Teorie della formazione
s. polenta
a.a. 2011-12
Si migliorano le piante con la coltivazione, e gli
uomini con l’educazione. Se l’uomo nascesse
grande e forte, la sua natura e la sua forza gli
sarebbero inutili fino a che non avesse imparato a
servirsene. Esse gli sarebbero state dannose,
impedendo agli altri di imparare ad assisterlo e,
abbandonato a sé stesso, morrebbe di miseria,
prima di aver conosciuto i suoi bisogni.
Rousseau, Emilio
Sempre di più oggi il problema dell'educazione è
quello di formare un individuo che sappia costruire
un futuro che non è affatto predeterminato, ma che
dipende in maniera critica dalle capacità di visione
e di immaginazione.
Mauro Ceruti
http://www.mauroceruti.it/index.htm
L‘immaginazione è più importante della
conoscenza. La conoscenza è limitata,
l'immaginazione abbraccia il mondo, stimolando il
progresso, facendo nascere l'evoluzione,
Albert Einstein
(cit. in George Sylvester Viereck, What Life Means to Einstein, The Saturday
Evening Post, 26 ottobre 1929, p. 17)
So che la maggior parte degli uomini, compresi quelli
che si trovano a loro agio nell’affrontare problemi
estremamente complessi, possono solo di rado
accettare persino la verità più semplice e più ovvia se
essa è tale da costringerli ad ammettere la falsità
delle conclusioni che hanno spiegato con piacere ai
loro colleghi, che hanno insegnato con orgoglio ad
altri e che hanno intessuto, un filo dopo l’altro, nella
trama della loro vita.
Tolstoj
(cit. in Gleick, 1987, tr. It 1989, p. 40, che a sua volta riporta la citazione di Joseph Ford,
del Georgia Institute of Technology)
Eppure occorre che l’uomo si svegli dal suo
millenario sogno per scoprire la sua solitudine
completa, la sua estraneità radicale. Egli ora sa
che, come uno zingaro, è ai margini dell’Universo
in cui deve vivere. Un Universo sordo alla sua
musica, indifferente alle sue speranze, alle sua
sofferenze, ai suoi crimini.
J. Monod
1970, tr. it. Il Caso e la necessità, 1976, p. 136
Educazione/Istruzione/Formazione
(da Frabboni, Pinto Minerva, p. 42)
• Educazione deriva dalle parole latine educāre, che
vuol dire allevare, nutrire, ed e-ducěre, che vuol
dire trarre fuori. «Educazione» rappresenta la
parola madre su cui il sapere pedagogico si
struttura e si ramifica. Essa fa riferimento
soprattutto alla riflessione valoriale, affettivorelazionale, etico-sociale, esplicandosi e
realizzandosi prevalentemente nelle istituzioni non
formali quali famiglia, chiese, libere associazioni,
oltre che nella scuola
• Istruzione (dal latino instruere = rendere abile,
preparare a) allude all’ambito cognitivo e ai
processi dell’acquisizione di conoscenze, saperi
e competenze (analitiche e descrittive,
interpretative e critiche, euristiche e creative).
Essa si esplica e realizza prevalentemente nelle
istituzioni formali e principalmente nella scuola,
luogo specializzato dei processi di
insegnamento-apprendimento.
• Formazione, reinterpretata in questi ultimi anni a partire
dalla paideia greca e dalla Bildung tedesca, viene
proposta come la «categoria comprendente» del sapere
pedagogico, il momento nel quale si integrano le istanze
etiche (acquisizione di valori e comportamenti) e le
istanze cognitive e affettive.
• Essa è un processo dinamico che si esplica in una
duplice dimensione: una prima attiene al «con-formarsi»
alla conoscenza e alla cultura di un gruppo sociale; una
seconda dimensione è relativa al «formar-si», «ossia ai
processi auto-costruttivi attraverso i quali il singolo
soggetto elabora e trasfigura tale cultura con l’apporto
della propria specifica individualità»; la «formazione»
rappresenta quindi la dimensione nella quale si realizza
l’integrazione critico-costruttiva del nesso (intricato e
dialettico) educazione-istruzione (pp. 9, 42)
Per indicare il complesso dell'esistenza di un essere reale, il tedesco si
serve della parola Gestalt, forma; termine nel quale si astrae da ciò ch'è
mobile, e si ritiene stabilito, concluso e fissato nei suoi caratteri, un tutto
unico. Ora, se esaminiamo le forme esistenti, ma in particolar modo le
organiche, ci accorgiamo che in esse non v'è mai nulla d'immobile, di
fisso, di concluso, ma ogni cosa ondeggia in un continuo moto. Perciò
il tedesco si serve opportunamente della parola Bildung, formazione,
per indicare sia ciò che è già prodotto, sia ciò che sta producendosi.
