temi&strumenti
studi&ricerche
ISBN 88-543-0002-0
L’Isfol, Istituto per lo sviluppo della formazione professionale
dei lavoratori, è un Ente pubblico di ricerca scientifica istituito
con D.P.R. n. 478 del 30 giugno 1973. L’Istituto opera in base
al nuovo Statuto approvato con D.P.C.M. del 19 marzo 2003 ed
al nuovo assetto organizzativo approvato con delibera del Consiglio di Amministrazione n. 12 del 6.10.2004.
Svolge attività di studio, ricerca, sperimentazione, documentazione, informazione e valutazione nel campo della formazione,
delle politiche sociali e del lavoro, al fine di contribuire alla crescita dell’occupazione, al miglioramento delle risorse umane,
all’inclusione sociale ed allo sviluppo locale. Fornisce consulenza tecnico-scientifica al Ministero del Lavoro e delle Politiche
Sociali e ad altri Ministeri, alle Regioni, Province autonome e
agli Enti locali, alle Istituzioni nazionali pubbliche e private.
Svolge incarichi che gli vengono attribuiti dal Parlamento e fa
parte del Sistema Statistico nazionale.
Svolge anche il ruolo di struttura di assistenza tecnica per le
azioni di sistema del Fondo sociale europeo, è Istanza Nazionale per il programma comunitario Leonardo da Vinci e per
l’Azione comunitaria Europass ed è Struttura nazionale di supporto all’iniziativa comunitaria Equal.
Presidente
Sergio Trevisanato
Direttore generale
Antonio Francioni
La collana Temi e Strumenti – articolata in Studi e Ricerche, Percorsi, Politiche comunitarie – presenta i risultati delle attività di ricerca
dell’Isfol sui temi di competenza istituzionale, al fine di diffondere le
conoscenze, sviluppare il dibattito, contribuire all’innovazione e la
qualificazione dei sistemi di riferimento.
La collana “Temi e Strumenti” è curata da Isabella Pitoni, responsabile del Centro di Documentazione Specializzato Isfol
Unione europea
Fondo sociale europeo
ISFOL
PASSOALLAPRATICA
UNA PRATICA ISFOL DI
CONSULENZA ORIENTATIVA
ISFOL Editore
Il volume descrive la pratica di orientamento messa a punto dall’Isfol e riporta i risultati
della sperimentazione che si è svolta con alcuni enti e strutture che operano sul territorio
nazionale nel settore orientamento. Il lavoro rappresenta una prima esperienza di applicazione operativa di un modello di intervento Isfol e si colloca all’interno dell’Area Politiche per l’orientamento di cui è responsabile Anna Grimaldi.
Il gruppo di lavoro, coordinato da Anna Grimaldi è composto da Marco Amendola,
Andrea Laudadio, Giuseppa Montalbano, Raffaella Nardiello, Rita Porcelli e Paloma
Vivaldi Vera dell’ISFOL e da Chiara Ghislieri, Simona Capello, Cristina Peyrani, Alessia
Rossi, Simona Sartori e Angelo Sismondi della società Polis 2000 di Torino.
Sono autori del testo:
Anna Grimaldi e Alessia Rossi (a cura di, introduzione, conclusioni)
Anna Grimaldi, Alessia Rossi e Chiara Ghislieri (cap. 1)
Andrea Laudadio, Giuseppa Montalbano e Rita Porcelli (cap. 2)
Marco Amendola, Simona Capello e Paloma Vivaldi Vera (cap. 3)
Il volume è a cura di Anna Grimaldi e Alessia Rossi
La pubblicazione è aggiornata al 31.12.2004
Coordinamento della programmazione editoriale e dell’editing della collana
“Temi&Strumenti”: Piero Buccione
INDICE
INDICE
Prefazione di Cristina Castelli
Introduzione di Anna Grimaldi e Alessia Rossi
11
I. LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
di A. Grimaldi, A. Rossi, C. Ghislieri
1 Il contesto e le origini del progetto
17
2 Gli obiettivi di PassoallaPratica
19
3 I destinatari
21
4 I riferimenti teorici
21
5 Le dimensioni di analisi
24
5.1 Il coping
26
5.2 L’autoefficacia
28
5.3 L’attribuzione causale
31
5.4 La motivazione e il metodo di studio
33
5.5 Gli interessi professionali
37
6 Gli strumenti: colloqui e questionari
39
6.1 Il questionario sugli stili di coping
40
6.2 Il questionario sull’autoefficacia
42
6.3 Il questionario sull’attribuzione causale
44
6.4 Il questionario sulla motivazione e metodo di studio
45
6.5 Il questionario sugli interessi professionali
47
6.6 Le check-list per i colloqui
49
7 L’articolazione e le fasi del percorso
55
8 Il kit dei materiali per il consulente
55
II. LA SPERIMENTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
di A. Laudadio, G. Montalbano, R. Porcelli
1 Gli obiettivi e le fasi della sperimentazione
61
2 Le strutture che hanno realizzato i percorsi
65
3 La funzione di tutorship nella sperimentazione
73
4 I partecipanti alla sperimentazione: l’analisi del campione
74
5 Una lettura integrata dei dati emersi dai percorsi
81
5
INDICE
III. LA VALUTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
di M. Amendola, S. Capello, P. Vivaldi Vera
1 Il punto di vista dei partecipanti
91
2 Il punto di vista dei consulenti
101
3 Il punto di vista dei tutor
111
4 Il punto di vista dei testimoni privilegiati
114
III. CONCLUSIONI
di A. Grimaldi e A. Rossi
121
BIBLIOGRAFIA
127
ALLEGATI
135
6
PREFAZIONE
PREFAZIONE
Molteplici sono i segnali di innovazione e cambiamento che investono il
mondo della scuola, della formazione e del lavoro sul fronte delle pratiche e delle esperienze di orientamento oggi diffuse nel nostro paese.
Ampliamento e diversificazione dei target, degli obiettivi e delle metodologie sono gli elementi distintivi di questa trasformazione, che si accompagna, d’altro canto, a importanti cambiamenti anche sul piano istituzionale e normativo. La riforma del sistema scolastico e dell’università
così come le ristrutturazioni più recenti dei servizi per l’impiego hanno
messo al centro il fenomeno orientamento visto in un’ottica trasversale e
di continua evoluzione.
In questo quadro di rinnovamento, ma anche di elevata turbolenza
soprattutto nell’ambito della formazione e nel mercato del lavoro, ha
assunto una nuova attenzione il mondo dei giovani che, sempre prima e
con maggiore consapevolezza di causa, sono chiamati a sviluppare competenze articolate e flessibili di gestione di sé e della propria scelta futura.
Come le recenti teorie sul ciclo di vita ci indicano non si può più pensare
a periodi o fasi distinte nell’esistenza di un individuo di cui alcune dedicate all’apprendimento e altre al solo lavoro, così come non è più possibile rispettare le tappe tradizionalmente legate all’ingresso e alla socializzazione al lavoro. Ciclicità e ricorsività delle esperienze di apprendimento sono i nuovi tratti della formazione a tutte le età. Ciò che si apprende
nelle istituzioni educative o nei luoghi di lavoro rappresenta infatti soltanto una parte del patrimonio di conoscenze, competenze e risorse professionali e personali spendibili nel corso della propria vita. In altri termini, l’area del lifelong education o lifelong training sviluppata nei contesti formativi, lavorativi e organizzativi non esaurisce le fonti e i bisogni
di apprendimento delle persone.
In questo senso, l’orientamento come area di intersezione tra i sistemi della
scuola, della formazione e del lavoro può essere considerato come un insieme di risorse umane, sociali, economiche, politiche finalizzato a riconoscere e sviluppare quelle competenze di base utili ai nuovi “cittadini della
7
PREFAZIONE
conoscenza continua”, che sono i giovani, ma anche gli adulti e gli stranieri sempre più numerosi nelle nostre società multietniche e multiculturali.
A partire da questi assunti sembra quindi cruciale, indipendentemente
dal tipo di progetto professionale e di vita di ciascuno, farsi carico della
responsabilità delle proprie scelte e decisioni, o come affermo nell’introduzione al volume “Orientamento in età evolutiva” (Castelli, 2002), saper
“gestire la libertà” di scelta, che spesso per i giovani è una via obbligata.
In questo percorso di “gestione della libertà” diventa fondamentale avere
a disposizione una gamma di servizi e strumenti operativi che funga da
supporto e riferimento nei momenti più critici del proprio sviluppo di
vita e di carriera.
Da questo punto di vista il percorso di orientamento Isfol PassoallaPratica, progettato e sperimentato per i giovani in uscita dal sistema scolastico, si colloca proprio nella direzione di ampliare la gamma di opportunità offerte a questo tipo di target.
Particolarità e tratto distintivo cui ha puntato Isfol nella messa a punto
di questo percorso è la formula consulenziale che prevede un’adesione
volontaria con appuntamenti individuali da fissarsi nei centri di orientamento o nei servizi per l’impiego. Tuttavia per avvicinare la popolazione
giovanile, non sempre attivamente in grado di ricercare spazi e modalità
per sé utili a sostenerli nella scelta formativa o professionale futura, Isfol
ha ricercato la massima integrazione tra scuola, formazione professionale e servizi per il lavoro.
Credo, quindi, che l’enfasi posta sul tema della sinergia tra sistemi differenti e competenze specifiche sia l’elemento più innovativo di questa pratica di orientamento che si caratterizza per essere un primo momento di
consulenza, non necessariamente da proporre a ogni studente. Infatti,
tutto il percorso si snoda a partire dalla motivazione del soggetto che si
considera centrale per riuscire a lavorare su dimensioni di sé, quali il
senso di autoefficacia, gli stili di coping o l’attribuzione causale, non sempre facilmente trattabili e gestibili all’interno di una relazione orientativa
con persone di giovane età. D’altra parte, nel percorso Isfol proprio queste dimensioni, insieme alla sfera degli interessi professionali e al tipo di
motivazione legata allo studio, sono messe al centro della riflessione con i
ragazzi perché possano utilmente conoscersi e progettarsi nel futuro.
In altre parole, il percorso PassoallaPratica – Step One (in realtà così
definito nella sperimentazione Isfol in quanto primo momento consulenziale cui si possono legare altri servizi informativi e di supporto) non è
finalizzato ad accompagnare il ragazzo a esprimere concretamente una
scelta tra opzioni possibili, ma mira a sostenere un processo di conoscenza di sé e delle proprie risorse interne che consenta la maturazione o l’e-
8
PREFAZIONE
mergere di competenze auto-orientative.
Finalità principale di PassoallaPratica è dunque quella di rilevare a
quale stadio di un processo decisionale, spesso più ampio e complesso di
quanto possa apparire in un setting orientativo, si trovi il soggetto per
aiutarlo a chiarire la sua posizione.
Consapevoli che non sempre le competenze di auto-orientamento si sviluppano autonomamente, Isfol ha scelto da un lato, di collocare la promozione del percorso all’interno della scuola in modo da rendere anzitutto gli insegnanti e i genitori parte informata di questa opportunità consulenziale, e dall’altra di prevedere al termine del suo svolgimento un’indicazione di ulteriore approfondimento o rinvio ad altri servizi che alimenti quella logica di rete e di lavoro sul territorio tanto auspicata.
Questi due elementi hanno guidato la sperimentazione qui di seguito
descritta e la successiva revisione di alcuni passaggi di PassoallaPratica
che lo rendono un percorso testato in più di cento situazioni diverse per
tipologia di contesti e utenza.
Il volume rappresenta la testimonianza di questa esperienza gestita sul
campo da un gruppo congiunto di ricercatori Isfol, consulenti esterni e
operatori che lavorano in diversi servizi di orientamento e centri per
l’impiego. In particolare, per la realizzazione del percorso è stato progettato un kit di materiali e strumenti che ha costituito il riferimento
comune a tutti i consulenti sia nella fase di formazione sia di sperimentazione. Il kit, successivamente valutato e rivisto alla luce delle considerazioni e dei commenti raccolti a valle del progetto, viene puntualmente
presentato nel testo. Da questo punto di vista la pratica proposta da Isfol
risulta riproducibile nel suo schema complessivo costituendo un’opportunità di consulenza specialistica per tutti i giovani che, all’interno o
all’esterno del contesto scolastico, maturano un serio bisogno orientativo
di conoscenza di sé e delle proprie risorse.
Cristina Castelli1
1
Università Cattolica di Milano. Facoltà di Psicologia. Docente di Psicologia
9
INTRODUZIONE
INTRODUZIONE
I
l volume descrive, dalla fase di progettazione e sperimentazione fino
al momento della valutazione dei dati raccolti, il percorso di orientamento Isfol PassoallaPratica2 messo a punto per i giovani in uscita dal sistema scolastico. Più precisamente, il testo ripercorre l’esperienza realizzata in un anno di lavoro grazie alla collaborazione di tutti coloro che a
vario titolo hanno preso parte a questo progetto. Si fa riferimento, in
particolare, ai responsabili e ai consulenti delle strutture3 che hanno realizzato i percorsi, ai presidi, agli insegnanti e agli studenti delle scuole4 che
hanno aderito alla sperimentazione, e ai tutor5 che hanno accompagnato
i diversi consulenti impegnati nello svolgimento dei percorsi. Un grazie
particolare, infine, ai quattro testimoni6 coinvolti nella fase di valutazione finale per il loro contributo volto a ripensare la pratica sperimentata
in vista di una messa a regime.
A premessa della presentazione del lavoro svolto e dei risultati raggiunti
si vuole qui brevemente ricordare come l’attività di sperimentazione si sia
posta in continuità sia con le tendenze di ricerca e applicazione emergenti nel panorama specialistico, sia con le linee di sviluppo e approfondimento maturate da Isfol in questi ultimi anni in tema di orientamento.
11
INTRODUZIONE
Così a seguito dei vari lavori di rassegna e sistematizzazione concettualeteorica su modelli, strumenti ed esperienze nel settore orientamento (Grimaldi, 2002a, 2003a), su un versante più innovativo e in un’ottica di rete
sistemica si è proceduto, anzitutto, alla costruzione e validazione del questionario “Io di fronte alle situazioni”, che indaga la dimensione del
coping (Grimaldi, Ghislieri, 2004) e, successivamente, alla progettazione
Il percorso, come si avrà modo di spiegare più avanti, è stato denominato per esteso PassoallaPratica – Step One, ma nel corso dell’esperienza si è consolidato il solo nome di
PassoallaPratica. Questo giustifica la presenza nel testo delle due formulazioni.
3
Per la Fondazione di Orientamento di Alessandria Sergio Bettini e Clementina Castagnaro. Per la Cooperativa Orso di Torino Giorgia Odorico. Per i Col di Roma Anna Crisà,
Daniele Farese, Antonella Barile, Giuseppina Anna De Girolamo, Loreta Lombardi. Per
la Regione Campania Alfredo Tamborlini e Gaetano Romaniello. Per il COP di Caserta
Giovanni Occhipinti e Clotilde Sgueglia. Per il COP di Maddaloni (CE) Maria Luisa
Pascarella e per il COP di Marcianise (CE) Francesco Cavagnuolo. Per la Cooperativa
Informa di Bari Anna Maria Ricci, Antonella Stringaro, Anna Barbieri e Loredana Di
Palma. Per il Cross di Milano Maria Rosa Mancinelli e Francesco De Ambrogi. Per il
Cross di Brescia Mariella Moglia, Loretta Manini, Giovanna Rebuschi e Anna Bandiera.
Per l’Irfap di Catania Piera Di Stefano, Daniela Catania, Giovanna Genovesi e Marina
Lentini. Per l’Irfap di Niscemi (CL) Gaetano Spatola e per l’Irfap di Caltanissetta Graziella Carvotta. Per il Job Centre di Genova Claudio Oliva, Michela Figoli, Carmen Bazzano e Andrea Sanguineti. Per l’ARMAL (Agenzia Regionale Marche Lavoro) Elena Gregori. Per il CIF di Senigallia (AN) Francesca Paci. Per il CIF di Fabriano (AN) Daniela
Piaggesi e Gianluca Vergari. Per il Servizio Obbligo Formativo di Macerata Lucia Barbieri e per il Settore Formazione Prof.le Provincia di Ascoli Piceno Roberta Garofolo.
4
Liceo Linguistico dell’Istituto “D. R. Saluzzo” - Alessandria, Liceo scientifico “Galileo Galilei” - Alessandria, Istituto Tecnico Industriale Statale “A. Volta” - Alessandria,
Istituto Tecnico Commerciale “Einaudi” - Alba (CN), ITCS “Duca d’Abruzzi” - Roma,
Liceo Classico “De Sanctis” - Roma, Liceo Scientifico “Peano” - Roma, ITCS “Botticelli” - Roma, IPSIA “De Amicis” - Roma, Istituto Professionale di Stato per Grafica
e Moda “Virginia Woolf” - Roma, Liceo Classico “P. Giannone” - Caserta, Istituto Tecnico Industriale “F. Giordani” - Caserta, Istituto Professionale Alberghiero di Stato Aversa (CE), Liceo Scientifico “Nino Cortese” - Maddaloni (CE), Istituto Tecnico Industriale “G. Ferraris” - Marcianise (CE), Istituto Tecnico Commerciale “Giulio Cesare”
- Bari, Liceo Scientifico “Einstein” - Cerignola (FG), Istituto Agrario “Columella” Lecce, Liceo Giuridico-Economico “Istituto G.Piamarta” – Brescia, Liceo scientifico
“S.Maria degli Angeli” – Brescia, Istituto professionale “Cavalieri” – Milano, Liceo
Classico “Istituto Arici” – Brescia, Liceo Psicopedagogico “A. Manzoni” – Caltanissetta, Liceo Scientifico “Leonardo Da Vinci” - Niscemi (CL), Istituto Aeronautico “Ferrarin” - Catania, ITIS “Ferraris” - Catania, ITIS - Belpasso (CT), Liceo Europeo “Convitto Cutelli” - Catania, Liceo Psicopedagogico “Lombardo Radice” - Catania, Istituto
Tecnico Industriale Civico “G. Galilei” - Genova, Istituto Tecnico Commerciale
“C.Rosselli” - Genova, Istituto Professionale di Stato per i Servizi Alberghieri, della
Ristorazione, Commerciali e Turistici “A. Panzini” - Senigallia (AN), Istituto Tecnico
Commerciale “E. F. Corinaldesi” - Senigallia (AN), Istituto Tecnico Industriale Statale
“A. Merloni” - Fabriano (AN), Liceo Scientifico Statale “G. Galilei” - Macerata, Liceo
Socio-Psico-Pedagogico - Ascoli Piceno.
2
12
INTRODUZIONE
e messa a punto di un percorso Isfol “originale” da inserire nell’ambito
dei servizi di consulenza orientativa specialistica. In particolare, consapevoli della complessità dei processi di scelta scolastica e professionale si
è concepito un percorso integrato di consulenza orientativa rivolto ai giovani che terminano gli studi e che si trovano a decidere se intraprendere
un percorso formativo e/o lavorativo e di quale tipo.
PassoallaPratica è dunque il risultato di un processo di riflessione congiunta tra Isfol e un gruppo di consulenti7 che sin dall’inizio del loro operato si sono posti in una logica di partnership attiva con i vari interlocutori individuati per far proprie tutte le decisioni tecniche e operative connesse con lo svolgimento della ricerca stessa.
Innanzitutto lo sforzo è stato volto a condividere la filosofia culturale che
sottende e sostiene il percorso. Quattro le linee guida fondamentali:
1. la convinzione della necessità di integrazione tra i diversi sistemi
2. l’ancoraggio della pratica a solidi e validi modelli concettuali
3. l’utilizzo di strumenti standardizzati e validati
4. la necessità di concepire un percorso specialistico realizzabile all’interno
dei servizi territoriali con le risorse disponibili e i vincoli organizzativi
esistenti.
Rispetto al primo punto l’obiettivo ha una duplice valenza. Da un lato,
come già sottolineato, si è cercata un’integrazione tra ambienti di ricerca
e ambienti operativi reali realizzando una partnership tra Isfol e strutture territoriali per superare il divario che spesso caratterizza questo tipo
di relazioni, in una prospettiva sinergica di condivisione e partecipazione
operativa attiva. Dall’altro, la stessa prospettiva sinergica ha sostenuto
l’idea di concepire un percorso che facesse interagire e dialogare i diversi sistemi, nel caso specifico quello scolastico e quello del lavoro. In questo senso, sebbene consapevoli della presenza sul territorio di diverse
5
Marco Amendola (per i COP Caserta, COP Maddaloni e COP Marcianise), Simona
Capello (per la Fondazione di Orientamento di Alessandria), Andrea Laudadio (per i COL
di Roma), Giusi Montalbano (per l’Irfap di Catania e Caltanissetta), Cristina Peyrani
(per il Cross di Milano e di Brescia), Rita Porcelli (per l’Armal Regione Marche, CIF di:
Senigallia, Fabriano, Macerata e Ascoli Piceno), Simona Sartori (per la Cooperativa Orso
di Torino), Angelo Sismondi (per il Job Centre di Genova), Paloma Vivaldi Vera (per la
Cooperativa Informa di Bari e Foggia).
6
Lucia Boncori (Università “La Sapienza” di Roma), Santo Di Nuovo (Università di Catania), Maria Luisa Pombeni (Università di Bologna), Giancarlo Tanucci (Università di Bari).
7
Il gruppo coordinato da Anna Grimaldi è stato così composto: Marco Amendola (Isfol),
Simona Capello (Polis 2000), Chiara Ghislieri (Polis 2000), Andrea Laudadio (Isfol),
Giusi Montalbano (Isfol), Cristina Peyrani (Polis 2000), Rita Porcelli (Isfol), Raffaella
Nardiello (Isfol), Alessia Rossi (Polis 2000), Simona Sartori (Polis 2000), Angelo Sismondi (Polis 2000), Paloma Vivaldi Vera (Isfol).
13
INTRODUZIONE
esperienze realizzate e specificamente dedicate ai giovani in uscita dal
sistema scolastico (Grimaldi, Avallone, 2005) la necessità avvertita da più
fonti di collocare tale tipologia d’interventi trasversalmente ai diversi
sistemi ha indotto il gruppo di lavoro ad articolare il percorso come
momento di integrazione tra il mondo della scuola e quello dei servizi sul
territorio richiedendo un’adesione volontaria agli studenti e una loro
partecipazione esterna alla scuola (pur risultando quest’ultima un interlocutore attivo e informato).
Quanto alla necessità di definire con chiarezza i riferimenti concettuali
sottesi alle pratiche agite si sottolinea che, sin dai primi contributi di rassegna e sistematizzazione dei principali approcci teorici in uso nel campo
dell’orientamento, Isfol si è posto l’obiettivo di pervenire alla progettazione e sperimentazione di un percorso di consulenza orientativa che
fosse ancorato a un preciso modello culturale. Nello specifico, gli assunti
teorici e metodologici che hanno dato origine alla messa a punto del percorso Isfol PassoallaPratica Step-One, fanno riferimento al modello
sociocognitivo, dove ogni azione è vista come:
- il prodotto di una costruzione attiva da parte del soggetto;
- strettamente collegata alla situazione concreta in cui avviene;
- frutto della comunicazione sociale e interpersonale.
In linea con tali assunti teorici l’obiettivo finale del percorso è quello di
sostenere il giovane nella conoscenza di se stesso e delle relazioni che
intrattiene con i diversi contesti, di porlo nella condizione di saper valutare le proprie risorse e i propri limiti per effettuare scelte consapevoli e
costruttive, di pensare al proprio futuro con capacità progettuale, in altre
parole stimolare l’emergere e lo sviluppo di competenze auto-orientative.
Nella stessa direzione di sostenere l’agire orientativo con un forte richiamo concettuale va letta l’esigenza di introdurre, nelle pratiche di consulenza orientative specialistiche, strumenti standardizzati e validati che
possano essere così facilmente reperibili e di supporto all’attività degli
operatori, sia nella lettura interpretativa sia nella restituzione dei profili.
Infine, relativamente all’obiettivo di progettare percorsi realizzabili negli
attuali contesti territoriali, si è scelto di mettere a punto un percorso snello e “frequentabile” dai giovani, limitando il rischio di “dispersioni”, da
realizzare all’interno dei servizi orientativi e per il lavoro che operano in
sinergia con la scuola, con una capacità e un ritmo di accoglienza flessibile e personalizzabile.
Nella prima fase di sperimentazione - Step One - il percorso PassoallaPratica è stato finalizzato fondamentalmente all’analisi di tutte quelle
dimensioni che possono sostenere il soggetto nella scelta e nell’elaborazione di un progetto personale, riservando un secondo passaggio - Step
14
INTRODUZIONE
Two - di raccolta di informazioni sul contesto e sulle opportunità esterne
(per ancorare il progetto delineato alla situazione occupazionale/professionale della specifica realtà territoriale) all’iniziativa delle singole strutture e delle professionalità in esse operanti, valorizzando le azioni e i prodotti informativi già esistenti.
Alla luce di queste riflessioni, il progetto ha preso la forma di un laboratorio itinerante, dove il continuo confronto tra istituzioni e attori diversi, la ricerca di una linea sinergica che non fosse soltanto auspicabile o
invocata, ma costantemente riconosciuta e voluta da tutte le parti in gioco
ed il continuo coordinamento e monitoraggio da parte del gruppo di ricerca, hanno consentito il passaggio da una fase progettuale alla messa a
punto di un percorso di orientamento agile, nel senso di agibile e agito o,
come evoca il logo, di messa in pratica, realizzabile e percorribile nei
tempi e nei modi degli utenti e dei servizi che possono offrirlo.
La descrizione di tutto il progetto è articolata nel testo in tre capitoli. Il
primo è interamente dedicato alla fase di progettazione. Qui viene delineato e motivato l’approccio teorico e metodologico sotteso al percorso,
vengono descritte le dimensioni di analisi e gli strumenti adottati.
Nel secondo capitolo si illustrano le fasi della sperimentazione e gli attori
coinvolti. Vengono inoltre restituiti attraverso un’analisi quali-quantitativa i principali dati emersi dai 112 percorsi realizzati. Il terzo capitolo,
infine, raccoglie le opinioni e le valutazioni sull’esperienza emerse dai
diversi attori coinvolti: utenti, consulenti, tutor e testimoni esterni.
L’insieme di questi dati, e soprattutto l’analisi dei punti di forza e di
debolezza, ha consentito una ri-lettura sia in termini di impostazione culturale sia in termini di fattibilità e realizzabilità dell’azione da cui è derivata la versione finale del percorso PassoallaPratica. Le conclusioni contengono dunque tutti i suggerimenti e le suggestioni raccolte nel corso del
lavoro, affidando alla prosecuzione del progetto la possibilità di ampliare questa tipologia di percorsi integrati ad altri target di clienti.
di Anna Grimaldi e Alessia Rossi
15
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
LA PROGETTAZIONE
DEL PERCORSO
PASSOALLAPRATICA
1. IL CONTESTO E LE ORIGINI DEL PROGETTO
L
a progettazione del percorso di consulenza orientativa, qui presentato, nasce all’interno di un investimento più ampio di attività che Isfol
ha avviato nel corso degli ultimi anni sul tema specifico dell’orientamento e che oggi è articolato in quattro grandi aree di ricerca e intervento:
1. i modelli e gli strumenti;
2. i professionisti;
3. le pratiche in relazione agli utenti;
4. la rete.
Il percorso, denominato PassoallaPratica – Step One (come spiegato nell’introduzione, il riferimento a un primo step sta a indicare che può essere
abbinato a tale pratica un secondo passaggio di raccolta dati), si colloca nell’intreccio tra la prima, terza e quarta macro area di attività. Vuole infatti
costituire un primo tentativo Isfol di proporre una pratica di orientamento
ancorata a uno specifico modello culturale, che si avvale di strumenti adeguati, e che è stata sperimentata congiuntamente a diversi servizi territoriali per un target specifico di utenti. Più precisamente, la proposta consulenziale è stata pensata per gli studenti della scuola media superiore che si trovano a scegliere se continuare gli studi o entrare nel mondo del lavoro.
17
Il contesto
e le origini
del progetto
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Il contesto
e le origini
del progetto
Tre sono stati i passaggi che hanno consentito di arrivare alla proposta
del percorso PassoallaPratica – Step One:
- la rassegna di modelli e strumenti in uso sul territorio nazionale che
ha dato luogo al volume a cura di Anna Grimaldi (2002a) Modelli e
strumenti a confronto: una rassegna sull’orientamento;
- la definizione di alcune dimensioni di studio salienti nel campo dell’orientamento, inizialmente riconosciute negli stili di coping, nell’immagine di sé e nelle emozioni, che hanno portato alla messa a punto,
attraverso diverse fasi di test-retest, al questionario Isfol “Io di fronte alle situazioni” (Grimaldi, Ghislieri, 2004). Strumento ad uso orientativo che, nella sua versione definitiva, risulta focalizzato sulle sole
dimensioni del coping ed è rivolto agli studenti delle ultime classi di
scuola superiore;
- l’ampliamento della rassegna nazionale al panorama europeo con
alcuni approfondimenti di pratiche e interventi di orientamento, in
particolare, nel contesto francese che ha dato origine al volume a cura
di Anna Grimaldi (2003a) L’orientamento in Europa. Alcune esperienze significative.
In altre parole, con la progettazione di questo percorso si è inaugurato il
passaggio dalla fase esplorativa e di ricognizione dell’esistente alla fase di
applicazione e intervento sul campo. In tal senso, l’avvio di una sperimentazione si è collocato in linea di continuità con il lavoro di costruzione
e validazione del questionario sul coping al fine di progettare un percorso
coerente sia con le linee di ricerca promosse da Isfol, sia con le tendenze di
studio e di intervento emergenti nel panorama specialistico più allargato.
Ovvero, il lavoro di sperimentazione si è fondato sulla volontà di Isfol e dei
servizi coinvolti di “provare” sul campo un modello di consulenza integrato e “leggero” in modo da ottimizzare tempi e costi di lavoro.
Più precisamente, l’idea di sperimentare un percorso di orientamento
condiviso insieme agli operatori8 dei servizi è maturata per due ragioni
principali:
- per la consapevolezza di una continua e crescente complessità dei processi di scelta scolastica e professionale che sempre di più vanno presidiati e gestiti sui diversi territori locali a fronte di un sistema educativo,
formativo e del lavoro in grande trasformazione a livello nazionale;
- per l’importanza di individuare e studiare le variabili e le dimensioni
che aiutano e sostengono le persone a fare una scelta ponderata sul
Si utilizza qui il termine operatore in senso ampio sottolineando invece che nella sperimentazione si è fatto propriamente riferimento alla funzione del “consulente di orientamento”
così come viene recentemente proposta da Isfol in un testo di prossima pubblicazione.
8
18
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
proprio futuro scolastico e professionale anche attraverso strumenti e
modalità operative più condivise tra servizi e sistemi differenti.
In sintesi, a bisogni dell’utenza e degli operatori più forti e precisi si è cercato di far corrispondere supporti e strumenti più codificati e mirati. Da
qui l’idea della sperimentazione, di voler testare un percorso di orientamento progettato in linea anche con le esigenze degli operatori perché sempre di più la scelta degli strumenti d’indagine sia una scelta consapevole di
approccio teorico e metodologico. Nel caso specifico, si è deciso di coinvolgere consulenti di orientamento non necessariamente psicologi in quanto
non direttamente chiamati a trattare dimensioni di tipo personologico o di
livello cognitivo, ma si è richiesto che fossero tutte persone con almeno 2/3
anni di esperienza nel campo della consulenza orientativa individuale9.
2 GLI OBIETTIVI DI PASSOALLAPRATICA
Come si afferma da più parti l’orientamento è una questione di misura, di
trovare la propria misura al bisogno, senza cadere nella tentazione di professare un orientamento permanente che tutte le volte faccia “ricominciare da capo” o che passivizzi il soggetto. In quest’ottica, il percorso PassoallaPratica – Step One si è proposto di promuovere e potenziare una
generale capacità di autorientamento, a partire da una migliore conoscenza di sé e delle risorse che aiutano ad affrontare diverse situazioni di vita.
Il percorso sperimentato si è proposto di mettere sotto osservazione una
serie di dimensioni e variabili in modo da valutarne l’efficacia e la tenuta. L’esperienza più nel dettaglio intendeva:
- portare a regime un percorso di orientamento, dal carattere volontaristico e mirato al bisogno, da realizzare nell’ambito dei servizi territoriali e in collaborazione con le scuole, ovvero
- definire un tipo di servizio ad hoc per il target giovanile che possa integrarsi con le iniziative di orientamento che già si realizzano nelle scuole, nella direzione di una consulenza che nasca dalla motivazione
del/lla ragazzo/a e che per questo presupponga una relazione individualizzata, e quindi
- offrire un servizio anche per quei/lle ragazzi/e che si rivolgono individualmente e che si presentano da soli (o accompagnati da familiari) a
chiedere un “consiglio” di orientamento.
Non è da escludere che possa essere messa a punto una versione del percorso che richieda specifiche competenze psicologiche nel trattamento di altre dimensioni - quali quelle
legate alla sfera emotiva - che potranno essere verificate in una prossima sperimentazione. Si ricorda, a tal proposito, che il questionario Isfol “Io di fronte alle situazioni” somministrato sul campione nazionale comprendeva anche una parte di risposta emotiva alle
diverse situazioni i cui dati sono in via di elaborazione.
9
19
Gli
obiettivi
di passoallapratica
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Gli
obiettivi
di passoallapratica
Questi elementi hanno caratterizzato il percorso come un intervento che
riprendendo Boncori e Boncori (2002) è assimilabile a un intervento di
“formazione all’atteggiamento” i cui obiettivi sono sempre: “informazioni sulle carriere e avviamento a ‘vedere il problema’, valutazione positiva o negativa delle diverse carriere, formazione di sentimenti, tendenze
ad agire pro o contro l’intraprendere l’una o l’altra carriera, maturazione di capacità decisionali” (p. 64). Seguendo questa logica si può affermare che la finalità del percorso PassoallaPratica – Step One è anzitutto quella di rilevare a quale stadio del processo decisionale si trovavano
i soggetti aiutandoli, attraverso l’analisi di un insieme di risorse interne
ed esterne, a chiarire la loro posizione.
In funzione di questo obiettivo il percorso è stato progettato pensando a
una consulenza di supporto alla scelta, non necessariamente per tutti né
dai tempi di intervento lunghi. Il percorso qui proposto può rientrare a
tutti gli effetti nella consulenza orientativa breve (Pombeni, 1998; Consolini, Pombeni, 1999) e per questo si è posto obiettivi che potremmo definire di “primo orientamento” o di “orientamento di base”. L’idea di
fondo è che studenti con una buona motivazione al percorso e capaci di
instaurare un’efficace relazione collaborativa con l’operatore non debbano essere impegnati in percorsi troppi brevi, generici e poco stimolanti sul piano cognitivo e culturale (come può accadere in percorsi esclusivamente di gruppo o gestiti collettivamente in classe a mo’ di “campagna”), o viceversa in percorsi lunghi, ridondanti e eccessivamente sofisticati con il rischio di sconfinare nel sostegno psicologico (Pombeni, D’Angelo, 1998; Castelli, 2002).
La centratura del percorso in ambito scolastico, quindi, ha richiesto al
gruppo di lavoro di mirare l’intervento tenendo conto di una serie di
caratteristiche e bisogni dell’utenza e dei contesti in cui vivono. A tal proposito la letteratura orientativa in riferimento al campo educativo è ricca
e approfondita (Marostica, 1995; Sighinolfi, 1998; Mancinelli, 1999;
Vimercati, Cicciarelli, Bellamio, Scandella, 2002).
In fase di progettazione, quindi, sono stati definiti più puntualmente i
quattro obiettivi cui tende PassoallaPratica:
1. riconoscere e analizzare alcune “risorse di base”10 in possesso degli
studenti che stanno per completare il ciclo delle scuole superiori e che
possono essere investite nell’elaborazione di una scelta futura;
2. promuovere e potenziare le competenze di auto-orientamento in modo
da far maturare e raffinare la decisione che porta a una scelta defini10
Si è scelto di definire “di base” tre tipi di risorse interne alla persona: il coping, l’attribuzione causale e l’autoefficacia.
20
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
ta anche in funzione di tempi, condizioni e relazioni significative che
non sempre sono stabili e chiaramente identificate;
3. favorire il confronto tra le risorse possedute e le opportunità offerte
dal contesto formativo e professionale nel quale si è inseriti, allo scopo
di individuare le risorse “spendibili” e/o da potenziare e mettere a
fuoco eventuali interventi di approfondimento e sostegno11;
4. aumentare e precisare i percorsi di ricerca di conoscenza circa gli
sbocchi formativi e professionali esistenti.
I destinatari
3 I DESTINATARI
Il percorso è rivolto a studenti delle scuole medie superiori che frequentano l’ultimo anno e che si trovano a decidere se proseguire gli studi o
entrare nel mondo del lavoro. Una buona motivazione personale è considerata la pre-condizione significativa per l’avvio di PassoallaPratica
perché altamente coinvolgente e impegnativo sul piano relazionale e temporale. Anche in base a queste caratteristiche del percorso si è deciso di
offrire ai giovani, secondo il loro bisogno e grado di interesse, i colloqui
di consulenza individuale su appuntamento da fissarsi presso il servizio
di orientamento esterno alla scuola. Ogni servizio, quindi, si fa carico
delle diverse posizioni individuali circa il problema orientativo e dei
diversi livelli di maturazione delle capacità decisionali, valutando l’opportunità di proporre il percorso PassoallaPratica o altre iniziative. In
fase di sperimentazione, per raccogliere e verificare questi dati, è stato
previsto un primo momento informativo in classe e la compilazione di una
scheda di adesione individuale12. Tale fase sarà puntualmente descritta
nel secondo capitolo.
4 I RIFERIMENTI TEORICI
Come già affermato nell’introduzione, sin dai primi contributi di rassegna e sistematizzazione teorica proposti da Isfol, l’obiettivo è stato quello di pervenire alla progettazione e sperimentazione di un percorso di
consulenza orientativa che fosse ancorato a un preciso modello concettuale (Grimaldi, 2002a). Questo obiettivo è, d’altro canto, ampiamente
condiviso all’interno della comunità scientifica che si occupa di orientamento, e rappresenta sempre di più un’esigenza ineludibile di qualità
degli interventi (Di Fabio, 1998). Nell’ambito del progetto sperimentale
qui descritto, all’esplicitare l’approccio di riferimento si è accompagnata
Tra questi interventi, come già detto, si intravede la possibilità di agganciare al percorso un modulo di ricerca attiva delle informazioni o di supporto all’analisi documentale
sulle professioni e sulle opportunità formative.
12
Allegato 1.
11
21
I riferimenti
teorici
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
I riferimenti
teorici
la scelta di strumenti e modalità di intervento ben precise. Per questo le
pagine che seguono presenteranno sia gli assunti teorici sia metodologici
che hanno dato origine alla messa a punto del percorso PassoallaPratica
– Step One.
Anzitutto, la progettazione del percorso ha fatto propri gli assunti di base
del modello sociocognitivo13 e, più precisamente, si è ispirata alle teorie
costruzioniste in campo psicologico (Vygotsky, 1968; 1980; Watzlavick,
1988). I principi fondamentali di tale modello applicato ai processi di carriera ai quali si fa qui riferimento sono essenzialmente due:
- il legame tra cognizioni, azioni ed emozioni e le loro continue reciproche influenze guidano il soggetto nella costruzione dell’esperienza;
- l’elaborazione consapevole dell’esperienza consente in generale di
assegnarsi obiettivi, operare prefigurazioni, controllare gli eventi.
Nell’ambito di questa visione molto ampia il contributo della corrente del
costruzionismo sociale assume come centrale l’attività costruttiva del soggetto e interpreta il comportamento interattivo, non diversamente dalla
percezione, dall’attenzione, dalle attività mnestiche e dai più complessi
processi di categorizzazione, attribuzione e inferenza, come orientato
dagli schemi, dai costrutti, dai sistemi di credenze, dalle emozioni, nonché dalle intenzioni e dagli scopi dei “partner conversazionali”14. In questa accezione, il costruzionismo si differenzia dal costruttivismo in quanto postula che gli schemi, i sistemi di credenze, gli stessi scopi e intenzioni, così come i sentimenti e le emozioni, si strutturino e si mantengano
nell’interazione sociale e siano ancorati e vincolati ai contesti conversazionali in cui il soggetto è inserito. Parafrasando Bruner (1992) la conoscenza è un “fare il significato”, vale a dire è un’operazione d’interpretazione creativa che lo stesso soggetto attiva tutte le volte che vuole comprendere la realtà che lo circonda.
Potremmo quindi affermare che in un setting orientativo il vero sapere
che si promuove è quello che aiuterà ad acquisire altro sapere (per esempio attraverso la formazione o il lavoro). Seguendo quest’ottica, al percorso di orientamento si attribuisce il compito, oltre che di aiutare e guidare il processo decisionale, anche di favorire l’attivazione della rete di
significati e di preferenze che il soggetto costruisce attraverso i contesti
per lui significativi: scuola, amici, famiglia, tempo libero, ecc. Nel caso
13
Per una disamina puntuale dell’approccio sociocognitivo nell’ambito del vocational guidance e del career counselling si rimanda a Bandura (1986), Soresi (2000), Lent, Brown,
Hackett (2002).
14
Si definisce partner conversazionale ogni soggetto che entra nel campo sociale e relazionale con il suo comportamento interattivo orientato dai propri costrutti, credenze, intenzioni e scopi e la cui azione riflette una specifica posizione all’interno della conversazione.
22
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
specifico dell’età adolescenziale, essendo questi ambiti di crescita e maturazione molto importanti, sono diventati oggetto d’attenzione sia nella
guida al colloquio sia nella strumentazione scelta.
Sulla scia di quest’impostazione teorica, tre principi di base hanno ispirato la progettazione del percorso:
- l’assenza di obiettivi diagnostici. Il percorso non ha una finalità psicologica in quanto sono assenti dimensioni di personalità e di livello attitudinale;
- l’utilizzo di strumenti validati e standardizzati che garantiscono la
rilevazione di atteggiamenti e valutazioni di sé relativi ai costrutti di
interesse in modo preciso e mirato;
- l’individuazione di alcune variabili ritenute particolarmente salienti
nei processi orientativi, quali gli stili di coping e il sentimento di autoefficacia. Dimensioni considerate utili indicatori dello stato di benessere
complessivo della persona, e quindi capaci di segnalare eventuali problemi o disturbi, al di là dell’analisi di tratti personologici.
PassoallaPratica – Step One non è, pertanto, un percorso psicologico,
ma si è partiti dall’assunto che esistano alcune risorse della persona che,
congiuntamente a un insieme più ampio di caratteristiche e dimensioni,
rappresentano per i consulenti di orientamento leve fondamentali sulle
quali agire. Queste risorse fanno riferimento in generale alle credenze,
alle valutazioni e alle opinioni che ciascuno ha di sé in termini di azione,
valore, prestazione e riuscita. L’idea di base è che il processo di scelta, di
qualsiasi tipo esso sia, attivi e metta in gioco una generale competenza di
coping, nel senso di fronteggiamento e azione. Non si può scegliere, e
quindi prendere una decisione, senza coinvolgere la sfera delle cognizioni ed emozioni, senza cioè chiamare in causa le proprie convinzioni e credenze di efficacia, di attribuzione di successo e fallimento, e più diffusamente di potere personale (Bertoli, 2001; De Beni, Moé, 2000).
