Atti dell’Istituto Gramsci
del Friuli Venezia Giulia
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Istituto Gramsci
del Friuli Venezia Giulia
LINGUA SCUOLA E SOCIETÀ
I nuovi bisogni comunicativi nelle classi multiculturali
a cura di
Elena Pistolesi
Atti del Convegno
organizzato dall’Istituto Gramsci del Friuli Venezia Giulia
con il patrocinio dell’Università degli Studi di Trieste
Trieste, 6-7 ottobre 2006
© 2007 Istituto Gramsci del Friuli Venezia Giulia
via San Francesco 12
34133 Trieste
tel. 040-773292; fax 040-3722631
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La presente pubblicazione è stata resa possibile dal contributo della RegioneAutonoma FriuliVenezia Giulia
(L.R. 31 gennaio 2007, n. 1, art. 6, comma 167 “Organismi culturali di interesse regionale”)
Progetto grafico della copertina: Leonardo Sonnoli
Stampa: Graphis di Roberto Tomai & C. snc, Fagagna (Ud), 2007
ISBN 978-88-903008-1-3
Trieste 2007
Indice
SALUTI
Marina Paladini . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag.
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Rienzo Pellegrini . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 11
Introduzione
di Elena Pistolesi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 13
I. L’EDUCAZIONE LINGUISTICA A SCUOLA
Per un rilancio dell’educazione linguistica democratica
di Cristina Lavinio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 29
Evoluzione della lingua, percezione del cambiamento, staticità della norma
di Michele A. Cortelazzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 47
La scrittura come strumento per elaborare e costruire significato
di Maurizio Della Casa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 57
II. L’INSEGNAMENTO DELL’ITALIANO L2 E LA FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI
‘Nuove minoranze’. Come cambia lo spazio comunicativo
di Vincenzo Orioles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 69
Formazione linguistica e profilo professionale dell’insegnante di italiano
in contesti multilingui e plurilingui
di Edoardo Lugarini . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 79
Prospettive per la formazione degli insegnanti
di Paolo E. Balboni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 105
Italiano L2 “su misura”.
Le biografie degli apprendenti e le scelte didattiche
di Graziella Favaro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 111
Saper “leggere” le varietà di apprendimento:
competenze linguistiche per gli insegnanti di italiano
di Cecilia Andorno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 125
Quante e quali parole nell’insegnamento dell’italiano L2?
Riflessioni in margine alla costruzione di un Sillabo
di Maria G. Lo Duca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 135
III. GLI ALUNNI, FRA SCUOLA E SOCIETÀ
Usi linguistici e atteggiamenti di minori immigrati a Pavia e Torino,
fra L1 e L2
di Marina Chini . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 153
Apprendimento dell’italiano, identità linguistica e socializzazione:
il caso di una comunità marocchina in Italia
di Lucia Di Lucca, Giovanna Masiero, Gabriele Pallotti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 179
Interlingua: studio di un caso
di Paola Giunchi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 195
GLI AUTORI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 207
MARINA PALADINI
Presidente dell’Istituto Gramsci del Friuli Venezia Giulia
Come Presidente dell’Istituto Gramsci del Friuli Venezia Giulia ho il piacere e
l’onore di rivolgere un caloroso saluto a tutti i presenti e un sentito ringraziamento a tutti
coloro che hanno reso possibile la realizzazione di questo Convegno. Ai relatori, innanzittutto, che, con generosa disponibilità, hanno accolto il nostro invito alla discussione
sul significato odierno di un’educazione linguistica democratica. In secondo luogo a Elena
Pistolesi che, con entusiasmo e grande competenza, ha ideato e organizzato il programma
di queste giornate di studio; infine a Stefania Lenarduzzi, che con abnegazione ne ha curato tutti gli aspetti logistici. Desidero, inoltre, esprimere il mio personale ringraziamento
all’Ufficio Scolastico Regionale che, concedendo a questo Convegno il riconoscimento di
Corso di formazione per gli insegnanti delle scuole di ogni ordine e grado, ha permesso
ad un gran numero di insegnanti della nostra regione di essere oggi qui presenti. Grazie a
questa presenza possiamo dire, infatti, di aver realizzato uno degli obiettivi che più ci
stava a cuore: quello di offrire un contributo di riflessioni scientificamente aggiornato a
quegli insegnanti che con grande impegno e fatica, ma spesso con poche risorse, si sforzano quotidianamente di insegnare l’italiano in classi che divengono di anno in anno sempre più plurilingui. Se l’obiettivo dell’insegnamento dell’italiano è sempre stato quello di
sviluppare le capacità espressive dell’uomo e del cittadino di domani onde affinare le sue
potenzialità comunicative, indispensabili ad una pacifica e ricca vita di relazioni, la realizzazione di questo obiettivo risulta ancor più importante oggi che la comunicazione deve
stabilirsi tra gruppi etnici, lingue, culture molto diverse e lontane tra loro. Di fronte a
questi nuovi e ardui compiti è legittimo chiedersi quale italiano insegnare e soprattutto
come insegnarlo; meno giustificato è rispondervi con proposte di tipo normativo e non con
una rinnovata consapevolezza dell’ineliminabile socialità della lingua, una consapevolezza
in grado di rendere ragione dei complessi processi di influenza che ogni lingua subisce ed
esercita sulle lingue con cui viene in contatto. Una concezione della lingua come strumento di mediazione e contaminazione culturale che, non a caso, ha proprio in Gramsci
uno dei primi teorizzatori. Si deve a Gramsci, tra l’altro, uno dei primi inviti a tener conto
delle influenze che nel corso dei secoli la lingua italiana ha subito da parte di altre lingue
e a considerare quali e quante innovazioni vi hanno apportato i viaggiatori, gli emigranti
rimpatriati, i lettori di giornali esteri e soprattutto i traduttori.
Di fronte al costante aumento nelle scuole italiane, e in particolare nelle scuole
della nostra regione, di alunni di madrelingua non italiana e al rischio che vi si risponda
con forme di chiusura che investono anche il piano del dialogo culturale, è quanto mai urgente dunque rilanciare il progetto di un’educazione linguistica aggiornata ai nuovi bisogni
comunicativi posti dalle classi multietniche: sostenere e promuovere, cioè, una politica
linguistica capace da un lato di rispettare e valorizzare le competenze native dell’alunno;
dall’altro di integrarle in un percorso di apprendimento delle abilità verbali fondamentali
dell’italiano che offra a tutti gli apprendenti, qualunque sia la loro lingua materna, la possibilità di comunicare al più alto livello possibile e su un piano dialogico di piena reciprocità. È un compito difficile, ma sempre più urgente, che richiede risorse economiche, ma
soprattutto nuovi aggiornati strumenti di intervento didattico. Con queste giornate di studio
l’Istituto Gramsci del Friuli Venezia Giulia ha voluto fare la sua per quanto piccola parte.
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RIENZO PELLEGRINI
Direttore del Dipartimento di Italianistica Linguistica Comunicazione Spettacolo
Il saluto è di necessità rituale, ma lo spazio che mi è concesso mi offre la possibilità
di fissare alcune osservazioni non generiche. Generico non è l’apprezzamento per la caratura della iniziativa (con la gratitudine per chi si è assunto l’impegno di organizzare una
manifestazione di tale livello): i relatori coinvolti sono in tal senso una garanzia assoluta.
Ma anche il taglio dell’iniziativa non sollecita solo l’apprezzamento pieno, il consenso
senza ombre. È ragione di conforto che si indaghi, si discuta e ci si confronti su un tema
come Lingua scuola e società. I nuovi bisogni comunicativi nelle classi multiculturali,
dove è felice il titolo, con quel ritmo ternario che rimodula altri titoli fortunati e di spessore
(del tipo Storia, lingua e società), che sono nella memoria di tutti noi e che non chiedono
l’indugio, ma dove felice risulta soprattutto il sottotitolo, che individua e ritaglia bisogni
più specifici e brucianti, urgenze più dirette e attuali, a intrecciare l’ipotesi della ricerca
e prospettive che non esito a qualificare schiettamente civili.
Cito, non senza nostalgia, convegni ormai lontani: Scritti e ricerche di grammatica
italiana (gli atti sono del 1972, i convegni del dicembre 1969 e febbraio 1971), La traduzione. Saggi e studi (1973), Italiano d’oggi. Lingua non letteraria e lingue speciali (1974),
Italiano d’oggi. Lingua nazionale e varietà regionali (1977). Una stagione splendida per
Trieste, per la sua Università, per il suo Istituto di Filologia moderna, che poi si è interrotta,
che non ha dato luogo a una tradizione, che ha individuato altri (certo con frutto) filoni
di analisi. A distanza di tanti anni Lingua scuola e società apre (o riapre) la possibilità di
recuperare il settore cruciale della lingua, opportunamente coniugato con la scuola e la società. Una ipotesi che mi sembra concreta e comunque da non bruciare, da non disperdere.
Una ipotesi che trova un suo senso solo nella continuità: continuità di rapporti tra mondo
della ricerca universitaria, una dialettica feconda se l’anello resta saldo e vivo; continuità
di incontri come questo che si distende tra oggi e domani. Una periodicità a maglie non
troppo larghe.
Potrei insistere su questo punto, ma la ridondanza in questa sede non è funzionale
e va rimossa. So che tra oggi e domani avrò molto da imparare, ma confido nel futuro.
Confido nella disponibilità degli organizzatori di questa iniziativa così importante, confido
nel sostegno degli enti pubblici, sostegno irrinunciabile. In questa mia professione di fiducia, lucida e volontaristica insieme, in questa mia attesa (e anche nella mia personale
disponibilità, per quanto può valere) credo possano specchiarsi analoghe (e anche più implicate) speranze degli insegnanti: una didattica più consapevole, meglio attrezzata, in
sintonia con la realtà nuova.
Rituali i saluti, ma non rituali gli auguri di buon lavoro: per questi due giorni, ma
non per questi due giorni soltanto.
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ELENA PISTOLESI
Università di Trieste
Introduzione
1. In pochi anni la presenza degli alunni stranieri ha cambiato il volto della scuola
italiana. Da questa semplice constatazione è nata l’idea di un convegno dedicato all’educazione linguistica nelle classi multiculturali.
La “scuola delle cittadinanze” che si sta delineando nel nostro paese ha un compito
molto delicato, in parte nuovo, come nuove sono le parole del suo vocabolario: identità,
dialogo, integrazione, mediazione, intercultura, plurilinguismo. Tutte rinviano alla traduzione delle differenze in principi di convivenza e in valori di riferimento per l’intera società1. L’immigrazione ha riaperto un dibattito a lungo sopito sul ruolo dell’istruzione nel
combattere l’emarginazione sociale e come fondamento della partecipazione democratica2.
