MODELLI DI PROGETTAZIONE CURRICOLARE:
LA PROGRAMMAZIONE DIDATTICA
La programmazione educativa e didattica
nella legislazione scolastica italiana
• DPR n. 416 del 1974 (programmazione collegiale)
• Legge 517 del 1977
(classi aperte, interventi
individualizzati, nuovo sistema di valutazione)
• 1979 Nuovi programmi della scuola media (tutti i
docenti sono tenuti a formulare la programmazione)
• 1985 Nuovi programmi per la scuola elementare
• Legge n.148 del 1990 “Riforma dell’ordinamento
della scuola elementare”
La programmazione educativa e didattica
nella legislazione scolastica italiana
•I
Programmi
Brocca”
sperimentali
della
”Commissione
• I nuovi programmi per la scuola professionale (1992-94)
e i programmi sperimentali per gli istituti tecnici I.G.E.A.
(introducono il criterio della modularità)
• “ Il documento dei Saggi” (1997)
• “I contenuti essenziali per la formazione di base”
(1998)
•DPR 275 “Regolamento dell’autonomia” - modularità
come architettura di sistema e come strategia formativa
Dal programma alla programmazione curricolare
La programmazione come risposta alle mutate
esigenze formative della società e dell’universo
giovanile nel passaggio dall’istruzione per
pochi all’istruzione per tutti
Il programma tradizionale
Modello statico e prescrittivo
Carattere centralizzato dell’istruzione
Omogeneità di traguardi formativi
Scarsità di indicazioni strategiche
La programmazione didattica
Traduzione del progetto educativo nazionale
nella forma più adeguata al contesto
Piano di lavoro come ricerca delle strategie più
efficaci per il raggiungimento degli obiettivi
Breve ricostruzione delle teorie curricolari
1918 Bobbit ,The Curriculum,
“successione intenzionalmente strutturata
delle esperienze formative”
•
•1949 Tyler, Basic principles of curriculum
and instruction
Le domande guida di R. Tyler
• Quali sono le finalità educative che la scuola deve
raggiungere?
• Quali esperienze educative adatte a queste finalità
sono disponibili?
• Come possono essere organizzate queste esperienze?
• In quale modo è possibile verificare che le finalità
siano state raggiunte?
La riformulazione di Hilda Taba
(1962)
•
Diagnosi dei bisogni
•
Formulazione degli obiettivi
•
Selezione dei contenuti
•
Organizzazione dei contenuti
•
Selezione delle esperienze di apprendimento
•
Organizzazione delle esperienze
•
Descrizione di cosa e come e degli strument con i
quali si deve valutare
Il principale quadro di riferimento
operativo: lo schema dei Nicholls
Obiettivi
Metodi e
contenuti
Bisogni degli alunni
Valutazione
Sviluppi americani ed europei
• Mager, Bloom, Gagné
• In Germania Robinsohn (1967)
• In Inghilterra Kelly (1977) e Stenhouse (1975)
• In Italia Pellerey (propone due modelli) (1975)
• Visalberghi,
Vertecchi,
Maragliano,
Pontecorvo,
Frabboni ecc. avviano la discussione sulla teoria del
curricolo e sulla programmazione
MAGER:
L’OPERAZIONALIZZAZIONE DEGLI OBIETTIVI
Per Mager un obiettivo ben formulato deve permettere
una risposta a queste tre domande:
• Cosa deve essere in grado di fare l’allievo? (performance)
• In quali condizioni dovrà farlo? (condizioni)
• Con quale grado di accuratezza? (criterio)
Nella sua descrizione è bene evitare verbi di tipo generale
e mentalista
BLOOM
La tassonomia dell’area cognitiva
Organizzata in base al principio della complessità crescente
1. CONOSCENZA
2. COMPRENSIONE
3. APPLICAZIONE
4. ANALISI
5. SINTESI
6. VALUTAZIONE
Il mastery learning:
tempo e apprendimento
Il tempo impiegato nell’apprendimento dipende :
dal raccordo tra i nuovi contenuti e le conoscenze
pregresse
dalla congruenza tra canale e codice comunicativo e
canale e codice di decodifica
dalla connessione tra struttura logica delle discipline e
struttura cognitiva degli studenti
dalla congruenza tra gli obiettivi stabiliti e i metodi, gli
spazi e gli strumenti a disposizione
dal rapporto numerico insegnante-allievo
BLOOM :
LE FASI PROGETTUALI DEL MASTERY LEARNING
L’insegnante
Definisce ciò che gli studenti devono imparare (obiettivi
didattici), poi il livello o lo standard di mastery performance
Suddivide il corso in una serie di unità di insegnamento/
apprendimento più piccole, per le quali stabilisce obiettivi
specifici e operativi
Costruisce prove diagnostiche e formative per accertare le
caratteristiche in entrata e il progresso nell’apprendimento
Elabora una serie di itinerari compensativi con materiali
didattici alternativi e correttivi allo scopo di insegnare in modo
diverso rispetto all'istruzione iniziale
Predispone la prova finale, determinando il punteggio in
relazione a un prestabilito livello di mastery di Performance
Livelli di programmazione curricolare
La programmazione di Istituto
La programmazione dei Dipartimenti Disciplinari
La programmazione dei Consigli di Classe
La programmazione del singolo docente
Programmazione annuale (del C.d.C.e/o dei
singoli insegnanti ) –”Progetto di massima”
Rilevazione della situazione di partenza
Definizione degli obiettivi
Approntamento delle metodologie e
individuazione dei contenuti
Predisposizione dei criteri e degli strumenti di
verifica e valutazione
La valutazione della situazione di
partenza (diagnostica)
Indagine sul retroterra socio-culturale
dell’allievo
Analisi delle risorse scolastiche ed
extrascolastiche
Analisi dei prerequisiti cognitivi specifici
Esame delle attitudini socio-affettive e
relazionali
La definizione degli obiettivi
Una precisa formulazione degli obiettivi è condizione
essenziale per
-selezionare contenuti, metodi, strumenti della
progettazione didattica
-definire chiari criteri di valutazione e costruire
adeguate prove di verifica
- orientare gli studenti portando la loro attenzione sui
risultati dei processi di apprendimento
-facilitare la comunicazione tra tutti i soggetti del
mondo scolastico
La definizione degli obiettivi
Finalità generali dell’ordine di studi
Finalità formative della disciplina
Obiettivi generali
Obiettivi specifici
Obiettivi operativi
Quali procedure seguire nella
definizione degli obiettivi?