D’altro canto l’idea che le persone possano fornire buone valutazioni di
sé si accompagna alla convinzione che i soggetti in orientamento non debbano essere considerati necessariamente soggetti deboli o in difficoltà, ma
attivi e capaci di perseguire obiettivi di conoscenza e apprendimento
(Grimaldi, 2003c; Zaccaria, Batini, 2000; Mancinelli, 2002). A tal proposito si è in linea con quanto scrivono Nota e Soresi (2000) “nessun
modello di orientamento, in altri termini, può essere proposto se la persona non viene ritenuta in grado di considerare le proprie caratteristiche
ed esigenze, di individuare e perseguire propri obiettivi ed aspirazioni e
di influenzare significativamente il proprio presente e futuro” (pag. 11).
In altre parole, si fa riferimento a un soggetto intrinsecamente motivato
che gradualmente diventa sempre più il committente della propria
23
I riferimenti
teorici
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Le
dimensioni
di analisi
domanda di orientamento, e quindi capace di auto-orientamento (Grimaldi, 2003b; Callini, 2002).
Rifacendosi ancora alla visione sociocognitiva, è coerente in un setting orientativo considerare le persone capaci di anticipare scenari, prefigurare risultati, esercitare il controllo delle situazioni. Sotto questo profilo si auspica
che gli studenti che stanno per terminare gli studi e che dichiarano di voler
seguire un percorso di orientamento in modo volontario abbiano già acquisito un certo livello di queste competenze durante l’iter formativo attribuendo alla funzione educativa una valenza orientativa di secondo livello.
5 LE DIMENSIONI DI ANALISI
Come già sottolineato, al centro del percorso PassoallaPratica è stata posta
l’osservazione e l’analisi di alcune dimensioni ritenute particolarmente rilevanti a fini orientativi, con riferimento, in particolare, a un modello sociocognitivo che si propone di sostenere la persona nel fare il punto rispetto ad
alcune sue risorse (Guichard, Huteau, 2003), così da poter accrescere la propria consapevolezza rispetto a sé e alimentare le capacità di auto-orientarsi.
In questo senso, ad essere poste sotto osservazione all’interno del percorso,
sia grazie a check-list dedicate, sia grazie a strumenti validati, sono state cinque dimensioni ritenute particolarmente importanti (figura 1):
- il coping;
- l’autoefficacia;
- l’attribuzione causale;
- la motivazione e il metodo di studio;
- gli interessi professionali.
Figura 1
Le dimensioni di analisi nel percorso PassoallaPratica – Step One
INTERESSI
PROFESSIONALI
AUTOEFFICACIA
COPING
MOTIVAZIONE E
METODO DI STUDIO
24
ATTRIBUZIONE
CAUSALE
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
La scelta di indagare tali dimensioni è stata dettata da una riflessione determinata congiuntamente da una serie di indicatori: la fotografia dell’esistente relativamente ai servizi territoriali, la definizione di orientamento Isfol in cui è sottolineato il passaggio da una centratura sull’individuo a una centratura sulla relazione individuocontesto, la convinzione della necessità di progettare percorsi non
diagnostici realizzabili dalla maggior parte dei professionisti attualmente operanti su territorio nazionale e la letteratura scientifica sull’argomento.
A questo proposito i principali contributi specialistici in materia di
orientamento (Pombeni, 1996; Castelli, Venini, 1996; Di Fabio, 1998;
Soresi, 2000; Sangiorgi, 2000; Grimaldi, 2002a; Boncori, Boncori,
2002) sottolineano sempre più l’importanza di progettare interventi olistici e coerenti sul piano della declinazione teorica e metodologica: è
soprattutto questa istanza che ha spinto il gruppo di progetto a interrogarsi a lungo sugli oggetti di analisi da mettere sotto osservazione nel
corso della sperimentazione.
Prima di tutto per circoscrivere alcune variabili salienti, in qualche
modo ritenute centrali in un intervento orientativo, il gruppo di progetto
aveva inizialmente definito un elenco di variabili più ampio che comprendeva:
1. autostima
2. autoefficacia
3. stili di apprendimento
4. stili decisionali
5. stili di coping
6. problem solving
7. locus of control o stili di attribuzione causale
8. tratti di personalità
9. interessi professionali
10. valori professionali
11. fattori di intelligenza generale
12. motivazione allo studio e al lavoro.
In linea con l’impostazione di fondo sono state escluse le dimensioni
con forte valenza psicologica (i tratti di personalità e i fattori di intelligenza generale) e sono stati presi in esame i costrutti maggiormente
interessanti sul piano delle indicazioni a fini orientativi. Per arrivare
infine a circoscrivere le cinque dimensioni proposte nel percorso Isfol
(evidenziate nell’elenco in neretto) sono stati adottati i seguenti criteri
di scelta:
- le indicazioni offerte dalla letteratura a proposito del legame di queste
25
Le
dimensioni
di analisi
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Le
dimensioni
di analisi
dimensioni con il costrutto di coping (più forte rispetto ad alcune, che
dunque sono state privilegiate) – dimensione che da subito era stata
scelta come cruciale per la sperimentazione – in modo da verificare
l’integrazione dello strumento Isfol “Io di fronte alle situazioni” con
gli altri inseriti nel percorso;
- la salienza a fini orientativi, ovvero si sono inserite le dimensioni ritenute fondamentali per conseguire gli obiettivi conoscitivi dichiarati. Si
è peraltro consapevoli che questa scelta porta con sé un rischio di semplificazione e riduzione della complessità che è chiamata in causa nella
consulenza orientativa;
- la coerenza concettuale interna in linea con un’impostazione sociocognitiva che privilegia le autovalutazioni sulle strategie e le modalità di
comportamento individuale viste in situazione piuttosto che la misurazione di atteggiamenti o tratti personologici;
- la disponibilità d’uso di strumenti italiani (o adattati in Italia) validati e standardizzati.
Di seguito vengono brevemente presentate le dimensioni individuate, con
riferimento ad alcuni contributi della letteratura15.
5.1 Il coping
Il costrutto di “coping” rinvia alla capacità di “fare fronte” alle situazioni (Frydenberg, 1997). Questa dimensione occupa un posto di primo
piano nei campi più diversi: in particolare gli stili di coping, ovvero l’insieme di pensieri e sentimenti che le persone mettono in atto per gestire
situazioni difficili, impreviste o preoccupanti (Lazarus, Folkman, 1987),
hanno un ruolo importante tanto negli studi di psicologia applicata,
quanto nelle ricerche di psicologia dello sviluppo, tanto nel contesto della
psicologia della salute, quanto nelle riflessioni in materia di psicologia del
lavoro e delle organizzazioni (Cartwright, Cooper, 1996; Zellars, Perrewé, 2001).
Se molte sono le definizioni di coping che si possono incontrare in letteratura (per una rassegna si veda Grimaldi, Ghislieri, 2004), la più citata
è senza dubbio quella fornita da Lazarus e Folkman nel 1984 che individua il coping come: “… uno sforzo cognitivo e comportamentale in
costante cambiamento per gestire specifiche richieste esterne o interne
che il soggetto valuta possano mettere alla prova o eccedere le risorse
della persona…” (Lazarus, Folkman, 1984, p. 141).
La numerosità delle definizioni di coping (Latack, Havlovic, 1992) è già
Per ogni dimensione sono state segnalate specifiche letture e sono stati individuati alcuni riferimenti bibliografici per eventuali approfondimenti riportati nell’allegato 2.
15
26
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
una “misura” della complessità, oltre che dell’interesse del costrutto di
coping: tale complessità, come hanno evidenziato Susan Folkman e
Judith T. Moskowitz, dalle pagine di American Psychologist (2000), sembra essere riconducibile ad alcuni tratti distintivi:
- il coping ha molte funzioni, includendo (ma non limitandosi a) la regolazione dello stress e la gestione delle cause (Parker, Endler, 1996);
- il coping è influenzato dalle caratteristiche valutate del contesto stressante, inclusa la sua controllabilità (Baum, Fleming, Singer, 1983);
- il coping è influenzato dalle disposizioni personali, (Carver, Scheier,
1999; Hewitt, Flett, 1996) tra le quali, in particolare, l’ottimismo, il
nevroticismo e l’estroversione;
- il coping ha come obiettivo quello di elevare il benessere personale
(Hobfoll, 1998), pur se non sempre le strategie adottate sono efficaci,
nel breve o nel lungo periodo (Zeidner, Saklofske, 1996).
È Compas (1987) ad aver inoltre distinto tra risorse di coping, stili di
coping e strategie di coping:
- risorse, aspetti del sé come l’autostima o il credere nelle proprie capacità, oppure risorse ambientali disponibili;
- stile, tendenza ad agire in modo coerente in particolari situazioni –
strategie che vengono impiegate con maggiore coerenza nel corso dell’interazione persona-ambiente, a volte associata al coping in termini
di tratto;
- strategie, azioni cognitive e comportamentali intraprese da un individuo.
Le definizioni di coping evidenziano il legame tra questo costrutto e
il contesto, la sua natura di “tentativo”, la sua identità di processo in
cambiamento. Il coping è dunque un processo dinamico e non un’entità statica: cambia anche all’interno di una stessa situazione in
risposta al cambiamento di richieste di un evento stressante (Lazarus, Speisman, Mordkof, Davidson, 1962). Lazarus pone particolare
enfasi sulla valutazione cognitiva come componente intrinseca del
processo di coping, distinguendo tra valutazione primaria (“qual è la
posta in gioco”) e secondaria (“quali risorse ho a disposizione”):
all’interno di un modello motivazionale più ampio, i processi valutativi sono fondamentali nel determinare cosa è stressante per uno specifico individuo.
Come sostiene la Frydenberg, “in teoria è infinito il numero di azioni di
coping (inclusi pensieri e sentimenti) che le persone usano per gestire le
proprie preoccupazioni: la gamma va dal raccogliere informazioni, esaminare le cose da fare e correre il rischio, all’ignorare il problema” (Frydenberg, 1997, p. 38).
Molte sfumature delle strategie di coping, infatti, sono state inventariate
27
Le
dimensioni
di analisi
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Le
dimensioni
di analisi
in letteratura (Frydenberg, 1997). Più in generale è possibile distinguere
tra strategie di coping orientate al problema e strategie di coping orientate alle emozioni, dove le prime sono azioni finalizzate a trasformare la
situazione problematica ristabilendo un equilibrio esterno, le seconde
sono azioni o pensieri finalizzati a gestire il vissuto onde far defluire lo
stato di attivazione emotiva, anche senza agire sul contesto (Folkman,
Lazarus, 1988).
Un’altra distinzione, tra le più note, evidenzia la differenza tra modalità di
coping orientate ad affrontare direttamente la situazione e modalità di
coping (che meglio potrebbero essere definite come modalità di “noncoping”) tese ad evitare la situazione problematica e a fuggire dal problema.
L’importanza della dimensione del coping si scontra con la difficoltà della
messa a punto di strumenti dedicati: gli strumenti maggiormente utilizzati, anche in ambito internazionale, presentano diffusi problemi psicometrici e risultano spesso poco affidabili: il coping è infatti un costrutto
complesso da rilevare perché fortemente situazionale e variamente utilizzato dai soggetti. Individuare la tendenza d’uso delle strategie di coping
è però di grande importanza all’interno dei contesti orientativi perché di
sostegno alla progettualità del singolo.
Non solo sono state evidenziate sotto-dimensioni del coping ma è stata
posta particolare attenzione anche all’individuazione di altri elementi
psicologici che con esso si pongono in relazione. Molti studi, ad esempio,
hanno messo in relazione coping, autoefficacia (Bandura, 1977, 1982,
1984) e locus of control: per affrontare lo stress sarebbe molto importante sviluppare un elevato senso di efficacia personale o di fiducia nelle proprie abilità. Gli studenti che nutrono fiducia in se stessi sono quelli che
non percepiscono le richieste stressanti provenienti dall’università come
minacce ma come sfide (Schwarzer, Schwarzer, 1982).
Gli studi sul legame tra coping ed emozione evidenziano che il controllo delle emozioni è considerato una dimensione del coping stesso. Il
rilievo che l’analisi congiunta di strategie di coping e vissuti emotivi può
avere, sul fronte degli studi, è relativo a considerazioni circa la difficile verifica dell’adattività (Lazarus, Folkman, 1987) di determinati comportamenti di coping.
5.2 L’autoefficacia
La seconda dimensione presa in considerazione è l’autoefficacia, un
costrutto che rientra nel complesso dei fenomeni che riguardano il sé
(Messana, 1999) e che intervengono nel processo di creazione di significati rispetto alla relazione con il contesto, influenzando in maniera significativa la motivazione e il comportamento individuale.
28
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Albert Bandura definì il costrutto di autoefficacia nei termini di:
- “credenze nutrite dalla persona a proposito delle proprie capacità di
attuare i comportamenti necessari per raggiungere determinati risultati e obiettivi” (Bandura, 1977, p. 18);
- “credenze delle persone a proposito delle capacità di esercitare un
controllo sugli eventi che riguardano la loro vita” (Bandura, 1989, p.
1175);
- “credenze nei confronti delle proprie capacità di aumentare i livelli di
motivazione, di attivare risorse cognitive e di eseguire le azioni necessarie per esercitare un controllo sulle richieste di un compito” (Bandura, 1990, p. 316).
Nota e Soresi (2000) evidenziano come le credenze di autoefficacia siano
identificate quali fattori chiave nella produzione del comportamento: le
informazioni che l’individuo possiede rispetto alla propria capacità di
controllo influenzano infatti le componenti cognitive, emotive e motivazionali dell’agire e rendono la persona artefice attivo delle proprie scelte.
Le aspettative di autoefficacia sono relative al compito, nel senso che, a
differenza dei tratti di personalità, esse fanno riferimento a valutazioni
che la persona elabora rispetto a determinati comportamenti che pensa
di essere in grado di mettere in atto di fronte a specifiche richieste di azione (Nota, Soresi, 2000). L’autoefficacia si distingue dunque dai costrutti
di autostima e credenze relative a se stessi, caratterizzati dal fatto di
essere valutazioni globali che la persona formula su di sé.
Secondo Bandura, sono tre le dimensioni lungo le quali può variare il
senso di autoefficacia:
- la grandezza - si riferisce al numero di difficoltà che la persona si considera in grado di affrontare per portare a compimento un’azione; la
forza - indica quanto forte è la fiducia nella propria capacità di raggiungere con successo un obiettivo, anche in presenza di emozioni
negative e di condizioni difficili; la generalizzazione - esprime il grado
in cui le autovalutazioni di efficacia rispetto a specifiche prestazioni
sono in grado di influenzare le credenze di autoefficacia per compiti,
azioni e situazioni simili (Nota, Soresi, 2000).
L’autoefficacia influenza il comportamento in quanto interviene come
fattore di mediazione rispetto a differenti processi:
- l’individuazione e la selezione degli obiettivi personali, anche in relazione alla scelta di tipi diversi di attività scolastiche e professionali, alle
aspirazioni formulate, alla quantità di sforzi che si è disposti a compiere, alle mete che ci si pone. L’autoefficacia influenza, inoltre, il livello di
motivazione con cui ci si accosta ai compiti proposti o incontrati: sentirsi efficaci può portare i soggetti a investire maggiormente nei compiti
29
Le
dimensioni
di analisi
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Le
dimensioni
di analisi
e ad insistere nel perseguimento degli obiettivi. Anche sul versante emotivo l’autoefficacia si pone come dimensione rilevante: la fiducia in sé si
accompagna ad una limitazione degli stati d’ansia di fronte a situazioni
difficili o complesse. Un legame significativo è anche presente tra senso
di autoefficacia e strategie di fronteggiamento (Nota, Soresi, 2000);
- l’autoregolazione, ovvero l’insieme delle operazioni di automonitoraggio che valutano la congruenza tra il comportamento effettivo e quello atteso/previsto. Quando le attese sono confermate dai fatti, la persona si sente soddisfatta; quando invece viene meno tale coincidenza,
un buon senso di efficacia sosterrà la persona nella ricerca di nuovi
obiettivi perseguibili e di interesse;
- le aspettative di risultato, ovvero le “credenze che una persona nutre
a proposito dei risultati che può ottenere in seguito alla realizzazione
delle proprie iniziative” (Nota, Soresi, 2000, p. 22). Tale costrutto
riguarda, in altre parole, la relazione tra comportamento e risultato:
il tipo di risultati attesi guida le scelte individuali che a loro volta
dipendono dalle credenze di efficienza ed efficacia.
Secondo Bandura (1981, 1989, 1990) una serie di fattori possono essere
individuati come “fonti” di autoefficacia (Nota, Soresi, 2000):
- l’esperienza passata, intesa come quantità di successi e fallimenti sperimentati dalla persona;
- l’esperienza vicariante, identificata dalla quantità e qualità degli
apprendimenti che la persona ha maturato grazie all’osservazione e
all’imitazione;
- la capacità immaginativa, concepita come l’abilità a immaginare e
anticipare scenari ed eventi;
- la persuasione verbale, pensata come l’azione persuasiva che una
fonte credibile con argomentazioni solide può produrre sulla valutazione individuale di efficacia;
- gli stati fisiologici, ovvero l’attivazione fisiologica connessa a una
certa situazione;
- gli stati emozionali, ritenuti essere mediatori di determinate prestazioni e di specifiche percezioni di autoefficacia.
Il costrutto di autoefficacia è stato posto, da diversi autori, in relazione
con altre dimensioni:
- il concetto di sé - inteso come idea che l’individuo formula a partire dalle
sue competenze (di tipo fisico, scolastico, emozionale e sociale), dalle sue
auto-attribuzioni e dalle valutazioni altrui. Questo giudizio complessivo,
generale (differente dunque dall’autoefficacia che è specifica), influenza
la costruzione di un’immagine unitaria di sé, stimolando un’interpretazione personale e coerente delle esperienze (Nota, Soresi, 2000);
30
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
- il locus of control - indica le credenze che un individuo possiede rispetto alle proprie capacità di avere un impatto sull’ambiente e sul grado
di controllo che può esercitare sugli effetti delle proprie azioni. Si tratta dunque di un’aspettativa di risultato: tale costrutto è stato talvolta
sovrapposto a quello di autoefficacia, sebbene empiricamente i due
costrutti siano risultati diversi (Nota, Soresi, 2000);
- il controllo percepito - indica le credenze che una persona possiede
circa la sua capacità di determinare il raggiungimento di un particolare obiettivo (Ajzen, 1985). Per alcuni (Skinner, Wellborn, Connell,
1990) si tratta di un costrutto multidimensionale composto da opinioni relative alle strategie e alle capacità di ottenere certi effetti, di raggiungere certi risultati;
- gli stili attributivi – indicano le credenze circa le cause di eventi già
accaduti laddove invece l’autoefficacia fa riferimento alle aspettative
di risultato rispetto ad eventi futuri. La relazione tra autoefficacia e
stile attributivo non risulta comunque chiara: secondo Bandura
(1992), le credenze di autoefficacia influenzerebbero le attribuzioni,
per cui una persona con scarso senso di autoefficacia, tenderebbe ad
attribuire un fallimento alla propria carenza di abilità, anziché alla
mancanza di impegno; per altri, invece, la relazione potrebbe essere
contraria, in quanto sarebbero gli stili attributivi a influenzare il comportamento agendo sul senso di autoefficacia (Schunk, 1995).
Come nota lo stesso Bandura (1995), porre attenzione all’autoefficacia può
consentire, nei contesti orientativi, di individuare e sostenere quei soggetti
che hanno credenze di efficacia minori e che dunque possono tendere ad
avviare percorsi di ricerca delle informazioni di natura non sistematica,
con vissuti emotivi negativi e difficoltà ad affrontare i momenti di scelta.
5.3 L’attribuzione causale
Il costrutto di attribuzione causale si sviluppa all’interno del filone della
psicologia sociale (Hewstone, 1983; De Grada, 1988), a partire dagli studi
sulla percezione sociale e causale (come gli individui percepiscono le
cause degli eventi). Più in particolare, la teoria attribuzionale origina dal
lavoro di alcuni autori classici. Heider (1958) pone in luce il bisogno,
intrinseco in ogni individuo, di comprendere il mondo e le sue regole.
Kelley (1967) definisce le attribuzioni come le reazioni cognitive individuali al successo o al fallimento, interpretando gli eventi al fine di dar
loro una causa.
Nel percepire o pensare, il soggetto tende a concettualizzare il comportamento osservato, ossia trattare delle entità o stimoli separati come equivalenti o come parti di un’unità. Raggruppare gli stimoli in concetti ha
31
Le
dimensioni
di analisi
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Le
dimensioni
di analisi
conseguenze molto utili: permette di semplificare il mondo e quindi adottare comportamenti più idonei, pensare e ricordare in modo più efficace,
comunicare meglio e controllare l’ansia.
La percezione sociale consiste essenzialmente nel processo di formazione
di idee relative agli altri. Tali idee si formano attraverso quel processo di
scambio che viene definito interazione sociale: il soggetto, nelle dinamiche relazionali, si forma (e trasforma) impressioni sugli altri, attraverso
l’applicazione di concetti e definizioni pre-esistenti che riflettono dimensioni culturali, contestuali e motivazionali.
A questa considerazione va aggiunto che la tendenza dei soggetti a cercare le cause degli eventi e a precisare le proprie attribuzioni, può anche
essere considerata come un bisogno, una motivazione primaria di comprendere il mondo e le sue regole (Heider, 1958).
Numerosi studi si sono occupati delle attribuzioni causali: l’attribuzione
è vista come un costrutto dinamico, inteso come un processo che prevede
l’interazione tra aspetti cognitivi, emotivi, motivazionali quando un soggetto si appresta a interpretare le cause di un evento in un particolare
ambiente. Più precisamente l’attribuzione causale è il processo attraverso il quale un individuo, riflettendo su di un evento che si verifica nel suo
ambiente, sulla base delle informazioni disponibili e di vari fattori individuali e motivazionali, ne interpreta le cause (Kelley, 1967).
L’attribuzione causale sembra influenzare le reazioni di un individuo di
fronte agli eventi e il suo comportamento: la comprensione degli stili
attributivi è dunque considerata funzionale alla possibilità di fare previsioni rispetto alle tendenze comportamentali ed emotive del soggetto.
Provando a definire sinteticamente il costrutto di attribuzione, esso fa
riferimento ai processi decisionali posti in essere per capire chi o che cosa
è responsabile degli eventi che accadono.
Gli studi indicano che gli stili attributivi sono schemi piuttosto stabili di
attribuzioni e consistono in un insieme di credenze e cognizioni adottato
da un individuo come modello di spiegazione della realtà. Lo schema di
attribuzione si basa sulle prestazioni attuali, quelle passate e quelle degli
altri e influisce sulla prestazione futura.
Rispetto ai diversi stili attributivi, Heider (1958) ha proposto una classificazione basata sul locus of control, distinguendo tra locus of control
interno ed esterno: gli eventi possono dunque essere attribuiti a cause
interne al soggetto (impegno e abilità) o a cause esterne (difficoltà del
compito, fortuna).
Weiner e collaboratori (1971) hanno introdotto una seconda dimensione
di classificazione: la stabilità della causa. È una dimensione che fornisce
informazioni sulla previsione di eventi futuri, maggiore per le cause sta-
32
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
bili (abilità e difficoltà) e minore per quelle instabili (impegno e fortuna).
In seguito Weiner (1979) ha introdotto un’ulteriore categoria: la controllabilità della causa (importante per quanto riguarda le reazioni affettive
e la previsione di controllo personale). Nel modello più completo, dunque, l’incrocio delle tre dimensioni (locus of control del soggetto, stabilità
e controllabilità delle cause) genera otto possibili tipi di attribuzioni.
Le attribuzioni concorrono nel controllo degli eventi del soggetto, sono
relative all’autostima, influenzano le aspettative, la scelta del compito e
la persistenza (in termini di impegno) nel compito stesso. È altresì noto il
rapporto tra attribuzioni ed emozioni e tra attribuzioni e percezione di
autoefficacia.
Tra i riferimenti teorici viene dedicato spazio ai lavori che sottolineano la
modificabilità delle attribuzioni, in particolare in ambito scolastico (training per la modificazione dello stile attributivo). In particolare, in questo contesto, scopo della modificazione delle attribuzioni è quello di
incrementare l’attribuzione all’impegno dello studente (Borkowski,
Weyhing, Carr, 1988).
5.4 La motivazione e il metodo di studio
I temi della motivazione e del metodo di studio risultano di una certa rilevanza rispetto ai percorsi di orientamento rivolti a soggetti in transizione. Da un punto di vista teorico, un primo riferimento può essere riconosciuto nel costrutto di apprendimento scolastico: la definizione di tale
costrutto risente della complessità dell’attività intellettuale dell’apprendimento. Come dimostrato da Hilgard e Bower (1987), da più parti si è,
infatti, tentato di comprendere non solo il processo complessivo di
apprendimento, ma anche i fattori che possono avere un’influenza sul
suo grado di efficacia e sulla sua durata.
Una definizione di apprendimento che può essere condivisa qualifica il
processo come “l’acquisizione a lungo termine di uno stabile bagaglio di
conoscenze e delle capacità necessarie per procurarsele” (Mancinelli,
2002a). L’apprendimento scolastico sarebbe l’esito di un intrecciarsi di
fattori (De Beni, Moé, 2000):
- il possesso di abilità specifiche, che in parte possono essere considerate innate e in parte esito dello sviluppo nel tempo di competenze affinate con la pratica e con la familiarità;
- l’uso più o meno intenso di diverse strategie di apprendimento, siano
esse acquisite autonomamente o insegnate in contesti di tipo formativo;
- l’intervento di aspetti metacognitivi e motivazionali, intendendo con i
primi le “conoscenze strategiche – quali strategie sono più efficaci
33
Le
dimensioni
di analisi
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Le
dimensioni
di analisi
rispetto alla situazione e alle richieste del compito – e al controllo
metacognitivo – cioè alla capacità di regolare e gestire autonomamente la propria attività di studio” (De Beni, Moé, 2000, p. 9) e con i
secondi, i motivi e gli scopi che forniscono l’energia necessaria all’apprendimento.
Il successo scolastico sembra fortemente connesso alla presenza di processi metacognitivi e motivazionali efficaci. La relazione tra motivazione e
apprendimento sarebbe mediata da diversi aspetti, la cui natura può essere diversamente descritta in funzione dei modelli teorici utilizzati a riferimento, ma che secondo De Beni e Moé (2000) in sostanza riguardano:
- la presenza di strategie metacognitive, intese nei termini di un uso più
ragionato, flessibile e partecipe di differenti strategie di apprendimento;
- la presenza di una motivazione intrinseca e di una motivazione alla
riuscita, nei termini di una maggiore persistenza nella soluzione di
compiti complessi in cui il soggetto non ha solo occasione di mostrare
le proprie abilità, ma anche di svilupparle attraverso l’impegno. Si
tratta dell’attivazione verso “la ricerca di soluzioni alternative, il
desiderio di capire e imparare, di raggiungere standard personali di
riuscita e miglioramento o specifici obiettivi di apprendimento” (De
Beni, Moé, 2000, p. 10);
- la presenza di stili attributivi più o meno efficaci che possono tradursi o meno in un’attribuzione corretta di successi e insuccessi a
cause interne e controllabili, tra cui, in primo luogo, la presenza di
un impegno che implica volontà e partecipazione attiva al processo
di apprendimento;
- la scelta di compiti sfidanti che divengano banco di prova delle strategie elaborate, con il loro conseguente affinamento o cambiamento, e
con il potenziamento delle abilità individuali;
- il tipo di emozioni provate in contesti di apprendimento, con riferimento a tutte quelle “emozioni positive provate in contesti di apprendimento motivato e che si concretizzano nella soddisfazione e nell’orgoglio per la riuscita, nella maggiore fiducia in sé o percezione di
autoefficacia o nella più generale felicità e nel temporaneo rilassamento per la soddisfazione di bisogni quali l’autodeterminazione, la
competenza, l’autonomia, la protezione del valore di sé” (De Beni,
Moé, 2000, p. 10).
Le relazioni complesse che intercorrono tra motivazione e apprendimento sono state rappresentate in una molteplicità di modelli interpretativi
che hanno posto in relazione gli elementi strategici, cognitivi e motivazionali, spesso secondo logiche di tipo circolare, in cui le diverse componen-
34
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
ti possono influenzarsi fino a costituire un ciclo. In base a tali modelli,
l’interesse per un tema potrebbe sostenere la ricerca di strategie per studiarlo meglio: a seguito di ciò, una migliore qualità dello studio faciliterebbe il raggiungimento di buoni risultati che, chiudendo il cerchio, riuscirebbero ad incrementare l’interesse per il tema.
La qualità specifica di questi modelli circolari è la ricerca di una spiegazione del processo di apprendimento come intreccio complesso tra conoscenze, credenze, capacità di controllo e aspetti motivazionali (Schunk,
1990; Pintrich, 1991; Boekaerts, Nenninger, 1999).
Alcuni modelli hanno cercato di spiegare l’intreccio tra componenti motivazionali, aspetti strategici e prestazione attraverso la precisazione di
relazioni di tipo unidirezionale o bidirezionale. Nei modelli unidirezionali, la motivazione sarebbe effetto di un uso corretto di strategie (Pokay,
Blumenfeld, 1990) oppure la causa di comportamenti di attiva ricerca di
strategie adatte alla soluzione del compito (Harter, 1978; Csikszentmihalyi, 1993). Nei modelli bidirezionali, il rapporto circolare tra le componenti motivazionali e strategiche risulterebbe diversificato (Eccles et
al, 1983; Borkowski, Muthukrishna, 1994).
Provando a guardare più da vicino i fattori motivazionali dell’apprendimento, essi fanno riferimento ai seguenti aspetti:
- la motivazione intrinseca;
- la motivazione alla riuscita;
- gli obiettivi di apprendimento come contenuti, strutture e orientamenti;
- la percezione di abilità.
La motivazione intrinseca può essere colta nel duplice aspetto di spinta e
bisogno o di interesse e autodeterminazione. Tale costrutto è correlato
con altri quali:
- la curiosità epistemica, che si riferisce al bisogno di conoscere derivante da una curiosità innata a comprendere il funzionamento delle
cose (De Beni, Moé, 2000). Berlyne (1960) definisce tale costrutto
come un bisogno universale di conoscere, di apprendere e di sapere,
che si manifesta nell’esplorazione dell’ambiente, in parte collegato
alle caratteristiche dello stimolo e dell’ambiente;
- la motivazione di effectance che equivale, secondo White (1959), al
comportamento esploratorio, oltre che alla curiosità epistemica,
anche in funzione di un bisogno interno. Sarebbe presente, in modo
particolare in alcuni soggetti, una sorta di motivazione intrinseca a
padroneggiare e controllare l’ambiente e le diverse situazioni al fine di
soddisfare il bisogno di sentirsi competenti ed efficaci;
- l’autodeterminazione, definita dagli studi di Deci e Ryan (1985) come
35
Le
dimensioni
di analisi
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Le
dimensioni
di analisi
la libera scelta di condurre un’azione senza che questa venga influenzata da bisogni o forze esterne, ma al contrario generata da curiosità,
spontaneità e interesse;
- l’esperienza di flusso, intesa come quel particolare tipo di esperienza
in cui il soggetto è profondamente coinvolto nella situazione e concentrato sul compito proprio perché prova un interesse sincero e un piacere intenso nella sua realizzazione (Csikszentmihalyi, 1993);
- l’interesse in quanto concetto complesso (come si vedrà del paragrafo
successivo) in cui si intrecciano aspetti di natura più individuale,
come le preferenze del singolo, e aspetti ambientali, ossia la natura
degli stimoli offerti in un dato contesto storico-culturale, nei termini
della loro maggiore o minore capacità di suscitare interesse.
La motivazione alla riuscita è stata studiata a partire da due modelli in
particolare:
- il modello di Lewin, per cui la motivazione è “un’energia che origina
da un conflitto e viene liberata nel momento in cui il conflitto viene
risolto” (De Beni, Moé, 2000, p. 67). Questa energia individua uno o
più obiettivi, il cui raggiungimento è indispensabile per liberare l’energia stessa e risolvere il conflitto (definito dalla compresenza di
forze orientate in senso opposto ma di medesima intensità);
- il modello di Atkinson, per cui la motivazione alla riuscita è esito di
due tendenze contrapposte, ossia la tendenza a ottenere il successo
(definita come speranza di riuscita) e la tendenza a evitare il fallimento (intesa come paura della sconfitta) e nasce dal bisogno di misurare
le proprie capacità in ambiti ritenuti importanti. In particolare, “la
tendenza al successo porta a voler affrontare i compiti e quindi alla
motivazione, mentre la tendenza a evitare il fallimento porta a un
atteggiamento di ritiro o di fuga nei confronti delle situazioni, alla
poca persistenza, alla noia e al disinteresse e quindi alla demotivazione” (De Beni, Moé, 2000, p. 74).
La motivazione alla riuscita è, inoltre, influenzata anche dal tipo di attribuzioni formulate in contesti e situazioni simili: l’attribuzione a cause
interne e controllabili incentiva l’apprendimento poiché permette al soggetto di sentirsi responsabile dei risultati raggiunti e di concepire le mete
realizzate come frutto del proprio impegno (De Beni, Moé, 2000).
Gli obiettivi di apprendimento comprendono aspetti sia cognitivi sia
affettivi, poiché coinvolgono percezioni relative alle proprie abilità e alle
proprie possibilità di ottenere un successo e alle emozioni che accompagnano i successi o i fallimenti. Tali obiettivi possono essere di tre tipi:
- contenuti, ossia “quegli elementi descrittivi della situazione futura
verso cui il soggetto tende, ad esempio studiare tre capitoli entro la
36
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
prossima settimana” (De Beni, Moé, 2000, p. 100);
- strutture, ossia scopi che vengono perseguiti perché attengono alla
definizione di Sé, vale a dire al modo in cui una persona si percepisce
e si rappresenta. Per tale ragione, un individuo sarà più motivato a
impegnarsi in attività che avvicinano il Sé reale a quello ideale o a evitare situazioni rispetto cui egli si percepisce non adeguato;
- orientamenti, ossia scopi che fanno riferimento all’insieme delle mete
il cui raggiungimento è alla base della motivazione (ad esempio, studiare per avere buoni voti) e che si traducono in obiettivi di prestazione e di padronanza.
La percezione di abilità è l’ultimo costrutto che rappresenta una componente motivazionale all’apprendimento. Esso può essere posto in relazione, a sua volta, con i costrutti di autoefficacia e di valore di Sé.
5.5 Gli interessi professionali
Da sempre difficile campo di indagine e di approfondimento, quello degli
interessi resta ancora un problema aperto per la psicologia, sia per la
complessità del costrutto, sia perché gli interessi sono collegati ad altre
variabili di tipo interno e/o esterno (Soresi, Nota, 2000). A partire da
questa considerazione generale, va anche sottolineato come gli interessi
siano, in campo orientativo, la dimensione maggiormente indagata, come
già evidenziato in altra sede (Grimaldi, 2002a).
Sono tre i tipi di variabili psicologiche cui si fa riferimento per misurare
le preferenze soggettive - ciò che “piace” o “non piace”: interessi, valori
ed atteggiamenti (Boncori, 1993, p. 681):
- interessi, definiti da preferenze o rifiuti per determinate attività lavorative, accademiche o del tempo libero (per esempio, “preferisco
guardare la televisione piuttosto che leggere un libro; lavorare all’aperto invece che in una stanza”);
- valori, definiti da preferenze o rifiuti per determinate finalità o stili di
vita, descritti a livello di maggior generalizzazione rispetto agli interessi (per esempio, “per me è più importante servire gli altri che avere
riconoscimenti pubblici del mio valore”);
- atteggiamenti, definiti da un insieme strutturato di convinzioni, sentimenti e tendenze ad agire nei confronti di determinati oggetti sociali
(per esempio pregiudizio etnico).
Per quanto concerne le definizioni di interesse, qui di seguito ci si limita
a riassumere alcune delle principali, che rappresentano la base sulla
quale si fondano molti degli strumenti di rilevazione ad oggi disponibili
(Soresi, Nota, 2000):
- interesse come scelta che l’essere umano fa di alcuni oggetti piuttosto
37
Le
dimensioni
di analisi
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Le
dimensioni
di analisi
che di altri. L’interesse e l’avversione rappresenterebbero i due poli di
una stessa dimensione nella quale l’indifferenza potrebbe essere considerata la posizione centrale o neutra (Fryer, 1931);
- interessi come manifestazioni di preferenze nei confronti di diverse
attività, considerati come “tratti”, in termini di componenti psicologiche sufficientemente stabili ed organizzate in categorie coerenti
(Super, 1949; Guilford, Christensen, Bond, Sutton, 1954; Strong,
1955; Cole, Hanson, 1975);
- interesse come “tendenza” verso un oggetto, come disposizione affettiva della personalità nei confronti di cose e situazioni che assumono
per il soggetto il significato di valore, di scopo o di bisogno (Allport,
Vernon, Lindzey, 1955);
- interesse come tendenza e disposizione relativamente durevole e stabile, orientata verso oggetti appartenenti ad ambiti diversi o ad attività ed esperienze vissute in un dato ambiente culturale, condizionate
dalle pressioni tendenti a definire i ruoli assegnati ai due sessi
(Dupont, Gendre, Berthoud, Descombes, 1979);
- interesse come un atteggiamento di valenza positiva verso determinati
oggetti, situazioni, attività, che si sviluppa nell’interazione tra individuo e ambiente (Polacek, 1989).
Da un punto di vista storico, l’interesse per questo costrutto si è da sempre associato alla necessità della sua rilevazione, all’interno di contesti di
selezione e/o orientamento: “la nascita degli strumenti di misurazione
degli interessi avviene negli Stati Uniti nel periodo successivo alla prima
guerra mondiale. (…) Già inizialmente il loro campo privilegiato di utilizzo è risultato l’ambito dell’orientamento scolastico e professionale.
(…) In Europa, invece, è intorno agli anni ‘50 che si comincia ad assistere alla creazione dei test di interesse ma, più frequentemente, che si provvede a realizzare adattamenti partendo dai test americani” (Di Fabio,
1998, p. 104).
A fondamento degli inventari di interesse troviamo le seguenti basi teorico-metodologiche (Hansen, 1984; Di Fabio, 1998):
- i soggetti sono capaci di fornire informazioni attendibili sul loro grado
di interesse in relazione ad attività che risultano a loro familiari;
- le attività non familiari ai soggetti rivelano la stessa struttura fattoriale delle attività familiari;
- le attività e le occupazioni familiari ai soggetti possono essere usate per
testare interessi professionali e accademici relativi ad aree non familiari.
La rilevazione degli interessi è solitamente affidata a questionari (inventari) o scale autovalutative, nonostante siano disponibili anche tecniche
di tipo proiettivo (ad es. test tematici) e test oggettivi psicofisici. I primi
38
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
metodi di analisi degli interessi risalgono al 1912 (elaborati da Thorndike), e da allora sono state messe a punto diverse tecniche (Betsworth,
Fouad, 1997). Nel 1949 Super individua quattro differenti modalità di
misurazione (Soresi, Nota, 2000):
- interessi espressi in presenza di esplicite richieste a proposito delle
proprie preferenze nei confronti di compiti, attività, materiali e occupazioni (…). È evidente, in questo caso, che molta dell’affidabilità che
può essere attribuita all’espressione degli interessi dipende dalla qualità e quantità di conoscenza che il soggetto ha delle diverse professioni e dal suo desiderio di consentire ad altri di investigarlo e valutarlo.
Non dovrebbe essere sottovalutato, inoltre, il fatto che le preferenze
coscienti ed esplicite sono spesso indotte da stereotipi di successo;
- interessi manifestati dalla persona nel corso di attività sistematiche di
osservazione diretta. Gli interessi, in tal modo, vengono rilevati da
osservatori che, in modo più oggettivo, segnalano le attività che impegnano la persona (ciò che dice e ciò che fa) in svariati momenti e contesti. Purtroppo non sempre gli individui si trovano a fare ciò che
effettivamente e maggiormente interessa loro, ma rispondono a richieste o consegne di altri. Attraverso questi metodi, si può correre il
rischio di considerare importante solo ciò che può esser rilevato attraverso l’osservazione;
- interessi “testati” tramite il ricorso a prove in grado di evidenziare le
conoscenze e le informazioni che la persona possiede a proposito di
svariate attività. Si ritiene che la pratica di una prestazione e la preferenza nei confronti di una determinata occupazione, possano essere
sostenute e documentate valutando il possesso di tutta una serie di
conoscenze specifiche e di informazioni ad essa facilmente associabili
e che la persona effettivamente interessata ad esse dovrebbe essere in
grado di manifestare;
- interessi rilevati tramite autovalutazioni. È la procedura più frequentemente utilizzata nel contesto dell’orientamento alle scelte scolasticoprofessionali e comporta generalmente la richiesta di indicare, in presenza di una lista di attività e occupazioni, se e quanto le medesime
vengono preferite e considerate interessanti.
6 GLI STRUMENTI: COLLOQUI E QUESTIONARI
Dal punto di vista metodologico PassoallaPratica – Step One è concepito come un percorso integrato che coniuga tre diversi momenti (fig. 2):
- il momento collettivo;
- il colloquio individuale;
- la compilazione di strumenti cartacei.
39
Gli
strumenti:
colloqui e
questionari
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Figura 2
I momenti integrati nel percorso PassoallaPratica – Step One
Gli
strumenti:
colloqui e
questionari
Momento
collettivo
Colloqui
individuali
Strumenti
cartacei
Qui di seguito si concentrerà l’attenzione sulla fase di progetto che ha condotto dall’individuazione delle dimensioni cruciali da porre al centro dell’osservazione e dell’analisi di PassoallaPratica alla scelta dei questionari validati e standardizzati più efficaci e coerenti con l’impostazione del
percorso16. L’ultimo paragrafo rende conto della costruzione delle checklist messe a punto per gestire le stesse dimensioni all’interno dei colloqui,
sia al fine di “aprire” e introdurre i questionari, sia al fine di proporre la
restituzione e ampliare il commento dei profili.
Come si è detto, per quanto riguarda i questionari la scelta è stata anche
in parte influenzata dalla disponibilità di strumenti convincenti, che fossero reperibili dai consulenti di orientamento anche al termine della sperimentazione: inizialmente sono dunque stati presi in considerazione
diversi strumenti, anche con riferimento alla rassegna consolidata da
Isfol (Grimaldi, 2002), per poi scegliere i cinque questionari che in questo capitolo vengono presentati:
- il questionario sul coping
- il questionario sull’autoefficacia
- il questionario sull’attribuzione causale
- il questionario sulla motivazione e il metodo di studio
- il questionario sugli interessi professionali.
A sostegno del lavoro dei consulenti che hanno realizzato i percorsi sono
state messe a punto alcune schede di sintesi dei manuali di riferimento dei
questionari selezionati, omogenee tra di loro per impostazione e arricchite da una sezione introduttiva di approfondimento teorico della
dimensione considerata. Di seguito sono presentati i questionari utilizzati17 e, nel paragrafo conclusivo, sono ripercorse le aree principali presenti nelle check-list dei colloqui.
6.1 Il questionario sugli stili di coping
Per quanto riguarda il coping è stato utilizzato nei percorsi il questionario
16
La scelta dei questionari utilizzati nella sperimentazione, come si spiega più volte nel
testo, non è da considerarsi necessariamente vincolante, salvo che siano queste le dimensioni considerate centrali e che vengano indagate, oltre che con il colloquio, anche attraverso strumenti validi e attendibili.