Le disuguaglianze che la scuola deve gestire, legate all’immigrazione senza che in essa
si esauriscano, hanno infatti riproposto alcuni problemi che tra gli anni Sessanta e Settanta
erano stati individuati in rapporto agli “allievi provenienti dalle classi popolari, operaie,
contadine”3. L’esperienza di don Milani e le Dieci tesi del Giscel, ambedue ricorrenti in
questo volume, sono il frutto di quella stagione, la cui validità, tanto nell’analisi quanto
nelle soluzioni indicate, non ha perso nel tempo la propria efficacia.
Gli argomenti affrontati nel convegno si possono ricondurre a tre punti: il significato dell’educazione linguistica democratica nella scuola multiculturale; la formazione
degli insegnanti di italiano come seconda lingua; il retroterra degli alunni immigrati, le
loro biografie e i loro bisogni comunicativi. L’indice del volume rispetta quest’ordine, ma
non segna una gerarchia di lettura. Il criterio seguito nella sua organizzazione va da ciò
che agli insegnanti è più familiare – l’insegnamento della lingua italiana – ad un tipo di
approccio più distante dalla loro pratica quotidiana, che per complessità e competenze richiede la collaborazione fra università, scuola e istituzioni. Il risultato più importante, e
atteso, dell’incontro è stato proprio quello di superare la parzialità dei punti di vista e le
opposizioni a cui danno luogo: l’educazione linguistica per gli studenti italiani e quella per
gli alunni stranieri; il curricolo universitario distinto dalla formazione degli insegnanti; la
1
Cito due passaggi salienti delle Linee guida (2006, pp. 3 e 4): “Si sta delineando in Italia una scuola delle cittadinanze, europea nel suo orizzonte, radicata nell’identità nazionale, capace di valorizzare le tante identità locali e, nel
contempo, di far dialogare la molteplicità delle culture entro una cornice di valori condivisi. (…) L’educazione interculturale rifiuta sia la logica dell’assimilazione, sia la costruzione ed il rafforzamento di comunità etniche chiuse
ed è orientata a favorire il confronto, il dialogo, il reciproco arricchimento entro la convivenza delle differenze”.
2
Non a caso Cristina Lavinio ha intitolato il suo intervento “Per un rilancio dell’educazione linguistica democratica”.
3
La citazione proviene dalle Dieci tesi per un’educazione linguistica democratica (Tesi 7, punto f) elaborate dal
Giscel nel 1975: “Nella sua lacunosità e parzialità, nella sua inefficacia, l’educazione linguistica di vecchio
stampo è, in realtà, funzionale in altro senso: in quanto è rivolta a integrare il processo di educazione linguistica
degli allievi delle classi sociali più colte e agiate, i quali ricevono fuori della scuola, nelle famiglie e nella vita
del loro ceto, quanto serve allo sviluppo delle loro capacità linguistiche. Essa ha svelato e svela tutta la sua parzialità e inefficacia soltanto nel momento in cui si confronta con l’esigenza degli allievi provenienti dalle classi
popolari, operaie, contadine” (mio il corsivo). Il testo integrale delle Tesi è disponibile nel sito www.giscel.org
e ora anche nel volume cura del Giscel (2007, pp. 31-41).
13
ricerca separata dalla scuola. Il lavoro da fare consiste nella rimozione delle inutili divisioni che impediscono di vedere la complessità dei problemi, ostacolando il confronto indispensabile per affrontarli.
2. L’ultimo rapporto pubblicato dal Ministero della Pubblica Istruzione (ottobre
2007)4 conferma che gli alunni di cittadinanza non italiana sono in costante crescita: nell’anno scolastico 2005/2006 erano 431.211, con un incremento del 16,3% rispetto al precedente; nel 2006/2007 sono passati a 501.494 unità, con un’incidenza sulla popolazione
scolastica totale pari al 5,6%. La distribuzione nelle diverse scuole è la seguente: scuola
d’infanzia 5,7%; scuola primaria 6,8%; scuola secondaria di I grado 6,5%; scuole secondarie di II grado 3,8%. Il fenomeno, ormai strutturale, ha conosciuto una rapida evoluzione
(in cinque anni il loro numero è più che triplicato), favorita dai ricongiungimenti familiari
e dalle regolarizzazioni, e interessa soprattutto l’Italia del Nord. L’Emilia Romagna è la
regione con la percentuale più alta di studenti stranieri (10,7%), seguita da Umbria
(10,1%), Lombardia (9,2%) e Veneto (9%); al nono posto si colloca il Friuli Venezia Giulia
con il 7,8% di presenze5. Le cittadinanze più rappresentate sono, nell’ordine, quelle albanese (15,5%), rumena (13,6%) e marocchina (13,5%)6.
La regolarità e il rendimento scolastico degli studenti stranieri sono diversi da
quelli degli italiani, costantemente inferiori; il divario tra i tassi di promozione degli alunni
italiani rispetto ai loro coetanei aumenta con il grado di istruzione: + 3% nella scuola primaria, +7,5% nella secondaria di I grado e +12,4% scuola secondaria di II grado7.
La scuola secondaria rappresenta il momento più problematico della scolarizzazione degli alunni stranieri anche per quanto riguarda l’orientamento: il 40,6% sceglie infatti gli istituti professionali, contro il 19,9% degli studenti italiani8. Questo comporta una
forte concentrazione in alcuni istituti, specialmente nelle aree in cui l’immigrazione è più
sostenuta, e può prefigurare una ghettizzazione9. Fra le cause del ritardo scolastico spiccano le difficoltà linguistiche, in particolare per quanto riguarda la lingua dello studio e
della composizione scritta, che determinano spesso l’inserimento in classi inferiori rispetto
all’età anagrafica, sebbene le indicazioni ministeriali raccomandino di usare estrema cautela nell’operare questa scelta10.
La selezione è forte negli istituti professionali, dove si registra, come abbiamo
visto, anche la percentuale più alta di alunni immigrati. La probabilità di conseguire il diPer un approfondimento sui dati relativi all’anno scolastico 2006/2007, rinvio a MPI 2007b.
Nel Friuli Venezia Giulia le percentuali degli alunni con cittadinanza non italiana nell’a.s. 2005/2006 erano elevate in ogni ordine di scuola: scuole d’infanzia 6,7%; scuola primaria 8,0%; scuola secondaria di primo grado
8,3% e di secondo grado 5,1%. Tra i comuni capoluogo con la più alta incidenza si trova Pordenone (10,1%).
6
Nell’anno scolastico 2005/2006 le cittadinanze rappresentate nella scuola italiana erano ben 191. Questo numero
è importante perché condiziona la possibilità del mantenimento della L1 da parte dell’alunno di madrelingua non
italiana. Rispetto all’a.s. 2005/2006 l’incremento degli studenti rumeni nel 2006/2007 è stato del 29,5%.
7
Ricorro d’ora in poi alle cifre relative all’anno scolastico 2005/2006 contenute nel rapporto MPI 2007a.
8
Gli allievi stranieri diplomati nell’anno scolastico 2005/06 sono stati 6.005: l’80% circa era iscritto negli istituti
tecnici e professionali. La tendenza risulta invariata per l’a.s. 2006/2007.
9
Per questo motivo nelle scuole di Prato per l’a.s. 2007/2008 è stato fissato un tetto del 50% di alunni stranieri per classe.
10
Sul problema del rendimento si sofferma qui la relazione di Graziella Favaro. Le Linee guida (2006, pp. 10-11)
recitano: “È utile riuscire ad accertare alcuni livelli di competenze ed abilità per definire l’assegnazione alla classe.
Rimane però fondamentale il criterio generale di inserire l’alunno secondo l’età anagrafica (art. 45 del D.P.R. 394/99).
Slittamenti di un anno su classe inferiore vanno ponderati con molta attenzione in relazione ai benefici che potrebbero
apportare e sentita la famiglia. Scelte diverse andranno valutate caso per caso dalle istituzioni scolastiche”.
ploma nella scuola secondaria di II grado è in media del 71%, ma mentre nei licei è
dell’83,8%, nei professionali scende al 51,7%. Questo significa che quasi la metà degli
iscritti non conclude il proprio percorso.
Il sintetico profilo delineato fin qui va poi confrontato con i dati complessivi sulla
scuola italiana, di cui gli alunni stranieri rappresentano solo una piccola parte. Il numero
di studenti che consegue un titolo di studio di livello superiore è da decenni in crescita
- il tasso di scolarità dei giovani fra i 15 e i 18 anni è aumentato rispetto agli anni Ottanta -,
ma se si fa riferimento alla fascia dei 18-24enni, l’Italia è in ritardo rispetto agli altri paesi
europei: i punteggi dell’indagine OCSE/PISA mostrano un bilancio negativo rispetto alla
media in tutti gli ambiti di competenza presi in esame, con divari più o meno consistenti
in Lettura, Matematica e Scienze.
Le domande che ci siamo posti dinanzi a questo quadro sono: di quali strumenti dispone la scuola per combattere le nuove forme di emarginazione sociale? quali investimenti, in termini di competenze e di risorse economiche, sono stati fatti per favorire
l’integrazione? Le risposte non sono state incoraggianti: mancano le risorse necessarie, le
occasioni per condividere i risultati positivi ottenuti in alcune realtà, le figure professionali
che affianchino gli insegnanti nel loro lavoro11. Il panorama delle iniziative di formazione
e di intervento è frammentato, dovuto in parte all’autonomia scolastica e alle competenze
degli enti locali, che spesso riproducono e rafforzano nella scuola le disparità socio-economiche esistenti fra le diverse zone del paese; in parte al fatto che l’istruzione è considerata una voce di bilancio, al pari di altre di importanza non paragonabile, costantemente
ridotta negli ultimi anni.
3. La ricerca e i metodi didattici sperimentati nell’insegnamento dell’italiano L2
si sono dimostrati di portata più ampia rispetto ai loro orizzonti iniziali, sicuramente fruttuosi per l’educazione linguistica tout court. Gli studi riuniti sotto il nome di linguistica
acquisizionale hanno contribuito, fra l’altro, a stimolare la sociolinguistica italiana, fornendo una mole di dati insolita per la disciplina12, alla quale si è spesso rimproverato di
essere troppo astratta, una sociolinguistica senza sociologia, ossia una mera giustapposizione di sociologia e linguistica. Osserva Massimo Vedovelli (2004, p. 589):
Se le questioni linguistiche poste dal fenomeno dell’immigrazione straniera in Italia
costituiscono lo spunto per la partenza delle indagini italiane che si definiscono acquisizionali, via via queste mettono in secondo piano la prospettiva macrosociolinguistica e l’interesse alla verifica dei fattori contestuali per esaltare sempre di più la
possibilità di considerare le questioni acquisizionali come banco di prova sul quale
verificare modelli generali di teoria linguistica.
