Project Title: European Virtual Environment for
Work-based Learning; E-VIEW
Project Number: 510483-LLP-1-2010-1-UKERASMUS-EVC
Grant Agreement: 2010 - 3493 / 001 - 001
Sub-programme or KA: ERASMUS, Multilateral
Projects, ERASMUS-EVC
ANNEX 36 – eBooklet
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eBooklet:
Sustainable Implementation of a WBL VC
Deliverable number: 8.4
Version: 1.0
Version Date: 10/12/12
Dissemination level: Public
Author(s): S.Reynolds, M.Gramala, C.Saward, A. Boonen, N.Cortoos
This project has been funded with support from the European Commission. This
publication [communication] reflects the views only of the author, and the Commission
cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained
therein.
D8.4 – eBooklet
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Document Information
Project
Project Title
Project Start Date
Programme/ Action
Contract Number
Document
Deliverable Number
Contractual Delivery
Date
Actual Delivery Date
Author(s)
Work package
Work package Leader
Work package
Participants
Dissemination Level
Nature
Version
European Virtual Environment For Work Based
Learning (E-ViEW)
1st October 2010
Lifelong Learning Programme
2010- 3493_ 510483-LLP-1-2010-1-UK-ERASMUSEVC
8.4
31/08/12
10/12/12
S.Reynolds, M.Gramala, C.Saward, A. Boonen,
N.Cortoos
8 - Exploitation
ULO
All Partners
Public
eBooklet/ PDF
Date/Contributor
Summary of changes
D8.4 – eBooklet
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eBooklet: Sustainable Implementation of a WBL VC
-
English language version
German language version
Spanish language version
Portuguese language version
Italian language version
French language version
Polish language version
D8.4 – eBooklet
Introduction
This booklet available in English, French, Polish, Portuguese, Italian, Spanish and German is intended as a way
to exploit the main findings of the European Project E-ViEW, set up to explore the possibilities of using a Virtual
Campus to deliver management training to work-based learners.
It is made up of two main parts. The first part contains a summary of the E-ViEW project and what it achieved
during its two-year lifetime. In this part you will find a description of the different activities carried out by the
partners in designing and piloting a Virtual Campus supporting work-based learning. The second part contains a
distilled version of the many recommendations made by the partners based on their experience which are
made available to others interested in setting up a similar type of Virtual Campus for Work-based Learners.
Authors
This booklet was written by Malgorzata Gramala from the International Educational Projects Office at the
University of Lodz. Editorial and layout support was provided by Annemie Boonen, UEL, Charlotte Saward, EViEW Project Officer at UEL Connect, and Nikki Cortoos, Alberto Nantiat and Sally Reynolds from ATiT, Belgium
Availability
This booklet is available as freely downloadable document from the project website at: http://www.e-viewproject.eu/
This publication is protected by a Creative Commons License (Attribution-Non-commercial-Share Alike 3.0).
Disclaimer
This publication is the sole responsibility of the author and the Commission is not responsible for any use that
may be made of the information contained therein
This project has been funded with support of the European Commission.
Work-based Learning (WBL) is often defined as a process for recognising, creating and applying knowledge
through, for, and at work and is becoming increasingly essential for organisations in both the public and private
sector. WBL which can be delivered in many different formats is often seen as a way to support staff in their
acquisition of skills and competences. One format in which WBL can be delivered is through the use of a Virtual
Campus (VC) which usually operates as a collection of substantially web-based resources, materials and
services that enable learners, mentors and teachers to come together for the purpose of teaching and learning.
Taking this one step further into the area of management skills and competences, a Virtual Campus for Workbased Learning in management competences aims to satisfy
employer demand for higher level management-based skills
Work-based learning is a process for
as well as employee demand for new management skills,
recognising, creating and applying
while at the same time enabling universities to exploit their
management competency-based (open) educational
knowledge through, for, and at work
resources.
One of the most crucial factors for work-based learners is authenticity in learning. Learning tasks need to be
contextualised and embedded in workplace settings and problems in a real way. The simple remembering of
information is not what learners require. An increase in the level of competence, the acquisition of skills and
the application of both in the workplace are of real value for learners seeking to work in a globalised economy.
The workplace should not be treated as a separate place from the classroom – but rather an additional place of
learning. The knowledge acquired at work should be applied in a learning process; and while studying the
learner should simultaneously apply practical knowledge from the workplace.
One effective way to address work-based learning is adopt the idea of Signature Pedagogies. These pedagogies
are defined by Shulman (2005)1 in the context of professional education as recurrent practices intended to
facilitate novices to think, perform and acquire the values of a profession. Although signature pedagogies may
be found in any area of education they are especially associated with professional development of future
practitioners.
It is against this background that the E-ViEW Project was set up to design, develop and pilot a European Virtual
Campus for learners in the workplace that would focus on enhancing their management skills and competences
within a European context. The rationale for the project was
based on the evolution of European workplaces, which demand
new management skills and competences and at the same time
E-ViEW developed, piloted, and
offer new opportunities for learning.
disseminated resources, approaches
Starting from a needs analysis
and methodologies to support the
creation of a Virtual Campus for
Work-based Learning
The project began with a detailed needs analysis, accompanied
by a review of existing provision of related methodologies,
approaches and tools to ensure that the process focused on
innovation. Each academic project partner evaluated the needs of employers, employees and HEIs in their
countries related to the following: virtual campus, curricula requirements, pedagogy, ICT, accreditation and
support (academic, technical and study support).
Here are the main findings from their analysis:

1
There is a marked lack of common practice. Individual HEIs and enterprises have their own distinctive
approaches to solving the problem of using technology to enable, sustain and support workplace
learning.
LEE S. SHULMAN (2005), Signature Pedagogies in the Profession.



There is no universally accepted model or
definition of what constitutes a ‘virtual campus’.
Needs analysis revealed lack of
There is a need for authenticity in workplace
common practice, unclear definitions,
learning: learning tasks should be contextualised
and embedded in workplace settings and
need for authenticity and demand for
problems. The workplace should not be treated as
skills and understanding
separate from the college or HEI: it should be
regarded as an additional place of learning.
‘Skills’ and ‘understanding’ are more in demand than ‘remembering information’ and ‘dealing with
abstract knowledge’. Employers and employees alike require highly transferable and adaptable skills
that are useful in the workplace such as problem solving, collaboration, communication, decisionmaking and planning.
During the design phase, the partners focused on matching the specific needs of the European labour market
to the design of the Virtual Campus with the aim of creating a European Virtual Campus for Work-based
Learning that would be common across all partner-contexts. The main idea behind this European Virtual
Campus was to enable learners to develop skills and
understanding in authentic business contexts. One of the
The framework focused directly on
first steps in this process was to agree a common definition
whereby a Virtual Campus was understood to be ‘the space
learning, supported preparation as well
where we learn that is beyond the boundaries of space, time
as course activities and intergated
and the physical institution’.
relevant assessment tasks



The Virtual Campus Framework created by the partners
involved three inter-related areas of activity:
Creating a Virtual Campus where the main focus of attention was on the process of learning. The
means that the core pedagogic design challenge was related to specifying intended learning
outcomes and creating conditions for student performance and improvement.
Delivering a structure involving both the preparation process and the actual activities in which
learners are involved. This approach for the Virtual Campus differed significantly from traditional elearning design. The delivery challenge involve making the approach blended (combining face-to-face
and online delivery) and including student performance.
Agreeing an Assessment Strategy in which students could demonstrate how well they have achieved
their Individual learning Objectives (ILOs). Ideally the assessment mode needed to replicate the
delivery conditions. The partners agreed that in a Virtual Campus it was important to test out new
approaches to assessment given the importance of demonstrating innovative assessment
methodologies and the role these can play in bringing about changes to regulatory frameworks.
This way in which this framework was designed involved the following steps:
Virtual campus
The Pedagogical Framework for a WBL VC that came about as a result of this process defined the main
recommendations in terms of users, employers and HEIs. It also included a list of suggested, reviewed and
categorised management competencies and an approach that addressed strategies for learning virtually in
WBL. The approach taken to the creation of these competencies was to adopt the idea of Signature pedagogies
already described.
The E-ViEW Pedagogical Framework for a WBL VC displayed the following features:




Typically the knowledge, skills and attitudes included in the list of management competences were in
the range of levels 5 and 6 of the European Qualification Framework (EQF) 2.
The technological support of the models was
based on an assumption that each partner had
Focus on Learning, supporting multiple
their own supporting tools and mechanisms. The
Moodle platform was common to all partners, so
learning activities and designing a
they agreed to use Moodle v.2 as a basis for the
common assessment strategy
development.
The provision of a centralised platform linked to
the partner platform supported exchange of good practice and support. This environment was
designed as an international working space mainly to support teachers and course instances, and
which also allowed for cooperation between individual experts and learners.
The course organisation and operation guidelines were designed to support the need for authentic
learning and good alignment between the course content and the work context.
Current status of the E-ViEW Virtual Campus
The E-ViEW Virtual Campus which was tested out with learners
in the latter part of the project is an open source delivery
platform. It has been built to address critical success factors for
sustainable WBL VCs across Europe taking into account
linguistic and cultural issues; academic, technical, didactical
and wider learner support; effective communication to
enhance the virtual mobility experienced between learners,
tutors and enterprises.
The platform provides individual areas that are clearly
navigable for all users and intuitively laid out, where tutors and
students can provide and find their learning material / areas
for activity.
These areas are:







2
the home page with links to specific institutional
areas which contain resources and learning activities created by specialist work-based learning tutors
from these different institutions.
a direct link to space for international pilot activity.
the learners area where users can find tools including a discussion forum, instant chat and a virtual
meeting tool to communicate with other work-based learners across Europe.
a Tutors & Experts Area which facilitates virtual discussion, communication and collaboration
between work-based learning tutors and experts.
a searchable repository of all of the resources for WBL held on the E-ViEW platform. A resource can be
anything from traditional text documents, learning materials and links to video and audio lectures, to
learning activities such as quizzes, tests and interactive wikis.
Blogs where platform users can write blog posts about anything they want to share with the
community.
My Profile where the user can view his or her profile as well as their posts to the forum or any of the
blogs
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/eqf_en.htm
This part of the booklet aims to help you design, develop, deliver and evaluate your own provision of WorkBased Learning via a Virtual Campus focused on enhancing management skills and competences within the
European context. It contains recommendations which have emerged from the work of E-ViEW and is intended
as a way to help you ensure that you are addressing all the appropriate technological, strategic, organisational,
didactical, pedagogical, economic and quality issues necessary for the successful establishment of a European
Virtual Campus aimed at enhancing the management skills of work-based learners. In the final section, we
provide you with information as to how you can use the Virtual Campus for Work-based Learning that was set
up for the E-ViEW project.
Pedagogical design for WBL
The first step you need to take is to create an appropriate pedagogical model that can be used as the basis for
your course development.
Consider the following when designing a Virtual Campus for Work-Based Learning:

The design should provide a series of intended learning outcome (ILO) statements that are agreed amongst
everyone involved, the learner, the course provider, the employer.

The design should describe the desired levels of learner performance.

The design should involve learning that incorporates authentic tasks that can be selected and developed within
the different delivery contexts.

All learning activities should foster the integration of the learner’s previous experiences and lead them to
transfer, apply and match knowledge and skills they have in building new knowledge and developing
competences.

The final model should promote interaction between learners, fostering a collaborative construction of
knowledge through the exchange of experience.

The design should blend educational experience as much as possible with working reality.

Assessment strategies should clearly show the level of student understanding that needs to be developed.

Assessment tasks should allow learners to clearly demonstrate their level of competence in respect to their ILOs.

Assessment may include the input of employers as well as other people in the workplace. This approach can
increase the level of competency acquired and identify changes in behavior as such competencies manifest
themselves in the workplace.
One pedagogical approach that we recommend is to use what is known as the Contexts for Understanding for
Business Education (CUBE) model. The main aim of this model is ‘teaching for understanding’ and it is centred
on three types of task that a learner needs to perform in order to demonstrate deep understanding of a
concept or topic.
The first of these tasks is patrolling or mapping conceptual
boundaries. In this type of task, learners describe the
Useful task types include patrolling or
structure of concepts, identify valid examples and nonmapping conceptual boundaries,
examples and draw links, interdependencies and relations
between different concepts in business education. The
explaining concepts to others and
outputs, which might be published as shared resources,
making generative questions
include conceptual maps, examples and non-examples, oftenconfused-with examples, comparisons, etc.. Examples of such
tasks might include mapping the different meanings of the term “leadership” or distinguishing between
communication issues and non-communication issues.
A second type of task involves explaining concepts to others which is based on the idea that if you know
something well then you should be able to explain it. This facilitates learning by exposing possible weaknesses
and gaps in understanding. It should not be confused with teacher explanations. Explanations of concepts have
to be contextualised, relevant and applied to the workplace. Examples of such tasks might include explaining
the various elements of a balance sheet or explaining the difference between financial accounts and
management accounts.
A third type of task involves making generative questions which involves learners formulating questions about
a concept such as leadership or organisational structure. Generative questions are open-ended, problematic,
interesting (arousing curiosity) and represent practical problems based on real experiences or work-based
scenarios. Note that the task is to generate questions but not necessarily to answer them. Generative inquiry
inspires learners to find new descriptions of problems, emphasises reflection and facilitates the emergence of
new meanings.
Managerial Competences for WBL
The ten management competences that were defined for delivery via the E-ViEW WBL VC are the following:
1.
Business competence: extensive knowledge from experience and education, ability to diagnose
customer needs and market ideas and products.
2.
Company competence: ability to cooperate with supervisors and colleagues, ability to identify with the
company.
3.
Personal competence: ability to cope with stressful situations, ability to come to terms with failure,
conscientiousness, self-reliance in the organisation and execution of tasks.
4.
Cognitive skills: creativity and ingenuity, ability to quickly solve problems, willingness to learn and
openness to changes.
5.
Social competences: assertiveness, negotiation skills, ability to establish contacts and acquire
knowledge.
6.
Managerial competences: leadership skills, ability to set objectives, taking care of subordinates,
managerial courage, motivation skills and strategic thinking.
7.
Decision competences: application to risk, decision making, analytic thinking skills and investment
analysis.
8.
Team competences: interpersonal competences, delegating capabilities, team building and
communication.
9.
Innovation competences: creative thinking, problem solving and entrepreneurial initiatives.
10. Project competences: project management, planning and time management.
This list can provide a basis for the content development aspect of delivering WBL modules in management
competence via a virtual campus. The transferability of modules across Europe can be guaranteed through the
use of the European Qualifications Framework (EQF) whereby credits are awarded based on the European
Credit Transfer System (ECTS) or the European Credit System for Vocational Education and Training (ECVET).
Both systems are applicable to WBL courses. ECTS is based on the number of work hours while ECVET is based
on the relative importance of the learning outcomes. In terms of levels, we propose that these competences
are taught at EQF level 5 and 6.
Organisation and delivery
The model of delivery described in this booklet is one where the main providers come from higher education.
Course or module provision can take the form of a strategic partnership between the employer and the higher
education institute which may result in credits awarded towards a degree or an academic certificate. Learners
should always be informed about the possible value of competences acquired in terms of professional or
academic accreditation. WBL courses are usually included in a strategy of professional development, lifelong
learning or continuing education.
When it comes to choosing for a delivery mode, we recommend that:

The delivery approach is blended which involves a combination of face-to-face (synchronous) and online
(asynchronous) delivery. The combination may vary depending on the course configuration, technologies
available, institutional preferences etc.

The delivery should involve learner performance – this may take many forms – learners are expected to be
active and engaged throughout. Learning is facilitated by performance improvement and effective feedback.
Course Model
We propose a structure for Work-Based Learning via a Virtual Campus that is based on the organisational
model of Gilly Salmon3, consisting of five steps:
1.
Access and motivation: (i) ensure the correct configuration of system participants and their access, (ii)
welcome learners and offer support for email or phone, (iii) send a first message.
2.
Socialisation online: (i) develop group unity and familiarise learners with the online learning
environment, (ii) encourage learners to share experiences.
3.
Exchange of information: (i) encourage learners’ participation in forums to discuss content available
online, (ii) encourage and support different strategies to manage information.
4.
Construction of knowledge: (i) guide and provide what is necessary to make the learning process
smoother, (ii) encourage interaction between learners to establish links between different
contributions and the same between these contributions and content.
5.
Development: (i) to promote learners’ critical thinking of students.
Here are some ways we suggest for you to foster interaction:

enable learners to transfer, apply or match, the knowledge and skills they have in classroom training and
distance training using active methodologies applied to online learning.

provide educational activities that foster the integration of previous learners’ experiences through interaction
and e-collaboration in building knowledge.

promote interaction between learners, making a collaborative construction of knowledge through the exchange
of experiences.

allow learners to build their own knowledge by study of the content provided, problem solving and observation
of different proposed resolution methods used by other learners.
Sample Module
Here is an example of how you might organise a module addressing a specific theme.
Timing and structure


3
Introduce the theme with 3 asynchronous online sessions (estimated time 1 hour per session); during
these sessions be sure to present the contents, objectives and activities of the module.
Make sure to support the learners by ensuring they fully understand what they are expected to do
during the module.
G. SALMON (2002), E-tivities. The Key to Active Online Learning

Provide the learners with all the resources and material they need to engage in a fruitful period of
self-study.

Provide an opportunity to have one further synchronous session to discuss learners’ ideas, feedback
and impressions and to answer questions.
It is important to have a clear estimation of the amount of time required for each of these activities as well as
the amount of tutor time needed to support learners.
Specific objectives
Each theme within a module should have a clearly presented and explicit set of specific objectives.
Resources
The resources available to support the theme could include:
1.
Links to virtual libraries and other electronic resources,
2.
Institutional/Corporate material,
3.
Text-based material: word documents; PDF documents; presentations,
4.
Multimedia animations/simulations,
5.
Videos.
The format of the resource should always be specified. Learners should know in advance if a document will be
downloaded to his/her computer or if he/she is going to be re-directed to another website. They should also be
warned about limitations related to file size in the case for example of downloading video material.
Assessment activities
Assessment activities can be either individual or in group depending on the competence or skill you are aiming
to develop. They can include assessment of discussions (chat, forum), short quizzes for self-assessment and the
evaluation of blog tools and wikis that allow for the collaborative construction of content.
Moodle activities that would be put in place to support this model
In the standard Moodle, there are 13 different types of activities that can be used:
1.
Assignments – tutors grade and comment on files and assignments created on- and off-line
2.
Chat - allows participants to have a real-time synchronous discussion
3.
Choice – allows a teacher to ask a question and specify a choice of multiple responses
4.
Database - enables participants to create, maintain and search a bank of record entries
5.
Feedback - for creating and conducting surveys to collect feedback
6.
Forum - allows participants to have asynchronous discussions
7.
Glossary - enables participants to create and maintain a list of definitions, like a dictionary
8.
Lesson - for delivering content in flexible ways
9.
Quiz - allows the teacher to design and set quiz tests, which may be automatically marked and
feedback and/or correct answers shown
10. SCORM - enables SCORM packages to be included as course content
11. Survey - helps teachers gather data from students and reflect on their own teaching
12. Wiki - a collection of web pages that anyone can add to or edit
13. Workshop - enables peer assessment
Tutoring in a WBL VC
Tutors work directly with learners and support them on their individual learning paths. Not only must they
possess appropriate knowledge, but they must also possess the necessary experience and skills to operate
successfully in a WBL VC. The role goes far beyond simple verification of knowledge and requires time and
attention so that the tutor recognises the talents, interests, weaknesses and learning styles of each learner.
Here are what we consider to be the main advantages of high-quality tutoring in Work-based Learning
delivered via a Virtual Campus:

offers meaningful educational experience for beginners, as well as advanced level learners,





involves development of knowledge, skills and attitudes,
helps students to engage in the course content and facilitates learning,
fosters the self-organisation of educational process and motivation,
provides immediate feedback on learners’ tasks,
supports the learner in acquiring not only new skills and competences, but also supports their
personal development.
Employer’s participation
An employer is an important stakeholder in WBL. Their involvement might be either formal or informal
depending on the specific context of the WBL VC. Small and large companies have different ways of getting
involved in WBL. Large companies may have funds and special programmes. Small businesses may need to
work in cooperation so costs can be shared by the group. Large companies may be interested in learning
outcomes that have transnational objectives while small businesses may need to respond to local needs in
terms of WBL.
When working with employers, we recommend taking the following into consideration:

There is not a clear understanding among employers as to what work-based learning is so you may need to
define your terms well before you start.

Workplace collaboration should take the form of a strategic partnership between the specific higher education
institution and the employers concerned involving written explicit agreements signed by both the HEI and the
employer(s) beforehand.

Employers should be actively involved in defining the competences to be delivered in a course as well as possibly
in the assessment process.

Actions need to be taken to ensure employer buy-in, for example, with respect to making senior staff available
for on-the-job coaching.
Learning agreement
Putting in place a system of learning contracts may increase the success of a Virtual Campus for Work-based
Learning. Such a contract should be signed by the employee, the employer and the provider. The learning
contract should define the programme tasks and how they are embedded in the workplace, the schedule,
learning outcomes, assessment approach, support activities, costs and the extent to which joint monitoring
applies. The learning contract may also include the definition of mentoring and coaching provided by the
employer.
Technical support
Clearly support from those providing the platform for a Virtual Campus in Work-based Learning is crucial for
success. Not only is it essential for the learners but also for the tutors involved. Technical support responds to
any issues related to the operation and functionality of Virtual Campus, while study support addresses specific
academic questions about the content of the course.
We recommend the following in respect to technical support:

From the beginning learners should be informed about the minimum technical requirements and protocols
necessary to attend the course.

The level of technical self-sufficiency of learners should be pre-defined to remove technology barriers.

Technical support needs to be available to respond to issues related to the daily operation of the course and
response times and expectations should be publically known and verifiable.
Involving external experts
External practitioners in the field can be included in WBL in numerous ways. These can vary in terms of the
level, mode, purpose and significance. Experts can provide feedback and review learner performance as well as
offering insight into daily practice. They can present relevant work scenarios and link the educational process
with the reality of the workplace. Normally an expert is someone who is external to the course delivery team
and has relevant workplace experience as well as good communication skills. Make sure to brief the expert well
as to the level of learners’ prior knowledge. The expert can take part in different ways; he or she might take
part in online synchronous sessions, be part of a quality review or lead or participate in a workshop.
When involving external experts, we recommend you make sure that:

the expert’s involvement is relevant to the learning context

you inform your learners of the planned expert involvement and its purpose

you put enough time and effort into the practical planning regarding dates and modes of engagement

you plan the expert’s involvement carefully linking to what the learners have already learned

you provide for follow-up activity to maximise the impact of the expert involvement

the expert’s involvement complements the work of the tutors and teachers

learners offer their feedback on the learning experience
Technical Aspects of the E-ViEW Virtual Campus
The E-View prototype platform (EPP) is an open source
web application based on Moodle 2.1 software and as
such it is designed to support a social constructionist
framework for education. The Moodle platform has
been adapted with a bespoke structure and E-ViEW
user-interface for pan-European use by HEIs in multiple
countries.
Key Features & Issues
The platform set up allows individual countries to
maintain their own course area, however to encourage
pan-European interaction, access to all country specific
course areas is open to all users. This organisational
structure was achieved through the manipulation of
metacourses. To further cross-pollinate ideas across participant countries elements and resources from each
‘local’ course area can be featured within the ‘Master’ course and also in the searchable resources areas.
Resources are filterable by HEI, management competence or both. Another key aspect of the E-ViEW platform
was the need to manage access to instances of the wiki tool – the desired outcome was that a small group of
participants within the wider E-ViEW cohort could review and interact with one another’s individual wiki pages.
The challenge was to do this without compromising the open feel of the platform. This was achieved by
manipulating groups. This meant that a group could be set up between, for example, a learner, their tutor and
their employer, or between a small group of learners.
Some of these technical solutions and features worked well during the E-ViEW pilot, some did not and some
would need adapting or tailoring to meet the individual needs of a particular pan-European group or larger
scale usage. The technical outcomes and recommendations based on the experience of piloting E-ViEW are
available on the E-ViEW website: www.e-view-project.eu.
Key Functionality







Big Blue Button, an integrated open-source video conferencing platform and virtual workspace
Messaging
Live Chat
Forums
Student Area & Forum
Tutor/Expert Area & Forum
Blogs
Getting Access to the E-ViEW Virtual Campus
The existing E-ViEW virtual campus will remain online until 2014. Student data from the E-ViEW pilot has been
removed from the system to ensure privacy. The platform has been re-configured to self-registration. Anyone
wishing to use the platform can visit http://eview.uelconnect.org.uk and register for an E-ViEW user account
using their name and email address. This will provide you with a ‘student’ account and enable you to browse
the platform and make use of the learning tasks, the E-ViEW international pilot course and the platform’s
internal communication tools. This E-ViEW will exist
as an un-supported platform, however guidance and
support documents are provided within the virtual
campus.
Create an E-ViEW Virtual Campus
The E-ViEW project partnership has made an E-ViEW
virtual campus install package that is available from
the project website at www.e-view-project.eu. The
free package contains a downloadable file that can
be used to install a ‘template’ E-ViEW on your own
server. The package includes guidance on how to
set up a Moodle learning environment, instructions
on how to download, apply and use the E-ViEW rigid
theme with your Moodle and technical
recommendations for using the platform with
multiple countries, organisations or groups.
Einleitung
Diese in Englisch, Französisch, Polnisch, Portugiesisch, Italienisch, Spanisch und Deutsch erhältliche Broschüre soll die
Hauptschlussfolgerungen des europäischen Projektes E-ViEW nutzen. Dieses Projekt wurde zur Untersuchung der
Möglichkeiten entwickelt, berufspraktischen Lernern über einen Virtuellen Campus eine Management-Ausbildung zu
bieten.
Es besteht aus zwei Hauptteilen. Der erste Teil ist eine Zusammenfassung des E-ViEW Projektes und was dieses während
seiner ersten zwei Existenzjahre erreicht hat. In diesem Teil finden Sie eine Beschreibung der verschiedenen von den
Partnern durchgeführten Aktivitäten um einen Virtuellen Campus einzurichten und zu leiten, der berufspraktisches Lernen
unterstützt. Der zweite Teil umfasst eine überarbeitete Version der zahlreichen Empfehlungen, die von den Partnern
aufgrund ihrer Erfahrung geäußert wurden. Diese werden für andere Personen, die Interesse daran zeigen, einen ähnlichen
Virtuellen Campus für berufspraktische Lerner einzurichten, zur Verfügung gestellt.
Autoren
Diese Broschüre wurde von Malgorzata Gramala vom Internationalen Amt für Bildungsprojekte (International Educational
Projects Office) der Universität Lodsch geschrieben. Annemie Boonen, E-VIEW Projektleiter an der UEL, Charlotte Saward,
E-VIEW Projektofficer an der UEL Connect und Nikki Cortoos, Alberto Nantiat und Sally Reynolds der ATiT Belgien haben bei
der Redaktion und Gestaltung mitgewirkt.
Erhältlichkeit
Diese Broschüre kann kostenlos von der Projektinternetseite heruntergeladen werden:
http://www.e-view-project.eu
Die Veröffentlichung wird von der Creative Commons Lizenz geschützt (Namensnennung, nicht kommerziell, Weitergabe
unter gleichen Bedingungen 3.0).
Ausschlussklausel
Der Autor dieser Publikation trägt die alleinige Verantwortung und die Kommission kann nicht für die Nutzung der darin
enthaltenen Informationen verantwortlich gemacht werden.
Das Projekt wurde mit der Unterstützung der Europäischen Kommission
finanziert.
Berufspraktisches Lernen (WBL) wird oft als Methode definiert, bei der Wissen durch die Arbeit, für die Arbeit und bei der
Arbeit begriffen, geschaffen und angewendet wird und es wird sowohl für öffentlichen als auch für den privaten Sektor
zunehmend unentbehrlich. Es gibt verschiedene Formate berufspraktischen Lernens und es wird oft als Unterstützung für
das Personal betrachtet, um Kenntnisse und Fähigkeiten zu erwerben. Eins dieser Formate ist das berufspraktische Lernen
über einen Virtuellen Campus (VC). Dieser funktioniert generell als Sammlung überwiegend webbasierter Quellen,
Materien und Diensten, und ermöglicht den Lernern, Beratern und Lehrern, sich zum Lehren und Lernen zu versammeln.
Wenn man den Bereich von Führungsqualitäten und –Fähigkeiten als Beispiel nimmt, dann besteht das Ziel des Virtuellen
Campus für berufspraktisches Lernen von Führungsqualitäten
darin, der Nachfrage der Arbeitgeber nach hochrangigen
Berufspraktisches Lernen ist eine
Führungsqualitäten und der Nachfrage der Arbeitnehmer nach
Methode um Wissen durch die Arbeit,
neuen Führungsqualitäten zu entsprechen, während den
für die Arbeit und bei der Arbeit zu
Universitäten zur gleichen Zeit ermöglicht wird, ihre auf
Führungsfähigkeiten basierenden Bildungsquellen (offen) zu
begreifen, schaffen und anzuwenden
benutzen.
Einer der wichtigsten Faktoren für Berufspraktische Lerner ist Authentizität beim Lernen. Lernaufgaben müssen auf reale
Weise kontextualisiert werden und müssen das Umfeld und die Probleme am Arbeitsplatz berücksichtigen. Verbesserte
Fähigkeiten, der Erwerb von Kenntnissen und die Anwendung von beiden haben echten Wert für Lerner, die in einer
globalisierten Wirtschaft arbeiten wollen. Der Arbeitsplatz sollte nicht als ein vom Klassenraum getrennter Ort betrachtet
werden, sondern als zusätzlicher Lernort.
Das Wissen, das an der Arbeit erworben wird, sollte beim Lernprozess angewendet werden und beim Lernen sollte der
Lerner gleichzeitig seine Praxis vom Arbeitsplatz anwenden. Eine effektive Weise, berufspraktisches Lernen anzugehen,
besteht darin, Erkennungs-Pädagogien einzuführen. Diese Pädagogien wurden von Shulman (2005)1 im Rahmen von
Berufsbildung als wiederkehrende Praktiken definiert, die es den Neulingen erleichtern sollen, an die Werte des Berufs zu
glauben, diese auszuführen und zu erwerben. Obwohl die Erkennungs-Pädagogien in allen Bereichen der Bildung gefunden
werden können, werden sie vor allem mit der beruflichen Entwicklung von zukünftigen Praktikern in Verbindung gebracht.
Vor diesem Hintergrund wurde das E-ViEW Projekt geschaffen, um einen europäischen Virtuellen Campus für Lerner am
Arbeitsplatz zu gestalten, entwickeln und leiten, der sich darauf konzentrieren sollte, deren Führungskenntnisse und –
Qualitäten in einem europäischen Umfeld zu verbessern. Das Prinzip
dieses Projektes stützt sich auf die Entwicklung europäischer
E-ViEW hat Quellen,
Arbeitsplätze, die neue Führungskenntnisse und –Qualitäten erfordern
Vorgehensweisen und Methodologien
und gleichzeitig neue Lernmöglichkeiten bieten.
Mit einer Bedarfsanalyse fängt alles an
entwickelt, geleitet und verbreitet,
um die Entstehung eines Virtuellen
Campusses für Berufspraktisches
Lernen zu unterstützen
Das Projekt hat mit einer detaillierten Bedarfsanalyse angefangen, und
wurde mit einer Übersicht bestehender ähnlicher Methodologien,
Vorgehensweisen und Instrumenten vervollständigt, um sicher zu
gehen, dass der Prozess sich auf Innovation aufbaut. Jeder akademische
Projektpartner hat die Bedürfnisse der Arbeitnehmer, Arbeitgeber und Hochschulen in ihrem Land bezüglich folgender
Punkte bewertet: virtueller Campus, Erfordernisse der Studienpläne, Pädagogik, ICT, Akkreditierung und Unterstützung
(akademische, technische und studienbezogene Unterstützung).
1
LEE S. SHULMAN (2005), Signature Pedagogies in the Profession.
Die Analyse hat Folgendes ergeben:




Auf dem Markt mangelt es an einheitlicher Praxis. Einzelne Hochschulen und Unternehmen haben
ihre eigenen auszeichnenden Methoden um das Problem, Technologie zu benutzen um Lernen am
Arbeitsplatz zu ermöglichen, aufrecht zu erhalten und zu unterstützen, zu lösen.
Es gibt kein allgemein akzeptiertes Modell oder
eine Definition für einen “Virtuellen Campus”.
Eine Bedarfsanalyse hat einen Mangel
Beim Lernen am Arbeitsplatz bedarf es an
an einheitlicher Praxis, unklare
Authentizität:
Lernaufgaben
müssen
Definitionen, ein Bedürfnis für
kontextualisiert werden und das Umfeld und die
Probleme am Arbeitsplatz berücksichtigen. Der
Authentizität und eine Nachfrage nach
Arbeitsplatz sollte nicht als separater Ort von der
Fähigkeiten und Verständnis ergeben
Hochschule betrachtet werden, sondern als
zusätzlicher Lernort.
“Kenntnisse” und “Verständnis” sind gefragter als “Informationen zu behalten” und “mit abstraktem
Wissen” zu handeln. Sowohl Arbeitgeber als auch Arbeitnehmer benötigen hoch übertragbare und
anpassbare Fähigkeiten die am Arbeitsplatz nützlich sind: Problemlösen, Zusammenarbeit,
Kommunikation, Fällen von Entscheidungen und Planung.
Während der Gestaltungsphase haben sich die Partner darauf konzentriert, den Virtuellen Campus entsprechend den
verschiedenen Bedürfnissen des europäischen Arbeitsmarktes zu
gestalten, mit dem Ziel einen europäischen Virtuellen Campus für
Der Rahmen fokussierte sich direkt aufs Berufspraktisches Lernen zu schaffen, der für alle Partnerkontexte
Lernen, unterstützte Vorbereitung sowie gebräuchlich ist. Die Hauptidee dieses europäischen Virtuellen
war, den Lernern zu ermöglichen, Fähigkeiten und
Kursaktivitäten und integrierte relevante Campus
Verständnis in authentischen beruflichen Kontexten zu entwickeln.
Beurteilungsaufgaben
Einer der ersten Schritte bei diesem Prozess bestand darin, sich auf
eine Definition zu einigen, wobei der Virtuelle Campus als “Lernort,
wo man unabhängig von Ort, Zeit und materiellen Institutionen lernen kann” verstanden wurde.
Der von den Partnern erstellte Rahmen für den Virtuellen Campus umfasst drei zusammenhängende Aktivitätenbereiche:

Schaffen eines Virtuellen Campus, wo der Lernprozess das Zentrum der Aufmerksamkeit ist. Das
bedeutet, dass die hauptsächliche pädagogische Herausforderung bezüglich der Gestaltung darin
bestand, die angestrebten Lernergebnisse zu bestimmen und Bedingungen für Studentenleistung
und Verbesserung aufzustellen.