17
I questionari sono stati utilizzati nel pieno rispetto della legge sul copyright.
40
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
“Io di fronte alle situazioni”18 (Grimaldi, Ghislieri, 2004). Lo strumento,
messo a punto proprio pensando a un obiettivo di orientamento, si rivolge
a giovani in uscita dalla scuola superiore e ha l’indubbio pregio di porre
questi giovani di fronte a situazioni della vita quotidiana, situazioni che
con molta probabilità appartengono al vissuto della maggior parte degli
utenti: il questionario, infatti, è stato costruito sulla scorta di una raccolta
di dati qualitativi che ha consentito di costruire un archivio di episodi rappresentativi delle difficoltà che i giovani possono incontrare nei diversi
ambiti della scuola, della famiglia, del tempo libero e delle amicizie.
La versione del questionario somministrata è composta da 18 situazioni relative a questi differenti ambiti. Per ogni situazione sono proposti
da un minimo di due a un massimo di quattro item che fanno riferimento a diverse modalità di fronteggiamento. Nel complesso gli item
sono 47. Ai soggetti è chiesto di indicare con quale frequenza farebbero ricorso a ciascuna di queste modalità di fronteggiamento su di una
scala da 1 (mai) a 4 (sempre).
Il questionario consente di avere punteggi rispetto a 4 strategie di coping:
- la prima strategia che corrisponde al primo fattore, analisi e valutazione della situazione, identifica una modalità di fronteggiamento attiva
che comporta azioni finalizzate alla risoluzione del problema (12 item);
- la seconda strategia che corrisponde al secondo fattore, autocolpevolizzazione/autocritica, identifica una difficoltà a fronteggiare la situazione, connessa alla credenza da parte del soggetto di non essere capace di agire in maniera risolutiva (14 item);
- la terza strategia che corrisponde al terzo fattore, ricerca di supporto
sociale, identifica una tendenza ad affrontare la situazione ricercando l’aiuto di altri, ai quali viene chiesto un sostegno concreto nella
soluzione del problema oppure un conforto emotivo (10 item);
- la quarta strategia che corrisponde al quarto fattore, evasione ed evitamento, identifica una tendenza a fuggire dalla situazione, attraverso comportamenti di tipo sostitutivo o consolatorio oppure attraverso
azioni di netto rifiuto della situazione stessa (11 item).
La somministrazione del questionario, da un lato, e la sua compilazione,
dall’altro, risultano piuttosto semplici, data la non eccessiva lunghezza
dello strumento e la sua facilità di lettura. Nella prima pagina del questionario sono fornite le istruzioni per la somministrazione: i consulenti
hanno dunque letto insieme all’utente tali istruzioni, soffermandosi sugli
aspetti più critici (come ad esempio la modalità di risposta): “Per ogni
18
Il questionario nella forma somministrabile è disponibile richiedendolo direttamente ad Anna
Grimaldi, Isfol, Via Morgagni 33, Roma tel. 06/44590505, fax 06/44590510, [email protected]
41
Gli
strumenti:
colloqui e
questionari
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Gli
strumenti:
colloqui e
questionari
situazione sono presentati da due a quattro possibili modi di affrontare
la situazione stessa: ti chiediamo di indicare su di una scala a 4 punti
(da Mai a Sempre; la scala è riportata nel foglio di risposta che trovi
all’interno del questionario, per ciascuna risposta) con quale frequenza
affronteresti la situazione in quel modo”.
I punteggi grezzi ottenuti per ciascun fattore (calcolati sommando gli item
relativi ad una medesima strategia, grazie al foglio per il calcolo del punteggio), vengono poi trasformati in punteggi stanine, consultando la
tabella di trasformazione specifica per maschi e per femmine: in corrispondenza di ogni fattore, si può trovare la classe che comprende il punteggio grezzo e individuare così il corrispondente punteggio sulla scala
stanine (da 1 a 9).
Se la somministrazione del questionario può essere sia individuale che
collettiva, nel caso di PassoallaPratica è stata solo individuale e la restituzione è avvenuta all’interno del colloquio, al fine di condividere e cocostruire con l’utente il significato del profilo emerso, profilo riportato
anche in un grafico (che contiene una breve descrizione dei fattori).
6.2 Il questionario sull’autoefficacia
Per approfondire la dimensione dell’autoefficacia è stato utilizzato il
questionario “Quanta fiducia ho in me? Un questionario per l’analisi
delle credenze di efficacia. Versione per studenti dai 15 ai 19 anni” (Soresi, Nota, 2003).
Il questionario è stato pensato assumendo a riferimento le più recenti
acquisizioni della ricerca in merito ai processi di scelta scolastico-professionale. Nel contesto di tale ricerca, la social learning theory, il costrutto
di autoefficacia di Bandura e le teorie dell’apprendimento sociale, hanno
nel tempo assunto una dignità e un riconoscimento scientifico crescenti.
Tale condizione è stata possibile grazie alla dimostrazione, da parte di
alcuni autori come Hackett e Betz (1981, 1995), che le autovalutazioni
rispetto alle proprie abilità e caratteristiche, benché inizialmente sottostimate in quanto valutazioni soggettive, si sono dimostrate più predittive e certamente determinanti in fatto di scelta individuale in ambito
professionale.
In letteratura, numerosi sono gli strumenti utilizzati per misurare il
grado di fiducia di una persona rispetto alla realizzazione di un compito.
Nota e Soresi (2003) citano, ad esempio, due strumenti nati nella realtà
italiana del La.R.I.O.S. (Laboratorio di Ricerca e Intervento in materia
di Orientamento alla Scelta dell’Università di Padova): Il mio lavoro
futuro, è una sezione del portfolio Clipper che valuta il grado di fiducia
che studenti tra i 15 e i 19 anni nutrono rispetto alla loro capacità di
42
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
apprendere quanto necessario per svolgere professioni di diverso ambito
(da quello artistico a quello sociosanitario, ecc.); Orient2, è uno strumento composto da 42 item/professioni, 7 per ciascuna delle 6 categorie
di Holland, che valuta il grado di fiducia del soggetto rispetto alla sua
capacità di riuscire a esercitare con successo una serie di professioni.
“Quanta fiducia ho in me?” è il primo questionario standardizzato nel
contesto italiano per valutare le credenze di autoefficacia a fini orientativi. Lo strumento permette di raccogliere le autovalutazioni che gli studenti (dai 15 ai 19 anni) formulano a proposito delle proprie capacità e
possibilità di intraprendere con successo una data professione.
L’attuale forma del questionario è costituita da 20 affermazioni rispetto
a cui il soggetto deve esprimere il grado in cui sente che l’item lo descrive (la maggioranza degli item è in positivo, sebbene non manchino frasi
“in negativo” che occorre “girare” per calcolare il punteggio).
Lo strumento si compone di 2 pagine: la prima richiede di indicare i dati
anagrafici relativi al soggetto e contiene le istruzioni per la compilazione
(oltre che la tabella per la raccolta dei punteggi grezzi e T ottenuti dal
ragazzo e a cura del consulente di orientamento), mentre la seconda contiene gli item e l’indicazione della scala. Rispetto ad ogni affermazione è
richiesta una valutazione su di una scala a 5 punti con 1= per niente, 2=
poco, 3= abbastanza, 4= molto, 5= perfettamente.
L’analisi dei dati effettuata su questi 20 item rinvia a una struttura a
quattro fattori:
- il primo è dato da 7 item che si riferiscono alla Fiducia nei confronti
delle proprie capacità di prendere decisioni;
- il secondo è dato da 6 item che si riferiscono alla Fiducia nei confronti delle proprie capacità di autocontrollo emozionale;
- il terzo è dato da 3 item che si riferiscono alla Fiducia nei confronti
delle proprie capacità di portare a termine compiti ed attività, con
cui si identifica anche la perseveranza;
- il quarto è dato da 4 item che si riferiscono alla Fiducia nei confronti
delle proprie capacità di affrontare con successo situazioni ed attività diverse.
Lo strumento prevede una griglia di correzione su fogli lucidi sovrapponibili ai questionari compilati dagli studenti. Sul frontespizio del questionario, inoltre, è presente una tabella in cui possono essere riportate
le somme dei valori attribuiti dai soggetti agli item relativi a ciascun ambito per i diversi fattori. Questo primo punteggio rappresenta un punteggio
grezzo che deve poi essere confrontato con le norme di riferimento, differenziate per sesso e per fasce di età (14-15 anni, 15-16 anni, 16-17 anni,
17-18 anni, 18-19 anni).
43
Gli
strumenti:
colloqui e
questionari
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Gli
strumenti:
colloqui e
questionari
I punteggi T, ottenuti dal confronto tra punteggi grezzi e norme, possono
essere riportati sulla tabella riassuntiva nella prima pagina del questionario compilato, e rappresentano la base sulla quale gestire il colloquio
di restituzione, come si vedrà indicato nel paragrafo 6.6. Anche in questo caso, all’interno di PassoallaPratica, si è scelto di somministrare il
questionario sempre individualmente ed anche la restituzione è stata
esclusivamente individuale.
6.3 Il questionario sull’attribuzione causale
L’attribuzione causale è stata indagata, all’interno di PassoallaPratica,
attraverso il “Questionario di attribuzione” (De Beni, Moé, 1995). Il questionario origina dalla necessità di individuare lo stile attributivo di un
soggetto, in ambito soprattutto scolastico, al fine di poter conseguentemente utilizzare gli interventi didattici più appropriati per un apprendimento di successo. Lo strumento si propone di raccogliere informazioni
sulle tre cause principali che vengono attribuite ad ogni evento-stimolo
proposto. In questo modo è possibile ottenere un profilo che fornisce una
serie di informazioni utili al fine di meglio comprenderne aspetti psicologici connessi con l’atteggiamento verso lo studio e l’apprendimento.
Lo strumento è composto da 24 situazioni ipotetiche che coinvolgono il
soggetto, seguite, ciascuna, da 5 possibili cause attribuibili all’evento. I
soggetti devono scegliere, indicando l’ordine di importanza, 3 cause. Il
questionario presenta 12 situazioni di successo e 12 di insuccesso; 4
hanno a che fare con i processi di memoria, 4 con l’apprendimento e 4
con la vita quotidiana in generale.
Sono state individuate 10 scale, 5 per le situazioni di successo e 5 per
quelle di insuccesso: in entrambi i casi la causa può essere identificata in:
- impegno personale (interna, instabile, controllabile)
- abilità personale (interna, stabile, controllabile)
- facilità/difficoltà del compito (esterna, stabile, incontrollabile)
- fortuna/caso (esterna, instabile, incontrollabile)
- aiuto esterno (esterno, instabile, incontrollabile).
I profili di stile attributivo che possono essere identificati sono cinque:
buon utilizzatore di strategie, depresso, negatore, pedina e abile.
Anche se lo strumento si presta a una somministrazione collettiva, in PassoallaPratica è stato somministrato individualmente. Dopo aver letto
insieme le istruzioni e l’esempio, al giovane viene chiesto di leggere attentamente le situazioni proposte e indicare con 1 la causa più importante e
con 2 e 3 quelle con ordine di importanza decrescente. La correzione prevede che si attribuiscano 3 punti ad ogni risposta 1 (prima causa), 2 punti
ad ogni risposta 2 (seconda causa) e 1 punto ad ogni risposta 3. Lo stru-
44
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
mento comprende una griglia di correzione e le indicazioni per l’individuazione del profilo e delle caratteristiche emerse.
Sovrapponendo la griglia trasparente sul questionario si ricava la scala
di appartenenza di ogni risposta e, sommando il punteggio per ognuna
delle 10 scale e riportandolo nella scheda riassuntiva, si ottiene il punteggio individuale. Tale punteggio va confrontato con i dati normativi. In
PassoallaPratica la restituzione del profilo è stata gestita all’interno del
colloquio (vedi ultimo paragrafo).
6.4 Il Questionario sulla motivazione e metodo di studio
Il “Questionario di motivazione e metodo” (Mancinelli, 2002b) tenta di
esplorare il costrutto analizzando i profili di risposta su tre dimensioni.
Solo il primo dei fattori fa riferimento alla motivazione all’apprendimento, intendendo quest’ultima come l’insieme degli aspetti affettivi connessi al processo di apprendimento e l’impegno volontario che la persona
sceglie di destinare allo studio al fine di acquisire nuove conoscenze e abilità. Tale coinvolgimento rispetto alle proprie attività di studio comporta
che il soggetto abbia maturato un atteggiamento di partecipazione attiva
e una spinta emotiva rispetto al proprio apprendere, desiderando di riuscire bene in quello che fa.
Come rileva Mancinelli (2002b), una scarsa motivazione allo studio è frequentemente alla base di difficoltà nell’apprendimento o dello sviluppo
di atteggiamenti ostili nei confronti della scuola (Nichol, 1984; McCombs,
Pope, 1996). Gli altri due fattori considerati sono connessi in misura
maggiore agli aspetti cognitivi e di metodo, in quanto situazioni di difficoltà scolastica sono spesso imputabili alla modalità (più o meno efficace)
con cui si affrontano i compiti scolastici.
La capacità di utilizzare un metodo di studio efficace e produttivo dipende dallo sviluppo di una competenza metacognitiva, intendendo con essa
“tutte le operazioni cognitive sopraordinate alle operazioni cognitive esecutive, con la funzione di coordinarle, guidarle, indurle alla riflessione”
(Cornoldi, De Beni, 1993).
Le operazioni cognitive possono essere raccolte in alcune categorie fondamentali:
- l’atteggiamento metacognitivo che fa riferimento alla propensione a
riflettere sul proprio funzionamento mentale, ad esempio sul fatto che
esistano strategie più appropriate per affrontare certi compiti;
- le conoscenze metacognitive specifiche che si riferiscono alle idee e alle
informazioni sul funzionamento mentale che un individuo ha appreso,
ad esempio la conoscenza di specifiche strategie adatte al caso;
- i processi metacognitivi di controllo, che riguardano le operazioni con
45
Gli
strumenti:
colloqui e
questionari
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Gli
strumenti:
colloqui e
questionari
cui l’individuo effettivamente monitora l’esecuzione dei propri processi cognitivi, ad esempio come capisce il compito, ne valuta la difficoltà e l’importanza (Cornoldi, De Beni, 1993; Mancinelli, 2002b).
Sebbene numerosi siano i fattori in grado di influenzare la capacità di
apprendere, maggiore attenzione è stata dedicata allo studio dei fattori
cognitivi quali: intelligenza, organizzazione delle informazioni, livello di
sviluppo cognitivo, metodo di apprendimento, strategie di insegnamento
e creatività. Tra gli altri fattori che, tuttavia, si ritiene esercitino un’influenza sul processo di apprendimento, ma che sono considerati in misura minore dalla letteratura, occorre citare fattori di ordine affettivo e
sociale quali la motivazione, le caratteristiche di personalità, l’ambiente
sociale, le abilità e le abitudini di studio.
Il questionario di motivazione e metodo, somministrato in PassoallaPratica, si colloca nella categoria degli strumenti di autovalutazione e autodescrizione, finalizzati a favorire un processo di autoconsapevolezza. In
particolare, lo strumento è stato scelto poiché consente di individuare le
motivazioni, gli atteggiamenti e i comportamenti verso l’apprendimento
scolastico e il processo formativo.
Il questionario si compone di tre scale di 30 item ciascuna: ognuna di esse
vede poi i 30 item suddividersi in tre sottoscale di 10 item ciascuna; le
nove sottoscale forniscono nove punteggi diversi. Gli item sono formulati
in forma di affermazioni positive o negative riguardanti opinioni, atteggiamenti e comportamenti inerenti all’impegno scolastico. Al soggetto è
richiesto di indicare quanto ritiene che l’affermazione sia vera o falsa
attribuendo un punteggio su una scala a 4 punti (con 1= sicuramente
falso; 2= piuttosto falso; 3= piuttosto vero; 4= sicuramente vero).
Le tre sottoscale sono:
- la motivazione alla riuscita (MR) suddivisa nelle tre sottoscale: impegno nello studio (IS), gestione delle difficoltà (GD), accettazione delle
finalità dell’apprendimento (AF);
- l’atteggiamento verso lo studio (AS), suddivisa nelle sottoscale: autocontrollo dell’emotività (AE), attribuzione del successo scolastico
(AS), attenzione e concentrazione (AC);
- le strategie di apprendimento (SA), suddivise in tre sottoscale: organizzazione del materiale di studio (OM), organizzazione personale
(OP), strategie metacognitive (SM).
Il questionario ha uno scopo essenzialmente orientativo e produce risultati che vogliono essere di sostegno per la riflessione circa le abitudini di
studio, al fine di identificare le risorse che possono sostenere una positiva prosecuzione del percorso formativo. In PassoallaPratica la restituzione è avvenuta, come per gli altri strumenti, all’interno del colloquio.
46
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
6.5 Il questionario sugli interessi professionali
Nel contesto italiano sono diversi gli inventari di interessi messi a punto
e utilizzati negli interventi di orientamento (Grimaldi, 2002a): tra gli
altri, i più noti sono certamente l’MV 70 di Viglietti e il noto strumento di
Kuder. Per PassoallaPratica si è scelto di utilizzare il recentissimo adattamento realizzato da Polacek (2003) del Self-Directed Search - SDS di
Holland, Powell, Fritzsche (1994).
Più precisamente, la versione utilizzata corrisponde all’adattamento italiano della forma R, nella sua quarta edizione, mentre il manuale di
accompagnamento deriva da una traduzione elaborata del Professional
User’s Guide di Holland, Powell e Fritzsche, ideato come manuale del
QPP, ossia il Questionario delle Preferenze Professionali. La forma regolare del SDS, forma R appunto, è stata revisionata per renderla più adatta ai destinatari, e l’edizione del 1994 è stata migliorata sia sotto il profilo psicometrico, sia dal punto di vista della semplicità d’uso, rispetto a
quella del 1985.
Il libretto dei test è stato sottoposto a una revisione finalizzata a un aggiornamento del linguaggio; sono inoltre state individuate nuove norme per i
codici e per le scale. Le istruzioni sono state riviste, al fine di facilitare l’utilizzo dei codici e di cogliere con più facilità il legame con le professioni:
a questo proposito, sono state aggiunte le professioni emergenti ed eliminate quelle non più attuali, oltre ai termini eccessivamente tecnici.
L’SDS è uno strumento di orientamento professionale autosomministrabile, autocorreggibile e autointerpretabile, sebbene possa essere utilizzato anche da consulenti di orientamento. Alla base dello strumento è posto
il modello di Holland che identifica sei vertici (Realistico, Investigativo,
Artistico, Sociale, Imprenditoriale, Convenzionale - RIASEC) che associano tratti personali, preferenze, competenze e professioni.
L’SDS, nella forma R, si compone di tre libretti oltre al manuale di riferimento:
- il libretto dei test: che si articola in varie sezioni
- il libretto Trovalavoro
- il libretto Tu e la tua Carriera.
Il libretto del test si articola in diverse sezioni. La prima sezione, “Sogni
ad occhi aperti”, permette al soggetto di elencare le proprie aspirazioni
professionali: la persona può poi utilizzare il Trovalavoro per esplorare
le sue scelte provvisorie. Nel libretto si trovano poi:
- sei scale rilevanti le attività preferite, all’interno del modello RIASEC
e raccolte sotto l’etichetta “Attività”;
- sei scale che rilevano le competenze e le abilità distinguendole all’interno del modello RIASEC; il titolo della sezione è “Competenze”;
47
Gli
strumenti:
colloqui e
questionari
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Gli
strumenti:
colloqui e
questionari
- sei scale che rilevano le professioni preferite nelle aree del modello
RIASEC e individuate dalla dicitura “Professioni” (tali scale sono
uguali al VPI di Holland, 1985);
- 12 autostime dell’abilità, due per ognuna delle sei aree del modello
RIASEC e identificate come “Autovalutazioni”.
Il numero totale delle domande è 228. La correzione può essere fatta in
autonomia dal giovane:
- la sezione “Come riassumere le risposte” indica come ottenere un punteggio grezzo per poi formulare il codice globale, ossia il codice formato da tre
lettere che stabilisce la somiglianza dell’utente con i sei tipi di personalità;
- la sezione “Cosa significa il tuo codice” spiega come usare il proprio
codice per esplorare le opzioni nel Trovalavoro;
- la sezione “Alcuni passi successivi” è utile ad avere maggiori informazioni per decidere e include indicazioni per evitare errori;
- la sezione “Risorse utili” riporta una bibliografia non tecnica per facilitare l’esplorazione e l’elaborazione professionale;
- la sezione “Cosa significa il tuo codice” viene duplicata, con qualche
variazione, alla fine del libretto dei test, e si intitola “Pagina riassuntiva da riprodurre”, che serve per riportare le professioni che si avvicinano al codice globale della persona e che funge da documentazione per
il consulente o per i futuri usi personali che il soggetto può portarsi via.
La correzione deve però essere supervisionata e controllata, perché possono esserci errori nella compilazione. I punteggi totali indicano la somiglianza del soggetto con ciascun tipo di personalità, così come del resto
ognuna delle singole sezioni del SDS, ma il punteggio di queste ultime è
meno affidabile di quello complessivo. Al fine di sostenere il soggetto nell’interpretazione dei dati, è necessario verificare la coerenza delle sue
risposte attraverso il calcolo di alcuni indici specifici.
Il “Trovalavoro” è il secondo libro del SDS e comprende 1230 professioni raggruppate in tipi e sottotipi. La classificazione dell’adattamento italiano deriva dalla Classificazione delle professioni dell’Istat (2001), che
rappresenta lo standard in Italia per la classificazione delle occupazioni
e che si raccorda alle indicazioni degli standard dell’Organizzazione
Internazionale del lavoro (ISCO-88) (International Labour Office, 1990)
e dell’Unione Europea (Elias, Birch, 1994).
Secondo le linee guida di questi due documenti, le 6300 professioni censite sono divise in 9 grandi gruppi, a sette dei quali (fanno eccezione legislatori, dirigenti e imprenditori e forze armate) corrisponde un determinato sistema di istruzione formale o di competenza (identificato con il
codice ED) che viene rappresentato da 4 codici numerici, per cui a livello
1, corrisponde un’alfabetizzazione di base, al 2 una qualifica professio-
48
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
nale o obbligo scolastico con formazione professionale, al 3 un diploma
quinquennale di scuola secondaria superiore, titolo post-secondario o laurea di primo livello, al 4 la laurea o il titolo di studio post-universitario.
Il “Trovalavoro” può essere utilizzato per diversi scopi:
- per organizzare i dati occupazionali di vario genere, in modo che le
persone possano utilizzarli in autonomia;
- per trovare la categoria in cui si colloca il soggetto, al fine di interpretarne le aspirazioni professionali o per esaminare la sua storia
lavorativa: un percorso individuale coerente, infatti dovrebbe essere
connotato da una certa congruenza tra i codici che l’individuo ottiene
nel SDS e le sue scelte di lavoro;
- per progettare attività adatte allo sviluppo professionale coerenti con
il tipo di punteggio individuale ottenuto nel SDS;
- per interpretare i risultati ottenuti a partire dagli inventari di interessi.
Il libretto per l’interpretazione “Tu e la tua carriera” è stato messo a
punto per completare il questionario con un’esperienza più completa e
autodiretta: infatti, esso contiene le indicazioni per un’interpretazione
autosomministrata e autoguidata dal soggetto stesso.
6.6 Le check-list per i colloqui
Per indagare le dimensioni considerate centrali del percorso, anche nell’ambito dei colloqui, sono state messe a punto specifiche check-list come
guida e supporto per il consulente. Ogni check-list è stata dunque pensata come sostegno all’esplorazione delle dimensioni di analisi. Un punto
che si considera importante riguarda la possibilità di creare/mantenere
un filo conduttore nei colloqui (quindi nella relazione) che limiti il rischio
di frammentazione e dispersione dei contenuti affrontati.
Le informazioni che emergono dai colloqui e dai profili dei questionari
dovrebbero, quindi, essere lette nel loro continuo intreccio con attenzione a due aree di risorse:
- quelle qui definite di base: coping, attribuzione causale e autoefficacia;
- quelle ritenute utili per decidere19: motivazione, metodo di studio e
interessi professionali.
Le check-list, proprio perché hanno il compito di facilitare la lettura sia
delle singole dimensioni sia del loro legame nei termini di possibili “formule comunicative”, non sono tracce rigidamente strutturate o esaustive
del tema, ma esclusivamente stimoli alla riflessione. Gli esempi di domande non sono stati pensati con riferimento a una sequenza determinata:
Come per le risorse di base, si è scelto di chiamare le dimensioni della motivazione, del
metodo di studio e degli interessi professionali “risorse utili per decidere”.
19
49
Gli
strumenti:
colloqui e
questionari
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Gli
strumenti:
colloqui e
questionari
ogni consulente può riformulare queste domande, proporne altre, invertire l’ordine, ecc. secondo il proprio stile e modo di condurre il colloquio.
Le check-list sono complessivamente tre e sono articolate secondo le
dimensioni proprie di ogni colloquio, riservandosi sempre e comunque
uno spazio per i rimandi e alcune “domande di controllo” nei colloqui
successivi. In figura 3 vengono elencati i contenuti principali che si
affrontano nei singoli colloqui, mentre in allegato viene riportato il documento analitico di articolazione dei colloqui20 ad uso dei consulenti. Si è
scelto di non allegare le check-list puntualmente messe a punto per la sperimentazione, e progressivamente numerate, come mostrato nell’allegato
3, per evitare di ridurre la ricchezza e la varietà delle formulazioni e
delle sfumature linguistiche delle domande che guidano ogni colloquio.
Il primo colloquio è focalizzato sulla domanda di orientamento e sulle
risorse di base:
- gli stili di coping (Questionario “Io di fronte alle situazioni”)
- l’autoefficacia (Questionario “Quanta fiducia ho in me?”)
- gli stili di attribuzione (“Questionario di Attribuzione”).
Va premesso che ogni esempio di domanda è volutamente molto generico
e neutro per consentire le dovute contestualizzazioni e sintonizzazioni
con il linguaggio e il background della persona che ci si trova di fronte.
Per quanto riguarda la domanda di orientamento, essa è considerata trasversale a tutto l’intervento in quanto la motivazione e la volontarietà di
partecipazione al percorso si ritengono fondamentali per svolgere un
Figura 3
I contenuti dei colloqui di PassoallaPratica – Step One
20
Allegato 3.
50
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
buon lavoro. Dopo il momento di accoglienza e saluto vengono recuperati i dati contenuti nella scheda di adesione, anche per assicurarsi che non
ci siano altre richieste di aiuto sottese alla partecipazione al percorso, che
potrebbero indirizzare l’intervento verso altri obiettivi. In questo caso è
importante rassicurare la persona che tutto quello che emerge dal colloquio è strettamente confidenziale.
Tra le domande “classiche” che consentono di esplorare la domanda di
orientamento della persona può essere indagata, anche se non in modo
puntuale, l’immagine di sé in generale, ovvero come la persona si vede in
questo momento. A tal proposito sono proposti, come esempi di stimolo,
le seguenti domande:
- Come ti immagini questo percorso?
- Che cosa ti ha convinto a partecipare a PassoallaPratica?
- La presentazione in classe e il dépliant quanto sono stati utili nel farti
decidere a partecipare?
- Cosa vorresti portarti a casa da questi incontri?
- Con chi hai avuto modo di parlare di questa tua partecipazione?
- Quali sono le tappe fondamentali della tua carriera scolastica?
- Come ti descrivi di solito? Come ti descrivono gli altri?
- Come ti immagini tra un anno?
- ………
Per quanto riguarda gli stili di coping, essendo la parola coping di non
immediata traduzione al/lla ragazzo/a, si preferisce nel corso del colloquio, parlare piuttosto di modalità di affrontare le diverse situazioni
della vita familiare, scolastica, e sociale in genere. Obiettivo di questa
parte del colloquio è quello di raccogliere il maggior numero di informazioni sulle modalità di far fronte alle situazioni nonché sui contesti di vita
che vengono percepiti come più problematici.
Esempi di domande stimolo possono essere:
- Qual è una situazione particolarmente difficile in cui ti sei trovato di
recente?
- Quali sono le situazioni più difficili in cui ti trovi spesso?
- In quali ambiti della tua vita (scolastica, familiare, amicale, ecc.)
avverti maggiore difficoltà e fatica?
- Quali sono situazioni per te nuove e impreviste?
- Che cosa fai di fronte a una situazione nuova e imprevista?
- Di fronte a una situazione che per te è un problema cosa fai? Ti rivolgi a qualcuno? A chi ti rivolgi?
- Secondo gli altri (amici, familiari, insegnanti) come affronti le situazioni difficili? Come ti vedono?
- Ti capita mai di pensare che di fronte ai problemi agisci sempre nello
51
Gli
strumenti:
colloqui e
questionari
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Gli
strumenti:
colloqui e
questionari
stesso modo?
- Qual è quella volta che invece di intervenire e agire avresti preferito
scappare?
- Qual è quella volta che invece di scappare di fronte a un problema
avresti preferito intervenire?
..........................
Nel raccogliere dati sull’autoefficacia percepita si suggerisce di indagare
i giudizi di capacità e non di intenzionalità e di stima complessiva di sé.
La percezione della propria efficacia è infatti un giudizio specifico circa
le proprie capacità, a differenza dell’autostima che è un giudizio generale circa il proprio valore. Si tratta di fenomeni del tutto differenti che
richiamano punti di analisi distinti.
Esempi di domande stimolo sono:
- In quali ambiti della tua vita ti senti più bravo ed efficace? In quali meno?
- Quali sono le cose che fai/hai fatto con maggiore successo?
- Qual è l’ultima volta che ti sei sentito di dare il massimo?
- Qual è quella volta che hai detto “non ce la posso fare”?
- Se dovessi pensare a una cosa molto difficile che hai fatto di recente a
cosa penseresti?
- Sfidare le proprie abitudini e i propri limiti è un esercizio complesso,
ma importante. Cosa ne pensi?
- Quali cose secondo i tuoi amici/familiari/insegnanti sei in grado di fare
bene? Quali meno bene?
- Se un tuo amico/a dovesse dire quale è la tua migliore capacità quale
sceglierebbe?
- Tutti ti riconoscono grandi capacità soprattutto in…..
- In quale ambiti ricevi solitamente grandi apprezzamenti per quello
che fai e da chi li ricevi?
- .........................
In merito agli stili attributivi, ovvero alla modalità con cui si interpretano le cause degli eventi, durante il colloquio si vuole suggerire un approccio indiretto affidandosi, per un’indagine più mirata, al questionario
specifico che segue il colloquio, che tuttavia, potrebbe generare la tendenza a rispondere sempre nello stesso modo essendo gli item abbastanza semplici per soggetti di questa età.
Per questo, gli esempi riportati qui di seguito, hanno una formulazione
diversa rispetto alle altre dimensioni, proponendosi di ampliare il vertice di analisi. Alcune delle domande stimolo proposte sono:
- Prova a elencare le cose che ritieni dipendano da te e quelle che pensi
non dipendano da te.
- Prova a pensare alle situazioni o ai momenti della tua vita in cui ti sei
52
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
sentito/a di giocare “in attacco” e quelli in cui hai sentito di giocare “in
difesa”. Proviamo a farne un elenco cercando di ricordare come e perché ti sei sentito così. Forse con il tempo alcune cose sono cambiate o
potrebbero cambiare.
- Ripercorrendo una tua giornata tipo, quali sono i momenti in cui ti
senti protagonista e quelli in cui ti senti di essere più spettatore?
- …………….
Al termine di quest’esplorazione più aperta e narrativa, circa le risorse
di base di cui dispone il soggetto per maturare una scelta futura, si passa
alla compilazione dei questionari relativi alle tre dimensioni, oggetto di
questo primo colloquio. A questo punto viene comunicato e ricordato alla
persona che i risultati dei questionari vengono analizzati insieme nel
secondo colloquio.
Il secondo colloquio si propone, infatti, di restituire i dati raccolti nel
primo colloquio a partire sia dai punteggi e dai profili emersi, sia da una
sistematizzazione ragionata di quanto raccolto nel dialogo con la persona. Accanto a questo obiettivo si associa quello di esplorare due nuove
dimensioni di analisi e di compilare i rispettivi questionari:
- gli interessi professionali (Questionario SDS - Forma R);
- la motivazione e il metodo di studio (Questionario di motivazione e
metodo).
Prima di concentrare l’attenzione su due dimensioni occorre restituire i
dati emersi dal calcolo dei punteggi dei tre questionati compilati nel
primo colloquio, ovvero comunicare:
- le modalità più o meno forti di far fronte alle situazioni;
- il grado più o meno elevato di fiducia nei propri confronti e nelle proprie capacità ;
- il modo più o meno prevalente di spiegare gli eventi interni ed esterni.
Una lettura ragionata di questi dati, che ogni consulente svolge in vista del
secondo colloquio (nella sperimentazione anche insieme al suo tutor di
riferimento), dovrebbe consentire di evidenziare il tipo di risorse di base
che la persona ha a disposizione per la maturazione di una scelta futura.
Rispetto alle risorse utili per decidere, la motivazione all’apprendimento
e allo studio rappresenta una dimensione di analisi specificamente riferita al mondo della formazione e dell’apprendimento. A questa sfera di contenuti si legano le risorse del coping, dell’autoefficacia e dell’attribuzione
causale in quanto rimandano variamente al concetto di prestazione, compito, impegno, sfida, ostacolo, successo/fallimento, perseveranza, ecc.
A tal proposito esempi di domande stimolo sono:
- In quali compiti preferisci impegnarti?
- Attualmente in quali ambiti ti impegni di più?
53
Gli
strumenti:
colloqui e
questionari
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Gli
strumenti:
colloqui e
questionari
L’articolazione
e le fasi
del percorso
- In quali ambiti della tua vita investi più energie? Ti concentri di più?
- Che cosa ti piace imparare di più?
- Cosa ti piace studiare?
- A che cosa attribuisci il tuo impegno?
- Cosa ti aspetti di imparare nei prossimi mesi?
- Da cosa e da chi ti senti più motivato?
- ………………..
Accanto alla motivazione e al metodo di studio, sono indubbiamente fondamentali per decidere gli interessi professionali che, come si è visto nel paragrafo a loro dedicato, esprimono in modo generico ciò che piace o non piace
di un’attività. In PassoallaPratica gli interessi sono ampiamente esplorati
grazie all’SDS: per questo non si indicano domande stimolo ulteriori ma si fa
riferimento ai punti di analisi di cui si compone il questionario per facilitare
anche la successiva consegna e comprensione dello strumento, che risulta certamente ricco e completo ma anche lungo e complesso. A titolo di suggerimento, si invita a leggere insieme alla persona alcune professioni riportate nel
libretto del “Trovalavoro” per alimentare l’esplorazione degli interessi professionali e il confronto con alcuni valori e rappresentazioni.
Il terzo colloquio rappresenta il momento conclusivo del percorso e per
questo, ci si propone di restituire i dati raccolti nel secondo colloquio, in
modo da leggerli in coerenza con le risorse di base emerse precedentemente. Quindi il colloquio si compone di una prima parte di restituzione
dei dati del “Questionario Motivazione e Metodo” e dell’SDS, e di una
seconda parte di sintesi e conclusione.
L’obiettivo di questo ultimo momento è identificato nella sintesi di tutte le
informazioni raccolte, al fine di evidenziare i principali punti di forza e
di sviluppo della persona, utili per maturare la scelta ed eventualmente
prendere una decisione circa il proprio futuro.
In conclusione del percorso è dunque importante sottolineare che tutti i
dati emersi potrebbero sostenere il/la ragazzo/a nel momento della scelta,
imparando anche a fare ricorso alle risorse che si sono messe a fuoco per
auto-orientarsi. Un rilievo particolare viene dato al contesto esterno e
alle opportunità che offre: a tal riguardo si sollecita il rimando al supporto documentale sulle professioni e sugli sbocchi professionali e formativi che ogni servizio può offrire o indicare21.
7 L’ARTICOLAZIONE E LE FASI DEL PERCORSO
Definite le dimensioni di analisi e gli strumenti con i quali esplorarle nel corso
È in questo specifico momento conclusivo che può essere proposta allo studente un’integrazione del percorso definibile Step Two. In questa sede non è stata messa a punto una
linea guida, ma ,come dichiarato nell’introduzione, è auspicabile per Isfol valorizzare le
fonti e i materiali già presenti e utilizzati presso i diversi servizi orientativi e del lavoro.
21
54
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
della sperimentazione, il percorso PassoallaPratica è risultato articolato in:
- un momento collettivo in classe. Al momento collettivo è affidato un obiettivo di pubblicizzazione e promozione del percorso (nella fase di sperimentazione si è utilizzato un apposito dépliant22) che prevede, oltre alla
presentazione delle sue finalità e modalità realizzative, la distribuzione di
una scheda individuale di raccolta di aspettative e motivazione all’adesione, da condividere con la famiglia (allegato 1). La scheda viene poi riconsegnata all’insegnante individuato come referente del percorso. A seguito
della restituzione delle schede è possibile fissare il calendario dei colloqui;
- tre colloqui individuali, su appuntamento, con cadenza settimanale
della durata di due ore circa l’uno. Il colloquio è considerato lo strumento principe e rappresenta il momento di raccolta dati e di successiva riflessione insieme a un consulente;
- la compilazione di 5 questionari (puntualmente descritti nel paragrafo
sugli strumenti) svolta in forma individuale durante il percorso. La
compilazione individuale è stata pensata in modo da non penalizzare il
momento del colloquio. I questionari sono presentati e compilati al termine dell’esplorazione verbale svolta durante i colloqui stessi in modo
che ci sia una compilazione assistita, cioè in presenza del consulente.
La figura 4 esemplifica graficamente l’insieme del percorso con l’indicazione delle dimensioni di analisi prevalenti in ogni colloquio e la relativa
ripartizione degli strumenti.
Figura 4
La struttura del percorso PassoallaPratica – Step One
22
Allegato 4.
55
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Il kit dei
materiali
per il
consulente
8 IL KIT DEI MATERIALI PER IL CONSULENTE
Al fine di rendere conto di tutti i materiali prodotti o predisposti ad hoc
per il progetto viene riportato in tabella 1 l’elenco dei documenti, suddivisi secondo l’uso e la fase di intervento, che sono andati a comporre il
kit di ogni consulente coinvolto nella sperimentazione. Tale kit è stato
messo a punto per rendere omogeneo e successivamente confrontabile il
percorso di lavoro seguito con l’utenza.
Tabella 1
I materiali del kit del consulente
Tabella 1
I materiali del kit del
consulente
N.
56
MATERIALE
USO
FASE
1
Documento di presentazioIndividuale di lettura Fase formativa
ne del progetto
2
Documento di articolazioIndividuale di lettura Fase formativa
ne del percorso
3
Documento sulla definizione del ruolo e delle funzio- Individuale di lettura Fase formativa
ni del tutor
4
Documento di presentazio- Individuale di lettura
Fase formativa
ne del kit dei questionari Formazione di gruppo
5
Sintesi manuale
Individuale di lettura
Fase formativa
Io di fronte alle situazioni Formazione di gruppo
6
Sintesi manuale
Questionario di
Attribuzione
7
Sintesi manuale
Individuale di lettura
Fase formativa
Quanta fiducia ho in me? Formazione di gruppo
8
Sintesi manuale
Individuale di lettura
SDS - Self Directed Search
Fase formativa
Formazione di gruppo
- Forma R
9
Sintesi manuale
Individuale di lettura
Questionario di MotivazioFase formativa
Formazione di gruppo
ne e Metodo
10
Una copia completa dei 5
Formazione di gruppo Fase formativa
questionari
Individuale di lettura
Fase formativa
Formazione di gruppo
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Il kit dei
materiali
per il
consulente
11
Bibliografie e letture di
riferimento sui seguenti
temi:
- Adolescenza
- Testistica
- Interessi professionali Individuale di lettura
- Coping
- Autoefficacia
- Stili attributivi
- Motivazione e metodo
di studio
Fase formativa
12
Dépliant illustrativo del
Momento informativo
percorso per insegnanti e
in classe
studenti
Fase d’avvio
13
Scheda adesione percorso Individuale a casa
Fase d’avvio
14
Documento per la procedura della codifica e
Pre-colloquio
archiviazione dei protocolli/casi
Fase di realizzazione
15
Scheda socio-anagrafica
Per i colloqui
Fase di realizzazione
16
Check-list per i colloqui
Per i colloqui
Fase di realizzazione
17
Diario di bordo per i
tutor
Durante il percorso
Fase di realizzazione
18
Diario di bordo per i conDurante il percorso
sulenti di orientamento
Fase di realizzazione
19
Registro percorsi con l’uPost colloqui
tenza
Fase di realizzazione
20
Registro incontri consulenti/tutor
Fase di realizzazione
21
Fase di realizzaScheda di sintesi dei dati Al termine dei colloqui zione e di valutazione
22
Questionario di valutazioFase di valutazioAl termine dei percorsi
ne per i partecipanti
ne
Post colloqui
57
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Il kit dei
materiali
per il
consulente
All’avvio della sperimentazione ogni consulente ha quindi ricevuto un
raccoglitore contenente tre tipi di materiali:
- per la propria formazione e autoformazione;
- per lo svolgimento del percorso;
- per la sintesi e la valutazione dell’esperienza.
Questi materiali sono stati oggetto di una formazione di gruppo che ha visto
presenti tutti i referenti e i consulenti di orientamento partecipanti alla sperimentazione23, oltre che il gruppo di progetto Isfol e Polis 2000. Nel corso
di questa giornata è stato illustrato il percorso nella sua articolazione di fasi
e tempi e sono stati analizzati gli strumenti di cui è composto.
In questa sede non vengono allegati tutti i materiali nella loro forma originale per evidenti ragioni di spazio e di copyright, anche se nel corso del
testo si è fatto costantemente riferimento ai vari documenti del progetto.
Tuttavia, per rendere riproponibile la pratica, tenendo conto anche dei
suggerimenti emersi a valle della valutazione, si allegano i materiali24 che,
per la loro finalità originaria, possono essere considerati delle schede di
lavoro auto-esplicative, e riproducibili a fini operativi. Vengono, infatti,
allegati tutti i documenti per la proceduralizzazione del percorso, anche
come testimonianza del processo di monitoraggio in itinere e di valutazione della sperimentazione.
Qui di seguito si descrivono brevemente alcuni di questi materiali. In particolare, si vuole dare qualche indicazione circa il kit dei questionari e le
sintesi dei manuali. Infatti, per rendere più agevole l’utilizzo e il ricorso
ai questionari utilizzati nel percorso, i singoli manuali sono stati sintetizzati e omogeneizzati per quanto possibile (anche se ogni struttura disponeva di almeno una copia di ogni manuale) ed è, inoltre, stata predisposta una sezione introduttiva iniziale con alcuni approfondimenti relativi
ai costrutti oggetto di indagine di ogni strumento (si rimanda alle bibliografie di riferimento contenute nell’allegato 2).
Come si avrà modo di sottolineare meglio nelle conclusioni, i questionari
scelti per la sperimentazione non sono una strada “obbligata”, nel senso
che PassoallaPratica non si compone tanto di un kit di questionari da
somministrare in modo sequenziale e vincolante, ma è strutturato in tre
colloqui nel corso dei quali sono messe sotto osservazione cinque dimensioni considerate cruciali ai fini orientativi.
L’analisi di queste dimensioni costituisce, infatti, il cuore del percorso,
sia per le scelte operate in fase di progettazione e qui motivate, sia per la
La giornata di formazione si è tenuta a Roma nella sede dell’Isfol di Via Lancisi 29.