4
5
14
Sfogliando le pubblicazioni della Società Linguistica Italiana che con cadenza decennale offrono un bilancio della ricerca linguistica in Italia, si può avere un’idea delSulla mediazione culturale Lorenzo Luatti (2006, p. 17) scrive che al crescere della domanda “non corrisponde
una accresciuta stabilizzazione dei servizi di mediazione che ancora, molto spesso, sono affidati alla spontaneità
di ogni singola amministrazione e pertanto soffrono di una forte precarietà”. Sempre secondo Luatti la mediazione
“non può essere appannaggio di un’unica figura professionale, il mediatore linguistico culturale, appunto: ogni
agente di mediazione deve farsi carico della sua parte di responsabilità”.
12
Si vedano, ad esempio, Andorno (2001) e Chini (a cura di, 2004).
11
15
l’evoluzione delle aree disciplinari che ci interessano da vicino. Il volume uscito nel 1977
a cura di Daniele Gambarara e Paolo Ramat, relativo agli anni 1965-1975, conteneva un
articolo di Renzo Titone sulla “Didattica delle lingue straniere”, mentre Lorenzo Coveri
in “Sociolinguisitica e pragmatica”, all’interno della sezione dedicata alla sociolinguistica
‘applicata’, passava in rassegna, in poco più di tre pagine, alcuni settori che avrebbero conosciuto un notevole sviluppo, individuati in: diglossia, migrazioni interne, dialettologia
urbana, ecolinguistica, minoranze etnolinguistiche e migrazioni esterne13.
Il volume successivo, curato da Alberto M. Mioni e Michele A. Cortelazzo (1992),
aggiornato fino al 1987, contiene molte novità, fra le quali: i contributi di Raffella Petrilli,
di Massimo Vedovelli e di Camilla Bettoni dedicati, rispettivamente, a “Minoranze e alloglotti”, “I nuovi alloglotti” e “L’italiano all’estero”; l’educazione linguistica, assente
nel volume precedente, si articola ora in “Educazione linguistica: madrelingua” di Cristina
Lavinio e “Educazione linguistica: L2” di Anna Giacalone Ramat. Alberto M. Mioni, autore del profilo sulla sociolinguistica, affronta in breve i temi delle “migrazioni interne ed
esterne” e delle minoranze.
Il volume La linguistica italiana alle soglie del 2000 (1987-1997 e oltre), curato
da Cristina Lavinio (2002), contiene i capitoli “Italiano come L2” di Massimo Vedovelli14,
“Educazione linguistica: L1” di Silvana Ferreri e “Educazione linguistica: L2” di Maria
Pavesi, consolidando le scelte della precedente pubblicazione. Nel profilo relativo alla
sociolinguistica, steso da Gaetano Berruto, occupa uno spazio importante la sociolinguistica della migrazione, che l’autore collega in modo esplicito ai contributi sull’acquisizione dell’italiano come L215.
La bibliografia relativa a ciascun ambito di ricerca indicato si è arricchita negli ultimi anni di contributi importanti, in alcuni casi esito di un impegno pluridecennale, in altri
sollecitata dalla più recente realtà della migrazione. Ne ricorderò solo alcuni, rimettendo
alle singole relazioni per i rinvii puntuali sui diversi settori chiamati in causa. Sono usciti,
a breve distanza l’uno dall’altro, Lingua italiana ed educazione linguistica (2003) di Maria
G. Lo Duca e Comunicazione e linguaggi disciplinari. Per un’educazione linguistica trasversale (2004) di Cristina Lavinio, testi di riferimento fondamentali per gli studenti delle
SSIS (scuole di specializzazione post-lauream per gli insegnanti di scuola secondaria) e
per l’aggiornamento di chi già insegna. Del 2006 è il volume Questioni linguistiche e formazione degli insegnanti a cura di Domenico Russo.
Di tutte le attività di ricerca, di formazione e di certificazione svolte in Italia ricorderò solo alcune esperienze, rinviando ancora una volta ai contributi per un quadro completo e aggiornato: il Progetto Pavia, qui rappresentato da Marina Chini e da Cecilia
Andorno; l’indagine nazionale, coordinata da Massimo Vedovelli, nell’ambito del Progetto
CNR-Agenzia 2000 Le lingue straniere immigrate in Italia, che ha coinvolto molte università italiane; il Centro di eccellenza Osservatorio linguistico permanente dell’italiano
Di taglio sociolinguistico è anche il capitolo curato da Manlio Cortelazzo “Dialettologia italiana e italiano popolare”.
Massimo Vedovelli sottolinea nel suo contributo la “crescita esponenziale” di interesse scientifico verso questo
settore che, nel tempo, è divenuto sempre più complesso e diversificato.
15
Il volume doveva contenere un capitolo sulle minoranze alloglotte poi non realizzato. Scrive Cristina Lavinio
(2002, p. 9) nell’Introduzione al volume che i due capitoli sull’Educazione linguistica (L1 ed L2) “danno conto
di questioni inestricabilmente connesse con le condizioni sociolinguistiche e socioculturali di un italiano che,
sempre più, anche a scuola, si rivela lingua di contatto; e non più e non solo con le lingue e i dialetti diversi tradizionalmente presenti sul nostro territorio, ma anche con le innumerevoli lingue di immigrazione, spesso tipologicamente molto distanti dall’italiano, portate in Italia da un numero sempre più consistente di parlanti”.
13
14
16
diffuso fra stranieri e delle lingue immigrate in Italia presso l’Università per Stranieri di
Siena; il C.I.S. (Centro di Italiano per Stranieri - Ricerca, formazione, didattica) dell’Università di Bergamo; il Laboratorio ITALS (Italiano per Stranieri) dell’Università Ca’ Foscari di Venezia; il Centro Internazionale sul Plurilinguismo (CIP) dell’Università di
Udine; le attività del Centro COME di Milano.
Vorrei citare ancora: il convegno L’italiano e le altre lingue, organizzato dal Multicentro Educativo Modena Sergio Neri (M.E.MO) nel 2004, i cui atti sono usciti l’anno
successivo a cura di Beatrice Iori; il volume curato da Immacolata Tempesta e Maria Maggio, Lingue in contatto a scuola. Tra italiano, dialetto e italiano L2 (2006); e il libro di
Camilla Bettoni sulla pragmatica interculturale (2006). Durante la preparazione e lo svolgimento dell’incontro si sono svolte iniziative vicine a quella dell’Istituto Gramsci del
Friuli Venezia Giulia: il convegno di Roma a trent’anni dalle Dieci tesi (gli atti a cura del
Giscel sono usciti nel 2007) e quello del maggio 2006 organizzato dall’Università per
Stranieri di Perugia, incentrato su norma e didattica dell’italiano L216.
L’elenco è lacunoso, non rende affatto l’idea dell’intenso lavoro già svolto o in
corso. A questa crescita di interesse verso aspetti diversi dell’italiano L2 non è comunque
seguito un trasferimento di competenze alla scuola con corsi di aggiornamento, seminari
o altre iniziative rivolte agli insegnanti. Le esperienze di collaborazione che hanno dato
risultati positivi dovrebbero essere estese ad altre realtà entro un quadro coerente di intervento che limiti l’improvvisazione e che offra a tutti gli studenti pari opportunità di apprendimento.
4. Il contatto fra il sistema linguistico dell’italiano e le lingue immigrate è destinato
a riconfigurare l’intero repertorio. Gli effetti sullo standard e sull’estensione, già sensibile,
degli usi dell’italiano regionale avrà esiti che al momento non sono prevedibili, ma certi
e profondi, come rilevano nei loro interventi VINCENZO ORIOLES ed EDOARDO LUGARINI.
Se si vuole cogliere il movimento dell’italiano lingua di contatto come un’opportunità
per realizzare una società plurilingue, invece di considerarlo un ostacolo all’apprendimento, è necessario che tutti i soggetti coinvolti, in primo luogo gli insegnanti, conoscano
le dinamiche sociali in atto e siano preparati a un nuovo tipo di intervento.
Ritenendo che l’educazione linguistica impartita oggi nella scuola sia la base da cui
dobbiamo muovere per affrontare l’insegnamento dell’italiano L2, è inevitabile chiedersi
se essa sia adeguata, su che cosa si può costruire, su quali operatori e su quale tipo di didattica possiamo contare17.
CRISTINA LAVINIO propone un bilancio dei risultati ottenuti a partire dall’accezione
forte di educazione linguistica (EL) formulata nelle Dieci tesi, osservando che i principi fissati allora sono rimasti lettera morta anche perché non si è mai risolto il nodo della formazione degli insegnanti, la quale non inizia con le SSIS18, ma ben prima, nei piani di studio
dei corsi di laurea. Pur non avendo raggiunto i loro scopi e i loro destinatari, le indicazioni
del documento Giscel insistono, fra le altre cose, su due punti imprescindibili: la trasver-
16
Vorrei ricordare, fra le numerose iniziative in corso, la recente istituzione (dicembre 2006) dell’Osservatorio
nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri e l’educazione interculturale, sul quale si possono trovare informazioni nel sito del Ministero (www.pubblica.istruzione.it).
17
Gli operatori impegnati nell’insegnamento dell’italiano L2 sono oggi, fra gli altri, oltre al personale scolastico,
i mediatori linguistico-culturali, i laureati in Lettere, in Lingue e in Scienze dell’educazione (cfr. Favaro 2005).
18
L’esperienza delle SSIS non è stata soddisfacente sotto questo punto di vista: si veda in proposito la relazione
di Cristina Lavinio sugli insegnamenti glottodidattici e sull’educazione linguistica trasversale.
17
salità dell’EL e l’attenzione al repertorio dell’allievo, agli “idiomi diversi”19, che si applica
oggi alle lingue immigrate.
