’’
La situazione, l ‘‘intorno’’ cui e/o con cui
un elemento si rapporta e si relaziona
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Ambiente come elementi che caratterizzano LO SPAZIO in cui ha luogo
l'apprendimento.
ATTENZIONE!!!
In ambito educativo non possiamo però prendere in considerazione soltanto
lo spazio, bensì dobbiamo osservare
L'INSIEME DI TUTTE LE COMPONENTI PRESENTI NELLA SITUAZIONE
in cui vengono messi in atto i processi di apprendimento
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L’Ambiente di Apprendimento
comprende TUTTE LE CONDIZIONI E I FATTORI CHE
INTERVENGONO NEL PROCESSO DI APPRENDIMENTO
Spazio fisico, Persone, Strumenti Culturali,
Strumenti Tecnici, Aspetti Comunicativi,
Aspetti Simbolici, Aspetti Emotivi
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Ambiente di Apprendimento
Luogo fisico o virtuale, spazio mentale e culturale, contesto
organizzativo, comunicativo ed emotivo/affettivo
in riferimento al quale acquistano significato le azioni
degli insegnanti e degli studenti.
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Tenere conto dell’
AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
Significa creare un contesto,
intenzionalmente predisposto dall’insegnante,
all’interno del quale si organizza
l'insegnamento,
affinché il processo di apprendimento
avvenga in maniera efficace.
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AMBIENTE COME "SPAZIO D'AZIONE"
CREATO PER STIMOLARE E SOSTENERE LA
COSTRUZIONE DI CONOSCENZE, ABILITÀ,
MOTIVAZIONI, ATTEGGIAMENTI
In tale spazio d'azione si verificano
interazioni e scambi tra
allievi, oggetti del sapere e insegnanti
e in tale spazio d’azione gli allievi hanno modo di
fare esperienze significative sul piano
cognitivo, affettivo/emotivo, interpersonale/sociale
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ASPETTI MOTIVAZIONALI INSEGNANTE
MODALITA’ COMUNICATIVE
ASPETTI MOTIVAZIONALI
ALUNNI
ASPETTI COGNITIVI E
METACOGNITIVI
ALUNNI
COOPERAZIONE TRA
ALUNNI
UTILIZZO/PRESENZA DI
TECNOLOGIE
OBIETTIVI
APPRENDIMENTO
CONTENUTI E MODALITA’ DI APPRENDIMENTO
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Esercitazione n°1
Attribuire un punteggio a ciascuna delle variabili
indicate, segnando un puntino lungo i raggi del
cerchio e facendo riferimento alla vostra
esperienza individuale.
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Esercitazione n°2
Unire i punti in modo da formare una figura.
Colorare all’interno la figura e darle un nome.
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Esercitazione n°3
Quali sono le dimensioni che hanno ricevuto il
punteggio inferiore?
Quali sono le dimensioni che hanno ricevuto un
punteggio maggiore?
… Consolidare i punti di forza…
…. Lavorare sui punti deboli!!!
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Scuola dell'infanzia
Ambiente
contesto di relazione, cura e apprendimento
CONTESTO dal latino contextere «CONTESSERE»
• INTERAZIONE E SCAMBIO
• INTEGRAZIONE TRA LE ESPERIENZE
Ambiente come luogo di filtro, analisi ed elaborazione delle sollecitazioni
che i bambini sperimentano nelle loro esperienze.
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Dimensioni dell'ambiente di apprendimento:
• spazio accogliente, caldo e curato;
• tempo disteso;
• stile educativo improntato all'osservazione, all'ascolto e alla
progettualità: attenzione ai bisogni di ciascun bambino, cura dei
gesti e delle cose;
• creazione di situazioni comunicative legate al gioco o alle varie
attività, che consente di stabilire relazioni con gli altri;
• partecipazione, che sviluppa corresponsabilità e cooperazione.
• documentazione come processo che rende visibili le modalità e i
percorsi di formazione e permette nel contempo di valutare i
progressi dell'apprendimento individuale e di gruppo;
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Le interazioni con i coetanei e con l'insegnante consentono di:
 condividere emozioni e pensieri;
 imparare a esprimere le proprie idee e riconoscere agli altri il diritto
di esprimerle;
 ascoltare gli altri e sforzarsi di comprenderli;
 spiegare le proprie esigenze;
 usare il "diritto alla parola" per stabilire regole e risolvere i conflitti
attraverso la negoziazione.
La vita di relazione deve essere caratterizzata da ritualità e condivisione
serene che incoraggino il bambino ad essere a proprio agio nell'ambiente
scolastico e a prendersene cura.
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Scuola del primo e secondo ciclo
Ambiente
contesto idoneo a promuovere
APPRENDIMENTI
SIGNIFICATIVI
e
a
garantire il SUCCESSO FORMATIVO per
tutti gli alunni
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AMBIENTE DI APPRENDIMENTO E
METODOLOGIE DI APPRENDIMENTO
Esperienze e Bisogni
del soggetto che apprende
Dimensione Sociale
del soggetto che apprende
• Valorizzare l'esperienza e le conoscenze degli alunni, per
ancorarvi nuovi contenuti.
• Attuare interventi adeguati nei riguardi delle diversità, per fare
in modo che non diventino disuguaglianze.
• Incoraggiare l'apprendimento collaborativo, tra pari e l’aiuto
reciproco
• Favorire l’osservazione, l'esplorazione e la scoperta, al fine di
promuovere la passione per la ricerca di nuove conoscenze.
Processi di Apprendimento •
del soggetto che apprende
Promuovere la consapevolezza del proprio modo di
apprendere, al fine di "imparare ad apprendere".