Ne segue che, in una introduzione alla morfologia, non si dovrebbe
parlare di forma e, se si usa questo termine, avere in mente soltanto
un'idea, un concetto, o qualcosa di fissato nell'esperienza solo per il
momento.
Il già formato viene subito ritrasformato; e noi, se vogliamo acquisire
una percezione vivente della natura, dobbiamo mantenerci mobili e
plastici seguendo l'esempio ch'essa stessa ci dà.
Goethe
• Bildung è un termine tedesco col quale si fa riferimento
al processo di formazione dell’uomo nel suo rapporto con
la cultura, concetto che fa riferimento al far progredire, al
far sviluppare certe capacità; di fronte alla cultura (Kultur)
l’individuo non ha un atteggiamento passivo ma attivo,
cercando di chiarirsi le idee sul suo destino, sui suoi
orientamenti di vita. Bildung, pertanto ha due valenze:
una estetico-organicistica e una teleologica (Givone,
1996)
– La forma che l’individuo si dà è sempre aperta e
soggetta a modificazione, per cui il processo di
formazione dura tutta la vita.
• Paideia allude alla formazione come crescita etica e
cognitiva del soggetto che tende a coordinare se
stesso secondo un modello estetico (Cambi, 1996)
Punti di vista contrastanti sul concetto
di formazione
• Cambi e Orefice evidenziano che si preferisce “processo
formativo” di “processo educativo” sia per la maggiore
valenza pratica del primo, sia perché il termine
“educativo” ha una connotazione troppo valutativa, che
discende dal discorso sui fini della tradizione
pedagogica.
– Nel mondo anglosassone “educative” ha una dimensione valutativa,
mentre “educational” è più empirico.
→ “Formativo” attiene a quel processo che consente
all’uomo di percorrere stadi di autorealizzazione
progressivamente più complessi. (Cambi-Orefice, 1996)
• Per Acone (2001) la formazione è più stimolo esterno e
non valorizza adeguatamente l’educere,
l’autoformazione, l’autorealizzazione.
→ Così la formazione è condizione necessaria, ma non
sufficiente, per il darsi dell’educazione (Acone, 2001).
è nota la posizione estrema di chi dissolve lo spessore di
specificità della pedagogia nelle varie discipline di supporto o
nella molteplicità delle cosiddette scienze dell’educazione
(Visalberghi, Laporta, Massa) perché si ritiene ideologico e non
scientifico il concetto di educazione e si tende a sostituirlo con
quello di istruzione o, tutt’al più, con quello di formazione
(Laporta, Massa) (Acone, 2001, p. 63)
• Massa (1992) evidenzia come spesso il termine “formazione”
è visto come il complementare negativo di “educazione” e
piuttosto sinonimo di “istruzione” e in genere sta a indicare
qualunque pratica consapevole, intenzionale, finalizzata,
settoriale, organizzata e controllata rispetto all’apprendimento
strutturato e permanente di conoscenze, abilità o atteggiamento
determinati.
– Quando se ne parla in un senso più tradizionale, invece si fa riferimento
a un modello ideale. Dove è sempre essenziale la centralità di
un’azione esterna o di un’assunzione interna mirata e programmata.
Quanto alla formazione come romanzo individuale, come vicissitudine e
come avventura educativa segnata fondamentalmente da processi
diffusi di socializzazione e di inculturazione, si tratta di quel significato
vitale ed esistenziale di formazione meglio depositato, più ancora che
nella psicoanalisi e nelle scienze sociali, nelle grandi produzioni
artistiche, filosofiche e letterarie, o in tanta parte dell’attuale produzione
cinematografica. La clinica della formazione vuole cogliere un tale
significato (Massa, 1992)
Franco Cambi (1996): Formazione e processo nella
pedagogia occidentale: momenti, modelli, funzioni
• Se l’e-ducere comportava un “estrarre” ma anche un conformare, in
qualche modo legato a un’autorità, la formazione pone in rilievo
l’aspetto dello sviluppo organico, di acquisizione di una “forma”. La
formazione è un acquisir-forma. Il formativo allude anche ad una
processualità dinamica, aperta, tensionale, organico-evolutiva.