Eine Struktur vorstellen, die sowohl den Vorbereitungsprozess als auch die tatsächlichen Aktivitäten,
an denen die Studenten beteiligt sind, beinhaltet. Dieser Ansatz des Virtuellen Campus unterscheidet
sich erheblich von traditionellem E-Learning Design. Die Herausforderung besteht darin, eine
gemischte Vorgehensweise vorzusehen (kombiniert klassische Kurse mit Online-Kurse) und
Studentenleistung einzubeziehen.

Eine Beurteilungsstrategie festlegen, mit der die Studenten zeigen können, wie gut sie ihre
individuellen Lernziele erreicht haben. Idealerweise entspricht die Beurteilungsmethode den
Umsetzungsbedingungen. Die Partner waren sich einig, dass es für den Virtuellen Campus wichtig ist,
neue Beurteilungsmethoden zu testen, da Wert darauf gelegt wird, innovative Methoden
vorzustellen und die Rolle die diese dabei spielen können, Änderungen am regulatorischen Rahmen
bei zuführen.
Die Art auf die der Rahmen gestaltet war umfasste zwei Schritte:
Virtual campus
Der Pädagogische Rahmen für einen Virtuellen Campus für Berufspraktisches Lernen, der sich aus diesem Prozess ergeben
hat, beschreibt die Hauptempfehlungen bezüglich Benutzern, Arbeitgebern und Hochschulen. Er beinhaltete außerdem
eine Liste empfohlener, geprüfter und kategorisierter Führungsqualitäten und einen Ansatz, der Strategien für virtuelles
Berufspraktisches Lernen betrifft. Die Methode zur Erstellung dieser Fähigkeiten bestand darin, die oben beschriebenen
Erkennungs-Pädagogien einzuführen.
Der Pädagogische Rahmen von E-ViEW für einen Virtuellen Campus für Berufspraktisches Lernen zeigte folgende
Eigenschaften:




Das Wissen, die Fähigkeiten und die Einstellungen auf der Liste mit Führungsqualitäten lagen meist
im Bereich der Niveaus 5 und 6 des Europäischen
Qualifikationsrahmens (EQR)2.
Fokus aufs Lernen, die Unterstützung
Die technologische Unterstützung der Modelle
stützte sich auf die Annahme, dass jeder Partner
multipler Lernaktivitäten und das
seine eigenen Unterstützungsmittel und –
Schaffen einer gemeinnützigen
Mechanismen habe. Alle Partner verfügen über die
Beurteilungsstrategie
Moodle-Plattform und sie vereinbarten, Moodle
v.2 als Grundlage für die Entwicklung zu benutzen.
Die Bereitstellung einer zentralisierten Plattform verbunden mit der Partnerplattform förderte den
Austausch von bewährten Praktiken und bewährter Unterstützung. Das Umfeld wurde als
internationales Arbeitsumfeld gestaltet, hauptsächlich um Lehrer und Kursvorgänge zu unterstützen,
was außerdem die Zusammenarbeit zwischen einzelnen Fachmännern und Lernern ermöglichte.
Die Kursus Organisation und Betriebsrichtlinien wurden erstellt, um den Bedarf nach authentischem
Lernen und guter Anpassung des Kursus Inhalts an den Arbeitsinhalt zu fördern.
Aktueller Status des Virtuellen Campus von E-ViEW
Der Virtuelle Campus von E-ViEW, der von Lernern in der zweiten
Hälfte des Projektes getestet wurde, ist eine quelloffene
Umsetzungsplattform. Er wurde geschaffen, um kritische
Erfolgsfaktoren für zukunftsfähige Virtuelle Campus für
berufspraktisches Lernen europaweit zu behandeln, wobei
linguistische und kulturelle Aspekte; akademische, technische,
didaktische und weitere Lernunterstützung; effektive Kommunikation
berücksichtigt werden, um die virtuelle Mobilität zwischen Lernern,
Beratern und Unternehmen zu verbessern.
Die Plattform bietet individuelle Bereiche, die für alle Benutzer klar
dargestellt und anschaulich angelegt sind, wo Berater und Studenten
ihren Lernstoff / ihre Aktivitätsbereiche anbieten und finden können.
Diese Bereiche umfassen:






2
die Homepage mit Link zu spezifischen institutionellen Bereichen, die Quellen und Lernaktivitäten
umfassen, die von den an diesen verschiedenen Institutionen verbundenen spezialisierten Beratern für
berufspraktisches Lernen geschaffen wurden.
eine direkte Verbindung zu einem Ort für internationale Pilotentätigkeit.
der Bereich für Lerner, wo die Benutzer Instrumente finden können: ein Diskussionsforum, Live-Chat und
ein Virtuelles Meeting Instrument zur Kommunikation mit anderen berufspraktischen Lernern europaweit.
ein Bereich für Berater und Fachmänner, der die virtuelle Diskussion, Kommunikation und
Zusammenarbeit zwischen berufspraktischen Beratern und Fachmännern erleichtert.
ein durchsuchbarer Sammlungsort für alle Quellen berufspraktischen Lernens, die auf der E-ViEW
Plattform bereitgehalten werden. Eine Quelle kann alles - von einem traditionellen Textdokument, über
Lernstoff und Links zu Video- und Audiovorlesungen bis hin zu Lernaktivitäten sowie Quiz, Test und
interaktiven Wikis sein.
Blogs, wo sich die Plattform-Benutzer ihr Profil, sowie deren Beiträge im Forum oder auf anderen Blogs
ansehen können.
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/eqf_en.htm
Dieser Teil der Broschüre soll Ihnen helfen, berufspraktisches Lernen über einen Virtuellen Campus anzubieten, der sich
darauf fokussiert, Führungsqualitäten und –Fähigkeiten in einem europäischen Kontext zu verbessern, zu gestalten,
entwickeln und bewerten. Er enthält aus der Arbeit des E-ViEW Projektes hervorgegangene Empfehlungen, die Ihnen
helfen sollen, keinerlei notwendige technologische, strategische, organisatorische, didaktische, pädagogische,
wirtschaftliche und qualitätsbezogene Aspekte zu übersehen, die für eine erfolgreiche Einrichtung eines europäischen
Virtuellen Campus, dessen Ziel es ist, die Führungsqualitäten der berufspraktischen Lerner zu verbessern, benötigt werden.
Im letzten Abschnitt wird Ihnen erläutert, wie Sie den Virtuellen Campus für berufspraktisches Lernen, der für das E-ViEW
Projekt geschaffen wurde, benutzen können.
Pädagogische Gestaltung für berufspraktisches Lernen
Der erste Schritt ist die Erstellung eines geeigneten pädagogischen Modells, das als Basis für Ihre Kursentwicklung benutzt
werden kann.
Bedenken Sie bei der Einrichtung eines Virtuellen Campus für berufspraktisches Lernen Folgendes:

Bei der Gestaltung sollten eine Reihe an Stellungnahmen mit Hinsicht auf die angestrebten Lernergebnisse
entstehen, auf die sich alle beteiligten Personen einigen – der Lerner, der Lehrer und der Arbeitgeber.

Bei der Gestaltung sollte das gewünschte Leistungsniveau der Lerner bestimmt werden.

Bei der Gestaltung sollte einen Lernvorgang festgelegt werden, der authentische Lernaufgaben umfasst, die in
den verschiedenen Umsetzungskontexten gewählt und entwickelt werden können.

Alle Lernaktivitäten sollten die Integration bereits erworbener Erfahrung des Lerners fördern und diese
umwandeln, anwenden und mit dem Wissen und den Fähigkeiten, neues Wissen zu bilden und neue Fähigkeiten
zu entwickeln, vervollständigen.

Das Endmodell sollte die Interaktion zwischen den Lernern fördern und so eine gemeinschaftliche Schaffung von
Wissen durch Erfahrungsaustausch garantieren.

Die Gestaltung sollte eine Mischung aus Bildungserfahrung und Arbeitsrealität widerspiegeln.

Beurteilungsmethoden sollten das zu entwickelnde Verständnisniveau des Studenten klar anzeigen.

Beurteilungsaufgaben sollten Lernern ermöglichen, ihr Kompetenzniveau in Bezug auf Ihre angestrebten
Lernergebnisse darlegen zu können.

Die Beurteilung kann sich auf Äußerungen des Arbeitgebers aber auch anderer Personen am Arbeitsplatz
stützen. Diese Vorgehensweise kann das erforderte Kompetenzniveau steigern und Verhaltensveränderungen
erkennen, sobald solche Kompetenzen am Arbeitsplatz festgestellt werden.
Ein von uns empfohlener pädagogischer Ansatz besteht darin, das als „Kontext für Verständnis der Berufsbildung (Contexts
for Understanding for Business Education -CUBE) bekanntes Modell zu nutzen. Hauptziel dieses Modells ist das „Lernen
zum Verstehen“, und es stützt sich auf drei Aufgabenarten, die der Lerner ausführen muss, um nachzuweisen dass er ein
Konzept oder Thema hundertprozentig versteht.
Die erste Aufgabe besteht darin, konzeptuelle Grenzen zu
überwachen oder zu planen. Bei dieser Art Aufgabe beschreiben die
Nützliche Aufgabenarten sind zum
Lerner die Struktur der Konzepte, identifizieren stichhaltige Beispiele
Beispiel konzeptuelle Grenzen zu
und Nicht-Beispiele und stellen zwischen verschiedenen Konzepten
der Berufsbildung Verbindungen, Wechselbeziehungen und
überwachen oder zu planen, anderen
Beziehungen her. Die Ergebnisse, die als geteilte Quellen
Personen Konzepte zu erklären und
veröffentlicht werden können, enthalten Konzeptpläne, Beispiele
produktive Fragen zu stellen
und Nicht-Beispiele, Beispiele für häufige Verwechslungen,
Vergleiche, usw. Beispiele solcher Aufgaben sind das Auflisten
verschiedener Bedeutungen des Begriffs „Führung“ oder das Unterscheiden zwischen Kommunikationsangelegenheiten
und Nicht-Kommunikationsangelegenheiten.
Eine zweite Aufgabenart besteht darin, anderen Personen Konzepte zu erklären, denn wenn man etwas gut kennt, sollte
man dazu fähig sein, es zu erklären. Das erleichtert das Lernen indem mögliche Schwächen und Verständnislücken enthüllt
werden. Dies sollte nicht mit Lehrererklärungen verwechselt werden. Konzepterklärungen müssen kontextualisiert werden
und müssen für den Arbeitsplatz relevant und anwendbar sein. Diese Aufgaben sind zum Beispiel das Erklären der
verschiedenen Elemente einer Bilanzaufstellung oder das Erklären des Unterschieds zwischen einem Finanzkonto und
einem Verwaltungskonto.
Eine dritte Aufgabenart besteht darin, produktive Fragen zu stellen, wobei die Lerner Fragen über Konzepte wie Führung
und organisatorische Struktur formulieren müssen. Produktive Fragen sind ergebnis-offen, problematisch, interessant
(wecken Neugier) und stellen praktische Probleme dar, die auf tatsächlichen Erfahrungen und berufspraktischen Szenarios
basiert sind. Beachten Sie, dass die Aufgabe darin besteht, Fragen zu stellen, aber nicht unbedingt auf diese zu antworten.
Produktive Befragung kann Lerner zum Finden neuer Problembeschreibungen anregen, unterstreicht die Überlegung und
erleichtert die Entstehung neuer Bedeutungen.
Führungskompetenzen für berufspraktisches Lernen
Die folgenden zehn Führungskompetenzen wurden zur Umsetzung über den Virtuellen Campus für Berufspraktisches
Lernen von E-ViEW festgelegt:
1.
Unternehmerische Kompetenz: umfangreiche Kenntnisse aus Erfahrung und Bildung, Fähigkeit,
Kundenbedürfnisse und Marktideen und –Produkte zu definieren.
2.
Unternehmenskompetenz: Fähigkeit, mit Vorgesetzten und Kollegen zusammen zu arbeiten und sich
mit dem Unternehmen zu identifizieren.
3.
Persönliche Kompetenz: Fähigkeit, mit Stress umzugehen, sich mit Misserfolgen abzufinden,
Pflichtgefühl, Selbstständigkeit bei der Organisation und der Ausführung der Aufgaben.
4.
Kognitive Fähigkeiten: Kreativität und Einfallsreichtum; Fähigkeit, Probleme schnell zu lösen,
Bereitwilligkeit zu lernen und Offenheit für Änderungen.
5.
Soziale Kompetenzen: Durchsetzungsvermögen, Verhandlungsgeschick, Fähigkeit, Kontakte zu
schließen und Wissen zu erwerben.
6.
Führungskompetenzen: Führungsgeschick, Fähigkeit, Ziele zu setzen, sich um Untergeordnete zu
kümmern, Mut zur Führung, Motivationsgeschick und strategisches Denken.
7.
Entscheidungskompetenzen: Risikoanwendung, Entscheidungsfindung, analytisches Denkgeschick und
Investitionsanalyse.
8.
Teamkompetenzen: zwischenmenschliche Kompetenzen, Fähigkeit zu delegieren, Team-Bildung und
Kommunikation.
9.
Innovationskompetenzen: kreatives Denken, Problemlösung und unternehmerische Initiativen.
10. Projektkompetenzen: Projektleitung, Planung und Zeiteinteilung.
Diese Liste kann als Basis bei der Inhaltsentwicklung für Module berufspraktischen Lernens von Führungskompetenzen
über einen Virtuellen Campus dienen. Die Übertragbarkeit der Module in Europa kann anhand des Europäischen
Qualifikationsrahmens (EQR) garantiert werden, bei dem Leistungspunkte entsprechend dem Europäischen System zur
Übertragung und Akkumulierung von Studienleistungen (ECTS) oder dem Europäischen Leistungspunktesystem für die
Berufsbildung (ECVET) zugesprochen werden. Beide Systeme sind auf Berufspraktische Lernkurse anwendbar. ECTS basiert
sich auf die Anzahl Arbeitsstunden wobei sich das ECVET auf die relative Bedeutung der Lernergebnisse basiert. Wir
schlagen vor, dass die Kompetenzen auf den Niveaus 5 und 6 des EQR unterrichtet werden sollen.
Organisation und Umsetzung
In dem in dieser Broschüre beschriebenen Umsetzungsmodell haben die Schlüsselpersonen eine Hochschulausbildung.
Kursus- oder Modulumsetzung kann es in der Form einer strategischen Partnerschaft zwischen dem Arbeitgeber und dem
Hochschulinstitut geben, aus der sich Leistungspunkte für ein Diplom oder ein akademisches Zeugnis ergeben können. Die
Lerner sollten immer über den möglichen Wert erworbener Kompetenzen in Hinsicht auf professionelle und akademische
Akkreditierung informiert werden. Berufspraktische Lernkurse sind meistens Teil einer Strategie der beruflichen
Entwicklung, des lebenslangen Lernens oder der ständigen Weiterbildung.
Wenn Sie eine Umsetzungsart wählen müssen, raten wir Ihnen Folgendes:

Eine gemischte Umsetzungsart, die die klassische Umsetzung (synchron) und Online Umsetzung (asynchron)
kombiniert. Die Kombination kann je nach Kursgestaltung, vorhandenen Technologien, institutionellen
Präferenzen usw. variieren.

Die Umsetzung sollte die Leistungen des Lerners berücksichtigen – dies kann verschiedene Formen annehmen.
Es wird von den Lernern verlangt, vollkommen aktiv und beschäftigt zu sein. Das Lernen wird durch
Leistungsverbesserung und effektives Feedback erleichtert.
Kursmodell
Wir schlagen eine Struktur für berufspraktisches Lernen über einen Virtuellen Campus vor, das sich auf das
organisatorische Modell von Gilly Salmon3 stützt und sich aus fünf Schritten zusammensetzt:
1.
Zugang und Motivation: (i) stellen Sie die korrekte Konfigurierung der Systemteilnehmer sowie deren
Zugang sicher, (ii) begrüßen Sie Lerner und stellen Sie E-Mail und Telefonunterstützung zur Verfügung,
(iii) senden Sie eine erste Nachricht.
2.
Online-Sozialisierung: (i) entwickeln Sie eine Gruppeneinheit und familiarisieren Sie die Lerner mit dem
Umfeld des Online-Lernens, (ii) fordern Sie Lerner auf, ihre Erfahrungen zu teilen.
3.
Informationsaustausch: (i) fördern Sie die Teilnahme der Lerner an Foren, um Online-Inhalt zu
diskutieren, (ii) fördern und unterstützen Sie verschiedene Strategien zum Verwalten von
Informationen.
4.
Wissensbildung: (i) leiten Sie und stellen Sie Mittel zur Verfügung, die den Lernprozess erleichtern, (ii)
fördern Sie die Interaktion zwischen Lernern und stellen Sie Verbindungen zwischen verschiedenen
Beiträgen untereinander und Beiträgen und Inhalten her.
5.
Entwicklung: (i) unterstützen Sie das kritische Denken der Lerner bezüglich Studenten.
Wir empfehlen die folgenden Punkte zur Förderung der Interaktion:

ermöglichen Sie es den Lernern, ihr Wissen und ihre Fähigkeiten bezüglich der Klassenausbildung und
Ausbildung auf Distanz anhand von aktiven Methodologien, die beim Online-Lernen angewendet werden, zu
übertragen, anzuwenden und zu kombinieren.

bieten Sie Bildungsaktivitäten an, die die bereits erworbenen Erfahrungen der Lerner durch Interaktion und
Online-Zusammenarbeit zum Aufbau von Wissen integrieren.

fördern Sie die Interaktion zwischen den Lernern und erzeugen Sie so über den Erfahrungsaustausch eine
gemeinsame Schaffung von Wissen.

ermöglichen Sie es den Lernern, ihr eigenes Wissen durch das Studieren des bereitgestellten Inhalts,
Problemlösung und Beobachtung der verschiedenen vorgestellten Beschlussmethoden, die von anderen Lernern
benutzt werden, aufzubauen.
3
G. SALMON (2002), E-tivities. The Key to Active Online Learning
Beispielmodul
Hier finden Sie ein Beispiel, wie Sie ein Modul organisieren können, das ein bestimmtes Thema behandelt.
Zeitplan und Struktur

Führen Sie das Thema mit 3 asynchronen Sitzungen ein (geschätzte Zeit 1 Stunde pro Sitzung). Stellen
Sie sicher, dass Sie den Inhalt, die Ziele und Aktivitäten des Moduls vorstellen.

Unterstützen Sie die Lerner, indem Sie sich versichern, dass sie vollauf verstehen, was sie während
des Moduls machen müssen.

Stellen Sie den Lernern alle Quellen und jegliches Material zur Verfügung, das sie für eine
erfolgreiche Selbststudium-Phase benötigen.

Bieten Sie die Gelegenheit für eine weitere synchrone Sitzung, bei der die Lerner Ihre Ideen, Ihren
Feedback und Ihre Eindrücke äußern können und Sie auf Fragen antworten können.
Es ist wichtig, dass Sie die für jede dieser Aktivitäten benötigte Zeit sowie die Zeit, für die Sie einen Lehrer zur Unterstützung
der Lerner benötigen, klar einschätzen.
Bestimme Ziele
Jedes Thema eines Moduls sollte eine Reihe bestimmter Ziele haben, die klar vorgestellt und deutlich sind.
Quellen
Die bereitgestellten Quellen zur Unterstützung des Themas könnten Folgendes beinhalten:
1.
Links zu virtuellen Bibliotheken und anderen elektronischen Quellen,
2.
Institutions- und Unternehmensmaterial,
3.
Textbezogenes Material: Word-Dokumente, PDF-Dokumente, Präsentationen,
4.
Multimedia Animationen/Simulationen,
5.
Videos.
Das Format der Quelle sollte immer angegeben werden. Die Lerner sollten im Voraus wissen, ob das Dokument auf ihren
Computer heruntergeladen wird, oder ob sie auf eine andere Internetseite weiter geleitet werden. Sie sollten außerdem
über Begrenzungen bezüglich der Dateigröße zum Beispiel beim Herunterladen eines Videos informiert werden.
Beurteilungsaktivitäten
Beurteilungsaktivitäten können individuell oder in Gruppen stattfinden, je nachdem welche Fähigkeit oder welches
Geschick Sie zu entwickeln anstreben. Sie können Diskussionsbeurteilungen (Chat, Forum), kurze Quiz für
Selbsteinschätzung und die Bewertungen von Blog-Instrumenten und Wikis beinhalten, die kollaborative Inhaltserstellung
ermöglichen.
Moodle-Aktivitäten, die zur Unterstützung des Models eingerichtet würden
Im Standard-Moodle gibt es 13 verschiedene Aktivitätenarten die man nutzen kann:
1.
Aufgaben – Lehrer bewerten und kommentieren Dateien und Aufgaben, die On- oder Offline erstellt
werden
2.
Chat – ermöglicht den Teilnehmern eine synchrone Echtzeit-Diskussion
3.
Auswahl – ermöglicht dem Lehrer eine Frage zu stellen und eine Auswahl an Mehrfachantworten
festzulegen
4.
Datenbank – ermöglicht den Teilnehmern, eine Datenbank zu erstellen, unterhalten und durchsuchen
5.
Feedback – zum Erstellen und Durchführen von Umfragen, um Feedback zu sammeln
6.
Forum – ermöglicht den Teilnehmern, asynchrone Diskussionen durchzuführen
7.
Glossar – ermöglicht Teilnehmern eine Definitionsliste, ähnlich wie ein Wörterbuch, zu erstellen und
zu unterhalten
8.
Lehrstunde – Inhalt auf flexible Art und Weise vermitteln
9.
Quiz – ermöglicht dem Lehrer, Quiz-Tests zu erstellen und durchzuführen, die automatisch bewertet
werden können und/oder richtige Antworten anzeigt
10. SCORM – ermöglicht SCORM-Pakete als Kursinhalt einzuführen
11. Umfrage – hilft den Lehrern, Daten von Studenten zu sammeln, und über Ihre Lehrweise
nachzudenken
12. Wiki – eine Sammlung von Internetseiten, die jeder hinzufügen oder ändern kann
13. Workshop – ermöglicht die Beurteilung von Fachleuten
An einem Virtuellen Campus für berufspraktisches Lernen unterrichten
Die Lehrer arbeiten direkt mit den Lernern und unterstützen diese auf ihren individuellen Lernwegen. Das geeignete
Wissen reicht dafür nicht aus, sie müssen außerdem die nötige Erfahrung und Fähigkeit besitzen, um einen Virtuellen
Campus für Berufspraktisches Lernen erfolgreich zu betreiben. Die Rolle geht weit über die einfache Überprüfung von
Wissen hinaus und erfordert Zeit und Aufmerksamkeit, damit der Lehrer die Talente, Interessen, Schwächen und Lernstile
jeden Lerners erkennt.
Unser Ansicht nach sind die Hauptvorteile hochqualitativen Unterrichts im Rahmen des berufspraktischen Lernens über
einen Virtuellen Campus wie folgt:






Es bietet sinnvolle Bildungserfahrung für Anfänger sowie fortgeschrittene Lerner,
umfasst die Entwicklung von Wissen, Fähigkeiten und Ansichten,
hilft Studenten, sich mit dem Kursinhalt zu befassen, und erleichtert ihnen das Lernen,
fördert die Selbstorganisation des Bildung Prozesses und der Motivation,
bietet direkten Feedback zu Lerner Aufgaben,
unterstützt den Lerner beim Erwerben neuer Fähigkeiten und Kompetenzen und fördert gleichzeitig
ihre persönliche Entwicklung.
Beteiligung des Arbeitgebers
Der Arbeitgeber spielt eine wichtige Rolle beim berufspraktischen Lernen. Seine Beteiligung kann formell oder informell
sein, abhängig vom spezifischen Kontext des Virtuellen Campus für berufspraktisches Lernen. Große Unternehmen können
Gelder und spezielle Programme haben. Kleine Unternehmen müssen eventuell zusammenarbeiten, so dass die Kosten auf
die Gruppe aufgeteilt werden können. Große Unternehmen können an den Lernergebnissen mit transnationalen
Zielsetzungen interessiert sein, wobei kleine Unternehmen lokalen Bedürfnissen bezüglich des berufspraktischen Lernens
entsprechen müssen.
Wenn Sie mit Arbeitgebern arbeiten, dann empfehlen wir Ihnen, Folgendes zu berücksichtigen:

Arbeitgeber haben keine klare Vorstellung davon, was berufspraktisches Lernen ist, Sie müssen deshalb
möglicherweise Ihre Begriffe vor dem Anfang erklären.

Zusammenarbeit am Arbeitsplatz sollte die Form einer strategischen Partnerschaft zwischen einer bestimmten
Hochschule und den beteiligten Arbeitgebern annehmen, die schriftliche Vereinbarungen vorsehen, die von
beiden Parteien – der Hochschule und dem/den Arbeitgeber(n) - im Vorfeld unterschrieben werden müssen.

Arbeitgeber sollten aktiv daran beteiligt sein, die während des Kurses und eventuell während des
Beurteilungsprozesses zu liefernden Kompetenzen zu definieren.

Aktionen müssen durchgeführt werden, um den Einsatz der Arbeitgeber zu sichern, zum Beispiel mit Hinsicht auf
verfügbare Führungskräfte, die die Ausbildung am Arbeitsplatz übernehmen können.
Lernvereinbarung
Die Einrichtung eines Lernvereinbarungssystems kann den Erfolg des Virtuellen Campus für berufspraktisches Lernen
steigern. Eine solche Vereinbarung sollte vom Arbeitnehmer, Arbeitgeber und dem Lerner unterzeichnet werden. Die
Lernvereinbarung sollte die Programmaufgaben definieren und wie diese in den Arbeitsalltag eingebaut werden, den
Zeitplan, Lernergebnisse, Beurteilungsmethode, Unterstützungsaktivitäten, Kosten und den Ausmaß an gemeinsamer
Kontrolle umfassen. Die Lernvereinbarung kann auch die Definition von Beraterfähigkeiten und Coaching, die vom
Arbeitgeber zur Verfügung gestellt werden, beinhalten.
Technische Unterstützung
Klare Unterstützung der Personen, die die Plattform für den Virtuellen Campus für Berufspraktisches Lernen bereitstellen,
ist für den Erfolg ausschlaggebend. Sie ist nicht nur für die Lerner, sondern auch für die beteiligten Lehrer wichtig.
Technische Unterstützung bezieht sich auf jegliche Probleme, die mit dem Betrieb und dem Funktionieren des Virtuellen
Campus zusammenhängen, wobei die Studienunterstützung bestimmte akademische Fragen bezüglich des Kursinhalts
behandelt.
Wir empfehlen Folgendes bezüglich der technischen Unterstützung:

Von Anfang an sollten Lerner über die technischen Mindestanforderungen und Protokolle, die für die Teilnahme
am Kurs erforderlich sind, informiert sein.

Das Niveau an technischer Selbstversorgung der Lerner sollte vorher definiert sein, um technische Hindernisse
zu vermeiden.