Ognuno di questi riporta, oltre al logo del percorso, anche un numero progressivo atto
a identificarlo che non corrisponde a quello del kit ma costituisce una nuova numerazione qui assegnata per facilitare il loro ritrovamento negli allegati.
23
24
58
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
convinzione che ogni percorso di consulenza è il frutto di una relazione
professionale unica. Questa relazione non è controllabile e sempre verificabile né dall’interno né dall’esterno, e pertanto nessuno strumento si
può sostituire alla capacità di dialogare e di costruire una buona alleanza di lavoro. Ma è proprio in virtù di questo dato che si ritiene importante
affidarsi a strumenti solidi dal punto di vista della loro costruzione e
applicazione, in modo da svolgere un’indagine sulle dimensioni di interesse la più seria e rigorosa possibile, anche a fronte di vincoli temporali
e organizzativi non sempre arginabili.
Si sottolinea, infine, l’importanza della scheda di sintesi25 che ogni consulente è chiamato a formalizzare al termine di PassoallaPratica - Step One per
ricostruire e attestare la partecipazione della persona al percorso. La scheda
di sintesi è un documento individuale, e per questo va personalizzato sulla
base dei dati raccolti. Non è pertanto possibile fissare uno standard di stile o
di lunghezza, ma si propone qui di seguito uno schema di punti che si ritengono fondamentali per restituire la globalità di quanto emerso nel percorso.
Motivazioni di adesione al percorso
In questa sezione si riportano i motivi per cui il/la ragazzo/a ha deciso di
partecipare al percorso, anche alla luce di quanto dichiarato nella scheda di adesione.
I dati emersi dai colloqui
È la ricostruzione dei principali temi affrontati nei colloqui, per comprendere gli atteggiamenti e i comportamenti riferiti dalla persona di
fronte alle diverse situazioni di vita.
I dati emersi dai questionari
A rinforzo di quanto già emerso dai colloqui, si riporta a livello discorsivo l’insieme dei dati rilevati attraverso i cinque questionari senza riferire i punteggi analitici di ognuno.
In sintesi, le risorse su cui contare e le aree di sviluppo
A completamento della descrizione dei dati raccolti, si richiede di formulare una lettura d’insieme di quanto emerso per focalizzare i punti di
25
Allegato 9.
59
Il kit dei
materiali
per il
consulente
CAP. I - LA PROGETTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Il kit dei
materiali
per il
consulente
forza della persona e le aree di sviluppo utili per una presa di decisione
ponderata.
60
CAP. II - LA SPERIMENTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Gli obiettivi
e le fasi
della sperimentazione
LA SPERIMENTAZIONE DEL PERCORSO
PASSOALLAPRATICA
1 GLI OBIETTIVI E LE FASI DELLA SPERIMENTAZIONE
L
a sperimentazione del percorso PassoallaPratica - Step One si è
svolta in linea con il piano di lavoro definito in fase di progettazione26.
Come riportato nell’introduzione, nella fase di realizzazione dei percorsi sono stati coinvolti trentasei consulenti di orientamento di diverse
strutture, nove tutor e oltre cento utenti.
In questo capitolo verranno presentati i diversi passaggi che hanno contrassegnato la sperimentazione, il ruolo di tutti gli attori coinvolti, insieme a una riflessione quali-quantitativa sui dati emersi nel corso della
stessa. Uno spazio privilegiato verrà riservato alla presentazione delle
strutture che hanno realizzato i percorsi rendendo così possibile il passaggio dalla fase progettuale alla vera e propria fase applicativa.
La sperimentazione si è articolata in tre fasi distinte per obiettivi e modalità di gestione. Le fasi, come è possibile osservare nella tabella 2, sono
state: Formazione e Avvio; Realizzazione; Valutazione.
In particolare, la prima fase di progettazione del percorso e di messa punto dei materiali di lavoro si è svolta nel primo semestre del 2003, mentre la fase di realizzazione sul
campo nel secondo semestre.
26
61
CAP. II - LA SPERIMENTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Gli obiettivi
e le fasi
della sperimentazione
Tabella 2
Le fasi della
sperimentazione
Tabella 2
Le fasi della sperimentazione
FASE FORMATIVA E DI AVVIO
Formazione al percorso
1° incontro tutor
Contatto con le scuole
Presentazione nelle classi del percorso
Compilazione delle schede di adesione
Raccolta delle schede di adesione
Definizione calendario colloqui
FASE DI REALIZZAZIONE
1° colloquio del percorso
2° incontro tutor
2° colloquio del percorso
3° colloquio del percorso
3° incontro tutor
FASE DI VALUTAZIONE
Questionario di valutazione
Incontro di bilancio finale
Interviste ai testimoni privilegiati
FASE FORMATIVA E DI AVVIO. La fase di avvio, compresa la progettazione del percorso, è stata cadenzata da una serie di momenti informativi e formativi. In prima battuta, sono stati contattati e coinvolti i responsabili delle strutture candidate a realizzare la sperimentazione al fine di
condividere il percorso e valutarne l’effettiva realizzabilità all’interno
dei centri territoriali.
Una volta condiviso il progetto, ogni responsabile ha indicato i consulenti di orientamento che avrebbero partecipato alla sperimentazione. A
questi consulenti è stata dedicata, come ricordato nel primo capitolo, una
giornata di formazione nella quale sono stati presentati gli obiettivi del
percorso ed esplicitate le modalità di realizzazione. In occasione di questo momento, gestito dall’équipe di ricerca, è stato distribuito a tutti i
consulenti il kit contenente i materiali della sperimentazione (cfr. tabella
1). Tale formazione non è stata tanto relativa alle tecniche e agli strumenti di orientamento in generale, rispetto ai quali gli operatori coinvol-
62
CAP. II - LA SPERIMENTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
ti nella sperimentazione erano già ampiamente formati ed esperti, ma si
è concentrata sul percorso PassoallaPratica - Step One, con riferimento
alla filosofia di base che lo guidava, alle dimensioni e agli strumenti selezionati per realizzarlo.
Uno spazio importante nel corso della formazione (e anche nella successiva azione di tutorship) è stato riservato alla dimensione del piccolo gruppo sia per lavorare sulle specifiche dimensioni affrontate nel percorso, sia
sugli strumenti che sarebbero stati utilizzati. In particolare, si è dato
grande rilievo alla somministrazione dei questionari, alla relativa attribuzione dei punteggi e all’analisi dei profili, in modo da alimentare il confronto e la discussione sulle possibili formule di restituzione dei dati.
In seguito a questo primo momento, il gruppo di progetto ha individuato
per ogni struttura coinvolta un tutor di riferimento. Questo momento ha
segnato, anche formalmente, la costituzione di un team di lavoro allargato che ha lavorato sia in piccolo gruppo con i singoli tutor, sia negli incontri periodici di coordinamento con tutta l’équipe di ricerca e con i
responsabili delle strutture.
Il primo incontro tra i tutor assegnati alle strutture e i consulenti di riferimento è stato immediatamente successivo alla giornata di formazione.
Questo incontro iniziale, fissato allo scopo di garantire un avvio omogeneo e sincrono della sperimentazione, ha consentito di raccogliere le considerazioni e i commenti iniziali, oltre che le eventuali difficoltà incontrate in fase formativa. Nel corso di questo incontro è stato ripreso, illustrandolo in modo più dettagliato, il “diario di bordo”. Documento messo
a punto, in una duplice versione - sia per i consulenti di orientamento sia
per i tutor27 - allo scopo di monitorare e sostenere il processo di sperimentazione. Tale strumento è stato pensato soprattutto per:
- non perdere informazioni, dati, impressioni e valutazioni importanti
ai fini della sperimentazione;
- fare in modo che i percorsi consulenziali realizzati con l’utenza potessero essere discussi a partire da tali dati e dunque maggiormente confrontabili;
- “archiviare” le osservazioni più significative e salienti che avrebbero
costituito oggetto della valutazione finale28.
FASE DI REALIZZAZIONE. Le finalità di questa fase sono state essenzialmente due:
Allegato 5 e Allegato 6.
Come riportato nel capitolo 3 i dati contenuti nei singoli diari di bordo sono stati oggetto di analisi e discussione, sia in itinere, sia in fase conclusiva.
27
28
63
Gli obiettivi
e le fasi
della sperimentazione
CAP. II - LA SPERIMENTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Gli obiettivi
e le fasi
della sperimentazione
- raccogliere i dati dei percorsi;
- garantire la confrontabilità dei vari percorsi attraverso la funzione di
tutorship.
Il primo compito operativo dei consulenti è stato quello di prendere contatto con alcune scuole delle diverse realtà territoriali rispondenti alle
necessità della sperimentazione. Il campione delle scuole è stato, quindi,
costituito su base occasionale.
Il contatto è stato articolato in due momenti. Il primo “formale” ha visto la
presentazione ai presidi degli obiettivi e delle finalità della sperimentazione; il secondo, più squisitamente operativo, ha coinvolto direttamente gli
studenti di varie classi attraverso la presentazione dettagliata del percorso
e la distribuzione delle schede di adesione. La presentazione del percorso è
stata a cura di un/due consulente/i del servizio che hanno utilizzato il materiale illustrativo sul progetto messo a loro disposizione e la scheda di adesione individuale distribuita a tutti gli studenti (cfr. allegato 1 e 4).
A valle di questa presentazione, è stato possibile fissare un calendario
degli appuntamenti che sono stati annotati su un apposito registro29. La
fase di realizzazione dei percorsi, sulla base del numero di adesioni raccolte, ha visto il coinvolgimento di 112 utenti.
FASE DI VALUTAZIONE. L’impianto di valutazione si è posto l’obiettivo
di verificare:
- la qualità del percorso di sperimentazione seguito;
- l’efficacia e il gradimento dell’iniziativa da parte dell’utenza diretta;
- il grado di applicabilità e replicabilità del modello proposto.
Ovviamente le azioni di monitoraggio sono state attivate in maniera trasversale nel corso della sperimentazione, mentre la fase di verifica e valutazione dell’iniziativa da parte di tutti gli attori coinvolti - utenti, consulenti, tutor - è stata riservata a conclusione della fase di campo. Il ruolo
di monitoraggio è stato svolto sostanzialmente dai tutor i quali, accompagnando i consulenti nello svolgimento dei percorsi, hanno avuto l’opportunità di diventare co-testimoni sul campo del funzionamento metodologico. Relativamente agli utenti, invece, è stato messo a punto un questionario di gradimento dell’esperienza, i cui dati sono presentati nel
terzo capitolo.
Tutti i risultati di valutazione, che verranno presentati più avanti,
hanno rappresentato un punto d’inizio per ri-progettare il percorso in
funzione dei punti di forza e dei suggerimenti di miglioramento emersi. Infine, al termine della sperimentazione, è stata richiesta una valu29
Allegato 7.
64
CAP. II - LA SPERIMENTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
tazione esterna complessiva dell’iniziativa a cura di un gruppo di
auditor esperti di orientamento, i cui risultati verranno descritti nel
prossimo capitolo. In questo caso l’obiettivo valutativo era quello di
individuare i punti di forza e di debolezza, la funzionalità, la coerenza interna e la validità dell’ipotesi di lavoro sottoposte a sperimentazione.
2 LE STRUTTURE CHE HANNO REALIZZATO I PERCORSI
Come già detto, il percorso PassoallaPratica- Step One è stato sperimentato sul territorio nazionale grazie alla collaborazione di diverse
strutture di orientamento dislocate nelle seguenti realtà regionali:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Piemonte
Lombardia
Liguria
Lazio
Marche
Campania
Puglia
Sicilia.
In particolare, nel Nord, il Piemonte è stato rappresentato dalla Cooperativa Orso di Torino e dalla Fondazione Centro per l’Orientamento Scolastico e Professionale di Alessandria, la Lombardia dalle
due sedi del CROSS di Brescia e di Milano, mentre la struttura di
riferimento della Liguria è stata il Job Centre di Genova. Il Centro,
rappresentato dal Lazio e dalle Marche, ha visto il coinvolgimento di
4 COL del Comune di Roma e di 4 CIF (Centri per l’impiego e la formazione), coordinati dall’ARMAL di Ancona. Il Sud è stato rappresentato dalla Puglia con la Cooperativa Informa di Bari, dalla Campania, attraverso il coordinamento del Settore di Orientamento Professionale della Regione Campania con i C.O.P. (Centro di Orientamento Professionale) di Caserta, di Marcianise e di Maddaloni. La
Sicilia, infine, è stata rappresentata dell’IRFAP (Istituto Regionale
Per la Formazione e l’Addestramento Professionale) di Catania. Per
ogni struttura è stata messa a punto una breve scheda informativa
che rende conto del tipo di attività e di utenza gestite da ognuno di
questi enti.
65
Le strutture
che hanno
realizzato
i percorsi
CAP. II - LA SPERIMENTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Le strutture
che hanno
realizzato
i percorsi
REGIONE PIEMONTE
COOPERATIVA O.R.So. S.c.a.r.l.
Via Bobbio, 21/A - 10141 Torino
tel. 011 / 19 83 14 18
e-mail [email protected]
sito internet www.cooperativaorso.it
L’Organizzazione per la Ricreazione Sociale - società cooperativa
sociale a responsabilità limitata, siglata come cooperativa O.R.So
S.c.a.r.l., è una struttura appartenente al terzo settore, che richiama
tra i suoi obiettivi, come peraltro indicato nello Statuto, quello di
“perseguire l’interesse generale della comunità alla promozione
umana e all’integrazione sociale dei cittadini”. Gli strumenti di perseguimento di questo obiettivo sono la gestione di servizi sociali ed
educativi e la promozione di attività lavorative rivolte a soggetti in
situazione di transizione e/o debolezza rispetto al mercato del lavoro.
Ha maturato specifiche competenze nei settori dell’informazione,
delle politiche giovanili, dell’orientamento, dell’inserimento lavorativo, delle politiche attive del lavoro. Inoltre vanta esperienza più che
decennale nella progettazione e realizzazione di percorsi di orientamento finalizzati al sostegno nella transizione al lavoro, rivolti a giovani e adulti, anche in condizioni di disagio sociale e dal 1989 opera
nell’ambito del sostegno alla transizione delle fasce deboli. Gli ambiti dentro i quali si collocano i percorsi di orientamento sono quelli
definiti dagli standard nazionali e dell’accreditamento della Regione
Piemonte.
Oltre alla sede di Torino, che ha partecipato alla sperimentazione, la
Cooperativa è presente anche nei comuni di Alba e di Asti.
FONDAZIONE CENTRO DI ORIENTAMENTO DI ALESSANDRIA
Spalto Marengo, 93 15100 Alessandria (AL) tel. 0131/255000
e-mail [email protected]
sito internet www.fcosp.it
La Fondazione CENTRO DI ORIENTAMENTO scolastico e professionale di Alessandria vanta un’attività ventennale nel campo dell’orientamento, grazie ad una significativa esperienza sia nel pubblico
sia nel privato. L’attività fondamentale rimane comunque quella di
orientamento in tutte le sue articolazioni, ovvero orientamento scola-
66
CAP. II - LA SPERIMENTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
stico, universitario, professionale, occupazionale ed opera in stretta
collaborazione con il Provveditorato e la Regione Piemonte, articolazione che consente di realizzare un servizio di orientamento di rete
per il territorio provinciale.
Le principali attività stabili svolte dal Centro sono:
- Counselling di orientamento scolastico
- Pubblicazioni di materiale orientamento scolastico/professionale
- Formazione a docenti
I progetti in corso possono invece essere sintetizzati in:
- Portfolio di competenze per scuole elementari, medie inferiori e
superiori
- Corsi sulla motivazione allo studio e sul metodo di studio.
REGIONE LOMBARDIA
C.R.O.S.S.
Via Trieste,17 - 25121 Brescia
tel. 030/2406249
e-mail [email protected]
sito internet www.unicatt.it
Il C.R.O.S.S., Centro di ricerche sull’orientamento scolastico-professionale e sullo sviluppo delle organizzazioni, si pone come obiettivo principale quello di promuovere la cultura e le pratiche dell’orientamento in
ogni sua forma. Le attività svolte si articolano in quattro grandi tipologie:
la Ricerca su dimensioni personali e sociali legate allo sviluppo della professionalità; la Formazione di operatori di orientamento; il Counselling
rivolto a studenti e lavoratori; la Diffusione di modelli, esperienze e riflessioni sul tema dell’orientamento attraverso pubblicazioni specialistiche.
Il CROSS nasce nel 1994 con delibera del Consiglio di Amministrazione dell’Università Cattolica. Ideologicamente si ricollega alla tradizione di ricerca psicologica nell’ambito dell’orientamento scolastico e professionale, sviluppando un’idea di orientamento come modalità formativa permanente della persona, vista in funzione del suo
inserimento dinamico nella società. Il CROSS, nelle due sedi di Milano e di Brescia, costituisce il naturale sviluppo di tale tradizione.
Le principali attività stabili:
- Consulenza orientativa individualizzata con test psicoattitudinali,
d’interesse, motivazione, valori professionali, metodo di studio.
- Attività orientative formative rivolte a gruppi eterogenei o gruppi
classe.
67
Le strutture
che hanno
realizzato
i percorsi
CAP. II - LA SPERIMENTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Le strutture
che hanno
realizzato
i percorsi
REGIONE LIGURIA
JOB CENTRE
Via Cervetto 35 - 16152 Genova
tel. 010/6480530
e - mail: [email protected]
E’ una società consortile, nata per sviluppare l’esperienza del Job
Centre, e gestisce:
- La Città dei mestieri di Genova per conto del Comune
- I percorsi di formazione e di sperimentazione sul Bilancio delle Competenze personali e professionali che hanno portato alla maturazione
di un’esperienza riconosciuta a livello territoriale e nazionale
- Il “Progetto extracompetenze” che ha come obiettivo quello di offrire alle persone immigrate, attraverso l’utilizzo del portafoglio delle
competenze e l’erogazione di interventi formativi, l’opportunità di
evitare l’immobilità e l’isolamento professionale
- Attività di orientamento presso i Centri per l’Impiego della Provincia di Genova, di Valbisagno e Centrolevante
- Circoli di Studio
- Attività di orientamento per conto dell’Università di Genova
Promuove inoltre progetti europei e partecipa ad iniziative comunitarie.
Le principali tipologie di utenti, con relativi contatti medi annuali,
sono:
- Persone in cerca di occupazione
19000
- Occupati
1000
- Giovani in percorsi formativi
(studenti superiori / universitari)
300
- Immigrati
600
- Imprese
80
REGIONE LAZIO
COMUNE DI ROMA
Assessorato alle Politiche del lavoro - Dipartimento XIV – ufficio
COL
Nel sistema dei servizi pubblici per l’impiego della Regione Lazio, la
competenza relativa ai Centri di orientamento è affidata, come noto,
ai Comuni. A Roma sono attivi attualmente 23 centri per l’orientamento al lavoro. La sfida è stata quella di avvicinare i cittadini ai ser-
68
CAP. II - LA SPERIMENTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
vizi di orientamento al mondo del lavoro. I COL rappresentano non
soltanto centri per la ricerca del lavoro, ma per la qualificazione e la
riqualificazione dei lavoratori, per la creazione d’impresa e di cooperative, per l’informazione e la formazione sui diritti del lavoro e la
sicurezza sul lavoro. Le attività dei COL sono varie e tra queste si
possono annoverare quelle che vengono attuate nelle varie strutture:
- Accoglienza (Orientaservizi)
- Informazione (Autoconsultazione, Orientainforma)
- Colloqui di orientamento individuale
- Seminari di orientamento di gruppo
- Consulenza sull’avviamento di impresa
- Consulenza sui finanziamenti alle imprese
- Seminari formativi sulle tecniche di ricerca di lavoro (Orientaforma)
- Servizio di Stage
- Servizio EURES (Informazione/orientamento sulle opportunità
offerte nell’ambito della Comunità Europea)
- Servizi di orientamento per fasce deboli.
Hanno partecipato alla sperimentazione 4 C.O.L. del Comune di
Roma:
- COL “Simonetta Tosi” Via A.Volta, 43 - Roma
tel. 06/57133889
e-mail [email protected]
sito internet www.romalavoro.net
- COL RUBRA Via Rubra, 43- Roma
tel. 06/33616253
e-mail: [email protected]
- COL “Teresa Gullace” Via Delle Fragole, 30 – Roma
tel. 0623236763
e-mail [email protected]
- COL Lincei Via dei Lincei, 93 - Roma
tel. 51882476
e-mail: [email protected]
REGIONE MARCHE
ARMAL – AGENZIA REGIONALE MARCHE LAVORO
Via Ruggeri,3 - 60131 Ancona
tel. 071/ 8067800
e-mail: [email protected]
sito internet www.armal.marche.it
69
Le strutture
che hanno
realizzato
i percorsi
CAP. II - LA SPERIMENTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Le strutture
che hanno
realizzato
i percorsi
L’ARMAL ha sede ad Ancona ed è stata istituita con la Legge Regionale 38/98.
E’ una struttura tecnica della Regione Marche, ha personalità giuridica di diritto pubblico, con autonomia amministrativa, gestionale,
patrimoniale e contabile. Il principale obiettivo della sua attività è il
supporto alla Giunta Regionale nel campo delle politiche del lavoro e
della formazione.
Le attività possono essere sintetizzate in:
- Assistenza tecnica alle Province per l’avvio dei Centri per l’Impiego
- Assistenza tecnica e monitoraggio per le politiche attive del lavoro
- Osservatorio del mercato del lavoro e monitoraggio sistema servizi
- Il Sistema Informativo Lavoro (SIL)
- Interventi diretti sia di formazione che di politica attiva del lavoro.
La sperimentazione del percorso è stata affidata ai:
- CIF – Centro per l’Impiego e la Formazione di Fabriano (AN)
Via Nenni, 3 60019 Fabriano (AN)
tel. 0732/250915
e-mail [email protected]
sito internet www.istruzioneformazionelavoro.it
- CIF – Centro per l’Impiego e la Formazione di Macerata (AN)
Via Lorenzoni, 8/12 60010 Macerata
tel. 0733/405528
e-mail [email protected]
sito internet www.formazionelavoro-mc.it
- CIF – Centro per l’Impiego e la Formazione di Senigallia (AN)
Piazzale Morandi, 41 60019-Senigallia (AN) tel. 071-7927266
e-mail [email protected]
sito internet www.istruzioneformazionelavoro.it
Settore Formazione Professionale Provincia di Ascoli Piceno
Viale Kennedy, 34 60019 Ascoli Piceno tel. 0736-277457/412
e-mail [email protected]
sito internet www.provincia.ap.it
REGIONE PUGLIA
COOPERTIVA
INFORMA S.c.a.r.l.
via Sparano, 170 70121- BARI
tel. 080 / 5249820
e-mail [email protected]
70
CAP. II - LA SPERIMENTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
sito internet www.cooperativainforma.it
Si tratta di una struttura privata, Informa Scarl è una Cooperativa
specializzata in servizi per la Pubblica Amministrazione nei settori del
Lavoro, dell’Informazione, dell’Orientamento e della Comunicazione.
Nata nel novembre 1998, al termine di un progetto pilota finanziato
dal Fondo Sociale Europeo, INFORMA è attualmente impresa leader
in Puglia nel settore dei servizi di informazione e comunicazione per
il cittadino. E’ presente, oltre che a Bari, anche in altre sedi pugliesi
e in particolare a:
- Cerignola (FG)
- Ceglie Messapica (BR)
- Manfredonia (FG)
- Giovinazzo (BA)
- Spongano (LE)
- Casamassima (BA)
In questi anni la cooperativa INFORMA ha sviluppato la sua capacità di intervento nei seguenti campi:
- Informazione e Consulenza per i giovani
- Comunicazione Pubblica e servizi al Cittadino
- Servizi per il Mercato del Lavoro
- Orientamento e Bilancio di Competenze.
Il target dei soggetti a cui sono rivolte le attività riguarda in particolare:
- Giovani e cittadini (utenti dei servizi di informazione e orientamento al pubblico): 70.000
- Giovani tra i 14 e i 20 anni in formazione (allievi scuole medie superiori, allievi obbligo formativo): 1.250
- Adulti in formazione: 750
REGIONE CAMPANIA
REGIONE CAMPANIA
SETTORE ORIENTAMENTO PROFESSIONALE
Centro Direzionale Isola A/6 - 80143 Napoli tel. 081 / 7966444
e-mail [email protected]
sito internet www.regione.campania.it
La Regione Campania ha disciplinato le attività di Orientamento Professionale con l’istituzione sul territorio regionale di 62 Centri di
Orientamento Professionali, operanti ognuno sul territorio del proprio Distretto scolastico di appartenenza.
71
Le strutture
che hanno
realizzato
i percorsi
CAP. II - LA SPERIMENTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Le strutture
che hanno
realizzato
i percorsi
La Regione Campania ha partecipato alla sperimentazione attraverso
il coinvolgimento di 3 degli 11 Centri di Orientamento professionale:
- Centro di Orientamento Professionale di Caserta c/o CFPR “A.
Marino” – ex CIAPI - tel. 0823 457737
Viale Carlo III n. 153 – 81020 San Nicola la Strada (CE)
e mail: [email protected]
- Centro di Orientamento Professionale di Marcianise c/o CFPR “A.
Marino” – ex CIAPI – tel. 0823 457214
Viale Carlo III n. 153 – 81020 San Nicola la Strada (CE)
e mail: [email protected]
- Centro di Orientamento Professionale di Maddaloni
Via San Francesco d’Assisi n. 190 - Maddaloni
e mail: [email protected]
Le attività di orientamento effettuate nei centri hanno come destinatari prevalentemente gli studenti in fase di transizione scolastica. Ad
essi viene offerto un aiuto per effettuare scelte consapevoli al momento del delicato passaggio dalle scuole medie inferiori alle superiori, e
dalle superiori alla scelta universitaria o all’inserimento nel mondo
lavorativo.
REGIONE SICILIA
IRFAP CATANIA
Istituto Regionale per la Formazione e l’Addestramento Professionale
Via L. Capuana, 151 - 95100 Catania
tel. 095/533483
e-mail [email protected]
sito internet http://www.irfapct.it
L’IRFAP, Ente senza finalità di lucro, fondato nel 1973, organizza
corsi gratuiti di formazione professionale ed azioni di orientamento
(anche sperimentali in collaborazione con il sistema scolastico) autorizzati e finanziati dalla Regione Siciliana (Assessorato al Lavoro,
Previdenza Sociale, Formazione Professionale, Emigrazione) ai sensi
della Ex Legge Regionale n° 24 del 06/03/1976.
Oltre alla sede di Catania, l’Irfap è presente a Palermo, Caltanissetta, Niscemi (CL) e Belpasso (CT).
Alla sperimentazione hanno partecipato le tre sedi di Catania, Caltanissetta e Niscemi.
Le principali attività stabili in tutte le sedi possono essere ricondotte a:
- Formazione continua
72
CAP. II - LA SPERIMENTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
- Formazione superiore
- Formazione obbligo formativo
- FSE
- Orientamento ed integrazione al lavoro attraverso gli Sportelli Multifunzionali di Catania, Monte Po (CT), Belpasso (CT), Caltanissetta e Niscemi
- Orientamento alla formazione
- Orientamento scolastico
- Orientamento universitario
Le principali tipologie di utenti e i contatti medi annuali sono da considerarsi globalmente in tutte le strutture:
- Minori in obbligo formativo
500
- Disoccupati, inoccupati, donne
5000
- Diplomati e laureati
2500
- Categorie protette
1200
(inv.civili, disagiati sociali, disabili, ex detenuti, ecc.)
- Aziende
100
3 LA FUNZIONE DI TUTORSHIP NELLA SPERIMENTAZIONE
I tutor coinvolti sono professionisti con esperienza in campo orientativo, e
in particolare nella consulenza orientativa, che hanno contribuito e collaborato sin dalla fase di progettazione all’esperienza di PassoallaPratica Step One. La caratteristica distintiva di questa figura, che ha avuto un
ruolo strategico nella realizzazione della sperimentazione, è stata quella di
seguire, accompagnare e monitorare l’intero processo di lavoro.
Più precisamente, il presupposto che ha guidato l’introduzione della
figura di tutor nella sperimentazione è stato quello di considerare la loro
expertise professionale simile a quella dei consulenti di orientamento che
nel concreto avrebbero realizzato i percorsi, con la specificità di essere
“esperti” del dispositivo messo a punto, proprio per il fatto di aver contribuito attivamente alla progettazione e alla realizzazione dei momenti
formativi iniziali.
La funzione di tutorship è stata inizialmente distinta in:
- formativa: il primo momento di interazione tra i tutor e i consulenti si
è concretizzato nel momento della formazione specifica sul percorso;
- informativo-consulenziale: ogni tutor si è impegnato in una relazione
informativa e consulenziale con un piccolo numero di consulenti. Dal
punto di vista operativo, ogni consulente ha potuto rivolgersi al proprio tutor di riferimento per avere informazioni e supporto a proposito dei percorsi sul fronte sia della loro articolazione, sia degli stru-
73
La funzione
di tutorship
nella sperimentazione
CAP. II - LA SPERIMENTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
I partecipanti alla
sperimentazione:
l’analisi del
campione
menti. Accanto ai momenti di incontro vis à vis, previsti nel numero di
uno al mese, consulente e tutor si sono tenuti in contatto via e-mail e
telefonicamente;
- di monitoraggio: per ogni tutor il monitoraggio in itinere ha richiesto
di prestare attenzione a una serie di indicatori considerati rilevanti ai
fini della sperimentazione. In particolare:
- eventuali discrepanze tra obiettivi-realizzazione-risultati;.
- l’adeguatezza delle risorse impiegate;
- la validità e la coerenza interna del modello e degli strumenti.
L’obiettivo specifico dei tutor è stato, dunque, quello di agevolare lo svolgimento della sperimentazione garantendo organicità e coesione all’intera struttura organizzativa. Operativamente, gli incontri con cadenza
mensile, tra il tutor di riferimento e i propri consulenti, hanno rappresentato l’occasione per scambiare e condividere tutte le riflessioni utili ai
fini dello svolgimento dei percorsi e della valutazione finale. In ogni fase
della sperimentazione i tutor e i consulenti si sono serviti anche del “diario di bordo” per appuntare le osservazioni che, di volta in volta, venivano raccolte nel corso degli incontri.
Soltanto alla luce dell’esperienza e delle riflessioni interne al gruppo di
lavoro è stato successivamente possibile delineare con maggiore precisione il ruolo e le funzioni di tutorship. Si invita pertanto il lettore a
integrare questa parte con le riflessioni puntualmente riportate nel
capitolo 3.
4 I PARTECIPANTI ALLA SPERIMENTAZIONE: L’ANALISI DEL CAMPIONE
I dati di seguito riportati sono il frutto dell’analisi congiunta delle risposte alla scheda socio-anagrafica30 compilata da ogni partecipante all’inizio del percorso e a quella di adesione. Come si evince dai dati, non tutte
le schede risultavano complete in ogni domanda.
La sperimentazione ha coinvolto complessivamente 112 soggetti, 32
maschi e 80 femmine, corrispondenti rispettivamente al 28,57% e al
71,42% del campione.
L’età media dei soggetti è di 18 anni e 3 mesi (d.s. 10 mesi), con una età
massima di 23 anni e minima di 17 (figura 5).
Il 29,46% dei soggetti del campione proviene dal nord Italia, il 25,00%
dal centro e il 45,54% dal sud (figura 6).
Il 26,79% dei soggetti frequenta il liceo classico, il 21,43% il liceo scientifico, il 19,64% l’istituto tecnico, il 17,86% il liceo linguistico, il 13,39%
l’istituto industriale e lo 0,89% l’istituto magistrale.
30
Allegato 8.
74
CAP. II - LA SPERIMENTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
I partecipanti alla
sperimentazione:
l’analisi del
campione
Figura 5
Distribuzione di frequenza delle età
Figura 6
Distribuzione geografica del campione
Relativamente al titolo di studio dei genitori dei soggetti, risulta che il
43,32% dei genitori è diplomato (in particolare il 39,62% dei padri e il
46,85% delle madri), il 23,96% è laureato (il 26,42% dei padri e il
21,62% delle madri), il 21,66% possiede la licenza media o il titolo di
avviamento professionale e l’11,06% possiede la licenza elementare
(tabella 3).
Tabella 3
Titolo di studio dei genitori
Tabella 3
Padre
Madre
% Padre
% Madre
Licenza elementare
13
11
12,26%
9,91%
Licenza media o avviamento
23
24
21,70%
21,62%
Diploma
42
52
39,62%
46,85%
Laurea
28
24
26,42%
21,62%
Totale
106
111
75
Titolo di studio dei
genitori
CAP. II - LA SPERIMENTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
I partecipanti alla
sperimentazione:
l’analisi del
campione
Il 66,67% del campione ha dichiarato di aver scelto di frequentare, al
termine degli studi, l’università. Il 3,92% sostiene che cercherà un lavoro, il 2,94% desidera fare una esperienza di lavoro all’estero e l’1,96%
un corso di formazione professionale. Il restante 23,53% afferma invece
di non aver ancora deciso (tabella 4).
Tabella 4
Scelta post-diploma dichiarata
Tabella 4
Frequenza
Percentuale
Corso di formazione professionale
2
1,96%
Esperienza estero
3
2,94%
Non ho ancora deciso
24
23,53%
Ricerca di un impiego
4
3,92%
Università
68
66,67%
Altro
1
0,98%
Totale
102
Scelta post-diploma
dichiarata
Tra coloro che hanno dichiarato di aver già preso una decisione, il
34,62% sostiene di aver “sempre voluto fare questo”, il 29,49% di avere
preso la decisione nel corso dell’ultimo anno, il 14,10% nel corso dell’ultimo mese e il 21,79% al termine della scuola media (tabella 5).
Tabella 5
Da quanto tempo è stata presa questa decisione?
Tabella 5
Da quanto tempo è
stata presa questa
decisione?
Frequenza
Percentuale
Ultimo mese
11
14,10%
Anno scorso
23
29,49%
Al termine della scuola media
17
21,79%
Ho sempre voluto fare questo
27
34,62%
Totale
78
76
CAP. II - LA SPERIMENTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Il 28,04% dei soggetti ha dichiarato di aver già partecipato ad altre attività di orientamento (tabella 6).
Tabella 6
Hai già seguito un percorso di orientamento?
Tabella 6
frequenza
% (con missing)
%
Si
30
26,79%
28,04%
No
77
68,75%
71,96%
Valori mancanti
5
4,46%
112
100%
Totale
I partecipanti alla
sperimentazione:
l’analisi del
campione
Hai già seguito
un percorso
di orientamento?
100%
Per quello che concerne le aspettative dei soggetti relativi al percorso
PassoallaPratica, i dati mostrano che il 41,75% dichiara di voler conoscere e capire le proprie possibilità future, un altro 27,18% di acquisire
maggiore consapevolezza delle proprie capacità personali, il 16,50% di
volere informazioni sulle opportunità formative e professionali, il 7,77%
afferma di voler definire il proprio percorso di crescita futura, il 3,88%
di volere un aiuto in un momento di crisi e il rimanente 2,92% indica
altro (tabella 7).
Tabella 7
Che cosa vorresti anzitutto raggiungere come risultato del percorso PassoallaPratica-Step One?
Frequenza
%
Conoscere e capire di più le mie possibilità future
43
41,75%
Acquisire maggiore consapevolezza delle
mie capacità personali
Avere informazioni sulle opportunità formative
e professionali
28
27,18%
17
16,50%
Definire il mio percorso di crescita futura
8
7,77%
Avere un aiuto in un momento di crisi
4
3,88%
Altro
2
1,94%
Non so
1
0,97%
Totale
103
Tabella 7
Che cosa vorresti
anzitutto raggiungere
come risultato del
percorso PassoallaPratica-Step One?
77
CAP. II - LA SPERIMENTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
I partecipanti alla
sperimentazione:
l’analisi del
campione
In ultima analisi, vengono presentati i dati ottenuti tramite la scheda di
adesione del percorso. In questa scheda veniva chiesto ai soggetti di indicare quali fossero i loro principali problemi.
Analizzando tali schede, si evince (tabella 8) che il problema più sentito
riguarda la scelta futura (indicato dal 71,30% dei soggetti) seguito dai
problemi di tipo psicologico (40,74%) e dallo stress (30,56%). Sono stati
indicati dal 20,37% dei soggetti i problemi di studio, quelli relativi alla
vita sentimentale dal 12,04%, quelli legati all’alimentazione e al sonno
dal 8,33%. La rimanente percentuale è rappresentata dai problemi con
gli amici (4,63%), di vita familiare (2,78%), di salute (1,85%) e relativi
alla vita sessuale (1,85%).
Tabella 8
Risposte alla domanda A7 della scheda di adesione
Tabella 8
Percentuale
Risposte
alla domanda A7
della scheda
di adesione
Si
No
Problemi legati alla scelta futura
71,30%
28,70%
Problemi di tipo psicologico
40,74%
59,26%
Stress
30,56%
69,44%
Problemi di studio
20,37%
79,63%
Problemi relativi alla vita sentimentale
12,04%
87,96%
Problemi legati all’alimentazione o al sonno
8,33%
91,67%
Problemi con gli amici
4,63%
95,37%
Problemi relativi alla vita familiare
2,78%
97,22%
Problemi di salute
1,85%
98,15%
Problemi relativi alla sessualità
1,85%
98,15%
Altro
2,78%
97,22%
Nessun problema
9,35%
90,65%
Di seguito si proverà ad offrire una sintesi delle problematiche indicate dai
ragazzi attraverso l’utilizzo di una tecnica di tipo multidimensionale: l’Analisi
delle Corrispondenze Multiple (ACM), nonostante la numerosità del campione
non sia teoricamente sufficiente per svolgere analisi di questo tipo. Questo tipo
78
CAP. II - LA SPERIMENTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
di analisi consente di rappresentare sul piano cartesiano le alternative di
risposta fornite dai diversi item. Per questo tipo di analisi sono stati utilizzati
tutti gli item che fanno riferimento all’area dei problemi, anche se – in sede di
rappresentazione – verranno utilizzate soltanto le variabili che presentano
(per l’alternativa meno utilizzata) una frequenza di risposta superiore al 9%.
L’ACM ha messo in evidenza l’esistenza di due assi principali. Il primo, in
grado di spiegare il 27,38% dell’inerzia; il secondo, in grado di spiegarne
il 20,94% (figura 7). Il primo asse sembra rispondere alla dicotomia
benessere – malessere, mentre il secondo fa riferimento, da un lato, ai
problemi di natura psicologica e, dall’altro, a quelli di natura non psicologica. Sembrano infatti aggregabili, su un asse, i problemi di natura psicologica e quelli legati allo stress e, sull’altro, è possibile localizzare quelli di natura sentimentale, legati alla salute, all’alimentazione e al sonno.
A questa prima analisi – di tipo fattorialista – è possibile affiancare una
seconda interpretazione, più propriamente geometrico-strutturale.
Si evidenziano due tipologie di configurazioni: la prima, centrata su coloro che hanno dichiarato di avere un problema legato alla scelta futura; la
seconda, centrata su coloro che hanno dichiarato di non avere problemi
legati alla scelta futura.
Questa distinzione è interessante perché, essendo PassoallaPratica un
percorso di orientamento, sarebbe legittimo attendersi che tutti coloro
che vi hanno aderito dichiarino di avere un problema legato alla scelta.
Al contrario – questo dato è confermato dall’ACM – sembrano esistere
due tipologie di utenti: una prima tipologia con problemi legati alla scelta e una seconda tipologia di soggetti con problemi di altra natura. In particolare, coloro che dichiarano di avere problemi di altra natura, sono
orientati sull’asse dei problemi di natura psicologica. Questa informazione autorizzerebbe a pensare che alcuni soggetti potrebbero aver aderito
al percorso PassoallaPratica alla ricerca di un sostegno psicologico.
Rispetto a queste due configurazioni, una successiva ACM – che ha utilizzato come variabili esplicative il tipo di scuola, il genere e le aspettative verso questo percorso - ha fornito ulteriori indicazioni. In particolare, rispetto all’asse dei problemi psicologici – non psicologici, sono i
maschi ad essere maggiormente orientati verso problemi di natura psicologica (un’analisi del test del “chi quadrato” X2 rispetto alle differenze di
genere per le distribuzioni di frequenza relativamente ai vari problemi ha
evidenziato differenze significative – seppur deboli – tra i due generi).
Rispetto alla tipologia di istituto scolastico, sono i soggetti degli istituti
tecnici e commerciali a trovarsi in prossimità dei problemi di natura psicologica. Sono molto prossimi all’area del problema della scelta, invece,
i soggetti provenienti dai licei classici e scientifici.
79
I partecipanti alla
sperimentazione:
l’analisi del
campione
CAP. II - LA SPERIMENTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Figura 7
Grafico degli assi emersi dall’ACM
Dimensione 1; Eigenvalue: ,27385 (27,38% of Inertia)
I partecipanti alla
sperimentazione:
l’analisi del
campione
Dimensione 2; Eigenvalue: ,20936 (20,94% of Inertia)
80
CAP. II - LA SPERIMENTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Anche le aspettative riservate al percorso PassoallaPratica sembrano
essere congruenti con i profili emersi. Infatti, mentre le alternative
“Conoscere e capire di più le mie possibilità future”, “Acquisire maggiore consapevolezza delle mie capacità personali”, “Avere informazioni
sulle opportunità formative e professionali” sono prossime all’area dei
problemi della scelta, le alternative “Definire il mio percorso di crescita
futura”, “Avere un aiuto in un momento di crisi”, “Altro”, “Non so” sono
prossimi all’area del disagio psicologico.
5 UNA LETTURA INTEGRATA DEI DATI EMERSI DAI PERCORSI
L’obiettivo di questo paragrafo è quello di presentare una lettura integrata che origina dall’approfondimento dei dati emersi nell’ambito dei
percorsi. In particolare, la ricchezza dei contenuti dei colloqui realizzati
nel corso della sperimentazione si presta a una lettura integrata tesa a
valorizzare e sistematizzare sia il lavoro svolto da ciascun consulente, sia
la diversità delle storie dei tanti giovani che hanno partecipato, per arrivare ad alcune considerazioni generali che verranno di seguito riportate.
L’analisi effettuata si basa sui dati contenuti nelle schede di sintesi31 formalizzate da ogni consulente al termine del terzo colloquio e consegnate
agli utenti in un momento successivo. Si ricorda che la scheda di sintesi
aveva l’obiettivo di fornire ai giovani una restituzione strutturata e sintetica delle tappe fondamentali del percorso. Nella stesura di queste schede i singoli operatori hanno potuto, sulla base delle macro-aree di contenuto proposte (come indicato nell’introduzione), gestire autonomamente
la restituzione dei dati. Questo ha favorito l’emergere, da un lato, delle
differenti modalità di presentazione dei contenuti, e dall’altro, della ricchezza di informazioni di cui le singole storie individuali sono portatrici.
Metodologicamente si è proceduto a un’analisi qualitativa del contenuto
di ogni scheda di sintesi, concentrando l’attenzione sulle seguenti tre aree
tematiche:
- motivazioni di adesione al percorso;
- contenuti emersi dai questionari e dai colloqui;
- risorse personali.
Oltre al commento globale, che tiene conto dell’analisi congiunta delle 112
schede di sintesi raccolte nel corso della sperimentazione, si è deciso di
riportare alcune affermazioni particolarmente significative, tratte dai colloqui svolti dai vari consulenti e restituite fedelmente agli utenti nelle stesse schede di sintesi. Le frasi virgolettate sono state, quindi, inserite per
dare maggiore pregnanza alle considerazioni e ai dati descrittivi contenuti
31
Allegato 9.