• La formazione è al centro della pedagogia. Sin dall’illuminismo
greco la formazione ha posto in luce la vocazione squisitamente
antropologica della pedagogia, il suo legarsi alla crescita-sviluppomaturazione del soggetto e al suo qualificarsi come individuopersona lasciando più in ombra – ovvero in secondo piano – gli
aspetti sociali e conformativi. All’educere, al “trarre fuori”, è
connessa una valenza formativa, uno svilupparsi secondo una
regola interna. Il soggetto-individuo-persona non è dato naturale,
ma costruzione psicologico-etico-culturale, struttura-compito e non
struttura-datità, che viene elaborandosi attraverso un complesso
intreccio di rapporti fra la coscienza e la società.
• In Occidente l’educazione è formazione, in quanto acquisizione di
una forma interiore (che è anche modello armonico, costruzione
ideale) e in quanto processo aperto e autoregolato di questo
acquisir forma. È il modello teorizzato in maniera esplicita e
luminosa con la nozione di paideia, che allude alla formazione
come crescita etica e cognitiva del soggetto che tende a coordinare
se stesso secondo un modello estetico. Siamo di fronte a un
modello etico-estetico della formazione, del farsi persona come
soggetto autonomo, responsabile, fedele al proprio sé.
• Nel Seicento, con la Modernità, questo modello è posto in sordina a
favore dell’educazione civile e dell’inserimento sociale.
• È con il romanticismo, con Goethe, Schiller, von Humboldt, che
ritorna un’idea di formazione in senso antropologico ed estetico. Il
concetto di Bildung.
• Oggi dobbiamo interrogarsi sul superamento, come dice Luhmann,
della formazione. La cultura filosofica, da Heidegger a Benjamin, a
Sartre fino a Vattimo e a Rorty non ha valorizzato il formarsi in
senso classico, ma la frammentarietà dell’io, l’incontro duro con
l’oggettività, il collocarsi nel flusso degli eventi, che caratterizza la
condizione attuale dell’uomo.
• Il processo non è più visto sotto categorie filosofiche, ma con quelle
dell’evoluzionismo. Luciano Gallino, in L’incerta alleanza, tenta una
lettura sinottica e comparativa dei modelli epistemologici delle
scienze naturali e di quelle umane, cercando di sottrarle al
riduzionismo e all’aut-aut. Mette a fuoco l’altalenare di stazionarietà
e ciclicità, teleonomia e caoticità, catastroficità. Il modello-catastrofe
può essere utile a leggere certi momenti di crescita. Si pensi
all’adolescenza.
• La pedagogia della complessità si sta affermando come modello. Si
tratta di una “nuova alleanza fra scienza e filosofia”? Dice Cambi
che è ancora un’oscillazione…
• Come vanno ricollegate, dunque, processo e formazione nel
pensiero contemporaneo?
– si osserva che la pedagogia sta assumendo nel suo lessico nozioni
più oggettive e meno valutative di quelle del passato: si parla di
apprendere/insegnare e non di educare/istruire; di comunicazione
educativa piuttosto che di rapporto educativo; di processo
formativo invece di atto educativo;
– questa nozione di processo formativo risulta più vera perché ci
consegna un modello di evento educativo connotato in senso
processuale;
– anche l’idea di formazione va assunta dal punto di vista più
alto, come acquisir-forma da parte dell’uomo in vista di una
sua crescita spirituale, come soggettività capace di acquisir
cultura ma capace di sintesi centrata, di essere dotata di un
proprio centro. Proprio la pedagogia ha elaborato due categorie
di fortissima tenuta storica, quelle di paideia e di Bildung, del
soggetto che attraversa hegelianamente lo spirito oggettivo
rielaborandolo alla luce dello spirito soggettivo, acquistando così la
sua humanitas.
La pedagogia nel suo sviluppo storico ha posto in rilievo sia il
concetto-limite della formazione sia il modo in cui esso deve
essere assunto: spirituale, dinamico, oggettivo/soggettivo, storico,
dotato di un centro e di un certo attivo (l’io) che si regola secondo
il criterio dell’autonomia nel momento stesso in cui si struttura un
“bagno” nell’oggettività
Cambi (1996, pp.98-99)
• Rispetto a questo modello di formazione si è parlato oggi, come fa
Luhmann, di una fine della Bildung. Si parla di formazione
professionale, aziendale… in netta separazione col concetto
tradizionale di formazione. Ma la perdita è netta per una
comprensione adeguata del processo educativo dal punto di vista
propriamente umano.
