UINSEGNARE
E APPRENDERE, PROGETTARE E VALUTARE PER COMPETENZE
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INSEGNARE E APPRENDERE
PROGETTARE E VALUTARE
PER COMPETENZE
Udine, 21 giugno 2010
Fiorino Tessaro
Università Ca’ Foscari Venezia
[email protected]
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Competenze: PERCHE’
La competenza non è la
finalità ultima
dell’insegnamento
secondario …
… ma il minimo comune
denominatore per rispondere
alle finalità europee
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Punti di partenza
Le finalità dei sistemi formativi (Lisbona 2000)
– Migliorare il livello dell’apprendimento in Europa
– Rendere l’accesso all’apprendimento più facile e
più diffuso lungo tutto l’arco della vita
– Aggiornare competenze di base per la società
cognitiva
– Aprire l’istruzione e la formazione al locale,
all’Europa, al mondo
– Utilizzare al meglio le risorse
Come assumere queste finalità nella
progettazione curricolare?
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Competenze: PERCHE’
Risultati OCSE PISA:
Non c’è insegnamento né
apprendimento per
competenze …
… dopo i bravissimi il nulla
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un linguaggio condiviso
Dal Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli[1]:
“Conoscenze”: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni
attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti,
principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le
conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche.
“Abilità”, indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare knowhow per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono
descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo)
e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali,
strumenti).
“Competenze” indicano la comprovata capacità di usare conoscenze,
abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le
competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia.
[1] Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 7 settembre 2006.
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Per un linguaggio condiviso
Dal Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli [1]:
“Conoscenze”: indicano il risultato
dell’assimilazione di informazioni
attraverso l’apprendimento. Le
conoscenze sono l’insieme di fatti,
principi, teorie e pratiche, relative a
un settore di studio o di lavoro; le
conoscenze sono descritte come
teoriche e/o pratiche.
[1] Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 7 settembre 2006.
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Per un linguaggio condiviso
Dal Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli [1]:
“Abilità”, indicano le capacità
di applicare conoscenze e di
usare know-how per portare
a termine compiti e risolvere
problemi; le abilità sono
descritte come cognitive
(uso del pensiero logico,
intuitivo e creativo) e
pratiche (che implicano
l’abilità manuale e l’uso di
metodi, materiali, strumenti).
[1] Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 7
settembre 2006.
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Per un linguaggio condiviso
Dal Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli [1]:
“Competenze” indicano la comprovata
capacità di usare conoscenze, abilità
e capacità personali, sociali e/o
metodologiche, in situazioni di lavoro
o di studio e nello sviluppo
professionale e/o personale; le
competenze sono descritte in termini
di responsabilità e autonomia.
[1] Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 7 settembre 2006.
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Dalla conoscenza alla padronanza
Conoscenze
Contesti
Scolastici
Azioni
Capacità
Abilità
Competenza
Contesti
Personali
Padronanza
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Competenze chiave
Dal Quadro di riferimento europeo[1]:
Le competenze sono definite in questa sede alla stregua di una combinazione
di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto.
Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e
l’occupazione.
Il quadro di riferimento delinea otto competenze chiave:
1) comunicazione nella madrelingua;
2) comunicazione nelle lingue straniere;
3) competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;
4) competenza digitale;
5) imparare a imparare;
6) competenze sociali e civiche;
7) spirito di iniziativa e imprenditorialità; e
8) consapevolezza ed espressione culturale.
[1] Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dic. 2006.
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I saperi tra generalità e specializzazione
Nella realtà non esistono competenze
mono-disciplinari.
Nella scuola si sviluppano competenze a
priorità disciplinare.
Le situazioni/contesti definiscono
una competenza:
•A priorità disciplinare
•A priorità trasversale
•A priorità esistenziale
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Come si scrive una competenza
<verbo d’azione>
per
<verbo di scopo / senso>
in
<situazione-contesto-ambito>
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dal dilettante all’esperto
Dreyfus (1986) cinque livelli di competenza:
Livello del principiante. Il soggetto tende a seguire le regole
e i principi indicati dall'esterno senza tener conto in modo
esplicito del contesto in cui opera.
Livello del principiante avanzato. Il soggetto riesce collegare
la sua esperienza con ciò che studia o che ha studiato;
inizia a distinguere le situazioni.