Technische Unterstützung muss vorhanden sein, um auf Probleme in Bezug auf den täglichen Betrieb des Kurses
und Antwortzeiten einzugehen, und Erwartungen sollten öffentlich bekannt und überprüfbar sein.
Externe Fachleute einbeziehen
Externe Praktiker aus dem Bereich können auf viele Art und Weisen beim berufspraktischen Lernen einbezogen werden.
Diese können je nach dem Niveau, der Methode, dem Zweck und der Bedeutung variieren. Fachleute können Feedback
geben, die Leistungen der Lerner prüfen und Einsichten in die tägliche Praxis geben. Sie können relevante Arbeitsszenarios
vorstellen und den Bildungsprozess mit der Realität am Arbeitsplatz verbinden. Ein Fachmann ist normalerweise eine
Person, die nicht zum Kursus Team gehört, relevante Erfahrung am Arbeitsplatz sowie gute Kommunikationsfähigkeiten
aufweist. Versichern Sie sich, den Fachmann gut über das Wissensniveau der Lerner zu unterrichten. Der Fachmann kann
auf verschiedene Arten teilnehmen: er oder sie kann an synchronen Online-Sitzungen teilnehmen, zu einer
Qualitätsprüfung gehören oder einen Workshop leiten oder daran teilnehmen.
Sollten Sie externe Fachleute einbeziehen, dann empfehlen wir Ihnen Folgendes:

die Beteiligung des Fachmanns ist für den Lernkontext von Bedeutung

Sie informieren Ihre Lerner über die geplante Beteiligung des Fachmanns und den Zweck

sehen Sie genug Zeit und Aufwand für die Planung der Daten und der Beteiligungsmethoden vor

planen Sie die Beteiligung des Fachmanns sorgfältig und berücksichtigen Sie das Wissen, das die Lerner bereits
erworben haben

sehen Sie Folgeaktivitäten vor, um den Einfluss der Beteiligung des Fachmanns zu maximieren

die Beteiligung des Fachmanns vervollständigt die Arbeit der Lehrer

die Lerner geben ihr Feedback bezüglich der Lernerfahrung
Technische Aspekte des Virtuellen Campus von E-ViEW
Die Prototyp-Plattform von E-ViEW (EPP) ist eine quelloffene
Webapplikation, die sich auf die Software Moodle 2.1 stützt. Sie
wurde entwickelt, um einen sozialen konstruktionistischen
Bildungsrahmen zu schaffen. Die Moodle-Plattform wurde im
Hinblick auf eine europaweite Benutzung durch Hochschulen in
zahlreichen Ländern mit einer maßgeschneiderten Struktur und
einer E-ViEW User-Interface versehen.
Hauptmerkmale und Schwerpunktthemen
Die Einrichtung der Plattform ermöglicht einzelnen Ländern, ihren
eigenen Kursbereich beizubehalten - um jedoch europaweite
Interaktion zu fördern ist der Zugang zu allen länderspezifischen
Kursbereichen für alle Benutzer offen. Diese Organisationsstruktur
wurde über die Handhabung von Metakursen erreicht. Um das
Fremdbestäuben der Ideen in den teilnehmenden Ländern zu fördern, können die Elemente und Ressourcen aus jedem
„lokalen“ Kursbereich innerhalb des „Master“-Kurses und auch in den durchsuchbaren Ressourcenbereichen gestaltet
werden. Die Ressourcen können nach Hochschule, Führungskompetenz oder beiden gefiltert werden. Ein weiterer
Hauptaspekt der E-ViEW Plattform war das Bedürfnis, den Zugang zu Wiki-Instanzen zu verwalten - das gewünschte
Ergebnis war, dass eine kleine Gruppe Teilnehmer innerhalb des weiteren E-ViEW Kohorte die individuellen Wiki-Seiten der
anderen überprüfen und mit diesen interagieren konnte. Die Herausforderung bestand darin, dies zu tun, ohne das offene
Gefühl der Plattform aufs Spiel zu setzen. Dies wurde durch das Anpassen von Gruppen erreicht. Das heißt, dass eine
Gruppe aus einem Lerner, einem Lehrer und einem Arbeitgeber oder aus mehreren Lernern bestehen kann.
Einige dieser technischen Lösungen und Eigenschaften funktionierten gut während der Testphase von E-ViEW, einige nicht
und einige mussten angepasst oder zugeschnitten werden, um den individuellen Bedürfnissen von bestimmten
europaweiten Gruppen oder einer großflächigen Benutzung gerecht zu werden. Die technischen Ergebnisse und
Empfehlungen, die aus der Erfahrung der E-ViEW Testphase entstanden sind, finden Sie auf der E-ViEW Internetseite:
www.e-view-project.eu.
Schlüsselfunktonalität







Big Blue Button, eine eingebaute quelloffene Videokonferenzplattform und ein virtueller Arbeitsplatz
Messaging
Live-Chat
Foren
Studentenbereich & Forum
Lehrer/Fachmannbereich & Forum
Blogs
Zugang zum Virtuellen Campus von E-ViEW
Der existierende Virtuelle Campus von E-ViEW bleibt bis 2014
online. Studenteninformationen der Testphase wurden aus dem
System entfernt um die Privatsphäre zu garantieren. Die Plattform
wurde neu zur Selbst-Anmeldung konfiguriert. Jeder, der die
Plattform besuchen möchte, kann sich auf der Seite
http://eview.uelconnect.org.uk für ein E-ViEW Benutzerkonto mit seiner E-Mail-Adresse und seinem Namen anmelden.
Ihnen wird dann ein ‘Studentenkonto’ zugeteilt, das Ihnen ermöglicht, die Plattform zu durchsuchen und die Lernaufgaben,
den internationalen Test Kurs und die internen Kommunikation Instrumente der Plattform zu nutzen. Diese E-ViEW Version
wird als nicht unterstützte Plattform bestehen, Leitung und Hilfsdokumente stehen jedoch auf dem Virtuellen Campus zur
Verfügung.
Einrichten eines Virtuellen Campus mit E-ViEW
Die Projektpartnerschaft von E-ViEW hat ein Installationspaket erstellt, dass auf der Projektseite www.e-view-project.eu
herunter geladen werden kann. Das kostenlose Paket enthält eine herunterladbare Datei, die zum Installieren eines E-ViEW
Musters auf Ihrem eigenen Server benutzt werden kann. Das Paket erläutert unter anderem, wie das Moodle Lernumfeld
eingerichtet werden muss, wie das unbeugsame Thema von E-ViEW mit Ihrem Moodle heruntergeladen, angewendet und
benutzt werden kann, und die Plattform mit mehreren Ländern, Organisationen und Gruppen benutzt werden kann.
Introducción
Esta guía, disponible en inglés, francés, polaco, portugués, italiano, español y alemán, tiene como objetivo
aprovechar las conclusiones del Proyecto Europeo E-VIEW, creado para analizar las posibilidades que brinda un
Campus Virtual en la enseñanza de formación en gestión a estudiantes basándose en el trabajo.
Se compone de dos partes principales. La primera contiene un resumen del proyecto E-VIEW y de lo que se logró con
él durante sus dos años de existencia. En esta parte encontrará una descripción de las diferentes actividades llevadas
a cabo por los socios en el diseño y dirección del Campus Virtual de asistencia en el aprendizaje basado en el trabajo.
La segunda parte comprende una versión condensada de las muchas recomendaciones realizadas por los socios que
se inspiran en su experiencia y se ponen a disposición de aquellas personas interesadas en crear un tipo similar de
campus virtual para personas que desean aprender a través del trabajo.
Autores
Esta guía la escribió Malgorzata Gramala, de la Oficina Internacional de Proyectos Educativos de la Universidad de
Lodz. La editorial y el diseño gráfico corrió a cargo de Annemie Boonen, Directora del Proyecto E-VIEW; Charlotte
Saward, Administradora del Proyecto en Connect UEL; y Alberto Nantiat y Sally Reynolds, de ATiT, Bélgica
Disponibilidad
Este folleto puede descargarse gratuitamente en el sitio Web del proyecto: http://www.e-view-project.eu/
Esta publicación está protegida por una Licencia Creative Commons (Reconocimiento – NoComercial - CompartirIgual
3.0 [Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0]).
Renuncia de responsabilidad legal
Esta publicación es únicamente responsabilidad del autor. La Comisión no se hace responsable de ningún uso que
pudiera hacerse de la información contenida en ella
Este proyecto se ha financiado con ayuda de la Comisión Europea.
El WBL, de sus siglas en inglés del aprendizaje basado en el trabajo (Work-based Learning), se define a menudo como
un proceso dirigido a reconocer, crear y aplicar conocimientos a través, para y en el trabajo, y que cada vez adquiere
más importancia para las organizaciones del sector público y privado. El WBL, que puede encontrarse en diversos
formatos, se considera en ocasiones como una forma de ayudar a los empleados en la adquisición de competencias.
Uno de los formas en que puede ofrecerse el WBL es mediante el uso de un Campus Virtual (VC, de sus siglas en inglés
(virtual campus)), que suele consistir en una serie de recursos, material y servicios basados considerablemente en la
Web y que permiten a los alumnos, profesores y consejeros reunirse con el fin de enseñar y aprender. Si lo aplicamos
al área de la gestión de competencias y capacidades, un Campus
Virtual para el WBL de competencias de gestión persigue
El aprendizaje basado en el trabajo es
satisfacer la demanda de un nivel más alto de este tipo de
un proceso de reconocimiento, creación
competencias por parte de la empresa y otras nuevas, también
y aplicación de conocimientos a través,
de este tipo, por parte del empleado, al tiempo que permite a las
universidades aprovechar sus recursos educacionales (abiertos)
para y en el trabajo
de gestión basados en las competencias.
Uno de los factores más importantes para las personas que quieren aprender basándose en el trabajo es la
autenticidad del aprendizaje. Las tareas de aprendizaje han de contextualizarse e integrarse en el lugar de trabajo y
sus problemas de una forma realista. Lo que los alumnos necesitan no es simplemente recordar información. Un
aumento del nivel de competencias, la adquisición de capacidades y la aplicación de ambos en el lugar de trabajo son
de gran valor para los alumnos que tratan de trabajar en una economía globalizada. El entorno de trabajo no debería
tratarse como un sitio separado de la clase, sino como uno más de aprendizaje. Convendría que el conocimiento
adquirido en el trabajo se aplicara a un proceso de aprendizaje: mientras el alumno estudia, debería aprovechar al
mismo tiempo los conocimientos prácticos adquiridos en el lugar de trabajo.
Una forma eficaz de abordar el aprendizaje basado en el trabajo es adoptar la idea de los modelos pedagógicos.
Éstos fueron definidos por Shulman (2005)1 en el contexto de la educación profesional como prácticas recurrentes
encaminadas a facilitar que los principiantes desempeñen, adquieran y piensen sobre los valores de un oficio.
Aunque los modelos pedagógicos podrían encontrarse en cualquier ámbito de la educación, están especialmente
asociados al desarrollo laboral de los futuros profesionales.
Recursos, enfoques y metodologías
del E-VIEW desarrollados, dirigidos y
difundidos al objeto de apoyar la
creación de un Campus Virtual para
el aprendizaje basado en el trabajo
En este contexto, se estableció el Proyecto E-VIEW para diseñar,
desarrollar y dirigir un Campus Virtual Europeo dirigido a personas
que desean aprender en el lugar de trabajo y que se centra en
intensificar sus capacidades de gestión a escala europea. La lógica
del proyecto se basó en la evolución de los espacios de trabajo
europeos, que requiere nuevas competencias y capacidades y, a su vez, ofrece nuevas oportunidades de aprendizaje.
Partiendo de un análisis de necesidades
El proyecto empezó con un análisis detallado de las necesidades, que venía acompañado de una revisión de la
provisión real de metodologías, enfoques y herramientas asociados para garantizar que el proceso se centraba en la
innovación. Cada socio de proyecto académico evaluó las necesidades de las empresas, empleados e instituciones de
educación superior (IES) en sus países relacionadas con: el campus virtual, los requisitos de perfil profesional, la
pedagogía, las TIC, la acreditación y el apoyo (académico, técnico y en los estudios).
Éstos son los principales resultados de su análisis:
1
LEE S. SHULMAN (2005), Signature Pedagogies in the Profession.




Se carece de una práctica común. Las IES y las
empresas tienen sus propios enfoques distintivos para
El análisis de las necesidades reveló
solucionar el problema del uso de tecnología al objeto
una falta de práctica común,
de permitir, mantener y apoyar el aprendizaje en el
definiciones confusas, la exigencia de
lugar de trabajo.
No existe un modelo aceptado por todos, ni una
autenticidad y la demanda de
definición de lo que constituye un “campus virtual”.
capacidades y compresión
Se requiere autenticidad en el aprendizaje en el lugar
de trabajo: las tareas de aprendizaje deberían
contextualizarse e integrarse en espacios y problemas relacionados con el entorno laboral. El lugar de
trabajo no debería tratarse como un elemento separado de la universidad o IES, sino que debería
considerarse como un espacio más de aprendizaje.
Las “capacidades” y la “comprensión” están más demandadas que el hecho de “recordar información” y
“tratar conocimientos abstractos”. Tanto las empresas como los empleados precisan competencias
altamente transferibles y adaptables que sean útiles en el trabajo, como solucionar problemas, colaborar,
comunicarse, tomar decisiones y planificar
Durante la fase de diseño, los socios se centraron en hacer
corresponder el diseño del Campus Virtual a las necesidades
El marco se centró directamente en el
específicas del mercado laboral europeo con el objetivo de
aprendizaje y la preparación asistida, al
crear un campus virtual europeo para un aprendizaje basado
igual que en las actividades de clase y las en el trabajo que fuera común a todos los contextos de los
socios. La idea principal detrás de este Campus Virtual Europeo
tareas de evaluación integradas
era permitir a los alumnos desarrollar sus capacidades y
pertinentes
comprensión en contextos empresariales auténticos. Una de
las primeras etapas del proceso era decidir una definición
común según la cual un “Campus Virtual” se entendiera como “un entorno en que se aprende y que va más allá de
los límites del espacio, el tiempo e la institución física”.
El Marco del Campus Virtual creado por los socios comprendía tres ámbitos de actividad interrelacionados:

crear un Campus Virtual donde el centro de atención principal fuera el proceso de aprendizaje. Esto
significa que el que el reto del diseño pedagógico estaba relacionado con la determinación de los
resultados de aprendizaje perseguidos y la creación de las condiciones para el rendimiento y la mejora de
los estudiantes.

ofrecer una estructura que comprenda tanto el proceso de preparación como las actividades reales en las
que participan los alumnos. Este enfoque del Campus Virtual difiere significativamente del diseño del
aprendizaje a distancia (e-learning). El reto de la enseñanza implica hacer que el enfoque sea semipresencial (que combine la enseñanza en persona y en línea) y que incluya el rendimiento del estudiante.

acordar una estrategia de evaluación en la que los estudiantes puedan demostrar lo bien que han logrado
sus objetivos de aprendizaje individuales. Lo ideal era que el modo de evaluación reprodujera las
condiciones de enseñanza. Los socios coincidieron en que era importante que en un campus virtual se
probasen nuevos enfoques de evaluación, dada la trascendencia de mostrar metodologías de evaluación
innovadoras y el papel que éstas puedan desempeñar a la hora de provocar cambios en los marcos
reglamentarios.
La forma en la que se diseñó este marco comprende las siguientes etapas:
Virtual campus
El Marco Pedagógico para un Campus Virtual de WBL que surgió como resultado de este proceso definía las
principales recomendaciones en términos de usuarios, empresas e instituciones de enseñanza superior. También
incluía una lista de competencias de gestión recomendadas, revisadas y clasificadas y un enfoque de estrategias para
la enseñanza en línea con el WBL. El enfoque tomado para la creación de estas competencias era adoptar la idea de
los modelos pedagógicos anteriormente descritos.
El Marco Pedagógico E-VIEW para el campus virtual de WBL presentaba los siguientes rasgos:




Normalmente el conocimiento, las competencias y las actitudes incluidas en la lista de capacidades de
gestión se encontraban en el nivel 5 y 6 del Marco Europeo de Cualificaciones (MEC)2.
La asistencia tecnológica de los modelos se basaba en
la suposición de que cada socio tenía sus propias
Centrarse en el aprendizaje, ayudar en
herramientas y mecanismos de ayuda. La plataforma
Moodle era común a todos los socios, de modo que
múltiples actividades de enseñanza y
decidieron utilizar Moodle v.2 como base para el
diseñar una estrategia común de
desarrollo.
evaluación
La provisión de una plataforma centralizada
vinculada a la plataforma del socio contaba con
intercambio de buenas prácticas y asistencia. El entorno se diseñó como un espacio de trabajo
internacional dirigido principalmente a ayudar a los profesores y en las clases, y que también permitía la
cooperación entre los expertos y los alumnos.
La organización del curso y las directrices de funcionamiento se diseñaron ante la necesidad de un
aprendizaje auténtico y de una buena correspondencia entre el contenido del curso y el contexto laboral.
Estado actual del Campus Virtual E-VIEW
El Campus Virtual E-VIEW, que se probó con alumnos en la última
parte del proyecto, es una plataforma de código de fuente abierto
para la enseñanza. Se creó para abordar factores importantes del
éxito para un Campus Virtual de WBL sostenible en Europa
teniendo en cuenta asuntos lingüísticos y culturales; el apoyo
académico, técnico, didáctico y de tipo más amplio para el alumno;
y una comunicación eficaz para intensificar la movilidad virtual
entre los alumnos, tutores y empresas.
La plataforma presenta entornos individuales que son fáciles de
recorrer para todos los usuarios y está diseñada de forma intuitiva,
de modo que los tutores y alumnos puedan proporcionar y
encontrar su material de enseñanza o entornos de actividad. Dichos entornos son los siguientes:







2
la página de inicio con enlaces a zonas institucionales específicas que contienen recursos y actividades de
enseñanza creados por tutores especializados en el aprendizaje basado en el trabajo de diferentes
instituciones;
un enlace directo a espacio para la actividad experimental internacional;
la zona de alumnos, donde los usuarios pueden encontrar herramientas, entre las que se incluyen un foro de
debate, un chat instantáneo y un espacio de reunión virtual para comunicarse con otros alumnos de este tipo
de enseñanza de Europa;
una Zona de Tutores y Expertos, que facilita el debate, la comunicación y la colaboración virtual entre tutores
y expertos del aprendizaje basado en el trabajo;
una lista con todos los recursos para el WBL contenidos en la plataforma de E-VIEW en la que se pueden
hacer búsquedas. Los recursos que pueden ser desde documentos de texto tradicionales, material de
enseñanza, enlaces, conferencias en vídeo o audio a actividades de aprendizaje como controles, exámenes o
wikis interactivos;
Blogs, donde los usuarios pueden publicar entradas sobre cualquier cosa que quieran compartir con la
comunidad;
“Mi Perfil”, donde los usuarios pueden ver su perfil y las entradas publicadas en el foro o cualquiera de los
blogs.
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/eqf_en.htm
Esta parte de la guía tiene como objetivo ayudar a diseñar, desarrollar, presentar y evaluar su propia provisión de
Aprendizaje Basado en el Trabajo a través de un campus virtual que se centra en la mejora de las competencias y
capacidades de gestión en el contexto europeo. Contiene recomendaciones que han sido el resultado de la labor de
E-VIEW y pretende ser un modo de asegurar que usted está aprovechando todos los elementos adecuados de tipo
tecnológico, estratégico, didáctico, pedagógico y de organización y calidad que son necesarios para el
establecimiento de un campus virtual europeo con éxito dirigido a ampliar las capacidades de gestión de los
alumnos. En la sección final, le facilitamos información sobre cómo utilizar el Campus Virtual para el Aprendizaje
Basado en el Trabajo que se creó para el proyecto E-VIEW.
Diseño pedagógico para el WBL
Lo primero que deberá hacer será realizar un modelo pedagógico adecuado que pueda emplearse como base del
desarrollo de su curso.
Considere lo siguiente cuando vaya a diseñar un Campus Virtual para el Aprendizaje Basado en el Trabajo:

el diseño debería ofrecer una serie de resultados perseguidos de aprendizaje (ILO, de sus siglas en inglés)
acordados entre las partes implicadas: el alumno, el que da el curso y la empresa;

el diseño debería describir los niveles deseados de rendimiento del alumno;

también debería comprender un aprendizaje que incluya tareas auténticas que puedan elegirse y desarrollarse
en los diferentes contextos de enseñanza;

todas las actividades de aprendizaje deberían fomentar la integración de las experiencias previas de los alumnos
y hacerles que transfieran, apliquen y combinen el conocimiento y las competencias que tengan con la
adquisición de nuevas nociones y el desarrollo de capacidades;

el modelo final debería promover la interacción entre los alumnos, impulsando una creación colaborativa de
conocimiento a través del intercambio de experiencias;

el diseño debería combinar lo máximo posible las experiencias educativas con la realidad laboral;

las estrategias de evaluación deberían mostrar claramente el nivel de comprensión del alumno que hay que
desarrollar;

las tareas de evaluación deberían permitir a los alumnos demostrar claramente su nivel de competencias con
relación a los resultados perseguidos de su aprendizaje;

la evaluación podría incluir los comentarios de las empresas y de otras personas del lugar de trabajo. Este
enfoque puede aumentar el nivel de competencias adquirido y determinar cuáles son los cambios en el
comportamiento al manifestarse dichas competencias en el trabajo.
Un enfoque pedagógico que recomendamos es emplear lo que se conoce como el modelo de los Contextos para la
Comprensión en la Enseñanza de Administración de Empresas (CUBE, de sus siglas en inglés). El principal objetivo de
este modelo es “enseñar para comprender” y se centra en tres tipos de tareas que un alumno necesita realizar con el
fin de demostrar un amplio conocimiento de un concepto o tema.
La primera de estas tareas es trazar los límites conceptuales. En este tipo de tareas los alumnos describen la
estructura de los conceptos, determinan cuáles son los ejemplos válidos y lo que no sirve como ejemplo y establecen
vínculos, interdependencias y relaciones entre los diferentes conceptos de la enseñanza de empresariales. Entre los
resultados, que podrían publicarse como recursos compartidos,
se hallan mapas conceptuales, ejemplos y anti-ejemplos,
elementos confundidos a menudo con ejemplos,
comparaciones, etc. Ejemplos de dichas tareas son trazar un
esquema de los diferentes significados del término “liderazgo” o
distinguir entre los asuntos de comunicación y de no
comunicación.
Entre los tipos de tareas útiles se
encuentran trazar los límites
conceptuales, explicar conceptos a los
demás y platear preguntas generativas
Un segundo tipo de tarea incluye la explicación de conceptos a los demás, lo cual se basa en la idea de que si sabes
algo bien, entonces deberías poder explicarlo. De este modo, el aprendizaje se facilita exponiendo las posibles
debilidades y lagunas de la comprensión. No debería confundirse con las ilustraciones de los profesores. La
explicación de conceptos ha de ser pertinente y contextualizada y aplicarse al entorno de trabajo. Ejemplos de dichas
tareas serían la explicación de los diversos elementos de una hoja de balance o la diferencia existente entre las
cuentas financieras y de gestión.
Un tercer tipo de tarea consiste en preguntas generativas que hagan participar a los alumnos formulando algunas
sobre un concepto como el liderazgo o la estructura organizativa. Dichas preguntas deben ser abiertas,
problemáticas e interesantes (que despierten curiosidad) y han de representar problemas básicos basados en
experiencias reales o con el trabajo de fondo. Atención: la tarea consistirá en plantear preguntas, pero no
necesariamente en responderlas. Las preguntas generativas animan a los alumnos a encontrar nuevas descripciones
de problemas, acentúan la reflexión y facilitan la aparición de nuevos significados
Competencias de gestión para el WBL
Las diez competencias de gestión que se definieron para enseñarse a través de los campos virtuales de WBL en el
proyecto E-VIEW son las siguientes:
1.
Competencia empresarial: conocimiento amplio a partir de la experiencia y la educación; la habilidad
para determinar cuáles son las necesidades de los clientes y los productos e ideas de mercado;
2.
Competencia mercantil: habilidad para colaborar con supervisores y compañeros; habilidad para
identificarse con la empresa;
3.
Competencia personal: habilidad para manejar situaciones estresantes; habilidad para aprender a
aceptar el fracaso, meticulosidad, confianza en la organización y ejecución de las tareas de uno;
4.
Competencias cognitivas: creatividad e ingenuidad; habilidad para resolver problemas rápidamente;
voluntad de aprender y estar abierto a los cambios;
5.
Competencias sociales: reafirmación, capacidades de negociación, habilidad para establecer contactos
y adquirir conocimientos;
6.
Competencias de gestión: competencias de liderazgo; habilidad para fijar objetivos; cuidar de los
subordinados, actitud gerencial; competencias de motivación; y pensamiento estratégico.
7.
Competencias de decisión: aplicación al riesgo, toma de decisiones, capacidades de pensamiento
analítico y análisis de inversión;
8.
Competencias de equipo: cualidades interpersonales, capacidades de delegación, promover el espíritu
de equipo y comunicación;
9.
Competencias de innovación: pensamiento creativo, resolución de problemas e iniciativa empresarial;
10. Competencias de realización de proyectos: administración de proyectos, planificación y gestión del
tiempo
Esta lista puede sentar las bases para el aspecto del desarrollo de contenido de la enseñanza de módulos de WBL en
competencias de gestión a través del campus virtual. La transferibilidad de módulos en Europa puede garantizarse a
través del uso del Marco Europeo de Cualificaciones (MEC), a través del cual se conceden créditos sobre la base del
Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS, de sus siglas en inglés) o del Sistema Europeo de Transferencia
de Créditos para la Educación y la Formación Profesionales (ECVET). Ambos sistemas se pueden aplicar a los cursos
de WBL. El ECTS se basa en el número de horas de trabajo, mientras que el ECVET lo hace en la importancia relativa
de los resultados del aprendizaje. En términos de niveles, proponemos que estas competencias se enseñen en los
niveles 5 y 6 del Marco Europeo de Cualificaciones (MEC).
Organización y enseñanza
En el modelo de enseñanza descrito en esta guía, los principales enseñantes proceden de la educación superior. La
provisión de cursos o módulos puede tomar la forma de un asociación estratégica entre el empresa y el instituto de
educación superior, que podría dar como resultado la concesión de créditos para un título o certificado académico.
Debería informarse siempre a los alumnos sobre el posible valor de las competencias adquiridas en lo que se refiere
a acreditación profesional o académica. Los cursos de WBL suelen estar incluidos en una estrategia de desarrollo
profesional, de aprendizaje a lo largo de la vida o de continuación de la educación.
Cuando se trata de elegir un modo de enseñanza, recomendamos que:

El enfoque de enseñanza sea semi-presencial, lo que implica una combinación de enseñanza cara a cara
(simultanea) y en línea (no simultanea). La combinación podría variar dependiendo de la estructura del curso, de
la tecnología disponible, de las preferencias de la institución, etc.

• La enseñanza debería incluir el rendimiento del alumno –que podría adoptar diversas formas. Se espera que
los alumnos sean activos y se comprometan de principio a fin. El aprendizaje se facilita con la mejora del
rendimiento y una contribución eficaz.
Modelo del curso
Proponemos una estructura para el Aprendizaje Basado en el Trabajo a través de un campus virtual que se base en el
modelo organizativo de Gilly Salmon3 y que consiste en cinco etapas:
1.
Acceso y motivación: (i) asegurar la configuración correcta de los participantes del sistema y su
acceso; (ii) dar la bienvenida a los alumnos y ofrecer asistencia por correo electrónico o teléfono; (iii)
enviar un primer mensaje.
2.
Socialización en línea: (i) desarrollar la unión del grupo y hacer que los alumnos se familiaricen con el
entorno de aprendizaje en línea, (ii) animar a los alumnos a que compartan experiencias.
3.
Intercambio de información: (i) alentar a los alumnos a participar en foros para debatir el contenido
disponible en línea; (ii) fomentar y apoyar diferentes estrategias para gestionar información.
4.
Generación de conocimiento: (i) guiar y proporcionar lo necesario a fin de que el proceso de
aprendizaje sea más fácil, (ii) promover la interacción entre los alumnos, de modo que se establezcan
vínculos entre diversas contribuciones y también entre dichas contribuciones y el contenido.
5.
Desarrollo: (i) fomentar el pensamiento crítico de los alumnos
A continuación se muestran algunas formas que proponemos para que pueda mejorar la interacción:

permitir a los alumnos que transfieran, apliquen o hagan corresponder el conocimiento y las capacidades que
tengan con la formación en clase y a distancia, haciendo uso de metodologías aplicadas al aprendizaje en línea;

ofrecer actividades educativas que fomenten la inclusión de las experiencias previas de los alumnos a través de
la interacción y la colaboración en línea en la ampliación de conocimientos.

Promover la interacción entre los alumnos, mediante la creación colaborativa de conocimientos sirviéndose del
intercambio de experiencias.

Permitir a los alumnos que aumenten su propio conocimiento a través del estudio del contenido facilitado, la
solución de problemas y la observación de diferentes métodos de resolución propuestos y utilizados por otros
alumnos.
Modulo de muestra
A continuación se muestra un ejemplo de cómo se podría organizar un módulo abordando un tema específico.
3
G. SALMON (2002), E-tivities. The Key to Active Online Learning
Tiempo y estructura

Introduzca el tema con tres sesiones simultaneas en línea (tiempo estimado: 1 hora por sesión); durante
estas sesiones asegúrese de presentar los contenidos, los objetivos y las actividades del módulo.

Asegúrese de que los alumnos reciben ayuda garantizando que entienden todo durante el módulo.

Facilite a los alumnos todos los recursos y el material que necesiten para que se tengan un fructífero
periodo de auto-estudio.