81
Una lettura
integrata
dei dati
emersi dai
percorsi
CAP. II - LA SPERIMENTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Una lettura
integrata
dei dati
emersi dai
percorsi
nel documento conclusivo del percorso, che quasi tutti i consulenti hanno
inteso come il prodotto della viva voce dei partecipanti e per questo risulta ricco di stralci e di verbalizzazioni dei colloqui. Tuttavia, nel testo si
alternano i riferimenti elaborati dai consulenti come risultato della loro
sintesi e le frasi testualmente riferite dagli utenti nel corso degli incontri.
Si precisa, infine, che si è scelto di riportare la sola iniziale delle persone
che hanno aderito ai percorsi nel pieno rispetto della riservatezza dei
dati, criptando ogni elemento che consenta il loro riconoscimento.
Motivazioni di adesione al percorso
I giovani che hanno partecipato alla sperimentazione sono allievi delle
ultime classi della scuola secondaria superiore, che si trovano a compiere un’importante scelta sul loro futuro. L’uscita dal sistema scolastico
rappresenta sicuramente uno dei momenti di transizione più rilevanti,
che investe, da parte dell’individuo, processi decisionali complessi che
coinvolgono il sistema cognitivo, emozionale e relazionale del giovane.
La scelta post-diploma, come più volte sottolineato dalla letteratura
specialistica, costituisce una forte esperienza di attivazione che coinvolge fattori di ordine soggettivo, sociale e contestuale, dove le strategie di fronteggiamento messe in atto da ciascun individuo assumono un
ruolo determinante (Grimaldi, 2002b). In ragione di tali considerazioni, si è deciso di analizzare le diverse motivazioni con cui i giovani che
hanno deciso di partecipare al percorso PassoallaPratica si sono avvicinati ad esso.
Congruentemente con i dati evidenziati nel paragrafo precedente, l’analisi qualitativa ha confermato che gli utenti hanno dichiarato di aver
accettato di partecipare per comprendere meglio le proprie possibilità
future, perché volevano cercare di capire quali studi intraprendere
dopo il diploma. In particolare, pur avendo dichiarato di aver preso la
decisione di continuare a studiare, cercavano conferme riguardo la
facoltà scelta, altri un suggerimento e/o delle indicazioni circa le diverse opportunità più idonee alla propria preparazione. G., ad esempio,
sostiene di “…voler avere un aiuto per comprendere meglio le possibilità future….il problema per il quale vorrei avere in particolare delle
risposte è relativo alla scelta universitaria”.
S. afferma: “ho voluto cogliere questa opportunità per cercare di capire quale università scegliere”. A. dice: “ho scelto di partecipare al percorso per avere una maggiore possibilità di fare una scelta consapevole. La scelta riguarda il percorso universitario da seguire per arrivare
ad esercitare una professione quanto più consona possibile alle mie
aspirazioni e possibilità”.
82
CAP. II - LA SPERIMENTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Nel processo di scelta e di presa di decisione in orientamento, i soggetti
seguono delle strategie complesse e flessibili. Il coinvolgimento del giovane nel processo di orientamento è, senza dubbio, un fattore favorevole
allo sviluppo di un’attività mentale basata sulle aspirazioni professionali. Un elemento determinante, in questo coinvolgimento, è l’insieme delle
attitudini e delle credenze del soggetto rispetto al proprio ruolo in tale
processo. Inoltre, devono essere sufficientemente informati per cogliere
quali sono i valori suscettibili di essere soddisfatti dalle diverse opzioni.
Quando il soggetto pensa che il proprio orientamento dipenderà da se
stesso, dalla sua capacità di acquisire conoscenze e competenze, dalla sua
formazione, oppure, in altri termini quando procede ad attribuzioni di
controllo interne, il concetto di progetto ha un senso ed egli è motivato a
riflettere sul proprio futuro. Al contrario, quando questo non avviene il
soggetto ritiene che il proprio orientamento non dipenda da quello che lui
può fare (Guichard, Huteau, 2003). Alcuni ragazzi hanno, infatti, affermato che, pur non avendo ancora le idee chiare, saranno loro a prendere la decisione finale. J. afferma di desiderare di “avere qualche elemento di conoscenza in più per poter effettuare una scelta scolastico-professionale”. Non ha ancora preso alcuna decisione: “la mia famiglia preferirebbe che cercassi un’occupazione, visto che i risultati scolastici non
sono stati sin qui molto soddisfacenti, ma sanno che io in ogni caso sono
molto testarda e comunque deciderò da sola”.
Alcuni di loro hanno dichiarato la necessità di poter trarre da tale esperienza “maggiori sicurezze” rispetto alle proprie possibilità in termini
sia di caratteristiche personali che di possibilità del mercato del lavoro
(come già rilevato nel paragrafo precedente). L., ad esempio, afferma di
aver scelto di partecipare al percorso per conoscere meglio se stessa e le
proprie caratteristiche personali: “ho già deciso di iscrivermi alla
Facoltà di Economia e Commercio e dunque desidero anche verificare la
solidità e la tenuta della scelta effettuata”.
Inoltre, tra di loro, alcuni hanno affermato di avere il desiderio di “sentire una voce diversa da parte di esterni all’ambiente familiare”; e ancora, la possibilità di “parlare con esperti è utile e di stimolo per riflettere
con più attenzione sul futuro”. Viene sottolineata la necessità di avere
bisogno di uno spazio di confronto in cui poter “parlare ed essere supportati in un momento di crisi legato alla scelta post-diploma”; scelta che
si accingono a fare con una certa apprensione.
Questo bisogno di supporto sembra trovare conferma in letteratura dove
si afferma che, nei processi di scelta, entrano in gioco aspetti diversi tra
cui la motivazione, i valori, gli interessi e i bisogni. Le preferenze degli
individui rispetto ai percorsi formativi e professionali sono collegate a
83
Una lettura
integrata
dei dati
emersi dai
percorsi
CAP. II - LA SPERIMENTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Una lettura
integrata
dei dati
emersi dai
percorsi
determinati valori. Quando l’individuo possiede un sistema di valori consolidato, solitamente, risulta meno indeciso rispetto al proprio avvenire e
si impegna con più forza nella costruzione di un’identità professionale. I
valori, rispetto agli interessi, sono più generali, più astratti, più importanti e, inoltre, a causa del loro carattere astratto, si stabilizzano più
tardi, e non prima dell’adolescenza. Gli interessi possono risultare la
manifestazione di scelte di valori nella misura in cui la preferenza per
situazioni o attività particolari è un mezzo per raggiungere finalità più
generali o più elevate (Guichard, Huteau, 2003).
In ragione di questo, crediamo che percorsi come PassoallaPratica possano fornire un sostanziale contributo nel superamento dei significativi
momenti di passaggio che segnano la vita degli individui. Si ricorda che il
progetto Isfol, nell’ambito del quale nasce il percorso, è ancorato a un
preciso modello concettuale: il modello sociocognitivo. Tale approccio,
applicato alla scelta scolastico-professionale, si caratterizza come struttura teorica che mira a comprendere il processo con il quale le persone
sviluppano interessi professionali e compiono scelte occupazionali. Questo filone di studi evidenzia la possibilità dell’individuo di gestire il proprio “orientamento professionale”, considerando le influenze di fattori
personali e ambientali che più di altri possono contribuire od ostacolare
tale compito (Grimaldi, 2002b). Nel percorso, i giovani hanno avuto la
possibilità di riflettere maggiormente sulle proprie risorse personali e su
come esse siano investite nell’interazione con il contesto di riferimento.
Contenuti emersi dai questionari e dai colloqui
Gli utenti del percorso PassoallaPratica - Step One sono apparsi molto
motivati e collaborativi, hanno compreso ed affrontato con impegno la
compilazione dei questionari e la riflessione sui vari argomenti proposti.
Il colloquio è stato un momento nel quale hanno potuto riflettere sui loro
punti di forza e di debolezza in un modo diverso, gli è stata fornita la possibilità di pensare a loro stessi e alle proprie possibilità future in un modo
più consapevole. Sembra abbastanza frequente la condizione di difficile
presa di consapevolezza delle proprie potenzialità, di quali sono e di
come si possano investire. Partendo dall’assunto che il processo di elaborazione dei progetti futuri presuppone un concetto di sé differenziato e
relativamente stabile, è auspicabile che i soggetti abbiano un’immagine di
sé positiva, in quanto nel momento in cui tale immagine è negativa, ci si
trova in uno stato di malessere psicologico, e quindi di sofferenza. Questo stato porta spesso ad una sensazione di ansia che può bloccare il processo di costruzione di progetti (Guichard, Huteau, 2003).
Nel corso dei colloqui i giovani hanno potuto, partendo dai loro vissuti e
84
CAP. II - LA SPERIMENTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
dalla loro immagine di sé, rivedersi e ragionare sul fatto che spesso hanno
sottovalutato delle conquiste raggiunte e delle competenze possedute riuscendo a trarre da questo un giudizio positivo rispetto al percorso.
Al secondo colloquio G. riferisce che “l’aver riflettuto su se stessa, sollecitata dal colloquio precedente e dai questionari compilati, ha accresciuto il suo senso di sicurezza e quindi le è stato molto utile”.
Da un’altra scheda di sintesi, così come viene descritta la situazione,
emerge che l’impegno scolastico di G. “è molto carente, sia a scuola sia
a casa; non si impegna, si distrae, preferisce fare altre cose e comunque molte altre cose distolgono la sua attenzione. Dice che le succede
questo in qualche materia in particolare che lei non ama e con qualche
insegnante. Dice di sé che a scuola teme molto la valutazione e il confronto e giustifica questo fatto poiché sente di essere costantemente in
situazione di valutazione. Anche durante le interrogazioni sente spesso
questa timidezza che non le permette di esprimersi al meglio, di avere
poca fiducia in se stessa soprattutto per quanto concerne il portare a
termine dei compiti e l’affrontare delle difficoltà… Emerge però che
negli ultimi tempi ha preso dei buonissimi voti in tedesco, matematica e
italiano e che ha superato benissimo l’esame di guida”.
G. giustifica questi successi dicendo che: “si è molto impegnata, che si è
resa conto di avere un obiettivo da raggiungere, che ha saputo attendere e gestire il tempo e le risorse nel modo migliore (le viene fatto notare
che, quindi, quando vuole e quando si impegna riesce bene). Si evince,
inoltre, che ama la cucina e riesce bene in questo campo, che ha avuto
esperienze come commessa e sa gestire i clienti, ed è anche la persona che
media nel suo gruppo di amici e cerca di appianare i conflitti”.
E’ stato possibile osservare, inoltre, che i giovani sono spesso portatori di
una duplice tipologia di richieste, da un lato: “cosa devo fare da grande?” rappresenta la domanda che può essere formulata e che viene rivolta all’operatore di orientamento; dall’altro, i giovani sembrano chiedere
“cosa posso fare io? In cosa sono capace?”, quindi, una domanda più
profonda che richiede un’esplorazione delle risorse personali. In particolare, sembrano non riuscire ad avere consapevolezza delle proprie
risorse e di come queste possano essere investite nel migliore dei modi.
Poiché in questa condizione rientra una dimensione valutativa, e visto
che la “stima di sé” è la dimensione più importante dell’immagine di sé,
incontriamo spesso il connubio di una differenziazione debole e di una
sensazione di autosvalutazione.
Nel corso dei colloqui, è stato dedicato un significativo spazio alla riflessione su occasioni di vita reale in cui hanno raggiunto obiettivi significativi. Inoltre, la possibilità di approfondire i dati emersi dai questionari ha
85
Una lettura
integrata
dei dati
emersi dai
percorsi
CAP. II - LA SPERIMENTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Una lettura
integrata
dei dati
emersi dai
percorsi
fatto emergere molti elementi interessanti. Al fine di fornire un esempio
di quanto appena detto, relativamente alla possibilità per i giovani di
prendere consapevolezza delle proprie potenzialità, una delle studentesse è riuscita a trarre dal colloquio un’immagine di sé diversa. Sosteneva,
infatti, di non essere capace di organizzarsi al meglio nelle attività quotidiane. Inoltre, dal questionario “Motivazione e Metodo” emergeva che,
in genere, lo studio era da lei considerato come un dovere e, quindi, spesso si è trovata ad affrontare determinati compiti senza tener conto delle
caratteristiche specifiche degli stessi. E’ stato invece possibile, nell’ambito del colloquio, individuare una serie di elementi che hanno permesso di
spiegare questo tipo di comportamento ed è stato possibile identificare
situazioni, anche molto significative e difficili, in cui ha dimostrato di
possedere buone capacità organizzative e una grande forza di volontà.
La storia di E. descrive bene quanto appena detto. Nella sua scheda di
sintesi si legge: “inizialmente si è trovata in difficoltà nell’esplicitare
come organizza le risorse. Il poco impegno nelle attività scolastiche è,
probabilmente, dovuto al fatto che E. da un lato non ama moltissimo il
percorso formativo attualmente intrapreso e dall’altro è costretta a spostare le sue energie e la sua attenzione anche in altri campi dove invece
sa pianificare e gestire bene tempi e risorse personali (deve inventarsi
mamma, compagna, studentessa e alle volte barista) e quindi deve
togliere qualcosa all’attività e all’impegno scolastico”. Cercando di farla
riflettere su occasioni di vita reale, è poi riuscita a trovare situazioni in
cui ha fatto una progettazione verso un obiettivo e grazie alle sue risorse
è riuscita a raggiungerlo. Scrive il consulente nella sua scheda di sintesi:
“ha parlato di quando per necessità economiche (obiettivo chiaro e definito), ha fatto in due giorni il giro di tanti pub della zona di X e in poco
tempo ha ottenuto risposta ricorrendo a un’azione sistematica, alle sue
qualità di serietà, impegno, affidabilità”.
Dalle varie storie emerge che nei processi di scelta le figure genitoriali
sembrano svolgere un ruolo molto significativo. I ragazzi cercano il consenso e la condivisione sociale delle loro attribuzioni al lavoro; l’insieme
di criteri socialmente condivisi orienta le interpretazioni e le scelte individuali e definisce le modalità e le forme di appartenenza sociale (Sarchielli, 2003). M. sottolinea che: “mamma e papà non sono d’accordo che
io prenda in considerazione di fare un lavoro di tipo autonomo, ritengono che sia un lavoro impegnativo che non lascerebbe molto tempo libero
a cui, a loro avviso, io dò molto valore, non riuscirei ad avere spazi di
libertà e per gli hobby”. Pur sostenendo di avere confronti maggiormente con gli amici e scarsi con i suoi genitori, in questo discorso non dà loro
torto. Sa benissimo di amare il tempo libero. I suoi genitori, dichiara la
86
CAP. II - LA SPERIMENTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
ragazza, la conoscono molto bene e sanno che lei ama il tempo libero e
quindi le consigliano un lavoro di tipo dipendente in un’azienda in cui è
possibile avere il fine settimana libero.
I giovani sostengono che l’influenza dei genitori è rivolta soprattutto nella
direzione della concretezza. In qualche modo, evidenziano come i genitori li indirizzino maggiormente verso lavori possibili senza dare molto spazio ai loro sogni lavorativi. Le scelte dei giovani sembrano essere influenzate da una serie di valori posti all’interno di un continuum che vede, a
un polo, le preferenze individuali connesse con i bisogni che le persone
vogliono soddisfare nel lavoro e, all’altro polo, le connotazioni di dover
essere (obblighi morali e indicazioni prescrittive su ciò che è buono e giusto fare), cioè le grandi finalità desiderabili per la persona e la società.
Infatti, le scelte e gli stili di condotta dei ragazzi sono sostenuti e orientati sia da valori considerati come preferenze personali (prospettiva individuale), sia da valori considerati come standard sociali (prospettiva sociale). All’interno della prospettiva individuale si possono distinguere:
- valori del lavoro intrinseci (un lavoro interessante, stimolante, dove
si può apprendere, al quale si può contribuire personalmente, che
permette di sviluppare le proprie potenzialità, che offre responsabilità ed autonomia, creativo);
- valori del lavoro estrinseci (un lavoro che assicura un elevato stipendio, sicurezza e benefit, che fornisce uno status sociale soddisfacente,
che permette interazioni sociali, che garantisce tempo per sé, per la
famiglia e per i propri hobby).
Le persone fanno riferimento a entrambi i tipi di valori come schema
interpretativo e come guida alle loro decisioni, ma si differenziano per
l’importanza relativa loro attribuita in base alla propria storia personale, ai livelli di istruzione, alla provenienza sociale (Sarchielli, 2003). Possiamo, quindi, evidenziare come, in un’età giovanile sia possibile, e
socialmente condivisibile, la focalizzazione maggiore, a volte quasi esclusiva, su valori di tipo intrinseco, nell’età adulta ci sia, invece, una maggiore predisposizione alla mediazione tra valori intrinseci ed estrinseci.
Sempre Sarchielli (2003) afferma che appaiono cruciali nell’età adulta,
per la selezione delle informazioni e dei contenuti lavorativi e per la
loro organizzazione cognitiva, oltre all’esperienza accumulata, il consenso all’interno di una data comunità professionale e culturale sull’interpretazione delle informazioni dall’ambiente e sui significati, i valori
di fondo e le aspettative a essi correlati. Questo comportamento risulta
essere invece assolutamente diverso nei giovani che cercano, all’interno
di un periodo di individuazione/definizione, di differenziarsi dagli
adulti di riferimento.
87
Una lettura
integrata
dei dati
emersi dai
percorsi
CAP. II - LA SPERIMENTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Una lettura
integrata
dei dati
emersi dai
percorsi
E’ stato, inoltre, possibile osservare come molti dei giovani che hanno
partecipato al percorso non appartengano alla categoria degli “indecisi”
a cui spesso vengono rivolti la maggior parte degli interventi di orientamento. Essi sembrano molto recettivi rispetto alla lettura delle proprie
modalità di interazione con gli altri, sentono molto il peso e l’importanza
della relazione con i contesti di vita per loro significativi (scuola, gruppo
dei pari, famiglia). Alcuni di loro hanno sottolineato la complessità di tali
rapporti e l’influenza che questi hanno sulla qualità della loro vita. A tal
proposito F. sottolinea: “dopo un primo anno di insuccesso, l’inserimento nell’attuale gruppo classe mi ha dato la possibilità di trovare il pieno
equilibrio. Solidarietà, complicità e rispetto sono i sentimenti che mi
legano alle mie compagne”. L. afferma che: “le situazioni difficili in cui
mi sono trovato di recente e, comunque in cui mi trovo spesso, hanno
sempre a che fare con il mio essere uno che non dimostra ciò che prova,
perché voglio essere forte a tutti i costi”. Oppure F. dice: “gli eventi della
vita dipendono da noi solo nella misura del 50%, anche se le cose capitano perché spesso devono capitare. Questo non significa, però, che bisogna starsene con le mani in mano a guardare ciò che accade: si può sempre fare in modo che ci capiti ciò che noi vogliamo che capiti”.
Una recente ricerca (Salvadori, Vincenti, Ruminati, 2001) ha evidenziato che gli studenti con maggiori competenze decisionali mostrano però
una certa difficoltà nelle decisioni relative alle scelte della carriera.
Risulta, inoltre, che quando tale competenza è correlata con un buon
grado di fiducia rispetto alle proprie competenze decisionali, i soggetti
hanno una maggiore percezione delle difficoltà. I risultati, nel complesso, evidenziano che le variabili che aumentano o diminuiscono il grado di
fiducia che un soggetto ha rispetto alle competenze decisionali si riferiscono a: l’interazione con gli altri, l’immagine del futuro e la fiducia nella
persona a cui si chiede il consiglio. In sintesi ciò che tale ricerca mette in
evidenza è che, mentre gran parte degli interventi è rivolto agli “indecisi”, che si rivolgono più frequentemente ai servizi di counselling, alla luce
dei risultati emersi sembrerebbe opportuno porre attenzione anche a
coloro che si mostrano “decisi” e individuare le motivazioni che li hanno
portati a formulare una stima delle loro competenze decisionali elevate.
Risorse personali
Nell’ambito dei tre colloqui realizzati in PassoallaPratica - Step One si è
prestata grande attenzione al momento dell’integrazione del dato emerso
dai questionari con il racconto di episodi e stralci di vita vissuta dai giovani. Ognuna delle dimensioni (gli stili di coping; l’autoefficacia percepita; gli stili attributivi; gli interessi professionali; la motivazione e il meto-
88
CAP. II - LA SPERIMENTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
do di studio) è stata da un lato esplorata attraverso uno specifico questionario, validato e standardizzato, e successivamente è stata approfondita attraverso il racconto della storia di vita. I giovani hanno potuto sentirsi i veri attori del processo di lettura dei dati emersi, in quanto hanno
potuto prendere consapevolezza, da un lato, delle risorse su cui puntare
per affrontare le proprie scelte future, per concretizzare il proprio
sogno; dall’altro, delle “difficoltà” per la realizzazione degli stessi. Spesso, pur riuscendo a formulare il proprio sogno, sembrano non essere consapevoli di come questo si possa concretizzare, di quali sono le dimensioni di cui tener conto, di come possano essere impiegate.
Nel complesso, emerge che la maggioranza dei ragazzi mostra una discreta fiducia in se stessi e verso le proprie capacità. I consulenti hanno cercato, attraverso la rilevazione delle risorse, di favorire un meccanismo di
riconoscimento di quelle potenzialità nascoste che possono favorire l’accrescimento dei livelli di autostima.
I giovani dichiarano di avere un forte desiderio di avere successo e sono
convinti dell’importanza, “per una buona realizzazione personale”, di
avere chiari gli obiettivi da raggiungere. Sono consapevoli del fatto che le
risorse importanti per il raggiungimento dei propri obiettivi sono la
costanza, la perseveranza, la volontà e l’impegno nel portare avanti le
cose. E’ stato interessante evidenziare come il confronto con i consulenti, avvenuto nell’ambito del colloquio, abbia portato ad una riflessione
sulle modalità con cui spesso, invece, si trovano ad affrontare le attività
quotidiane. Diversi consulenti hanno sottolineato loro la necessità di
organizzarsi meglio nel portare avanti i propri interessi, in quanto solo in
questo modo possono riuscire a gestire e distribuire in modo più ottimale i loro impegni. Questa riflessione, inserita in una rilettura più articolata del loro modo di agire nelle varie sfere della vita, è stata molto ben
accettata dai giovani che hanno dichiarato: “non avevo mai pensato alle
cose che ci siamo detti in questi termini”.
E’ stata sottolineata, dagli utenti dei percorsi, l’importanza del confronto e la possibilità di trarre, da questi momenti, elementi di riflessione
molto stimolanti. E’ emerso, e questo a conferma dei dati relativi a una
recente ricerca Isfol (Grimaldi, 2002b), che i giovani sono maggiormente
preposti al confronto con figure esperte nel settore orientamento e inserite nel mondo del lavoro, piuttosto che con le proprie figure di riferimento (insegnanti e genitori). In relazione a questo dato i consulenti, in
diverse occasioni, hanno sottolineato l’importanza di sviluppare una
maggiore accettazione delle posizioni degli altri e della possibilità di essere più disponibili al confronto con l’adulto significativo.
Un’altra area di risorse che può essere potenziata è relativa al bisogno di
89
Una lettura
integrata
dei dati
emersi dai
percorsi
CAP. II - LA SPERIMENTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Una lettura
integrata
dei dati
emersi dai
percorsi
migliorare la gestione delle attività di studio. Dal confronto è emerso che
alcune variabili importanti per la riuscita in questo campo sono sicuramente l’impegno e la capacità di concentrazione. Per favorire questo è
indispensabile che i giovani abbiano sia la possibilità di possedere una
maggiore consapevolezza della possibilità di riuscita, che la capacità di
utilizzare mezzi e tecniche per uno studio più produttivo.
Per concludere, crediamo che le riflessioni presentate mostrino in che
modo percorsi come PassoallaPratica possano favorire l’acquisizione di
consapevolezza delle potenzialità dei soggetti necessari per l’attivazione
di comportamenti pro-attivi, che vadano nella direzione di un autoorientamento e auto-potenziamento. La messa in atto di strategie cognitive e relazionali efficaci nei momenti di crisi necessita di spazi come questi in cui i soggetti possono, partendo da una lettura integrata del proprio
modo di essere in interazione con il contesto di riferimento, possono
affrontare le scelte con maggiore consapevolezza.
90
CAPITOLO III - LA VALUTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Il punto di
vista dei
partecipanti
LA VALUTAZIONE
DEL PERCORSO
PASSOALLAPRATICA
1 IL PUNTO DI VISTA DEI PARTECIPANTI
L
a fine del percorso ha previsto la compilazione, da parte degli utenti, del “Questionario di valutazione dell’esperienza”32. Un questionario
semi-strutturato che si proponeva di raccogliere le opinioni e le valutazioni degli studenti sull’intero percorso realizzato, con l’obiettivo finale
di utilizzare tali informazioni per riprogettarlo e migliorarlo in funzione
dei punti di forza e delle criticità che sarebbero emerse.
I dati sono stati sottoposti ad analisi statistiche di tipo descrittivo e inferenziale. I risultati che verranno presentati sono relativi alle diverse aree
esplorate dalle domande del questionario. In particolare, saranno
descritti i dati che riguardano la soddisfazione del percorso, il gradimento generale, la coerenza con gli obiettivi prefissati e il risultato raggiunto.
La soddisfazione del percorso
Il questionario, rigorosamente anonimo, è stato distribuito al termine dei
tre incontri previsti dal percorso33, e una volta compilato poteva essere
consegnato direttamente al consulente o inviato tramite posta.
32
Allegato 10.
91
CAPITOLO III - LA VALUTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Il punto di
vista dei
partecipanti
La parte iniziale (item 1) del questionario riguardava l’area della “soddisfazione complessiva” dell’utente rispetto al percorso svolto.
Come mostrano i dati della tabella 9, il 50,49% degli studenti si è dichiarato molto soddisfatto e il 28,16% si è detto del tutto soddisfatto. Solo il
3,88% si ritiene poco soddisfatto e nessuno (0,00%) ha dichiarato di sentirsi per niente soddisfatto.
Tabella 9
Complessivamente quanto ti ritieni soddisfatto del percorso
PassoallaPratica-StepOne?
Tabella 9
Complessivamente
quanto ti ritieni
soddisfatto del
percorso PassoallaPratica-StepOne?
Percentuale
Percentuale cumulata
Per niente
0,00%
0,00%
Poco
3,88%
3,88%
Abbastanza
17,48%
21,36%
Molto
50,49%
71,84%
Del tutto
28,16%
100,00%
100,00%
La figura 8 illustra la distribuzione delle frequenze, evidenziando chiaramente che la maggior parte degli studenti, circa un 80%, ha valutato
molto positivamente il percorso.
Figura 8
Complessivamente quanto ti ritieni soddisfatto del percorso
PassoallaPratica-StepOne?
33
In qualche caso la distribuzione del questionario è avvenuta nel corso di un incontro
collettivo organizzato dai singoli consulenti anche per raccogliere considerazioni e opinioni in forma aperta e qualitativa.
92
CAPITOLO III - LA VALUTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
La struttura del percorso
L’item 3 chiedeva di esprimere la propria preferenza relativamente ai colloqui, alla compilazione dei questionari o a entrambi. Si ricorda che il percorso prevedeva sia momenti di colloquio che di compilazione di 5 diversi
strumenti. I questionari sono stati presentati all’utente e fatti compilare al
termine dell’esplorazione verbale svolta durante i colloqui stessi, in modo
tale da realizzare una compilazione assistita, vale a dire in presenza del
consulente, così da poter fornire chiarimenti rispetto ad eventuali dubbi.
La modalità preferita dalla maggior parte degli utenti (52,53%) è stata
proprio la combinazione di colloqui e strumenti (tabella 10). Questo
risultato conferma l’efficacia dell’impostazione metodologica del percorso, in quanto gli strumenti e i rispettivi punteggi ottenuti, dovevano svolgere soprattutto una funzione di stimoli, che sarebbero poi stati analizzati durante i diversi colloqui.
Il punto di
vista dei
partecipanti
Tabella 10
Il percorso prevedeva sia momenti di colloquio sia di compilazione di questionari. Cosa hai preferito?
Tabella 10
Percentuale
Colloqui
41,41%
Compilazione questionari
4,04%
Entrambi
52,53%
Nessuno dei due
2,02%
Il percorso prevedeva sia momenti di
colloquio sia di compilazione di questionari. Cosa hai preferito?
100,00%
Come si può vedere dalla figura 9, i colloqui, considerati separatamente,
hanno ottenuto una percentuale di gradimento maggiore (41,41%) rispetto alla singola compilazione dei questionari (4,04%). Questa è un’indicazione importante, da tenere in considerazione rispetto alla progettazione
dei percorsi d’orientamento, poiché, è proprio l’aspetto più squisitamente relazionale tipico dei colloqui, che permette un maggior approfondimento e favorisce una successiva riflessione insieme a un consulente.
Il colloquio è stato, di fatto, considerato volutamente lo strumento principale nel percorso PassoallaPratica e la sua importanza è stata più volte
enfatizzata durante la formazione rivolta ai consulenti, al fine di evitare
il rischio di fornire agli utenti una restituzione basata solamente sui punteggi dei questionari, che li incasellasse in un profilo “statico”.
93
CAPITOLO III - LA VALUTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Il punto di
vista dei
partecipanti
Figura 9
Il percorso prevedeva sia momenti di colloquio sia di compilazione di questionari. Cosa hai preferito?
La coerenza del percorso rispetto alle aspettative iniziali
Nel corso del primo colloquio è stata attribuita particolare importanza
all’analisi della domanda dell’utente, espressa dapprima nella scheda di
partecipazione, in cui si doveva esplicitare la propria motivazione rispetto all’adesione al percorso e, successivamente, approfondita durante il
primo incontro utente - consulente. Tale analisi è stata fondamentale per
capire se il percorso poteva essere di supporto alla vera domanda portata dall’utente o se, invece, la richiesta riguardava aspetti che esulavano
dagli obiettivi di PassoallaPratica.
L’approfondimento della domanda in sede di primo colloquio ha permesso di esplorare e definire anche le aspettative degli utenti, esplicitandole
in modo tale da poterle poi confrontare con il percorso svolto.
Il quinto item chiedeva di esprimere la coerenza del percorso rispetto alle
aspettative formulate nel primo colloquio. Come si può vedere dalla
tabella 11, i risultati della valutazione finale mostrano che il 44,23% degli
utenti ha definito il percorso molto coerente con le aspettative espresse e
Tabella 11
Quanto è stato
coerente il percorso
con le aspettative
che avevi formulato
all’interno del primo
colloquio?
Tabella 11
Quanto è stato coerente il percorso con le aspettative che avevi formulato
all’interno del primo colloquio?
Percentuale
Percentuale cumulata
Per niente
0,96%
0,96%
Poco
5,77%
6,73%
Abbastanza
14,42%
21,15%
Molto
44,23%
65,38%
Del tutto
34,62%
100,00%
100,00%
94
CAPITOLO III - LA VALUTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
il 34,62% lo ha reputato del tutto coerente.
Nel 14,42% dei casi i soggetti lo hanno ritenuto abbastanza coerente. Soltanto il 5,77% del campione ha ritenuto il percorso poco coerente e lo
0,96% per niente coerente con le proprie aspettative (figura 10).
Il punto di
vista dei
partecipanti
Figura 10
Quanto è stato coerente il percorso con le aspettative che avevi formulato
all’interno del primo colloquio?
I colloqui
L’item 6 chiedeva di valutare singolarmente i colloqui, fornendo agli studenti un elenco di otto aggettivi, rispetto ai quali bisognava esprimere un giudizio su una scala a cinque punti che andava da 1= per nulla a 5= del tutto.
Come si può osservare dalla tabella 12, i colloqui sono stati reputati
molto interessanti dal 56,73% degli studenti e del tutto interessanti dal
21,15%. Rispetto all’utilità, un totale del 63,46% degli studenti ha
dichiarato di considerare i colloqui molto e del tutto utili.
Tabella 12
I colloqui sono stati …
Per nulla
Poco
Abbastanza
Molto
Del tutto
Interessanti
0,00%
4,81%
17,31%
56,73%
21,15%
Utili
0,96%
0,96%
34,62%
45,19%
18,27%
Stimolanti
0,00%
4,81%
43,27%
31,73%
20,19%
Impegnativi
14,42%
40,38%
32,69%
10,58%
1,92%
Arricchenti
0,00%
8,65%
47,12%
31,73%
12,50%
Ben strutturati
0,00%
4,81%
28,85%
37,50%
28,85%
Corrispondenti alle
aspettative
3,88%
4,85%
42,72%
32,04%
16,50%
Complessi
32,69%
41,35%
21,15%
4,81%
0,00%
95
Tabella 12
I colloqui
sono stati...
CAPITOLO III - LA VALUTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Il punto di
vista dei
partecipanti
Inoltre, i colloqui sono stati considerati molto e del tutto stimolanti dal
51,92% del campione e abbastanza stimolanti dal 43,27%. Relativamente all’arricchimento personale, il 44,23 % degli utenti, ha ritenuto i colloqui molto e del tutto arricchenti e il 47,12% abbastanza arricchenti.
Dal punto di vista della strutturazione dei colloqui, il 66,35% degli studenti li ha reputati molto e del tutto ben strutturati. Il 48,54% degli studenti ha trovato i colloqui molto e del tutto corrispondenti alle proprie
aspettative. Il 42,72% li ha valutati abbastanza corrispondenti. D’altra
parte, i colloqui sono stati considerati poco (40,38%) e per nulla
(14,42%) impegnativi e poco (41,35%) e per nulla (32,69%) complessi.
I questionari
L’item 7 chiedeva di valutare singolarmente gli strumenti psicometrici utilizzati, sulla base della stessa lista di aggettivi relativa ai colloqui, rispetto ai quali gli studenti dovevano esprimere, anche questa volta, un giudizio su una scala a cinque punti che andava da “per nulla” a “del tutto”.
Come illustrato dalla tabella 13, nel 37,50% dei casi, i questionari sono
stati giudicati molto interessanti e nel 14,42% del tutto interessanti. Dal
punto di vista dell’utilità, il 36,54% degli studenti ha dichiarato di considerare i questionari molto utili e il 13,46% li ha ritenuti del tutto utili.
Tabella 13
I questionari sono stati ...
Tabella 13
Per nulla
Poco
Abbastanza
Molto
Del tutto
Interessanti
0,00%
9,62%
38,46%
37,50%
14,42%
Utili
0,00%
10,58%
39,42%
36,54%
13,46%
Stimolanti
2,91%
12,62%
48,54%
28,16%
7,77%
Impegnativi
16,35%
31,73%
35,58%
12,50%
3,85%
Arricchenti
1,94%
23,30%
41,75%
29,13%
3,88%
Ben strutturati
0,00%
8,74%
33,01%
40,78%
17,48%
Corrispondenti
alle aspettative
4,85%
16,50%
43,69%
25,24%
9,71%
Complessi
24,04%
36,54%
25,96%
10,58%
2,88%
I questionari
sono stati...
I questionari sono stati considerati molto e del tutto stimolanti per il
35,93% degli utenti e abbastanza stimolanti per il 48,54%. Sono stati
inoltre giudicati molto e del tutto arricchenti dal 33,01% del campione e
96
CAPITOLO III - LA VALUTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
abbastanza arricchenti dal 41,75%. Dal punto di vista della strutturazione dei questionari, il 58,26% degli studenti li ha ritenuti molto e del
tutto ben strutturati. Nel 34,95% dei casi, i questionari sono risultati
molto e del tutto corrispondenti alle proprie aspettative. Il 43,69 % li ha
considerati abbastanza corrispondenti.
D’altra parte, il 31,73% del campione li ha ritenuti poco impegnativi e il
16,35% per nulla impegnativi. Inoltre, il 36,54% degli utenti li ha considerati poco complessi e il 24,04% per nulla complessi.
La comparazione tra colloqui e questionari
Per avere un quadro chiaro rispetto alla valutazione complessiva dei questionari e dei colloqui da parte degli utenti del percorso, sono state comparate le medie di risposta date ai due item.
Sebbene complessivamente i giudizi espressi relativamente ai colloqui e
agli strumenti siano, come andamento generale sovrapponibili, come è
possibile rilevare dal grafico sottostante (figura 11), si riscontrano valori
più elevati relativamente ai colloqui. Evidentemente è questa la modalità
generalmente considerata “privilegiata” da tutti i punti di vista (interesse, utilità, arricchimento personale, etc).
Figura 11
Comparazione tra le medie di risposta di questionari e colloqui (1=Per nulla,
2=Poco, 3=Abbastanza, 4=Molto, 5=Del tutto)
Il risultato raggiunto
Per avere una valutazione più approfondita rispetto a ciò che gli studenti sentivano di aver ricavato dalla partecipazione al percorso Passoalla-
97
Il punto di
vista dei
partecipanti
CAPITOLO III - LA VALUTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Il punto di
vista dei
partecipanti
Pratica - Step One è stato loro chiesto, utilizzando una domanda aperta
(item 2), di indicare il motivo del proprio livello di soddisfazione rispetto
all’intero percorso.
Preliminarmente è stata compiuta un’analisi esplorativa del testo, volta
ad individuare cluster di parole co-occorrenti dotati di significato. A questo scopo è stata compiuta un’analisi delle occorrenze, che ha evidenziato l’esistenza di 10 parole in grado di comprendere circa il 9%34 delle
parole complessivamente fornite in risposta a questa domanda. Le parole individuate sono state: aiutato, capire, colloqui, consulente, futuro,
percorso, risultato, scelta, test, università.
Sulla base delle occorrenze, alcune di queste parole sono diventate, in
realtà, gruppi di sinonimi: consulente è stato utilizzato come sinonimo di
tutor o operatore. Inoltre, test è risultato anche sinonimo di quiz, in
quanto è stato usato da alcuni soggetti con lo stesso significato.
Un’analisi dei cluster effettuata sulla matrice generata dalla co-occorrenza di ciascuna parola con ciascun’altra, ha individuato due gruppi coerenti (cluster) di parole. Il primo cluster è descritto attraverso i seguenti
indicatori: colloqui, test, risultato e consulente. Il secondo si struttura
intorno a due nuclei: uno costituito dalla tripletta di parole “aiuto – capire – futuro” mentre l’altro nucleo è costituito da “scelta – università”.
In seguito verranno presentati alcuni esempi che meglio descrivono i due
cluster individuati. Per quanto riguarda il primo, alcuni studenti riportano: “Sono contento di aver trovato persone competenti” e ancora, “Dai
test sono emersi i profili del mio carattere” e inoltre “Il profilo che è uscito dai test e dai colloqui, coincide con la realtà”.
Per quanto riguarda il secondo cluster, i due nuclei di significato vengono messi in risalto da espressioni distinte. Il primo nucleo, si riferisce agli
aspetti legati alla comprensione e all’acquisizione di consapevolezza inerente alla propria scelta futura, una scelta che però non è ancora ben
identificata e specifica. Ecco alcuni esempi: “Mi ha aiutato a darmi
almeno una base per orientarmi nella scelta futura”, “Perché sono riuscito a capire molte cose e mi ha chiarito le mie prospettive per il futuro”, “Perché dallo stato di incertezza con cui sono partito, ora so come
muovermi per capire cosa fare in futuro”.
Il secondo nucleo, invece, fa riferimento ad una scelta precisa, quella di
seguire un percorso universitario. Come si può evidenziare anche dai dati
del campione, molti studenti, infatti, hanno deciso di proseguire gli studi
intraprendendo l’Università. A questo proposito, alcuni studenti riferiscono: “Sono piuttosto soddisfatto perché i risultati dei test e dei colloqui
34
E’ doveroso ricordare che il 32% delle parole sono particelle, pronomi o articoli.
98
CAPITOLO III - LA VALUTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
coincidono con la mia scelta universitaria” ; “L’ho trovato molto utile al
mio processo universitario, ho riscontrato anche qualità in me che non
mi ero accorto di possedere”.
L’analisi successiva ha avuto lo scopo di realizzare una griglia che potesse sintetizzare i motivi e le motivazioni specifiche della soddisfazione o
dell’insoddisfazione circa il percorso.
A questo scopo, sono state presentate una serie di affermazioni agli studenti (item 8), rispetto alle quali, essi dovevano segnalare, su una scala a
cinque, il grado di verità o falsità (Del tutto falso, Piuttosto falso, Ne’
vero ne’ falso, Piuttosto vero, Del tutto vero).
Come si può osservare dalla tabella 14, in cui sono presentate le frequenze in
relazione a ciascuna espressione per l’intero campione, la partecipazione
degli studenti al percorso di PassoallaPratica, ha consentito loro soprattutto di “Riflettere sulla mia modalità di fronteggiare le situazioni” (87,38%),
“Acquisire maggiore consapevolezza delle mie capacità personali”
(86,54%), “Esplorare le mie motivazioni” (82,69%), “Definire i miei interessi professionali” (79,8%), “Comprendere le mie possibilità di crescita”
(77,88%), “Conoscere e capire di più le mie possibilità future” (76,92%).
Tabella 14
Griglia sui motivi di soddisfazione o insoddisfazione rispetto al percorso
Del tutto Piuttosto Né vero Piutto- Del tutto
falso
falso né falso sto vero vero
Conoscere e capire di più le mie 0,96% 6,73% 15,38% 58,65% 18,27%
possibilità future
Acquisire maggiore consapevolezza delle mie capacità personali 0,00% 4,81% 8,65% 64,42% 22,12%
Avere un aiuto in un momento
5,83% 9,71% 38,83% 33,01% 12,62%
di crisi
Divertirmi
9,09% 17,17% 35,35% 27,27% 11,11%
Definire il mio percorso di
crescita futura
Comprendere le mie possibilità
di crescita
Riflettere sulla mia modalità di
fronteggiare le situazioni
Capire le mie modalità di
spiegazione degli eventi
Definire i miei interessi
professionali
Ragionare sul mio metodo
di studio
2,88%
7,69% 22,12% 52,88% 14,42%
0,00%
8,65% 13,46% 56,73% 21,15%
0,00%
0,97% 11,65% 55,34% 32,04%
0,97%
4,85% 19,42% 55,34% 19,42%
0,96%
7,69% 11,54% 58,65% 21,15%
1,92%
2,88% 20,19% 48,08% 26,92%
Esplorare le mie motivazioni
0,96%
4,81% 11,54% 56,73% 25,96%
99
Il punto di
vista dei
partecipanti
Tabella 14
Griglia sui motivi
di soddisfazione
o insoddisfazione
rispetto al percorso
CAPITOLO III - LA VALUTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Il punto di
vista dei
partecipanti
Dopo aver analizzato le frequenze, i dati sono stati approfonditi mediante un’analisi fattoriale esplorativa35, che ha permesso di sintetizzare
l’informazione e renderla di più facile lettura. Tale analisi è stata effettuata nonostante la numerosità poco elevata del campione, esclusivamente con lo scopo di sondare l’esistenza di fattori indicativi. I risultati
hanno evidenziato tre fattori in grado di spiegare complessivamente il
62,17% della varianza (tabella 15), di cui solo i primi due sono consistenti (52,86%) saturando un significativo numero di item.