Livello della competenza base. Il soggetto sa specificare,
rispetto alla situazione data, gli obiettivi della sua azione
e i mezzi per raggiungerli.
Livello di competenza avanzata. Il soggetto coglie la
complessità delle situazioni e l’intreccio degli elementi;
riconosce analogie e differenze con le situazioni già
vissute.
Livello dell'esperto. Il soggetto coglie in modo completo e
articolato le situazioni da affrontare; e agisce in modo fluido e
appropriato.
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UNIVERSALE
GENERALE
SOCIALE
PROSSIMALE
PERSONALE
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Il formarsi della competenza:
SITUAZIONE – CONTESTO – AMBIENTE
INIZIALE
AZIONE
>>>
PRATICA
>>>
FUNZIONALE
>>>
ESPERTA
> > > ECCELLENTE
Insegnare e valutare la competenza: il quadro
2
3
4
5
COMPETENZA
INIZIALE
PRATICA
FUNZIONALE
AVANZATA
ESPERTA
RIPRODUZIONE
ADEGUATEZZA
TRASFERIBILITÀ
INGEGNO
CREATIVITÀ
PERSONALE
PROSSIMALE
SOCIALE
GENERALE
UNIVERSALE
QUOTIDIANITÀ
CONTINUITÀ
FREQUENZA
PERIODICITÀ
RARITÀ
NOVITÀ
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1
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STADIO / LIVELLO
INDICATORE
PRIORITARIO
SITUAZIONE
semplicità <> complessità
TEMPIFICAZIONE
PROBLEMA
certezza <> incertezza
MEDIATORI
PROCESSO COGNITIVO
dati nascosti
dati nascosti
dati mancanti
dati mancanti
dati mancanti
desumibili
desumibili dal
poche strategie
molte strategie
infinite strategie
dall'apprendimento
“con-testo”
risolutive
risolutive
risolutive
pregresso
soluz. algoritmiche
Soluz.algoritmiche soluzioni euristiche soluzioni euristiche
soluz. algoritmiche
ATTIVI
ICONICI
ANALOGICI
SIMBOLICI
METAFORICI
(esperienza diretta)
(immagini)
(concetti)
(costrutti)
(modelli)
REPLICARE
UTILIZZARE
TRASFERIRE
RICOSTRUIRE
GIUSTIFICARE
RICONOSCERE
SPIEGARE
RISOLVERE
INTERPRETARE
INVENTARE
CONOSCENZE ->
RISULTATI
PROCEDURE ->
CONSEGUENZE
AZIONI ->
EFFETTI
PROCESSI ->
IMPATTO
SISTEMI ->
PROIEZIONI
AUTONOMIA di
FARE
SCEGLIERE
DECIDERE
GESTIRE
ORIENTARE
SUPPORTO
FORMATIVO
GUIDA
FACILITATORE
TUTOR
MENTORE
CRITICO
METACOGNIZIONE
consapevolezza di saper …
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RESPONSABILITÀ
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Che cosa osservare e rilevare durante l’attività:
 Interesse e coinvolgimento
 Elasticità e fissazioni
 Termini, argomenti e contesti usati dagli allievi
 Modalità di rievocazione
Che cosa rilevare alla fine dell’attività:
 Spessore concettuale della mappa cognitiva
 Livelli di condivisione delle conoscenze di base
 Differenze e diversità
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Condivisione dei saperi
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Che cosa osservare e rilevare durante l’attività:
 Processi di attenzione
 Processi di comprensione del nuovo / rielaborazione
 Grado di pertinenza degli interventi degli allievi
 Qualità del feedback
Che cosa rilevare alla fine dell’attività:
 Acquisizione di conoscenze dichiarative / procedurali
 Consistenza delle mappature individuali delle conoscenze
 Persistenza di concezioni o capacità erronee pregresse
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Memorizzazione - Mapping
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Applicazione / Laboratorio
Che cosa osservare e rilevare durante l’attività:
 Progressione corretta dei passi di una procedura
 Persistenza di automatismi errati o impropri
 Modi e tecniche di esecuzione
 Tempi e velocità di esecuzione
 Autonomia e collaborazione
Che cosa rilevare alla fine dell’attività:
 Consolidamento delle conoscenze dichiarative
 Applicazione delle conoscenze procedurali
 Uso corretto delle consegne