• Realizzare percorsi in forma di laboratorio, per favorire
l'operatività, ma anche il dialogo e la riflessione su ciò che si fa.
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APPRENDIMENTO = PROCESSO ATTIVO
che implica un’attività di elaborazione e costruzione delle
conoscenze, per maturare forme di pensiero sempre più evolute.
• Stimolare atteggiamenti di curiosità e flessibilità
• Utilizzare una didattica di tipo laboratoriale improntata
all'operatività e ad una migliore interattività tra docente e allievi,
con un uso di materiali che stimolino il "fare"
• Promuovere una gestione dei tempi più distesa
• Creare situazioni variegate e motivanti per gli allievi, in cui i vari
tipi di linguaggi possano integrarsi.
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Il ruolo del DOCENTE nella
progettazione di un ambiente efficace
Per la costruzione dell'ambiente di apprendimento efficace il docente deve
porre in essere una serie di azioni finalizzate a perseguire obiettivi di
apprendimento, in relazione a:
• FATTORI DIDATTICI (il rapporto con i saperi),
• FATTORI PSICOPEDAGOGICI (il rapporto con gli allievi e le loro
caratteristiche, le modalità comunicative),
• FATTORI ORGANIZZATIVI (la gestione concreta dell'insegnamento
in rapporto alla classe, all'esterno, ai tempi e modi dell’insegnare).
Le modalità in cui il suo intervento sarà strutturato determinerà la
qualità dei processi di apprendimento negli allievi.
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L'INSEGNANTE come "REGISTA" dell'ambiente di apprendimento
ELEMENTI FONDAMENTALI a cui un insegnante/regista deve prestare
attenzione per progettare e gestire l'ambiente di apprendimento:
1. LUOGO in cui rappresentare il copione prescelto.
L'insegnante deve identificare e allestire un luogo adeguato a svolgere le
attività didattiche in base al significato culturale che un certo luogo riveste ai
fini dell’apprendimento:
• predisposizione degli ARREDI ALL'INTERNO DELL'AULA
• uso di LOCALI ATTREZZATI per esperimenti scientifici o attività informatiche,
o come biblioteca scolastica per la lettura o come laboratorio musicale, di
storia ecc. La cosa ottimale sarebbe avere più luoghi disponibili, per
scegliere quello idoneo alla particolare situazione didattica.
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2. SFONDO da collocare sulla scena.
Per l'insegnante, lo sfondo consiste nell'ATMOSFERA ADEGUATA, nel
CLIMA.
Il clima di classe più efficace appare essere quello basato su
reciprocità, collaborazione e responsabilità individuale
Un clima socio emotivo positivo che favorisca la comunicazione e
l'interazione fra pari in attività cooperative consente ai ragazzi di
discutere, esprimere punti di vista, partecipare alla definizione delle regole
e delle procedure di classe e delle regole per risolvere i conflitti.
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3. IMPALCATURE
A scuola, il docente decide le metodologie, i tempi e le modalità di lavoro,
le forme di organizzazione, i tipi di raggruppamento degli studenti, ecc.
In particolare porre attenzione a:
• Utilizzo di una didattica laboratoriale basata sul fare e sull'imparare a
fare lavorando con gli altri, ma anche sul discutere con gli altri.
Si può svolgere anche in classe, ristrutturando l'ambiente dell'aula:
creare "angoli" ad hoc, utilizzare oggetti, strumenti e materiali di vario
tipo, sperimentare, discutere, promuovere modalità di ragionamento
adeguate all'ambito specifico e la loro interiorizzazione.
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• Utilizzo di un apprendimento cooperativo (cooperative learning). Favorire
una strutturazione della classe che consenta agli allievi di lavorare assieme in
piccoli gruppi, con condivisione di obiettivi e relazione di interdipendenza
fra i componenti (il successo di ogni membro del gruppo contribuisce al
successo di tutti).
omigliori risultati scolastici e interpersonali sia per gli allievi con disabilità,
sia per quelli più bravi
orelazioni positive tra gli studenti: l'"altro" è rispettato e apprezzato
oFornisce le esperienze interpersonali necessarie per un sano sviluppo
cognitivo, psicologico e sociale
41
4. Il regista si prende cura degli ATTORI che compaiono sulla scena.
Alla stessa maniera, al docente spetta il compito di gestire la soggettività
degli studenti, prestando attenzione alle caratteristiche di ognuno di loro:
• Conoscenze individuali
• Abilità possedute
• Motivazioni
• Stili cognitivi di elaborazione delle informazioni
• Convinzioni
• Ecc.
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5. Il regista deve COORDINARE I COMPORTAMENTI DEGLI ATTORI SULLA
SCENA.
Il docente deve sovrintende alle azioni che gli alunni devono compiere,
avvalendoli eventualmente di particolare strumenti.
In tale ottica il docente diventa un "facilitatore" nel processo che porta gli
allievi alla costruzione di conoscenze.
REGISTA, ma anche ATTORE e SCENEGGIATORE
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Il ruolo del docente è articolato e complesso
ed è carico di responsabilità
E’ il docente a mettere insieme i vari mattoncini che costituiscono l'ambiente
di apprendimento.
Il diverso modo con cui tali mattoncini saranno posti e quindi il diverso modo
con cui egli predisporrà l'ambiente determinerà ciò che accadrà, e produrrà
effetti diversi in relazione alla
crescita cognitiva, affettiva e sociale degli allievi
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COME MODIFICARE L’AMBIENTE
PER FAVORIRE L’APPRENDIMENTO SCOLASTICO
L’ambiente, le caratteristiche fisiche e psicologiche della classe, possono a volte
ostacolare l’apprendimento, suscitando negli alunni comportamenti inadeguati.
