Valutazione degli
apprendimenti e portfolio
delle competenze
3. La valutazione tra controllo ed
esplorazione
14 aprile 2007
1
La valutazione tra controllo ed esplorazione




Il controllo: accertare i risultati per garantire
il successo scolastico
Strumenti e procedure di accertamento e di
valutazione
L’esplorazione: i processi di apprendimento
I saperi esplorativi e contestuali
2
La valutazione tra controllo ed esplorazione

Significati e approcci alla valutazione

Approcci alla valutazione
- Il quantitativo (misura e replicabilità)
e il qualitativo (esplorazione e profondità)
- La valutazione “dialogica”
3
La valutazione tra controllo ed esplorazione

il controllo ………
sistemi tecnologici
sempre più sofisticati
cogliere trasgressioni
4
La valutazione tra controllo ed esplorazione
rilevazione segnali,
riorientamento
5
La valutazione tra controllo ed esplorazione

…… l’esplorazione
accettazione
dell’imprevisto,
dell’emergenza, …….
6
La valutazione tra controllo ed esplorazione
……. ricerca,
7
La valutazione tra controllo ed esplorazione
continuo aggiornamento delle mappe
8
La valutazione tra controllo ed
esplorazione
Il controllo degli apprendimenti
9
Il controllo degli apprendimenti

Cos’è valutazione?
“La valutazione è un processo che consiste nella
raccolta sistematica e nella interpretazione di dati
che conducono, come parte del processo, a un
giudizio di valore in vista di un’azione”
(Wolf, Enciclopedia internazionale dell’ educazione)
10
Il controllo degli apprendimenti

I processi


Identificazione, riconoscimento, raccolta
Interpretazione
Giudizio

Azione: verso l’alunno e il sistema

11
Il controllo degli apprendimenti

I sottoprocessi

La definizione degli obiettivi e la descrizione dei
risultati attesi,
La definizione di prove congruenti con…,
La conoscenza degli standard di riferimento,
L’attribuzione dei punteggi,



12
Il controllo degli apprendimenti






La somministrazione delle prove,
La rilevazione dei risultati,
La misurazione dello scostamento tra performance e
standard (assegnazione dei punteggi),
L’apprezzamento del risultato ottenuto,
La comunicazione (ai soggetti, al sistema)
L’orientamento (verso ulteriori percorsi) e
l’adeguamento (della programmazione)
13
Il controllo degli apprendimenti

Gli oggetti da valutare: gli elementi delle
competenze

Conoscenze,
Abilità,
Comportamenti


14
Il controllo degli apprendimenti
Gli “oggetti di conoscenza”





Fatti,
Termini, nozioni, concetti
Procedure (come si invia una mail),
Processi (come funziona la trasmissione),
Principi
15
Il controllo degli apprendimenti









Le “operazioni mentali” (es.: Bloom)
Conoscere,
Comprendere,
Applicare,
Analizzare,
Sintetizzare,
Valutare,
Prevedere,
Risolvere (problem solving)
16
Il controllo degli apprendimenti
I test,
Criteri generali,
Indicazioni per la formulazione dei test
17
Il controllo degli apprendimenti


Un test è un insieme di item (unità minime cui è
possibile assegnare un punteggio) focalizzato su di un
certo dominio di interesse.
Il test rappresenta un campione di prestazioni fisiche
o
mentali
(comportamenti,
risposte)
che
caratterizzano il dominio oggetto di test. Il dominio è
rappresentato da un corpus di performaces (mentali o
osservabili).
18
Il controllo degli apprendimenti

Criteri per la scelta dei test

Attendibilità
Validità
Predittività


19
Il controllo degli apprendimenti

Attendibilità:

È attendibile / affidabile un test che, in
situazioni analoghe, offre risultati analoghi
20
Il controllo degli apprendimenti


Validità:
E’ valido un test che misura correttamente
uno specifico “oggetto”
21
Il controllo degli apprendimenti


Predittività:
E’ predittivo un test che permette di prevedere
un analogo risultato in circostanze future
analoghe
22
Il controllo degli apprendimenti


Uso dei test
“Efficacia” della formazione: per accertarla
occorre somministrare test iniziali e finali
Pre-test – trattamento – post-test
23
Il controllo degli apprendimenti

Prove strutturate: tipologie

Vero / falso,
Scelta Multipla,
Completamenti,
Corrispondenze,
Item set
Saggi brevi…….