• Si tratta pertanto di recuperare il concetto in tutto il suo spessore.
Tale nozione è presente in Marx e nel suo concetto di uomo
onnilaterale, nella scuola di Francoforte, ma anche in Nietzsche e
perfino in Heidegger, anche in maniera critica e radicale come
oltrepassamento dell’intellettualismo, del moralismo, del
logocentrismo.
• Come mettere insieme “processo” e “formazione”, essendo
l’uno maturato in schiave scientifico-epistemologica e l’altro
ricco soprattutto del suo passato? Si dovrà connetterli in
modo problematico e dialettico, utilizzando quel paradigma
della complessità che oggi viene da più parti indicato come il
criterio base per dar vita a un nuovo codice pedagogico?
La questione
• Formazione come ex-ducere (portare fuori),
ma anche come in-ducere (portare dentro)
→ come conciliare questi due aspetti?
↓
Cioè: come pensare che il «portare fuori» si
armonizzi con la dimensione sociale e oggettiva,
aggirando, da un lato, il rischio che il soggetto
rimanga asservito ad essa o che, per formarsi, debba
obbedire a logiche di tipo autoritario; e, dall’altro, la
possibilità che egli rimanga senza realtà, monade
autoreferenziale e tendenzialmente narcisista?
• Nietzsche: «come si diventa ciò che si è»?
Come dovrebbe essere secondo
voi una «formazione» che rispetti
sia l’ «interno» che l’ «esterno», la
soggettività e l’oggettività, la libera
iniziativa della persona e
l’inevitabile e necessario
conformarsi alle esigenze della
realtà (norme, bisogni di
sopravvivenza, opportunità)?
• Ogni azione formativa è una specie di
«concrescenza» (cfr. Whitehead), dove il
«dentro» e il «fuori» risultano armonizzati,
com’era implicito nei concetti di Bildung o
paideia.
• Si tratta di comprendere quali modelli e
quali prospettive ci permettono di «tenere»
e pensare assieme libertà e compito,
autonomia ed eteronomia, spontaneità del
soggetto e realtà.
→ cosa vuol dire, dunque, «formarsi» e
«formare»?
• Adotteremo un’ottica che vede il soggetto
come un «agente», dotato di una propria
prospettiva e di una propria
intenzionalità, che interagisce
transattivamente con la realtà, riuscendo
così ad apprendere dall’esperienza.
»Cosa significa?
Il mondo è la «valle che fa l’Anima»
Il nome che viene comunemente
dato a questo mondo dalla gente
superstiziosa e fuorviata è «una
valle di lacrime», da cui dovremmo
essere redenti da un intervento
arbitrario di Dio e assunti in Cielo.
Che concetto ristretto e limitato.
Chiamiamo per favore il mondo la
«valle che fa l’Anima». Vedrete
allora a che serve il mondo (parlo
ora di natura umana nel senso più
alto, dando per scontata la sua
immortalità perché voglio
comunicarvi un pensiero che mi ha
colpito al riguardo).
John Keats (Londra, 31 ottobre 1795
– Roma, 24 febbraio 1821) è stato un
poeta inglese, uno dei principali
esponenti del romanticismo.
Dico «che fa l’Anima»: Anima in quanto la distinguo
dall’Intelligenza. Ci possono essere intelligenze o scintille
della divinità a milioni, ma non ci sono Anime finché quelle
scintille non acquistano identità, finché ognuna non è
personalmente sé stessa. Le intelligenze sono atomi di
percezione, sanno e vedono e sono pure, in breve sono Dio.
Ma com’è che si formano le Anime? Come fanno queste
scintille che sono Dio ad acquistare identità, così da avere
ciascuna una beatitudine propria […]? Come, se non tramite
il mondo? È proprio questo il punto su cui vorrei insistere,
perché credo che ci sia un sistema di salvazione più valido di
quello cristiano, e cioè un sistema di salvazione dello Spirito.
Questo si realizza attraverso tre grandi elementi che
interagiscono l’uno sull’altro […]. Questi tre elementi sono
l’Intelligenza – il cuore umano (distinto dall’intelletto o
Mente) e il Mondo, o lo spazio materiale dove si incontrano la
Mente e il Cuore con il proposito di formare l’Anima o
l’Intelligenza destinata a possedere il senso dell’Identità.