 Grado di soddisfazione circa il risultato raggiunto
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Che cosa osservare e rilevare durante l’attività:
 Incapacità o difficoltà a trasferire
 Fissazioni su alcuni parametri
 Originalità e banalità
 Profondità (acume) e superficialità di analisi
 Livelli di partecipazione dei transfer altrui
Che cosa rilevare alla fine dell’attività:
 Abilità di analisi (nella ricerca di analogie e differenze)
 Capacità di contestualizzare (trovare situazioni diverse)
 Livelli di pertinenza dei transfer effettuati
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Transfer
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Che cosa osservare e rilevare durante l’attività:
Capacità riflessiva e forme di pensiero e di azione:
 nel rappresentarsi la competenza
 nel ricostruire e controllare le proprie applicazioni
 nel giustificare e sostenere le proprie tesi
Che cosa rilevare alla fine dell’attività:
 Coerenza, capacità e tolleranza autovalutativa dell’allievo
 Essenzialità, economicità e profondità di analisi
 Solidità argomentativa
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Ricostruzione - Giustificazione
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Che cosa osservare e rilevare durante l’attività:
 Sviluppo di strategie e costruzione di senso
 Capacità tattica e riformulazione degli schemi
 Capacità di prendersi cura e farsi carico
Che cosa rilevare alla fine dell’attività:
 Fecondità euristica (incremento soluzione problemi)
 Produttività concettuale (autonomia costruzione concetti)
 Livello di padronanza (efficacia e ricaduta)
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Generalizzazione
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I saperi tra generalità e specializzazione
Nella realtà non esistono competenze
mono-disciplinari.
Nella scuola si sviluppano competenze a
priorità disciplinare.
Le situazioni/contesti definiscono
una competenza:
•A priorità disciplinare
•A priorità trasversale
•A priorità esistenziale
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Come si scrive una competenza
<verbo d’azione>
per
<verbo di scopo / senso>
in
<situazione-contesto-ambito>
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Come si scrive una competenza
FIM_Stud
LEGGERE E INTERPRETARE TABELLE PER
GESTIRE GLI IMPEGNI E I PROBLEMI
DELLA VITA QUOTIDIANA.
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Come si scrive una competenza
SLL_Ulisse
SAPER LEGGERE UN TESTO
PER COMPRENDERLO E
SVILUPPARNE UN’ANALISI
CRITICA PERSONALE
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Come si scrive una competenza
FIM_Crick
1. INDIVIDUARE APPROPRIATE STRATEGIE PER LA
RISOLUZIONE DI PROBLEMI IN AMBITO
SCOLASTICO ED EXTRA-SCOLASTICO.
2. RICONOSCERE, APPLICARE E COSTRUIRE
RELAZIONI PER RISOLVERE SITUAZIONI
PROBLEMATICHE.
3. INTERPRETARE LA REALTÀ PER RICONOSCERE
PARTICOLARI FIGURE GEOMETRICHE DI
RIFERIMENTO.
4. SAPERE APPLICARE LE CONOSCENZE
GEOMETRICHE RELATIVI AI QUESITI PROPOSTI.
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Come si scrive una competenza
SLS_Tedesco
1. COMPRENDERE, UTILIZZARE E RIFLETTERE SU TESTI
SCRITTI AL FINE DI RAGGIUNGERE I PROPRI OBIETTIVI, DI
SVILUPPARE LE PROPRIE CONOSCENZE E LE PROPRIE
POTENZIALITÀ E DI SVOLGERE UN RUOLO ATTIVO NELLA
SOCIETÀ.
2. SUPERARE LA NOZIONE DI LETTURA COME MERA
DECODIFICA E COMPRENSIONE LETTERALE A FAVORE DI
UN’INTERPRETAZIONE CHE IMPLICHI LA COMPRENSIONE,
L’USO E LA RIFLESSIONE SULL’INFORMAZIONE SCRITTA PER
UNA VARIETÀ DI SCOPI DIFFERENTI, TENENDO CONTO DEL
RUOLO ATTIVO E INTERATTIVO GIOCATO DAL LETTORE NEL
RICAVARE UN SIGNIFICATO DAL TESTO SCRITTO.