Sopravvive nella scuola una visione monolitica della lingua, contrastante con l’idea
di educazione alla varietà con cui, sempre più, tende a identificarsi l’EL. L’‘italiano scolastico’, caratterizzato dalla stereotipia del modello e delle correzioni, deve la sua continuità a vari fattori: alla fascia di incertezza molto ampia della grammatica italiana, al
permanere di una norma interiorizzata indifferente ai contesti d’uso e alla mancanza di
strumenti di analisi che consentano all’insegnante la valutazione dei fenomeni di cambiamento in un’ottica complessa. Permane la confusione fra le ‘regole operative’, con le
loro eccezioni, il funzionamento della lingua e la sua storia20. Che “la fonte della norma
linguistica sia la comunità dei parlanti e degli scriventi cui apparteniamo” - osserva
MICHELE CORTELAZZO - e che all’interno di questo quadro sia all’uso più prestigioso che
dobbiamo rifarci, è ancora oggi un’affermazione lontana dal senso comune. L’insegnamento grammaticale tradizionale, distinto in analisi grammaticale, logica e del periodo,
resiste anche là dove si è dimostrato inefficace, se non deviante21. Il paradosso - per usare
le parole di Peter Bichsel (1989, p. 27) - è che “la grammatica non serve più a comprendere la lingua, ma è la lingua che serve a spiegare la grammatica, che se ne è resa indipendente”.
Fra i settori problematici segnalati dagli insegnanti due sono particolarmente ricorrenti: l’ortografia e la punteggiatura. La storia della lingua ci dice che il rapporto tra suono
e lettera, tra fonema e grafema, è frutto di scelte normative maturate nei secoli, alle quali
si è giunti scartando soluzioni che avrebbero potuto cambiare il nostro standard di pronuncia e di scrittura. Se, ad esempio, la proposta di riforma ortografica di un non toscano
come il Gian Giorgio Trissino fosse stata accolta dalla comunità intellettuale del Cinquecento, la realizzazione delle vocali chiuse e aperte sarebbe oggi diversa, magari segnalata
con i caratteri dell’alfabeto greco. Se il partito delle provincie, in concorrenza con quello
delle province, avesse vinto, nessuno oggi si scandalizzerebbe per una i di troppo. La polimorfia dell’italiano, lingua di tradizione colta e scritta, avrebbe potuto avere esiti diversi
da quelli che appaiono ora leggi inviolabili.
Conoscere a fondo le corrispondenze fra alfabeto e sistema fonematico dell’italiano, anche in chiave diacronica, aiuterebbe a comprendere la natura dell’errore ortografico, che sovente si colloca nei punti del sistema in cui esse sono incongrue. Sarebbe poi
importante affrontare l’insegnamento della storia della letteratura anche sotto questo profilo, affiancando al commento letterario quello linguistico, perché le scelte degli autori
canonici non sembrino insensati capricci arcaizzanti.
L’insistenza sull’ortografia si deve - è noto - al fatto che si tratta della parte della
grammatica italiana più solida e stabile. Gli errori ortografici sono spesso considerati più
gravi dell’incapacità stessa di esprimersi in forma orale e scritta in modo compiuto, intendendo con ‘compiuto’ la facoltà di dire e scrivere ciò che si vuole affermare senza restare
imprigionati nelle parole. Il problema che si pongono gli insegnanti non va certo trascurato, né dal punto di vista della norma, né sul piano della censura sociale, ma non si può
risolvere se non si è in grado di collocarlo correttamente. Se un adolescente non ha appreso
Allora si faceva riferimento ai dialetti, alle lingue minoritarie e agli usi sociali della lingua. Il quadro di oggi
è simile a quello causato dall’irrompere della dialettofonia nella scuola media unica.
20
I limiti della pedagogia tradizionale restano, in buona parte, quelli indicati nelle Dieci tesi.
21
Si vedano su questo punto almeno Berretta (1978) e Lo Duca (2006). Sulla norma e la scuola, cfr. Serianni (2006).
19
18
le regole dell’ortografia all’inizio del proprio percorso scolastico, si dovranno trovare
strade diverse dal categorico ‘è così’ o dalla riproposizione, magari all’università, di metodi che si sono dimostrati inutili dalla scuola primaria in poi.
Nel caso della punteggiatura la libertà è maggiore. Le grammatiche scolastiche di
impianto tradizionale la affrontano, di solito, nelle parti preliminari, insieme all’alfabeto22.
Gli insegnanti sanno bene che i problemi interpuntivi non occorrono da soli, e che spesso
sono la spia di un incerto controllo del testo scritto. Di solito, infatti, non basta spostare
una virgola o un punto per ottenere un periodo ‘corretto’. Anche in questo caso sarebbe
importante relativizzare la norma per spiegarla meglio: non solo il sistema interpuntivo è
mutato nel tempo, ed è dinamico, ma cambia da lingua a lingua. Su queste differenze si
può svolgere una riflessione in classe, costruendo esercizi relativi alle diverse funzioni
della punteggiatura – emotivo-intonativa, segmentatrice, sintattica e metalinguistica – per
renderne più consapevole l’uso.
La norma scolastica offre una sola possibilità, e una sola possibilità è del tutto
estranea al linguaggio, se si pensa che uno stesso concetto può essere espresso in un numero pressoché infinito di modi. Come si può insegnare, ad esempio, la diversa funzione
dei segnali discorsivi23, uno dei settori più delicati dell’italiano L2, attenendoci al principio
della soluzione unica, senza l’appoggio della pragmatica e senza far riferimento alla loro
funzione testuale? Quali indicazioni d’uso si possono trarre dalla descrizione grammaticale di parole come magari, allora, ma, e, ecco, quindi, dunque? Nessuna.
L’inefficacia dell’EL tradizionale spiega anche il deficit degli studenti italiani nella
conoscenza delle lingue straniere. Non è azzardato connettere la norma scolastica di cui
si è detto e l’assenza di trasversalità con la difficoltà di imparare altre lingue. Sapere che
i nostri studenti entrano in contatto con la pragmatica, con le varietà della lingua e con i
diversi tipi di testo quando all’università studiano inglese e francese, dovrebbe far riflettere
sul loro percorso.
Se i metodi tradizionali non funzionano con gli studenti italiani, non possiamo pretendere che siano efficaci per gli studenti stranieri, che dominano altri sistemi linguistici
in cui i rapporti fra grafia e fonetica, tra alfabeto e suono – per restare all’ortografia – possono essere anche molto distanti da quelli dell’italiano. Lo stesso vale per l’analisi grammaticale, poiché le nostre categorie descrittive (il genere, il numero, l’aspetto verbale
ecc.) non sono universali. Le nazionalità rappresentate oggi nella scuola sono 191, e certo
non si può immaginare che un insegnante conosca tutte le lingue della classe, ma può, sulla
base della propria osservazione e con qualche nozione di tipologia linguistica – come suggerisce PAOLO BALBONI – programmare un lavoro mirato che avrà una ricaduta positiva
su tutti gli studenti, madrelingua e non.
La conoscenza appropriata dei fenomeni non può tradursi immediatamente, talvolta
non può tradursi affatto, in un metodo di apprendimento. Che la teoria non debba essere
riversata senza mediazioni didattiche sulla classe è stato sottolineato da molti relatori.
Monica Berretta, in un libro ancora oggi fondamentale dal titolo Linguistica ed educazione
linguistica (1978), indagava il rapporto fra i modelli teorici e le loro applicazioni, mo-
Alcune grammatiche presentano un ordine espositivo diverso, e più avveduto, ma in generale gli esercizi proposti non si discostano da quelli tradizionali. L’osservazione nasce dal corso tenuto presso le SSIS di Trieste
(2004/2005), durante il quale gli specializzandi hanno posto a confronto alcuni testi destinati agli studenti delle
scuole secondarie di I e di II grado. Sulle funzioni della punteggiatura si possono vedere Mortara Garavelli
(2003) e Ferrari (2003).
23
Sui segnali discorsivi cfr. Bazzanella (2001).
22
19
strando come esso non sia sempre facile, né felice rispetto agli obiettivi da raggiungere.
Per questo motivo l’insegnante deve possedere competenze che consentano di trovare le
soluzioni più adeguate al contesto in cui opera: deve saper ‘leggere’ le varietà dell’alunno,
conoscere l’alternanza di italiano e lingua madre nei vari domini (famiglia, scuola, amicizie) per poter pianificare le fasi del proprio intervento.
Le classi plurilingui possono essere lo stimolo per suscitare negli alunni una riflessione sui propri comportamenti comunicativi, per svilupparne le capacità metalinguistiche
e, dal punto vista della didattica, per sperimentare nuovi metodi di insegnamento24. I vantaggi sono sia di carattere teorico, come abbiamo visto in precedenza, sia di carattere metodologico, come mostra MARIA G. LO DUCA in merito alla costituzione di un Sillabo
pensato per studenti universitari stranieri. L’indicazione che dà di rinforzare “i meccanismi
acquisizionali già esistenti” è valida per tutti, senza distinzioni fra L1 e L2. L’idea di
un’EL monolingue contrapposta a una plurilingue o multilingue, la prima destinata agli
alunni italiani, la seconda a quelli stranieri, è errata ed impedisce di elaborare strategie di
insegnamento più efficaci.
Un aiuto importante in questa direzione può venire dalle nuove tecnologie. Educare
alla varietà significa anche esplorare le differenze fra espressione orale e scritta, promuovere l’esercizio di pratiche discorsive diverse in rapporto al contesto e al mezzo. La scrittura proposizionale, ricorda MAURIZIO DELLA CASA, deve restare l’obiettivo del curricolo
di scrittura, ma attraverso la multimedialità si può raggiungere il controllo di più modi di
significare, verbali e non verbali, da tempo auspicato25.
5. In assenza di una figura ufficiale di docente di italiano L2 (per la quale manca
tuttora una classe di concorso), è in genere l’insegnante di italiano a svolgerne il compito
senza possedere una preparazione adeguata. PAOLO BALBONI, CECILIA ANDORNO, GRAZIELLA FAVARO ed EDOARDO LUGARINI disegnano il profilo del docente di italiano L2, il cui
bagaglio dovrebbe contemplare le scienze del linguaggio e della comunicazione (fra cui
la linguistica acquisizionale), le scienze della cultura e della società (cioè l’antropologia
e la sociologia), la neurolinguistica, la psicolinguistica e, ovviamente, le scienze della formazione. Mentre le competenze richieste sono sempre più ampie, mirano alla definizione
di un profilo professionale specifico, nella pratica i corsi di lingua e di mediazione sono
spesso lasciati all’improvvisazione. I metodi, quando noti, sono solo giustapposti invece
di essere integrati, come richiederebbe una glottodidattica veramente interdisciplinare.
La mancanza di dialogo fra discipline spiega in parte perché i lavori, ormai abbondanti,
sulle dinamiche linguistiche della migrazione e sulle varietà del repertorio non trovino
applicazione nella didattica.