VALORIZZAZIONE DELL’AMBIENTE
Ovvero offrire agli studenti delle alternative stimolanti che riducano la noia e le
sue conseguenze (musica, aree adibite a centri studio, materiale audiovisivo,
fare dimostrazioni, teatro dei burattini, invitare ospiti, ecc.)
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DEFINIZIONE DEL CONTESTO
Certe volte, l’apprendimento è ostacolato da comportamenti degli studenti
intollerabili perché si verificano nel posto sbagliato e nel momento sbagliato.
Suggerimenti:
• Destinare delle aree per determinate attività (pittura, studio, discussioni, ecc.)
• Limitare il numero degli studenti nello stesso posto contemporaneamente
• Utilizzare fogli di prenotazione per accedere alle attività
• Assegnare posti fissi agli studenti durante le attività particolari
• Esigere che le attività rumorose si svolgano soltanto in un’area precisa
• Disegnare a terra dei percorsi obbligatori per delimitare i movimenti
• Fare una rotazione dell’uso degli strumenti didattici
La scuola pone per sua natura delle limitazioni alla libertà individuale, ma
queste possono essere sopportate dagli studenti se sono ragionevoli e ne
capiscono i motivi.
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RIDUZIONE DEGLI STIMOLI
L’iperstimolazione può essere altrettanto ostacolante il processo di
apprendimento quanto un’ipostimolazione: gli studenti possono sentirsi
sopraffatti da un ambiente che offre troppe scelte.
Idee per ridurre almeno temporaneamente gli stimoli:
• Oscurare la stanza
• Riporre tutti i materiali all’infuori di quelli che si stanno utilizzando
• Porre dei limiti all’uso dei materiali
• Fissare dei tempi di quiete
• Utilizzare le cuffie con gli audiovisivi
• Installare delle separazioni, dei divisori
• Installare un «angolo di meditazione»
• Utilizzare tecniche di concentrazione come televisione, film, cartoni animati
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ARRICCHIMENTO DEL CONTESTO
Di solito la classe è vissuta dagli studenti come restrittiva, può essere anche
percepita come una prigione.
Suggerimenti per rendere più tollerabile l’ambiente ristretto della scuola/classe:
• Organizzare gite di istruzione
• Organizzare visite guidate
• Dare accesso alla biblioteca
• Utilizzare stanze polifunzionali
• Impiegare elementi esterni (persone/cose)
• Scambio tra le classi
• Gruppi di lavoro
• Insegnamento di studenti ad altri studenti
• Utilizzazione di specialisti, consulenti, esperti
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RISISTEMAZIONE DELL’AMBIENTE
A volte l’apprendimento è ostacolato da un ambiente sistemato poco
opportunamente.
Suggerimenti:
• Riporre il materiale non utilizzato
• Disegnare percorsi obbligatori funzionali
• Sistemare i banchi in cerchio per le discussioni
• Sbarazzarsi degli arredi inutili
• Sistemare in luoghi sicuri tutti i materiali che richiedono stretta
sorveglianza da parte degli adulti
• Togliere le porte agli armadietti utilizzati continuamente
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SEMPLIFICAZIONE DELL’AMBIENTE
L’ambiente può avere un impatto negativo sull’apprendimento se è troppo
complesso, soprattutto nel caso di bambini piccoli che devono muoversi in un
ambiente a misura di adulto. Suggerimenti:
• Mettere i materiali di uso quotidiano da parte di bambini in luoghi facilmente
accessibili
• Sostituire regole e procedure complicate con quelle più semplici
• Abbassare i pomi, le maniglie e i ganci
• Porre una pedana vicino agli armadietti più alti
• Apporre le istruzioni d’uso direttamente sugli utensili e sugli strumenti usati dai
ragazzi
• Identificare scaffali, armadietti, ripostigli con un codice di colori
• Eliminare tutto ciò che si usa di rado
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SISTEMATIZZAZIONE DELL’AMBIENTE
Sviluppare sistemi per fare le cose in modo sistematico può rivelarsi molto utile
per eliminare confusione e sforzi inutili e facilitare dunque l’apprendimento.
Suggerimenti:
• Assegnare compiti determinati a certe persone
• Sviluppare una procedura di controllo e verifica per i materiali da utilizzare
• Utilizzare l’estrazione a sorte per assegnare incarichi
• Fare la rotazione degli incarichi
• Predisporre schede di controllo per verificare l’adempimento degli incarichi
• Sviluppare dei grafici per spiegare operazioni complesse, specie di laboratorio.
51
PIANIFICAZIONE
Progettare eventi e discuterli, può essere utile per prevenire e aiutare a
fronteggiare problemi che potrebbero presentarsi ostacolando il processo di
apprendimento.
La pianificazione aiuta gli studenti a sapere come comportarsi nelle diverse
circostanze.
Suggerimenti:
• Riunioni informative per mostrare l’utilizzazione di macchinari e strumentazioni
• Fare prove pratiche di procedure insolite o complicate
• Discutere apertamente ad inizio anno dei procedimenti di valutazione e voto
• Pianificare in anticipo come poter aiutare i supplenti
• Fare un elenco delle scadenze degli obiettivi rilevanti
• Discutere apertamente regole e norme scolastiche, in modo che gli studenti
conoscano in anticipo le conseguenze della loro violazione
Se agli studenti viene offerta la possibilità di partecipare attivamente
all’organizzazione dell’ambiente, essi si sentono PIU’ PARTECIPI e mostrano
maggio SENSO DI RESPONSABILITA’.