Brinde la oportunidad de asistir a una sesión simultánea más para debatir las ideas, los comentarios y las
impresiones de los alumnos y responder a las preguntas.
Es importante tener una estimación clara del tiempo necesario para cada una de estas actividades y para que el tutor
ayude a los alumnos.
Objetivos específicos
Los temas de cada módulo deberían comprender una lista de objetivos específicos claramente presentada y explícita.
Recursos
Los recursos de apoyo al tema disponibles podrían ser:
1.
Enlaces a bibliotecas virtuales y otros recursos electrónicos;
2.
Material de las instituciones o empresas;
3.
Material en formato de texto: documentos en Word y PDF y presentaciones;
4.
Simulaciones/animaciones multimedia;
5.
Vídeos.
El formato del recurso debería especificarse siempre. Los alumnos deberían saber de antemano si un documento se
descargará en su ordenador o si se le va a redirigir a otro sitio Web. También debería per venírseles sobre las
limitaciones en cuanto al tamaño del archivo en caso, por ejemplo, de que se descargue un vídeo.
Actividades de evaluación
Este tipo de actividades pueden ser individuales o de grupo, dependiendo de la competencia o capacidad que usted
quiera desarrollar. Pueden ser evaluaciones de debates (chat y foro), controles cortos de autoevaluación y la
valoración de herramientas y wikis que permitan la generación colaborativa de contenido.
Actividades Moodle que se pondrán en práctica como apoyo a este modelo
En Moodle existen 13 tipos diferentes de actividades que pueden realizarse:
1.
Tareas – nota y comentario de los tutores sobre archivos y tareas efectuadas con o sin conexión a la
red.
2.
Chat – permite a los participantes tener un debate simultáneo en tiempo real.
3.
Elección – permite al profesor plantear una preguntar y especificar una elección de múltiples
respuestas.
4.
Base de datos – permite a los participantes crear, mantener y buscar una base de datos con entradas
de registro.
5.
Contribución - crear y realizar encuestas para la recopilación de comentarios.
6.
Foro - permite a los participantes mantener debates simultáneos.
7.
Glosario – permite a los participantes crear y mantener una lista de definiciones, como en un
diccionario.
8.
Lección – para enseñar contenido de forma flexible.
9.
Control – permite que el profesor diseñe y haga controles, a los que se pondrá nota automáticamente,
y mostrar comentarios o corregir las respuestas.
10. SCORM – permite que se incluyan paquetes SCORM en el contenido del curso.
11. Encuesta – ayuda a los profesores a recopilar datos de los estudiantes y a reflexionar sobre su método
de enseñanza.
12. Wiki – una serie de páginas Web en las que cualquiera pueda añadir o modificar contenido.
13. Seminario – permite la evaluación entre iguales
Dar clases en un Campus Virtual de WBL
Los tutores trabajan directamente con los alumnos y les ayudan en su trayectoria de aprendizaje individual. No sólo
han de tener el conocimiento adecuado, sino también la experiencia y competencias necesarias para dirigir con éxito
un campus virtual de WBL. Su función va más allá de la simple verificación de conocimientos y requiere tiempo y
atención, de modo que puedan reconocer el talento, los intereses, las debilidades y los estilos de aprendizaje de cada
alumno.
A continuación se muestra lo que consideramos que son las principales ventajas de dar clases de alto nivel en el
Aprendizaje Basado en el Trabajo ofrecido a través de un Campus Virtual:






brinda experiencia educacional significativa a alumnos, tanto principiantes como avanzados;
implica el desarrollo de conocimientos, competencias y actitudes;
ayuda a los estudiantes a asimilar el contenido del curso y facilita el aprendizaje;
fomenta la organización personal del proceso educativo y la motivación;
proporciona comentarios inmediatamente sobre las tareas de los alumnos;
asiste al alumno en la adquisición de nuevas competencias y capacidades, y también en su desarrollo
personal.
Participación de la empresa
La empresa es una parte importante del WBL. Su participación podría ser formal o informal dependiendo del
contexto específico del Campus Virtual de WBL. Las pequeñas y las grandes empresas tienen modos diferentes de
participar en el WBL. Quizá las pequeñas precisen trabajar en colaboración, de forma que los costes se compartan
con el grupo. Por otro lado, las grandes podrían estar interesadas en el aprendizaje de resultados que tengan
objetivos transnacionales, mientras que las pequeñas podrían precisar responder a las necesidades locales en
términos de WBL
Si se trabaja con empresas, recomendamos tener en cuenta lo siguiente:

Las empresas no comprenden claramente lo que significa el aprendizaje basado en el trabajo, por lo que puede
ser que tenga que definirlo bien con sus propios términos antes de empezar.

La colaboración en el lugar de trabajo debería adoptar la forma de asociación estratégica entre la institución de
educación superior y las empresas en cuestión, con acuerdos explícitos firmados de antemano por ambas.

Las empresas deberían participar activamente en la definición de las competencias que se enseñarán en un
curso y quizá en el proceso de evaluación.

Hay que adoptar medidas para asegurar el compromiso de la empresa, por ejemplo, en lo que se refiere a poner
a disposición personal experimentado para la formación práctica
Acuerdo de aprendizaje
La puesta en marcha de un sistema de contratos de aprendizaje podría aumentar el éxito de un Campus Virtual para
el WBL. Dichos contratos deberían firmarlos el empleado, la empresa y quien ofrece las clases. El contrato de
aprendizaje debería definir las tareas del programa y cómo se integran en el lugar y el horario de trabajo, los
resultados del aprendizaje, el planteamiento de evaluación, las actividades de apoyo, el coste y el alcance de la
aplicación del control conjunto. El contrato de aprendizaje podría también incluir la definición de asesoramiento y
preparación provista por la empresa.
Asistencia técnica
El hecho de que aquellos que proporcionen la plataforma para un Campus Virtual de WBL ayuden de forma clara
resulta crucial para su éxito. No sólo es esencial para los alumnos, sino también para los tutores que participan. La
asistencia técnica responderá a cualquier problema relacionado con el funcionamiento del campus virtual, mientras
que el apoyo educativo abordará cuestiones académicas específicas sobre el contenido del curso.
Recomendamos lo siguiente en lo que concierne a la asistencia técnica:

debería informarse a los alumnos desde el principio sobre las condiciones técnicas mínimas y las normas
necesarias para asistir al curso;

el nivel de autosuficiencia técnica de los alumnos debería definirse previamente para eliminar obstáculos
técnicos;

la asistencia técnica ha de estar disponible para responder a los problemas relacionados con el funcionamiento
diario del curso, y los tiempos de respuesta y las expectativas deberían conocerse públicamente y poderse
verificar
Participación de expertos externos
Los profesionales externos del ámbito pueden participar en el WBL de diversas formas. Éstos podrán variar
dependiendo del nivel, el modo, la finalidad y la importancia. Los expertos pueden aportar sus comentarios y
comprobar el rendimiento de los alumnos, así como ofrecer su visión y conocimientos del trabajo diario. Podrán,
asimismo, presentar situaciones de trabajo pertinentes y vincular el proceso educativo a la realidad del entorno de
trabajo. Por lo general, un experto será alguien que es ajeno al equipo que ofrece el curso y que posee experiencia
relevante, así como buenas capacidades de comunicación. Asegúrese de informar bien al experto sobre el nivel de
conocimiento previo de los alumnos. El experto puede participar de diversas formas: en sesiones simultáneas en
línea, formando parte de una revisión de calidad, o dirigiendo o participando en un seminario.
Cuando participan expertos externos, le recomendamos que se asegure de que:

la participación del experto resulta pertinente para el contenido del aprendizaje;

informa a sus alumnos de la participación prevista del experto y su finalidad;

invierte el tiempo y esfuerzo suficientes en la planificación práctica en lo referente a las fechas y formas de
participación;

programa la participación del experto cuidadosamente estableciendo un vínculo con lo que ya han aprendido
los alumnos;

ofrece actividades de seguimiento para maximizar el efecto de la participación del experto;

la participación del experto complementa el trabajo de los tutores y profesores;

los alumnos aportan sus comentarios sobre la experiencia de aprendizaje
Aspectos técnicos del Campus Virtual E-VIEW
La plataforma prototipo de E-VIEW es una aplicación Web
de código de fuente abierto basada en el programa
Moodel 2.1 y que se ha diseñado como apoyo a un marco
construccionista social para la educación. La plataforma
Moodle se ha adaptado mediante una estructura hecha a
medida y la interfaz de usuario E-VIEW para el uso
paneuropeo en las instituciones de enseñanza superior de
múltiples países.
Rasgos clave y problemas
La plataforma establecida permite a cada uno de los países mantener su propio entorno de clases. Sin embargo, a fin
de fomentar la interacción paneuropea, se ha abierto a los usuarios el acceso a todos los entornos de clase
específicos de cada país. Esta estructura organizativa se consiguió gracias al manejo de “metacursos”. Para
intercambiar ideas entre los países participantes, los elementos y recursos de cada entorno de clases “local” pueden
mostrarse en el curso “máster” y en las zonas de búsqueda de recursos. Los recursos pueden filtrarse por institución
de enseñanza superior, competencia de gestión o ambas. Otro aspecto clave de la plataforma E-VIEW era la
necesidad de gestionar el acceso a los niveles de la herramienta wiki –el resultado deseado era que un reducido
grupo de participantes dentro del grupo E-VIEW más amplio pudiera controlar e interactuar con las páginas wiki de
cada uno. El reto era hacerlo sin comprometer la naturaleza abierta de la plataforma. Esto se consiguió gestionando
los grupos, lo que significaba que podía establecerse un grupo entre, por ejemplo, el alumno, su tutor y la empresa, o
bien entre un pequeño grupo de alumnos.
Algunas de estas soluciones y rasgos técnicos funcionaron bien durante la fase piloto de E-VIEW, otros no
funcionaron en absoluto y luego otros necesitaron adaptarse para responder a las necesidades de un grupo
paneuropeo concreto o un uso a mayor escala. Las recomendaciones y los resultados técnicos basados en la
experiencia de la fase piloto de E-VIEW están disponibles en su sitio Web: www.e-view-project.eu.
Funcionabilidad clave







Botón azul grande: un espacio de trabajo virtual y una plataforma integrada de código de fuente abierto
para video conferencias;
Intercambio de mensajes;
Chat en directo;
Foros;
Zona y foro de estudiantes ;
Zona y foro de tutores o expertos;
Blogs
Obtener acceso al Campus Virtual E-VIEW
El actual campus virtual de E-VIEW seguirá estando en línea hasta 2014. Los datos de los estudiantes que había en el
proyecto piloto E-VIEW se han eliminado del sistema a fin de asegurar su privacidad. La plataforma se ha
reconfigurado para la inscripción individual de cada participante. Quien desee hacer uso de la plataforma puede
dirigirse a http://eview.uelconnect.org.uk donde podrá registrarse para obtener una cuenta de usuario de E-VIEW
con su nombre y dirección de correo electrónico. Así obtendrá una cuenta de “estudiante” que le permitirá navegar
por la plataforma y utilizar las actividades de aprendizaje, el curso experimental internacional E-VIEW y las
herramientas de comunicación interna de la plataforma. Esta versión de E-VIEW funcionará como plataforma sin
asistencia; no obstante, en el campus virtual se
dispone de documentos de orientación y ayuda.
Crear un Campus Virtual E-VIEW
La asociación del proyecto E-VIEW ha creado un
paquete de instalación del campus virtual E-VIEW, que
está disponible en su sitio Web (www.e-viewproject.eu). El paquete gratuito contiene un archivo
que se puede descargar para instalar una versión EVIEW de prueba en su propio servidor. El paquete
incluye asesoramiento sobre cómo establecer un
entorno de aprendizaje Moodle, instrucciones para
bajarse, aplicar y utilizar el tema (theme) fijo de EVIEW con su Moodle y recomendaciones técnicas para
hacer uso de la plataforma con múltiples países,
organizaciones y grupos
Introdução
Este folheto disponível em inglês, francês, polaco, português, italiano, espanhol e alemão se destina à
exploração das principais conclusões do Projeto Europeu E-ViEW, criado para explorar as possibilidades de
utilização de um Campus Virtual para prover um treinamento de gerenciamento aos aprendentes no local de
trabalho.
É composto por duas partes: a primeira contém um resumo do projeto E-ViEW e o que alcançou durante os
cerca de dois anos da sua existência. Nesta parte encontrará uma descrição das atividades desenvolvidas pelos
parceiros quanto à conceção e pilotagem de uma aprendizagem no local de trabalho de suporte de Campus
Virtual. A segunda parte contém uma versão destilada das muitas recomendações dos parceiros, com base na
sua experiência que são postas à disposição das outras pessoas interessadas em implementar um tipo
semelhante de Virtual Campus para Aprendentes no local de trabalho.
Autores
Este folheto foi elaborado por Małgorzata Gramala do Escritório de Projetos Educacionais Internacionais na
Universidade de Lódz. O apoio editorial e de layout foi prestado por Annemie Boonen, Gerente de Projeto EVIEW na UEL, Charlotte Saward, Responsável de Projeto, e Nikki Cortoos, Alberto Nantiat e Sally Reynolds de
ATiT, Bélgica.
Disponibilidade
Este folheto pode ser descarregado gratuitamente do site do projeto: http://www.e-view-project.eu/
Esta publicação está licenciada sob uma Licença Creative Commons (Atribuição-Uso Não ComercialCompartilhamento pela mesma Licença 3.0)
Aviso legal
A informação contida nesta publicação vincula exclusivamente o autor, não sendo a Comissão responsável pela
utilização que dela possa ser feita.
Projeto financiado com o apoio da Comissão Europeia.
À Aprendizagem no local de trabalho (WBL) define-se frequentemente como um processo de reconhecimento,
criação e aplicação do conhecimento através do, para e no local de trabalho e está ficando cada vez mais
essencial para organizações tanto no sector privado como no público. A WBL que pode ser fornecida em
diferentes formatos tende a ser vista como uma forma de apoiar o staff na aquisição de aptidões e
competências. Um formato em que WBL pode ser fornecida é através da utilização de um Campus Virtual (CV)
que funciona como uma recolha de recursos, materiais e serviços substancialmente baseados na Internet que
permitem aos aprendentes, mentores e professores reunir-se para o ensino e à aprendizagem. Levando isto um
pouco mais longe no domínio das aptidões e competências
de gerenciamento, um Campus Virtual para uma
A aprendizagem no local de trabalho é
Aprendizagem no local de trabalho em competências de
um processo de reconhecimento,
gestão visa satisfazer a procura do empregador de aptidões
de gerenciamento superiors bem como a procura do
criação e aplicação do conhecimento
empregado de novas aptidões de gerenciamento e,
através do, para e no local de trabalho
simultaneamente, permitam que as universidades explorer
os seus recursos educativos (abertos) baseados nas
competências de gestão.
Um dos fatores mais importantes para os aprendentes no local do trabalho é a autenticidade na aprendizagem.
É necessário contextualizar e integrar as tarefas de aprendizagem nos contextos laborais e problemas de
maneira real. O simples lembrar que as informações não é o que os aprendentes precisam. Um aumento do
nível de competência, a aquisição de competências e a aplicação dos dois no local de trabalho são
verdadeiramente importantes para os aprendentes que procuram trabalho em uma economia globalizada. O
local de trabalho não deve ser tratado como um lugar diferente da sala de aula, mas como um lugar de ensino
adicional. O conhecimento adquirido no local de trabalho deve ser aplicado a um processo de aprendizagem.
Além disso, enquanto estuda o aprendente deve, simultaneamente, aplicar o conhecimento prático do local de
trabalho.
Uma forma eficaz de atender à aprendizagem no local de trabalho é adotar a ideia de Assinaturas pedagógicas.
Estas pedagogias são definidas por Shulman (2005) 1 no contexto de uma educação profissional como práticas
recorrentes que pretendem facilitar aos noviços a pensar, desempenhar e adquirir os valores de uma profissão.
Embora as assinaturas pedagógicas podem encontrar-se em qualquer parte da área da educação, estão
especialmente associadas ao desenvolvimento profissional dos
futuros profissionais.
E-ViEW desenvolveu, conduziu e
difundiu recursos, abordagens e
metodologias para apoiar a criação
de um Campus Virtual de
Aprendizagem no local de trabalho
É neste contexto que o Projeto E-ViEW foi criado para
conceber, desenvolver e pilotar im Campus Virtual para os
aprendentes no local de trabalho centrado na melhoria das
aptidões e competências de gerenciamento em um contexto
europeu. As razões do projecto foram baseadas na evolução dos locais de trabalho europeus, que requerem
novas aptidões e competências de gerenciamento e ao mesmo tempo, oferecem novas oportunidades de
aprendizagem.
Partindo de uma análise das necessidades
Partindo de uma análise das necessidades, com uma revisão da provisão existente das metodologias
relacionadas, abordagens e instrumentos para garantir que o processo se concentrava na inovação. Cada
1
LEE S. SHULMAN (2005), Signature Pedagogies in the Profession.
parceiro de projeto academic avaliou as necessidades dos empregadores, empregados e IES nos seus países
quanto ao seguinte: campus virtual, requisitos dos currículos, pedagogia, TIC, credenciamentos e apoio
(suporte académico, técnico e ao estudo).
Aqui estão as principais constatações resultantes da análise:




Existe a ausência de práticas comuns. As IES individuais e empresas têm as suas distintas abordagens
para a resolução do problema da utilização de tecnologia para permitir, manter e apoiar a
aprendizagem no local de trabalho.
No existem um modelo o definição de aplicação
universal de “campus virtual”.
A análise das necessidades revelou a
Existe uma necessidade de autenticidade na
ausência de prácticas comuns,
aprendizagem no local de trabalho: as tarefas de
definições pouco claras, necessidade
aprendizagem devem ser contextualizadas e
integradas no local de trabalho e problemas. O
de autenticidade e a demanda por
local de trabalho não deve ser tratado como um
aptidões e compreensão
lugar diferente da universidade o da IES: deve ser considerado como um lugar de ensino adicional.
As “aptidões” e “compreensão” são mais procuradas que “lembrar as informações” e “tratar com
conhecimentos abstratos”. Os empregadores e empregados precisam aptidões altamente
transferíveis e adaptáveis que são úteis no local de trabalho, tais como a resolução de problemas, a
colaboração, a comunicação, a tomada de decisões e o planeamento.
A abordagem concentrou
directamente na aprendizagem, a
preparação suportada bem como as
actividades de cursos e as tarefas
integradas de avaliação relevantes
õ
Durante a fase de concepção, os parceiros concentraram-se na
concordância das necessidades especifícas do mercado laboral
europeu para a concepção do Campus Virtual para criar um
Campus Virtual Europeu de Aprendizagem no local de trabalho
comum em todos os contextos parceiros. A ideia principal
subjacente a este Campus Virtual Europeu foi permitir o desenvolvimento de aptidões e da compreensão em
contextos profissionais autenticos. Uma das primeiras etapas neste processo foi aceitar uma definição comum
segundo a qual um Campus Virtual foi entendido como um “espaço onde aprender que está além dos limites
de espaço, tempo e instituição física”.
O Quadro do Campus Virtual criado pelos parceiros envolveu três sectores de actividade inter-relacionados:

A criação de um Campus Virtual onde o objectivo inicial foi o processo de aprendizagem. O modo
contestado pela principal concepção pedagógica estava relacionado para indicar os resultados de
aprendizagem esperados e criar as condições de desempenho e de melhoria do estudante.

A criação de uma estructura implicando o processo de preparação e de actividades reais em que os
aprendentes são envolvidos. Esta abordagem de Campus Virtual diferia significativamente da
concepção tradicional de e-learning. O problema da prestação implica a combinação da abordagemn
(agrupando um ensino presencial e em linha) e incluindo o desempenho do estudante.

Acordar uma estratégia de avaliação em que os estudantes podem demonstrar que que atingiram os
seus objectivos de aprendizagem individuais (OAI). Idealmente, o modo de avaliação precisou de
replicar as condições de prestações. Os parceiros concordaram em que em um Campus Virtual era
importante testar novas abordagens para a avaliação dada a importância de demonstrar
metodologias inovadoras de avaliação e o papel que podem desempenhar sobre as mudanças para
quadros regulamentares.
A maneira em que este quadro foi concebido envolveu as etapas seguintes:
Virtual campus
O Quadro pedagógico para um CV de WBL que resultou deste processu definiu as principais recomendações em
termos de utilizadores, empregadores e IES. Incluiu também uma lista das competências de gerenciamento
propostas, revisadas e classificadas e uma abordagem que tratou das estratégias de aprendizagem virtual em
WBL. A abordagem utilizada para a criação destas competências foi adoptar a ideia de assinatura pedagógica já
descritas.
O Quadro pedagógico E-ViEW para um CV de WBL demonstra as seguintes características:




Tipicamente, o conhecimento, as aptidões e atitudes incluídos na lista de competências de
gerenciamento estiveram nos níveis 5 e 6 do Quadro Europeu de Qualificações (QEQ) 2.
O suporte tecnológico dos modelos foi baseado na
presunção de que cada parceiro tinha os seus
O foco na aprendizagem, suportando
instrumentos e mecanismos de suporte. A
plataforma Moodle era comum a todos os
várias actividades e concebendo uma
parceiros, então decidiram utilizar Moodle v.2
estratégia de avaliação comum
como uma base para o desenvolvimento.
O fornecimento de uma plataforma centralizada
ligada à plataforma parceira suportou o intercâmbio de de boas práticas e suporte. Este ambiente foi
concebido como um espaço de trabalho internacional para apoiar os exemplos dos professores e dos
cursos, e que permitiu também a cooperação entre especialistas individuais e aprendentes.
A organização dos cursos e as orientações operacionais foram concebidas para suportar as
necessidades de um aprendizagem autentico e uma correspondência entre o conteúdo dos cursos e
o contexto de trabalho.
Estatuto actual do Campus Virtual E-ViEW
O Campus Virtual E-ViEW que foi testado com aprendentes na
última parte do projeto é uma plataforma de prestação Open
Source. Foi construido para tratar dos fatores essenciais de
êxito essenciais dos CV de WBL sustentáveis na Europa, tendo
em conta as questõe linguísticas e culturais; o apoio
académico, técnico, didáctico e mais vasto aos aprendentes; a
comunicação eficaz para melhorar a mobilidade virtual entre
os aprendentes, tutores e empresas.
A plataforma fornece espaços individuais que são claramente
navegáveis para todos os utilizadores e intuitivos, onde os
tutores e estudantes podem fornecer e encontrar o seu
material de aprendizagem/espaços de actividades.
Estos espaços são:







2
A página principal com links para espaços
institucionais específicos que contêm recursos e actividades de aprendizagem criadas pelos tutores
especialistas de aprendizagem no local de trabalho de diferentes instituições.
Um link direto para um espaço de actividades piloto internacionais
O espaço para aprendentes onde os utilizadores podem encontrat instrumentos, incluindo um fórum
de discussão, chat ao vivo e um instrumento de encontro virtual para comunicar com os aprendentes
no local de trabalho na Europa.
O espaço Tutores e Especialistas que facilita discussões, comunicações e colaborações virtuais entre
os tutores e especialistas de aprendizagem no local de trabalho.
uma base de dados pesquisável de todos recursos de WBL na plataforma E-ViEW. O recurso pode ser
documentos textuais tradicionais, materiais de aprendizagem e links para conferências áudio e vídeo,
para actividades de aprendizagem, tais como perguntas, testes e wikis interativos.
Blogs onde os utilizadores da plataforma podem escrever publiçações no blog sobre algo que querem
partilhar com a comunidade.
Meu Perfil onde o utilizador pode ver o seu perfil bem como as suas publiçações no fórum or no
blogs.
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/eqf_en.htm
Esta parte do folheto tem por objectivo ajudá-lo a conceber, desenvolver, prover e avaliar a sua prestação de
Aprendizagem no local de trabalho através de um Campos Virtual centrado na melhoria das aptidões e
competências de gerenciamento no contexto europeu. Contém as recomendações resultando do travalho de EViEW e é uma maneira de ajudá-lo a garantir que são tratadas todas as questões tecnológicas, estratégicas,
organizativas, didácticas, pedagógicas, económicas e de qualidade necessárias ao êxito do estabelecimento de
um Campus Virtual Europeu destinado à melhoria das aptidões de gerenciamento dos aprendentes no local de
trabalho. Na seção final, fornecemos informação quanto à utilização do Campus Virtual de Aprendizagem no
local de trabalho que foi implementado para o projeto E-ViEW.
Desenvolvimento pedagógico de WBL
A primeira etapa que necessita tomar é a criação de um modelo pedagógico adequado que pode ser utilizado
como base de desenvolvimento do seu curso.
Considere o seguinte ao conceber um Campus Virtual de Aprendizagem no local de trabalho:

O desenvolvimento deve prover uma série de declarações sobre os resultados de aprendizagem esperados
acordados entre as pessoas implicadas: o aprendente, o fornecedor do curso e o empregador.

O desenvolvimento deve descrever os níveis desejados de desempenhos dos aprendentes.

O desenvolvimento deve implicar a aprendizagem que incorpora tarefas autenticas que podem ser escolhidas e
desenvolvidas nos diferentes contextos de prestação.

Todas as actividades de aprendizagem podem promover a integração das prévias experiências dos aprendentes
e implicar para os mesmos uma tranferência , aplicação e concordância de conhecimento e aptidões na
construção de novos conhecimentos e desenvolvimento de competências.

O modelo final deve promover a interação entre os aprendentes, incentivar a a construção colaborativa do
conhecimento através do intercâmbio de experiências.

O desenvolvimento deve combinar a experiência educativa anto quanto possível com as situações de trabalho
reais.

As estratégias de avaliação devem monstrar claramente o nível de compreensão do estudante a desenvolver.

As tarefas de de avaliação devem permitir aos aprendentes de monstrar claramente os seus níveis de
competência quanto aos OAI.

A avaliação deve incluir a contribuição do empregador bem como outras pessoas no local de trabalho. Este
aborgaem pode aumentar o nível de competência adquirido e indentificar as mudanças no comportamento, as
competências se manifestam no local de trabalho.
Uma abordagem pedagógica que recomendamos é a utilização do que é conocido como o modelo de
Contextos de Compreensão para a educação profissional (CUBE). O principal objective deste modelo é “ensinar
para comprender” e é centrado em três tipos de tarefas que um aprendente deve desempenhar para
demonstrar uma profunda compreensão de um concepto o tema.
A primeira destas tarefas é a vigilância e o mapeamento de limites
conceptuais. Neste tipo de tarefa, os aprendentes describem a
Os tipos de tarefas úteis incluem a
estructura de conceptos, identificar exemplos válidos e não
vigilência ou o mapeamento dos
exemplos e establecer ligações, interdependências e relações
entre diferentes conceptos na educação profissionais. Os
limites conceptuais, explicando os
resultados, que podem ser publicados como recursos partilhados,
conceptos aos outros e
incluem mapas conceituais, exemplos e não exemplos, outros
formulando perguntas generativas
muitos confundidos com exemplos, comparações, etc. Os
exemplos de tais tarefas incluem o mapeamento das diferentes
significados do termo “liderança” ou a distinção entre os problemas de comunicação e não relativos à
comunicação.
O segundo tipo de tarefas implica a explicação de conceptos aos outros baseada na ideia de que se conhece
bem algo, então deve ser apto a explicá-lo. Isto facilita a aprendizagem expondo os pontos fracos e lacunas no
conhecimento. Não se deve confundir com as explicações do professor. As explicações de conceptos devem ser
contextualizadas, relevantes e aplicadas ao local de trabalho. Os exemplos de tais tarefas pode incluir a
explicação de vários elementos de um balanço o da diferença entre contabilidade financeira e contabilidade de
gestão.
O terceiro tipo de tarefas implica a formulação de perguntas generativas que envolvem aprendentes
formulando perguntas sobre um concepto, tal como a liderança o a estructura organizacional. As perguntas
generativas são abertas, problemáticas, interessantes (despertando a curiosidade) e representam os problemas
de ordem prática baseados em experiências concretas o em cenários de trabalho. Observe que a tarefa é de
gerar perguntas mas não necessariamente de responder à mesmas. Uma perquisa generativa incentiva os
aprendentes a encontrar novas descrições de problemas, enfatiza o pensamento e propicia a emergência de
novos significados.
Competências de gerenciamento da WBL
As dez competências de gerenciamento definidas para a prestação através do CV da WBL E-ViEW são as
seguintes:
1.
Competências profissionais: vastos conhecimentos a partir da experiência e educação, capacidade de
diagnosticar as necessidades do cliente e produtos ou ideias do mercado.
2.
Competências empresariais: capacidade de cooperar com supervisores e colegas, capacidade de
identificar-se com a empresa.
3.
Competências pessoais: capacidade de lidar com situações estressantes, capacidade de resolver
falhas, conscientização, auto-suficiência na organização e a execução das tarefas.
4.
Aptidões cognitivas: criatividade e engenho, capacidade de resolver rapidamente problemas, vontade
de aprender e abertura a mudanças.
5.
Competências sociais: assertividade capacidades de negociação, capacidade de estabelecer contactos
e adquirir conhecimentos.
6.
Competências de gerenciamento: aptidões de liderança, capacidade de establecer objectivos, cuidar
dos subordinados, coragem gerencial, motivação e pensamento estratégico.
7.
Competências de decisão: aplicação ao risco, tomada de decisões, pensamento analítico e análise de
investimento.
8.
Competências em equipe: competências interpessoais, capacidade de delegar, trabalho em equipe e
comunicação.
9.
Competência para a inovação: pensamento creative, planeamento e gestão do tempo.
10. Competência de projeto
A lista pode prover uma base para o aspecto de desnvolvimento do conteúdo da prestação de módulos de WBL
na competência de gerenciamento através de um campus virtual. A transferabilidade dos módulos em toda a
Europa pode ser assegurada pela utilização do Quadro Europeu de Qualificações (QEQ), estando os créditos
atribuídos dependendo do Sistema Europeu de Transferência e Acumulação de Créditos (ECTS) ou do Sistema
Europeu de Transferência de Créditos do Ensino e Formação Profissionais (ECVET). Ambos os sistemas são
aplicáveis aos cursos de WBL. Os ECTS dependem do número de horas de trabalho enquanto os ECVET
dependem da importância relativa dos resultados de aprendizagem. Em termos de níveis, sugerimos que as
competências sejam ensinadas aos níveis 5 e 6 do QEQ.
Organização e prestação
O modelo de prestação descrito neste folheto implca que os seus principais fornecedores provêm da educação
superior. A prestação de cursos o módulos pode ser uma parceria parceria estratégica entre o empregador e a
instituição de educação superior que pode resultar em créditos conferidos para um diploma o um certificado
académico. Os aprendentes devem sempre ser avisados sobre o valor possível das competências adquiridas em
termos de credenciamento académico ou profissional. Os cursos de WBL são geralmente incluídos em uma
estratégia de desenvolvimento professional, aprendizagem contínua ou educação continuada.
Quando se trata de escolher um modo de prestação, recomendamos:

Variar a abordagem de prestação que implica uma combinação de ensino presencial (síncrono) e em linha
(assíncrono). A combinação pode variar dependendo da configuração dos cursos, das tecnologias disponíveis,
preferências institucionais, etc.

A prestação deve implicar o desempenho do aprendente que pode assumir muitas formas. Espera-se que os
aprendentes sejam altamente participativos e envolvidos durante o curso. A aprendizagem é fornecida pela
melhoria do desempenho e opiniões eficazes.
Modelo de cursos
Propomos também uma estrutura de Aprendizagem no local de trabalho através de um Campus Virtual
baseada no modelo organizativo de Gilly Salmon 3, que compreende cinco etapas:
1.
Acesso e motivação: (i) assegurar a configuração correcta dos participantes no sistema e o seu acesso,
(ii) acolher aprendentes e oferecer suporte para o e-mail ou telephone, (iii) enviar uma primeira
mensagem.
2.
Socialização em linha: (i) desenvolver uma unidad de grupo e familiarizar os aprendentes com o
ambiente de aprendizagem em linha, (ii) incentivar os aprendentes a partilhar experiências.
3.
Intercâmbio de informações: (i) incentivar a participação dos aprendentes em fóruns para falar do
conteúdo disponível em linha, (ii) incentivar e apoiar diferentes estratégias de gestão de informações.
4.
Construção do conhecimento: (i) orientar e prover o necessário para facilitar o processo de
aprendizagem, (ii) incentivar a interação entre os aprendentes para establecer uma ligação entre
diferentes contribuições e entre essas contribuições e conteúdo.
5.
Desenvolvimento: (i) para promover o pensamento critico dos aprendentes
Aqui estão algumas sugestões de como fomentar a interação:

Permitir aos aprendentes a transferência, a aplicação o a concordância dos conhecimentos e aptidões que têm
no ensino na sala de aulas e na formação à distância utilizando metodologias activas aplicadas à aprendizagem
em linha.

Prover actividades educativas que podem incentivar a integração de experiências prévias dos aprendentes
através da interação e la e-colaboração para a construção do conhecimento.

promover a interação entre os aprendentes, colaborando de maneira colectiva para os conhecimentos através
do intercâmbio de experiências.