L’insegnante dovrebbe saper leggere ed esplorare il repertorio linguistico di tutti i
propri allievi per gestire la varietà dei cammini di apprendimento dovuta a fattori quali:
l’età, i tempi individuali, i bisogni comunicativi diversi nella famiglia, nella scuola, nel
rapporto fra pari e nella costruzione identitaria. In rapporto alla lingua obiettivo, l’italiano,
si dovrebbero poi evitare le scelte puriste, che possono mortificare l’apprendente, e l’ansia
24
Affrontare lo studio delle lingue con strumenti omogenei, che sviluppino le capacità di cogliere le differenze
e che stimolino il ragionamento metalinguistico è un’indicazione già contenuta nelle Dieci tesi e presente nel Profilo Europeo per la formazione degli insegnanti di lingua (2006).
25
Per un’applicazione della multimedialità all’insegnamento dell’italiano a stranieri, si può vedere il volume
curato da Paola Nobili (2006).
20
valutativa, che evidenzia difficoltà a gestire la variabilità delle situazioni presenti in classe.
Il Quadro comune europeo (2002) consente di leggere il grado di apprendimento dell’italiano L2 per pianificare i passi successivi sulla base delle strategie che l’allievo mette in
atto (cfr. Vedovelli 2002). Dalle relazioni emerge, ancora una volta, come le competenze
richieste all’insegnante travalichino l’etichetta dell’italiano L2: osservazione, valutazione
e intervento didattico dovrebbero essere procedure comuni e ordinarie nella scuola, applicate a tutti gli studenti, indipendentemente dalla loro provenienza.
6. Conoscere gli usi linguistici dei soggetti immigrati, le loro radici, è il primo
passo per impostare l’intervento glottodidattico. MARINA CHINI presenta i risultati di una
ricerca condotta a Torino e Pavia su 400 alunni alloglotti, di cui si analizzano gli usi e
gli atteggiamenti linguistici nei diversi domini secondo il paradigma della cosiddetta
‘linguistica della migrazione’. Le scelte di lingua dichiarate sono correlate ad alcuni fenomeni sociodemografici (arrivo e durata del soggiorno in Italia, sesso, età, area di provenienza, ecc.), cui si aggiungono gli atteggiamenti verso il paese d’origine e di arrivo,
e verso le lingue note. L’insegnante dovrebbe conoscere tutti questi fattori per impostare
il proprio intervento.
Di taglio diverso, sia per la realtà rurale in cui è stata condotta l’indagine sia per
il metodo etnografico longitudinale, è il lavoro presentato da LUCIA DI LUCCA, GIOVANNA
MASIERO e GABRIELE PALLOTTI, che riguarda la socializzazione linguistica di 20 adolescenti marocchini. Dalla ricerca, svolta attraverso interviste che hanno coinvolto le famiglie e sollecitato una serie di produzioni, anche scritte, sulla cultura e l’identità, emerge
uno stretto legame fra pratiche linguistiche e pratiche sociali. Lo studio mostra che all’interno di una sola generazione l’italiano ha preso il sopravvento: se nella sfera privata il
riferimento alla cultura di provenienza si conserva, in quella pubblica domina la cultura
del paese ospitante.
Più relazioni insistono sul fatto che il mantenimento della lingua materna è di grande
importanza per lo sviluppo cognitivo e psicosociale degli studenti stranieri. Nonostante questa
consapevolezza, dichiarata anche nelle Linee guida, le risorse destinate a questo scopo sono
scarse e gli interventi, quando esistono, sono affidati a personale scolastico impreparato26.
Il contributo di PAOLA GIUNCHI tratta un caso di apprendimento spontaneo dell’italiano, tipico degli immigrati adolescenti o adulti esposti solo alla lingua parlata. Il caso è
quello del giovane afgano Khudai Nazar, che ha sviluppato la propria interlingua in condizioni del tutto particolari. L’analisi rivela quanto pesino sull’apprendimento l’ambiente,
i tipi di interazione, le motivazioni e gli stereotipi culturali. Con l’esperienza di Khudai
usciamo, simbolicamente, dalla scuola per entrare nella società.
7. La globalizzazione dei processi economici e dei flussi migratori ha aperto, accanto a una nuova questione sociale, un ampio dibattito sul destino delle lingue nazionali,
che sarebbero assediate all’esterno dall’inglese e al loro interno dalle lingue minoritarie
e da quelle immigrate. Il nodo che si è creato fra le politiche linguistiche, l’idea di cittadinanza e la ri-costruzione identitaria è sempre più intricato perché stretto nella crisi degli
stati nazionali. Ai vecchi muri, caduti l’uno dopo l’altro, se ne sostituiscono di nuovi, immateriali, di cui la lingua è un laterizio molto in voga.
26
Su questo aspetto e sull’importanza del mantenimento della L1 rinvio alle considerazioni di Rosa Pugliese (2005).
21
Nel maggio del 2006 il Senato degli Stati Uniti d’America ha approvato un provvedimento che dichiara l’inglese lingua ufficiale del paese. Le richieste dei promotori, in prevalenza appartenenti al partito repubblicano, sono state ridimensionate in itinere: dal “national
language” si è passati al più modesto “common and unifying language”, dalla riforma della
Costituzione alla legge ordinaria27. Lo scopo è quello di arginare la massiccia diffusione dello
spagnolo a scapito dell’inglese, conseguenza della forte migrazione dall’America latina. L’effetto immediato della legge è la negazione del diritto a fruire dei servizi pubblici in lingue diverse dall’inglese, se queste non sono previste dalle leggi dei singoli stati.
Anche l’Italia vive la sua questione della lingua che, questa volta, ha come punto
di partenza la Costituzione e come punto di arrivo provvisorio la sua riforma. L’ostilità
verso i dialetti e le lingue minoritarie durante il fascismo spiega la scelta dei padri costituenti di inserire fra i principi fondamentali della Costituzione l’art. 6: “La Repubblica tutela con apposite norme le minoranze linguistiche” e di non indicare in modo esplicito
nell’italiano la lingua ufficiale del paese. L’art. 6 ha trovato attuazione solo nel 1999 con
la legge 482: Norme in materia di tutela delle minoranze linguistiche storiche, che si apre
con l’articolo: “La lingua ufficiale della Repubblica è l’italiano”. Per bilanciare gli effetti
di questa legge sono sorte nella successiva legislatura (XIV, dal 30 maggio 2001 al 27
aprile 2006) due iniziative politiche volte a difendere l’identità nazionale minacciata, secondo i promotori, da “forti tensioni secessioniste”:
– l’istituzione di un Consiglio Superiore della Lingua Italiana (CSLI), che avrebbe
dovuto fissare, attraverso una grammatica e un dizionario di riferimento, l’uso corretto dell’italiano. Il progetto è naufragato lasciando dietro di sé discussioni e polemiche suscitate
dalla sua formulazione approssimativa e velleitaria28;
– la proposta di legge costituzionale per inserire nell’art. 12, subito dopo “La bandiera della Repubblica è il tricolore italiano: verde, bianco e rosso, a tre bande verticali di
eguali dimensioni”, il comma: “La lingua italiana è la lingua ufficiale della Repubblica”.
L’iniziativa si è arenata per i contrasti fra Alleanza Nazionale29 e il partito della Lega Nord,
ma è sopravvissuta al governo Berlusconi. Il deputato del gruppo Pd-L’Ulivo, Roberto
Zaccaria, ha infatti presentato la seguente proposta di modifica dell’art. 12: “L’italiano è
la lingua ufficiale della Repubblica nel rispetto delle garanzie previste dalla Costituzione
e dalle leggi costituzionali”30. Approvata in testo unificato in prima deliberazione il 28
marzo 2007 alla Camera, è stata trasmessa al Senato. Si tratterebbe, in caso di approvazione,
della prima riscrittura dei principi fondamentali della Carta costituzionale.
La singolare formulazione del testo (la Costituzione che rinvia alle leggi costituzionali)
e la scelta dell’art. 12 in luogo dell’art. 6, con l’accostamento lingua-bandiera che fa della lingua
un simbolo dell’identità nazionale, sono il risultato di una delicata mediazione politica e rivelano
una preoccupazione, cioè che la riforma possa essere pregiudizievole verso le minoranze, in particolare nei confronti della popolazione di lingua tedesca del Trentino Alto Adige, citata in più
occasioni dalla destra durante il dibattito, talvolta con toni di rivalsa e di acceso nazionalismo.
Queste prove di politica linguistica sono i segnali di tendenze di portata più ampia,
che travalicano i nostri confini, collegati per il momento più alle minoranze storiche interne che alle lingue immigrate, diversamente da quanto accade in altri paesi. È prevedibile
che anche da noi si apra la questione della tutela delle nuove minoranze, come ricorda
VINCENZO ORIOLES nel suo intervento. Il problema più sentito è ora quello dell’apprendimento dell’italiano di chi già vive in Italia o vorrà farlo. Il disegno di legge delega che modifica la disciplina dell’immigrazione (noto come Amato-Ferrero) del 24 aprile 2007 tiene
infatti conto anche del grado di conoscenza della lingua italiana per l’iscrizione alle liste
organizzate presso i consolati o altre istituzioni italiane all’estero. Quale procedura si seguirà non è ancora chiaro, né sappiamo chi dovrà fissare e verificare il livello di lingua31.
Si spera che il test coinvolga tutte le competenze di cui disponiamo sull’apprendimento
dell’italiano L2 e che non si trasformi in una barriera invalicalibile.
Sui presupposti che hanno condotto all’approvazione della legge, si veda Anna Scacchi (2005).
Vale la pena di ricordare che da oltre un decennio l’italiano è la lingua più descritta d’Europa e che vanta un
patrimonio lessicografico unico per varietà e ricchezza. Per il dibattito sul CSLI si vedano i due volumi della rivista Lingua italiana d’oggi (LId’O) I (2004) e II (2005).
29
La prima proposta di riforma risale al 1997 per iniziativa dell’onorevole Mitolo di AN. Nel corso della XIV
legislatura AN ha preso ancora l’iniziativa, prima con la deputata Angela Napoli e poi con la proposta di La
Russa et alii.
30
Mio il corsivo per evidenziare la novità rispetto alla precedente proposta.
Sulle certificazioni di competenza in italiano L2, cfr. Vedovelli (a cura di, 2005). Per il certificato CILS (Certificato
di Italiano come Lingua Seconda) si può consultare il sito dell’Università per Stranieri di Siena: www.unistrasi.it.