24
Il controllo degli apprendimenti


Tipologie di prove. 1
Stimolo chiuso / risposta chiusa (Chi ha detto: lo
stato sono io? a) Bismark, b) Luigi XIV, c) Lenin)

V/F, S.M., corrispondenze, completamenti

Conoscenza e comprensione di termini, fatti, principi,
25
Il controllo degli apprendimenti




Tipologie di prove. 2
Stimolo chiuso / risposta aperta (es: quali sono le
differenze tra ….?)
Completamenti, saggi brevi, problem
solving
Conoscenza, comprensione, applicazione, analisi di
nozioni, regole, teorie….
26
Il controllo degli apprendimenti




Tipologie di prove. 3
Stimolo aperto / risposta aperta (es: parlami della
respirazione)
Quesiti aperti, temi, interrogazioni
Conoscenza, comprensione, applicazione, analisi,
sintesi, valutazione, elaborazione
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Il controllo degli apprendimenti

Oggetti e strumenti

Conoscenze dichiarative
TEST

Conoscenze procedurali

Capacità in atto

Comportamenti
OSSERVAZIONE
INTEROSSERVAZIONE,
INTERVISTE
28
Il controllo degli apprendimenti

Oggetti e strumenti

Conoscenze, ricordi,
Riconoscimento, analisi fatti, procedure
Comprensione, analisi procedure, processi
Comprensione, applicazione, valutazione
Applicazione, valutazione, problem solving




V/F, SM
SM
Corrisp.
Ordinam.
Item set
29
Il controllo degli apprendimenti

Indicazioni per la formulazione dei test

A) orientamenti generali:
Questioni linguistiche (lessico, sintassi)
Ordine e struttura delle domande
Il testing
30
Il controllo degli apprendimenti

Indicazioni per la formulazione dei
test - 1.
- prestare attenzione al linguaggio usato,





- essere sensibili a “principi” e valori culturali differenti,
- non offrire indizi che predeterminino la risposta,
- evitare formulazioni che possano favorire alcuni gruppi o
soggetti rispetto ad altri,
- posizionare diversamente le risposte esatte,
- evitare formulazioni generiche, vaghe e di dubbia
interpretazione,
31
Il controllo degli apprendimenti





- evitare l’uso di particelle negative,
- proporre alternative egualmente plausibili e pertinenti,
- considerare l’opportunità di inserire la voce “non so”, allo
scopo di prevenire un numero eccessivo di risposte
sbagliate,
- evitare ambiguità nelle istruzioni del test,
- prestare attenzione al linguaggio troppo specialistico
32
Il controllo degli apprendimenti


Indicazioni per la formulazione dei test –
2.
Orientamenti specifici per tipologie di test
33
Il controllo degli apprendimenti

-
Indicazioni per la formulazione dei test-2
domande a scelta binaria, V / F: domanda chiara, non ambigua; evitare
termini “assoluti” (sempre, mai, tutto, niente); limitare tale tipo di quesiti,
esposti più degli altri alla casualità della risposta;
domande con risposte multiple o alternative: scegliere tra 4 o 5 risposte,
tutte ragionevoli e verosimili, inserendo magari anche “Nessuna delle
precedenti”; proporre opzioni della stessa lunghezza ed evitare che il testo
contenga indicazioni della risposta esatta.
34
Il controllo degli apprendimenti
-
domande con elementi da abbinare: limitare le liste ad un
numero ragionevole di coppie (tra le 5 e le 10); offrire più
possibilità rispetto agli abbinamenti effettuabili,
- domande con frasi da completare: evitare passaggi “testuali” e
frasi con spazi bianchi multipli.
35
Il controllo degli apprendimenti

Indicazioni per la formulazione dei test3.