Riesco a fatica a esprimere ciò che vedo ancora solo
vagamente, e tuttavia credo di vederlo; perché possiate
giudicare meglio proverò a spiegarmi nel modo più semplice
possibile: chiamo il mondo una Scuola che ha lo scopo di
insegnare a leggere ai bambini. Chiamo il cuore umano il
libro che si usa in quella Scuola, e chiamerò il Bambino
che impara a leggere, l’Anima fatta in quella Scuola e da
quel libro. (Keats, 1817-20, pp. 157-59)
• Keats suggerisce che la formazione è un «fare
Anima», che è un processo diverso da quello
dell’usare l’intelligenza*;
• Infatti, le scintille di intelligenza (che sono
espressione di Dio) non sono l’Anima fin quando non
acquistano una propria soggettività e non diventano
«personalmente sé stesse»;
• Queste scintille divine diventano anima «tramite il
mondo»** → il mondo è una Scuola nella quale il
bambino costruisce la propria Anima.
*qui si potrebbe richiamare la distinzione fra educazione e istruzione
** interagendo col mondo, essendo col mondo in un rapporto «transattivo»
• Keats precisa che la Mente è diversa dal Cuore:
il Cuore è il libro che il bambino deve imparare a
leggere nella Scuola del mondo per diventare
un’Anima
→ Con questa affermazione che ad
apprendere è il Cuore, Keats si riconnette
idealmente a quelle correnti di pensiero che
vedono nelle emozioni il punto di partenza di
qualsiasi autentico apprendimento
• Quindi, per Keats, siamo come dei bambini che
stanno al mondo per imparare a leggere nel loro
cuore umano e non possono farlo se non tramite
esperienza stessa, tramite il mondo, la realtà
– Il cuore umano rappresenta la natura umana, l’
«essenza» dell’essere umani. Citando Wordworth,
Keats dice infatti: «tutti noi abbiamo uno stesso cuore
umano»
• Il «fare anima» allude a una crescita qualitativa
della persona, non soltanto un incremento
quantitativo di nozioni, competenze,
informazioni, non solamente un accumulo di
dati, ma un cambiamento del proprio
«essere»…
→ Keats ci parla del mistero della nascita e
della crescita della soggettività
Quali modelli per una teoria della formazione?
• Si utilizzeranno quei modelli che permettono di pensare
a una crescita «qualitativa» dell’individuo, che metta in
luce l’importanza degli aspetti emotivi-intenzionali
rispetto a quelli cognitivi in senso stretto:
– Whitehead parla della concrescenza fra individuo e mondo
– Bion utilizza il concetto di «apprendere dall’esperienza»
– Winnicott, sostiene che tutti gli individui sani vivono non
solamente nel mondo interno e neanche nel mondo esterno, ma
in un mondo intermedio, che egli chiama «spazio transizionale»;
– Per Dewey, analogamente, anche se da un altro punto di vista,
l’interazione fra l’azione intenzionale dell’individuo (purposeful) e
la realtà è all’insegna di una continua tensione e vitalità che egli
definisce con il concetto di «transattività»
– Per Varela esistiamo in una «via di mezzo» fra autonomia ed
eteronomia → siamo «auto-eteronomi»
• Per fare da cornice teorica a questi
approcci verrà chiamata in causa
l’epistemologia della complessità
– L’epistemologia della complessità ammette
l’esistenza di processi costruttivi, ovvero la
possibilità che dall’interazione fra parti
(particelle, molecole, individui…) emergano
nuove proprietà in ossequio della regola: «il
tutto è più della somma delle parti»
Intenzionalità
• Una delle caratteristiche più evidenti delle
persone è che sono attive e manifestano un
comportamento «intenzionale».
• Il concetto di intenzionalità è più semplice da
riconoscere che non da descrivere.
– Il biologo S. Kauffman dice: quando chiamo il mio
cane, mi guarda. È un comportamento
intenzionale.
• Gli individui sono «centri attivi» di interessi e
motivazioni, che percepiscono le esperienze
come «proprie»:
…alla base del nostro senso di essere un centro
indipendente di iniziativa e di percezione, integrato, con
le nostre ambizioni e i nostri ideali più centrali, con la nostra
esperienza che la mente e il corpo formano un’unità nello
spazio e un continuo nel tempo. Questa configurazione
psichica coesiva e permanente forma il settore centrale
della personalità (Kohut, 1977).