Sulla Certificazione PLIDA (Progetto Lingua Italiana Dante Alighieri) il sito della Società Dante Alighieri:
www.ladante.it Per il CELI (Certificazione della Lingua Italiana), rilasciato dall’Università per Stranieri di Perugia, il sito www.cvcl.it.
32
L’espansione della comunità europea, i flussi migratori strutturali, il riconoscimento delle autonomie, la perdita
di peso decisionale degli stati nazionali rispetto ad organismi politici ed economici sovranazionali – per fare alcuni esempi – sono tutte manifestazioni di ciò che chiamiamo ‘globalizzazione’.
27
28
22
8. Le politiche linguistiche nel nostro paese sono spesso giudicate troppo deboli (o
inesistenti) se confrontate con quanto accade nel resto d’Europa. Chi lamenta l’assenza di
una difesa dell’italiano verso l’invadenza dell’inglese, delle lingue minoritarie storiche o
immigrate che siano, le quali eroderebbero il nostro patrimonio improvvisamente divenuto
monolingue e unitario, dimentica che l’assenza di una politica linguistica è una forma di
politica linguistica. La storia e i processi globali del presente32 rendono il terreno alquanto
spinoso, come dimostrano le iniziative appena ricordate. Dobbiamo tenere presente questo
sfondo ogni volta che si aprono, o si apriranno, le questioni della lingua in un singolo territorio o a livello nazionale.
Non è difficile comprendere come la scuola sia coinvolta in queste dinamiche, sia
perché rappresenta sovente la prima forma di contatto con la lingua e la cultura italiana,
sia perché deve confrontarsi, quotidianamente, con i problemi concreti della formazione.
Il suo mandato costituzionale, reso oggi più complicato dal contatto con realtà lontane, richiede un impegno costante e deciso, perché dalle istituzioni educative dipendono gli
equilibri futuri della società italiana.
Ciononostante l’attenzione dell’opinione pubblica verso la scuola è distratta e intermittente, spesso suscitata da fatti di cronaca, come il bullismo o gli episodi di discriminazione. Alla scuola si chiede di occuparsi dell’educazione stradale, della prevenzione
contro la droga e l’abuso di alcol, di insegnare il rispetto dei boschi e degli animali, tanto
per ricordare alcune emergenze attuali. Se non viene additata come fonte del degrado, è
evocata come ultimo rifugio della responsabilità civica. Dalla scuola si pretende la soluzione ai problemi posti dalla globalizzazione, che vanno dall’usura del capitale sociale fino
alla criminalità, dimenticando che essa non è più la sola, né la più influente agenzia educativa e di istruzione. L’assenza di investimenti, la perdita di prestigio sociale dell’istituzione, riflessa nella femminilizzazione del ruolo dell’insegnante, sono solo alcune cause
della crisi che la percorre da tempo, alle quali se ne aggiungono di nuove.
31
23
Negli anni le riforme a costo zero hanno rafforzato le procedure senza affrontare
il nodo dei contenuti, come se nella procedura si esaurisse il tema di CHE COSA insegnare
per fare dei cittadini italiani, vecchi e nuovi, dei cittadini del mondo.
Si insiste, tanto nella scuola quanto nell’università, sugli sbocchi professionali immediati. Se in passato gli istituti tecnici e professionali potevano rispondere alle esigenze
relativamente stabili dei processi di produzione attivi su un territorio, ora è evidente che la
globalizzazione e la corsa all’innovazione tecnologica non possono più dare gli stessi risultati, che i tempi della formazione e quelli della produzione non possono coincidere. Si
dimentica soprattutto che il compito primario della scuola è quello di formare dei cittadini.
I fenomeni migratori hanno aperto in Italia una nuova questione sociale e stanno
avviando un ripensamento delle politiche linguistiche: ci auguriamo che contribuiscano
anche a riconoscere alla scuola la sua centralità.
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25
I. L’EDUCAZIONE LINGUISTICA A SCUOLA
CRISTINA LAVINIO
Università di Cagliari
Per un rilancio dell’educazione linguistica democratica
Premessa
Quando Elena Pistolesi mi ha parlato dell’intenzione dell’Istituto Gramsci di Trieste di organizzare un’iniziativa su questioni di educazione linguistica, ho aderito con entusiasmo, salutando come una novità molto positiva il fatto che, anche al di fuori del
mondo della scuola, un’associazione politico-culturale si accorgesse finalmente della centralità e rilevanza di un tema di questo tipo. Cosa che non è consueta. Eppure il linguaggio
coinvolge e permea in modo profondo l’intero nostro vivere sociale e il suo possesso è alla
base di tutte le capacità e competenze che aspiriamo a raggiungere, in maniera sempre più
ricca e articolata, entro quella che, pomposamente definita come “società della conoscenza”, stenta a vedere tradursi questa parola d’ordine in investimenti e attenzioni reali
- in primis da parte di chi fa politica e governa il Paese - per il mondo della scuola e della
ricerca e per il miglioramento della qualità dell’istruzione.
I dati OCSE-PISA (come quelli di altre indagini analoghe) sono sconfortanti: a livello internazionale, il nostro Paese occupa posti sempre più bassi quanto a capacità linguistiche relative all’italiano e a conoscenze scientifiche di base (e il Sud del nostro Paese
è in una posizione ancora peggiore). Si noti che le capacità linguistiche vengono misurate
guardando, in ragazzi di biennio superiore (di 15-16 anni, dunque), alla capacità di capire
testi piuttosto semplici e comuni, non certo messaggi raffinati e complicati1.
Ogni tanto i giornali parlano di tutto ciò, ma poi lo scandalo e le attenzioni preoccupate si esauriscono nel giro di poco tempo, oppure si spostano immediatamente sulle
sole carenze in ambito scientifico, che sono certo anch’esse molto gravi. A pochissimi
viene il dubbio che ci possa essere un qualche collegamento tra le due cose (difficoltà
linguistiche e impreparazione scientifica) e che la radice della scarsa diffusione della cultura scientifica nel nostro Paese possa vedersi, ancora una volta, in uno sviluppo insufficiente di capacità linguistiche. Eppure sappiamo tutti che anche la cultura scientifica è né potrebbe essere altrimenti - veicolata fondamentalmente dalla lingua, per di più da una
lingua che diventa speciale o settoriale, che si carica di terminologie (diverse a seconda
delle varie branche della scienza) e che viene piegata a usi, oltre che lessicali, anche sintattici e testuali, molto specifici; una lingua che, per essere precisa e rigorosa, si allontana
sempre più dall’uso comune e che avrebbe bisogno dunque, a scuola, di cure particolari
da parte di chi dovrebbe consentire o facilitare l’accesso di tutti a quella cultura scientifica
di cui lamentiamo la scarsa diffusione.
Il problema non si risolve certo - o perlomeno non si risolve alla radice - incentivando l’iscrizione a Facoltà scientifiche (come abbiamo visto fare ultimamente in molte
1
Per una panoramica più ampia su inchieste di questo tipo e soprattutto per l’analisi dell’arretratezza culturale
che ne spiega i risultati, cfr. De Mauro (2004).
29
sedi universitarie, con sconti sulle tasse, borse di studio ecc.); occorrerebbe invece una politica più attenta all’efficacia dell’intero curricolo scolastico, in cui ogni insegnante è e dovrebbe sentirsi più consapevolmente anche insegnante di lingua, o meglio responsabile di
quel segmento di educazione linguistica strettamente legato alla materia che insegna, qualunque essa sia: ogni insegnante dovrebbe essere attento alla lingua e alle modalità comunicative di cui si serve per trasmettere i contenuti della propria disciplina, oltre che ai
linguaggi non verbali (grafici, visivi, fatti di simboli, di formule o di numeri) di cui la sua
materia eventualmente si serve e che vanno trattati, visti, presentati come linguaggi di cui
non ignorare le specificità semiotiche.
1. L’educazione linguistica e la sua trasversalità
A monte delle considerazioni appena fatte, c’è un’accezione forte e ampia di educazione linguistica (EL), intesa prima di tutto come un asse educativo trasversale che
coinvolge tutte le discipline, e non identificata riduttivamente con il solo insegnamento
dell’italiano o con la sola cura delle lingue verbali (italiana, straniere, classiche, e persino
speciali come, appunto, quelle delle discipline scientifiche). In questa accezione ampia di
EL rientrano anche le debite attenzioni per tutti gli altri linguaggi non verbali (sonori, visivi, del corpo, i linguaggi artificiali ecc.), cioè per tutti i codici semiologici che la facoltà
di linguaggio ci permette di acquisire/apprendere/costruire. La facoltà di linguaggio (lo
diceva già Ferdinand de Saussure) è insita nella nostra mente e, come sempre più numerosi
studiosi sostengono, inscritta nel DNA della specie umana. Ed è una facoltà che si potenzia
enormemente se esercitata mediante l’esposizione/manipolazione e uso di lingue e linguaggi differenti, con ricadute positive sullo sviluppo cognitivo e sullo sviluppo dell’intelligenza, potenziata in chi si abitua a passare con flessibilità da un linguaggio e da una
lingua all’altra (Graziadio Isaia Ascoli già nell’’800 vedeva nel bilinguismo qualcosa che
favoriva lo sviluppo dell’intelligenza).
Non sto dicendo niente di inedito. Sto anzi ribadendo qualcosa che sappiamo da
almeno trent’anni: basta rileggere le Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica
del GISCEL (Gruppo di Intervento e di Studio nel Campo dell’Educazione linguistica)2.
E sto ribadendo qualcosa che, per di più, ha finito per entrare anche in qualche legge dello
Stato: mi riferisco ai programmi scolastici, a partire da quelli per la scuola media inferiore
del 1979, caratterizzati in modo forte da questa attenzione a un’educazione linguistica
trasversale e attenta a tutti i linguaggi.
Eppure tutto ciò non è diventato senso comune, neppure tra gli insegnanti, né si è
tradotto in una prassi didattica che, in modo diffuso e generalizzato, abbia completamente
allontanato dalla scuola, almeno nelle ore di lingua (e di italiano in particolare) quella
«pedagogia linguistica tradizionale» criticata dalle Dieci tesi e tutta incentrata sulla lingua
scritta (dei pensierini e dei temi da far produrre, dei testi solo letterari da far leggere),
sulla grammatica normativa del “si dice/non si dice”, con l’ossessione della lingua “corretta” che finiva spesso per ridursi a un’attenzione per i soli errori di ortografia (come se
le capacità di scrittura si esaurissero nel solo controllo tecnico-ortografico); una pedagogia
caratterizzata da una concezione monolitica della lingua, priva di qualunque attenzione per
il variare degli usi linguistici (tra parlato e scritto, tra varietà geografiche, sociali ecc.), in
una scuola che ha guardato a lungo con fastidio alle lingue locali diverse dall’italiano,
cioè ai dialetti, visti come una “malerba da estirpare” piuttosto che come una ricchezza o
una base a partire dalla quale (e tenendo conto della quale) costruire la capacità di padroneggiare lo stesso italiano.