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AMBIENTE COME….
… RAPPORTO TRA
INSEGNANTE E STUDENTI
53
La qualità del rapporto insegnante/studente
è un elemento determinante per creare un
ambiente di apprendimento efficace
• Buon rapporto con gli studenti = insegnamento efficace
• Cattivo rapporto con gli studenti = difficoltà d’insegnamento
54
GORDON e il
TEACHER EFFETTIVENESS TRAINING
Insegnante come facilitatore dello sviluppo della
tendenza attualizzante presente in ogni persona.
Condizioni necessarie:
RISPETTO
EMPATIA
CONGRUENZA
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Uno STILE EDUCATIVO caratterizzato da
RISPETTO, EMPATIA, CONGRUENZA promuove:
AUTOFIDUCIA
AUTODISCIPLINA
AUTOCONTROLLO
CREATIVITA’
56
LA FINESRA DEL COMPORTAMENTO
QUALSIASI
COMPORTAMENTO
DELLO STUDENTE
Il rettangolo comprende tutti i comportamenti di uno studente con cui si ha un rapporto:
QUALSIASI COSA CHE UNO STUDENTE PUO’ DIRE O FARE IN NOSTRA PRESENZA
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LA FINESTRA DEL COMPORTAMENTO
Lo studente esegue
tranquillamente gli
esercizi assegnati
COMPORTAMENTI
ACCETTABILI
Lo studente segue le
istruzioni
Lo studente aiuta un
compagno
Lo studente ripone
ordinatamente i
materiali usati
Lo studente chiacchera
e disturba i compagni
Lo studente non rimette a
posto i materiali
Lo studente spinge e
picchia i compagni
COMPORTAMENTI
INACCETTABILI
Lo studente disturba i
compagni
durante
le
interrogazioni
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COMPORTAMENTI
ACCETTABILI
COMPORTAMENTI
INACCETTABILI
LA LINEA DI
ACCETTAZIONE
PUO’ VARIARE
Le persone in genere
tendono a cercare la
compagnia delle
persone veramente
tolleranti, mentre
rifuggono da coloro
che sono molto critici
e inflessibili:
essere sottoposti ad
una continua
valutazione crea
disagio e ansia!!!
COMPORTAMENTI
ACCETTABILI
COMPORTAMENTI
INACCETTABILI
59
DI CHI E’ IL PROBLEMA?
60
L’INSEGNANTE HA UN PROBLEMA
Il comportamento dell’alunno interferisce con il rispetto delle
necessità dell’insegnante e gli provoca sentimenti di frustrazione,
contrarietà, irritazione, ecc.
Comportamento dello studente
nell’area dei comportamenti rifiutati (es: lo studente incide delle
iniziali sulla superfice del banco)
Per poter riprendere il processo di insegnamento/apprendimento,
l’insegnante ha bisogno di risolvere immediatamente i propri
problemi quando si presentano
61
LO STUDENTE HA UN PROBLEMA
Lo studente sta attraversando un problema che riguarda la
propria vita, separata da quella dell’insegnante
problema
che in nessun modo può riguardare direttamente l’insegnante
ma che puo’ causare allo studente comportamenti che mettono
in difficoltà il suo apprendimento.
(es. una studentessa confida al proprio insegnante che è
arrabbiata e dispiaciuta perché sua madre non le da il permesso
di fare una gita fuori città con un gruppo di amici)
62
AREA NON PROBLEMATICA
Riguarda quei comportamenti che non provocano problemi né
all’insegnante né all’alunno
Comportamenti inerenti
all’apprendimento/insegnamento (es. un alunno sta lavorando
tranquillamente al suo compito di matematica seduto al suo
posto)
63
DI CHI E’ IL PROBLEMA?
IL PROBLEMA E’
DELL’ALUNNO
NESSUN PROBLEMA
IL PROBLEMA E’
DELL’
INSEGNANTE
64
Instaurare buoni rapporti = stabilire di chi è il problema
E’ importante stabilire di chi e’ il problema perché gli insegnanti
possono comportarsi in modi diversi a seconda che siano loro o gli
studenti ad avere dei problemi.
E’ soltanto nell’area non problematica che l’insegnamento e
l’apprendimento possono essere efficaci:
AREA NON PROBLEMATICA =
= AREA DELL’INSEGNAMENTO-APPRENDIMENTO
aumentare l’area non problematica
65
PROBLEMA
DELL’ALUNNO
AREA
INSEGNAMENTO APPRENDIMENTO
PROBLEMA DELL’
INSEGNANTE
66
Se uno studente ha l’abitudine di dormire ad
occhi aperti in classe….
DI CHI E’ IL PROBLEMA?
67
IL PROBLEMA E’ DELL’ALUNNO
perché questo comportamento
NON INTERFERISCE TANGIBILMENTE E CONCRETAMENTE
con le attività di insegnamento
Gli studenti che hanno dei problemi, se li portano a scuola =
interferenze con il processo di apprendimento
Sentirsi incapaci di
aiutare una persona
Sentirsi rifiutati
quando si cerca di
rendersi utili
68
IL LINGUAGGIO DEL RIFIUTO
Linguaggio comunemente usato per far cambiare atteggiamento
allo studente che manifesta un problema
Pensiero sottostante: se si accetta il comportamento di uno
studente, egli si comporterà sempre nello stesso modo.