Tabella 15
Fattori
Varianza iniziale
Varianza ricalcolata36
Fattore 1
41,67%
25,84%
Fattore 2
11,19%
26,22%
Fattore 3
9,31%
10,13%
Tabella 15
Fattori
Come si può osservare dalla tabella 16, le variabili che caratterizzano il
primo fattore37 (41,67%) sono: ”Conoscere e capire di più le mie possibilità future”, “Acquisire maggiore consapevolezza delle mie capacità”,
“Definire il mio percorso di crescita futura”, “Comprendere le mie possibilità di crescita”. Questo fattore descrive, quindi, una dimensione di
maturazione futura nella definizione del proprio progetto di vita.
Per quanto riguarda le variabili che si aggregano nel secondo fattore
(11,19%), esse sono: “Avere un aiuto in un momento di crisi”, “Riflettere sulla mia modalità di fronteggiare le situazioni”, “Capire le mie
modalità di spiegazione degli eventi”, “Definire i miei interessi professionali”, “Esplorare le mie motivazioni”. Questo fattore fa riferimento,
pertanto, alla conoscenza delle proprie capacità e risorse attuali.
La conoscenza delle proprie capacità e risorse personali, l’acquisizione di
consapevolezza rispetto al proprio modo di affrontare le situazioni, di
attribuire significato agli eventi sono strettamente interconnesse con la
capacità degli studenti di operare una scelta consapevole con maggior
serenità e poter quindi progettare il proprio percorso di vita.
Infine, l’item 9 chiedeva agli studenti se avrebbero consigliato il percorso
ad un amico. La risposta che ha fornito la totalità del campione è stata posi-
E’ stato utilizzato il metodo delle componenti principali con rotazione Oblimin.
La varianza è stata calcolata con il metodo di Hadamart
37
In ogni fattore sono state incluse le variabili con una saturazione superiore a 0.50 (come
indicato da Comrey e Lee, 1995).
35
36
100
CAPITOLO III - LA VALUTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
tiva, adducendo come motivazione principalmente quelle sopra esposte.
Tabella 16
Matrice Pattern - Saturazioni fattoriali
Fattore 1 Fattore 2 Fattore 3
Conoscere e capire di più le mie possibilità future 0,920
-0,135
0,080
Acquisire maggiore consapevolezza delle
mie capacità personali
0,834
-0,008
-0,064
Avere un aiuto in un momento di crisi
0,043
0,615
0,143
Divertirmi
0,103
0,107
0,895
Definire il mio percorso di crescita futura
0,673
0,190
0,286
Comprendere le mie possibilità di crescita
0,676
0,149
-0,120
Riflettere sulla mia modalità di fronteggiare
le situazioni
Capire le mie modalità di spiegazione
degli eventi
0,243
0,481
-0,363
0,075
0,704
-0,102
Definire i miei interessi professionali
0,338
0,449
-0,175
Ragionare sul mio metodo di studio
0,045
0,707
-0,017
Esplorare le mie motivazioni
-0,171
0,905
0,135
2 IL PUNTO DI VISTA DEI CONSULENTI
Partendo dall’idea che la valutazione debba considerarsi una parte integrante di ogni percorso di sperimentazione, più che non un momento finale
di misurazione dei risultati, nel presente paragrafo si intende presentare il
punto di vista dei consulenti di orientamento sull’intero percorso, dalla fase
di progettazione a quella di verifica, focalizzandosi sull’individuazione di
punti di forza e punti di debolezza, funzionalità, coerenza e realizzabilità.
Le fonti di origine del materiale elaborato sono tre:
- i diari di bordo tenuti dai consulenti durante la sperimentazione;
- le due riunioni di coordinamento realizzate in Isfol;
- la sintesi dell’incontro di bilancio finale organizzata a distanza di
qualche mese dalla conclusione dei percorsi38.
Dai verbali degli incontri e da questi documenti sono state estratte alcune affermazioni
dei consulenti particolarmente significative, riportate nel testo tra virgolette, come ulteriore integrazione e supporto alla lettura dei dati.
38
101
Tabella 16
Matrice Pattern Saturazioni
fattoriali
Il punto di
vista dei
consulenti
CAPITOLO III - LA VALUTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Il punto di
vista dei
consulenti
Sulla base di tali premesse verranno presi in esame in particolare due
aspetti ritenuti centrali: da un lato la qualità del percorso percepita dai
consulenti in termini di efficacia e gradimento dell’iniziativa, dall’altro il
grado di applicabilità e replicabilità del modello d’intervento proposto.
La finalità perseguita è elaborare una sintesi ragionata delle opinioni,
idee, suggerimenti emersi da parte dei protagonisti dell’intervento (dal
primo incontro formativo all’ultima riunione di verifica) tenendo presente da un lato un focus sugli aspetti organizzativo-metodologici, dall’altro su quelli più strettamente di contenuto.
La qualità del percorso: l’articolazione e l’organizzazione
I consulenti hanno, in generale, apprezzato l’articolazione del percorso. In
particolare è risultata utile l’alternanza di momenti di colloquio e momenti di somministrazione di questionari, per alcuni di essi innovativa rispetto
alla loro pratica professionale abituale. Molti degli operatori coinvolti,
infatti, non utilizzano solitamente strumenti standardizzati ma, all’interno
dei colloqui, si avvalgono di strumenti “altri”, creati ad hoc o adattati, sia
perché considerano il colloquio lo strumento principe della consulenza
orientativa, sia perché gli strumenti standardizzati rappresentano un costo
economico per il servizio di appartenenza non sempre sostenibile.
L’articolazione temporale prevista è stata ritenuta sufficiente e necessaria soprattutto per instaurare un clima di fiducia e collaborazione:
“abbiamo valutato positivamente l’articolazione del percorso in tre colloqui, sottolineando l’importanza della continuità degli incontri nel formare una buona alleanza con l’utenza e instaurare così un clima di fiducia, fondamentale per impostare un buon lavoro con gli adolescenti”.
In merito alle tematiche affrontate in ogni incontro, i consulenti hanno
approvato la scelta delle dimensioni da indagare, alcune ritenute più
classiche, altre, come il coping e il metodo di studio, più innovative
rispetto alla pratica abituale.
È emersa, da alcuni, la difficoltà relativa alla scelta di approfondire il
tema degli interessi nel secondo colloquio, poiché gli utenti lo considerano “centrale e urgente”. A tal proposito, molti hanno invece valutato
positivamente tale scelta, intesa come una modalità per non rispondere a
un bisogno nell’urgenza del momento, ma invitare alla riflessione più
approfondita su di sé, per poi lavorare sul proprio progetto futuro.
Per ciò che concerne il numero di colloqui, esso è risultato complessivamente efficace soprattutto con quei giovani che avevano già delle ipotesi
da discutere, mentre: “…per i ragazzi che vivono uno stato confusionale più accentuato, che faticano a individuare un’ipotesi iniziale da cui
partire, sarebbe più utile un percorso più lungo, con tempi meno pres-
102
CAPITOLO III - LA VALUTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
santi, che permettano di avere maggiori spazi di riflessione tra un incontro e l’altro, con contenuti più diluiti…”.
L’idea di dedicare ogni colloquio all’esplorazione di un numero minore di
variabili, soprattutto per quegli utenti che manifestano la necessità di
avere a disposizione “tempi più lunghi”, è sembrata scontrarsi con ciò che
la quasi totalità dei consulenti riferisce, cioè il bisogno di realizzare percorsi più economici dal punto di vista delle risorse coinvolte. È emerso
quindi il desiderio di dedicare sempre più tempo alla relazione con l’utente: “…andrebbe pensato un quarto incontro per affrontare la problematica del progetto personale, ma sarebbe troppo impegnativo…”, che si
scontra con il vincolo economico e, quindi, con l’effettiva realizzabilità.
Alcuni consulenti, valutando comunque l’interruzione della relazione
con l’utente troppo brusca dopo “soli” tre colloqui, hanno realizzato un
incontro collettivo a valle del percorso, con l’idea di valutare insieme ai
diretti partecipanti il processo di sperimentazione39.
Il percorso, nel suo complesso, è stato tuttavia valutato oneroso per le
strutture: gli operatori pensano che “il percorso costi troppo in termini
di impegno per gli operatori (scoring, back-office), durata (tre colloqui)
e costo degli strumenti”. In alcuni casi tale onerosità è stata sentita come
eccessiva, in altri come sostenibile.
Riflettendo ancora sulle difficoltà incontrate, l’organizzazione degli
incontri intermedi di coordinamento ha in qualche caso comportato un
sovraccarico di lavoro per i consulenti e per gli utenti stessi: “...è stato
difficile conciliare tutte le attività con la sperimentazione che si è rivelata molto impegnativa… i tempi erano troppo stretti...”. Oppure:
“...ho dovuto spostare gli appuntamenti per problemi di studio dei
ragazzi legati al periodo…”.
In alcuni casi, per ovviare a questo aspetto, le scuole hanno accordato la
partecipazione dei ragazzi agli incontri durante l’orario scolastico, anche
se presso il servizio (uscita autorizzata). È stato considerato molto importante che fosse l’utente a recarsi dal consulente in quanto portatore di una
domanda d’aiuto, ma persona autonoma e responsabile. Secondo gli operatori, infatti, un intervento individuale a scuola sarebbe stato più “comodo”, ma avrebbe potuto indurre un rischio di infantilizzazione del giovane.
Per quel che riguarda l’organizzazione, una variabile decisiva pare essere stata proprio il setting dell’intervento. I consulenti hanno sottolineato
la necessità di avere a disposizione un locale dedicato in uno spazio protetto, condizione peraltro importante per ogni tipo di consulenza alla
39
Nel corso di questo incontro alcuni consulenti hanno scelto di distribuire il questionario di valutazione finale i cui dati sono stati presentati nel paragrafo precedente.
103
Il punto di
vista dei
consulenti
CAPITOLO III - LA VALUTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Il punto di
vista dei
consulenti
persona, ma sentita ancora più importante nel lavoro con gli adolescenti: “…la sede degli incontri ospitava anche corsi di formazione, questo
generava disagio e confusione…”. Per altri “…è stato possibile avere a
disposizione ambienti confortevoli e appartati e ciò ci ha consentito di
lavorare indisturbati e in piena tranquillità…”.
È emersa, inoltre, l’importanza che lo spazio fosse interno a un servizio
preposto all’orientamento e percepibile come tale, affinché: “…il servizio venga riconosciuto dall’utenza come riferimento anche per eventuali approfondimenti…”.
Riflettendo sugli aspetti organizzativi, un primo elemento riguarda il supporto metodologico al percorso fornito dal “kit per il consulente”: “...molto
utile la manualizzazione del percorso...”. Se da un lato sembra aver costituito un carico per i tempi necessari alla lettura, dall’altro si è rivelato una
condizione necessaria, un vademecum fondamentale ed efficace.
Altre difficoltà incontrate dai consulenti sono state ricondotte al ritardo
iniziale nella ricezione degli strumenti, a causa della mancata disponibilità immediata sul mercato di tutti i questionari necessari40.
I colloqui
I consulenti sono stati unanimi nell’attribuire ai colloqui un ruolo centrale nel percorso, sia perché li hanno considerati ben strutturati, sia perché
hanno consentito all’utente di esprimere le proprie esigenze e il proprio
bisogno di orientamento: “…il colloquio con lo studente si è rivelato essere lo strumento principe dell’intero percorso, dalla fase di avvio a quella
conclusiva. È stato il luogo in cui aprire possibili aree di riflessione, interpretare i profili ottenuti con gli strumenti, ipotizzare alcuni profili professionali più vicini e individuare i rispettivi percorsi formativi…”.
È emersa, inoltre, una buona coerenza tra i dati emersi nei colloqui e
quelli emersi dai questionari, che sembra testimoniare l’adeguatezza dell’impianto metodologico e la validità delle dimensioni indagate. In alcuni
casi la coerenza è stata letta in termini di timore di essere ripetitivi o
ridondanti: “…questa coerenza se da una parte conferma la validità del
modello, dall’altra rischia di rendere i risultati un po’ ovvi…”
Gli operatori che nella loro pratica lavorativa non utilizzano il colloquio
in profondità come strumento di lavoro, hanno trovato molto utile la
check-list prevista nel kit del consulente, che sembra aver svolto una funzione di guida e di contenimento: “…la check-list è ciò che salva l’opera-
40
Questo fatto ha portato alcune strutture ad avere tempi ancora più compressi nella realizzazione sul campo che tuttavia, per i vincoli organizzativi e amministrativi della sperimentazione, non è stato possibile estendere.
104
CAPITOLO III - LA VALUTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
tore, permette di rimanere all’interno delle tematiche programmate per
quell’incontro…” .
A tal proposito, in qualche caso, il gruppo di consulenti del servizio ha
lavorato all’adattamento delle check-list per l’uso interno, favorendo
l’integrazione tra l’approccio proposto dalla sperimentazione e quello
adottato dal servizio. Tale momento è stato vissuto come molto utile al
fine di una rielaborazione di gruppo sul senso del lavoro che si stava
facendo, promuovendo il confronto tra gli operatori stessi e con le altre
esperienze svolte sul territorio nazionale attraverso la funzione di rete
svolta dai tutor.
Il colloquio è stato considerato soprattutto il luogo per sollecitare nei giovani la riflessione su di sé a partire dai dati stimolo dei questionari:
“…nel colloquio avviene la verifica dei risultati dei questionari in quanto permette agli utenti di prendere atto di certi loro atteggiamenti…”
I tempi previsti sono stati generalmente rispettati ma molti operatori
hanno suggerito di ridimensionare la durata dei colloqui a un’ora e
mezza, soprattutto del primo e del terzo. L’estensione è stata infatti per
molti considerata eccessiva sia per il tipo di utenza: “…gli adolescenti
fanno fatica a tenere per tutto quel tempo…”, sia per un problema di
risorse e di costi dei servizi.
In particolare, secondo alcuni, il secondo colloquio è stato eccessivamente impegnativo a causa della complessità e durata degli strumenti adottati. Una proposta è stata quella di sdoppiarlo in due momenti più brevi e
quindi meno intensi.
In merito al terzo colloquio, considerato da tutti decisivo ai fini dell’attivazione del ragazzo nella messa a punto di un progetto personale, molti
hanno ritenuto estremamente utile e innovativa la consegna della scheda
di sintesi: “…una scheda scritta, chiara e essenziale, dove le informazioni vengono sintetizzate e probabilmente rimangono più impresse e
soprattutto a disposizione anche in momenti diversi dal colloquio, dove
probabilmente l’utente è più disponibile ad una sua riflessione e elaborazione personale…”. La scheda è stata quindi percepita come uno strumento dell’utente: “…serve a rivedere con maggiore obiettività la propria situazione, oggettivarla in un tempo e contesto determinati, raccogliere maggiori elementi di consapevolezza…”.
Alcuni consulenti hanno sottolineato una criticità rispetto alla conduzione dei colloqui in generale, che fa riferimento a un rischio di “eccessiva
psicologizzazione” del percorso: “…temo una valenza molto, troppo clinica del colloquio…”, che in molti casi ha portato i consulenti a stimolare, un po’ forzosamente, i giovani: “…tentando faticosi tentativi di autoriflessione…”. Tale criticità è stata evidenziata soprattutto da quei con-
105
Il punto di
vista dei
consulenti
CAPITOLO III - LA VALUTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Il punto di
vista dei
consulenti
sulenti che, nella pratica professionale, adottano un approccio all’orientamento più centrato sull’esplorazione delle capacità e degli interessi,
meno sulla visione e percezione di sé.
Gli strumenti
I consulenti hanno valutato in maniera piuttosto omogenea l’applicazione di quattro degli strumenti previsti dal percorso. Soltanto per l’SDS si
possono individuare due correnti di riflessioni, una estremamente favorevole e una piuttosto contraria.
In particolare, “Io di fronte alle situazioni” è stato considerato utile poiché esplora una dimensione nuova e fondamentale, il coping, è facile e
piacevole da compilare e si presta a una restituzione chiara ma non per
questo superficiale. Le situazioni sembrano corrispondere a quelle di vita
reale facilitando il compito dei giovani che vi si identificano senza troppe
difficoltà. In pochi casi infatti sono stati segnalati problemi che riguardano questo aspetto dello strumento.
Alcuni consulenti suggeriscono di formulare la domanda introduttiva più
semplicemente (“cosa fai?” al posto di “cosa faresti?”). Un consulente
suggerisce di modificare due item (40 e 41), perché poco chiari. Altri
migliorerebbero la grafica della griglia di risposta.
Le perplessità più salienti che sono emerse, riguardano quelle considerazioni che reputano il test eccessivamente sbilanciato su una dimensione
“psicologica”: “…mi sono sentita quasi costretta a dare interpretazioni su
atteggiamenti e stili senza essere sicura di restituire elementi corretti…”.
Questo dubbio sembra essere legato a una mancata esperienza nella conduzione di colloqui individuali in profondità e a un tipo di approccio
diverso da quello proposto nella pratica professionale quotidiana.
Il “Questionario di Motivazione e Metodo”, ancorché sia risultato un po’
lungo per gli studenti, secondo i consulenti ha consentito di approfondire
il tema del metodo di studio che non sempre è facilmente affrontabile in
sede di colloquio. Secondo alcuni non è immediata la risposta, che richiede un maggior tempo di riflessione rispetto agli altri test.
Il questionario “Quanta fiducia ho in me?” esplora sì l’autoefficacia, ma
consente di esplorare anche la dimensione dell’attribuzione e di fare collegamenti con il questionario sull’attribuzione causale. È stato considerato più
semplice da compilare e da restituire di quest’ultimo. Ha consentito, inoltre,
di integrare i risultati con quelli emergenti dal questionario sul coping.
L’”SDS”, è stato ritenuto da alcuni uno strumento utile poiché stimola la
curiosità dei ragazzi e li aiuta a ampliare le loro conoscenze sul mondo
delle professioni, favorendo anche lo sviluppo di nuove aree d’interesse.
In particolare, sembra essere stato interessante il confronto tra la sezione
106
CAPITOLO III - LA VALUTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
“sogni a occhi aperti” e il codice globale ottenuto: “…l’SDS permette agli
studenti di mettersi in gioco pensando al loro futuro professionale…”.
Altri consulenti lo hanno invece valutato uno strumento rischioso e poco
utilizzabile, se non in alcuni contesti “molto protetti”: “…l’SDS risulta a
rischio di banalizzazione, può screditare la serietà del percorso con alcuni risultati, nonostante sia interessante il fascicolo “Trova Lavoro”,
come strumento di ampliamento delle opzioni per i ragazzi…”.
Il “Questionario sull’attribuzione” in generale è stato valutato negativamente dai consulenti perché in fase di compilazione si rivela di scarsa attinenza al vissuto quotidiano dell’utenza, i dati sono di difficile lettura e in
fase di restituzione risulta essere poco discriminante. Anche il manuale
non sembra essere stato utile per l’applicazione dello strumento.
Per quel che riguarda la scelta degli strumenti, le opinioni sono state mediamente favorevoli. In particolare l’abbinamento con il colloquio è stato considerato in generale buono: “…la lettura incrociata dei risultati ha permesso di ottenere un profilo chiaro e completo…”. Alcuni consulenti hanno
evidenziato il rischio di ridondanza che si corre utilizzando i cinque strumenti. I questionari, infatti, spesso indagano aree simili o sovrapponibili, in
particolare il questionario sul coping e quello sugli stili di attribuzione (molti
suggeriscono quindi una successiva riduzione del numero di strumenti).
Gli effetti percepiti sull’utenza
I consulenti hanno considerato l’esperienza molto positiva per i giovani
in termini di coinvolgimento dimostrato e motivazione espressa: “…ciò
che ha facilitato il tutto è stata la volontà dei ragazzi di effettuare un’esperienza nuova e di potersi conoscere meglio…”.
Molti hanno inoltre sottolineato come gli utenti abbiano manifestato elevate aspettative nei confronti dell’esperienza, a volte addirittura “…eccessive, di risoluzione immediata del problema…”. La motivazione sembra
essere stata soprattutto dettata dal desiderio, da un lato di fare un’esperienza “diversa” per conoscersi meglio, dall’altra da un reale bisogno di
supporto in una fase delicata della propria vita: “…ciò che ha facilitato il
tutto è stata la volontà dei ragazzi di effettuare un’esperienza nuova e di
potersi conoscere meglio…”. E ancora: “…ho riscontrato un interesse
reale da parte degli studenti, una richiesta reale di supporto e assistenza
dovuta al particolare momento che stanno vivendo…”; “…il bisogno di
sicurezza e di conoscenza di sé è la cosa che più mi ha colpita…”.
Queste condizioni hanno consentito l’instaurarsi di una buona alleanza
tra consulenti e utenti e hanno facilitato una comunicazione “fluida” ed
efficace. Alcuni operatori hanno, inoltre, a tal proposito riferito che nel
corso della sperimentazione: “…la richiesta più forte non è (stata) tanto
107
Il punto di
vista dei
consulenti
CAPITOLO III - LA VALUTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Il punto di
vista dei
consulenti
quella di avere informazioni, quanto di avere un’occasione per conoscere meglio se stessi, i propri interessi, le cose che piacciono di più, la possibilità di parlarne liberamente con qualcuno che ha esperienza di questo stato d’animo…”. Oppure: “…avere a disposizione qualcuno con cui
dialogare in un momento di crisi, che non giudichi ma che accompagni,
è il desiderio più grande da me avvertito…”.
Sembra, quindi, che un approccio centrato sulla persona favorisca l’espressione di un bisogno di conoscenza di sé e una competenza “autoriflessiva”.
Per quanto riguarda le competenze messe in campo dall’utenza in generale, secondo la maggioranza dei consulenti gli studenti coinvolti hanno
dimostrato buone capacità di analisi e di rielaborazione delle dimensioni
indagate dai test e nei colloqui.
Solo in alcuni casi i consulenti hanno considerato il percorso “eccessivamente clinico” per il target degli adolescenti, riportando una loro difficoltà nello svolgere un ruolo non sentito come proprio: “…mostravano difficoltà più o meno marcate nell’autodescrizione e nella descrizione delle proprie capacità…ciò probabilmente è dovuto al mancato uso
dell’introspezione…”.
Molti consulenti hanno valutato, inoltre, tale aspetto come un valore,
considerando “sfidante” ed educativa l’esperienza proprio perché richiedeva uno sforzo di riflessività e pensiero su di sé.
Per quello che riguarda la competenza progettuale dei giovani, alcuni
consulenti hanno rilevato negli utenti “…la ristrettezza della loro prospettiva temporale…” che sembra concordare con un diffuso senso di
insicurezza, con la tendenza a sottovalutarsi e con il bisogno di sostegno
nella progettazione del proprio futuro.
Ciò che pare interessante, inoltre, è che la sperimentazione ha messo in
luce come la difficoltà di chiedere aiuto tipica dell’adolescente non abbia
determinato, secondo tutti gli operatori coinvolti, resistenze. Tutti sono
stati, infatti, concordi nell’affermare che la risposta da parte del campione di giovani selezionato sia stata assolutamente positiva.
In sintesi, gli effetti registrati sull’utenza in termini di risultati ottenuti
secondo i consulenti sono stati:
- la necessità di approfondire il percorso attraverso la progettazione di
una fase successiva d’intervento;
- il desiderio di esplorare altre realtà in tema di orientamento;
- l’aver messo in dubbio una scelta già fatta di concludere il percorso di
studi, nell’ipotesi invece di proseguire;
- la conferma di intuizioni passate e la circoscrizione di specifici ambiti
di interesse;
- la messa a fuoco di una direzione o di una scelta già presente.
108
CAPITOLO III - LA VALUTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Applicabilità e trasferibilità del percorso: gli elementi di facilitazione e di
ostacolo
Gli elementi di facilitazione dei percorsi, secondo i consulenti, possono
essere ricondotti a cinque principali fattori:
- il crescente interesse in ambito scolastico per il tema dell’orientamento;
- l’alto livello motivazionale espresso dal campione coinvolto;
- l’utilizzo di strumenti comuni e stabiliti a priori;
- la disponibilità del “kit per il consulente”;
- la tutorship.
Sui primi tre punti si è già detto in precedenza, per quel che riguarda l’utilità
per i consulenti di un “kit di strumenti”, essa è conducibile a due vantaggi concreti che ha comportato. Entrambi riguardano l’aumento del confronto tra
operatori, a un primo livello, quello locale, del servizio, e a un secondo, nazionale, tra operatori appartenenti a diverse realtà geografiche e professionali.
Il “kit per il consulente” ha svolto soprattutto una funzione formativa e
di supporto, utile sia a livello individuale, sia nella relazione di tutorship.
Tutti i consulenti hanno, inoltre, considerato centrale la relazione di
tutorship, che sembra aver avuto queste principali funzioni:
- formativa rispetto ai contenuti e agli strumenti;
- di supporto e accompagnamento nella sperimentazione;
- di monitoraggio continuo dell’esperienza;
- di legame con le altre realtà coinvolte sul territorio nazionale.
Tra gli elementi di ostacolo è emersa in primis la carenza di risorse sufficienti e, quindi, il conseguente sovraccarico lavorativo che è venuto a
determinarsi.
In qualche caso i consulenti hanno evidenziato un graduale calo della
motivazione all’interno del percorso, dovuto forse agli impegni di studio
maggiori e al venir meno dell’elemento “novità”. Qualche operatore ha
riferito come elemento di ostacolo la mancanza di un setting idoneo, laddove questo non è stato disponibile.
Quale futuro per il percorso? I consigli dei consulenti
In generale, si è registrata da parte dei diversi interlocutori la volontà di
replicare un’esperienza analoga, a patto di tenere in considerazione alcuni aspetti critici riassumibili nei seguenti quattro punti:
1. Rendere la sessione formativa rivolta ai consulenti più ampia e
approfondita. Nonostante il ruolo del tutor, che ha potuto colmare
eventuali dubbi e lacune emerse a valle della giornata formativa, sembra importante prevedere un momento strutturato per tutti i consulenti coinvolti in azioni sperimentali, che consenta di affrontare sistematicamente le varie fasi ed esaminare nel dettaglio gli strumenti scelti.
109
Il punto di
vista dei
consulenti
CAPITOLO III - LA VALUTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Il punto di
vista dei
consulenti
2. Selezionare gli strumenti più efficaci e semplici da compilare (scegliendo un solo strumento per l’area da valutare). A tal proposito i
suggerimenti vanno nella direzione di eliminare la ridondanza di alcuni strumenti.
3. Escludere lo strumento sugli stili di attribuzione.
4. Ripensare la durata dei colloqui (riducendola a un’ora e mezza) per
rendere il percorso più economico per le strutture e più fruibile per
l’utenza. In particolare, pensando al percorso come servizio “a regime”, è stato suggerito di:
- rivolgere il percorso agli studenti di quarta superiore (nel secondo
quadrimestre) oppure a quelli di quinta proprio all’inizio dell’anno
scolastico;
- integrare il percorso con un momento informativo e di ricerca di materiali. La maggioranza dei consulenti auspica l’implementazione di un
Step Two al fine di completare il percorso attivando il giovane per
ricercare le informazioni desiderate in altri luoghi, o anche in altri
spazi all’interno dello stesso servizio;
- rendere più flessibile il percorso. L’idea è di poter esplorare alcune
dimensioni maggiormente con quegli utenti che sembrano necessitarne, non con tutti. Alcuni ipotizzano una versione modulare del percorso, immaginando che il kit di strumenti possa essere utilizzato al
bisogno a seconda del tipo di domanda posta dal giovane e delle valutazioni dell’operatore.
Rispetto alla durata del percorso e al numero di colloqui non c’è stata
uniformità di vedute. Molti consulenti hanno valutato che sarebbe importante prevedere un quarto colloquio (con una finalità di verifica o di
accompagnamento nella realizzazione del progetto). Un numero minore
di operatori ha considerato invece irrinunciabile la necessità di ridurre il
numero a due per una questione di economicità. A tal proposito le differenze emerse sembrano essere legate soprattutto alla tipologia di servizio
di appartenenza, alle risorse che esso ha a disposizione e al numero di
accessi (utenza), in misura minore al tipo di approccio all’orientamento.
Sembra, infatti, prevalere tra i consulenti una tendenza a mettere al centro del processo l’utente con i suoi bisogni, le sue richieste, i suoi dubbi. Ciò
accomuna e unisce i diversi professionisti, nel rispetto delle differenze.
In conclusione, si può affermare che la sperimentazione è stata vissuta positivamente dal gruppo di consulenti che si sono detti nel complesso soddisfatti
per essere stati coinvolti in un progetto interessante, innovativo e complesso. In particolare, è stato apprezzato il lavoro di coordinamento svolto da
Isfol: i momenti di plenaria hanno consentito l’incontro e il confronto tra le
diverse realtà e sono stati ritenuti interessanti sul piano dei contenuti.
110
CAPITOLO III - LA VALUTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Sul fronte dell’apprendimento professionale, il gruppo di consulenti ha inoltre riconosciuto la valenza anche conoscitiva/formativa del percorso, che ha
permesso di studiare e utilizzare strumenti diversi e nuovi rispetto a quelli abituali della propria pratica professionale: “…lo strumento sulla motivazione e
il metodo di studio ha offerto la possibilità di saggiare l’importanza di quest’area d’indagine in un percorso orientativo, mentre lo strumento Isfol ha
dimostrato la centralità del coping come dimensione da esplorare…”.
Il valore della sperimentazione è anche l’essere stata da stimolo allo sviluppo e alla “manutenzione” di alcune competenze ritenute centrali dai
consulenti per l’esercizio della propria professionalità. Il percorso ha
richiesto infatti buone capacità rielaborative e di restituzione, mentre tra
le doti più menzionate sono state nominate l’empatia e l’apertura.
Alcuni hanno sottolineato, inoltre, il vantaggio che l’utilizzo di strumenti comuni all’interno del servizio ha determinato, favorendo il lavoro d’équipe, rendendo la comunicazione tra operatori più “organizzata” e facilitando il confronto e la consapevolezza di ruolo.
Per quel che riguarda le criticità descritte, esse si possono sintetizzare
principalmente in due punti: l’elevato costo del percorso in termini di
risorse necessarie e l’assenza di una fase informativa e di raccolta dati in
cui supportare l’utente anche sul piano concreto, attraverso il reperimento dei materiali e delle informazioni indispensabili per poter fare una
scelta più consapevole (aspetto che come si è già detto corrispondeva a
una scelta di base della progettazione).
3 IL PUNTO DI VISTA DEI TUTOR
La prospettiva di valutazione adottata in questo paragrafo è centrata su
un’esplorazione qualitativa dei processi che hanno caratterizzato l’esperienza dei tutor coinvolti nella sperimentazione, attraverso l’analisi dei
dati provenienti da quattro fonti:
- i diari di bordo tenuti dai tutor nel corso della sperimentazione;
- le riunioni di progettazione e coordinamento tra gruppo di ricerca e
consulenti;
- le riunioni di lavoro del gruppo tutor;
- le comunicazioni raccolte nel forum virtuale41.
La finalità è quella di illustrare in sintesi le valutazioni, le opinioni, i dubbi
e i suggerimenti proposti dai tutor per poter riflettere da un lato sulla loro
funzione, e dall’altro, sul valore dell’esperienza per i singoli professionisti
coinvolti in termini di crescita e apprendimento professionali.
41
Si precisa che il paragrafo è il frutto dell’elaborazione di tutte le riflessioni e considerazioni maturate dal gruppo dei tutor.
111
Il punto di
vista
dei tutor
CAPITOLO III - LA VALUTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Il punto di
vista
dei tutor
Dagli obiettivi prefissati alle funzioni svolte
Anche nel processo di sperimentazione raccontato in questa sede, in linea
con i contributi della letteratura (Piccardo, Benozzo, 2002) e con quanto
ci dice l’esperienza nelle diverse organizzazioni (la scuola, l’università, le
aziende), l’azione di tutorship si è distinta per la complessità che l’ha
caratterizzata da molteplici punti di vista.
Innanzitutto, tale complessità ha riguardato i due principali obiettivi che
hanno orientato il lavoro dei tutor sin dall’inizio:
- accompagnare e sostenere il processo di apprendimento delle persone
coinvolte (i consulenti di orientamento);
- monitorare il processo di ricerca: omogeneizzare la pratica sperimentale, preservare gli standard necessari a una confrontabilità dei risultati.
Si trattava di controllare, verificare, ma anche di essere accoglienti
rispetto alle innovazioni, supportivi nelle difficoltà: “…il lavoro di tutor
è proceduto cercando di ritagliare spazi non troppo invasivi, rispettosi
delle professionalità e delle competenze alte dei consulenti impegnati e
allo stesso tempo mantenendo una certa direttività, necessaria in ambito sperimentale…”.
Gli utenti a cui la tutorship era rivolta erano, infatti, persone adulte coinvolte in un processo di apprendimento personale, ma esperte e competenti. Accompagnarli durante il percorso ha, quindi, significato da un
lato saper cogliere le particolarità degli spunti innovativi emergenti dalla
competenza dei singoli, dall’altro favorire la sperimentazione di un
modello d’intervento nuovo, garantendone la sperimentazione. Questa
duplice finalità era già di per sé portatrice di alcuni potenziali rischi nell’esercizio del ruolo di tutor, il rischio della competizione tra professionisti da un lato (i tutor consulenti esterni e i consulenti interni esperti) e tra
modelli d’intervento dall’altro. Non bisogna dimenticare, infatti, che la
sperimentazione prevedeva di adottare il modello proposto, rinunciando
momentaneamente alla prassi consolidata dell’operatore e dell’organizzazione di appartenenza (Cortese, Rossi, 2004).
I tutor hanno affrontato e gestito tale complessità di obiettivi innanzitutto attraverso una riflessione comune all’interno del gruppo di pari che ha
favorito la co-costruzione di un ruolo inizialmente percepito come difficile, rischioso e ambiguo, ma via via chiarito e agito con sempre maggior
consapevolezza e competenza professionale. Per far ciò si è dapprima
costituito un forum di discussione on-line, che ha consentito lo scambio
continuo di dati, informazioni, ma anche di dubbi, difficoltà, suggerimenti e strategie di fronteggiamento.
Accanto a questo canale comunicativo, che ha garantito un aggiornamento continuo e rapido di tutti i tutor sullo stato di avanzamento del pro-
112
CAPITOLO III - LA VALUTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
getto, fondamentali sono stati i periodici incontri di coordinamento che
hanno facilitato sia la costruzione di una buona alleanza con la committenza istituzionale, sia il monitoraggio delle singole esperienze.
Per ciò che concerne i canali di comunicazione con l’utenza, essi sono
stati scelti perché valutati i più efficaci a raggiungere i due ordini di obiettivi da perseguire, quello relazionale presente in ogni relazione di tutorship e quello sperimentale, guida dell’esperienza. In sintesi, sono riconducibili a quattro momenti:
- incontri di formazione in piccolo gruppo;
- telefonate di raccolta di dati sull’organizzazione ed erogazione delle
azioni;
- messaggi di posta elettronica a cadenza media settimanale;
- incontri di confronto e monitoraggio sui percorsi individuali realizzati in piccolo gruppo.
In generale, ha prevalso l’uso della relazione vis à vis, ma ciascun tutor
ha poi “dosato” l’utilizzo dell’uno o dell’altro canale a seconda della
distanza fisica, dei limiti di tempo e costi, ma anche tenendo conto nella
naturale predisposizione per una via comunicativa o per l’altra.
L’asincronicità della comunicazione mediata dalle strumentazioni elettroniche (per esempio nelle e-mail) ha permesso di ricordare costantemente,
in modo non invasivo, gli obiettivi e i canoni sperimentali da rispettare,
lasciando a ogni consulente la libertà di scegliere “il momento” più adeguato a cogliere il messaggio e a portare avanti la relazione “a distanza”
con il tutor. Naturalmente questa non è proceduta solo a distanza, la
tutorship sarebbe stata sicuramente meno efficace e incompleta senza il
rapporto diretto negli incontri sia di formazione che di monitoraggio che
si sono svolti nelle sedi delle strutture.
Gli incontri di piccolo gruppo sono serviti a definire meglio insieme i
significati delle azioni previste dalla sperimentazione, a circoscriverne gli
aspetti critici e quindi a definire strategie di fronteggiamento adeguate e
sono stati utili per dare rilevanza alle proposte di approfondimento che il
gruppo percepiva importanti proprio perché patrimonio di un’esperienza “nazionale”.
Il carattere di confronto finalmente “pratico” sulle prassi di consulenza
orientativa è stato avvertito come motivante e prezioso dai consulenti e,
in questo, anche la tutorship ha svolto una funzione di collegamento tra
le esperienze, che forse sarebbe stato più difficile cogliere altrimenti.
Un aspetto non secondario è il riconoscimento professionale che una relazione di questo tipo può offrire: raccontarsi ad un soggetto terzo, rispetto all’usuale ambiente di lavoro, permette di riflettere e di rafforzare la
propria identità professionale.
113
Il punto di
vista
dei tutor
CAPITOLO III - LA VALUTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Il punto di
vista dei
testimoni
privilegiati
Il ruolo del tutor, infine, sembra aver permesso di non correre il rischio
della autoreferenzialità nell’analisi delle azioni della sperimentazione, consentendo un confronto con l’esterno e quindi un’eterovalutazione, anche se
non sempre confermativa, ma comunque costruttiva e stimolante.
In sintesi, come si è detto nel capitolo 2, è possibile individuare almeno cinque principali funzioni interpretate dai tutor nell’esperienza descritta:
1) informativa-formativa;
2) di supporto consulenziale;
3) di monitoraggio della sperimentazione;
4) di costruzione di una rete per il confronto tra esperienze;
5) di riconoscimento professionale.
Il valore dell’esperienza
I tutor coinvolti nel processo di sperimentazione hanno valutato positivamente l’esperienza fatta per i seguenti motivi:
- per aver avuto la possibilità di co-costruire il proprio ruolo attraverso il confronto con i colleghi e con il gruppo di ricerca, al di là di
quanto contenuto nel documento di progettazione ma cercando di
sincronizzarsi sulle aspettative degli utenti e sulle necessità nel corso
dell’azione;
- per aver sperimentato e gestito la complessità della triangolazione
relazionale con gli utenti diretti da un lato e con le loro organizzazioni di appartenenza dall’altro, evidenziando il vantaggio che il processo di ricerca comportava per entrambi: apprendere per i primi e promuovere apprendimento per le seconde;
- per essersi sperimentati come professionisti in qualità di consulenti
esterni e facilitatori di un processo di ricerca e apprendimento;
- per aver contribuito alla costruzione di una rete sul territorio nazionale di esperti di orientamento sensibili e motivati alla definizione di
una metodologia di lavoro utile, condivisibile e applicabile nel rispetto delle differenze di appartenenza e cultura organizzative.
4 IL PUNTO DEI VISTA DEI TESTIMONI PRIVILEGIATI
La realizzazione del percorso PassoallaPratica, come già affermato in
altre parti del testo, ha fornito numerose occasioni di confronto e di scambio: tra gli operatori coinvolti e i tutor di riferimento per ciascuna realtà
territoriale e, in generale, tra il gruppo di ricerca e l’insieme degli attori
della sperimentazione. L’intero percorso, infatti, ha visto l’attivazione di
una vera e propria rete che ha favorito, oltre ad uno svolgimento ordinato delle attività di ricerca e di organizzazione dei percorsi di consulenza,
anche un arricchimento reciproco relativamente a diversi aspetti.
114
CAPITOLO III - LA VALUTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Probabilmente l’impressione di aver predisposto un dispositivo funzionante sul piano organizzativo e affidabile sotto il profilo dei contenuti è
stata condivisa fin da subito sia dagli operatori che dal gruppo di lavoro.
Al tempo stesso il proposito di mettere a punto una pratica di consulenza
specialistica per l’orientamento in modo che fosse possibile auspicarne,
successivamente, una messa a regime nelle diverse realtà territoriali,
limitatamente alle risorse disponibili e in relazione ad una domanda di
orientamento, ha comportato la necessità, per il gruppo di lavoro, di un
riscontro esterno.
Per rispondere a tale necessità, a sperimentazione conclusa si è deciso di
contattare un gruppo di testimoni privilegiati nel campo dell’orientamento42, esterni alla sperimentazione, ai quali, individualmente, è stato chiesto di fornire una valutazione dell’intero percorso pensando, soprattutto, a un’eventuale implementazione della pratica in un momento successivo. Il colloquio della durata media di 45 minuti affrontava diversi
aspetti del percorso: strumenti e materiali utilizzati, dimensioni indagate, funzione del tutor, struttura e articolazione del percorso, congruenza
tra obiettivi del percorso e finalità orientative, valutazione conclusiva e
criticità (cfr. la traccia riportata in allegato 11). I giudizi dei testimoni
sono stati all’unanimità positivi, soprattutto in considerazione dell’ancoraggio al modello socio-cognitivo e, quindi, alla scelta delle dimensioni,
alla congruenza tra gli obiettivi definiti e le finalità orientative, all’articolazione e alla struttura dell’intero percorso. In particolare, l’aspetto
più apprezzato per l’innovazione che una tale pratica rappresenterebbe
nel settore della consulenza specialistica è da ricercarsi da un lato nell’ampia fruibilità, dall’altro nella relativa brevità del percorso. Quest’ultima caratteristica - sottolineano i testimoni privilegiati - non inficia la
qualità del servizio garantita dall’affidabilità teorica e metodologica, ma
costituisce un requisito di grande valore se pensato nei termini di “agilità” ed effettiva “applicabilità” della pratica nelle reali strutture territoriali. A fronte di tale omogeneità di giudizi, sembra in questa sede più
opportuno e suggestivo soffermarsi su quelle che i nostri esperti interlocutori hanno evidenziato come possibili criticità nel tentativo di poter
migliorare la messa a regime di PassoallaPratica.
Di seguito, quindi, vengono riportati tali commenti, in modo aggregato e
organizzati nelle due categorie che sollecitano le criticità fondamentali:
l’architettura del percorso – colloqui, strumenti - in relazione soprattut-
Lucia Boncori (Università “La Sapienza” di Roma), Santo Di Nuovo (Università di
Catania), Maria Luisa Pombeni (Università di Bologna) e Giancarlo Tanucci (Università
di Bari).
42
115
Il punto di
vista dei
testimoni
privilegiati
CAPITOLO III - LA VALUTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Il punto di
vista dei
testimoni
privilegiati
to all’eventuale messa a regime della pratica; la declinazione della pratica e delle implicazioni che tale declinazione potrebbe comportare sul
piano organizzativo.
L’abbinamento quantitativo/qualitativo
Nel corso dell’intervista si è chiesto a ogni testimone privilegiato di esprimersi riguardo alla scelta di adottare specifici strumenti per indagare
specifiche dimensioni assunte come rilevanti in un percorso di questo
tipo. Se le riflessioni critiche che emergono, a questo proposito, sembrano divergere su alcuni aspetti, su altri, al contrario, sembrano essere
ricorrenti. Più volte viene evocata la dicotomia “qualitativo/quantitativo” che, quindi, viene riportata come elemento rilevante per una ricostruzione dei suggerimenti forniti dai nostri interlocutori.
Nella sua interezza, il percorso sembra percepito come un tentativo di integrare strumenti di indagine di tipo quantitativo con altri di tipo qualitativo, con esplicito riferimento, rispettivamente, all’uso dei test e al colloquio.
In primo luogo si registra una convergenza, nelle opinioni dei testimoni,
nella scelta di adottare dimensioni di indagine relazionali - centrate sul contesto più che sull’individuo - perché coerenti rispetto all’attuale concezione di orientamento in termini sia di modelli di riferimento che di pratiche
di intervento. In particolare, rimanendo sul piano delle dimensioni indagate - e non su quello degli strumenti utilizzati – viene sottolineato che il
modello di riferimento adottato, di tipo socio-cognitivo se da un lato implica uno sbilanciamento sul versante “cognitivo” – appunto - a discapito delle
dimensioni socio-emotive, dall’altro è bilanciato, invece, rispetto alla scelta di un percorso di consulenza specialistica relativamente breve.