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Come si scrive una competenza
SAD_Manet
1. SAPER LEGGERE E RIELABORARE I CONTENUTI DI
UN TESTO CRITICO AL FINE DI APPROFONDIRE LA
CONOSCENZA DEL LINGUAGGIO STILISTICO E LE
OPERE DELL’ARTISTA.
2. SAPER LEGGERE IN MANIERA ANALITICO-CRITICA
LE OPERE D’ARTE AL FINE CREARE RACCORDI E
COMPARAZIONI TRA ARTISTI ED OPERE DI
PERIODI DIVERSI.
3. SAPER LEGGERE UN’OPERA D’ARTE ATTRAVERSO
LA LETTURA DI UN TESTO CRITICO AL FINE DI
AFFINARE LE PROPRIE CAPACITÀ DI ANALISI E
FORMULARE IN MANIERA AUTONOMA UN
GIUDIZIO CRITICO.
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Come si scrive una competenza
SSU_Empirismo
INDIVIDUARE, DISTINGUERE, ANALIZZARE E
RICOSTRUIRE LE DIVERSE ARGOMENTAZIONI
DEL PENSIERO EMPIRISTICO AL FINE DI
SVILUPPARE UN ATTEGGIAMENTO CRITICO E
CONSAPEVOLE NELL’OTTICA DI UN APPROCCIO
TANTO ALLA PROBLEMATICITÀ DELLA VITA
QUOTIDIANA, QUANTO ALLE DIFFICOLTÀ
EPISTEMOLOGICHE CHE SI COLLOCANO SULLO
SFONDO DI QUALSIASI RICERCA SCIENTIFICA
DI TIPO EMPIRICO
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Alcuni esempi di competenze:
Ambito linguistico: l’allievo sa pianificare un discorso (di x
minuti) sulla base di una consegna specifica per comunicare
un’idea; sa preparare e usare una scaletta per organizzare
l’intervento.
Ambito scientifico: l’allievo sa individuare e definire i termini di
un problema; sa formulare ipotesi per verificare possibili
soluzioni
Trasversale 1: l’allievo comprende e usa le categorie del testo
argomentativo (italiano, matematica, ecc.) per dimostrare ….
Trasversale 2: l’allievo sa effettuare sintesi usando codici
differenziati (riassunti, formule, schemi, ecc.) per rilevare le
relazioni principali ...
Esistenziale 1: l’allievo riconosce le diversità culturali e sociali;
conosce e usa le modalità per rispettarle e valorizzarle.
Esistenziale 2: l’allievo deve capire come operare in gruppo e
come ricoprire ruoli diversi per riconoscere le sue
competenze e quelle degli altri.
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Come si forma una competenza
Riflettere
Esperire
Agire
Sapere
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Scuola dell’Infanzia: I discorsi e le parole
Traguardi per lo sviluppo della competenza
Il bambino sviluppa la padronanza d’uso della lingua italiana e arricchisce e precisa
il proprio lessico.
Sviluppa fiducia e motivazione nell’esprimere e comunicare agli altri le proprie
emozioni, le proprie domande, i propri ragionamenti e i propri pensieri attraverso il
linguaggio verbale, utilizzandolo in modo differenziato e appropriato nelle diverse
attività.
Racconta, inventa, ascolta e comprende le narrazioni e la lettura di storie, dialoga,
discute, chiede spiegazioni e spiega, usa il linguaggio per progettare le attività e per
definirne le regole.
Sviluppa un repertorio linguistico adeguato alle esperienze e agli apprendimenti
compiuti nei diversi campi di esperienza.
Riflette sulla lingua, confronta lingue diverse, riconosce, apprezza e sperimenta la
pluralità linguistica e il linguaggio poetico.
È consapevole della propria lingua materna.
Formula ipotesi sulla lingua scritta e sperimenta le prime forme di comunicazione
attraverso la scrittura, anche utilizzando le tecnologie.
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Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria
ITALIANO
L’alunno partecipa a scambi comunicativi con compagni e docenti (conversazione,
discussione, scambi epistolari…) attraverso messaggi semplici, chiari e pertinenti,
formulati in un registro il più possibile adeguato alla situazione.
Comprende testi di tipo diverso in vista di scopi funzionali, di intrattenimento
e/o svago, di studio, ne individua il senso globale e/o le informazioni principali, utilizza
strategie di lettura funzionali agli scopi.