Certo, ufficialmente, a guardare programmi e libri di testo, la scuola si è allontanata in misura più o meno grande da tali concezioni datate e, soprattutto, inefficaci,
se non controproducenti, ai fini del reale miglioramento delle capacità linguistiche;
ma, ripeto, nella pratica non se ne è mai allontanata del tutto e, tra l’altro, seppure ammantandosi di intenti e termini apparentemente più aggiornati (tra competenze, abilità
e OSA, cioè obiettivi specifici di apprendimento) ha rischiato di sancirla di nuovo in
pieno, come legittima, con le morattiane Indicazioni nazionali. Chi le ha lette vi ha
trovato un grande pasticcio, fatto anche di schegge impazzite prese a caso da elaborazioni precedenti (come le Indicazioni nazionali per la scuola di base della Commissione De Mauro, di ben altro spessore). Le Indicazioni morattiane erano tutte
imperniate, al di là delle attenzioni per sinonimie e antinomie (sic!), sulla riproposizione delle concezioni di fondo della pedagogia linguistica tradizionale, con al centro
dosi massicce della tradizionale analisi grammaticale e logica e senza nessuna considerazione del fatto macroscopico costituito dalla presenza, nella scuola italiana di oggi,
di moltissime “lingue immigrate”. Non c’era neppure l’ombra del resto, in pagine e pagine di corposi documenti di accompagnamento, della stessa dicitura educazione linguistica (assenza paradossale, entro un proliferare di altre “educazioni”...)3. Ma
speriamo che sia acqua passata, quella di una vera e propria censura per una dicitura
che, per di più, aveva l’enorme difetto di accompagnarsi spesso, come nelle Dieci tesi,
con l’attributo di democratica, in riferimento alla nostra Repubblica, democratica per
Costituzione (art. 1: «L’Italia è una Repubblica democratica, fondata sul lavoro»). C’è
voluto un referendum, dal risultato grandioso, per sancire che la Costituzione “non si
tocca” né, aggiungerei, “si ritocca”...
Ripartiamo dunque dalle Dieci Tesi, affatto datate - come qualcuno può avere
insinuato o potrebbe pensare - e di cui nell’aprile del 2005, in un convegno in Campidoglio, abbiamo celebrato il trentennale4 . Non si è trattato però di una mera celebrazione, quanto, piuttosto, di una rilettura delle Tesi che ne ha evidenziato la
portata ancora oggi validissima: vi si trova l’enunciazione di principi fondamentali
ispirati da una parte a punti fermi della ricerca sul linguaggio e sul funzionamento
delle lingue, dall’altra a un impegno e a una passione civile che abbiamo visto ribadita di recente nello splendido libro-intervista all’estensore primo di quelle Tesi,
cioè a Tullio De Mauro (2004). E, sempre guardando alle Tesi, abbiamo elaborato
(Giscel 2004) un documento di Idee per un curricolo di educazione linguistica democratica5.
3
2
Elaborate nel 1975, le Tesi ne sono il manifesto fondativo. Sono state pubblicate in più sedi: ci si limita a citare
Ferreri e Guerriero (1998, pp. 81-92) e il sito del Giscel (www.giscel.org). Illuminante, nella prospettiva che qui
ripropongo, il titolo del saggio di Simone (1976).
30
Cfr. il libro bianco del Forum delle associazioni disciplinari della scuola (2003).
Gli atti sono stati pubblicati nel 2007 a cura del Giscel (nella Collana Giscel della Franco Angeli). Questo mio
intervento ripropone molte delle considerazioni da me presentate in quella sede.
5 Si veda inoltre, a proposito delle nuove Indicazioni per il curricolo emanate dal Ministro Fioroni, il volume della
collana Giscel a cura di Colombo (2007).
4
31
2. L’educazione linguistica democratica
La dicitura educazione linguistica democratica presenta un aggettivo che si giustifica in esplicito riferimento ad alcuni articoli della Costituzione, a partire dall’art. 3, giustamente citato dal Presidente Napolitano e dal Ministro Fioroni nella “Festa della scuola”
del 2006, e riletto da una emozionata Stefania Sandrelli che ricordava come troppo poco,
ancora, leggiamo e facciamo leggere questo testo così basilare per il nostro Paese:
Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti alla
legge, senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni
politiche, di condizioni personali e sociali.
È compito della Repubblica [e delle sue Istituzioni, tra cui la scuola] rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e
l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona [....]6
Il problema è dunque come far sì che, nell’ambito dell’educazione linguistica, questi
principi vengano rispettati; il problema è realizzare un’educazione linguistica non discriminante ed efficace, atta a far superare i dislivelli di capacità linguistiche che sono centrali nel
determinare quella che Don Milani (e non solo lui, ovviamente) chiamava “selezione di
classe” e che da tempo, più eufemisticamente, chiamiamo “dispersione scolastica”. Sono dislivelli relativi alla capacità di capire le parole (e le lezioni) degli insegnanti e i testi su cui
si studia, alla capacità di parlare per rispondere in modo soddisfacente a interrogazioni o
esami, dando conto di quanto si è appreso, alla capacità di scrivere, anche di argomenti di
studio, in modo adeguato. Sto volutamente ricordando, ancora una volta, capacità che sono
centrali per il buon rendimento scolastico in tutte le materie...
Molte delle risposte su cosa fare, e come, sono già nelle Dieci tesi, che vorrei riproporre – insisto - nella loro attualità, benché siano state formulate nel 1975, con riferimento dunque a una realtà culturale e sociale certo oggi molto cambiata (nel ’75 non
c’erano i computer né la rete, e l’Italia non era ancora un paese di immigrazione). Ma
sono, ancora una volta, proprio i principi teorici profondi e l’impegno civile che hanno
ispirato le Dieci tesi a spingerci a guardare al mutare del quadro politico-culturale complessivo, con l’emergere di forme comunicative e di bisogni linguistici nuovi, non prevedibili nel dettaglio negli anni ’70, e a chiederci quali siano i saperi metalinguistici utili agli
insegnanti per gestire e insegnare a gestire criticamente, per esempio, le nuove modalità
comunicative insite nelle nuove tecnologie o per tenere conto correttamente del complicarsi vorticoso delle dinamiche caratterizzanti il nostro spazio linguistico.
L’ampiezza e, in qualche modo la portata anche ‘previsionale’ delle Tesi ci permette, ripeto, di scoprirvi l’enunciazione di principi che rispondono a (e restano validi
anche per) i nuovi bisogni di oggi, mentre i vecchi bisogni sono lontani anch’essi dall’aver
trovato soddisfazione adeguata7.
6
Costituzione della Repubblica Italiana (1947). Mi piace citarne la recente edizione (2006), con Introduzione
di Tullio De Mauro e Nota storica di Lucio Villari.
7 Si vedano tra l’altro gli atti dei convegni nazionali del Giscel sullo svantaggio linguistico, curati da Colombo
e Romani (1996) e sui bisogni linguistici delle nuove generazioni, a cura di Piemontese (2000a e 2000b).
32
Per esempio, l’attenzione per i linguaggi altri da quello verbale e per le varie forme
del comunicare (tra cui possiamo includere quelle maturate con il dilagare delle nuove
tecnologie) è ben presente nella prima tesi: intitolata alla centralità del linguaggio verbale,
essa non dimentica gli altri linguaggi.
Mentre nella terza tesi troviamo enunciazioni importanti sul rispetto di tutti gli
«idiomi» diversi, tra i quali possiamo a pieno titolo inserire anche le attuali “lingue immigrate”, badando a che «sia consentito non subire tali differenze come ghetti e gabbie di
discriminazione». Inoltre, (terzo principio dell’VIII tesi):
la sollecitazione delle capacità linguistiche deve partire dall’individuazione del retroterra linguistico-culturale personale, familiare, ambientale dell’allievo, non per
fissarlo e inchiodarlo a questo retroterra, ma, al contrario, per arricchire il patrimonio linguistico dell’allievo attraverso aggiunte e ampliamenti che, per essere efficaci,
devono essere studiatamente graduali
(e qui c’è tutta l’accoglienza, l’intercultura e tutto l’italiano anche come L2 che vogliamo...).
Nel nono principio, sempre dell’VIII tesi, leggiamo poi la raccomandazione a guardare «la realtà linguistica circostante», di cui ovviamente, nell’Italia di oggi, fanno parte
anche le lingue immigrate. Si può dunque collocare in questo principio la debita e doverosa
attenzione che, in una scuola e in una classe precisa, si deve avere per i ragazzi dalla lingua
nativa diversa dall’italiano, facendo di questa loro presenza una risorsa utile per la crescita
linguistica anche degli alunni italiani: basta mettere in atto una didattica accorta, che valorizzi il plurilinguismo rappresentato in classe anche da lingue tipologicamente molto
distanti dall’italiano e non più solo, come un tempo, dai dialetti e dalle lingue di minoranza
presenti tradizionalmente entro i confini del nostro Paese.
L’italiano è, oggi più che mai, “lingua di contatto”, e come tale va trattato e curato.
3. Un nodo irrisolto: la formazione linguistica degli insegnanti
Cerchiamo ora di chiederci perché quanto era scritto nelle Dieci tesi sia spesso rimasto lettera morta, e perché i programmi scolastici che a quelle tesi si ispiravano siano
rimasti per lo più inattuati, tanto da poter essere definiti “nuovi” per decenni.
La risposta sta già, ancora una volta, nelle Tesi stesse: in particolare nella IX, che
invoca come centrale una formazione degli insegnanti, e non solo di italiano, caratterizzata
da un forte «salto di qualità e quantità in fatto di conoscenze sul linguaggio e sull’educazione», realizzata entro «un curriculum universitario e postuniversitario» in cui entrino
«competenze finora riservate agli specialisti e staccate l’una dall’altra»: «competenze sul
linguaggio e le lingue (di ordine teorico, sociologico, psicologico e storico) e competenze
sui processi educativi e le tecniche didattiche», con l’«obiettivo ultimo di dare agli insegnanti una consapevolezza critica e creativa delle esigenze che la vita scolastica pone e
degli strumenti con cui a esse rispondere».