Permirir aos aprendentes a construção do seu conhecimento pelo estudo do conteúdo fornecido, a resolução de
problemas e a observação de diferentes métodos de resolução propostos utilizados pelos outros aprendentes.
3
G. SALMON (2002), E-tivities. The Key to Active Online Learning
Módulo amostra
Segue-se um exemplo de organização de um módulo tratando de um tema específico.
Tempo e estrutura

Apresentação do tema com 3 sessões assíncronas em lihna (tempo estimado 1 hora por sessão);
durante as sessões, certifique-se de apresentar os conteúdos, objectivos e actividades do módulo.

Ajude os aprendentes assegurando que eles entendam o que devem fazer durante o módulo.

Dar aos aprendentes todos os recursos e material de que precisam para exercer um período fecundo
de auto-aprendizagem.

Proporcionar uma oportunidade de ter uma sessão síncrona adicinal para falar das ideias, opiniões e
impressões dos aprendentes e para responder a perguntas.
É importante saber com precisão o tempo necessário para cada actividade, bem como o tempo necessário ao
tutor para ajudar os aprendentes.
Objectivos específicos
Cada tema em um módulo deve ter um conjunto de objectivos específicos apresentados de maneira clara e
explícita.
Recursos
Os recursos disponível para apoiar o tema deve incluir:
1.
Links para bibliotecas virtuais e outros recursos eletrónicos,
2.
Material corporativo/institucional,
3.
Textos: documentos Word, PDF, apresentações,
4.
Animações/simulações multimedia,
5.
Vídeos.
O formato do recurso deve ser sempre especificado. Os aprendentes devem saber antecipadamente se um
documento será baixado para o seu computador ou se será redireccionado a outro site. Também devem ser
avisados sobre as limitações referentes ao tamanho do arquivo no caso, por exemplo, de download de material
vídeo.
Actividades de avaliação
As actividades de avaliação podem ser individuais o feitas em grupo em função do tipo de competência o de
aptidõe que quer desenvolver. Podem incluir a avaliação de discussões (chat, forum), testes curtos para a autoavaliação e a avaliação de instrumentos de blog que permitem a construção colaborativa do conteúdo.
Actividades de Moodle a implementar para suportar este modelo
Em Moodle normal, existem 13 diferentes tipos de actividades que podem ser utilizadas:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Trabalhos escritos – os tutores dão notas e comentam arquivos e trabalhos escritos criados em linha e fora
de linha
Chat - permite a realização de uma discussão em tempo real e em forma síncrona
Escolha – permite ao professor fazer uma pergunta e configurar uma única pergunta com diversas opções
de resposta
base de dados – permite criar, actualizar e pesquisar registos num banco de dados
Opiniões – para criar e conduzir pesquisas para obter comentários
Fórum - permite a realização de uma discussão em forma assíncrona
Glossário - permite criar e actualizar uma lista de definições como em um dicionário
Lição – para prover o conteúdo em forma flexível
Teste - permite ao professore criar e configurar testes, que podem ser avaliados e comentados
automaticamente e/ou indicar as respostas correctas
SCORM - permite que os pacotes SCORM sejam incluídos como conteúdo dos cursos
Pesquisa – ajuda os professores recolher dados dos seus estudantes e reflectir esse conhecimento no seu
ensino
Wiki - coleção de páginas da Web que qualquer pessoa pode complementar ou processar
Workshop - permite efectuar uma avaliação de pares
Tutoria em um CV de WBL
Os tutores trabalham directamente com os aprendentes e os apoiam nos percursos individuais de
aprendizagem. Eles têm não só de possuir os conhecimentos adequados, mas também possuir a experiência e
competências necessárias para operar com êxito no CV de WBL. O papel vai muito mais além de uma simples
verificação de conhecimento e exige tempo e atenção para que o tutor reconheça os talentos, interesses,
pontos fracos e estilos de aprendizagem de cada aprendente.
Apresentamos aqui o que consideramos ser as principais vantagens de uma tutoria de alta qualidade na
Aprendizagem no local de trabalho fornecida por um Campus Virtual:






Oferta de experiência educativa significativa para iniciantes, bem como aprendentes avançados,
Desenvolvimento de conhecimento, competências e attitudes,
Apoio aos estudantes para encarregar-se do conteúdo do curso e facilitação da aprendizagem,
Incentivos à auto-organização do processo educativo e motivação,
Opiniões sobre as tarefas dos aprendentes,
Apoio aos aprendentes na aquisição não não só de aptidões e competências, mas também apoio ao
desenvolvimento pessoal.
Participação do empregador
Um empregador é uma importante parte interessada na WBL. O seu envolvimento pode ser formal ou informal
depende do contexto específicodo Campus Virtual de WBL. Pequenas e grandes empresas têm diferentes
formas de se envolver com a WBL. Grandes empresas podem ter fundos e programas especiais. Pequenas
empresas podem ter que cooperar de modo a que o grupo pudesse partilhar os custos. Grandes empresas
podem estar interessadas nos resultados de aprendizagem que têm objectivos transnacionais, enquanto as
pequenas empresas podem responder às necessidades locais em termos de WBL.
Quando se trabalha com empregadores, recomendamos levar em conta o seguinte:

Não existe uma compreensão clara entre os empregadores quanto à definição de aprendizagem no local de
trabalho, então, o que você precisa fazer é definir correctamente os termos antes de iniciar.

A colaboração no local de trabalho deve ser uma parceria estratégica entre a instituição de ensino superior
específica e os empregadores interessados implicando acordos escritos explícitos assinados pela IES e o(s)
empregador(es) antes.

Os empregadores devem ser envolvidos ativamente na definição das competências a prover durante um curso
bem como o processo de avaliação.

Ações precisam ser tomadas para assegurar o apoio do empregador, por exemplo, quanto à disponibilidade de
altos funcionários para o treinamento no posto de trabalho.
Acordo de Aprendizagem
Implementar um sistema de aprendizagem pode aumentar as chances de sucesso de um Campus Virtual de
Aprendizagem no local de trabalho. Tal contrato dever ser assinado pelo empregado, empregador e o
fornecedor. O contrato de aprendizagem deve definir as tarefas do programa bem como a sua integração no
local de trabalho, horário, os resultados de aprendizagem, a abordagem da avaliação, as actividades de apoio e
até que ponto o acompanhamento conjunto é aplicável. O contrato de aprendizagem pode também incluir a
definição de tutoria ou acompanhamento fornecida pelo empregador.
Suporte técnico
O suporte das pessoas que fornecem a plataforma para um Campus Virtual para à Aprendizagem no local de
trabalho é é fundamental para o sucesso. É essencial não só os aprendentes, mas também para os tutores
envolvidos. O suporte técnico responde às questões que envolvem o funcionamento e a funcionalidade do
Campus Virtual, embora o apoio ao estudo trata das questões académicas sobre o conteúdo dos cursos.
Recomendamos o seguinte quanto ao suporte técnico:

Desde o início, os aprendentes devem ser informados sobre as exigências técnicas mínimas e os protocolos
necessaries para participar ao curso.

O nível de auto-suficiência técnica dos aprendentes deve ser predefinido para eliminar os obstáculos técnicos.

O suporte técnico estar disponível para responder a questões que envolvem o funcionamento diário do curso e
o tempo de resposta e expectativas devem ser conhecidos publicamente e verificáveis
Envolvimento de especialistas externas
Profissionais externos no domínio podem ser integrados na WBL de muitas maneiras. Estas podem variar em
termos de nível, modo, objective e importância. Os especialistas podem dar as suas opiniões e revisar o
desempenho do estudante bem como oferecer uma perspectiva da prática diária. Podem presentar cenários de
trabalho pertinentes e estabelecer uma ligação entre o processo educativo e a realidade do local de trabalho.
Normalmente, um especialista é alguém externo a equipe que fornece cursos e que tem uma experiência
relevante no local de trabalho bem como uma boa capacidade de comunicação. Não esqueça de informar o
especialista adequadamente quanto ao nível de conhecimento prévio dos aprendentes. O especialista
participa de diferentes maneiras: pode participar em sessões síncronas em lihna, participar no controlo de
qualidade ou gerir o participar em um workshop
Ao envolver especialistas externos, recomendamos que se certifique que:

O envolvimento do especialista é relevante para o contexto de aprendizagem

Você informa os seus aprendentes do envolvimento do especialista previsto e da sua finalidade

Se dedica muito tempo e esforço à programação prática relativa às datas e ao modo de envolvimento

O envolvimento do especialista é cuidadosamente planeado estabelecendo uma ligação com o que os
aprendentes já aprenderam

Uma actividade de acompanhamento é fornecida para maximizar o impacto do envolvimento do especialista

O envolvimento do especialista complementa o trabalho dos tutores e professores

Os aprendentes comunicam as suas opiniões sobre a expêriencia de aprendizagem
Aspectos técnicos do Campus Virtual E-ViEW
A plataforma protótipo E-ViEW (PPE) é uma aplicação
web Open Source baseada no software Moodle 2.1 e,
como tal, foi desenhada para dar suporte a uma
abordagem social construccionista do ensino. A
plataforma Moodle foi adaptada com uma estructura
personalizada e uma interface do utilizador E-ViEW
para uma utilização pan-europeia pelas IES em vários
países.
Principais características e problemas
A plataforma criada permite a cada país actualizar os
respectivos espaços de cursos, contudo, para incentivar
a interação pan-europeia, o acesso aos espaços de
cursos específicos de todos os países é aberto a todos
os utiilizadores. Esta estrutura organizacional foi conseguida pela manipulação de metacursos. A fim de
promover o concepto interdisciplinar, elementos e recursos dos países participantes de cada espaço de curso
“local” podem ser itegrados no curso de “Mestrado” e também nos espaços de r recursos pesquisáveis. Os
recursos podem ser filtrados por IES, competência de gerenciamento ou ambas. Outro aspecto fundamental da
plataforma E-ViEW foi a necessidade de controlar o acesso aos examplos do instrumento wiki - o resultado
desejado foi que um pequeno grupo de participantes em uma coorte mais grande de E-ViEW poderia revisar e
interagir com as páginas wiki da outra. A dificultade foi fazer isso sem prejudicar o seintmento de abertura da
plataforma. Isso foi conseguido pela manipulação de grupos. Isto significa que um grupo pode ser criado entre,
por exemplo, um aprendente, o seu tutor e o seu empregador, ou entre um pequeno grupo de aprendentes.
Algunas destas soluções e características técnicas funcionaram bem durante o piloto de E-ViEW, algunas não e
outras precisariam um ajustamento e uma adaptação para atender as necessidades de cada grupo paneuropeu em particular o de uma utilização de maior escala. Os resultados técnicos e recomendações baseados
na experiência de pilotagem de E-ViEW estão disponíveis no site de E-ViEW: www.e-view-project.eu .
Principais funcionalidades:







Big Blue Button, uma plataforma integrada de de videoconferência Open Source e um espaço virtual
de trabalho
Mensagens
Chat ao vivo
Fóruns
Área Estudante e Fórum
Área Tutor/Especialista e Fórum
Blogs
Acesso ao Campus Virtual E-ViEW
O campus virtual E-ViEW existente permanecerá em linha até 2014. Os dados do estudante do piloto E-ViEW
foram removidos do sistema para garantir a privacidade. A plataforma foi reconfigurada para auto-registo.
Qualquer pessoa que pretender utilizar a plataforma pode visitar http://eview.uelconnect.org.uk e criar uma
conta de utilizador E-ViEW usando o nome e o endereço de e-mail. Isso permite criar uma conta “estudante”,
navegar na plataforma e utilizar as tarefas de aprendizagem, o curso-piloto internacional E-ViEW e os
instrumentos de comunicação interna da
plataforma. Este E-ViEW será uma plataforma não
suportada, contudo, orientações e documentos de
apoio serão fornecidos no campus virtual.
Criação de um Campus Virtual E-ViEW
A parceria no projeto E-ViEW proporcionou um
pacote de instalação do campus virtual E-ViEW
disponível no site do projeto: www.e-viewproject.eu o pacote gratuito contém um arquivo
descarregável que pode ser usado para instalar uma
“Template” E-ViEW em seu servidor. O pacote
fornece orientações sobre o modo de instalação de
um ambiente de aprendizagem Moodle, instruções
sobre como baixar, aplicar e utilizar E-ViEW com
Moodle e recomendações técnicas para a utilização
da plataforma com vários países, organizações ou
grupos.
Introduzione
Questo manuale è disponibile in inglese, francese, polacco, spagnolo e tedesco ed è inteso come un metodo da
sfruttare i principali risultati del progetto europeo E-ViEW, creato per l’esplorazione delle possibilità nell’usare
un Campus Virtuale (Virtual Campus) che offra agli studenti dell’apprendimento basato sul lavoro la formazione
manageriale.
Il manuale ha due parti principali. La prima parte contiene un riassunto del progetto E-ViEW e di ciò che è stato
raggiunto duranti i suoi due anni di vita. In questa parte c’è una descrizione delle diverse attività svolte dai
partner nella progettazione e nella sperimentazione di un Campus Virtuale che supporta l’Apprendimento
basato sul Lavoro. La seconda parte contiene una versione distillata delle numerose raccomandazioni dai
partner in base alla loro esperienza che sono messe a disposizione di altre persone, interessate alla creazione di
un tipo simile del Campus Virtuale per gli studenti dell’Apprendimento basato sul Lavoro.
Autori
Questo manuale è stato scritto da Malgorzata Gramala dall’Ufficio dei Progetti Educazionali Internazionali
presso l'Università di Lodz. Supporto editoriale e impaginazione da Annemie Boonen, E-Plus Project Manager
presso UEL, Charlotte Saward, E-ViEW Project Officer UEL Connect, e Nikki Cortoos, Alberto Nantiat e Sally
Reynolds da ATiT, Belgio.
Disponibilità
Questo manuale può essere scaricato gratuitamente dal sito web del progetto all'indirizzo:
http://www.e-view-project.eu/.
La presente pubblicazione è protetta da una Creative Commons License (Attribution Noncommercial-Share
Alike 3.0).
Clausola di esclusione della responsabilità
La presente pubblicazione è l’esclusiva responsabilità dell’autore e la Commissione non è responsabile di
qualsiasi uso che sia fatto in base alle informazioni in essa contenute.
Il presente progetto è stato finanziato con il sostegno della Commissione
europea.
L’Apprendimento basato sul lavoro (Work-based Learning) viene spesso descritto come un processo di
riconoscimento, di creazione e di applicazione della conoscenza attraverso, per e sul lavoro e sta diventando
sempre più essenziale per organizzazioni sia nel settore pubblico che in quello privato. ABSL può essere fornito
in diversi formati ed è spesso considerato come un modo per sostenere il personale nella loro acquisizione di
abilità e competenze. Un formato in cui l’ABSL può essere consegnato, è attraverso l'uso di un Campus Virtuale
(CV; Virtual Campus) che opera normalmente come un insieme di risorse, materiali e servizi sostanzialmente
basate sul Web, che consentono agli studenti, mentori e docenti di incontrarsi al fine dell’insegnamento e
dell’apprendimento. Facendo un ulteriore passo avanti verso la
zona delle abilità e competenze manageriali, un Campus Virtuale
L’apprendimento basato sul
per l’apprendimento basato sul lavoro nel settore delle
lavoro è un processo di
competenze manageriali, mira a soddisfare alla domanda del
datore di lavoro per le competenze basate sulla direzione di un
riconoscimento, di creazione e di
livello più alto, nonché alla domanda dell’impiegato per le
applicazione della conoscenza
competenze manageriali nuove, mentre nello stesso tempo
attraverso, per, e sul lavoro
consentendo alle università di sfruttare le loro risorse educative
(aperte) basate sulle competenze manageriali.
Uno dei fattori più importanti per gli studenti dell’ABSL è l'autenticità di apprendimento. Compiti di
apprendimento devono essere contestualizzati e integrati nei luoghi di lavoro e nei problemi in modo realistico.
Il semplice ricordo di informazioni non è ciò che gli studenti richiedono. Un aumento del livello di competenza,
l'acquisizione di abilità e l'applicazione delle due cose sul posto di lavoro sono molti importanti per gli studenti
che cercano di lavorare in un'economia globalizzata. Il posto di lavoro non deve essere trattato come un luogo
separato dalla classe - ma piuttosto come un luogo supplementare di apprendimento. Le conoscenze acquisite
sul posto di lavoro dovrebbero essere applicate in un processo di apprendimento, e durante gli studi lo
studente dovrebbe allo stesso tempo applicare le conoscenze pratiche acquisite sul posto di lavoro.
Un modo efficace per affrontare l’ABSL è quello di adottare l'idea delle signature pedagogies. Tali soluzioni
pedagogiche sono definite da Shulman (2005) 1 nel contesto della formazione professionale come pratiche
ricorrenti, intese a facilitare i novizi a pensare, eseguire e acquisire i valori di una professione. Benché le
signature pedagogies possano trovarsi in qualsiasi area di educazione, sono particolarmente associate con lo
sviluppo professionale dei professionisti del futuro.
È in questo contesto che il progetto E-ViEW è stato creato per progettare, sviluppare e pilotare un campus
europeo virtuale per gli studenti nei luoghi di lavoro che si concentrino sul miglioramento delle loro abilità e
competenze manageriali in un contesto europeo. La motivazione del progetto si è basata sull'evoluzione dei
posti di lavoro europei, che richiedono nuove capacità e competenze manageriali e allo stesso tempo stesso
offrono nuove opportunità di apprendimento.
Punto di partenza: Un’analisi dei fabbisogni
E-ViEW ha sviluppato, pilotato e
diffuso delle risorse, approcci e
metodologie per sostenere la
creazione di un Campus Virtuale per
l’apprendimento basato sul lavoro
Il progetto è iniziato con un'analisi dettagliata dei bisogni,
accompagnata da una revisione delle disposizioni esistenti dei
relativi metodologie, approcci e strumenti volti a garantire che il
processo si focalizzasse sull'innovazione. Ogni partner
accademico del progetto ha valutato le esigenze dei datori di
lavoro, impiegati e istituti d'istruzione superiore nei loro paesi
relative a quanto segue: campus virtuale, i requisiti dei programmi di studio, la pedagogia, le TIC,
l'accreditamento e il supporto (il supporto accademico, tecnico e di studio).
1
LEE S. SHULMAN (2005), Signature Pedagogies in the Profession.
Ecco i principali risultati dalla loro analisi:




L’analisi dei fabbisogni ha rivelato la
Esiste una grave mancanza di pratica comune.
Istituti di istruzione superiore e le imprese
mancanza di prassi comuni, definizioni
individuali hanno i propri metodi distintivi per
poco chiare, del bisogno di autenticità e
risolvere il problema di usare la tecnologia per
dell’offerta di abilità e di comprensione
attivare, sostenere e supportare l'apprendimento
sul posto di lavoro.
Non esiste un modello universale neanche una definizione di ciò che costituisce un 'campus virtuale'.
Occorre l'autenticità per l'apprendimento sul posto di lavoro: compiti di apprendimento devono
essere contestualizzati e integrati nei luoghi di lavoro e problemi. Il posto di lavoro non dovrebbe
essere trattato separatamente dal collegio o istituto di istruzione superiore: dovrebbe essere
considerato come un luogo supplementare di apprendimento.
‘Abilità’ e ‘comprensione' sono più richieste rispetto alla 'memorizzazione delle informazioni’ e
all’'affronto della conoscenza astratta'. I datori di lavoro e gli impiegati richiedono abilità fortemente
trasferibili e adattabili che siano utili nei luoghi di lavoro, come la risoluzione dei problemi, la
collaborazione, la comunicazione, il processo decisionale e la pianificazione.
Durante la fase di progettazione, i partner focalizzavano sulla
corrispondenza ai bisogni specifici del mercato del lavoro
Il quadro focalizzava direttamente
europeo per la progettazione del Campus virtuale allo scopo di
sull'apprendimento, supportava la
creare un campus europeo virtuale per l'apprendimento basato
sul lavoro che sia comune a tutti i contesti dei partner. L'idea
preparazione, nonché le attività del
principale alla base di questo Campus Virtuale Europea era
corso e includeva dei compiti di
quella di consentire agli studenti di sviluppare le abilità e la
comprensione in contesti aziendali autentici. Una delle prime
valutazione rilevanti
fasi di questo processo è stata quella di concordare una
definizione comune per cui si sia capito un Campus Virtuale di essere 'lo spazio in cui impariamo che è al di là
dei confini di spazio, tempo e l'ente fisica'.
Il quadro del Campus Virtuale creato dai partner ha coinvolto tre aree di attività tra loro collegate:

Creare un Campus Virtuale in cui l’attenzione era soprattutto sul processo di apprendimento. I mezzi
che la sfida di progettazione principale pedagogica erano collegati a specificare i previsti risultati di
apprendimento e a creare le condizioni per le prestazioni degli studenti e il miglioramento.

Fornire una struttura che coinvolge sia il processo di preparazione che le attività reali in cui
partecipano gli studenti. Questo approccio per il Campus Virtuale differiva significativamente dalla
progettazione tradizionale di e-learning. La sfida di consegna comprende la realizzazione di un
approccio mescolato (combinando la consegna faccia a faccia e quella in linea) e anche il rendimento
degli studenti.

Concordare una strategia di valutazione nella quale gli studenti potrebbero dimostrare quanto bene
raggiungessero gli obiettivi di apprendimento individuali (OAI). Idealmente la modalità di valutazione
necessaria per riprodurre le condizioni di consegna. I partner hanno convenuto che in un Campus
Virtuale era importante testare nuovi approcci alla valutazione, considerata l'importanza di
dimostrare metodologie di valutazione innovative ma anche il ruolo che esse possano svolgere nel
determinare modifiche ai quadri regolamentari.
Il modo in cui questo quadro è stato progettato comprendeva I seguenti passi:
Virtual campus
Il quadro di riferimento pedagogico per un campus virtuale (CV) dell'ABSL è il risultato di questo processo e
definiva le principali raccomandazioni in termini di utenti, datori di lavoro e istituti di istruzione superiore. C’è
anche un elenco di competenze manageriali suggerite, esaminate e classificate, nonché un approccio che ha
affrontato le strategie per l'apprendimento virtuale in ABSL. L'approccio adottato per la creazione di tali
competenze è stato quello di adottare l'idea di signature pedagogies già descritta.
Il quadro pedagogico E-ViEW per un CV dell’ABSL visualizzava le seguenti caratteristiche:




In genere le conoscenze, abilità e attitudini incluse nell'elenco delle competenze manageriali erano
nella gamma di livelli 5 e 6 del quadro europeo delle qualifiche (European Qualification Framework;
EQF)2.
Il supporto tecnologico dei modelli si è basato sul
L'attenzione sullo studio, il supporto
presupposto che ciascun partner abbia i propri
strumenti e meccanismi di supporto. La piattaforma
di differenti attività di apprendimento
Moodle è comune a tutti i partner, in modo da
e la progettazione di una strategia
decidere di utilizzare Moodle v.2 come base per lo
comune di valutazione
sviluppo.
La fornitura di una piattaforma centralizzata legata
alla piattaforma di un partner supportava scambio di buone prassi e di sostegno. Questo ambiente è
stato concepito come uno spazio di lavoro internazionale principalmente per sostenere gli insegnanti
e le istanze del corso, e che ha inoltre consentito la cooperazione tra singoli esperti e studenti.
L'organizzazione del corso e le linee guida di funzionamento sono state progettate per sostenere la
necessità di apprendimento autentico e di un buon allineamento tra il contenuto del corso e il
contesto di lavoro.
Lo statuto attuale dell’E-ViEW Campus Virtuale
L'E-ViEW Campus Virtuale, che è stato testato con gli studenti
nella parte finale del progetto è una piattaforma di consegna
‘risorsa aperta’. E 'stato costruito per affrontare i fattori critici di
successo per i CV ABSL sostenibili in tutta Europa, tenendo conto
di aspetti linguistici e culturali, il supporto accademico, tecnico,
didattico e più ampiamente per gli studenti; la comunicazione
efficace per migliorare la mobilità virtuale vissuta tra gli studenti,
insegnanti e le imprese.
La piattaforma fornisce singole aree che sono chiaramente
navigabili per tutti gli utenti e sono intuitivamente strutturate,
dove insegnanti e studenti possono offrire e trovare il loro
materiale didattico / le aree per l’attività. Queste aree sono:







2
la home page con collegamenti a specifiche aree
istituzionali che contengono risorse e attività di
apprendimento create da insegnanti specializzati nell’ABSL provenienti da tali istituzioni;
un collegamento diretto allo spazio per l'attività di pilota internazionale;
l'area degli studenti dove gli utenti possono trovare gli strumenti, tra cui un forum di discussione,
chat istantanea e uno strumento di incontro virtuale per comunicare con altri studenti dell'ABSL
attraverso l’Europa;
un’area per insegnanti e esperti di apprendimento basato sul lavoro (‘Tutors & Experts Area’) che
facilita la discussione virtuale, la comunicazione e la collaborazione tra di loro;
un archivio consultabile di tutte le risorse per l’ABSL, tenuto sulla piattaforma di E-ViEW. Una risorsa
può variare da documenti di testo tradizionali, materiali didattici e collegamenti, fino alle lezioni video e
audio, alle attività di apprendimento, come i quiz, test e i wiki interattivi;
i blog dove gli utenti della piattaforma possono scrivere dei messaggi su tutto ciò che vogliono
condividere con la comunità.
'Mio profilò’ (My Profile) in cui l'utente può visualizzare il suo profilo, nonché i loro messaggi al forum
o dei blog.
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/eqf_en.htm
Questa parte del manuale propone di aiutare a progettare, sviluppare, erogare e valutare la tua disposizione
dell'apprendimento basato sul lavoro attraverso un Campus Virtuale focalizzato sul miglioramento delle
competenze e abilità manageriali all'interno del contesto europeo. Essa contiene raccomandazioni emerse dal
lavoro di E-ViEW ed è intesa come un modo per aiutare a garantire che si stanno affrontando tutte le
appropriate questioni tecnologiche, strategiche, organizzative, didattiche, pedagogiche, economiche e
qualitative, necessarie per l'istituzione riuscita di un Campus Virtuale Europeo, volto a migliorare le abilità
manageriali degli studenti dell’ABSL. Nella sezione finale, forniamo informazioni su come si può utilizzare il
Campus Virtuale per l'apprendimento basato sul lavoro che è stato istituito per il progetto E-ViEW.
Progetto pedagogico per l’ABSL
Il primo passo che bisogna prendere è creare un modello pedagogico appropriato che sia utilizzato come base
per il tuo sviluppo del corso.
Si consideri il seguente nella progettazione di un campus virtuale per l’ABSL:

Il progetto dovrebbe fornire una serie di dichiarazioni sui risultati di apprendimento previsti (RAP; intended
learning outcome, ILO) concordati tra tutti i soggetti coinvolti: lo studente, il responsabile del corso, il datore di
lavoro.

Il progetto dovrebbe descrivere i livelli desiderati di prestazioni dello studente.

Il progetto dovrebbe contenere un apprendimento che comprenda dei compiti autentici selezionabili e
sviluppabili all'interno dei contesti di consegna diversi.

Tutte le attività di apprendimento dovrebbero promuovere l'integrazione delle esperienze precedenti dello
studente e portarle a trasferire, applicare e combinare le conoscenze e le abilità che hanno nella costruzione di
nuove conoscenze e nello sviluppo di competenze.

Il modello finale dovrebbe promuovere l'interazione tra gli studenti, favorendo una costruzione collaborativa
della conoscenza attraverso lo scambio di esperienze.

Il design dovrebbe mescolare esperienze educative con la realtà lavorativa per quanto possibile.

Strategie di valutazione dovrebbero riportare chiaramente il livello di comprensione dello studente che deve
essere sviluppato.

I compiti di valutazione dovrebbero consentire agli studenti di dimostrare chiaramente il loro livello di
competenza in relazione ai loro RAP.

La valutazione potrebbe includere l'input dei datori di lavoro, nonché delle altre persone sul posto di lavoro.
Questo approccio può aumentare il livello di competenze acquisite e identificare i cambiamenti nel
comportamento come tali competenze si manifestano sul posto di lavoro.
Un approccio pedagogico che consigliamo è quello di usare ciò che è noto come il modello “Contesti per Capire
l’Istruzione Imprenditoriale” (CCII; Contexts for Understanding for Business Education). L'obiettivo principale di
questo modello è “l'insegnamento per la comprensione”, che è incentrato su tre tipi di attività che uno
studente deve svolgere, al fine di dimostrare la comprensione profonda di un concetto o di un argomento.
Il primo di questi compiti è il pattugliamento o la mappatura dei
confini concettuali. In questo tipo di attività, gli studenti
Tipi di attività utili comprendono le
descrivono la struttura di concetti, individuano gli esempi validi e
pattuglie o la mappatura di confini
non esempi e disegnano i collegamenti, interdipendenze e le
relazioni tra i diversi concetti di formazione aziendale. Gli output,
concettuali, oppure la spiegazione
che potrebbero essere pubblicati come risorse condivise,
di concetti agli altri e il porre di
includono mappe concettuali, esempi e non esempi, spesso
domande generative
confusi con esempi, paragoni, ecc. Esempi di tali compiti
potrebbero includere la mappatura dei diversi significati del
termine "direzione" o la distinzione tra problemi di comunicazione e quelli altri (non comunicazione).
Un secondo tipo di attività riguarda la spiegazione dei concetti agli altri, il che si basa sull'idea che quando si sa
qualcosa, si deve essere in grado di spiegarla. Questo facilita l'apprendimento, esponendo le eventuali carenze
e lacune nella comprensione. Non dovrebbe essere confuso con le spiegazioni degli insegnanti. Spiegazioni di
concetti devono essere pertinenti, vanno contestualizzate e applicate al posto di lavoro. Esempi di tali compiti
potrebbero includere la spiegazione di vari elementi di un bilancio o la spiegazione della differenza tra conti
finanziari e conti di gestione.
Un terzo tipo di compiti concerne la creazione di domande generative, il che significa che gli studenti
formulano domande su un concetto come direzione o struttura organizzativa. Le domande generative hanno
una fine aperta, sono problematiche, interessanti (curiosità suscitante) e rappresentano problemi pratici, basati
su esperienze realistiche o su situazioni lavorative. Si noti che il compito consiste nel generare delle domande e
non necessariamente nel rispondere a esse. L’inchiesta generativa ispira gli studenti a trovare nuove descrizioni
di problemi, accentua la riflessione e facilita l’emergenza di nuovi significati.
Competenze manageriali per l’ABSL
Le dieci competenze manageriali che sono state definite per la consegna via l'E-ViEW ABSL CV sono le seguenti:
1.
Competenze imprenditoriali: conoscenza approfondita dall’esperienza e dalla formazione, abilità di
diagnosticare le esigenze dei clienti, le idee del mercato, nonché i prodotti.
2.
Competenze della società: l'abilità di collaborare con supervisori e colleghi, l'abilità di identificarsi con
l'azienda.
3.
Competenze personali: l’abilità di far fronte a situazioni stressanti, al fallimento, la coscienziosità,
l'autonomia nell'organizzazione e nell’esecuzione dei compiti.
4.
Abilità cognitive: la creatività e l'ingegno, l’abilità di risolvere rapidamente i problemi, la volontà di
imparare e l'apertura ai cambiamenti.
5.
Competenze sociali: l'assertività, abilità negoziali, di stabilire contatti e di acquisire conoscenze.
6.
Competenze manageriali: abilità di gestione, la capacità di fissare obiettivi, facendo attenzione ai
subalterni, coraggio manageriale, abilità di motivare e di pensare strategicamente.
7.
Competenze decisionali: applicazione al rischio, l'abilità di decidere, la capacità di pensare
analiticamente e l'analisi degli investimenti.
8.
Competenze del team: competenze interpersonali, capacità di delegare, team building e
comunicazione.
9.
Competenze per l'innovazione: avere il pensiero creativo, capacità di risolvere problemi e le iniziative
imprenditoriali.
10. Competenze di gestire un progetto: la gestione del progetto, della pianificazione e del tempo.
Questo elenco può fornire una base per l'aspetto dello sviluppo del contenuto di consegnare moduli ABSL nelle
competenze manageriali attraverso un campus virtuale. La trasferibilità di moduli in tutta Europa può essere
garantita tramite l'utilizzo del quadro europeo delle qualifiche (European Qualifications Framework (EQF)), per
cui i crediti vengono assegnati in base al sistema europeo di trasferimento dei crediti (European Credit Transfer
System (ECTS)) o al sistema europeo di crediti per l'istruzione e la formazione professionale (European Credit
System for Vocational Education and Training (ECVET)). Entrambi i sistemi sono applicabili ai corsi ABSL. Il
sistema ECTS è basato sul numero di ore di lavoro, mentre il sistema ECVET si basa sull'importanza relativa dei
risultati dell'apprendimento. In termini di livelli, proponiamo che queste competenze vengono insegnate al
livello QEQ 5 e 6.
Organizzazione e consegna
Il modello di consegna descritto in questo manuale è quello in cui i fornitori principali si sono laureati
nell'istruzione superiore. La disposizione del corso o del modulo può assumere la forma di un partenariato
strategico tra il datore di lavoro e l'istituto di istruzione superiore. Questo può risultare in crediti assegnati
verso una laurea o un titolo accademico. Gli studenti dovrebbero sempre essere informati sul possibile valore
delle competenze acquisite in termini di accreditamento professionale o accademico. I corsi ABSL sono di solito
inclusi in una strategia di sviluppo professionale, di formazione continua o di educazione permanente durante
la vita.
Quando si tratta di scegliere una modalità di consegna, si avvisa che:

L'approccio di consegna è misto, il che prevede una combinazione di consegna faccia a faccia (sincrono) e on-line
(asincrono) . La combinazione può variare a seconda della configurazione dei corsi, delle tecnologie disponibili,
delle preferenze istituzionali ecc.