Legge testi letterari di vario genere appartenenti alla letteratura dell’infanzia, sia a
voce alta, con tono di voce espressivo, sia con lettura silenziosa e autonoma, riuscendo
a formulare su di essi semplici pareri personali.
Produce testi (di invenzione, per lo studio, per comunicare) legati alle diverse
occasioni di scrittura che la scuola offre, rielabora testi manipolandoli, parafrasandoli,
completandoli, trasformandoli (parafrasi e riscrittura).
Sviluppa gradualmente abilità funzionali allo studio estrapolando dai testi scritti
informazioni su un dato argomento utili per l'esposizione orale e la memorizzazione,
acquisendo un primo nucleo di terminologia specifica, raccogliendo impressioni personali
e/o collettive, registrando opinioni proprie o altrui.
Svolge attività esplicite di riflessione linguistica su ciò che si dice o si scrive, si
ascolta o si legge, mostra di cogliere le operazioni che si fanno quando si comunica e
le diverse scelte determinate dalla varietà di situazioni in cui la lingua si usa.
Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola sec. I grado
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ITALIANO
L’alunno è capace di interagire in modo efficace in diverse situazioni comunicative,
sostenendo le proprie idee con testi orali e scritti, che siano sempre rispettosi delle idee
degli altri. Egli ha maturato la consapevolezza che il dialogo, oltre a essere uno strumento
comunicativo, ha anche un grande valore civile e lo utilizza per apprendere informazioni
ed elaborare opinioni su problemi riguardanti vari ambiti culturali e sociali.
Usa in modo efficace la comunicazione orale e scritta per collaborare con gli altri,
per esempio nella realizzazione di giochi, nell’elaborazione di progetti e nella
Valutazione dell’efficacia di diverse soluzioni di un problema.
Nelle attività di studio, personali e collaborative, usa i manuali delle discipline o
altri testi di studio, al fine di ricercare, raccogliere e rielaborare i dati, le informazioni,
i concetti e le esperienze necessarie, anche con l’utilizzo di strumenti informatici.
Legge con interesse e con piacere testi letterari di vario tipo e comincia a manifestare
gusti personali per quanto riguarda opere, autori e generi letterari, sui quali
scambia opinioni con compagni e con insegnanti.
Alla fine di un percorso didattico produce con l’aiuto dei docenti e dei compagni
semplici ipertesti, utilizzando in modo efficace l’accostamento dei linguaggi verbali
con quelli iconici e sonori.
Ha imparato ad apprezzare la lingua come strumento attraverso il quale può esprimere
stati d’animo, rielaborare esperienze ed esporre punti di vista personali.
È capace di utilizzare le conoscenze metalinguistiche per migliorare la comunicazione
orale e scritta.
Varia opportunamente i registri informale e formale in base alla situazione comunicativa
e agli interlocutori; riconosce e usa termini specialistici in base ai campi di discorso.
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Per progettare il curricolo d’istituto
• Condividere un linguaggio comune su alcuni
concetti: apprendimento significativo,
competenza, contesto, curricolo, UdA.
• Come scrivere un curricolo per competenze
• Come si può strutturare una UdA
• Indicare criteri e modalità per l’elaborazione di
un curricolo verticale di area
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Per progettare il curricolo d’istituto
Atteggiamenti / Capacità
personali, sociali e metodologiche
Abilità / Procedure
Quando ascolta, lo studente al termine del primo ciclo di istruzione è in grado di:
Assumere l’ascolto come compito,
Applicare tecniche di supporto alla memoria e
individuale e collettivo,
alla rielaborazione, durante l’ascolto e dopo
eliminando gli elementi di
l’ascolto.
disturbo.
Mantenere la concentrazione con
Identificare la fonte, la funzione e le
intensità e durata adeguate,
caratteristiche di testi orali in situazioni
anche adottando tecniche di
scolastiche e non.
ascolto efficace.
Comprendere il contenuto, distinguere
informazioni principali e secondarie, cogliere il
tema di un testo orale, individuare le eventuali
opinioni e il messaggio espresso.
Conoscenze
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Ipotesi per il
curricolo IRC
( di Flavia Montagnini )
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Ipotesi per il
curricolo IRC
( di Flavia Montagnini )