Il miglior modo per aiutarlo è dirgli esattamente ciò che non si
approva in lui, attraverso valutazioni, giudizi, critiche, ammonimenti,
rimproveri, paternali.
69
Le 12 Barriere Comunicative
5 tipologie di risposta che offrono una soluzione al problema dello studente
1. ORDINARE, DIRIGERE, ESIGERE (es. smetti di agitarti e porta a termine ciò che ti è
stato assegnato)
2. MINACCIARE, METTERE IN GUARDIA (es. sarà meglio che ti ci metta d’impegno se
vuoi avere un buon voto in questa materia)
3. MORALEGGIARE, FARE LA PREDICA, RIMPROVERARE (es. sai che è tuo dovere
studiare quando vieni a scuola. Dovresti lasciare i tuoi problemi personali a casa)
4. CONSIGLIARE, OFFRIRE SOLUZIONI (es. la miglior cosa da fare è calcolare meglio i
tempi. Dopo di che sarai in grado di finire il tuo lavoro)
5. REDARGUIRE, AMMONIRE, DARE ARGOMENTAZIONI LOGICHE (es. guardiamo
in faccia la realtà: dovresti renderti conto che sono rimasti soltanto 34 giorni di scuola per
poter completare il programma che ti è stato assegnato)
70
3 tipologie di risposta che comunicano giudizio, valutazione o denigrazione
6. GIUDICARE, CRITICARE, DISAPPROVARE, BIASIMARE (es.: o sei pigro o sei un
perditempo, non so più cosa fare con te)
7. DEFINIRE, STEREOTIPARE, ETICHETTARE (es. ti stai comportando come un allievo
delle scuole elementari, non come qualcuno che sta per andare alla scuola superiore)
8. INTERPRETARE, ANALIZZARE, DIAGNOSTICARE (es. stai proprio cercando in
tutti i modi di evitare di fare il compito che ti è stato assegnato)
71
2 tipologie di risposta che l’insegnante utilizza per cercare di far sentire
meglio uno studente, cancellare il problema o negare che lo studente
abbia un problema reale
9. ELOGIARE, ASSECONDARE, DARE VALUTAZIONI POSITIVE (es. sei davvero
un ragazzo capace. Sono sicuro che in un modo o nell’altro riuscirai a finire il compito
che ti è stato assegnato)
10. RASSICURARE, MOSTRARE COMPRENSIONE, CONSOLARE, SOSTENERE
(es. non sei l’unico che ha provato queste cose. Mi sono sentito allo stesso modo
quando ho dovuto affrontare degli esercizi difficili. Comunque quando l’avrai finito
non ti sembrerà così difficile)
72
Tipologia di risposta che l’insegnante utilizza generalmente quando sente di
aver bisogno di maggiori informazioni.
11. FARE DOMANDE, INDAGARE, METTERE IN DUBBIO, SOTTOPORRE AD
INTERROGATORIO (es. credi che il compito che ti è stato assegnato sia troppo
difficile?, quanto tempo ci hai dedicato?, perché hai aspettato così tanto a chiedere
aiuto?)
Tipologia di risposta che l’insegnante utilizza per cambiare argomento,
distrarre lo studente o evitare di avere a che fare con lui
12.CAMBIARE ARGOMENTO, ELUDERE, DISTRARRE, FARE DEL SARCASMO,
FARE DELLO SPIRITO (su andiamo, parliamo di qualcosa di più piacevole; adesso non
è il momento; torniamo di nuovo alla nostra lezione; sembra che qualcuno si sia alzato
con il piede sbagliato questa mattina )
73
1. ORDINARE, DIRIGERE, ESIGERE (es. non mi importa niente se hai sete,
siediti e resta lì finchè non te lo dico io)
Messaggi che comunicano allo studente che deve
adeguarsi ai sentimenti/necessita’ dell’insegnante =
sentimenti/esigenze/problemi dello studente non sono importanti
•
•
•
•
paura del potere dell’insegnante
risentimento
rabbia
comportamenti ostili
74
2. MINACCIARE, METTERE IN GUARDIA (es. smettila di piangere altrimenti ti
faccio uscire dall’aula.)