La consegna dovrebbe riguardare il rendimento dello studente - questo può assumere varie forme - gli studenti
dovrebbero essere attivi e impegnati in tutto. L’apprendimento è agevolato da un miglioramento delle
prestazioni e dal feedback efficace.
Modello del corso
Proponiamo una struttura di apprendimento basato sul lavoro attraverso un Campus virtuale che si basa sul
modello organizzativo di Gilly Salmon 3, composto da cinque fasi:
1.
Accesso e motivazione: (i) garantire la configurazione corretta dei partecipanti al sistema e il loro
accesso, (ii) accogliere gli studenti e offrirgli del sostegno per e-mail o per telefono, (iii) inviare un
primo messaggio.
2.
Socializzazione online: (i) sviluppare l'unità di gruppo e acquisire per gli studenti una maggiore
dimestichezza con l'ambiente di apprendimento on-line, (ii) incoraggiare gli studenti a condividere le
esperienze.
3.
Scambio di informazioni: (i) promuovere la partecipazione degli studenti a forum per discutere il
contenuto disponibile online, (ii) promuovere e sostenere le diverse strategie per gestire le
informazioni.
4.
Costruzione delle conoscenze: (i) orientare e fornire ciò che è necessario per rendere più agevole il
processo di apprendimento, (ii) incoraggiare l'interazione tra gli studenti in modo da stabilire
collegamenti tra i diversi contributi e gli stessi collegamenti tra questi contributi e contenuti.
5.
Sviluppo: (i) promuovere il pensiero critico degli studenti.
Ecco alcuni modi che consigliamo per favorire l'interazione:

Consentire agli studenti di trasferire, applicare o abbinare, le conoscenze e le abilità che hanno in formazione in
classe e in formazione a distanza utilizzando metodologie attive applicate alla formazione online.

Fornire attività educative che favoriscano l'integrazione di esperienze precedenti degli studenti attraverso
l'interazione e la collaborazione virtuale nella costruzione delle conoscenze.

Promuovere l'interazione tra gli studenti, facendo una costruzione collaborativa delle conoscenze attraverso lo
scambio di esperienze.

Consentire agli studenti di costruire la propria conoscenza con lo studio dei contenuti forniti, la risoluzione dei
problemi e l'osservazione di diversi metodi di risoluzione proposti, utilizzati da altri studenti.
3
G. SALMON (2002), E-tivities. The Key to Active Online Learning
Esempio di modulo
Ecco un esempio del modo in cui si potrebbe organizzare un modulo di affrontare un tema specifico.
Timing e struttura

Introdurre il tema con 3 sessioni asincrone on-line (tempo stimato di 1 ora ogni sessione), durante
queste sessioni assicurarsi di presentare i contenuti, gli obiettivi e le attività del modulo.

Accertarsi di sostenere gli studenti garantendo la piena comprensione di che cosa ci si aspetti di fare
durante il modulo.

Fornire gli studenti di tutte le risorse e del materiale che siano necessari a impegnarsi in un fruttuoso
periodo di autoapprendimento.

Offrire l'opportunità di avere una sessione ulteriore sincrona per discutere le idee degli studenti, il
feedback e le impressioni e per rispondere alle domande
È importante avere una chiara stima della quantità di tempo richiesta per ciascuna di tali attività così come
della quantità di tempo necessaria al mentore per sostenere gli studenti.
Obiettivi specifici
Ogni tema all'interno di un modulo dovrebbe avere una serie esplicita di obiettivi specifici chiaramente
presentata.
Risorse
Le risorse disponibili a sostegno del tema potrebbero includere:
1.
I collegamenti alle biblioteche virtuali e alle altre risorse elettroniche,
2.
Materiale istituzionale/aziendale,
3.
Materiale basato sul testo: documenti Word, documenti PDF, presentazioni,
4.
Animazioni multimedia/simulazioni,
5.
Video.
Il formato della risorsa dovrà sempre essere specificato. Lo studente deve sapere in anticipo se un documento
sarà scaricato al suo computer o se sarà reindirizzato a un altro sito web. Deve inoltre essere avvertito sui limiti
relativi alle dimensioni del documento, quando vuole p.e. scaricare del materiale video.
Attività di valutazione
Le attività di valutazione possono essere sia individuali sia di gruppo secondo la competenza o dell'abilità che si
auspicano a sviluppare. Esse possono comprendere la valutazione delle discussioni (chat, forum), brevi quiz per
l'autovalutazione e la valutazione degli strumenti di blog e di wiki che consentano la costruzione collaborativa
di contenuti.
Le attività Moodle che sarebbero messe in atto per supportare questo modello
Nel Moodle standard si trovano 13 tipi diversi di attività utilizzabili:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Assegnazioni – gli insegnanti valutano, commentano i documenti e le assegnazioni creati online e offline.
Chat - permette ai partecipanti di avere discussioni in tempo reale (sincrone)
Scelta - permette all'insegnante di porre una domanda e di specificare una scelta di risposte multiple
Base dei Dati - consente ai partecipanti di creare, gestire, ricercare un insieme di record
Feedback - per la creazione e la conduzione di indagini in modo da raccogliere il feedback
Forum - permette ai partecipanti di avere discussioni asincrone
Glossario - permette ai partecipanti di creare e gestire un elenco di definizioni, come un dizionario
Lezione - per la distribuzione di contenuti in modo flessibile
Quiz - permette al docente di progettare e di realizzare dei test che possono essere contrassegnati
automaticamente e il feedback e/o le risposte corrette possono essere mostrati.
SCORM - consente ai pacchetti SCORM di essere inclusi come contenuto del corso
Indagine - aiuta gli insegnanti a raccogliere dati da parte degli studenti e a riflettere sul proprio modo di
insegnare
Wiki - una raccolta di pagine web che chiunque possa aggiungere o modificare
Seminario (Workshop) - consente la valutazione tra colleghi
Tutoraggio in un CV dell’ABSL
Gli insegnanti lavorano direttamente con gli studenti e li supportano nei loro percorsi di apprendimento
individuali. Non solo devono possedere adeguate cognizioni, ma anche l'esperienza e le abilità necessarie per
operare con successo in un CV dell’ABSL. Il ruolo va ben oltre la semplice verifica delle conoscenze e richiede
del tempo e dell'attenzione, affinché l'insegnante riconosca i talenti, gli interessi, le debolezze e gli stili di
apprendimento di ogni studente.
Ecco quelli che riteniamo essere i vantaggi principali di tutoraggio ad alta qualità nell’apprendimento basato sul
lavoro, fornito attraverso un Campus Virtuale:






offre esperienza educativa significativa ai principianti, nonché agli studenti di livello avanzato,
riguarda lo sviluppo di conoscenze, abilità e attitudini,
aiuta gli studenti ad impegnarsi nel contenuto del corso e facilita l'apprendimento,
favorisce l'auto-organizzazione del processo educativo, nonché la motivazione,
fornisce un feedback immediato sulle attività degli studenti,
supporta lo studente ad acquisire non solo nuove abilità e competenze, ma supporta anche il loro
sviluppo personale.
La partecipazione del datore di lavoro
Il datore di lavoro è un partner importante nell'ABSL. Il suo coinvolgimento potrebbe essere formale o
informale a seconda del contesto specifico del CV dell’ABSL. Le piccole e le grandi imprese hanno modi diversi
di farsi coinvolgere nell’ABSL. Le grandi imprese hanno a disposizione denaro e programmi speciali. Le piccole
imprese possono essere costrette a lavorare in cooperazioni, affinché i costi siano condivisi dal gruppo. Le
grandi imprese possono essere interessate ai risultati di apprendimento con obiettivi transnazionali, mentre le
imprese piccole possono essere necessarie per rispondere alle esigenze locali in termini di ABSL.
Lavorando con i datori di lavoro, consigliamo di prendere in considerazione quanto segue:

Non esiste una chiara comprensione tra i datori di lavoro per quanto riguarda la definizione dell’apprendimento
basato sul lavoro; in questo modo bisognerebbe definire i termini prima di iniziare.

la collaborazione sul posto di lavoro dovrebbe assumere la forma di un partenariato strategico tra l'istituto di
istruzione superiore specifico e i datori di lavoro interessati; questo concerne accordi espliciti scritti, firmati in
anticipo dall’istituto di istruzione superiore e dal/i datore/i di lavoro.

I datori di lavoro dovrebbero essere coinvolti attivamente nel definire le competenze da consegnare in un corso,
nonché eventualmente nel processo di valutazione.

Gli interventi devono essere presi per garantire il buy-in del datore di lavoro, ad esempio, per rendere il
personale di grado superiore disponibile al supporto sul posto di lavoro.
Accordo di apprendimento
La messa in atto di un sistema di contratti di apprendimento può aumentare il successo di un campus virtuale
per l’apprendimento basato sul lavoro. Tale contratto dovrebbe essere firmato dall'impiegato, dal datore di
lavoro e dal fornitore. Il contratto di apprendimento dovrebbe definire i compiti del programma e il modo in cui
sono incorporati nei luoghi di lavoro, il calendario, i risultati dell'apprendimento, l'approccio di valutazione, le
attività di supporto, i costi e la misura in cui si applica il monitoraggio congiunto. Il contratto di apprendimento
può anche comprendere la definizione del tutoraggio e del coaching, fornita dal datore di lavoro.
L'assistenza tecnica
Un sostegno chiaro da quelli che forniscono la piattaforma per un Campus virtuale nell’apprendimento basato
sul lavoro è essenziale per il successo. Non solo è essenziale per gli studenti, ma anche per gli insegnanti
coinvolti. Il supporto tecnico risponde a tutte le questioni riguardanti il funzionamento e le funzionalità del
Campus Virtuale, mentre il supporto di studio affronta specifiche domande accademiche circa il contenuto del
corso.
In relazione al supporto tecnico consigliamo quanto segue:

Dall’inizio gli studenti devono essere informati sui requisiti minimi tecnici e sui protocolli necessari per
partecipare al corso.

Il livello di autosufficienza tecnica degli studenti dovrebbe essere predefinito per rimuovere le barriere
tecnologiche.

L'assistenza tecnica deve essere disponibile per risolvere le problematiche legate al funzionamento quotidiano
del corso e i tempi di risposta insieme alle aspettative devono essere pubblicamente conosciuti e verificabili.
Esperti esterni
Professionisti esterni nel settore possono essere inclusi nell’ABSL in modi diversi. Questi possono variare in
termini del livello di modalità, finalità e significato. Gli esperti possono fornire un feedback e valutare le
prestazioni dello studente, oltre a offrire una comprensione nella pratica quotidiana. Possono presentare
scenari di lavoro pertinenti e collegare il processo educativo con la realtà del luogo di lavoro. Di solito un
esperto è una persona esterna al gruppo di consegna dei corsi e che ha delle esperienze pertinenti di lavoro,
nonché buone abilità di comunicazione. È necessario assicurarsi di informare bene l'esperto sul livello di
conoscenza previa degli studenti. L'esperto può partecipare in diversi modi, può partecipare a sessioni sincrone
online, collaborare a una revisione qualitativa o condurre o partecipare ad un seminario.
Quando ci sono degli esperti esterni, vi consigliamo di verificare:

che la partecipazione dell'esperto sia rilevante per il contesto didattico

che i vostri studenti siano informati della partecipazione prevista degli esperti e dello scopo

di impiegare la quantità necessaria di tempo e fatica per la pianificazione pratica sulle date e sulle modalità dell'
impegno

di organizzare la partecipazione dell'esperto attentamente, collegandola a ciò che gli studenti hanno già
imparato

di fornire attività di follow-up per perfezionare l'impatto della partecipazione degli esperti

che la partecipazione degli esperti complementi il lavoro degli insegnanti e docenti

che gli studenti offrano i loro commenti sull'esperienza di apprendimento
Aspetti tecnici del Campus Virtuale E-ViEW
La piattaforma prototipica E-ViEW (PPE; E-View prototype
platform - PEE) è una applicazione web del tipo Open Source,
basata sul software Moodle 2.1 e in quanto tale è stata
progettata per sostenere un quadro sociale costruzionista di
istruzione. La piattaforma Moodle è stata adattata con una
struttura fatta su misura e una interfaccia utente E-ViEW per
l’uso paneuropeo da parte degli istituti di istruzione superiore
in diversi paesi.
Caratteristiche e problemi
La configurazione della piattaforma permette ai singoli stati di
mantenere la propria area di corso, però per promuovere
l'interazione paneuropea; l'accesso a tutte le aree di corso
specifiche per i paesi è aperto a tutti gli utenti. Tale struttura
organizzativa è stata ottenuta attraverso la manipolazione di metacorsi. In modo da promuovere
l’impollinazione incrociata di idee attraverso i paesi partecipanti, gli elementi e le risorse di ogni area di corso
'locale' possono essere pubblicati all'interno del corso 'Master' e anche nelle aree delle risorse ricercabili. Le
risorse sono filtrabili dall'istituto di istruzione superiore, dalle competenze manageriali o da entrambi. Un altro
aspetto fondamentale della piattaforma E-ViEW è stato la necessità di gestire l'accesso alle istanze dello
strumento wiki - il risultato desiderato è stato quello in cui un piccolo gruppo di partecipanti all'interno della
coorte E-ViEW più ampia potesse esaminare e interagire con le individuali pagine wiki tra di loro. La sfida è
stata quella di eseguire tale operazione senza compromettere la sensazione aperta della piattaforma. Questa è
stata ottenuta attraverso la manipolazione dei gruppi. Questo significava che un gruppo potrebbe essere
formato da, ad esempio, uno studente, il suo insegnante e il suo datore di lavoro, o tra un piccolo gruppo di
studenti.
Alcune di queste soluzioni tecniche e caratteristiche hanno lavorato bene durante la versione iniziale di E-ViEW,
altre no e alcune avrebbero bisogno di un adeguamento o di un adattamento per rispondere alle esigenze
individuali di un particolare gruppo paneuropeo o di un utilizzo più esteso. I risultati e le prescrizioni tecnici
basati sull’ esperienza inizale di E-ViEW sono disponibili sul sito internet E-ViEW: www.e-view-project.eu.
Funzionalità chiave







Pulsante di Big Blue (Big Blue Botton), un sistema integrato di piattaforma open source e di
videoconferenze, nonché un'area di lavoro virtuale
Messaggistica
Live Chat
Forum
Area & Forum per Studenti (Student Area & Forum)
Area & Forum per Insegnanti/Esperti (Tutor/Expert Area & Forum)
Blog
Accedere al Campus Virtuale E-ViEW
L'attuale campus virtuale E-ViEW resterà on-line fino al 2014. I dati degli studenti della E-ViEW pilota sono stati
rimossi dal sistema per garantire la privacy. La piattaforma è stata riconfigurata per la registrazione automatica.
Per utilizzare la piattaforma, si può visitare http://eview.uelconnect.org.uk e registrarsi per un conto utente EViEW , utilizzando il suo nome e indirizzo e-mail. Dopo ricevete un conto 'studente' e puoi sfogliare la
piattaforma ed usare dei compiti di apprendimento, del corso pilota internazionale E-ViEW e degli strumenti di
comunicazione interna della piattaforma. Questo EViEW esisterà come una piattaforma non
supportata, però i documenti d’ orientamento e di
sostegno sono forniti all'interno del campus
virtuale.
Creare un Campus Virtuale E-ViEW
Il partenariato del progetto E-ViEW ha creato un
pacchetto di installazione per il campus virtuale EViEW, disponibile sul sito web del progetto
all'indirizzo www.e-view-project.eu. Il pacchetto
gratuito contiene un documento scaricabile che sia
utilizzato per installare un 'modello di base' E-ViEW sul
proprio server. Il pacchetto comprende una guida su
come impostare un ambiente di apprendimento
Moodle, le istruzioni su come scaricare, applicare e
utilizzare il tema rigido E-ViEW con Moodle, nonché le raccomandazioni tecniche per l'utilizzo della piattaforma
con più paesi, organizzazioni o gruppi.
Introduction
Cette brochure disponible en anglais, français, polonais, portugais, italien, espagnol et allemand est une manière
d’exploiter les principales conclusions du Projet européen E-ViEW, créé pour explorer les possibilités d’utiliser un
Campus Virtuel afin de fournir une formation en gestion aux apprenants qui se forment sur le lieu de travail.
Il se divise en deux parties : la première comprend un résumé du projet E-ViEW et ses réalisations pendant ses deux
années d’existence. Dans cette partie, vous trouverez une description des différentes activités réalisées par les
partenaires lors de la conception et le pilotage d’un apprentissage au travail supportant le Campus Virtuel. La
seconde partie compte une version distillée de diverses recommandations effectuées par les partenaires se basant
sur leur expérience, mises à disposition d’autres personnes intéressées par la mise en place d’un type similaire de
Campus Virtuel pour Apprenants sur le lieu de travail.
Auteurs
Cette brochure a été écrite par Malgorzata Gramala du Bureau de projets éducatifs internationaux, à l’Université de
Lodz. Le soutien rédactionnel et pour la mise en page a été fourni par Annemie Boonen, Directrice du projet E-ViEW,
Charlotte Saward, Responsable du projet E-ViEW, à l’UEL Connect, et Nikki Cortoos, Alberto Nantiat et Sally Reynolds
de l’ATiT, en Belgique.
Disponibilité
Cette brochure est disponible gratuitement sur le site internet du projet: http://www.e-view-project.eu/
La présente publication est protégée par une licence « Creative Commons Attribution Non-Commercial Share Alike
license 3.0. »
Clause de non-responsabilité
Le contenu de la présente publication relève de la seule responsabilité de l’auteur et la Commission n'est pas
responsable de l'utilisation qui pourrait en être faite.
Ce projet a été financé avec le soutien de la Commission européenne.
L’Apprentissage sur le lieu de travail (WBL) est souvent défini comme un processus de reconnaissance, de création et
d’application des connaissances par, pour et sur le lieu de travail de plus en plus essentiel pour les organisations, tant
du secteur public que du privé. Le WBL peut être fourni sous différents formats et est souvent considéré comme une
manière de soutenir le personnel dans leur acquisition de qualifications et compétences. Un format sous lequel le
WBL peut être fourni est via l’utilisation d’un Campus Virtuel (CV) qui fonctionne généralement comme une collecte
de ressources, matériaux et services essentiellement sur internet permettant aux apprenants, mentors et
enseignants de se réunir pour l’enseignement et
l’apprentissage. Si l'on pousse ce raisonnement un peu plus
loin dans le domaine des qualifications et compétences de
L’apprentissage sur le lieu de travail est un
gestion, un Campus Virtuel pour un Apprentissage sur le lieu
processus de reconnaissance, de création
de travail des compétences de gestion vise à satisfaire la
et d’application des connaissances par,
demande de l’employeur concernant un renforcement des
qualifications de gestion permettant, en même temps, aux
pour et sur le lieu de travail
universités d’exploiter leurs ressources éducatives (libres)
basées sur la compétence en matière de gestion.
Un des facteurs les plus essentiels pour les apprenants sur le lieu de travail est l’authenticité de l’apprentissage. Les
travaux d’apprentissage doivent être contextualisés et intégrés sur le lieu de travail et les problèmes de manière
concrète. Les apprenants n’ont pas seulement besoin de se rappeler des informations. Un meilleur niveau de
compétences, l’acquisition de qualifications et l’application des deux sur le lieu de travail sont vraiment importants
pour les apprenants désirant travailler dans une économie mondialisée. Le lieu de travail devrait être traité comme
un lieu différent de la salle de classe, mais plutôt comme un lieu d’apprentissage additionnel. Les connaissances
acquises au travail devraient être appliquées lors d’un processus d’apprentissage. De plus, l’apprenant devrait
appliquer, tout en étudiant, les connaissances pratiques du lieu de travail.
Une manière efficace d’aborder l’apprentissage sur le lieu de travail est d’adopter le concept de Signatures
pédagogiques. Ces pédagogies sont définies par Shulman (2005)1 dans le contexte d’éducation professionnelle
comme pratiques courantes visant à faciliter aux novices la pensée, la réalisation et l’acquisition des valeurs d’une
profession. Même si l’on retrouve les signatures pédagogiques dans le domaine de l’éducation, elles sont
notamment associées au développement professionnel des futurs professionnels.
C’est dans ce contexte que le Projet E-ViEW a été créé pour concevoir, développer et piloter le Campus Virtuel
Européen pour les apprenants sur le lieu de travail qui serait axé sur l’amélioration de leurs qualifications et
compétences de gestion dans un contexte européen. Les raisons
du projet ont été basées sur l’évolution des lieux de travail
E-ViEW a développé, piloté et disséminé
européens exigeant de nouvelles qualifications et compétences
des ressources, méthodes et
de gestion et qui, en même temps, offrent de nouvelles
méthodologies pour soutenir la création
opportunités d’apprentissage.
A partir d’une analyse des besoins
d’un Campus Virtuel d’Apprentissage sur
le lieu de travail
Le projet a débuté par une analyse des besoins détaillée avec une
révision des ressources existantes des méthodologies, méthodes et outils concernés afin de s’assurer que le
processus était axé sur l’innovation. Chaque partenaire du projet universitaire a évalué les besoins des employeurs,
employés et EES de son pays ayant trait à ce qui suit : campus virtuel, exigences des programmes, pédagogie, TIC,
accréditation et soutient (soutien universitaire, technique et scolaire).
Les principales conclusions issues de leurs analyses sont les suivantes :

1
Il existe un manque évident de pratiques courantes. Les EES individuels et les entreprises ont leurs propres
méthodes de résolution du problème concernant l’utilisation de la technologie pour permettre, soutenir et
appuyer l’apprentissage sur le lieu de travail.
LEE S. SHULMAN (2005), Signature Pedagogies in the Profession.



Il n’existe aucun modèle ni définition
universellement admise en ce qui concerne la
Une analyse des besoins a révélé un manque de
constitution d’un « campus virtuel ».
pratiques courantes, des définitions imprécises,
Il existe un besoin d’authenticité dans
un besoin d’authenticité et une demande de
l’apprentissage sur le lieu de travail : les
travaux d’apprentissage devraient être
qualifications et de compréhension
contextualisés et intégrés sur le lieu de travail
et les problèmes. Le lieu de travail ne devrait pas être différent de l’université ou de l’EES : il devrait être
considéré comme un lieu d’apprentissage additionnel.
Les concepts de «qualifications» et «compréhension» sont plus demandés que «se souvenir des informations»
et «gérer les connaissances abstraites». Les employeurs et employés exigent des qualifications hautement
transférables et adaptables qui sont utiles sur le lieu de travail, telles que la résolution de problèmes, la
collaboration, la communication, la prise de décision et la planification.
Lors de la phase de conception, les partenaires se sont
concentrés sur l’adéquation des besoins spécifiques du
Le cadre est centré directement sur
marché du travail européen et de la conception du Campus
l’apprentissage, le soutien de la préparation
Virtuel en vue de créer un Campus Virtuel Européen
d’Apprentissage sur le lieu de travail commun à tous les
ainsi que les activités du cours et les travaux
contextes partenaires. L’idée principale à la base de ce
d’évaluation intégrés concernés
Campus Virtuel Européen était de permettre aux
apprenants de développer des qualifications et une
compréhension dans des contextes d’entreprise authentiques. Un premier pas de ce processus était de s’accorder
sur une définition commune dans laquelle un Campus Virtuel était compris comme étant « l’espace dans lequel nous
apprenons, se situant au-delà des limites de l’espace, du temps et de l’institution physique».
Le cadre du Campus Virtuel créé par les partenaires impliquait trois secteurs d’activités liés les uns aux autres :

La création d’un Campus Virtuel où le principal centre d’attention était le processus d’apprentissage. Les
moyens mis en doute par la conception pédagogique de base étaient ceux relatifs à la spécification des
résultats d'apprentissage escomptés et à la création des conditions du rendement et de l’amélioration des
étudiants.

L’offre d’une structure impliquant à la fois le processus de préparation et les vraies activités dans lesquelles les
apprenants sont impliqués. Cette approche du Campus Virtuel différait vraiment de la conception du elearning traditionnel. La difficulté au niveau de l’offre concernait le fait de varier la méthode (en combinant la
prestation en face-à-face et en ligne) et le rendement de l’étudiant y compris.

Se mettre d’accord sur une Stratégie d’évaluation dans laquelle les étudiants pourraient démontrer comment
ils ont bien réalisé leurs Objectifs d’apprentissage individuels (OAI). Dans l’idéal, le mode d’évaluation
nécessaire pour reproduire les conditions de prestations de service. Les partenaires ont convenu que, sur un
Campus Virtuel, il était important de tester de nouvelles méthodes d’évaluation étant donné l’importance de
montrer des méthodologies d’évaluation ainsi que le rôle que celles-ci dans l’apport de modifications aux
cadres réglementaires.
Cette manière selon laquelle ce cadre a été conçu comprenait les étapes suivantes :
Virtual campus
Le Cadre pédagogique pour un CV de WBL à la suite de ce processus a défini les principales recommandations en
termes d’utilisateurs, d’employeurs et d’EES. Il comprenait aussi une liste des compétences de gestion proposées,
révisées et classées ainsi qu’une méthode pour aborder les stratégies d’apprentissage virtuel dans le WBL.
L’méthode adoptée pour la création de ces compétences a été celle d’adopter le concept de Signatures
pédagogiques déjà décrit.
Le Cadre pédagogique d’E-ViEW pour un CV de WBL présentait les caractéristiques suivantes :

En principe les connaissances, qualifications et attitudes comprises dans la liste des compétences de gestion se
situaient dans les niveaux 5 et 6 du Cadre Européen des Certifications (CEC)2.
Le soutien technologique des modèles était basé sur l’hypothèse selon laquelle chaque partenaire possédait
ses propres outils et mécanismes de soutien. La plateforme Moodle est utilisée par tous les partenaires qui ont
donc accepté d’utiliser Moodle v.2 en tant que base du développement.
La fourniture d’une plateforme centralisée
liée à la plateforme partenaire a favorisé
Axe sur l’Apprentissage supportant de
l’échange de bonnes pratiques et de soutien.
multiples activités d’apprentissage et
Cet environnement a été conçu comme un
élaborant une stratégie d’évaluation commune
espace de travail international, principalement
pour soutenir les exemples des enseignants
et des cours, et qui a aussi permis la coopération entre les experts individuels et les apprenants.
Les directives d’organisation et de fonctionnement des cours ont été conçues pour supporter le besoin d’un
apprentissage authentique et d’un bon alignement entre le contenu du cours et le contexte professionnel.



État actuel du Campus Virtuel d’E-ViEW
Le Campus Virtuel d’E-ViEW qui a été testé avec des apprenants
sur la fin du projet est une plateforme de prestation de services
Open Source. Il a été construit pour aborder les facteurs de
réussite essentiels pour des CV de WBL durables à travers l’Europe
en prenant en compte les problèmes linguistiques et culturels ; le
soutien universitaire, technique, didactique et plus vaste apporté
aux apprenants ; la communication efficace permettant
d’améliorer la mobilité virtuelle entre les apprenants, les tuteurs
et les entreprises.
La plateforme fournit des zones individuelles clairement
navigables pour tous les utilisateurs et intuitive, sur laquelle les
tuteurs et étudiants peuvent proposer et trouver des supports d’apprentissage/zones d’activités.
Ces zones sont :







2
La page d’accueil avec des liens vers les zones institutionnelles spécifiques contenant des ressources ainsi que
des activités d’apprentissage créées par des tuteurs spécialistes d’apprentissage sur le lieu de travail issus de
divers établissements.
Un lien direct vers un espace d’activité pilote internationale/
La zone des apprenants dans laquelle les utilisateurs peuvent trouver des outils, y compris un forum de
discussion, une messagerie instantanée et un outil de rencontre virtuelle pour communiquer avec d’autres
apprenants sur le lieu de travail à travers l’Europe.
Une zone Tuteurs et Experts qui facilite la discussion, communication et collaboration virtuelle entre les
tuteurs et experts de l’apprentissage sur le lieu de travail.
Un référentiel consultable de toutes les ressources pour le WBL sur la plateforme E-ViEW. Une ressource
peut être constituée par des documents de textes traditionnels, des supports d’apprentissage, des liens vers
des conférences vidéo et audio, vers des activités d’apprentissage, telles que des quizz, des tests et des wikis
interactifs.
Des blogs sur lesquels les utilisateurs de la plateforme peuvent publier des articles au sujet de tout ce qu’ils
veulent partager avec la communauté.
Mon Profil, où l’utilisateur peut visualiser son profil ainsi que ses publications sur le forum ou sur des blogs.
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/eqf_en.htm
Cette section de la brochure vise à vous aider à concevoir, développer, fournir et évaluer votre propre prestation
d’Apprentissage sur le lieu de travail via un Campus Virtuel centré sur l’amélioration des qualifications et
compétences de gestion dans un contexte européen. Elle contient des recommandations résultant du travail d’EViEW et est destinée à vous aider à vous assurer que vous abordez toutes les questions technologiques, stratégiques,
organisationnelles, didactiques, pédagogiques, économiques et de qualités appropriés nécessaires à la mise en place
réussie du Campus Virtuel Européen visant à améliorer les qualifications de gestion des apprenants sur le lieu de
travail. Dans la dernière section, nous vous fournirons des informations concernant l’utilisation du Campus Virtuel
d’Apprentissage au travail mis en place pour le projet E-ViEW.
Conception pédagogique pour le WBL
Vous devez d’abord créer un modèle pédagogique approprié pouvant servir de base au développement de votre
cours.
Veuillez prendre en compte ce qui suit au moment de la conception d’un Campus Virtuel d’Apprentissage sur le lieu
de travail :

La conception doit fournir une série d’énoncés des résultats d’apprentissage escomptés acceptés par toutes les
personnes concernées : l’apprenant, le prestataire du cours, l’employeur.