La concezione del neonato come groviglio di
impulsi e bisogni meramente fisici, come tabula
rasa governata solo da impulsi, non tiene
presente che…
…la caratteristica più notevole dei bambini di ogni età è
tuttavia la loro capacità di generare intenzioni o stati
motivazionali coerenti: non sono in balia degli stimoli,
né in costante conflitto di impulsi. (Trevarthen*, 1980, tr.
it 1998, p. 34)
* C. Trevarthen è neuroscienziato e psicologo dello sviluppo.
• Per W. Freeman (neuroscienziato)
l’intenzionalità e il produrre azioni dirette
verso uno scopo è una caratteristica di base
del nostro cervello.
…la diade deterministica natura-cultura… non
riesce a tenere conto della capacità degli esseri
intenzionali di costruire e perseguire i propri
obiettivi personali nell’ambito del contesto
sociale (Freeman, 1999, Come pensa il cervello, tr.
it. 2000).
Sin dall’origine, l’essere umano può essere
immaginato come un centro attivo dotato di
intenzionalità, con caratteristiche proprie (anche
se solo potenziali), impegnato a evolvere e a
conoscere se stesso e il mondo che lo circonda.
 Donald Winnicott ha utilizzato il termine di “vero Sé” per
alludere alla spontaneità originaria del soggetto. Un
individuo è «sano» quando riesce a percepire di «star
vivendo la propria vita»
 Per Piero Bertolini e Marco Dallari l’intenzionalità, sulla
scorta della tradizione fenomenologica (depurata però da
ogni idealismo), è incontro fra persone reali, soggetti a
pieno titolo, soggetti attivi in relazione
 Per Colwin Trevarthen (1997) è possibile parlare in modo
sensato di “intenzionalità” nei neonati. A suo parere i
neonati hanno un’innata capacità di autoriferimento.
 John Dewey pone al centro della sua pedagogia l’
«esperienza» intesa come interazione fra l’io (self) e
l’ambiente. Tale interazione è resa significativa dal fatto
che l’azione compiuta dal self è intenzionale
(purposeful) e intelligente
 I ricercatori dell’Infant Research parlano di dello
sviluppo del Sé non solo quale esito di regolazioni
intersoggettive ma anche di “autoregolazioni”, cioè di
avere una propria «logica» interna di funzionamento,
di essere «autonomo» e non solo «eteronomo».
 In Carl Rogers alla base dello sviluppo della personalità
vi è il concetto di organismo inteso come un tuttounico, non scindibile in parti separate, un tutto
irriducibile alla semplice somma delle parti, una
«persona».
 Heinz Kohut parla di un Sé nucleare.
Una delle difficoltà del lavorare
con i neonati è che possiedono
menti proprie. Talvolta, quando
non fanno determinate cose, è
perché non vogliono farle, mentre
quando vogliono fare qualcosa, ce
la mettono davvero tutta.
Trevarthen (1997, p. 149).
• Il neonato viene alla luce con un sé giocoso,
espressivo e portato alla sperimentazione, pronto
ad esplorare ed ad usare oggetti e a comunicare
con le altre persone su come usarli
Un bimbo di due mesi è una personalità complessa,
capace di distinguere le persone da altri oggetti “fisici”,
trattandole come una categoria di importanza primaria
per il proprio sviluppo.
Trevarthen (1974, tr. it. 1998, p. 43)
• Un bambino ha una sua “voce” che non ha
niente a che vedere con l’esigenza di essere
nutrito, rimanere al sicuro e protetto: le
protoconversazioni hanno inizio quando il
bambino non si accontenta di rimanere al sicuro
e si cimenta in “conversazioni” con i fratelli, i
genitori, altri bambini della sua età. Questo
comportamento rappresenta uno scambio
reciproco. (Trevarthen 1997, p. 147)
Sulla scorta di tali considerazioni, Trevarthen è
convinto che una visione più chiara di come il
cervello umano si sviluppa possa fornire un
contributo alle teorie dello sviluppo e ai connessi
metodi educativi (1980, tr. it 1998, pp. 1-2).
Ma…

… sottolinea che man mano che le nostre
conoscenze sul cervello aumentano, non
diminuisce la distanza fra la logica
materialistica della biologia e la
consapevolezza che abbiamo come esseri
umani di essere dotati di sentimenti
complessi e una vita consapevole.