Messaggi simili agli ordini, ma in cui le
conseguenze se non si obbedisce sono esplicite =
poco rispetto per esigenze e desideri dello studente
•
•
•
•
paura e sottomissione
ostilità
tentazione di fare ciò che è stato detto di non fare
«non mi importa ciò che accade, io mi sento di agire in questo modo»
75
3. MORALEGGIARE, FARE LA PREDICA, RIMPROVERARE (es. non dovresti fare
cose che potrebbero screditare te stesso e la scuola; dovresti rispettare chi è più
anziano di te)
Messaggi che comunicano allo studente che deve sottostare al potere esercitato
da un’altra persona e accettare acriticamente ciò che gli altri ritengono giusto
= l’insegnante non ha fiducia nelle capacità dello studente di esprimere le
proprie opinioni o giudizi
• opposizione e resistenza
• senso di colpa
76
4. CONSIGLIARE, OFFRIRE SOLUZIONI (es.: so io qual è la cosa migliore da
fare in situazioni come questa)
Messaggi che comunicano la superiorità da parte di chi da consigli =
l’insegnante non ha fiducia nelle capacità dello studente
di risolvere i propri problemi
• fastidio e resistenza per l’atteggiamento di superiorità dell’insegnante
(particolarmente insopportabile per gli adolescenti che lottano per
affermare la propria indipendenza)
• dipendenza dall’adulto, incapacità di ragionare autonomamente, abitudine
di rivolgersi ad altri per qualsiasi problema
• sensazione di essere fraintesi (in caso di soluzione proposta non opportuna)
77
5. REDARGUIRE, AMMONIRE, DARE ARGOMENTAZIONI LOGICHE
(es: se non ti eserciti almeno un’ora al giorno non riuscirai ad imparare nulla)
Funzioni legittime dell’insegnante nell’area non problematica,
ma che comunicano inferiorità, subordinazione, inadeguatezza
in caso di studenti che hanno problemi =
tentativi degli insegnanti di costringerli a fare a modo loro
• difesa e risentimento. Gli studenti faticano ad ammettere di avere torto e
difendono caparbamente il loro atteggiamento, le loro posizioni (io ho
ragione, sei tu che sbagli e te lo dimostrerò; sei troppo vecchio per sapere
cosa accade nel mondo di oggi)
78
6. GIUDICARE, CRITICARE, DISAPPROVARE, BIASIMARE
Messaggi che comunicano svalutazione
•
•
•
•
•
•
•
sentirsi stupidi, inadeguati, inferiori e indegni
riduzione della stima di sé
rabbia
atteggiamenti di difesa per proteggere l’immagine di sé
critica di ritorno verso gli insegnanti
mascheramento dei propri sentimenti
ricerca di aiuto altrove
79
7. DEFINIRE, STEREOTIPARE, ETICHETTARE
Messaggi che comunicano critica e valutazione negativa
• effetti negativi sull’opinione che gli studenti hanno di sé
• gli studenti non si considerano in modo realistico e sono portati ad
usare gli stessi messaggi utilizzati dall’insegnante per giustificarsi (es.
io non sono un bambino, i bambini non si comportano in questo
modo)
80
8. INTERPRETARE, ANALIZZARE, DIAGNOSTICARE (es. ti stai comportando in
questo modo per attirare l’attenzione di tutti su di te)
Messaggi che comunicano che l’insegnante vuole ‘‘inquadrare’’ lo studente e
che mettono in evidenza la superiorità dell’insegnante
= io sono in grado di leggere dentro di te, i tuoi pensieri e sentimenti interiori
• Minaccia. Se l’interpretazione dell’insegnante è corretta, gli studenti si
sentono esposti, allo scoperto, denudati (disagio)
• Frustrazione. Se l’interpretazione dell’insegnante è sbagliata, gli studenti si
arrabbiano per essere stati accusati ingiustamente
• Interruzione del desiderio da parte degli studenti di comunicare altro: è
troppo rischioso confidare informazioni sul proprio conto all’insegnante
81
9. ELOGIARE, ASSECONDARE, DARE VALUTAZIONI POSITIVE
Messaggi che comunicano che l’insegnante giudica:
può farlo in modo positivo, ma anche in modo negativo
• Se la valutazione positiva è discordante rispetto all’immagine che lo
studente ha di sé = rabbia, elogio come tentativo di manipolazione per
costringere lo studente a fare come vuole l’insegnante (mi dici così solo
perché vuole farmi lavorare di più)
• L’assenza dell’apprezzamento può essere interpretato come una critica (non
mi dici niente riguardo al mio dipinto: significa che non ti piace)
• Dipendenza. Se abituati a ricevere frequenti apprezzamenti, gli studenti
possono diventarne dipendenti e addirittura pretenderli
• Disagio. Spesso gli studenti sono infastiditi dal fatto di essere portati come
«buon esempio» pubblicamente
82
10. RASSICURARE, MOSTRARE COMPRENSIONE, CONSOLARE, SOSTENERE
Atteggiamenti che si mettono in atto perché altrimenti non si saprebbe
come affrontare i forti sentimenti negativi che gli studenti provano ed
esprimono quando sono turbati da qualcosa =
lo studente sta esagerando, non vede la realtà delle cose
• Blocco della comunicazione perché gli studenti capiscono che gli
insegnanti vogliono solo che la smettano di provare quei determinati stati
d’animo
• Ostilità perché sentono il giudizio dell’insegnante, che considera la
reazione dello studente ingigantita
83
11. FARE DOMANDE, INDAGARE, METTERE IN DUBBIO, SOTTOPORRE AD
INTERROGATORIO (es. hai fatto i compiti a casa l’altra sera come ti avevo
detto di fare?; quanto tempo hai studiato? Solo un’ora?)
Messaggi che comunicano mancanza di fiducia, sospetto e dubbio
• Senso di minaccia (perché lo vuoi sapere?)
• Limitazione della propria libertà e capacità di risolvere un problema
(l’insegnante cerca informazioni perché vuole risolvere lui il problema)
• Limitazione della libertà di parlare di ciò che si vuole, della possibilità
di avere una comunicazione aperta e costruttiva
• Rischio che la propria curiosità personale prenda il sopravvento
sull’intenzione di aiutare
84
12. CAMBIARE ARGOMENTO, ELUDERE, DISTRARRE, FARE DEL
SARCASMO, FARE DELLO SPIRITO
Messaggi che comunicano allo studente che l’insegnante
non ha fiducia in lui e non rispetta i suoi sentimenti
• sentirsi feriti, non degni di interesse, non rispettati
• delusione
• accantonamento dei propri problemi (i problemi messi
momentaneamente da parte non sono problemi risolti e tendono
comunque a riaffiorare finchè non sono definitivamente risolti)
85
In sintesi….
gli effetti delle
12 barriere comunicative
86
• Smettere di parlare e ammutolire
• Mettersi sulla difensiva
• Mettersi a discutere, a controbattere
• Sentirsi inadeguati, inferiori
87
• Provare risentimento e rabbia
• Sentirsi colpevoli e malvagi
• Sentire di essere costretti a cambiare (non sono accettato
così come sono)
• L’altra persona non crede che io sia capace a risolvere il
mio problema
88
• Sentirsi incompresi
• Sentirsi trattati in maniera paternalistica
• Sentirsi frustrarti
• Sentire che chi mi sta ascoltando non è partecipe
89
Cosa possono fare dunque gli insegnanti
se gli studenti hanno problemi?