La conception doit décrire les niveaux désirés de rendement de l’apprenant.

La conception doit impliquer l’apprentissage qui comprend des travaux authentiques pouvant être sélectionnés
et développés dans différents contextes de prestation.

Toutes les activités d’apprentissage doivent favoriser l’intégration des précédentes expériences des apprenants
et les amener à transférer, appliquer et faire correspondre les connaissances et les qualifications qu’ils
possèdent en bâtissant de nouvelles connaissances et en développant de nouvelles compétences.

Le modèle final doit encourager l’interaction entre les apprenants, favoriser la construction collaborative de
connaissances à travers l’échange d’expérience.

La conception doit mêler l’expérience éducative autant que possible avec la réalité du monde du travail.

Les stratégies d’évaluation doivent clairement indiquer le niveau de compréhension de l’étudiant ayant besoin
d’être développé.

Les travaux d’évaluation doivent permettre aux apprenants de montrer clairement leur niveau de compétence
en ce qui concerne leurs OAI.

L’évaluation peut inclure l’apport des employeurs ainsi que des autres personnes sur le lieu de travail. Cette
méthode peut augmenter le niveau de compétence acquis et identifier les changements de comportement en
tant que tels, les compétences se manifestent sur le lieu de travail.
Une méthode pédagogique que nous recommandons est celle qui consiste à utiliser ce qui est connu en tant que
modèle de Contextes pour la Compréhension de l’éducation d’entreprise (CUBE). L’objectif principal de ce modèle
est « l’enseignement pour la compréhension » et il est centré sur trois types de travaux que l’apprenant dot réaliser
afin de démontrer qu’il a bien compris un concept ou un sujet.
Le premier consiste au suivi ou à la cartographie des limites
conceptuelles. Dans ce type de travail, les apprenants décrivent
Les types utiles de travaux comprennent le
la structure de concepts, identifient les exemples valides ainsi
suivi ou la cartographie des limites
que les non-exemples, et établissent des liens, des
interdépendances et des relations entre les différents concepts
conceptuelles expliquant des concepts à
de l’éducation d’entreprise. Les résultats, qui peuvent être
aux autres et formulant des questions
publiés en tant que ressources partagées, incluent des cartes
génératives
conceptuelles, des exemples et non-exemples, des résultats
souvent confondus avec des exemples, des comparaisons, etc.
Les exemples de ces travaux peuvent comprendre la cartographie des différentes significations du terme «
leadership » ou la distinction entre les problèmes de communication et les problèmes ne concernant pas la
communication.
Le deuxième type de travail implique l’explication des concepts aux autres se basant sur l’idée que si vous connaissez
bien quelque chose, alors vous devriez être capable de l’expliquer. Il facilite l’apprentissage en exposant
d’éventuelles faiblesses et lacunes de compréhension. Il ne faudrait pas le confondre avec les explications des
enseignants. Les explications de concepts doivent être contextualisés, pertinents et appliqués sur le lieu de travail.
Les exemples de ces travaux peuvent expliquer les divers éléments d’un bilan ou la différence entre la comptabilité
financière et la comptabilité de gestion.
Le troisième type de travail concerne la formulation de questions génératives impliquant que les apprenants
formulent des questions au sujet d’un concept, tel que le leadership ou la structure organisationnelle. Les questions
génératives sont ouvertes, problématiques, intéressantes (suscitant la curiosité) et représentent des problèmes
pratiques basés sur de réelles expériences ou sur des scénarios sur le lieu de travail. Il convient de remarquer que le
travail consiste à générer des questions mais pas nécessairement d’y répondre. L’enquête générative incite les
apprenants à trouver de nouvelles descriptions de problèmes, d’insister sur la réflexion et de favoriser l’émergence
de nouvelles significations.
Compétences de gestion pour le WBL
Les dix compétences de gestion ayant été définies lors de la prestation via le CV du WBL E-ViEW sont les suivantes :
1.
Compétences commerciales : connaissances étendues depuis l’expérience et l’éducation, capacité à
diagnostiquer les besoins des consommateurs et idées ainsi que les produits sur le marché.
2.
Compétences d’entreprise : capacité de coopérer avec des superviseurs et collègues, capacité de
s’identifier avec l’entreprise.
3.
Compétences personnelles : capacité de gérer des situations stressantes, capacité de faire face à un
échec, d’être rigoureux, autonome dans l’organisation et exécution des tâches.
4.
Compétences cognitives : créativité et ingéniosité, capacité de résoudre les problèmes rapidement,
volonté d’apprendre et ouverture face aux changements.
5.
Compétences sociales : affirmation de soi, compétences de négociation, capacité établir des contacts
et à acquérir des connaissances.
6.
Compétences managériales : compétences de leadership, capacité à fixer des objectifs, prendre soin
des subalternes, courage managérial, aptitudes à motiver et pensée stratégique.
7.
Compétences décisionnelles : application au risque, prise de décision, compétences de pensée
analytique et analyse de l’investissement.
8.
Compétences d’équipe : compétences interpersonnelles, capacités de déléguer, esprit d’équipe et
communication.
9.
Compétences d’innovation : pensée créative, résolution de problèmes et initiatives entrepreneuriales.
10. Compétences de projet : direction de projets, planification et gestion du temps.
Cette liste peut servir de base pour l’aspect du développement du contenu des prestations de modules de WBL aux
compétences de gestion via un campus virtuel. La transférabilité des modules à travers l’Europe peut être garantie
par l’utilisation du Cadre Européen des Certifications (CEC) dans lequel les crédits sont attribués en fonction du
système européen de transfert de crédits (ECTS) ou du système européen de transfert de crédits pour
l'enseignement et la formation professionnels (ECVET). Les deux systèmes sont applicables aux cours WBL. Les ECTS
sont basé sur le nombre d’heures de travail tandis que les ECVET dépendent de l’importance relative des acquis
d’apprentissage. En termes de niveaux, nous suggérons que ces compétences soient enseignées au niveau CEC 5 et
6.
Organisation et prestation
Le modèle de prestation décrit dans la présente brochure est celui dans lequel les principaux fournisseurs sont issus
d'établissements d'enseignement supérieur. La prestation de cours ou de modules peut prendre la forme d’un
partenariat stratégique entre l’employeur et l’établissement d’enseignement supérieur pouvant résulter en crédits
attribués en vue d’un diplôme ou d’un certificat universitaire. Les apprenants doivent toujours être informés de
l’éventuelle valeur des compétences acquises en temps d’accréditation professionnelle ou universitaire. Les cours
WBL sont généralement inclus dans une stratégie de développement professionnel, d’apprentissage permanent ou
de formation continue.
Lorsqu’il s’agit de choisir un mode de prestation, nous recommandons que :

La méthode de prestation soit mixte, ce qui implique une combinaison de prestation en face-à-face (simultanée)
ou en ligne (non simultanée). La combinaison peut varier selon la configuration du cours, des technologies
disponibles, des préférences de l’établissement, etc.

La prestation doit impliquer les performances de l’apprenant, ce qui peut prendre diverses formes. Les
apprenants doivent être actifs et engagés tout au long de la formation. L’apprentissage est facilité par
l’amélioration du rendement et de commentaires efficaces.
Modèle de cours
Nous proposons une structure d’Apprentissage sur le lieu de travail via un Campus Virtuel basée sur le modèle
organisationnel de Gilly Salmon3 et comprenant cinq étapes :
1.
Accès et motivation : (i) garantir la bonne configuration des participants au système et leur accès, (ii)
accueillir les apprenants et proposer de l’assistance pour les emails ou le téléphone, (iii) envoyer un
premier message.
2.
Socialisation en ligne : (i) développer l’unité du groupe et familiariser les apprenants avec
l’environnement d’apprentissage en ligne, (ii) encourager les apprenants à partager des expériences.
3.
Échange d’informations : (i) encourager la participation des apprenants à des forums pour discuter du
contenu disponible en ligne, (ii) encourager et supporter les différentes stratégies de gestion des
informations.
4.
Construction des connaissances: (i) guider et fournir le nécessaire pour faciliter le processus
d’apprentissage, (iii) encourager l’interaction entre les apprenants pour établir des liens entre les
différentes contributions ainsi qu’entre ces contributions et le contenu.
5.
Développement : (i) encourager la pensée critique des apprenants.
Afin de favoriser l’interaction, nous vous proposons les solutions suivantes :

Permettre aux apprenants de transférer, appliquer ou faire correspondre les connaissances et les qualifications
qu’ils possèdent lors de formation en salle de classe et de formation à distance par des méthodologies actives
appliquées à l’apprentissage en ligne.

Proposer des activités éducatives favorisant l’intégration des précédentes expériences des apprenants par
l’interaction et la collaboration électronique en bâtissant des connaissances.

Promouvoir l’interaction entre les apprenants, la construction collaborative des connaissances par l’échange
d’expériences

Permettre aux apprenant de bâtir leurs propres connaissances en étudiant le contenu fourni, en résolvant des
problème et en observant les différentes méthodes de résolution proposées utilisées par les autres apprenants.
3
G. SALMON (2002), E-tivities. The Key to Active Online Learning
Module test
Ci-après un exemple de la manière dont vous pouvez organiser un module en abordant un thème spécifique.
Timing et structure

Présenter le thème avec 3 sessions en ligne non simultanées (temps estimé : 1 heure par session). Pendant
ces sessions, s’assurer de présenter les contenus, objectifs et activités du module.

S’assurer d’assister les apprenants en veillant à ce qu’ils aient bien compris ce qu’ils doivent faire pendant le
module.

Fournir aux apprenants toutes les ressources et supports dont ils ont besoin pour entamer une période
d’étude individuelle fructueuse.

Fournir une opportunité d’avoir une session supplémentaire pour discuter des idées des apprenants, les
commentaires et les impressions ainsi que pour répondre à d’autres questions.
Il est important d’avoir une précise du temps requis pour chaque activité ainsi que du temps de tutorat nécessaire
pour assister les apprenants.
Objectifs spécifiques
Chaque thème dans un module doit comprendre un ensemble explicite et clairement présenté d’objectifs
spécifiques.
Ressources
Les ressources disponibles pour soutenir le thème doivent comprendre :
1.
Des liens vers des bibliothèques virtuelles et autres ressources électroniques,
2.
Des supports corporatifs/institutionnels
3.
Des supports texte : documents Word, documents PDF, présentations,
4.
Des animations/simulations multimédia,
5.
Des vidéos.
Le format de la ressource doit toujours être spécifié. Les apprenants doivent savoir en avance si un document sera
téléchargeable sur son ordinateur ou s’il sera redirigé vers un autre site internet. Ils devront aussi être avertis en ce
qui concerne les limites de taille de fichier dans le cas, par exemple, du téléchargement d’un support vidéo.
Activités d’évaluation
Les activités d’évaluation peuvent se réaliser individuellement ou en groupe selon les compétences ou qualifications
à développer. Elles peuvent comprendre l’évaluation de discussions (messagerie, forum), des petits quizz pour l’autoévaluation, ainsi que l’évaluation des outils de blogs et de wikis permettant la construction collaborative di contenu.
Les activités sur Moodle à mettre en place pour supporter ce model
Sur le Moodle standard, il existe 13 différents types d’activités pouvant être utilisées :
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Devoirs – les tuteurs notent et commentent les dossiers et devoirs créés en ligne et hors ligne
Messagerie – permet aux participants d’avoir une discussion simultanée en temps réel
Choix – permet à un enseignant de poser une question et de faire un choix parmi plusieurs réponses
Base de données – permet aux participants de créer, conserver et chercher une banque de données
Commentaires – pour créer et mener des enquêtes pour avoir un retour
Forum – permet aux participants d’avoir des discussions non simultanées
Glossaire – permet aux participants de créer et de conserver une liste de définitions, comme dans un
dictionnaire
Leçon – pour fournir un contenu de manière flexible
Quizz - permet à l’enseignant d’élaborer et de créer des quizz pouvant être automatiquement notés et
commentés et/ou corrigés en indiquant les réponses
SCORM – permet aux logiciels SCORM d’être intégrés en tant que contenu de cours
Enquête – aide les enseignants à rassembler les données des étudiants et de réfléchir à leur propre
enseignement
Wiki – un ensemble de pages internet à laquelle tout le monde peut participer ou édit
Atelier – permet d’évaluer ses pairs
Tutorat sur un CV de WBL
Les tuteurs travaillent directement avec les apprenants et les assistent sur les parcours d’apprentissage
individualisés. Ils doivent non seulement posséder les connaissances adéquates, mais aussi posséder l’expérience et
les qualifications nécessaires pour bien réussir un CV de WBL. Le rôle va bien au-delà d’une simple vérification des
connaissances et demande du temps et de l’attention afin que le tuteur reconnaisse les talents, intérêts, faiblesses et
styles d’apprentissage de chaque apprenant.
Ce qui suit représente ce que nous considérons comme étant les principaux avantages d’un tutorat haute qualité
dans l’Apprentissage du le lieu de travail fourni par un Campus Virtuel :






Offre d’expérience éducative importante pour les débutants, ainsi que pour les apprenants de niveau avancé,
Implication du développement des connaissances, qualifications et attitudes,
L’assistance aux étudiants lorsqu’ils s’engagent dans le contenu des cours et la facilitation de l’apprentissage,
L’encouragement à l’auto-organisation du processus éducatif et à la motivation,
Soumission d’un retour immédiat sur les travaux des apprenants,
Soutien aux apprenants lors de l’acquisition de nouvelles qualifications, compétences mais aussi lors du
développement personnel.
Participation de l’employeur
Un employeur est un actionnaire important dans le WBL. Son implication peut être soit officielle ou non officielle
selon le contexte spécifique du CV de WBL. Les grandes ou petites entreprises s’impliquent différemment dans le
WBL. Les grandes entreprises peuvent disposer de fonds et de programmes spéciaux. Les petites entreprises peuvent
avoir besoin de travailler en coopération afin que le groupe partage les coûts. Les grandes entreprises peuvent être
intéressées par les résultats d’apprentissage ayant des objectifs transnationaux, tandis que les petites entreprises
peuvent avoir besoin de répondre aux besoins locaux en termes de WBL.
Lorsque vous travaillez avec des employeurs, nous recommandons de prendre en compte ce qui suit:

Il existe une insuffisante compréhension entre les employeurs sur la définition de l’apprentissage sur le lieu de
travail, vous pouvez donc avoir besoin de définir vos conditions bien avant que vous commenciez.

La collaboration sur le lieu de travail doit prendre la forme d’un partenariat stratégique entre l’établissement
d’enseignement supérieure spécifique et les employeurs concernés, en impliquant ainsi des accords écrits
explicites signés à la fois pas l’EES et l’(les) employeur(s) avant.

Les employeurs doivent être activement impliqués dans la définition des compétences à fournir pendant un
cours et, éventuellement, lors du processus d’évaluation.

Des mesures doivent être prises pour veiller à l’appui de l’employeur, par exemple, en ce qui concerne la mise à
disposition les hauts dirigeants pour l'accompagnement sur le terrain.
Accord d’apprentissage
La mise en place d’un système de contrats d’apprentissage peut augmenter les chances de réussite d’un Campus
Virtuel d’Apprentissage sur le lieu de travail. Un tel contrat doit être signé par l’employé, l’employeur et le
prestataire. Le contrat d’apprentissage doit déterminer les travaux du programme et leur intégration sur le lieu de
travail, l’emploi du temps, les résultats d’apprentissage, la méthode d’évaluation, les activités de soutien, les coûts et
la mesure dans laquelle la surveillance conjointe s’applique. Le contrat d’apprentissage peut aussi comprendre la
définition du mentorat et de l’encadrement fourni par l’employeur.
Soutien technique
En clair, le soutien des fournisseurs de la plateforme pour un Campus Virtuel d’Apprentissage sur le lieu de travail est
essentiel pour réussir. Il n’est pas uniquement essentiel pour les apprenants, mais aussi pour les tuteurs impliqués.
Le soutien technique répond à toutes les questions qui concernent le fonctionnement et la fonctionnalité du Campus
Virtuel, tandis que le soutien scolaire aborde des problématiques universitaires spécifiques sur le contenu du cours.
En ce qui concerne le soutien technique, nous recommandons ce qui suit :

Dès le début, les apprenants doivent être informés des exigences techniques minimales et des protocoles
nécessaires à la participation au cours.

Le niveau d’autonomie technique des apprenants doit être prédéterminé pour supprimer les barrières
technologiques.

Le soutien technique doit être disponible pour répondre aux questions concernant le fonctionnement quotidien
du cours et le temps de réponse ainsi que les attentes doivent être publiquement connus et vérifiables.
Implication d’experts externes
Des professionnels externes dans le domaine peuvent être intégrés au WBL de différentes manières. Celles-ci
peuvent varier en termes de niveau, mode, but et importance. Les experts peuvent réaliser des commentaires et
examiner le rendement de l’apprenant ainsi qu’offrir un aperçu des pratiques quotidiennes. Ils peuvent présenter
des scénarios de travail pertinents et faire le lien entre le processus éducatif et la réalité du lieu de travail.
Normalement, un expert est une personne qui est externe à l’équipe de prestation de cours et possédant une
expérience du lieu de travail pertinente ainsi que de bonnes compétences de communications. Veillez à bien
informer l’expert pour ce qui est du niveau des connaissances préalables des apprenants. L’expert peut participer de
diverses façons : il peut participer aux sessions simultanées en ligne, participer au contrôle de la qualité ou diriger ou
participer à un atelier.
Si vous impliquez des experts externes, nous vous recommandons de veiller à ce que :

L’implication de l’expert soit pertinente pour le contexte d’apprentissage

Vous informiez vos apprenants de l’implication prévue d’un expert et de son objectif

Vous consacriez assez de temps et d’efforts dans la planification pratique en ce qui concerne les dates et les
modes d’engagement

Vous planifiiez soigneusement l’implication de l’expert en lien avec ce que les apprenants ont déjà appris

Vous fournissiez l’activité de suivi afin de maximiser l’impact de l’implication de l’expert

L’implication du spécialiste complète le travail des tuteurs et des enseignants

Les apprenants fassent part de leurs commentaires sur leur expérience d’apprentissage
Aspects techniques du Campus Virtuel E-ViEW
La plateforme prototype E-ViEW (PPE) est une application
internet Open Source basée sur le logiciel Moodle 2.1 et, en
tant que telles, elle est conçue pour supporter un cadre
constructiviste social pour l’éducation. La plateforme
Moodle a été changée en une structure sur mesure et
l’interface utilisateur E-ViEW pour une utilisation
paneuropéenne par des EES dans divers pays.
Caractéristiques clés et problèmes
La mise en place de la plate permet à chaque pays de
conserver leur propre zone de cours, néanmoins pour
encourager l’interaction paneuropéenne, l’accès à toutes les
zones de cours spécifiques des pays est ouvert à tous les
utilisateurs. Cette structure organisationnelle a été réalisée
via la manipulation de méta-cours. Afin de promouvoir le concept interdisciplinaire, des éléments et ressources des
pays participants de chaque zone de cours « locale » peuvent faire partie du cours de « Master » et aussi des zones
de ressources consultables. Les ressources peuvent être filtrées par EES, compétences de gestion ou les deux. Un
autre aspect clé de la plateforme E-ViEW était le besoin de gérer l’accès aux exemples de l’outil wiki – le résultat
désiré était qu’un petit groupe de participants dans la plus vaste cohorte d’E-ViEW examinerait et interagirait avec
les pages wiki d’une autre. Le problème était de le faire sans compromettre le sentiment d’ouverture de la
plateforme. Cet objectif a été atteint par la manipulation de groupes. Cela signifie qu’un groupe pouvait être mis en
place entre, par exemple, un apprenant, son tuteur et son employeur, ou entre un petit groupe d’apprenants.
Certaines solutions et caractéristiques techniques ont bien fonctionné pendant le pilotage d’E-ViEW, certaines non et
d’autres auraient besoin d’une adaptation ou d’un ajustement pour satisfaire les besoins de chaque groupe
paneuropéen en particulier ou d’une utilisation à plus grande échelle. Les résultats techniques et les
recommandations basés sur l’expérience du pilotage E-ViEW sont disponibles sur le site internet d’E-ViEW : www.eview-project.eu.
Fonctionnalités clés







Big Blue Button, une plateforme intégrée de vidéoconférence Open Source et un espace de travail virtuel
Messagerie
Messagerie instantanée
Forums
Zone Etudiants et forum
Zone Tuteur/Expert et forum
Blogs
Accès au Campus Virtuel E-ViEW
Le campus virtuel E-ViEW existant demeurera en
ligne jusqu’en 2014. Les données des étudiants du
pilote E-ViEW ont été supprimées du système à des
fins de confidentialité. La plateforme a été
reconfigurée pour l’auto-enregistrement. Quiconque
désirant utiliser la plateforme peut se rendre sur
http://eview.uelconnect.org.uk et s’enregistrer afin
d’obtenir un compte d’utilisateur E-ViEW en utilisant
leur nom et adresse e-mail. Un compte « étudiant »
vous sera fourni et vous pourrez parcourir les outils
de communication interne de la plateforme. Ce EViEW sera une plateforme non-supportée,
cependant, il vous sera fourni des guides et des
documents de support au sein du campus virtuel
Création d’un Campus Virtuel E-ViEW
Le partenariat sur le projet E-ViEW a créé un logiciel d’installation du campus virtuel E-ViEW disponible à partir du
site internet du projet : www.e-view-project.eu. Le logiciel gratuit contient un fichier téléchargeable pouvant être
utilisé pour l’installation d’un « modèle » E-ViEW sur votre serveur. Le logiciel comprend des instructions
d’installation de l’environnement d’apprentissage Moodle, de téléchargement, d’application et d’utilisation d’E-ViEW
avec votre Moodle, ainsi que les recommandations techniques pour l’utilisation de la plateforme avec divers pays,
organisations ou groupes.
Budowa
Europejskiego
Wirtualnego
Kampusu
dla osób k s z t a ł c ą c y c h s i ę
w
miejscu
pracy
Wstęp
Celem niniejszej broszury, dostępnej w językach: angielskim, francuskim, polskim, portugalskim, włoskim,
hiszpańskim i niemieckim, jest prezentacja głównych rezultatów opracowanych w ramach europejskiego
projektu E-ViEW. Jego celem było zbadanie możliwości wykorzystania wirtualnego kampusu dla kształcenia w
miejscu pracy w zakresie kompetencji menadżerskich
Broszura składa się z dwóch części. Pierwsza z nich zawiera podsumowanie projektu E-ViEW oraz prezentację
rezultatów osiągniętych w ciągu dwóch lat jego realizacji. Znajduje się tu również opis poszczególnych działań
podjętych przez partnerów w celu zaprojektowania i testowania Wirtualnego Kampusu. Druga część prezentuje
zbiór rekomendacji i zaleceń, opartych na doświadczeniach partnerów, które udostępniane są wszystkim
zainteresowanych stworzeniem podobnego środowiska dla celów kształcenia w miejscu pracy.
Autorzy
Autorem broszury jest Małgorzata Gramala z Biura Międzynarodowych Projektów Edukacyjnych Uniwersytetu
Łódzkiego. Wsparcie redakcyjne zapewnili: Charlotte Saward, koordynator projektu E-ViEW (University of East
London, Wielka Brytania) oraz Nikki Cortoos, Alberto Nantiat and Sally Reynolds (ATiT, Belgia).
Dostępność
Broszura jest dostępna do pobrania nieodpłatnie na stronie http://www.e-view-project.eu/
Publikacja jest udostępniania na licencji Creative Commons (Uznanie Autorstwa – Użycie Niekomercyjne – Na
Tych Samych Warunkach 3.0)
Wyłącznie odpowiedzialności
Publikacja odzwierciedla jedynie stanowisko autora. Komisja nie ponosi odpowiedzialności za informacje w niej
zawarte.
Ten projekt został zrealizowany przy wsparciu finansowym Komisji
Europejskiej.
Wprowadzenie do kształcenia w miejscu pracy
Kształcenie w miejscu pracy (bądź na stanowisku pracy) jest często określane jako proces rozpoznawania,
tworzenia oraz stosowania wiedzy poprzez pracę oraz na potrzeby jej wykonywania i staje się coraz bardziej
niezbędne dla organizacji zarówno sektora publicznego jak i prywatnego. Ten rodzaj kształcenia może być
realizowany na wiele różnych sposobów i jest często postrzegany jako metoda wspierania pracowników w
nabywaniu umiejętności i kompetencji. Jednym z takich sposobów jest wykorzystanie wirtualnego kampusu,
który zazwyczaj funkcjonuje jako zbiór zasobów internetowych, materiałów i usług, które umożliwiają osobom
uczącym się, mentorom i nauczycielom wspólne działanie na rzecz kształcenia i uczenia się. W kontekście
kształcenia w zakresie umiejętności i kompetencji
menadżerskich, wirtualny kampus przeznaczony do kształcenia
Kształcenie w miejscu pracy polega
w miejscu pracy ma na celu sprostać oczekiwaniom pracodawcy
na rozpoznawaniu, tworzeniu i
i pracownika na zaawansowane umiejętności z obszaru
stosowaniu wiedzy poprzez pracę
zarządzania. Ma on także umożliwiać uniwersytetom
oraz na potrzeby jej wykonywania
wykorzystywanie (otwartych) zasobów przeznaczonych do
rozwijania tego rodzaju kompetencji.
Aspekty pedagogiczne edukacji biznesowej
Jednym z podstawowych aspektów kształcenia na stanowisku pracy jest autentyczność procesu edukacyjnego.
Zadania muszą być osadzone w kontekście zatrudnienia i dotyczyć jego problemów w sposób rzeczywisty.
Zwykłe zapamiętywanie informacji nie jest tym, czego oczekują osoby kształcące się. Wzrost poziomu
kompetencji, nabywanie nowych umiejętności i ich zastosowanie w miejscu pracy są istotną wartością dla
uczących się, którzy pracują w warunkach gospodarki globalnej. Miejsce pracy nie powinno być traktowane jako
odrębne od miejsca kształcenia, a powinno być raczej postrzegane jako dodatkowe miejsce zdobywania wiedzy.
Wiedza zdobyta w pracy powinna być stosowana w procesie edukacyjnym, a podczas nauki student powinien
jednocześnie stosować praktyczną wiedzę wyniesioną ze stanowiska pracy.
Skutecznym sposobem realizacji aspektów pedagogicznych kształcenia jest zastosowanie tzw. Signature
Pedagogies. Podejście to Shulman (2005)1 zdefiniował w kontekście edukacji zawodowej jako praktyki mające
na celu ułatwienie nowicjuszom myślenia, prezentowania i nabywania umiejętności zawodowych. Chociaż ten
model pedagogiczny znajduje zastosowanie w wielu obszarach edukacji, jest szczególnie utożsamiany ze
wspieraniem rozwoju zawodowego przyszłych specjalistów.
E-ViEW wspiera kształcenie w miejscu pracy
Projekt E-ViEW został zainicjowany, aby zaprojektować, wdrożyć i przetestować Europejski Wirtualny Kampus
przeznaczony dla osób kształcących się w miejscu pracy, który będzie wspomagał rozwijanie umiejętności i
kompetencji menadżerskich w kontekście europejskim. Uzasadnieniem projektu jest ewolucja, jakiej podlegają
europejskie miejsca pracy, które wymagają nabywania nowych umiejętności i kompetencji menadżerskich i
jednocześnie oferują nowe możliwości ich zdobywania.
Rozpoczęcie od analizy potrzeb
Projekt E-ViEW dostarczył,
przetestował i popularyzował zasoby
i metodologie wspierające tworzenie
Wirtualnego Kampusu dla osób
kształcących się w miejscu pracy
Projekt rozpoczął się od szczegółowej analizy potrzeb, której
towarzyszył przegląd dostępnych obecnie rozwiązań dotyczących
metodologii, sposobów i narzędzi, aby zapewnić innowacyjność
procesu. Każdy akademicki partner zbadał potrzeby
pracodawców, pracowników i szkół wyższych w swoich krajach odnoszących się do: wirtualnego kampusu,
programów nauczania, pedagogiki, technologii informacyjno-komunikacyjnych, akredytacji oraz zakresu
wsparcia (akademickiego, technologicznego i merytorycznego)..
Poniżej główne wnioski z przeprowadzonej analizy:

1
Brak wspólnych praktyk. Poszczególne szkoły wyższe i przedsiębiorstwa mają własne praktyki
dotyczące wykorzystywania technologii do celów kształcenia w miejscu pracy.
LEE S. SHULMAN (2005), Signature Pedagogies in the Profession.