Tutto ciò appare alquanto frustrante per lo scienziato moderno, che
probabilmente si risolverà ad accogliere una prospettiva di tipo
dualistico e a cercare spiegazioni diverse per gli eventi fisiologici da
una parte e per quelli mentali o spirituali dall’altra. A chi non è un
biologo, o non è impegnato a semplificare il comportamento umano, la
natura biologica ereditata dall’uomo appare irrilevante, uno strumento
subordinato alla mente, o una fonte di impulsi fastidiosi per la vita
personale del “Sé”. Io penso invece che, se vogliamo comprendere il
neonato in quanto essere umano, sia necessario affrontare il paradosso
che sorge fra mente e materia biologica, da che un bambino piccolo è
una giovane mente immersa in materia biologica. Ma ammetto che è facile
cadere in una spiegazione molto rozza della mente in termini di pezzettini
di strutture cerebrali. Condivido le preoccupazioni di chi si chiede se sarà
mai possibile conoscere abbastanza sui pallidi labirinti del cervello da
poter indicare il loro esatto contributo alla vita mentale e al
comportamento. In particolare, mi sembra lecito domandare che cosa
abbiano a che fare i discorsi che facciamo sul cervello con lo
sviluppo della coscienza, delle intenzioni e delle relazioni personali
nel bambino (Trevarthen).
• Gli psicologi sembrano spesso credere che
le caratteristiche umane sia determinate alla
nascita geneticamente e che in seguito
vengano modificate dalle influenze
ambientali. Ma è davvero così?
(Trevarthen, 1997, tr. it. 1998, p. 3)
 Se osserviamo lo sviluppo di un essere umano, notiamo
che esso inizia sotto la forma di una cellula entro la quale
sono combinati i cromosomi di un uomo e quelli di uno
spermatozoo. Attraverso migliaia di cicli di divisione cellulare,
le molecole dei geni costruiscono immagini di se stesse e le
distribuiscono in maniera uguale a ciascuna cellula.
 Questa chimica eccezionale spiega come i cromosomi
riescano a trasmettere informazioni in maniera indistruttibile
per formare sempre la stessa specie di organismo (Crick
1962). Alcuni prodotti delle molecole dei geni agiscono
“all’indietro”, in modo da esercitare un controllo sul destino
dei geni stessi cosicché, poco tempo dopo l’inizio della
trascrizione del codice genetico, i processi significativi
dello sviluppo non interessano più solamente il livello
molecolare, ma quello sovraordinato in cui avviene
un’interazione fra membrane e fibre cellulari ripiegate o
fra raggruppamenti e strati di cellule, che agiscono come
complemento dei geni.
 Non vi è dubbio, cioè, che il codice genetico
agisca come la matrice che può generare infinite
copie identiche di giornali, cosicché la trasmissione
delle funzioni viventi viene assicurata in maniera
assai affidabile attraverso le molteplici replicazioni
cellulari.

Tuttavia questo non spiega interamente la
formazione dei complessi organismi pluricellulari.
Il fatto è che i geni, seppure essenziali, non possiedono, in se stessi,
alcuna funzione vivente; il loro “codice” deve essere interpretato
all’interno della chimica cellulare, della fisiologia e delle abitudini di vita
all’interno dell’intero organismo (Srb, Owen, Edgar 1965; Waddington
1966). I geni possiedono significati diversi in diverse forme di vita. Sono
come animali domestici in una fattoria di strutture cellulari e, man mano
che l’evoluzione procede, essi certamente mutano, adattandoli alle
modalità di “allevamento” intracellulare (Grant 1977). Si è ipotizzato che
l’evoluzione degli animali sociali operi attraverso geni per l’ “egoismo” o
per l’ “altruismo” (Dawkins 1976); ma questi sono concetti che si
applicano alla personalità umana, e qualsivoglia egoismo o altruismo il
gene possa avere gli viene attributo dalla persona nella quale si trova.
Da questo punto di vista è la persona a causare il tratto ereditario o
genetico (Trevarthen, 1997, tr. it. 1998, p. 4).
• Anche Gabbard (2000, tr. it 2002) evidenzia
“che vi sono nella vita periodi definiti durante i
quali l’espressione di un gene è dipendente da
un certo tipo di influenza ambientale”.
– L’impatto dei fattori ambientali spiega le differenze
fenotipiche e la discordanza di molte malattie tra
gemelli monozigoti.
Egli cita alcuni esprimenti:
– È stato osservato che in una colonia di scimmie il
20% che manifestava una vulnerabilità genetica alla
separazione dalla madre (rilevata in base alle
reazioni depressive sviluppate in seguito a brevi
separazione e al conseguente aumento del
cortisolo e di ACTH). Se queste scimmie venivano
affidate a madri particolarmente accuditive
riuscivano a integrarsi perfettamente nel gruppo
tanto da raggiungere i vertici della gerarchia
sociale.