IL LINGUAGGIO
DELL’ACCETTAZIONE
90
Capacità di comunicare sincera approvazione = capacità di essere d’aiuto
Approvazione = accettazione di un altro così come è
= atto d’amore = far sentire l’altro amato
Fattore determinante nell’instaurare un rapporto attraverso il quale l’altra
persona può:
• crescere
• svilupparsi
• operare mutamenti costruttivi
• imparare a risolvere problemi
• conquistare benessere psicologico
• diventare più produttivo e creativo
• realizzare pienamente le proprie potenzialità
91
NON SI PUO’ MAI ESSERE SICURI DI
ESSERE ACCETTATI DGLI ALTRI FINCHE’
QUESTO NON VIENE DIMOSTRATO
92
L’ASCOLTO ATTIVO
L’ascolto attivo è uno strumento d’aiuto molto efficace
•
•
•
•
•
comunica all’altro la nostra intenzione di aiutarlo
comunica all’altro che lo accettiamo così come è
favorisce la conversazione con la persona che ha un problema
invita la persona a parlare dei suoi problemi
facilita la liberazione di sentimenti ed emozioni
93
COS’E’ LA COMUNICAZIONE
L’individuo vive la propria vita, in un certo senso intrappolato nel proprio corpo.
Parlare = tentativo di comunicare all’esterno ciò che sta accadendo dentro se stessi.
MESSAGGIO
NON VERBALE
STATO DI EQUILIBRIO
STATO DI SQUILIBRIO
(es. fame)
94
C
O
D
I
F
I
C
A
Codice o messaggio
‘’HO FAME’’
Tutti i messaggi verbali sono CODICI =
EQUIVALENTI LINGUISTICI DEI NOSTRI
SENTIMENTI, non i sentimenti in se stessi
STATO DI GRAVE SQUILIBRIO
(es. molta fame)
95
I MESSAGGI CODIFICATI SONO SEMPRE CHIARI?
Certe volte i messaggi codificati sono abbastanza chiari,
ma sfortunatamente i messaggi realmente chiari e lampanti
sono abbastanza rari.
Il contenuto del messaggio è correlato ai sentimenti, ma
IL SENTIMENTO IN SE STESSO NON SEMPRE E’
CHIARAMENTE ESPRESSO
96
C
O
D
I
F
I
C
A
‘’QUANDO SI
MANGIA?’’
‘’CHE ORA E’?’’
PRESI ALLA LETTERA I MESSAGGI CODIFICATI
POSSONO ESSERE FRAINTESI. Un insegnante che
risponde: ‘’sei capace di leggere l’ora’’ manca
completamente il messaggio.
97
IL CODICE NON SEMPRE IDENTIFICA CHIARAMENTE CHE COSA STA
ACCADENDO ALLO STUDENTE, DENTRO DI LUI, CHE COSA LO PREOCCUPA E CHE
COSA PROVA. Esempi:
1. SENTIMENTO: ansia per il compito imminente
MESSAGGIO CODIFICATO: perché dobbiamo imparare tutta questa roba sulla
costituzione e sulla carta dei diritti?
2. SENTIMENTO: preoccupazione per i troppi compiti assegnati
MESSAGGIO CODIFICATO: questa roba è troppo difficile, proprio non la capisco
3. SENTIMENTO: sentirsi rifiutati/non amati
MESSAGGIO CODIFICATO: Maurizia è una stupida snob
4. SENTIMENTO: dispiacere per i risultati di un progetto artistico
MESSAGGIO CODIFICATO: odio l’educazione artistica, è per femminucce
98
La maggior parte dei messaggi inviati dai ragazzi è codificata in
maniera particolare, quindi difficile da capire.
Se gli insegnanti rispondono solo al codice:
• FRAINTENDENDONO il significato reale del messaggio inviato
• NON RIESCONO AD AIUTARE lo studente perché non possono
sapere cos’è che lo preoccupa
• Provocano un DETERIORAMENTO DEL RAPPORTO
insegnante/studente, poiché comunicano allo studente che
non lo capiscono.
99
ASCOLTO ATTIVO
= modo di ascoltare che permette di
capire cio’ che gli studenti comunicano
L’ascolto attivo, diversamente dall’ascolto passivo (silenzio), comporta
l’interazione con lo studente e fa in modo che
• l’insegnante identifichi chiaramente il significato della
comunicazione fatta dallo studente;
• lo studente abbia delle prove (feedback) che l’insegnante lo capisce.
100
ASCOLTO ATTIVO
= abilità di rispondere in modo tale che
chi ascolta rimanda o riflette i messaggi al mittente
Questa tecnica aumenta la capacità degli insegnanti di aiutare gli
studenti a superare i problemi che interferiscono con il loro
processo di apprendimento, creando un contesto tale da
promuoverne la crescita e lo sviluppo.