In secondo luogo gli interlocutori sembrano concordi nell’evidenziare il
rischio di un intento “diagnostico”. Se si accetta questa premessa, il
percorso non si configurerebbe tanto come un’opportunità per l’utente
di ottenere informazioni su di sé, sul proprio stile di relazione con il
contesto – in termini di coping, di attribuzione, e via dicendo - che scaturisce dai risultati che emergono dai test, adeguatamente sostenuto e
protetto nello spazio del colloquio; piuttosto viene sottolineato il rischio
di un accostamento additivo43 tra dimensione quantitativa e qualitativa
e, più propriamente, il rischio di una valorizzazione del versante “diagnostico” che è, naturalmente, contrario allo spirito con il quale è stata
messa a punto la pratica.
43
Il termine “additivo” esprimerebbe una presunta distanza tra strumenti e colloquio;
qualora tale distanza fosse reale e non adeguatamente integrata, in quel caso sarebbe più
alto il rischio di precipitare lungo la dimensione diagnostica dovuta non al percorso nella
sua architettura ma ad un rischio implicito che si corre nella sua realizzazione.
116
CAPITOLO III - LA VALUTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Di contro, alcuni sostengono la necessità di favorire e valorizzare, al contrario, strumenti di auto-osservazione più concreti e più vicini al bisogno
di attivazione dei soggetti, in modo da scongiurare un ulteriore rischio:
quello di conferire forza e primato ad un elemento esterno – il punteggio
ottenuto al test – riducendo in tal modo proprio le potenzialità di attivazione del soggetto.
Al tempo stesso, l’uso di strumenti di indagine pensati ad hoc rispetto alle
dimensioni, costituisce anche un notevole punto di forza per la pratica:
sarebbe proprio il ricorso a questionari autosomministrati a ridurre complessivamente i tempi di ricostruzione delle informazioni su di sé, tanto
per l’operatore quanto per l’utente; pertanto tale scelta di metodo renderebbe più “proponibile” e “riproducibile” il percorso in termini organizzativi perché, seppure impegnativo, in grado di intercettare la domanda di orientamento di una utenza più vasta.
Tuttavia, rimangono in piedi le considerazioni a sostegno di tale connotazione “diagnostica” del percorso, che sono diverse ma riconducibili a due:
da un lato, se si accetta questa premessa, c’è da chiedersi fino a che punto
sia corretto porsi un intento diagnostico in un momento in cui, relativamente al target di utenza prescelto, potrebbe rivelarsi inappropriato perché tardivo44; dall’altro, al di là della scelta dei test adottati e delle dimensioni che tali strumenti si propongono di indagare - rispetto alla scelta
delle dimensioni, come è stato detto, c’è concordanza di vedute - esisterebbe il rischio di favorire, con la proposta di una pratica che prevede
l’utilizzo di questionari, la propensione a valorizzare le potenzialità esplicative e diagnostiche degli strumenti se utilizzati in chiave predittiva, e
non esplorativa, della relazione dell’utente con il proprio contesto.
Assimilabile a questo aspetto, relativo alla scelta del tipo di percorso
rispetto al momento storico della fascia di utenza, una perplessità viene
avanzata anche in merito alla mancata valorizzazione della funzione
informativa dell’azione professionale proposta.
Se la scelta di un percorso “breve” è dettata anche dall’auspicio di mettere a punto una pratica adottabile e adattabile in contesti organizzativi
diversi, è altresì auspicabile, in un’ottica di sistema, che tale percorso sia
integrato da un momento più tipicamente informativo in modo che l’obiettivo di maturazione e conoscenza su di sé sia accompagnato da un ancoraggio alla realtà e dalla concreta possibilità di strategia e di attivazione nel
Se si adotta infatti il termine “diagnostico” perché si vuole distinguere tra orientamento “diagnostico” e orientamento “educativo”, un percorso di questo tipo è più pertinente
non in prossimità della fine del percorso scolastico, quando le scelte sono state tipicamente già formulate, ma all’inizio del percorso di studi, quando l’esplorazione del sé può
essere di maggiore aiuto e sostegno rispetto alle scelte future.
44
117
Il punto di
vista dei
testimoni
privilegiati
CAPITOLO III - LA VALUTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
Il punto di
vista dei
testimoni
privilegiati
proprio contesto di riferimento. D’altra parte è stata raccomandata, dallo
stesso gruppo di ricerca, l’opportunità, rimandata all’iniziativa degli enti
locali, di prevedere un momento informativo in linea con la realtà occupazionale e professionale del contesto territoriale di riferimento.
Una possibile contromisura, in questa cornice, potrebbe essere data dall’adozione, come sarà visto nel punto che segue, di una funzione dedicata di consulenza e supervisione.
Tutorship e supervisione
A partire da una valutazione positiva del percorso in termini di utilità, coerenza e opportunità della pratica, tra gli interlocutori sorge una ulteriore
perplessità: come si configura la declinazione del modello di pratica qualora venga proposto come servizio di orientamento e attivato in contesti specifici? Peraltro tale perplessità coincide con la richiesta iniziale, formulata
loro, di fornire una prefigurazione sull’implementazione del percorso.
Da un lato viene premiata l’iniziativa di promuovere un percorso di consulenza che sia accessibile ad una fascia di utenza ampia, e la relativa
brevità di tale percorso non costituirebbe un limite in questo senso ma, al
contrario, un prerequisito di grande valore se pensato nei termini di “agilità” ed effettiva “applicabilità” della pratica; dall’altro è proprio la
vastità dell’utenza a cui ci si rivolge a porre alcuni vincoli, la maggior
parte dei quali sembrano di natura organizzativa.
Il tentativo di declinare PassoallaPratica in un’attività a regime richiederebbe una risposta ai seguenti interrogativi: “Quanti studenti potrebbero
avvicinarsi a questo tipo di percorso?”; “Chi si prende carico, in definitiva, delle persone che decidono di accedere al servizio?”; “A chi è affidato
l’uso degli strumenti?”; “A chi è affidata la formazione sul percorso?”; “Se
si tratta di una pratica di orientamento per studenti in uscita dal sistema
scolastico, in che misura occorre coinvolgere gli insegnanti?”.
Naturalmente, non esistono risposte univoche a tali domande, tuttavia
sembra evidente una questione di fondo: se lo svolgimento del percorso
ha previsto l’attivazione di una rete e il coinvolgimento di tutor a cui sono
stati affidati, tra i tanti obiettivi (cfr. capitolo 2), anche quello di mantenere stretti contatti con gli operatori di una specifica area territoriale e
di garantire un livello minimo di omogeneità nella gestione dei percorsi di
consulenza attivati con gli studenti, pensando al percorso non più nella
forma di sperimentazione ma nella nuova configurazione di servizio di
orientamento, occorre essere precisi sulle competenze minime che sono
richieste agli operatori. E soprattutto, qualora fosse prevista un’attività
di formazione specifica sul percorso o sugli strumenti, a chi è affidata la
formazione degli operatori?
118
CAPITOLO III - LA VALUTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA
L’istituzione della figura di un tutor per ciascuna delle realtà territoriali,
che veniva incontro a una specifica richiesta di omogeneità e monitoraggio in un percorso di sperimentazione e che ha favorito, come si diceva,
la costruzione di una rete attiva tra gli attori della sperimentazione,
potrebbe rivelarsi insufficiente. Peraltro gli stessi testimoni sottolineano
anche il fatto che, nella sostanza, le attività di monitoraggio svolte dal
“tutor” nella sperimentazione si avvicinavano maggiormente ad attività
di supervisione “alta” dei percorsi.
Per rispondere anche alla perplessità espresse nel primo punto – il
rischio cioè di valorizzare le potenzialità “diagnostiche” dei test adottati – i testimoni sottolineano la necessità di istituire una nuova figura,
nella messa a punto di percorsi a regime, con funzioni esplicite di supervisione dei percorsi, nonché di formazione all’uso degli strumenti adottati nel percorso. Una sorta di “consulente senior” con funzioni non più
di semplice monitoraggio, in un percorso di sperimentazione, ma di
vera e propria supervisione specialistica, nella realizzazione di percorsi di consulenza di questo tipo.
Pertanto al di là, della perplessità, latente ma ricorrente, che riguarda le
competenze minime richieste agli operatori per la gestione e realizzazione
di percorsi di consulenza, la valutazione che scaturisce da una lettura
integrata delle considerazioni emerse sembra, in sintesi, la seguente: a
fronte di una pratica di consulenza per l’orientamento messa a punto per
un target specifico e che si configura come un percorso articolato, strutturato e coerente, oltre che opportuno, si sottolinea l’importanza di prevedere e strutturare adeguati percorsi formativi per gli operatori che si
troveranno nella condizione di gestire la pratica proposta.
119
Il punto di
vista dei
testimoni
privilegiati
CAPITOLO IV - CONCLUSIONI
CONCLUSIONI
I
n queste pagine conclusive, tenendo conto di tutte le osservazioni e le
considerazioni emerse nel corso dell’esperienza di PassoallaPratica, si
disegneranno le linee di ri-progettazione del percorso sperimentato al fine
di proporlo nella gamma di servizi già presenti nel panorama specialistico dell’orientamento. Non si procederà tanto a una disamina puntuale
dei contenuti e degli strumenti, che si sono confermati, a detta di tutti gli
attori coinvolti nella sperimentazione, utili ed efficaci nel corso dell’esperienza, ma si procederà a ripercorrere alcuni presupposti di base che
dovrebbero guidare la messa a regime della pratica.
Anzitutto merita ricordare i nodi principali che hanno evidenziato i testimoni esterni coinvolti nella fase di valutazione:
- quale formazione occorre per questo percorso?
- quale supervisione nella gestione di strumenti validati e standardizzati che rischiano di restituire alla persona un profilo “diagnostico”?
Per quanto riguarda il primo punto si è consapevoli che la formazione dei
consulenti di orientamento è un tema cruciale, ed è in questo ambito che
si incrociano le questioni dell’accreditamento delle strutture, della qualità delle prestazioni offerte e degli standard di riferimento cui attenersi
121
CAPITOLO IV - CONCLUSIONI
a livello nazionale. Su questo versante Isfol è costantemente impegnato,
ma si cita in particolare un progetto in corso di realizzazione sulla qualità percepita dagli operatori e dagli utenti in merito alle pratiche di consulenza orientativa45. Anche a fronte di questi dati, e di tutti quelli che
contribuiranno a livello politico-istituzionale e di ricerca a rendere più
chiari e condivisi i profili di competenze delle figure professionali dell’orientamento, sarà più facile individuare i relativi spazi formativi, di
supervisione e di tutorship necessari per erogare servizi specialistici alla
persona in questo campo.
Rimane, quindi, aperta la questione della formazione e delle competenze
richieste per svolgere percorsi come PassoallaPratica, e d’altro canto
non si pensa che questo volume possa esaurire la preparazione e la
domanda di formazione dei consulenti che vorranno cimentarsi in questo
percorso. Si ritiene, tuttavia, percorribile la strada della responsabilità e
della dovuta attenzione che ogni intervento consulenziale sottende. Si
auspicano momenti di confronto e di supervisione reciproca tra operatori con esperienze e competenze diverse che, come sempre accade, si mettono volontariamente a riflettere sui processi di innovazione e di cambiamento delle proprie pratiche, fermo restando che PassoallaPratica è
stato considerato un percorso riproponibile e fattibile all’interno dei servizi di orientamento e del lavoro presenti nel nostro paese.
Sul secondo punto si ribadisce che l’impostazione del percorso è volutamente non diagnostica nonostante l’utilizzo di strumenti validati possa
fornire questa impressione. Come più volte sottolineato nel testo, PassoallaPratica è un percorso di consulenza specialistica che presuppone
un’adesione volontaria e una motivazione iniziale a trattare alcune
dimensioni di sé rilevanti ai fini di una scelta futura. Tuttavia, le dimensioni messe al centro del percorso non sono di personalità o attitudinali
(pensando all’orientamento come a un’azione di valutazione e di messa
alla prova di pre-requisiti), ma di tipo socio-relazionale e socio-cognitivo.
Ovvero dimensioni in grado di funzionare un po’ come “campanelli d’allarme” rispetto a un proprio modo di muoversi nel mondo e nelle situazioni della vita. Il coping, l’auto-efficacia, l’attribuzione causale, la motivazione e il metodo di studio e gli interessi professionali sono stati scelti,
tra i tanti temi di rilievo nell’ambito dell’orientamento, anche perché
trattabili non necessariamente da psicologi, ma da personale formato a
gestire relazioni consulenziali in profondità.
Il punto di forza, sottolineato soprattutto dai consulenti che hanno speri45
Il progetto coordinato da Anna Grimaldi è realizzato in collaborazione con M.L. Pombeni e il Cetrans di Cesena.
122
CAPITOLO IV - CONCLUSIONI
mentato la pratica, è la possibilità di realizzare un ciclo di colloqui integrato con strumenti-stimolo a cui ci si può formare in modo adeguato. In
altri termini, i questionari proposti, aventi caratteristiche psicometriche
che li rendono standardizzati, sembrano più facilmente “gestibili” perché
spesso fanno riferimento a un modello o una teoria sottostante, perché
offrono una lettura di ulteriore stimolo alla riflessione, e perché il profilo
individuale che producono evidenzia per lo più stili d’azione e di pensiero e non prestazioni o misure di comportamento. Da questo punto di vista
è fondamentale l’alternarsi del momento del colloquio e della compilazione dello strumento che viene costantemente ripreso e riproposto come
spunto per il dialogo. È, infatti, riconosciuto da tutti come un valore il mix
di questi due strumenti di lavoro - colloquio e questionari - anche a supporto di dati e riflessioni a volte difficilmente comunicabili e trattabili.
Ci è parsa inoltre importante, nei consulenti qui coinvolti, la convinzione
che l’utilizzo di strumenti validati possa consentire di concentrarsi di più
nel colloquio e nell’approfondimento delle stesse dimensioni che i questionari esplorano. In altri termini, da un lato tutto si gioca sulla propria
competenza professionale e sulla capacità di saper gestire la relazione con
l’utente, sia nel momento del colloquio sia nel corso e nella restituzione
dei dati del questionario, ma dall’altro ci si affida (fidandosi quanto si
vuole) alla bontà del questionario scelto.
L’uso di strumenti aventi alle spalle uno studio di validazione è, infatti,
una scelta di metodo che, nel caso specifico, non suggerisce l’uso esclusivo di alcuni piuttosto che di altri, purché siano costruiti con requisiti di
attendibilità e validità. È evidente che non tutte le dimensioni esplorabili in un percorso di orientamento sono affrontabili con strumenti validati, sia perché “invecchiano” sia perché non sono facilmente reperibili o
semplicemente perché sono costosi. La scelta appare quindi in parte
obbligata, ma in parte salva nella misura in cui è crescente la produzione
e la commercializzazione di questionari e inventari nati per essere impiegati nei percorsi orientativi.
Tuttavia, non si esclude che un uso maldestro di questi strumenti (ma l’esperienza ci dice in generale di tutti quelli in autocompilazione) possa generare risultati fuorvianti e deludenti. Questo rischio in PassoallaPratica,
per come è stato concepito e sperimentato, si è cercato di arginarlo circoscrivendo le dimensioni su cui convergere l’attenzione. Non si tratta di fare
un’analisi della persona a 360°, di metterlo alla prova o di valutarne alcuni requisiti in ingresso rispetto ad abilità o attitudini specifiche, ma di dargli l’opportunità di mettere a fuoco alcune risorse di base utili per muoversi nel mondo sociale e delle relazioni. In questo senso, e come si evince
dall’esperienza, il percorso sperimentato è un primo passo verso l’indivi-
123
CAPITOLO IV - CONCLUSIONI
duazione delle proprie capacità di analisi e decisione o di auto-orientamento. Per questo l’abbinamento del termine Step One ha voluto sottolineare l’esigenza di considerare la pratica potenzialmente integrabile con
altri moduli o formule di approfondimento (nel testo chiamate Step Two).
Alla luce di questo focus sui principi base che sostengono PassoallaPratica, come intervento per i giovani in uscita dal sistema scolastico, si prosegue nel tracciare le modalità con cui realizzarlo nella sua versione rivista. Si coglie quest’occasione in chiusura per richiamare il valore dell’integrazione come elemento ispiratore dell’esperienza. L’integrazione si è
voluta sperimentare sia tra sistemi diversi - scuola, formazione professionale e servizi per il lavoro - sia tra strumenti diversi - gruppo, colloquio
individuale, questionari in autocompilazione assistita, sia infine tra competenze diverse come quelle dei consulenti e quelle dei tutor (che un
domani, non in un’ottica di sperimentazione, potrebbero essere a tutti gli
effetti interni alle strutture come personale che fa parte di un’équipe di
lavoro che si auto-supervisiona e sostiene).
PassoallaPratica è un percorso che, come ha mostrato l’esperienza, vede
collaborare in modo sinergico e fattivo il sistema della scuola con quello
dei servizi per il lavoro e la formazione professionale. Rimane, quindi,
valida la proposta di un servizio consulenziale da promuovere all’interno
delle scuole dell’ultimo ciclo, ma da realizzare all’esterno in modo da
rispettare tempi e spazi di adesione individuale. Il percorso, come hanno
evidenziato i consulenti, può essere offerto con ulteriori risvolti e risultati già nelle classi quarte, soprattutto rispetto alla possibilità di integrare
il percorso con la messa a punto di un progetto personale.
Riprendendo quanto contenuto nel capitolo 2, circa le fasi che hanno
distinto la realizzazione della sperimentazione, si propone nella tabella
17 un iter ipotetico per la messa a regime del percorso.
Al di là dei contenuti dei colloqui che sono brevemente richiamati, non vengono specificati i singoli materiali per i quali si rimanda ai documenti allegati che non hanno subito significative modifiche. Si è invece tenuto conto
della variazione suggerita all’articolazione complessiva del percorso, da
qualcuno integrabile con un quarto colloquio (genericamente definibile
Step Two). È ovvio che un incremento nella durata di svolgimento del percorso deve essere valutato a fronte delle opportunità e dei vincoli di ogni
singola realtà di servizio. Si ricorda che la tenuta complessiva del percorso
è stata ritenuta sostenibile, nonostante una certa compressione dei tempi.
Si è voluto inserire l’indicazione di un potenziale spazio di supervisione di
gruppo che tenga conto anche della formazione eventualmente realizzata per
sintonizzarsi sulle dimensioni di analisi qui proposte e sull’utilizzo di strumenti validati e standardizzati. Come più volte ribadito, non sono necessa-
124
CAPITOLO IV - CONCLUSIONI
riamente abbinabili alle dimensioni indagate, confermate come importanti
per gli obiettivi perseguiti, i questionari utilizzati nella sperimentazione
lasciando libero ogni consulente o servizio di adottare quelli più opportuni.
Tabella 17
Iter per la messa a regime del percorso PassoallaPratica
Tabella 17
FASE FORMATIVA
Iter per la messa
a regime
del percorso
PassoallaPratica
Formazione al percorso: da gestire in autonomia o con supporti esterni
FASE DI PROMOZIONE DEL PERCORSO
Contatto e coinvolgimento con le scuole medie superiori del territorio
Presentazione del percorso nelle quarte classi attraverso dépliant e materiale
illustrativo
Distribuzione in classe di una scheda di adesione individuale
Raccolta delle schede di adesione attraverso l’insegnante referente del percorso
Definizione del calendario di appuntamenti presso il servizio esterno
FASE DI AVVIO DEL PERCORSO
1° colloquio
Scheda socio-anagrafica
La domanda di orientamento: riprendere la scheda di adesione
Il racconto di sé: scuola, amici, famiglia, tempo libero
Le risorse di base: strategie di coping, attribuzione causale e autoefficacia
Compilazione di questionari validati su queste dimensioni
2° colloquio
Restituzione dei dati dei questionari: l’approfondimento di alcune risorse di base
Le risorse per decidere: motivazione, metodo di studio e interessi professionali
Compilazione di questionari validati su queste dimensioni
Momenti di supervisione in gruppo
3° colloquio
Restituzione dei dati dei questionari: l’approfondimento delle risorse utili per
decidere
La sintesi dei dati: bozza della scheda di sintesi
STEP TWO: GLI APPROFONDIMENTI
4° colloquio
Gli interventi possibili: ricerca attiva delle informazioni, consultazione di materiale informativo, stesura di un progetto di sviluppo, ecc
CONSEGNA DELLA SCHEDA DI SINTESI
FASE DI VALUTAZIONE DELL’ESPERIENZA
Questionario di valutazione del gradimento
Follow-up
125
BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA
-
-
-
-
-
-
Ajzen, I. (1985) From intention to actions: a theory of planned
behaviour. In J. Khul, J. Beckman (eds.) Action control: From cognition to behaviour. Springer, Heilderberg.
Allport, F.H., Lindzey G., Vernon, P.E. (1955) Study of values: A
scale for measuring dominant interest in personality, rev. ed.,
Houghton Mifflin, Boston, 1951. (Ed. it. a cura di Morino Abbele
F., Studio dei valori. Scala per la misurazione degli interessi dominanti della personalità. Organizzazioni Speciali, Firenze, 1958).
Atkinson, R.C. (1964) La motivazione. Il Mulino, Bologna, 1973.
Bandura, A. (1977) Self-efficacy: Toward a unifying theory of
behavioural change. Psychological Review, 84, pp. 191-215.
Bandura, A. (1981) Self-referent thought: A developmental analysis of self-efficacy. In J.H. Flavell, L. Ross (eds.) Social and cognitive development: Frontiers and possible futures. Cambridge University Press, Cambridge, MA.
Bandura, A. (1982) Self-efficacy mechanism in human agency.
American Psychologist, 37/7, pp. 747-755.
Bandura, A. (1984) Recycling misconceptions of perceived self-efficacy. Cognitive Therapy and Research, 8/3, pp. 231-256.
Bandura, A. (1986) Social foundations of thought and actions. A
social cognitive theory. Prentice Hall, Englewood Cliffs, NJ.
Bandura, A. (1989) Human agency in social cognitive theory.
American Psychologist, 44, pp. 1175-1184.
Bandura, A. (1990) Reflections on nonability determinants of competence. In R.J. Sterberg, J.R. Kolligian (eds.) Competence considered. Yale University Press, New Haven.
Bandura, A. (1992) Exercise of personal agency through the selfefficacy mechanism. In R. Schwarter (ed.) Self-efficacy: thought
control of action. Hemisphere, Washington.
Bandura, A. (1995) Self-efficacy in changing societies. Cambridge
University Press, Cambridge.
Bandura, A. (2000) Autoefficacia: teoria e applicazioni. Erickson,
Trento.
Bandura, A. (a cura di) (1996) Il senso di autoefficacia. Aspetta-
127
BIBLIOGRAFIA
-
-
-
-
-
-
-
-
128
tive su di sé e azione. Erickson, Trento.
Baum, A., Fleming, I., Singer, J.E. (1983) Coping with technological disaster. Journal of Social Issues, 39, pp. 117-138.
Berlyne, D.E. (1960) Conflitto, attivazione e creatività. Tr. it.
Franco Angeli, Milano, 1971.
Bertoli, C. (2001) Motivazione, attribuzione ed efficienza nello studio: una ricerca per verificarne l’influenza ai fini dell’orientamento scolastico. Quaderni Cross, 6, pp. 67-140.
Betsworth, D.G., Fouad, N.A. (1997) Vocational interests: A look
at the past 70 years and a glance at the future. The Career Development Quarterly, 46, pp. 23-47.
Boekaertes, M., Nenninger, P. (1999) Introduction to a special
theme: Advances in motivation from the european viewpoint.
European Journal of Psychology of Education, 14 (1), pp. 3-9.
Boncori, L. (1993) Teoria e tecniche dei test. Bollati Boringhieri,
Torino.
Boncori, L., Boncori, G. (2002) L’orientamento. Carocci, Roma.
Borkowski, J.G., Muthukrishna, N. (1994) Lo sviluppo della
metacognizione nel bambino: un modello utile per introdurre l’insegnamento metacognitivo in classe. Insegnare all’handicappato,
8, (3), pp. 229-251.
Borkowski, J.G., Weyhing, R.S., Carr, M. (1988) Effects of attributional retraining of strategy-based reading comprehension in
learning-disabled students. Journal of Educational Psychology. 80
(1), pp. 46-53.
Bruner, J. (1992) La ricerca del significato. Per una psicologia
culturale. Bollati Boringhieri, Torino.
Callini, D. (1997) Tra identità e lavoro: i sentieri dell’orientamento in una società complessa. Franco Angeli, Milano.
Cartwright, S., Cooper, C.L., (1996) Coping in occupational settings. In M. Zeidner, N.S. Endler (a cura di) Handbook of Coping.
John Wiley and Sons, New York.
Carver, C.S., Scheier, M.F. (1999) Optimism. In C.R. Snyder (a
cura di) Coping: The psychology of what works. Oxford University Press, New York.
Castelli, C. (a cura di) (2002) Orientamento in età evolutiva. Franco Angeli, Milano.
Castelli, C., Venini L. (a cura di) (1996) Psicologia dell’orientamento scolastico e professionale. Franco Angeli, Milano.
Cole, N.S., Hanson G.R. (1975) Impact of interest inventories on
career choice. In E.E. Diamont (a cura di) Issues of sex bias fair-
BIBLIOGRAFIA
-
-
-
ness in career interest measuring. National Institute of Education,
Washington, D.C.
Compas, B.E. (1987) Coping with stress during childhood and adolescent. Psychological Bulletin. 101/3, pp. 393-403.
Consolini, M., Pombeni, M.L. (1999) La consulenza orientativa.
Franco Angeli, Milano.
Cornoldi, C., De Beni, R. (1993) Imparare a studiare. Erickson,
Trento.
Cortese, C., Rossi, A. (2004) Costruire il ruolo del tutor. FOR, 58,
pp. 19-26.
Csikszentmihalyi, M. (1993) The evolving self: A psychology for the
third millennium. Harper Collins, New York.
De Beni, R., Moé, A. (1995) Manuale del Questionario di
Attribuzione. Organizzazioni Speciali, Firenze.
De Beni, R., Moé, A. (2000) Motivazione e apprendimento. Il Mulino, Bologna.
De Grada, E. (1988) L’attribuzione causale: teorie classiche e
sviluppi recenti. Il Mulino, Bologna.
Deci, E., Ryan, R. (1985) Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Plenum Press, New York.
Di Fabio, A. (1998) Psicologia dell’orientamento. Problemi, metodi e strumenti. Giunti, Firenze.
Dupont, J.P., Gendre, F., Berthoud, S., Descombes, J.P. (1979) La
psychologie des intérêts. PUF, Paris.
Eccles, J.S., Adler, T.F., Futterman, R., Goof, S.B., Kaczala,
C.M., Meece, J., Midgley, C. (1983) Expectancies, values and academic behaviors. In J.T. Spence (ed.) Achievement and achievement motives: Psychological and sociological approaches. W.H.
Freeman, San Francisco.
Elias, P., Birch, M. (1994) A Guide for Users ISCO-88 and the
Establishment of Community-Wide Occupational Statistics ISCO88.
Folkman, S., Lazarus, R.S. (1988) Manual for the Ways of Coping
Questionnaire. Consulting Psychologists Press, Palo Alto.
Folkman, S.K., Moskowitz, J.T. (2000) Positive affect and the
other side of coping. American Psychologist. 55, pp. 647-654.
Frydenberg, E. (1997) Far fronte alle difficoltà. Trad. it. Giunti,
Firenze, 2000.
Fryer, D.H. (1931) The measurement of interests. Holt, New York.
Grimaldi, A. (a cura di) (2002a) Modelli e strumenti a confronto:
una rassegna sull’orientamento. Franco Angeli, Milano.
129
BIBLIOGRAFIA
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
130
Grimaldi, A. (a cura di) (2002b) Analisi della domanda di orientamento: i bisogni emergenti di giovani allievi italiani. Franco
Angeli, Milano.
Grimaldi, A. (a cura di) (2003a) L’orientamento in Europa. Alcune
esperienze significative. Franco Angeli, Milano.
Grimaldi, A. (a cura di) (2003b) Orientare l’orientamento. Modelli, strumenti ed esperienze a confronto. Franco Angeli, Milano.
Grimaldi, A. (a cura di) (2003c) I professionisti dell’orientamento.
Informazione, produzione di conoscenze e modelli culturali. Franco Angeli, Milano.
Grimaldi, A., Avallone F. (a cura di) (2005) Percorsi di orientamento. Un’indagine nazionale sulle buone pratiche. Isfol,
Roma.
Grimaldi, A., Ghislieri, C. (a cura di) (2004) Io di fronte alle situazioni. Uno strumento per l’orientamento. Franco Angeli, Milano.
Grimaldi, A., Rossi, A., Ghislieri, C., Quaglino, G.P. (2003) Coping ed
emozioni: uno strumento per l’orientamento. G.I.P.O., 4, pp. 14-24.
Guay, F., Senecal, C., Gauthier, L., Fernet, C. (2003) Predicting
career indecision: A self-determination theory perspective. Journal of Counseling Psychology, 50(2), pp. 165-177.
Guichard, J., Huteau M. (2001) Psicologia dell’orientamento professionale. Trad. it. Raffaello Cortina Editore, Milano, 2003.
Guilford, J.P., Christensen P.R., Bond N.A., Sutton M.A. (1954) A
factor analysis study of human interest. Psychological Monographs. 68, 4, n. 375.
Hackett, G., Betz, N.E. (1981) A self-efficacy approach to the
career development of women. Journal of Vocational Behavior. 18,
pp. 326-339.
Hackett, G., Betz, N.E. (1995) Self-efficacy and career choice. In
J. Maddux (ed) Self-efficacy, adaptation, and adjustment: Theory,
research, and application. Plenum Press, New York.
Halstead, M., Johnson, S.B., Cunningham, W. (1993) Measuring
coping in adolescents: An application of the Ways of Coping Checklist. Journal of Clinical Child Psychology, 22, pp. 337-344.
Hansen, J.C. (1984) The measurement of vocational interests:
Issues and future directions. In S.D. Brown, R.W. Lent (a cura di)
Handbook of counselling psychology. Wiley, New York.
Harter, S. (1978) Effectance motivation reconsidered: Toward a
development model. Human Development. 21, pp. 34-64.
Heider, F. (1958) The psychology of interpersonal relations. John
Wiley and Sons, New York. Trad. It. Psicologia delle relazioni
BIBLIOGRAFIA
-
-
-
-
-
-
-
-
interpersonali. Il Mulino, Bologna, 1972.
Hewitt, P.L., Flett, G.L. (1996) Personality traits and the coping
process. In M. Zeidner, N.S. Endler (a cura di) Handbook of Coping. John Wiley and Sons, New York.
Hewstone, M. (1983) Teoria dell’attribuzione. Trad. it. Il Mulino,
Bologna, 1989.
Hilgard, E.R., Bower G.H. (1966) Le teorie dell’apprendimento.
Trad. it. Franco Angeli, Milano, 1987.
Hobfoll, S.E. (1998) Stress, culture, and community. Plenum
Press, New York.
Holland, J., Powell, A, & Fritzsche, B. (1994) Self-Directed
Search: Professional user’s guide. Psychological Assessment
Resources, Odessa, FL.
Holland, J.L. (1985) Manual for the Vocational Preference Inventory. Psychological Assessment Resources, Odessa, FL.
ISTAT (1991) Classificazione delle professioni. Estratto da Istat
metodi e norme serie c – n° 12.
Kelley, H.H. (1967) Attribution theory in social psychology. In D.
Levine (Ed), Nebraska Symposium of Motivation (Vol. 15, pp 192238). University of Nebraska Press, Lincoln, NE.
Kelley, H.H. (1973) The process of causal attribution. American
Psychologist. 28, pp.107-128.
Latack, J.C., Havlovic, S.J. (1992) Coping with job stress: A conceptual evaluation framework for coping measures. Journal of
Organizational Behavior. 13, pp. 479-508.
Lazarus, R.S., Folkman, S. (1984) Stress, appraisal and coping.
Springer, New York.
Lazarus, R.S., Folkman, S. (1987) Transactional theory and
research on emotions and coping. European Journal of Personality, 1, pp. 141-169.
Lazarus, R.S., Speisman, J.C., Mordkof, A.M., Davidson, L.A.
(1962) A laboratory study of psychological stress produced by
motion picture film. Psychological Monographs. 76, pp. 1-35.
Lent, R.W., Brown, S.D., Hackett, G. (1996) Career development
from a social cognitive perspective. In D. Brown, L. Brooks (a cura
di), Career. Choice and development (3rd ed.). Jossey Bass, San
Francisco.
Mancinelli, M.R. (2002a) L’orientamento dalla a alla z. Vita e Pensiero, Milano.
Mancinelli, M.R. (2002b) Manuale del Questionario di Motivazione e Metodo. Vita e Pensiero, Milano.
131
BIBLIOGRAFIA
-
-
-
-
-
-
-
-
-
132
Mancinelli, M.R. (a cura di) (1999) L’orientamento in pratica.
Guida metodologica per insegnanti di scuola superiore, orientatori, psicologi. Alpha Test, Milano.
Marostica, F. (a cura di) (1995) Orientamento e scuole superiori.
Atti del convegno regionale, Irrsae, Bologna.
McCombs, B.L., Pope, J.L. (1996) Come motivare gli alunni difficili. Erickson, Trento.
Messana, C. (1999) Valutazione formativa e personalità. Carocci,
Roma.
Nichol, J.G. (1984) Achievement Motivation: Conception of Ability, Subjective Experience, Task Choice and Performance. Psychological Review. 91, 3, pp. 328-346.
Nota, L., Soresi, S. (2003) Autoefficacia nelle scelte. La visione
sociocognitiva dell’orientamento. ITER-Institute for Training
Education and Research, Giunti, Firenze.
Parker, J.D.A., Endler, N.S. (1996) Coping and defense: A historical overview. In M. Zeidner, N.S. Endler (a cura di) Handbook of
Coping. John Wiley and Sons, New York.
Piccardo, C., Benozzo, A. (2002) Tutor all’opera. Ruolo, competenze e percorsi formativi. Guerini e Associati, Milano.
Pintrich, P.R. (1991) Editor’s comment on the special issue on
learning motivation. Educational . 26(3/4), pp. 199-205.
Pokay, P., Blumenfeld, P.C. (1990) Predicting achievement early
and late in the semester: The role of motivation and use of learning
strategies. Journal of Educational Psychology. 82, pp. 41-50.
Polacek, K. (a cura di) (1989) Orientamento scolastico. Un modello di intervento triennale di educazione alla scelta. Istituto di psicologia, Università Pontificia Salesiana, Roma.
Polacek, K. (a cura di) (2003) Manuale dell’adattamento italiano
dell’SDS Self- Directed Search di J.L. Holland, A.B. Powell, B.A.
Fritzsche. Organizzazioni Speciali, Firenze.
Pombeni, M.L. (1996) Orientamento scolastico e professionale. Il
Mulino, Bologna.
Pombeni, M.L. (1998) Il colloquio di orientamento. Carocci,
(II°ed), Roma.
Pombeni, M.L., D’Angelo, M.G. (1998) L’orientamento di gruppo.
Carocci (II° ed.), Roma.
Salvadori, L., Vincenti D., Ruminati R., (2001) Competenze decisionali e fiducia nelle proprie capacità decisionali. Le difficoltà nella scelta della carriera scolastico-professionale. G.I.P.O., 2/1, pp. 23-33.
Sangiorgi, G. (2000) Orientare. Manuale per career counselling.
BIBLIOGRAFIA
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Isedi, Torino.
Sarchielli, G. (2003) Psicologia del lavoro. Il Mulino, Bologna.
Schunk, D.H. (1990) Introduction to special section on motivation
and efficacy. Journal of Educational Psychology. 82(1), pp. 3-6.
Schunk, D.H. (1995) Self-efficacy and education and instruction.
In J.E. Maddux (ed.) Self-efficacy, adaptation, and adjustement.
Plenum Press, New York.
Schwarzer, R., Schwarzer, C. (1982) Achievement anxiety with reference groups in school. Journal of Educational Research. 75/5,
pp. 305-308.
Sighinolfi, M. (a cura di) (1998) Sapere minimo sull’orientamento.
Materiali didattici modulari rivolti agli insegnanti di scuola secondaria superiore. Franco Angeli, Milano.
Skinner, E.A., Wellborn, J.G., Connell, I.P. (1990) What it takes
to do well in school and whether I’ve got it: A process model of perceived control and children’s engagement and achievement in
school. Journal of Educational Psychology. 82, pp. 22-32.
Soresi, S. (a cura di) (2000) Orientamenti per l’orientamento:
ricerche e applicazioni dell’orientamento scolastico-professionale.
ITER-Institute for Training Education and Research, Giunti,
Firenze.
Soresi, S., Nota L. (2000) Interessi e scelte. Come si evolvono e si
rilevano le preferenze professionali. ITER - Institute for Training
Education and research, Firenze.
Soresi, S., Nota L. (a cura di) (2003) Quanta fiducia ho in me? Un
questionario per l’analisi delle credenze di efficacia. Versione per
studenti dai 15 ai 19 anni. In S. Soresi, L. Nota, Portfolio Clipper.
Organizzazioni Speciali, Firenze.
Strong, E.K. Jr (1955) Vocational interests eighteen years after
college. University of Minnesota Press, Minneapolis, MN.
Super, D.E. (1949) Appraising vocational fitness by means of psychological tests. Harper and Row, New York.
Vimercati, M., Cicciarelli, E., Bellamio, D., Scandella, O. (2002).
La scuola che orienta. Percorsi, ruoli, strumenti. La Nuova Italia,
Milano.
Vygotsky L.S. (1980) Il processo cognitivo. Bollati Boringhieri,
Torino.
Vygotsky, L.S. (1968) Pensiero e linguaggio. Giunti-Barbera,
Firenze.
Watzlavick, P. (a cura di) (1988) La realtà inventata. Contributi al
costruttivismo. Feltrinelli, Milano.
133
BIBLIOGRAFIA
-
-
-
-
134
Weiner, B. (1990) History of motivational research in education.
Journal of Educational Psychology. 82, 4, pp. 616-622.
Weiner, B., Frieze I.H, Kukla, A., Reed, L., Rest, S., Rosembaum, R.M. (1971) Perceiving the causes of success and failure.
General Learning Press, Morristown, N.J.
Weiner, B., Russel, D., Lerman, D. (1979) The cognition-emotion
process in achievement-related contexts. Journal of Personality an
Social Psychology. 37, pp. 1211-1220.
White, R.W. (1959) Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological Review. 66, pp. 197-233.
Zaccaria, R., Batini, F. (a cura di) (2000) Per un orientamento
narrativo. Franco Angeli, Milano.
Zeidner, M., Saklofske, D. (1996) Adaptive and maladaptive coping. In M. Zeidner, N.S. Endler (a cura di) Handbook of Coping.
John Wiley and Sons, New York.
Zellars, K.L., Perrewé, P.L. (2001) Affective personality and the
content of emotional social support: Coping in organizations. Journal of Applied Psychology. 80/3, pp. 459-467.
ALLEGATO 1
SCHEDA DI
ADESIONE
ALLEGATO 1
ISFOL
SPERIMENTAZIONE DI UN PERCORSO DI
ORIENTAMENTO INTEGRATO
PASSOALLAPRATICA STEP ONE
136
ALLEGATO 1
È un percorso di orientamento progettato per gli studenti che, come te,
frequentano le ultime classi della scuola superiore e che si trovano a scegliere se proseguire gli studi o entrare nel mondo del lavoro.
I dettagli sulla struttura e l’articolazione del percorso li trovi nel dépliant
che è stato distribuito in classe. I tuoi insegnanti, in ogni caso, potranno
fornirti altre spiegazioni e chiarimenti.
L’adesione è volontaria. Non è obbligatorio né necessario seguire questo
percorso, ma pensiamo sia molto utile nell’aiutarti a mettere a fuoco una
serie di risorse che possono consentirti di scegliere la strada da percorrere dopo gli studi in modo più sereno e sicuro.
Per questo ti chiediamo di riflettere bene sull’interesse che hai verso questo tipo di iniziativa, e di condividere la tua decisione con i tuoi genitori,
insegnanti, amici.
La compilazione di questa scheda, che raccoglie alcuni primi dati utili
allo svolgimento del percorso, ci serve a organizzare meglio il lavoro.
Grazie della tua collaborazione.
137
ALLEGATO 1
Nome
Cognome
Età
Indirizzo e numero di telefono
A1.
Scuola frequentata:
ISTITUTI PROFESSIONALI
Agrari
Industriali
Serv. comm. turist. pubbl.
Serv. alberg. e ristorazione
Serv. sociali
1
2
3
4
5
ISTITUTI TECNICI
Agrari
Industriali
Commerciali
Per geometri
Per il turismo
Per periti aziendali
Femminili
6
7
8
9
10
11
12
LICEI
Scientifici
Classici
Linguistici
Artistici
Istituti magistrali
Istituti d’arte
Altro
13
14
15
16
17
18
19
138
ALLEGATO 1
A2. Interessi, passatempi, sport praticati, attività domenicali o nei
week-end.....
A3. Hai già seguito un percorso di orientamento?
Sì
1
No
2
A4.
Sulla base della presentazione del percorso PassoallaPratica Step One che è stata fatta in classe sei interessato a seguire tale percorso?
Sì
1
No
2
No
2
A5. I tuoi genitori sono d’accordo?
Sì
1
A6. Che cosa vorresti anzitutto raggiungere come risultato del percorso PassoallaPratica - Step One? (Indica una sola risposta)
-
Conoscere e capire di più le mie possibilità future
Acquisire maggiore consapevolezza delle mie capacità personali
Avere informazioni sulle opportunità formative e professionali
Avere un aiuto in un momento di crisi
Definire il mio percorso di crescita futura
Non so
Altro
1
2
3
4
5
6
7
A7. Quali problemi senti con maggiore urgenza e preoccupazione in
questo momento? (Indica fino a un massimo di tre risposte)
-
Problemi di studio
Problemi con gli amici
Problemi legati alla scelta futura
Problemi relativi alla vita sentimentale
Problemi relativi alla sessualità
1
2
3
4
5
139
ALLEGATO 1
-
Problemi relativi alla vita familiare
Problemi di tipo psicologico (ansietà, insicurezza, nervosismo)
Problemi di salute
Problemi legati all’alimentazione o al sonno
Stress
Nessun problema
Altro
6
7
8
9
10
11
12
A8.
Sei disponibile ad essere ricontattato tra qualche mese per
ricompilare i questionari che compongono il percorso PassoallaPratica - Step One?
Sì
1
No
2
Autorizzo il trattamento dei miei dati personali ai sensi della legge 675/96
a fini di ricerca.
Luogo e data
______________________,
140
/
/
ALLEGATO 2
PER APPROFONDIRE:
ALCUNI RIFERIMENTI
BIBLIOGRAFICI
ALLEGATO 2
ADOLESCENZA
Amerio, P., Boggi Cavallo, P., Palmonari, A., Pombeni, M.L. (1990)
Gruppi di adolescenti e processi di socializzazione. Il Mulino, Bologna.
Andreoli, A., Borgna, E., Diaconia, G. (1995) Le ragioni dell’adolescenza. Guerini, Milano.
Blos, P. (1980) L’adolescenza. Franco Angeli, Milano.