Nie istnieje jeden wspólny model bądź definicja
Analiza potrzeb ujawniła brak
„wirtualnego kampusu”.
wspólnych praktyk, problemy z
Potrzeba autentyczności w procesie kształcenia: zadania
muszą być osadzone w kontekście zatrudnienia i dotyczyć
definiowaniem pojęć, potrzebę
jego problemów w sposób rzeczywisty. Miejsce pracy nie
autentyczności kształcenia oraz
powinno być traktowane jako odrębne od miejsca
zapotrzebowanie na
kształcenia, powinno być raczej postrzegane jako
umiejetności i rozumienie
dodatkowe miejsce zdobywania wiedzy
Umiejętności’ i ‘rozumienie’ są bardziej pożądane niż ‘zapamiętywanie informacji’ i ‘wiedza
abstrakcyjna’. Zarówno pracodawcy jak i pracownicy wymagają umiejętności przydatnych na
stanowisku pracy, takich jak: rozwiązywanie problemów, współpraca, komunikacja, podejmowanie
decyzji, planowanie, które mogą być dostosowywane do pojawiających się potrzeb.
Specyfikacja projektowa
Podczas fazy projektowania, partnerzy skupili się na dopasowaniu poszczególnych potrzeb europejskiego rynku
pracy do projektu środowiska internetowego, w celu stworzenia wspólnego Europejskiego Wirtualnego
Kampusu dla potrzeb kształcenia w miejscu pracy, który odpowiadałby kontekstom każdego z partnerów.
Główną ideą tworzenia Europejskiego Wirtualnego Kampusu było umożliwienie kształcącym się rozwijanie
umiejętności i zrozumienie rzeczywistych problemów biznesowych. Jednym z pierwszych kroków w tym
procesie było uzgodnienie wspólnej definicji, która określa wirtualny kampus jako „obszar uczenia się, poza
fizycznymi ograniczeniami przestrzeni, czasu i instytucji”
Struktura bezpośrednio dotyczy procesu
uczenia się, przygotowania, jak również
zadań i zintegrowanych odpowiednich
mechanizmów weryfikujących postęp


Ramowa struktura Wirtualnego Kampusu stworzona przez
partnerów dotyczyła trzech powiązanych obszarów działań:
 Stworzenie Wirtualnego Kampusu skupiając się na
procesie uczenia się. Oznacza to, że głównym wyzwaniem
konceptu pedagogicznego było określenie przewidywanych
efektów kształcenia i stworzenie warunków dla aktywności
i doskonalenia kompetencji studenta.
Dostarczenie struktury uwzględniającej zarówno proces przygotowawczy, jak i rzeczywiste
aktywności, w które zaangażowana jest osoba kształcąca się. Takie podejście do Wirtualnego
Kampusu różni się znacznie od projektowania tradycyjnego e-learningu. Wyzwanie polega na
zastosowaniu mieszanych form kształcenia (łączącego zajęcia tradycyjne oraz w trybie online) i
włączenia aktywności studenta.
Przygotowanie strategii oceniania, dzięki której student mógłby zademonstrować osiągnięcie
indywidualnych efektów kształcenia. Najbardziej pożądana sytuacja ma miejsce wtedy, gdy ocenianie
jest realizowane w taki sam sposób jak realizacja kursu. Partnerzy ustalili, że ważne było
przetestowanie nowego sposobu weryfikacji osiągnięć zważywszy na wagę innowacyjnych
metodologii oceniania i rolę jaką pełnią.
Projektowanie struktury odbyło się poprzez realizację czterech założeń:
Virtual campus
Struktura pedagogiczna kształcenia w miejscu pracy z wykorzystaniem wirtualnego kampusu definiuje główne
rekomendacje w zakresie użytkowników, pracodawców i szkół wyższych. Zawiera także listę sugerowanych i
skategoryzowanych kompetencji menadżerskich oraz odnosi się do strategii kształcenia wirtualnego w
nauczaniu w miejscu pracy. Podejście, jakie zastosowano do stworzeniach tych kompetencji, polegało na
wykorzystaniu Signature pedagogies, które zostały opisane w początkowej części broszury.
Struktura pedagogiczna projektu E-ViEW posiada następujące cechy charakterystyczne:




Wiedza, umiejętności i kompetencje społeczne dotyczące kwalifikacji z obszaru zarządzania, są na
poziomie 5 i 6 Europejskich Ram Kwalifikacji2.
Wsparcie technologiczne zostało oparte na
Koncentracja na uczeniu się, wspieraniu
założeniu, że każdy partner posiada własne
różnorakich aktywności edukacyjnych
narzędzia i mechanizmy. Platforma Modle jest
oraz wspólnej strategii oceny
wykorzystywana we wszystkich instytucjach
partnerskich, tak więc partnerzy zdecydowali się
wykorzystać Modle v.2 jako podstawę do stworzenia Wirtualnego Kampusu .
Dostarczenie centralnej platformy połączonej z platformami instytucji partnerskich zapewnia
wymianę dobrych praktyk i wsparcie. Środowisko zostało zaprojektowane jako międzynarodowa
przestrzeń do pracy wspierająca głównie nauczycieli i kursy, pozwalająca także na współpracę
pomiędzy poszczególnymi ekspertami oraz osobami uczącymi się.
Wskazówki dotyczące organizacji i prowadzenia kursów zostały stworzone, aby wspierać potrzebę
zapewnienia autentyczności procesu kształcenia oraz właściwe dopasowanie zawartości kursu do
kontekstu zatrudnienia.
Stan obecny Wirtualnego Kampusu E-ViEW
W finalnej fazie projektu otwarta platforma kształcenia EViEW została przetestowana z udziałem osób uczących się.
Proces budowy platformy uwzględniał istotne czynniki
warunkujące sukces zrównoważonego kształcenia w miejscu
pracy poprzez środowisko online w Europie. Pod uwagę
zostały wzięte aspekty językowe, kulturowe, akademickie,
techniczne, dydaktyczne, wsparcie dla kursantów oraz
efektywna komunikację wspierającą mobilność wirtualną
pomiędzy
osobami
uczącymi
się,
tutorami
i
przedsiębiorstwami.
Platforma jest podzielona na obszary, które posiadają
intuicyjny interfejs pozwalający na bezproblemową nawigację,
gdzie tutorzy i studenci mogą umieszczać i korzystać z materiałów edukacyjnych/ obszarów aktywności.
Obszar te są następujące:







2
Strona startowa z linkami do stref poszczególnych instytucji partnerskich, które zawierają zasoby i
aktywności edukacyjne stworzone przez doświadczonych tutorów z tych instytucji..
Bezpośredni link do przestrzeni przeznaczonej do przeprowadzenia międzynarodowego pilotażu.
Obszar studentów, gdzie mogą oni znaleźć forum dyskusyjne, czat oraz narzędzie do wirtualnych
spotkań i komunikacji z innymi osobami kształcącymi się w Europie.
Obszar tutorów i ekspertów, który wspomaga wirtualną dyskusję, komunikację i współpracę
pomiędzy studentami a tutorami i ekspertami.
Repozytorium zasobów przeznaczonych dla celów kształcenia w miejscu pracy umieszczonych na
platformie E-ViEW. Zasoby te mogą być bardzo różne, np. dokumenty tekstowe, materiały edukacyjne,
linki do wykładów audio bądź wideo, a także zadania dla studentów takie jakie quizy, testy czy
interaktywne wiki.
Blogi, na których użytkownicy platformy mogą zamieszczać posty, w których dzielą się wiedzą z
innymi uczestnikami.
Mój Profil, przestrzeń, gdzie użytkownik może przejrzeć swój profil, jak również posty zamieszczone
na forum bądź blogach.
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/eqf_en.htm
Budowa Wirtualnego Kampusa dla
celów kształcenia w miejscu pracy
Wstęp
Ta część broszury ma na celu pomóc ci zaprojektować, stworzyć oraz ocenić własny wirtualny kampus
przeznaczony dla kształcenia w miejscu pracy, skupiający się na poprawie umiejętności i kompetencji
menadżerskich w kontekście europejskim. Zawiera ona rekomendacje, które wynikają z doświadczeń zdobytych
podczas realizacji projektu E-ViEW. Celem części drugiej jest dostarczenie wsparcia w zakresie uwzględnienia
wszystkich istotnych kwestii technologicznych, strategicznych, organizacyjnych, dydaktycznych,
pedagogicznych, ekonomicznych oraz kontroli jakości, koniecznych dla udanego budowania wirtualnego
kampusu, którego celem będzie poprawa umiejętności menadżerskich osób kształcących się. W ostatniej części
broszury zamieściliśmy informacje dotyczące wykorzystania Wirtualnego Kampusu, który został stworzony w
ramach projektu E-ViEW
Pedagogiczne założenia kształcenia w miejscu pracy
Pierwszy krok polega na przyjęciu odpowiedniego modelu pedagogicznego, który zostanie wykorzystany jak
podstawa dla stworzenia kursu.
Podczas projektowania wirtualnego kampusu dla celów kształcenia w miejscu pracy rozważ poniższe kwestie:

Projekt powinien uwzględniać zestaw przewidywanych efektów kształcenia, uzgodnionych pomiędzy wszystkimi
zaangażowanymi stronami: studentem, instytucją kształcącą i pracodawcą.

Projekt powinien zawierać opis pożądanej aktywności osoby kształcącej się.

Projekt powinien być oparty o autentyczne zadania, które mogą być rozwijane w różnych kontekstach.

Wszystkie aktywności powinny wzmacniać doświadczenia zawodowe studenta oraz prowadzić do wykorzystania
ich do transferowania, stosowania oraz łączenia wiedzy i umiejętności, które już posiadają dla budowania nowej
wiedzy oraz rozwijania kompetencji.

Stworzony model powinien promować interakcje pomiędzy studentami, prowadzące do wspólnego tworzenia
wiedzy poprzez wymianę doświadczeń

Projekt powinien w dużym stopniu łączyć naukę z realiami miejsca pracy.

Strategia weryfikacji wiedzy powinna jasno definiować poziomy rozumienia, które student musi osiągnąć.

Zadania powinny pozwalać uczącym się wyraźnie zademonstrować poziom kompetencji w odniesieniu do
przewidywanych efektów kształcenia.

Pracodawca jak również współpracownicy mogą mieć swój wkład w weryfikację zdobytej wiedzy. Takie podejście
może podnieść poziom nabytych kompetencji oraz zidentyfikować zmiany w zachowaniu, poprzez które nowe
kompetencje będę demonstrowane w miejscu zatrudnienia.
Tworzenie autentycznych zadań
Podejście pedagogiczne, które rekomendujemy, polega na wykorzystaniu modelu zwanego Contexts for
Understanding for Business Education (CUBE). Głównym celem tego modelu jest ‘uczenie dla rozumienia’
skupiającego się na trzech rodzajach zadań, które student musi wykonać, aby zademonstrować szerokie
zrozumienie pojęcia lub tematu.
Pierwsze z tych zadań polega na przyporządkowywaniu granic
pojęciowych. Uczący się mają za zadanie opisać strukturę
Użyteczne zadania obejmują
pojęcia, zidentyfikować aktualne przykłady oraz znaleźć
przyporządkowywanie granic
powiązania, zależności i relacje pomiędzy różnymi pojęciami w
pojęciowych, wyjaśnienie pojęć oraz
edukacji biznesowej. Rezultaty, które mogą być opublikowane
stawianie generatywnych pytań
jak wspólne zasoby, uwzględniają mapy pojęciowe, przykłady,
mylne przykłady, porównania itp. Przykłady takich zadań to np.
przyporządkowywanie różnych znaczeń dla pojęcia „przywództwo” lub rozróżnianie pomiędzy barierami
komunikacyjnymi i niekomunikacyjnymi.
Drugim rodzajem zadań jest wyjaśnianie pojęć innym, co oparte jest na idei, że jeśli zna się coś dobrze, powinno
się być w stanie to wyjaśnić. Ułatwia to proces uczenia poprzez eksponowanie ewentualnych słabości i luk w
rozumieniu. Nie należy tego mylić z wyjaśnieniami nauczyciela. Wyjaśnianie pojęć musi być ujęte w kontekście
odpowiednim do miejsca pracy. Przykłady takich zadań mogą dotyczyć różnych elementów bilansu lub różnicy
pomiędzy sprawozdaniem finansowym a rachunkowością zarządczą.
Trzeci rodzaj zadań dotyczy stawiania generatywnych pytań, co polega na formułowaniu przez osobę uczącą się
pytań dotyczących pojęć takich jak przywództwo lub struktura organizacyjna. Pytania generatywne są otwarte,
problematyczne, interesujące (wzbudzające ciekawość) i dotyczą praktycznych problemów opartych na
rzeczywistych doświadczeniach z miejsca pracy. Należy zwrócić uwagę, że zadanie polega na zadawaniu pytań,
a niekoniecznie na znajdywaniu odpowiedzi. Ten rodzaj zadania inspiruje studentów do odnajdywania nowych
opisów problemów, zachęca do zastanowienia się oraz ułatwia wyłonienie się nowych pojęć.
Kompetencje menadżerskie
Poniżej znajduje się dziesięć obszarów kompetencji z obszaru zarządzania, które zostały zdefiniowane w ramach
projektu E-ViEW dla potrzeb kształcenia w miejscu pracy:
1.
Kompetencje biznesowe: rozległa wiedza wynikająca z doświadczenia i edukacji, zdolność do
diagnozowania potrzeb konsumenta oraz pomysłów rynkowych i produktów.
2.
Kompetencje pracownicze: zdolność do współpracy z przełożonymi i kolegami, zdolność do
identyfikowania się z firmą.
3.
Kompetencje osobiste: zdolność do radzenia sobie ze stresującymi sytuacjami, radzenia sobie z
niepowodzeniami, sumienność, poleganie na sobie w organizacji i wykonywaniu zadań.
4.
Umiejętności poznawcze: kreatywność i pomysłowość, umiejętność szybkiego rozwiązywania
problemów, chęć zdobywania wiedzy, otwartość na zmiany.
5.
Kompetencje społeczne: asertywność, zdolności negocjacyjne, umiejętność nawiązywania kontaktu i
zdobywania wiedzy.
6.
Kompetencje menadżerskie: zdolności przywódcze, umiejętność wyznaczania celów, opieka nad
podwładnymi, odwaga menadżerska, motywacja, myślenie strategiczne.
7.
Kompetencje decyzyjne: zarządzanie ryzykiem, podejmowanie decyzji, myślenie analityczne, analiza
inwestycji.
8.
Kompetencje zespołowe: interpersonalne, delegowanie zadań, budowanie zespołu, komunikacja.
9.
Kompetencje z obszaru innowacyjności: kreatywne myślenie, rozwiązywanie problemów, inicjatywa.
10. Kompetencje projektowe: zarządzanie projektami, planowanie, zarządzanie czasem.
Lista ta stanowi podstawę tworzenia zawartości dla modułów kształcenia na stanowisku pracy z wykorzystanie
wirtualnego kampusu w kontekście kompetencji z obszaru zarządzania. Możliwość wykorzystania modułów w
innych krajach Europy może zostać zapewniona poprzez zastosowanie Europejskich Ram Kwalifikacji, na mocy
których punkty przyznawane są w oparciu o Europejski System Transferu i Akumulacji Punktów (ECTS) lub
Europejski System Transferu Osiągnięć w Kształceniu i Szkoleniu Zawodowym (ECVET). Oba systemy mają
zastosowanie do tego rodzaju kursów. ECTS jest oparty o liczbę godzin pracy, podczas gdy ECVET dotyczy
realizacji efektów kształcenia. Proponujemy, aby powyższe kompetencje były przedmiotem kursów na poziomie
5 lub 6 Europejskich Ram Kwalifikacji
Organizacja i wdrożenie
Model wdrożenia opisany w tej broszurze dotyczy prowadzenia kursów przez instytucje edukacji wyższej.
Realizacja kursu lub modułu może mieć formę strategicznego partnerstwa pomiędzy pracodawcą a uczelnią.
Rezultatem partnerstwa może być przyznanie studentom punktów, które mogą stanowić część zaliczeń
potrzebnych do nadania dyplomu bądź świadectwa. Studenci zawsze powinni być poinformowani odnośnie
wartości zdobytych kompetencji dla potencjalnej akredytacji. Kursy dla osób pracujących zazwyczaj stanowią
część strategii rozwoju zawodowego, uczenia się przez całe życie lub kształcenia ustawicznego.
Jeżeli chodzi o wybranie właściwej metodologii organizacji kursu, proponujemy:

Zastosowanie formuły blended learning, łączącej zajęcia tradycyjne (synchroniczne) oraz online
(asynchroniczne). Proporcje mogą być różne w zależności od konfiguracji kursu, dostępnych technologii,
preferencji instytucjonalnych, itp.

Realizacja kursu powinna zakładać aktywność studenta, która może przyjąć wiele form. Studenci powinni być
aktywni i zaangażowani przez cały czas. Proces kształcenia jest wspierany przez doskonalenie osiągnięć i
efektywny feedback.
Model kursu
Proponujemy strukturę kształcenia w miejscu pracy z wykorzystaniem wirtualnego kampusu, opartą o model
kształcenia Gilly Salmon3, składający się z pięciu kroków:
1.
Dostęp do VLE i motywacja uczestników: (i) zapewnij właściwą konfigurację systemu i dostęp dla
uczestników, (ii) wyślij pierwszą wiadomość.
2.
Socjalizacja w środowisku online: (i) zintegruj grupę i zapoznaj studentów ze środowiskiem
wirtualnym, (ii) zachęć uczestników do dzielenia się doświadczeniami.
3.
Wymiana informacji: (i) zachęć uczestników do korzystania z forum w celu przedyskutowania
dostępnych zasobów, (ii) wspieraj różne strategie zarządzania informacją.
4.
Konstrukcja wiedzy: (i) wspomagaj proces uczenia się, (ii) wspieraj interakcje pomiędzy osobami
uczącymi się, aby ustanowić powiązania pomiędzy wkładem różnych uczestników a zasobami.
5.
Rozwój: (i) promuj umiejętność krytycznego myślenia studentów.
Poniżej przedstawiamy sposoby wzmacniania interakcji:

umożliw uczącym się transferowanie, stosowanie oraz łączenie wiedzy i umiejętności które posiadają,
wykorzystując aktywne metodologie właściwe dla kształcenia w środowisku online.

Zapewnij aktywności edukacyjne, które wspierają integrację wcześniejszych doświadczeń studenta poprzez
interakcje i współpracę online w procesie budowania wiedzy.

Promuj interakcje pomiędzy osobami uczącymi się, wspólnie tworzącymi wiedzę poprzez wymianę doświadczeń.

Pozwól studentom budować własną wiedzę poprzez studiowanie dostępnych zasobów, rozwiązywanie
problemów i obserwacje różnych rozwiązań zaproponowanych przez innych uczących się.
Przykładowy Moduł
Poniżej znajduje się przykład organizacji modułu odnoszącego się do konkretnego tematu:
Ramy czasowe i struktura



3
Jako wprowadzenie do tematu przygotuj trzy asynchroniczne sesje online (szacowany czas około 1
godzina na sesję); podczas sesji zaprezentuj zawartość platformy, cele i aktywności modułu.
Upewnij się, że studenci w pełni rozumieją, czego od nich oczekujesz podczas realizacji modułu.
Zapewnij uczącym się wszystkie zasoby i materiały konieczne dla pełnego i satysfakcjonującego
uczestnictwa w kursie.
G. SALMON (2002), E-tivities. The Key to Active Online Learning

Uwzględnij możliwość zorganizowania jednej sesji synchronicznej, aby przedyskutować pomysły
kursantów, feedback i wrażenia oraz odpowiedzieć na ewentualne pytania.
Ważne jest, aby dokładnie oszacować ilość czasu potrzebną na każdą z tych aktywności, jak również ilość czasu,
jaką musi poświęcić tutor, aby wesprzeć uczestników kursu.
Cele szczegółowe
Konkretny zestaw celi szczegółowych powinien zostać zaprezentowany dla każdego zagadnienia w module.
Zasoby
Dostępne zasoby wspierające zagadnienie mogą zawierać:
1.
Linki do wirtualnych bibliotek i innych zasobów elektronicznych.
2.
Materiały instytucjonalne lub firmowe,
3.
Zasoby tekstowe: dokumenty MS Word, PDF, prezentacje,
4.
Animacje multimedialne/symulacje
5.
Nagrania wideo
Format zasobów powinien być zawsze określony. Kursanci powinni wiedzieć czy dokument jest przeznaczony
do ściągnięcia i zapisania na komputerze lub czy po kliknięciu link zostaną przeniesieni na inną stronę. Kursanci
powinni także zawsze być ostrzegani o wielkości pliku, na przykład w przypadku zapisywania na dysku nagrań
wideo.
Zadania podlegające ocenie
Zadania podlegające ocenie mogą być indywidualne lub zbiorowe w zależności od kompetencji lub
umiejętności, które mają być rozwijane. Mogą to być: dyskusje (czat, forum), krótkie quizy samosprawdzające
oraz ewaluacja blogów i wiki pozwalających na wspólne budowanie zawartości.
Aktywności platformy Moodle wspierające ten model
W standardowej platformie Moodle, znajduje się 13 różnych typów aktywności, które mogą zostać
wykorzystane:
1.
Zadania - tutorzy mogą dodawać oceny i komentarze odnośnie plików i zadań stworzonych online i
offline.
2.
Chat – pozwala prowadzić uczestnikom dyskusję na żywo.
3.
Głosowanie – pozwala nauczycielowi zadawać pytania z kilkom wersjami odpowiedzi.
4.
Zasoby – informacje mające stanowić treść kursu.
5.
Dzienniki – pozwalają na poznanie refleksji studentów na dany temat.
6.
Forum – pozwala uczestnikom prowadzić asynchroniczna dyskusję.
7.
Słownik pojęć – umożliwia uczestnikom stworzenie i utrzymanie zbioru definicji podobnego do
słownika.
8.
Lekcja – pozwala na przedstawienie treści w różnoraki sposób.
9.
Quiz – umożliwia prowadzącemu tworzenie testów, które mogą być automatycznie sprawdzane wraz
ze wskazaniem poprawnej odpowiedzi lub feedbacku.
10. Pakiety SCORM – pozwalają na włączenie treści stworzonych w oparciu o standardy SCORM dla
obiektów edukacyjnych
11. Ankieta – pomaga nauczycielom zgromadzić informacje od studentów oraz dokonać refleksji na temat
stylów nauczania.
12. Wiki – zbiór stron internetowych, do których każdy może dodawać własne treści oraz edytować te
istniejące.
13. Warsztat – umożliwia ocenę treści.
Rola tutora w procesie kształcenia w miejscu pracy
Tutorzy pracują bezpośrednio z osobami uczącymi się oraz zapewniają wsparcie na indywidualnych ścieżkach
kształcenia. Muszą posiadać nie tylko odpowiednią wiedzę, ale także doświadczenie i umiejętności, by z
sukcesem odnaleźć się w kształceniu osób pracujących, poprzez wykorzystanie wirtualnego kampusu. Rola ta
nie polega jedynie na weryfikowaniu wiedzy i wymaga czasu oraz uwagi dla rozpoznania talentów,
zainteresowań, słabości i stylów uczenia się każdego kursanta.
Poniżej wyszczególnienie głównych zalet włączenia do kursu wysokiej jakości usług tutora w kształceniu w
miejscu pracy z wykorzystaniem wirtualnego kampusu:






oferuje wartościowe doświadczenie edukacyjne zarówno dla początkujących jak i zaawansowanych,
Łączy rozwijanie wiedzy, umiejętności oraz kompetencji społecznych,
pomaga studentom korzystać z dostępnej zawartości i ułatwia uczenie się,
wzmacnia samoorganizację procesu edukacyjnego oraz motywację,
zapewnia natychmiastowy feedback dotyczący zadań dla kursantów,
wspiera nabywanie przez kursanta nowych umiejętności i kompetencji oraz rozwój osobisty.
Zaangażowanie pracodawcy
Pracodawca jest istotnym interesariuszem w procesie kształcenia na stanowisku pracy. Jego zaangażowanie
może być zarówno formalne, jak i nieformalne w zależności od określonego kontekstu szkolenia. Małe i duże
firmy mogą praktykować różne formy zaangażowania. Duże firmy mogą dysponować funduszami oraz mieć
specjalne programy. Małe przedsiębiorstwa mogą być zmuszone do współdziałania, tak aby koszty były
dzielone pomiędzy poszczególnych członków grupy. Duże przedsiębiorstwa mogą być zainteresowane efektami
kształcenia w ujęciu międzynarodowym, podczas gdy małe firmy mogą odpowiadać na lokalne
zapotrzebowanie.
Podczas współpracy z pracodawcami, rekomendujemy wzięcie pod uwagę następujących zagadnień:

Wśród pracodawców nie istnieje jedno wspólne rozumienie pojęcia kształcenia w miejscu pracy, więc przed jego
rozpoczęciem należy dobrze określić warunki.

Współpraca powinna mieć formę strategicznego partnerstwa pomiędzy określoną instytucją szkolnictwa
wyższego oraz pracodawcami, opartego na pisemnym porozumieniu podpisanym przez obie strony.

Pracodawcy powinni być aktywnie zaangażowani w określanie kompetencji, które zostaną włączone do kursu,
jak również w proces oceniania.

Należy podjąć działania gwarantujące poparcie pracodawcy, na przykład poprzez udostępnienie czasu kadry
kierowniczej na przeprowadzenie szkolenia podczas świadczenia pracy.
Środowisko nauczania
Zastosowanie kontraktów edukacyjnych może zwiększyć sukces wirtualnego kampusu szkolącego osoby
pracujące. Umowa taka powinna zostać podpisana przez pracownika, pracodawcę oraz organizatora kursu.
Umowa powinna definiować zadania i ich odniesienie do kontekstu zatrudnienia, harmonogram, efekty
kształcenia, sposób ich oceny, zakres wsparcia, koszt i zakres, do którego odnosi się wspólny monitoring.
Umowa może także zawierać definicje mentoringu i coachingu dostarczanego przez pracodawcę.
Wsparcie techniczne
Wsparcie techniczne organizatora kursu jest niezbędne dla osiągnięcia sukcesu. Jest nieodzowne nie tylko dla
kursantów, ale także dla zaangażowanych tutorów. Wparcie techniczne ma za zadanie pomóc przy wszelkich
kwestiach związanych z funkcjonowanie wirtualnego kampusu, podczas gdy pomoc merytoryczna odnosi się do
szczegółowych pytań dotyczących treści kursu.
W odniesieniu do zapewnienia wsparcia technicznego rekomendujemy:

Studenci powinni zostać poinformowani na początku o minimalnych wymaganiach technicznych, koniecznych,
aby wziąć udział w kursie.

Poziom zaawansowania technicznego kursantów powinien zostać zdefiniowany na samym początku.

Wsparcie techniczne powinno być w stanie odpowiedzieć na problemy dotyczące codziennego funkcjonowania
kursu, a czasy reakcji i oczekiwania powinny być publiczne znane i możliwe do zweryfikowania.
Angażowanie ekspertów zewnętrznych
Zewnętrzni praktycy w danym obszarze mogą zostać włączeni do programu kursu dla osób kształcących się w
miejscu pracy. Udział eksperta może przybierać różne formy odnoszące się do poziomu, trybu, celu i znaczenia
potencjalnego zaangażowania. Eksperci mogą zapewnić feedback i ocenić aktywność studentów, jak również
zaoferować wgląd w codzienną praktykę. Mogą prezentować realne przykłady oraz połączyć proces edukacyjny
z realiami stanowiska pracy. Zazwyczaj ekspert jest osobą z zewnątrz i posiada odpowiednie doświadczenie
praktyczne oraz dobre umiejętności komunikacyjne. Powinien on zostać poinformowany odnośnie poziomu
wiedzy kursantów. Ekspert może być zaangażowany na różne sposoby, np. uczestniczyć w sesjach online,
prowadzić ewaluację lub uczestniczyć w warsztatach.
Angażując zewnętrznego eksperta, upewnij się, że:

jego zaangażowanie jest odpowiednie do kontekstu kształcenia

poinformowałeś kursantów o planowanym włączeniu eksperta i celach, które temu przyświecają.

poświęciłeś wystarczająco dużo czasu i wysiłku praktycznemu planowaniu w odniesieniu do terminów i trybu
zaangażowania

dokładnie zaprojektowałeś wkład eksperta uwzględniając to czego kursanci już się nauczyli

zaplanowałeś dalsze aktywności, aby zmaksymalizować wpływ udziału eksperta.

udział eksperta uzupełnia pracę tutorów i nauczycieli.

kursanci zostawią feedback odnośnie procesu kształcenia, w którym wzięli udział.
Techniczne aspekty Wirtualnego Kasmpusu E-ViEW
Prototypowa platforma E-ViEW jest otwartą aplikacją
webową opartą o oprogramowanie Modle 2.1, w
związku z czym jest zaprojektowana dla wspierania
konstrukcjonizmu społecznego w edukacji. Platforma
Modle została zaadaptowana poprzez zastosowanie
dedykowanej struktury oraz interfejsu użytkownika dla
paneuropejskiego wykorzystania przez szkoły wyższe w
wielu krajach.
Kluczowe cechy
Budowa platformy umożliwia poszczególnym krajom
utrzymywać ich własny obszar edukacyjny, jednakże,
aby wzmacniać interakcje paneuropejskie, dostęp do
obszarów wszystkich krajów jest otwarty. W celu
rozprzestrzeniania pomysłów pomiędzy uczestniczącymi krajami, elementy i zasoby każdego z kursów w
obszarach lokalnych są dostępne w kursie głównym oraz w repozytorium. Zasoby można filtrować przez
instytucję, kompetencje menadżerskie lub jedno i drugie. Kolejnym kluczowym aspektem platformy E-ViEW jest
potrzeba zarządzania dostępem do wiki – intencją było, aby mała grupa uczestników mogła przeglądać i
komentować nawzajem swoje indywidualne strony wiki. Wyzwaniem było osiągniecie tego celu bez
poświęcania otwartego charakteru platformy. Zostało to uzyskane poprzez odpowiednie zarządzania grupami.
Oznacza to, iż grupa może zostać ustanowiona, na przykład, pomiędzy kursantem, tutorem i pracodawcom,
bądź pomiędzy małą grupą studentów.
Niektóre z tych rozwiązań technicznych i cech sprawdziły się podczas pilotażu projektu, inne okazały się
niedoskonałe, a jeszcze inne wymagają adaptacji lub dopasowania, tak aby mogły odpowiadać na potrzeby
poszczególnych grup, a także w szerszym zakresie. Techniczne rezultaty i rekomendacje oparte o doświadczenia
wynikające z pilotażu projektu E-ViEW są dostępne na stronie: www.e-view-project.eu.
Kluczowe funkcjonalności

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Big Blue Button, zintegorwane otwarte narzędzie do organizowania konferencji wideo oraz wirtualna
przestrzeń do pracy
Wysyłanie wiadomości
Czat
Fora dyskusyjne
Obszar studenta i forum
Obszar tutora/eksperta i forum
Blogi
Dostęp do Wirtualnego Kampusu E-ViEW
Istniejący Wirtualny Kampus E-ViEW będzie dostępny online do roku 2014. Dane studentów biorących udział w
pilotażu zostały usunięte z systemu, w celu ochrony prywatności. Platforma został przekonfigurowana i obecnie
dopuszcza możliwość samodzielnej rejestracji. Każdy zainteresowany jej wykorzystaniem może odwiedzić
stronę http://eview.uelconnect.org.uk i zarejestrować się by otrzymać konto użytkownika, używając imienia i
adresu mailowego. Zostanie utworzone konto studenta, pozwalające przeglądać platformę i korzystać z jej
zasobów, międzynarodowego kursu wykorzystanego
do pilotażu E-ViEW oraz narzędzi komunikacyjnych.
Platforma będzie funkcjonować bez wsparcia
technicznego, jednakże dokumenty z instrukcjami
oraz wskazówkami są dostępne wewnątrz
wirtualnego kampusu.
Zbuduj Wirtualny Kampus E-ViEW
Partnerzy stworzyli pakiet instalacyjny platformy EViEW, możliwy do pobrania ze strony www.e-viewproject.eu. Darmowy pakiet zawiera plik, który
może zostać wykorzystany do zainstalowania
szablonu E-ViEW na własnym serwerze. Pakiet
zawiera wskazówki odnośnie tego, jak zainstalować
środowisko Moodle, instrukcje w jaki sposób
ściągnąć, zastosować i wykorzystać motyw E-VIEW
na swoim Moodle oraz rekomendacje techniczne
odnośnie wykorzystania platformy w wielu krajach, organizacjach i grupach.