Il modello ascendente
Il modello discendente
Il modello integrato ascendente/discendente
Le tassonomie
es
Il problema degli obiettivi affettivi
La stretta relazione tra affettività e
apprendimento
La difficoltà di predisporre degli obiettivi affettivi
Le tassonomie (atteggiamenti e valori)
Metodologie, contenuti e strumenti
Lezione frontale (propedeutica, espositiva e
rielaborativa)
Lezione attiva e partecipata
La discussione guidata, il “brainstorming”
La scoperta guidata, il lavoro di progetto e la ricerca
personale
Lavori di gruppo (cooperative learning) e didattica
laboratoriale
Verifica e valutazione
La valutazione come elemento comune a tutti i
momenti della programmazione
Valutazione diagnostica
Valutazione formativa
Valutazione sommativa
Valutazione dell’efficacia dell’intervento educativo
Prove di verifica: classificazione
A stimolo aperto e risposta aperta
A stimolo chiuso e risposta aperta (prove
semistrutturate)
A stimolo chiuso e risposta chiusa (prove
strutturate)
Prove di verifica:tipologie
Vero-falso
Cloze test (completamenti)
Corrispondenze
Quesiti a risposta multipla
Quesiti a risposta aperta
Prove di comprensione della lettura
Saggio breve
Colloquio strutturato e semistrutturato
Riflessione libera
strutturate
semistrutturate
La programmazione lineare per obiettivi
L’articolazione del curricolo in unità didattiche
La programmazione annuale: il progetto di massima
La scomposizione del curricolo in UU.DD
L’applicazione e traduzione del progetto di massima in
un progetto più circoscritto riferito a specifiche unità
tematiche
Es1 Es 2
Fasi dell’unità didattica
Accertamento dei prerequisiti
Definizione degli obiettivi specifici e operativi
Definizione precisa dei contenuti e degli strumenti e dei
metodi della mediazione didattica
Organizzazione del lavoro con definizione dei tempi e
indicazione del numero preciso delle ore e dei minuti
impegnati nelle diverse attività da docenti e degli studenti
Indicazione dei criteri di valutazione e descrizione delle
prove di verifica
. Es.
I rischi del tecnicismo
progammatorio
Eccessiva formalizzazione e pianificazione
dell’intervento educativo
“Taylorismo” didattico
L’attenzione verso il prodotto ultimo (l’obiettivo)
distoglie l’attenzione dai processi
Pregiudizio riguardante lo sviluppo lineare, sequenziale
del sapere
LA TASSONOMIA DI BLOOM
CONOSCENZA
Conoscenza: Capacità di rievocare materiale memorizzato
A conoscenza di elementi specifici,
•
•
•
contenuti,
termini,
fatti;
B conoscenza di modi e mezzi per trattare elementi specifici,
•
•
•
•
•
convenzioni,
tendenze e sequenze,
classificazioni e categorie,
criteri,
metodologie;
C conoscenza di dati in un campo,
•
•
•
universali ed astrazioni,
principi e generalizzazioni,
teorie e strutture;
LA TASSONOMIA DI BLOOM
COMPRENSIONE
2 Comprensione: Capacità di afferrare il senso
di una informazione e di saperla trasformare
•
•
•
trasposizione e traduzione,
interpretazione e riorganizzazione,
estrapolazione e previsione;
LA TASSONOMIA DI BLOOM
APPLICAZIONE E ANALISI
3 Applicazione: Capacità di far uso di materiale conosciuto per
risolvere problemi nuovi
•
•
generalizzazione,
esemplificazione;
4 Analisi: Capacità di separare degli elementi, evidenziandone i
rapporti
• elementi,
• relazioni,
• principi organizzativi;
LA TASSONOMIA DI BLOOM
SINTESI E VALUTAZIONE
5 Sintesi: Capacità di riunire elementi al fine di formare
una nuova struttura organizzata e coerente
• produzione di un'opera originale,
• elaborazione di un piano di azione,
• deduzione autonoma di regole e/o di relazioni astratte;
6 Valutazione: Capacità di formulare autonomamente
giudizi critici di valore e metodo
• in base all'evidenza interna,
• in base a criteri esterni;
La tassonomia degli obiettivi affettivi
di Krathwhol riadattata da De Landsheere
L’individuo è:
1. Semplicemente ricettivo
2. Riceve e reagisce
3. Riceve e reagisce accettando o rifiutando
4. Cerca spontaneamente di capire, di giudicare, di farsi
delle idee
5. Agisce secondo le proprie opzioni