Disturbi dell’Apprendimento:
Intelligenza e Apprendimento
Dr.ssa Barbara Arfé
Dipartimento di Psicologia e Antropologia Culturale
Facoltà di Scienze della Formazione
Intelligenza e test

L'intelligenza è misurata quantitativamente per mezzo
della prestazione di un individuo a test.

I test sono prove "oggettive"

Sono in alcuni casi prove di natura scolastica

Vengono usati in funzione "predittiva"
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
http://faculty.plattsburgh.edu/william.gaeddert/classes/101Ovds/M10-3a.htm
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Il "QI " e il concetto di " deviazione"
Altezza

Questa tradizionale
valutazione si basa su
distribuzione statistica
dei punteggi QI, con
Media 100 e
Deviazione Standard
15.

La maggior parte dei
soggetti ottiene
punteggi tra 85 e 115.
Perciò statisticamente
la “norma” rientra in
questo range.
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Agli estremi della distribuzione…
Percentili
50%
QI = abilità ad apprendere?

Concezione largamente condivisa dalle teorie
psicometriche

Si assume che il QI dia una misura predittiva del futuro
successo scolastico

DA/DSA: una categoria di bambini che presentano
prestazioni in alcune prove scolastiche inferiori alla
norma, ma un'intelligenza (QI) nella norma.
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DA e Intelligenza
I DA (disturbi di apprendimento). Un gruppo eterogeneo di
disturbi che comprende:
•
•
•
disabilità specifiche della lettura, della scrittura, del
calcolo
disturbo specifico dell’attenzione (ADHD)
“casi limite” per insufficienza mentale (QI < 80)
+… disturbo della coordinazione motoria. Quando il
ritardo nello sviluppo della coordinazione interferisce
con gli apprendimenti scolastici e/o della vita
quotidiana (Linee guida AIRIPA, Vio et al., 2003)
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DA: fisionomia

L’individuo ha un disordine in uno o più dei processi
psicologici di base (di probabile origine neurologica)

queste difficoltà comportano difficoltà specifiche di
apprendimento di natura linguistica, visuo-spaziale, di
attenzione, etc.

Difficoltà diverse possono essere associate e
concorrere a definire il profilo funzionale, ma non sono
causa le une delle altre (comorbidità)

L’espresssività dei DA varia nel corso dello sviluppo e
degli anni scolastici
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DA: criteri diagnostici

La prestazione in compiti scolastici è discrepante:
esiste una discrepanza tra il potenziale di
apprendimento apparente dell’individuo e il suo basso
livello di prestazione.

La prestazione devia rispetto al proprio gruppo di
riferimento, rispetto alla propria fascia scolastica

Si può escludere che il Disturbo di Apprendimento sia
conseguente a: svantaggio socio-culturale, disabilità
sensoriali e/o intellettive, disordini emotivi e/o fattori
emotivo-motivazionali.
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Intelligenza e DA - Siegel (1996)
Siegel critica la definizione di DA [discrepanza tra
“potenziale” (QI) del bambino e suoi livelli di profitto]:
A) CASI NON DISCREPANTI: una diagnosi di insufficienza
mentale lieve può mascherare in realtà un caso di DA.
B) POTENZIALE DI SVILUPPO E QI: il QI fornisce una
misura di performance che è diversa dall’essere una
descrizione del “potenziale” di sviluppo di un bambino.
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La scala WISC-R
Le scale Wechsler misurano:

un fattore generale (QI totale)

due un sotto-fattori (QI verbale e QI performance)
Due sub-scale: 6 subtest verbali, 6 subtest di performance
Versioni diverse per diverse classi d'età:

WAIS-R per gli adulti

WISC-R per bambini e adolescenti (6-16 anni)

WPPSI per bambini di 4-6 anni
La somministrazione è Individuale
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Componenti delle scale
Abilità di concettualizzazione
verbale
Somiglianze
Vocabolario
Comprensione
Memoria di cifre
Conoscenze acquisite
Informazioni
Aritmetica
Abilità visuo-spaziali
Completamento di figure
Assemblamento di oggetti
Disegno con cubi
Cifrario
Storie figurate
Labirinti
Organizzazione sequenziali
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Esempio: Scala di Performance
Sub-Test Performance:
Disegno con cubi
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Il caso della
Dislessia
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Dislessia Evolutiva: Definizione
La Dislessia Evolutiva (DE) è:
“un disturbo manifestato nell’apprendimento
della lettura, nonostante istruzione adeguata, in
assenza di deficit intellettivi, neurologici o
sensoriali, e con adeguate condizioni
socioculturali”
DSM IV
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Limiti delle definizioni tradizionali

DSM-IV, linee guida dell’Associazione Psichiatrica
Americana
 ICD-10, dell’Organizzazione Mondiale della Sanità
..entrambe pongono una definizione fondata
sulla discrepanza
Un deficit nella lettura che si presenta in assenza di
una scarsa abilità cognitiva generale (1 DS sotto il QI
non-verbale).
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Quale QI?

Scala verbale:
se la discrepanza è misurata in relazione alla scala
verbale pochi giovani lettori verrebbero definiti
dislessici

Scala di performance:
se la discrepanza è misurata in relazione alla scala
non-verbale: non è certa la relazione tra QI nonverbale e lettura. Ossia, il QI di performance non è un
predittore giustificato.
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Omogeneità VS Discrepanza

La definizione di DA: persistenza nel
considerare il QI una misura di potenziale di
apprendimento (misura predittiva)

Il concetto di omogeneità vs. discrepanza nel
profilo cognitivo (analisi qualitativa della
prestazione).
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Quale criterio di classificazione?

Le definizioni psicometriche (fondate sulla
performance a test di linguaggio e test di intelligenza)
sono vaghe e racchiudono sotto-tipi di dislessia le cui
espressioni possono essere molto varie;

Preferibili le definizioni fondate sui cosiddetti
marcatori cognitivi, che identificano i disturbi della
lettura sulla base di sottostanti deficit cognitivi.
(Bishop & Snowling, 2004)
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L’approccio dei marcatori cognitivi

L’approccio dei marcatori cognitivi si presta meglio
dell’approccio psicometrico a identificare gruppi di
lettori omogenei (con simili difficoltà e profili di
lettura)

Il limite di questo approccio consiste nel rischio insito
nella sua definizione, di fondarsi su una singola
dimensione della disabilità, come nel caso del deficit
fonologico (Bishop & Snowling, 2004).
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L’approccio dei marcatori cognitivi

Analisi del comportamento: delle strategie, vincoli e limiti
funzionali e strutturali che caratterizzano la prestazione

L'attenzione verso i meccanismi sottesi alla prestazione
ai test (processi di base vs. misura)

Un diverso approccio alla misurazione: la misura serve a
identificare aspetti dell'elaborazione dell'informazione
(es.tempi, errori) per rilevare modalità e difficoltà in tale
elaborazione che rendono conto delle differenze
individuali
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Profili individuali
Gli studenti variano molto per:
 la natura e severità delle loro difficoltà
 le modalità di compensazione o strategie che
mettono in atto per far fronte al problema e adattarsi
ai compiti.
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La variabilità nei profili
Possiamo attribuirla a quattro fattori:
Processi di base: analisi visiva, fonologica, memoria di lavoro,
attenzione, etc.
Processi di costruzione: come compensa il problema?
Fattori di contesto: adattamento del contesto alle esigenze e al profilo
dello studente
Componenti affettivo-motivazionali: auto-stima e auto-efficacia.
L’insieme delle risposte emotive alle difficoltà di apprendimento,
e l’immagine di sé che lo studente si costruisce.
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