– Rosenblum e Andrews (1994) assegnarono piccoli
di scimmia casualmente a madri normali e madri
rese ansiose da un programma di alimentazione
imprevedibile. Le scimmie che erano state accudite
da madri ansiose mostravano una diminuita
capacità di interazione gruppale ed erano
socialmente subordinati, che tuttavia si manifestava
quando stavano diventando adulte, confermando
l’ipotesi psicoanalitica che disturbi della prima fase
dello sviluppo si manifestano in periodi evolutivi
successivi.
– In Finlandia alcuni ricercatori hanno dimostrato che
la terapia psicoanalitica può avere un impatto
significativo sul metabolismo della serotonina. Un
paziente di 25 depresso e affetto da un disturbo
borderline di personalità dopo un anno di
psicoterapia presentava, pur senza aver assunto
farmaci, una captazione della serotonina normale.
Quindi, l’esperienza mentale può
influenzare la biologica e viceversa.
Se ne deduce che ogni tipo di intervento
(educativo, psicologico, psichiatrico,
medico) va considerato come
“biopsicosociale”.
- Ad esempio, i farmaci usati nella psichiatria
hanno anche un effetto “psicologico” e gli
interventi “psicoterapeutici” influenzano il
cervello al di là del loro impatto psicologico.
 ripensare il rapporto natura-cultura
– Il rapporto mente-cervello non è una
questione di aut-aut, ma di et-et.
– Gabbard parla di una “deplorevole
tendenza verso la dicotomizzazione” in cui
da un lato si mettono i disturbi di stampo
psicologico e dall’altro quelli di origine
biologica (da curare farmacologicamente).
Questa suddivisione in un approccio biologico e uno
psicologico non risponde più alle conoscenze che si
stanno acquisendo nell’ambito delle neuroscienze,
alla plasticità del cervello, al fatto che i modelli
mendeliani dell’ereditarietà non si applicano alle
malattie mentali. Pur dovendo preesistere un sostrato
genetico che predispone all’insorgenza di una certa
malattia mentale, gli studi sulla plasticità cerebrale
mostrano che le modalità di sviluppo cellulare non sia
regolato solo dai geni, ma ci sia una forte dipendenza
da segnali ambientali (Hyman 1999).
- Nell’ambito della medicina si assiste a una
grande rivalutazione degli aspetti
educativo-sociali (arte-terapia, sorrisoterapia, pet-terapia, musico-terapia ecc.),
perché si è visto che sono in grado di
migliorare assai il benessere del paziente,
non solo sul versante “psicologico”, ma
anche nella sua capacità di reagire
“fisicamente” alla malattia.
Centralità dell’emotività
• Trevarthen sostiene anche che le emozioni
sono regolatrici delle attività psicologiche, non i
loro prodotti: «sono cause, non effetti, della
percezione e dell'azione».
Anche Greenspan e Brazelton, nel loro testo del 2000 (tr. it.
2001) I bisogni irrinunciabili dei bambini, affermano qualcosa
di simile a proposito delle emozioni e del Sé:
Greenspan: «L’organizzazione delle emozioni si sviluppa prima del
controllo motorio. A ogni stadio della crescita cognitiva corrisponde uno
stadio precedente nella sfera affettiva che anticipa le interazioni col mondo
fisico. Questa organizzazione delle emozioni rappresenta la prima modalità
che il bambino ha di acquisire una conoscenza del mondo, e dà avvio alla
costruzione del pensiero.
Allo stesso modo, è da qui che comincia a delinearsi il senso di Sé, che
necessita della consapevolezza di un confine tra le proprie emozioni e
quelle che provengono dall’esterno. Anche questa consapevolezza ha
le sue radici necessariamente nelle relazioni interpersonali. Non si può
fare un esame di realtà senza il senso di sé. Tutto questo comincia nel primo
anno, ma poi il bambino lo esplicita, simbolicamente, nel secondo e nel terzo
anno, utilizzando parole che hanno un significato affettivo: ‘dammelo’ e ‘no,
non puoi averlo’. Ogni interscambio del genere ha un ‘io’ e un ‘tu’ e crea un
confine simbolico».
Brazelton: «Credo che anche l’intenzionalità cominci nell’utero. I neonati
hanno un’intenzionalità» (p. 11)