Bollas, C. (1990) Il mistero delle cose. Cortina, Milano.
Bowlby, J. (1988) Una base sicura. Cortina, Milano.
Canestrari, R. (1984) Psicologia generale e dello sviluppo. Clueb, Bologna.
Castelli, C. (a cura di) (2002) Orientamento in età evolutiva. Franco
Angeli, Milano.
Charmet, G.P., Riva, E. (1994) Adolescenti in crisi e genitori in difficoltà. Franco Angeli, Milano.
Charmet, G.P. (2000) I nuovi adolescenti. Cortina, Milano.
Erikson, E. (1992) Gioventù e crisi d’identità. Armando, Roma.
Freud, A. (1969) Normalità e patologia del bambino. Feltrinelli, Milano.
Frontori, L. (1992) Adolescenti ed affetti. Cortina, Milano.
Giori, F. (a cura di) (1998) Adolescenza e rischio. Il gruppo classe come
risorsa per la prevenzione. Franco Angeli, Milano.
Lutte, G. (1987) Psicologia degli adolescenti e dei giovani. Il Mulino,
Bologna.
Marcelli, D., Bracconier, A. (1989) Psicopatologia dell’adolescente. Masson, Milano.
Piaget, J., Inhelder, B. (1966) La psicologia del bambino. Einaudi, Torino.
Palmonari, A. (1993) Psicologia dell’adolescenza. Il Mulino, Bologna.
143
ALLEGATO 2
COSTRUZIONE E USO DEI TEST
Anstey, E. (1966) Psychological Tests. Thomas Nelson and Sons.
Boncori, L. (1993) Teoria e tecniche dei test. Bollati Boringhieri, Torino.
Buros, O.K. (1975) Vocational Test and Reviews. The Griphon Press,
Highland Park, New York.
Del Corno, F., Lang, M. (a cura di) (1989) Psicologia clinica. La diagnosi testologica. Franco Angeli, Milano.
Di Fabio, A. (1998) Psicologia dell’orientamento. Giunti, Firenze.
Granieri, A. (a cura di) (1998) I test di personalità: Quantità e qualità.
UTET, Torino.
Grimaldi, A. (a cura di) (2002) Modelli e strumenti a confronto: una rassegna sull’orientamento. Franco Angeli, Milano.
Guichard, G., Huteau, M. (2001) Psychologie de l’orientation. Dunod, Paris.
Gysbers, N.C., Heppner, M.J., Johnston, J.A. (1998) L’orientamento
professionale. Processi, questioni e tecniche. Trad. It. ITER - Institute
for Training Education and Research, Firenze, 2001.
Hansen, J.C. (1984) The measurement of vocational interest: issues and
future directions. In S.D. Brown, R.W. Lent (a cura di) Handbook of
counselling psychology, Wiley, New York.
Mancinelli, M.R. (1998) I test in orientamento. Vita e Pensiero, Milano.
Mischel, W. (1968) Personality and assessment. Wiley, New York.
COPING
Compas, B.E., Connor-Smith, J.K., Saltzman, H., Harding Thomsen,
A., Wadsworth, M.E. (2001) “Coping with stress during childhood and
adolescence: Problems, Progress, and Potential in Theory and
Research”, Psychological Bulletin, 127/1, pp. 87-127.
Depolo, M., Guglielmi, D. (2000) “Validazione italiana dell’Echelle Tou-
144
ALLEGATO 2
lousaine de Coping (ETC), Psicologia della Salute, 1, pp. 79-91.
Eisenberg, N., Fabes, R. A., Guthrie, I. (1997) “Coping with stress: The
roles of regulation and development”. In J. N. Sandler, S. A. Wolchik (a
cura di) Handbook of children’s coping with common stressors: Linking
theory, research, and intervention. Plenum, New York.
Endler, N., Parker, J. (1990) “Multidimensional assessment of coping: A
critical evaluation”, Journal of Personality and Social Psychology, 58,
pp. 844–854.
Folkman, S., Lazarus, R. S. (1988) Manual for the Ways of Coping Questionnaire. Consulting Psychologists Press, Palo Alto.
Folkman, S.K., Moskowitz, J.T. (2000) “Positive affect and the other side
of coping”, American Psychologist, 55, pp. 647-654.
Frydenberg, E. (1997) Far fronte alle difficoltà. Trad. it. Giunti, OS,
Firenze, 2000.
Grimaldi, A., Rossi, A., Ghislieri, C., Quaglino, G.P. (in corso di stampa) “Coping ed emozioni: uno strumento per l’Orientamento”, G.I.P.O.
Heawitt, P.L., Flett, G.L. (1996) “Personality Traits and the Coping
Process”. In M. Zeidner, N.S. Endler (a cura di) Handbook of Coping.
John Wiley and Sons, New York.
Lazarus, R.S. (1999) Stress and emotion: A new synthesis. Springer, New
York.
Lazarus, R.S. (2000) “Toward better research in stress and coping”,
American Psychologist, 55/6, pp. 665-673.
Lazarus, R.S., Folkman, S. (1984) Stress, appraisal and coping.
Springer, New York.
Lazarus, R.S., Folkman, S. (1987) “Transactional theory and research on
emotions and coping” European Journal of Personality, 1, pp. 141-169.
O’Driscoll, M., Cooper, C. (1994) “Coping with work-related stress: A
critique of existing measures and proposal for an alternative methodolo-
145
ALLEGATO 2
gy”, Journal of Occupational and Organizational Psychology, 67, pp.
343–354.
Quaglino, G.P. (2002) “Coping, emozioni e autostima: una proposta di
strumento per l’orientamento”. In A. Grimaldi (a cura di) Orientamento: modelli, strumenti ed esperienze a confronto. Franco Angeli, Milano.
Renk, K., Creasey, G. (2003) “The relationship of gender, gender identity, and coping strategies in late adolescents”, Journal of Adolescence, 26,
pp. 159-168.
Rudisill, J.R., Edwards, J.M. (2002) “Coping with job transitions”, Consulting Psychology Journal: Practice and Research, 54/1 pp. 55-64.
Skinner, E. A., Wellborn, J. G. (1994) “Coping during childhood and
adolescence: A motivational perspective”. In D. Featherman, R. Lerner,
M. Perlmutter (a cura di), Life-span development and behavior. Erlbaum, Hillsdale.
Zeidner, M., Endler, N.S. (1996) (a cura di) Handbook of Coping. John
Wiley & Sons, New York.
AUTOEFFICACIA
Ajzen, I. (1985) From intention to actions: A theory of planned behaviour. In J. Khul, J. Beckman (eds.) Action control: From cognition to
behaviour. Springer, Heilderberg.
Artistico, D., Cervone, D., Pezzuti, L., (2003) Perceived self-efficacy and
everyday problem solving among young and older adults, Psychology &
Aging, 18(1), pp. 68-79.
Bandura, A. (1977) Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioural change, Psychological Rewiev, 84, pp. 191-215.
Bandura, A. (1981) Self-referent thought: A developmental analysis of
self-efficacy. In J.H. Flavell, L. Ross (eds.) Social and cognitive development: Frontiers and possible futures, Cambridge University Press. Cambridge, MA.
Bandura, A. (1989) Human agency in social cognitive theory, American
Psychologist, 44, pp. 1175-2284.
146
ALLEGATO 2
Bandura, A. (1990) Reflections on non abiltydeterminants of competence. In R.J. Sterberg, J.R. Kolligian (eds.) Competence considered,
Yale University Press, New Haven.
Bandura, A. (1992) Exercise of personal agency through the self-efficacy
macheanism. In R.Schwarter (ed.) Self-efficacy: Thought control of
action, Hemisphere, Washington.
Bandura, A. (ed) (1995) Self-efficacy in changing societies. Cambridge,
Cambridge University Press.
Bandura, A. (1996) Il senso di autoefficacia: aspettative su di sè e
azione. Tr. it. Erickson, Trento.
Bandura, A. (1997b) Self-efficacy: the exercise of control. W.H. Freeman, New York.
Bandura, A. (2000) Autoefficacia: teoria e applicazioni. Tr. it. Erickson,
Trento.
Bandura, A.; Locke, E. A. (2003) Negative self-efficacy and goal effects
revisited, Journal of Applied Psychology, 88(1) , pp. 87-99.
Caprara, G.V. (2001) La valutazione dell’autoefficacia: costrutti e strumenti. Tr. it. Erikson, Trento.
Ferrari, L., Nota, L., Soresi, S. (in corso di stampa) Le credenze di efficacia in studenti dai 15 ai 19 anni: Lo strumento “Quanta fiducia ho in
me?”, Giornale Italiano di Psicologia dell’Orientamento.
Guay, F., Senecal, C., Gauthier, L., Fernet, C. (2003) Predicting career
indecision: A self-determination theory perspective, Journal of Counseling Psychology, Vol 50(2) Apr 2003, pp. 165-177.
Hackett, G., Betz, N.E. (1981) A self-efficacy approach to the career
development of women, Journal of Vocational Behavior, 18, pp. 326339.
Hackett, G., Betz N. E. (1995) Self-efficacy and career choice and development. In J.E. Maddux (a cura di) Self-efficacy, adaptation, and
adjustement, Plenum Press, New York.
147
ALLEGATO 2
Kernis, M. (1995) Efficacy, agency, and self-esteem, Plenum Press, New York.
Lee, S., Klein, H.J. (2003) Relationships between conscientiousness, selfefficacy, self-deception, and learning over time, Journal of Applied Psychology, 87(6), 2002, pp. 1175-1182.
Lent, R.W., Brown, S.D., Hackett, G. (1996) Career development from
a social cognitive perspective. In D. Brown, L. Brooks (a cura di),
Career. Choice and development (3rd ed.), Jossey Bass, San Francisco.
Lent, R.W., Hackett, G. (1987) Career self-efficacy: Empirical status and
future directions, Journal of Vocational Behavior, 45, pp. 79-122.
Maddux, J.E. (1995) Self-efficacy, adaptation, and adjustment: theory,
research and application, Plenum Press, New York.
Messana, C. (1999) Valutazione formativa e personalità, Carocci, Roma.
Nota, L., Soresi, S. (1998) Scelte scolastico-professionali e autoefficacia,
Psicologia e Scuola, 92 (suppl.), 151-164.
Nota, L., Soresi, S. (2000) Autoefficacia nelle scelte, ITER, Firenze.
Sandry,G., Robertson, I.T. (1993) Self-efficacy and work-related behavior: A review and meta-analysis, Applied Psychology: An International
Review, 42, pp. 139-152.
Scholz, U., Dona, B., Gutierrez; S.S., Schwarzer, R. (2002) Is general
self-efficacy a universal construct? Psychometric findings from 25 Countries, European Journal of Psychological Assessment, 18(3), pp. 242-251.
Schunk, D.H. (1995) Self-efficacy and education and instruction. In J.E.
Maddux (ed.) Self-efficacy, adaptation, and adjustement, Plenum Press,
New York.
Skinner, E.A., Wellborn, J.G., Connell, I.P. (1990) What it takes to do
well in school and whether I’ve got it: A process model of perceived control and children’s engagement and achievement in school, Journal of
Educational Psychology, 82, 22-32.
Wolters, C. (2003) A. Understanding procrastination from a self-regula-
148
ALLEGATO 2
ted learning perspective, Journal of Educational Psychology, 95(1), pp.
179-187.
Wood, R., Bandura, A. (1989) Impact of conceptions of ability on selfregulatory mechanism and complex decision making, Journal of Personality and Social Psychology, 56, pp. 407-415.
ATTRIBUZIONE CAUSALE
Andrews, G.R., Debus, R.L. (1978) Persistence and casual perception of
failure: Modifying cognitive attributions, Journal of Educational Psychology, 70, pp. 154-166.
Borkowski, J.G. (1988) Metacognizione e acquisizione di forza (empowerment): implicazione per l’educazione di alunni con handicap e difficoltà di apprendimento. In C. Cornoldi e R. Vianello (a cura di), Handicap, comunicazione e linguaggio (pp. 36-48). Bergamo: Juvenilia.
Borkowski, J.G., Milstead, M. e Hale, C. (1988) Components of childrens metamemory: Implications for strategy generalisation. In F. Weinert e M. Permutter (Eds.), Memory Development: Universal changes
and individual differences (pp. 73-100). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Borkowski, J.G., Muthukrishna, N., (1994) Lo sviluppo della metacognizione nel bambino: un modello utile per introdurre l’insegnamento metacognitivo in classe. Insegnare all’handicappato, 8,(3), pp. 229-251.
De Beni, R., (1991) Metacognizione e stili attributivi. In R. Vianello e C.
Cornoldi (a cura di), Stili di insegnamento, stili di apprendimento e
handicap. Bergamo: Juvenilia.
Heider, F. (1958) The Psychology of Interpersonal Relations. New York:
Jhon Wiley & Sons. Trad. It. Psicologia delle relazioni interpersonali,
Bologna: Il Mulino, 1972.
Kelley, H.H. (1967) Attribution Theory in social Psychology. In D.
Levine (Ed), Nebraska Symposium of Motivation (Vol. 15, pp 192-238).
Lincoln, NE: University of Nebraska Press.
Kelley, H.H. (1972) Causal schemata and the attribution process, Morristown, NJ: Silver Burdett/General Learning Press.
149
ALLEGATO 2
Kelley, H.H. (1973) The process of causal attribution, American Psychologist, 28, pp.107-128.
Pressley, M., Borkowski J.G. e Schneider, W. (1987) Cognitive strategies:
Good strategy user coordinate matacognition and knowledge. In R. Vasta,
G. Whitehurst (a cura di), Annals of Child Development, vol. 5, 88-129.
Weiner, B. (1985) An attributional theory of achievement motivation and
emotion, Psychological Review, 92, pp. 548-573.
Weiner, B. (1986) An attributional theory of motivation and emotion.
New York: Springer.
Weiner, B. (1990) History of motivational research in education. Journal
of Educational Psychology, 82, 4, pp. 616-622.
Weiner, B., Frieze I.H, Kukla, A., Reed, L., Rest, S., Rosembaum, R.M.
(1971) Perceiving the causes of success and failure. Morristown, N.J.:
General Learning Press.
Weiner, B., Russel, D., Lerman, D. (1979) The cognition-emotion process
in achievement-related contexts, Journal of Personality an Social Psychology, 37, pp. 1211-1220.
Wood, R., Bandura, A. (1989) Social cognitive theory of organizational
management. Academy of Management Review, 14, pp. 361-384.
INTERESSI PROFESSIONALI
Allport F. H., Lindzey G., Vernon P. E. (1955) Study of values: A scale
for measuring dominant interest in personality, rev. ed., Houghton Mifflin, Boston, 1951. (Ed. it. a cura di Morino Abbele F., Studio dei valori.
Scala per la misurazione degli interessi dominanti della personalità.
Organizzazioni Speciali, Firenze, 1958).
Betsworth D. G., Fouad N. A. (1997) “Vocational interests: A look at the
past 70 years and a glance at the future. The Career Development Quarterly, 46, 23-47.
Boncori L. (1993) Teoria e tecniche dei test. Bollati e Boringhieri, Torino.
Castelli C. (1996) “L’approccio psicometrico: attitudini, interessi e valo-
150
ALLEGATO 2
ri”. In Castelli C., Venini L. (a cura di) Psicologia dell’Orientamento
Scolastico e Professionale. Franco Angeli, Milano.
Cole N. S., Hanson G. R. (1975) “Impact of interest inventories on career
choice”. In Diamont E. E. (a cura di), Issues of sex bias fairness in career
interest measuring. National Institute of Education, Washington, D. C.
Di Fabio A. (1998) Psicologia dell’Orientamento. Problemi, metodi e
strumenti. Giunti, Firenze.
Dupont J. P., Gendre F., Berthoud S. e Descombes J. P. (1979) La psychologie des intérêts. PUF, Paris.
Fryer D. H. (1931) The measurement of interests. Holt, New York.
Guilford J. P., Christensen P. R., Bond N. A. Jr e Sutton M. A. (1954) “A
factor analysis study of human interest”. Psychological Monographs, 68, 4.
Hansen J. C. (1984) “The measurementof vocational interests: Issues and
future directions. In Brown S. D. e Lent R. W. (a cura di), Handbook of
counselling psychology. Wiley, New York.
Polacek K. (a cura di) (1989) Orientamento scolastico. Un modello di
intervento triennale di educazione alla scelta. Istituto di psicologia, Università Pontificia Salesiana, Roma.
Soresi S., Nota L. (2000) Interessi e scelte. Come si evolvono e si rilevano
le preferenze professionali. ITER - Institute for Training Education and
research, Firenze.
Strong E. K. Jr (1955) Vocational interests eighteen years after college.
University of Minnesota Press, Minneapolis, MN.
Super, D. E. (1949) Appraising vocational fitness by means of psychological tests. Harper and Row, New York.
Thorndike E. L. (1912) “The performance of interests and their relation
to abilities”. Popular Science Monthly, 18, 449-456.
MOTIVAZIONE ALLO STUDIO E ALL’APPRENDIMENTO
Angelone, M. (2001) La motivazione nell’insegnamento-apprendimento :
151
ALLEGATO 2
un avvio all’approfondimento del tema, Loffredo, Napoli.
Atkinson, R.C. (1964) La motivazione, Il Mulino, Bologna, 1973.
Ausubel, D.P. (1968) Educazione e processi cognitivi, Angeli, Milano,
1994.
AA.VV. (1999) Psicologia dell’età evolutiva e processo di apprendimento: motivazione e metacognizione, IRFED, Istituto per la ricerca, la formazione e la documentazione, Roma.
Berline, D.E. (1960) Conflitto, attivazione e creatività. Tr. it. Angeli,
Milano, 1971.
Bloom, B.S. (1976) Caratteristiche umane e apprendimento scolastico,
Armando, Roma, 1979.
Boekaertes, M., Nenninger, P. (1999) Introduction to a special theme:
Advances in motivation from the European viewpoint, European Journal
of Psychology of Education, 14 (1), pp. 3-9.
Borkowski, J.G., Muthukrishna, N. (1994) Lo sviluppo della metacognizione nel bambino: un modello utile per introdurre l’insegnamento metacognitivo in classe, Insegnare all’Handicappato, 8(3), pp. 229-251.
Boscolo, P. (1996) Psicologia dell’apprendimento scolastico, UTET; Torino.
Brown, W.F., Holtzman, W.H. (1971) Manuale del Questionario sull’Efficienza nello Studio, O.S., Firenze.
Csikszentmihalyi, M. (1993) The evolving self: A psychology for the third
millennium, New York, Harper Collins.
Cornoldi, C. (1991) I disturbi dell’apprendimento, Il Mulino, Bologna.
Cornoldi, C. (1995) Metacognizione e apprendimento, Il Mulino, Bologna.
Cornoldi, C., De Beni, R. (1993) Imparare a studiare, Erickson, Trento.
Darley, J.M., Glucksberg, S., Kinkla, R.A. (1991) Fondamenti di psicologia, Il Mulino, Bologna, 1998.
152
ALLEGATO 2
De Beni, R., Moè, A. (2000) Motivazione e apprendimento, Il Mulino,
Bologna.
Deci, E., Ryan, R. (1985) Intrinsic motivation and self-determination in
human behavior, New York, Plenum Press.
Eccles, J.S., Adler, T.F., Futterman, R., Goof, S.B., Kaczala, C.M.,
Meece, J, Midgley, C. (1983) Expectancies, values and academic behaviors. In J.T. Spence (ed.) Achievement and achievement motives, pp.
75-146.
Legrenzi, P. (1994) Prepararsi agli esami, Il Mulino, Bologna.
Harter, S. (1978) Effectance motivation reconsidered: Toward a development model, Human Development, 21, pp. 34-64.
Hilgard, E.R., Bower G.H. (1966) Le teorie dell’apprendimento. Tr. it.
Angeli, Milano, F. Angeli, 1987.
Marini, F. (1990) Successo e insuccesso nello studio, Angeli, Milano.
McCombs, B.L., Wisler, J.S. (1989) The Role Of Affective Variables in
Autonomous Learning, Educational Psychology, 24, 3, pp. 277-306.
Meazzini, P., Soresi, S. (1991) Insegnare a studiare: un’arte che può essere appresa, Psicologia e Scuola, 11, 3, pp. 277-306.
Messana, C. (1999) Valutazione formativa e personalità, Carocci, Roma.
Meister, H. (1982) La motivazione: un’introduzione alla psicologia della
motivazione per promuovere l’apprendimento, Armando, Roma, 1983.
Nichol, J.G. (1984) Achievement Motivation: Conception of Ability, Subjective Experience, Task Choice and Performance, Psychological
Review, 91, 3, pp. 328-346.
Pintrich, P.R. (1991) Editor’s comment on the special issue on learning
motivation, Educational Psychologist, 26(3/4), pp. 199-205.
Pokay, P., e Blumenfeld, P.C. (1990) Predicting achievement early and
late in the semester: The role of motivation and use of learning strategies,
153
ALLEGATO 2
Journal of Educational Psychology, 82, pp. 41-50.
Schunck, D.H. (1990) Introduction to special section on motivation and
efficacy, Journal of Educational Psychology, 82(1), pp. 3-6.
Stipek, D. (1998) Motivation to Learn, Allyn & Bacon, Boston.
White, R.W. (1959) Motivation reconsidered: The concept of competence, Psychological Review, 66, pp. 197-233.
154
ALLEGATO 3
ARTICOLAZIONE E
STRUTTURAZIONE
DEI COLLOQUI
ALLEGATO 3
1. IL 1° COLLOQUIO
1° colloquio
LE RISORSE DI
BASE
Obiettivi
Accogliere e analizzare i bisogni e
le aspettative
della persona
Attraverso la
presentazione e
il racconto de sé
esplorare alcune risorse interne ritenute fondamentali per
elaborare una
scelta in autonomia
Durata
STRUMENTI PER
IL COLLOQUIO
2 ore
La scheda di adesione
individuale
Check-list n°1
IO DI FRONTE ALLE
SITUAZIONI
QUESTIONARI
ATTIVITÀ BACKOFFICE
DEL CONSULENTE
DI
ORIENTAMENTO
QUANTA FIDUCIA HO
IN ME?
QUESTIONARIO DI
ATTRIBUZIONE
Scoring e stesura dei
profili degli strumenti
Diario di bordo
2. IL 2° COLLOQUIO
2° colloquio
LE RISORSE PER
DECIDERE
Obiettivi
Riflettere sul tipo
di risorse indagate e sul mix tra
risorse interne e
risorse esterne
Fornire un
insieme di riferimenti per la
lettura e l’analisi di documentazione sulle
professioni e
sugli sbocchi
formativi
Durata
2 ore
I profili dei 3 questionari
STRUMENTI PER
IL COLLOQUIO
fatti compilare nel 1°
colloquio
Check-list n° 2
QUESTIONARIO DI
QUESTIONARI
ATTIVITÀ BACKOFFICE
DEL CONSULENTE
DI
ORIENTAMENTO
MOTIVAZIONE E
METODO
SDS
Scoring e stesura dei
profili degli strumenti
Diario di bordo
157
ALLEGATO 3
3. IL 3° COLLOQUIO
3° colloquio
GLI INTERVENTI
SUCCESSIVI
Durata
2 ore
I profili dei 2 questionari
Obiettivi
Portare a sintesi i
dati raccolti ed
evidenziare le
aree di risorse
forti e quelle
deboli
Indicare eventuali interventi
di sostegno alla
scelta più in
profondità
STRUMENTI PER
IL COLLOQUIO
fatti compilare nel 2°
colloquio
Check-list n° 3: bozza
della scheda di sintesi
(da consegnare/inviare
agli studenti dopo la stesura definitiva)
QUESTIONARIO DI
QUESTIONARI
ATTIVITÀ BACKOFFICE
DEL CONSULENTE
DI
ORIENTAMENTO
VALUTAZIONE DELL’ESPERIENZA
Schede di sintesi
Consegna dei dati dei soggetti al tutor di riferimento
per l’elaborazione statistica
Diario di bordo
4. IL 4° COLLOQUIO
1 MOMENTO COLLETTIVO
1 ora circa
3 COLLOQUI INDIVIDUALI
6 ore vis à vis
IO DI FRONTE ALLE SITUAZIONI
5 QUESTIONARI
DURATA MINIMA - MASSIMA
158
QUANTA FIDUCIA HO IN ME
QUESTIONARIO DI ATTRIBUZIONE
QUESTIONARIO DI MOTIVAZIONE E METODO
SDS
3 settimane - 1 mese
ALLEGATO 4
DIARIO DI BORDO
PER I CONSULENTI
DI ORIENTAMENTO
ALLEGATO 4
GUIDA ALL’USO
PERCHÉ UN DIARIO DI BORDO? Breve introduzione al senso e all’obiettivo di dotarsi di un diario di bordo.
INTERMEZZO N.1: rappresenta lo spazio temporale tra un incontro e
l’altro con il/la proprio/a tutor di riferimento. Temporalmente potrà collocarsi tra la fine della formazione al percorso sperimentale Isfol e i primi
appuntamenti con le classi e l’utenza in generale.
INTERMEZZO N.2: questo secondo momento dovrà essere collocato in
modo strategico rispetto ai singoli carichi di lavoro che potranno variare
da consulente a consulente. Logicamente si consiglia di fissare un incontro con il/la proprio/a tutor di riferimento dopo aver realizzato un certo
numero di percorsi.
INTERMEZZO N.3: questo terzo momento dovrà essere collocato in previsione del termine dei percorsi sperimentali e in preparazione dell’incontro finale in Isfol.
IN PREPARAZIONE AL BILANCIO FINALE: vuole essere un aiuto
all’elaborazione di una riflessione individuale sull’esperienza che possa
essere sia un contributo alla discussione in gruppo sia una sintesi alla fase
di valutazione finale.
161
ALLEGATO 4
PERCHÉ UN DIARIO DI BORDO?
Il diario di bordo è un documento strettamente personale che verrà utilizzato nella stessa forma da tutti/e i/le consulenti. A seconda delle esigenze potranno essere adottate da ogni tutor diverse modalità - individuali o in piccolo gruppo - di analisi e condivisione dei dati e delle riflessioni qui contenute.
È stato messo a punto al fine di monitorare e sostenere il processo di sperimentazione Isfol cui stai partecipando.
Tale strumento vuole anzitutto aiutare a costruire una relazione di tutorship in modo che:
·
non vadano perse informazioni, dati, impressioni e valutazioni
importanti ai fini della sperimentazione;
·
i percorsi consulenziali realizzati con l’utenza possano essere
discussi a partire da tali dati e dunque maggiormente confrontabili;
·
tutti possano “archiviare” le osservazioni più significative e salienti che costituiranno oggetto della valutazione finale della sperimentazione.
Crediamo inoltre che in un approccio all’orientamento fortemente
costruzionista sia importante condividere l’assunto secondo il quale la
realtà non è mai indipendente dall’osservatore. Dunque la conoscenza
personale si configura come vera e propria costruzione dei partner conversazionali e perciò strumenti e supporti narrativi risultano ancora più
efficaci nel favorire la comunicazione tra le parti.
Per questo ti invitiamo a usare il diario di bordo come strumento per una
“navigazione” condivisa.
Lo staff dei tutor
162
ALLEGATO 4
SUBITO DOPO LA GIORNATA DI FORMAZIONE
Gli aspetti e i punti trattati nella giornata della formazione che ho ancora bisogno di approfondire sono:
I dubbi, gli interrogativi e le domande alle quali vorrei ancora risposta
sono:
Le modalità organizzative, sia per le somministrazioni collettive sia per la
presentazione del percorso PassoallaPratica - Step One, sono:
163
ALLEGATO 4
PRIMA DEL SECONDO E TERZO INCONTRO
TRA CONSULENTE E TUTOR
Appunti sui colloqui/percorsi realizzati (osservazioni, impressioni, difficoltà e dubbi, ….)
Durante i colloqui ho avuto modo di osservare.............
La compilazione dei questionari risulta.......................
I momenti/aspetti del percorso che non funzionano e non mi convincono
sono...
Osservazioni/riflessioni che vorrò condividere con il/la mio/mia tutor
sono………
164
ALLEGATO 4
IN PREPARAZIONE AL BILANCIO FINALE
1. Analisi e rielaborazione dei contenuti del diario di bordo
2. Definizione dei riferimenti in base ai quali formulare il bilancio
finale
Rievocazione di un episodio significativo accaduto durante la sperimentazione
Analisi e discussione dei seguenti punti:
·
·
·
·
·
·
·
Percorsi realizzati
Aree tematiche/problematiche affrontate
Feedback ricevuti
Propria percezione della sperimentazione
Effetti registrati sull’utenza
I risultati di apprendimento personale e professionale raggiunti
Suggerimenti e consigli per la replicabilità e trasferibilità dei percorsi
Spunti per la stesura di una relazione da consegnare a valle dell’ultimo incontro in Isfol, circa il percorso della sperimentazione, il livello di utilizzo dell’esperienza e gli impatti prodotti sul piano personale
e organizzativo
·
·
·
·
·
·
·
·
·
L’articolazione e la durata dei singoli percorsi
Il colloquio
Gli strumenti
Le caratteristiche dei percorsi realizzati
L’organizzazione degli incontri, il loro numero
Il tempo definito e il suo rispetto
I luoghi di incontro
Le fasi più salienti sono state…
Ciò che lo ha facilitato è stato…
165
ALLEGATO 4
·
·
·
·
·
·
·
Ciò che lo ha ostacolato è stato…
Gli elementi di disturbo
L’abbinamento con il/la mio/a tutor
Le diverse modalità di contatto e di comunicazione utilizzate tra i partecipanti alla sperimentazione
Il livello del mio utilizzo dell’esperienza
In sintesi, i tre aggettivi con cui descriverei la sperimentazione
Sulla base dell’esperienza fatta i suggerimenti che mi sento di offrire
fanno riferimento a…..
166
ALLEGATO 5
DIARIO DI BORDO
PER I TUTOR
ALLEGATO 5
GUIDA ALL’USO
Analogamente a ogni consulente, i tutor sono chiamati a tenere un diario
di bordo. L’uso che ogni tutor farà di questo strumento è legato alle proprie modalità di lavoro e a quelle concordate con il proprio gruppo di
consulenti: formule e forme di archiviazione dati sono dunque discrezionali, anche se per tutte deve valere la funzione di monitoraggio e raccolta di riflessioni e impressioni utili ai fini della valutazione della sperimentazione.
Subito dopo la giornata di formazione ogni tutor prenderà contatto con il
proprio gruppo di consulenti di riferimento. Modalità organizzative e
tempi saranno concordati in base alle rispettive agende, fermo restando
che si ritiene necessario un incontro prima della realizzazione delle somministrazioni collettive e dell’avvio dei percorsi PassoallaPratica - Step
One. Obiettivo di questo primo incontro è quello di ripercorrere la giornata di formazione per evidenziare eventuali dubbi e questioni aperte.
A partire da questo primo incontro, e nei successivi, i tutor terranno il
proprio diario di bordo compilato e aggiornato prendendo nota delle
osservazioni raccolte, dei punti di attenzione discussi e delle principali
problematiche e criticità registrate da ogni consulente impegnato nei percorsi.
Nella pagina a seguire è sinteticamente richiamato il senso di questo strumento di lavoro.
169
ALLEGATO 5
PERCHÉ UN DIARIO DI BORDO?
Il diario di bordo è un documento che ogni tutor utilizza in preparazione
e nel corso degli incontri con i consulenti per raccogliere e monitorare lo
svolgimento dei percorsi PassoallaPratica – Step One.
A seconda delle esigenze personali di ogni consulente, e organizzative dei
servizi, ogni tutor potrà prevedere diverse modalità - individuali o in piccolo gruppo - di analisi e condivisione dei dati e delle riflessioni raccolte
nel corso degli incontri con l’utenza. Il diario di bordo rappresenta per il
tutor il “contenitore” che archivia tutte queste informazioni e osservazioni, sia individuali sia di gruppo, in modo che:
·
non vadano persi dati, impressioni e valutazioni importanti ai fini
della sperimentazione;
·
i percorsi realizzati dai consulenti possano essere discussi a partire
da tali dati e dunque maggiormente confrontabili;
·
tutti possano “archiviare” le osservazioni più significative e salienti che costituiranno oggetto della valutazione finale della sperimentazione.
Più precisamente il compito di assicurare il buon svolgimento della sperimentazione richiede al tutor di presidiare tre indicatori:
·
·
·
170
eventuali discrepanze tra obiettivi-realizzazione-risultati;
l’adeguatezza delle risorse impiegate;
la validità e coerenza interna del modello e degli strumenti.
ALLEGATO 6
REGISTRO PERCORSI
ALLEGATO 6
Allo scopo di facilitare il monitoraggio e il rendiconto finale dei percorsi
realizzati, è necessario tenere aggiornato il presente registro. Il registro
va redatto in duplice copia. Una copia rimane al consulente che realizza
i percorsi e la seconda copia al proprio tutor di riferimento a fini di rendicontazione interna.
Nome e Cognome
_________________________________________________
Codice corrispondente_________________________________________
ATTIVITÀ
SVOLTA
DATA e ORARIO
SEDE
FIRMA
FIRMA DEL
DELLO STU- CONSULENDENTE
TE
1° colloquio
2° colloquio
3° colloquio
Note: ________________________________________________________
_____________________________________________________________
173
ALLEGATO 7
SCHEDA
SOCIO-ANAGRAFICA
ALLEGATO 7
Questa scheda va compilata dal consulente al momento del primo incontro con la persona sia riportando i dati già presenti nella scheda di adesione (verificandone la correttezza), sia raccogliendone di nuovi. Ogni
scheda andrà inserita nella cartellina personale dell’utente in modo da
archiviare tutti i documenti e i materiali di ogni partecipante al percorso.
Codice soggetto
Regione
………………………………
………………………………
1. Sesso
Maschio 1
Femmina 2
2. Data e luogo di nascita…………………………………………………
3. Indirizzo e numero di telefono
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………
4. Scuola frequentata e indirizzo della scuola
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………
5. Titolo di studio del padre
Licenza elementare 1
Licenza media o Avviamento 2
Diploma 3
Laurea 4
Altro
………………………………………………………………………………
…………………… 5
6. Titolo di studio della madre
Licenza elementare 1
Licenza media o Avviamento 2
177
ALLEGATO 7
Diploma 3
Laurea 4
Altro
………………………………………………………………………………
…………………… 5
7. Hai già scelto cosa farai dopo il diploma?
Corso di formazione professionale
Esperienza all’estero
Non ho ancora deciso
Ricerca di un impiego
Ricerca di uno stage/tirocinio
Università
Altro ………………………………………………………………..
1
2
3
4
5
6
7
8. Se hai già preso una decisione su quel che farai, da quanto tempo
l’hai presa?
Ho deciso in quest’ultimo mese
1
Ho deciso l’anno scorso
2
Ho deciso quando ho finito la scuola media
3
Ho sempre voluto fare questo
4
9. La maggior parte dei tuoi amici ha già deciso cosa fare dopo il
diploma?
Corso di formazione professionale
1
Esperienza all’estero
2
Non ha ancora deciso
3
Ricerca di un impiego
4
Ricerca di uno stage/tirocinio
5
Università
6
Altro
7
178
ALLEGATO 8
SCHEDA DI SINTESI
ALLEGATO 8
Nome e Cognome
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Il percorso si è realizzato presso:
_____________________________________________________________
Nel periodo:
_____________________________________________________________
Motivazioni di adesione al percorso
I dati emersi dai colloqui
I dati emersi dai questionari
In sintesi, le risorse su cui contare e le aree di sviluppo
Luogo e data
___________________
180
/
/
ALLEGATO 9
QUESTIONARIO DI
VALUTAZIONE
DELL’ESPERIENZA
ALLEGATO 9
Il questionario si propone di raccogliere le tue opinioni e valutazioni
sull’intero percorso realizzato.
Per ciascuna domanda, che sarà accompagnata da specifiche istruzioni, indica con una crocetta la risposta prescelta.
I risultati del questionario serviranno a riprogettare il percorso in funzione di tutti i punti di forza e i suggerimenti di miglioramento che
emergeranno.
Il tempo richiesto per la compilazione è di circa 15 minuti.
Ti ringraziamo per la tua collaborazione.
Il gruppo di progetto
Isfol -Polis 2000
183
ALLEGATO 9
1
Complessivamente quanto ti ritieni soddisfatto del percorso
PassoallaPratica StepOne?
(Indica su una scala da 1 = per niente a 5 = completamente il
tuo livello di soddisfazione)
PER NIENTE
SODDISFATTO
COMPLETAMENTE
SODDISFATTO
2
Perché ? (Indica i motivi della tua risposta)
3
Il percorso prevedeva sia momenti di colloqui sia di compilazione di questionari. Cosa hai preferito?
01 I colloqui
02 La compilazione dei questionari
03 Entrambi
04 Nessuno dei due
4
Perché ? (Indica i motivi della tua scelta)
5 Quanto è stato coerente il percorso con le aspettative che
avevi formulato all’interno del primo colloquio?
PER NIENTE
COERENTE
184
DEL TUTTO
COERENTE
ALLEGATO 9
6
I colloqui sono stati…
Per nulla
Poco
Abbastanza
Molto
Del tutto
Poco
Abbastanza
Molto
Del tutto
01 Interessanti
02 Utili
03 Stimolanti
04 Impegnativi
05 Arricchenti
06 Ben strutturati
07 Corrispondenti
alle aspettative
08 Complessi
09 Altro (Specificare)
7
I questionari sono stati…
Per nulla
01 Interessanti
02 Utili
03 Stimolanti
04 Impegnativi
05 Arricchenti
06 Ben strutturati
07 Corrispondenti
alle aspettative
08 Complessi
09 Altro (Specificare)
185
ALLEGATO 9
8
Aver partecipato a PassoallaPratica mi ha consentito di...
Del tutto Piuttosto Ne’ vero ne’ Piuttosto Del tutto
falso
falso
falso
vero
vero
01 Conoscere e capire di
più le mie possibilità
future
02 Acquisire maggiore
consapevolezza delle
mie capacità personali
03 Avere un aiuto in un
momento di crisi
04 Divertirmi
05 Definire il mio percorso di crescita futura
06 Comprendere le mie
possibilità di riuscita
07 Riflettere sulla mia
modalità di fronteggiare le situazioni
08 Capire le mie modalità
di spiegazione degli
eventi
09 Definire i miei interessi professionali
10 Ragionare sul mio
metodo di studio
11 Esplorare le mie motivazioni
9
Consiglieresti a un tuo amico PassoallaPratica?
01 Si
02 No
10 Perché ? (Indica i motivi della tua risposta)
186
ALLEGATO 9
11 Eventuali osservazioni e commenti sul percorso
187
ALLEGATO 10
TRACCIA DI INTERVISTA AI TESTIMONI
PRIVILEGIATI
ALLEGATO 10
TRACCIA DI INTERVISTA AI TESTIMONI PRIVILEGIATI
La valutazione ha come scopo quello di individuare punti di forza e di
debolezza, funzionalità, coerenza interna e validità dell’ipotesi di lavoro
sottoposta a sperimentazione. Questa fase dovrebbe fornire gli strumenti
e le indicazioni per rendere il progetto sperimentale operativo, evidenziando quegli aspetti migliorativi che permettono di realizzare il passaggio dalla messa a punto di un modello a un’attività di servizio a regime.
191
ALLEGATO 10
- area A IL KIT DEL CONSULENTE
Obiettivo dell’area è raccogliere indicazioni sulle dimensioni indagate, sulla durata e articolazione del percorso, sull’utilità rispetto all’utenza.
congruenza sulle dimensioni indagate. (autoefficacia, stili di
coping, stili di attribuzione, interessi professionali, motivazione allo studio: coerenti con il modello teorico di riferimento, ovvero una impostazione sociocognitiva che privilegia la autovalutazione sulle strategie e le
modalità di comportamento individuale piuttosto che la misurazione di
atteggiamenti e tratti personologici).
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
Il kit del consulente: punti di forza e punti di debolezza. (Cosa
poteva essere aggiunto? Cosa poteva essere evitato? Ecc.)
............................................................................................
............................................................................................
Documentazione prodotta per i consulenti: punti di forza e
punti di debolezza. In particolare su:
- Le sintesi dei manuali degli strumenti utilizzati (sono esaustive?)
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
192
ALLEGATO 10
- Letture di riferimento e bibliografia allegata sulle dimensioni indagate.
(Sufficienti? Congruenti?)
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
- Strumenti di articolazione del percorso a supporto del consulente.
(Registro percorsi, Scheda di sintesi, Diario di bordo).
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
- La check-list per i colloqui. (Esaustiva? Congruente con le dimensioni
indagate? Avrebbe aggiunto o eliminato qualcosa?)
............................................................................................
............................................................................................
............................................................................................
- Questionario di valutazione. Considerazioni
............................................................................................
............................................................................................
- La figura del tutor. Considerazioni
............................................................................................
............................................................................................
I materiali informativi rivolti agli studenti e al corpo docente
(brochure e lettera di presentazione del percorso): punti di forza e
punti di debolezza.
............................................................................................
193
ALLEGATO 10
Utilità del percorso rispetto all’utenza. (analizzare alcune risorse di base che possono essere investite nell’elaborazione di una scelta
futura, promuovere competenze di autorientamento, favorire il confronto tra risorse/opportunità formative).
............................................................................................
- area BIL PERCORSO “PASSOALLAPRATICA STEP-ONE”
Obiettivo dell’area è raccogliere indicazioni sul percorso e sulla
messa a regime dello stesso.
Sulla base della sua esperienza come considera complessivamente il percorso PassoallaPratica Step-One?
............................................................................................
............................................................................................
Ipotizzando la messa a regime del percorso può esprimere eventuali osservazioni e commenti in merito?
............................................................................................
............................................................................................
194
Indice delle pubblicazioni della collana
“Temi & Strumenti”
Isfol, Sviluppo locale. Prima analisi e compendium dei programmi nelle
regioni dell’obiettivo 1, Roma, Isfol, 2004 (Temi&Strumenti. Studi e
Ricerche; 1)
Isfol, Le politiche comunitarie per la mobilità giovanile: un panorama
comunitario, nazionale e locale, Roma, Isfol, 2005 (Temi&Strumenti.
Politiche Comunitarie; 1)
Isfol, Mobilità e trasparenza delle competenze acquisite: l’esperienza
Europass Formazione in Italia, Roma, Isfol, 2005 (Temi&Strumenti.
Studi e Ricerche; 2)
Isfol, Il Fondo Sociale Europeo 2000-2006. Quadro Comunitario di sostegno Ob. 3. Valutazione intermedia 1° e 2° Parte, Roma, Isfol, 2005
(Temi&Strumenti. Studi e Ricerche; 3)
Isfol, Percorsi di orientamento. Indagine nazionale sulle buone pratiche.
Roma, Isfol, 2005 (Temi&Strumenti. Studi e Ricerche; 4)
Isfol, Tra orientamento e auto-orientamento, tra formazione e autoformazione, Roma, Isfol, 2005 (Temi&Strumenti. Studi e Ricerche; 5)
Isfol, La qualità del lavoro in Italia, Roma, Isfol, 2005 (Temi&Strumenti). Studi e Ricerche; 6)
Prestampa, stampa e allestimento
Società Editrice IMAGO MEDIA
81010 Dragoni (CE) - Tel. 0823 866710
www.imagomedia.it - email: [email protected]
Azienda con Sistema Qualità Certificato ISO 9001:2000
da SGS Italia con certificato numero IT 01/0106
Finito di stampare nel mese di novembre 2005