I punteggi:
Valori da assegnare, il problema della
casualità
36
Il controllo degli apprendimenti



I punteggi
Riferiti alla norma: comparano la prestazione
conseguita dal singolo a quelle di altri che hanno
eseguito il medesimo test (es: risultati
superiori/inferiori/nella media)
Riferiti ad un criterio: indicano un aspetto della
performance del singolo rispetto ad uno standard
assoluto di performance
37
Il controllo degli apprendimenti




Indicazioni per la formulazione dei test – 3.
Se ai quesiti V/F si dà 1 punto per ogni risposta esatta, alle
risposte multiple si danno 2 punti se le alternative sono 3, 3
punti se le alternative sono 4, e così via.
I test “aperti” possono avere punteggi relativamente più ampi
(5, 6, 7, 8) sulla base della loro rilevanza dal punto di vista
“contenutistico”, non essendoci, in questi casi, possibilità di
risposte casuali.
Un ulteriore strumento per scoraggiare le risposte casuali
consiste nell’attribuire punteggi diversi alle risposte sbagliate
rispetto alle astensioni.
38
La valutazione tra controllo ed
esplorazione
L’esplorazione dei processi
39
L’esplorazione dei processi
Competenza
prestazione
40
L’esplorazione dei processi



Competenza come…..
…. conoscenze e capacità, disciplinari e di senso
comune, familiari e formalizzate, la cui efficacia
dipende da situazioni e problemi da decodificare;
conoscenze e abilità utilizzabili in contesti formali e
non
41
L’esplorazione dei processi



Le competenze si manifestano in contesti reali, in
risposta a problemi da risolvere, a situazioni da
affrontare, a compiti da svolgere e prodotti da
realizzare;
L’attivazione di conoscenze e abilità sottende un
“orientamento” del soggetto
Le competenze si prestano a essere “valutate”
soprattutto in situazioni reali, più che simulate
42
L’esplorazione dei processi



Se l’esercizio della competenza è contestualizzato,
allora la valutazione
oltre a standard e a forme di controllo,
fa riferimento a processi di
comprensione/esplorazione
43
L’esplorazione dei processi

Esplorare cosa?

I processi: come ha appreso?
come è passato dall’apprendimento a
all’apprendimento b?
Saperi prossimali, contestuali

44
L’esplorazione dei processi

Ascolto: le discussioni in classe
I discorsi tra bambini e tra bambini e
insegnanti:
a) come contesti in cui evolvono le conoscenze,
in cui si producono argomentazioni e quindi
spiegazioni più accurate dei fenomeni
b) come tracce per seguire i ragionamenti,
come materiali di indagine

45
L’esplorazione dei processi
-
Traccia per una interpretazione delle condotte
discorsive
ripetere, confermare, riferirsi a una esperienza
personale
- apportare elementi nuovi, mettere in relazione,
delimitare, opporsi con ragioni, comporre delle
relazioni di livello più alto, generalizzare,
problematizzare, ristrutturare
-
46
L’esplorazione dei processi

Osservazione
I contesti interattivi:
- con i compagni, con l’insegnante,
- con i materiali,
- con lo spazio e il tempo

47
L’esplorazione dei processi

I discorsi e le pratiche sociali come fonti di
conoscenza
48
L’esplorazione dei processi



Regole dell’
“arte di ascoltare e osservare”
Non avere fretta di arrivare alle conclusioni
Quel che vedi dipende dal tuo punto di vista. Per
riuscire a vedere il tuo punto di vista, devi cambiare
punto di vista
49
L’esplorazione dei processi


Se vuoi comprendere quel che l’altro sta dicendo,
devi assumere che ha ragione e chiedergli di aiutarti a
vedere le cose e gli eventi dalla sua prospettiva
Le emozioni sono strumenti conoscitivi che ti dicono
non “cosa vedi”, ma “come guardi”
50
L’esplorazione dei processi



La conversazione metacognitiva
“Fammi vedere come hai fatto …”
“Quella volta che ho imparato…”
51
L’esplorazione dei processi

Categorie in uso nella valutazione:

Griglie: si / no / in parte
Schede di valutazione: insufficiente,
sufficiente, buono, discreto, ottimo;
A, B, C, D, E

52
L’esplorazione dei processi

Categorie formative, esempi

Apprendimento esecutivo, iconico, simbolico
(J. Bruner)
Apprendimento per imitazione, per modelli,
per discorsi (D. Olson)

53
L’esplorazione dei processi


Categorie formative, esempi
Dalla regolazione esterna all’autoregolazione
(Vygotskij)
54
L’esplorazione dei processi

Livelli di competenza

elementare: ? sa (fare) con aiuto
maturo: ? sa (fare) da solo
esperto: ? sa spiegare come si fa


55