101
EFFETTI DELL’ASCOLTO ATTIVO
• L’aiuto dato attraverso l’ascolto attivo induce gli studenti a trovare
le proprie soluzioni: lasciando agli studenti la responsabilità di
risolvere da sé i propri problemi, si ottiene una maggiore crescita
verso la conquista dell’responsabilità e della sicurezza
• Rende gli studenti disponibili ad ascoltare l’insegnante
• Sviluppa un rapporto insegnante/studente di cura reciproca e
rispetto: i problemi di disciplina diminuiscono e il tempo che prima
si trascorreva a fronteggiare problemi disciplinari può essere
utilizzato per l’insegnamento e l’apprendimento
102
ESEMPIO: Studente ansioso perché indietro con il programma e si rende conto
che dovrà studiare molto per mettersi al pari con gli altri =
lo studente ha un problema e vuole cercare di risolverlo
Lo studente non può mostrare l’ansia che ha dentro di lui, ma deve avviare un
processo di CODIFICAZIONE =
SELEZIONE DI SIMBOLI VERBALI PER RAPPRESENTARE LO STATO INTERIORE
ANSIA
C
O
D
I
F
I
C
A
CODICE
Faremo presto una verifica?
103
Quando riceve questo messaggio la mente dell’insegnante deve avviare un
processo di DECODIFICA = SUPPOSIZIONE O DEDUZIONE PER CAPIRE IL
SIGNIFICATO DEL MESSAGGIO INVIATO, ovvero per CAPIRE COSA STA
AVVENENDO DENTRO ALLO STUDENTE, poiché colui che riceve il messaggio non
può sapere con certezza cos’è che sta provando lo studente.
ANSIA
C
O
D
I
F
I
C
A
CODICE
Faremo presto
una verifica?
D
E
C
O
D
I
F
I
C
A
E’
PREOCCUPATO
104
PROCESSO DI DECODIFICA ERRATO:
ANSIA
C
O
D
I
F
I
C
A
CODICE
Faremo presto
una verifica?
D
E
C
O
D
I
F
I
C
A
VUOLE FARE UNA
VERIFICA SUBITO
HA DIMENTICATO
CHE LA VERIFICA
E’ STATA FISSATA
PER LA PROSSIMA
SETTIMANA
105
Il processo di decodifica è una fase critica nel processo di
comunicazione:
• L’INSEGNANTE NON PUO’ MAI ESSERE CERTO CHE LA
SUPPOSIZIONE SIA GIUSTA O SBAGLIATA
• LO STUDENTE NON PUO’ MAI ESSERE CERTO SE AVETE
CODIFICATO IN MANIERA PIU’ O MENO CORRETTA IL SUO
MESSGGIO
CONTROLLARE
L’ATTENDIBILITÀ DELLA
DECODIFICA
106
FEEDBACK =
processo di rispecchiamento
dei risultati della decodifica
= ASCOLTO ATTIVO
= comunicazione efficace
107
EMITTENTE
ANSIA
C
O
D
I
F
I
C
A
CODICE
Faremo presto
una verifica?
FEEDBACK
D
E
C
O
D
I
F
I
C
A
RICEVENTE
E’
PREOCCUPATO
SEI PREOCCUPATO DI AVERE PRESTO UNA VERIFICA
108
LA CODIFICA PUO’ ESSERE CORRETTA, O SBAGLIATA
Nel caso la codifica fosse sbagliata, lo studente può correggerla, può ricodificare
il suo messaggio per farsi capire, proseguendo la conversazione in modo da
spiegare meglio la sua preoccupazione.
Esempio:
S: no, è solo che non so che tipo di verifica ci farà fare e ho paura che sarà un
saggio.
I: oh, ti preoccupi del tipo di verifica che faremo.
S: si, non riesco molto bene nei saggi.
I: capisco, pensi che potresti fare molto meglio con un altro tipo di verifica.
S: si, ho sempre preso brutti voti nei saggi
I: ma potrebbe darsi che sia una verifica con varie possibilità di scelta
109
S: che sollievo! Non mi sento più così preoccupato adesso.
E’ importante CONTROLLARE L’ATTENDIBILITA’ DELLA
DECODIFICA, cercando di concentrare l’attenzione sullo STATO
D’ANIMO rispetto alla situazione esterna, piuttosto che sulla
situazione esterna in se stessa.
L’ascolto attivo aiuta lo studente a
PENETRARE DENTRO LA SUPERFICIE DEL PROBLEMA
non sempre è possibile arrivare ad ottenere risultati chiari e
risolutivi, ma per lo meno l’ascolto attivo permette una
liberazione emotiva e rafforza nello studente la convinzione che
l’insegnante può essere una persona veramente d’aiuto.
110
REQUISITI PER ATTUARE L’ASCOLTO ATTIVO
• Profonda fiducia nella capacità degli studenti di risolvere alla fine i
propri problemi: lo scopo dell’ascolto attivo è favorire la soluzione,
anche se questo processo di ricerca di soluzione potrebbe durare
molto a lungo
• Capacità di accettare sinceramente i sentimenti espressi dagli
studenti
• Consapevolezza che i sentimenti sono spesso abbastanza
transitori. L’ascolto attivo aiuta gli studenti a passare da uno stato
emotivo temporaneo ad un altro: i sentimenti si affievoliscono e si
dimenticano con il tempo
111
• Disponibilità a trovare il tempo per aiutare
• Sentirsi partecipi, ovvero considerare i sentimenti dello
studente come propri, ma non al punto di assumerne la
responsabilità
• Esternare il proprio disagio nel caso ne provassero di fronte al
problema dello studente e aiutare lo studente a contattare la
persona giusta per aiutarlo
• Rispettare la privacy e la natura confidenziale di ciò che lo
studente rivela
112
Esercitazione n°2
Individuare almeno tre azioni che vorreste
intraprendere per creare un ambiente di apprendimento
migliore nella vostra/vostre classi
113