Questa formazione complessa e qualitativamente assai diversa da quella tradizionale
non si è però mai concretizzata, pur essendo il presupposto per la realizzazione di un’educazione linguistica democratica efficace (perciò in questo mio intervento, a costo di essere noiosa,
parlerò anche di questioni tecnico-organizzative relative alla formazione dei docenti).
33
Al di là della apparente semplicità nella formulazione, dietro ognuna delle dieci
tesi c’è una complessità di saperi teorici sul linguaggio e sulle lingue che chiunque si
proponga di realizzare un’educazione linguistica efficace dovrebbe conoscere almeno
in certa misura. Lungi dall’essere ‘facilone’ o ‘permissive’ semplicemente perché ricordano che non si può andare, sui fatti di lingua, con la vecchia matita rosso-blu, a difesa di un’idea astratta di lingua “corretta”, o perché ricordano che non si può confidare
troppo in un insegnamento grammaticale mnemonico fatto di regole, vere o spesso inventate, le Dieci tesi presuppongono insegnanti preparati nelle scienze del linguaggio
non perché riversino sui poveri alunni tutti i propri sofisticati saperi, ma perché usino
queste conoscenze per dosare, calibrare, tagliare su misura dei bisogni linguistici dei
propri allievi la propria didattica, oculata e non miope, accorta e non appiattita sulle
pagine dei libri di testo, neanche dei migliori. E per aiutare gli alunni, costantemente,
a migliorare sia il loro saper fare con la lingua (parlare, ascoltare, leggere, scrivere) sia
la loro capacità, in una riflessione linguistica ragionata e articolata, di scoprirne le modalità di funzionamento e le regole.
Per esempio, torniamo sulla prima tesi, che sottolinea la centralità del linguaggio verbale rispetto agli altri linguaggi e che è fondata sulla consapevolezza, sia semiotica che linguistico-teorica, della specificità del linguaggio verbale, con la sua
onnipotenza semantica e, insieme, la sua vaghezza. In altre parole, questa tesi evoca
l’estrema flessibilità, parafrasabilità interna e traducibilità di ogni lingua, la quale
inoltre può, usando le parole, tradurre/riformulare messaggi espressi in qualunque
altro linguaggio; e richiama in filigrana l’autoriflessività metalinguistica di ogni lingua, che può usare se stessa per parlare di se stessa ecc.8 Ma, nello stesso tempo, questa tesi non dimentica certo gli altri linguaggi, e come già detto, essa è oggi più che
mai attuale, dati i nuovi linguaggi, peraltro misti semioticamente, con cui abbiamo a
che fare, connessi a quello sviluppo tecnologico che, con la comunicazione ‘trasmessa’ a distanza (radio, televisione), ha fatto parlare da tempo di una «oralità secondaria» (Ong 1986) e che può oggi farci parlare (ricordando email e chat) anche di
una “scrittura secondaria”: una scrittura che mescola le carte, assorbe l’immediatezza,
anche linguistica, dell’oralità ma, insieme, continua ad essere scrittura (non solo alfabetica), sfruttando, della scrittura, le possibilità ideografiche (si pensi agli emoticon
che la infarciscono). È una forma di scrittura, sviluppatasi grazie alle nuove tecnologie, che rilancia massicciamente la scrittura, che ne allarga gli spazi e la frequenza
d’uso, così come l’oralità secondaria ha rilanciato l’oralità. C’è urgente bisogno di affrontare con solide basi teoriche tutto ciò9, che fa parte degli usi comunicativi con
cui i giovani hanno ormai sempre maggiore familiarità e che la scuola non può ignorare, se si pone nella prospettiva di ampliare progressivamente le loro competenze comunicative e linguistiche, a partire da quelle che hanno già, per fornire loro la capacità
di controllarle criticamente e non di esserne dominati.
La seconda tesi ci porta tra le discipline attente allo sviluppo cognitivo degli esseri
umani, consapevoli delle correlazioni tra armonico e sano sviluppo fisico e sviluppo di
capacità intellettive, tra corpo e mente: il linguaggio è solidamente radicato nella mente
8
Per queste caratteristiche del linguaggio verbale, e in particolare per la sua vaghezza, mi limito a rinviare ad
alcuni dei numerosi lavori di Tullio De Mauro (per esempio, De Mauro 1980, 1982, 2002). Cfr. inoltre Machetti
(2006).
9 Su cui comunque esistono già lavori importanti: cfr., anche per ulteriore bibliografia, Pistolesi (2004).
34
e nella corporeità (ma anche nel conoscere primario con il corpo e la sua sensorialità)10.
Ma questa seconda tesi ci porta anche, insieme, a considerare l’importanza della affettività
e del luogo primario della socializzazione, quello familiare; fattori importanti e determinanti anche per lo sviluppo linguistico.
La terza tesi insiste sulla complessità delle capacità linguistiche (al plurale) e mette
l’accento sulle capacità più ‘nascoste’ e meno facilmente valutabili delle altre, ma non
per questo meno importanti: quella del capire, quella del pensare (e analizzare) mediante
il linguaggio interiore, quella che consente l’ampliamento progressivo del proprio patrimonio linguistico. Entrano in gioco linguaggio e pensiero, processi di comprensione e
altro ancora; sono evocati insomma problemi studiati prevalentemente dalla psicolinguistica, mentre è uno sguardo eminentemente sociolinguistico a subentrare ed essere presente nella tesi successiva.
Non è però il caso di continuare in questo inventario delle molteplici direzioni che,
a partire dalle preoccupazioni presenti nelle Dieci tesi, ci portano su terreni diversificati
e compositi, quasi a ribadire, se ce ne fosse bisogno, la grande eterocliticità dei fatti linguistici e la molteplicità delle conoscenze indispensabili per poter realizzare una didattica
tesa a sviluppare, in modo armonico e intrecciato, con frequenti ritorni, e continui approfondimenti e ampliamenti successivi, le varie capacità linguistiche e semiotiche, da curare
ed esercitare a scuola, non solo nell’ora di italiano ma anche in quella di lingua straniera,
eventualmente di lingua classica; e, più in generale, nell’ambito di qualunque disciplina.
Lo dice con chiarezza la VII Tesi:
La pedagogia linguistica tradizionale pretende di operare settorialmente, nell’ora
detta “di Italiano”. Essa ignora la portata generale dei processi di maturazione
linguistica (tesi I) e quindi la necessità di coinvolgere nei fini dello sviluppo delle
capacità linguistiche non una, ma tutte le materie, non uno, ma tutti gli insegnanti
(Educazione fisica, che è fondamentale, se fatta sul serio, compresa).
Guardando sia alle Dieci tesi che ai saperi e alle abilità linguistiche da curare nella
scuola di oggi, negli ultimi anni si sono via via precisati i contenuti di quella che possiamo
ormai decisamente chiamare linguistica educativa11, una disciplina distinta (e preliminare,
di base) rispetto a discipline più applicative come la glottodidattica (o didattica delle lingue: moderne e/o classiche) o, scendendo ancor più nel dettaglio, la didattica della lingua
italiana, o inglese, o francese ecc. Occorre una linguistica educativa attenta sia a dare consapevolezze forti a chi una lingua deve insegnare (e dunque, prima di tutto, agli insegnanti
di italiano o di lingua straniera o classica), sia a creare almeno forti sensibilità su alcuni
aspetti linguistici in tutti gli insegnanti.
Mi limito per ora a insistere su quest’ultimo punto, relativo a un primo livello (generalissimo) di trasversalità dell’educazione linguistica, per riassumere le caratteristiche
del bagaglio teorico necessario a ogni insegnante, chiamato sempre - lo sappia o meno 10
Non si può non ricordare, per questi aspetti, l’importante volume degli atti del X convegno nazionale Giscel
(Ischia, 23-25 marzo 2000), curato da Cecchini (2004).
11 Su cui cfr. De Mauro e Ferreri (2005), dopo che Berruto (1988) aveva parlato di una sociolinguistica educativa
e Ferreri (2002) di una EL2, cioè di una Educazione Linguistica 2 (da intendersi come una teoria dell’educazione
linguistica, una meta-educazione linguistica) che attrezzi chi deve gestire, a scuola, l’Educazione Linguistica1
(cioè lo sviluppo delle capacità linguistiche degli allievi).
35
a realizzare tale trasversalità, qualunque sia la disciplina che insegni. Ogni insegnante
dovrebbe, se non altro, saper gestire consapevolmente i processi di comunicazione
didattica attivati nell’interazione in classe; dovrebbe essere consapevole della natura
dei codici semiologici diversi dalle lingue verbali caratterizzanti la propria disciplina,
oltre che della specificità del linguaggio verbale ad essa inerente. I contenuti disciplinari, infatti, sono veicolati da lingue speciali più o meno dense, caratterizzate da
una terminologia cui facilitare l’accesso e da tradizioni discorsive relative ai modi tipici, e spesso differenti da una disciplina all’altra, per organizzare il discorso (o la testualità) e delle cui difficoltà o non comprensibilità immediate occorre rendersi conto.
Pertanto, ogni insegnante dovrebbe essere consapevole dei problemi di (il)leggibilità
dei libri di testo, delle difficoltà che possono essere insite persino nel proprio linguaggio, e dunque delle operazioni di semplificazione e di mediazione necessarie; di
quanto sia importante curare le cosiddette abilità di studio negli aspetti linguistici che
sono loro inerenti, assieme alle abilità di uso linguisticamente adeguato ai contenuti
disciplinari, sia nel parlato che nello scritto (cfr. Lavinio 1999 e 2004).
Comunque, elencare i contenuti di linguistica educativa che dovrebbero caratterizzare la formazione degli insegnanti non basta se, di pari passo, non si individuano in
modo più preciso gli spazi istituzionali in cui affrontare (insegnare/apprendere) tali contenuti, nella organizzazione di una formazione iniziale e in servizio che invece è ancora
ben lontana dall’essere soddisfacente e in cui si continua a trascurare la rilevanza delle conoscenze linguistiche.
Chi, in anni recenti, ha parlato di “fallimento” delle Dieci tesi ha forse dimenticato che proprio il nodo politico-istituzionale della formazione dei docenti non ha
mai trovato una soluzione adeguata. Non si può parlare di “fallimento” a proposito di
qualcosa che non è mai decollato, che è rimasto lettera morta, come è avvenuto anche
per i programmi scolastici del ’79 (per la scuola media) o dell’85 (per la scuola elementare), che recepivano molte delle istanze presenti nelle Dieci tesi. Insomma, nonostante gli sforzi fatti da associazioni come il GISCEL (o il LEND e simili),
nonostante l’esistenza (e la facile reperibilità anche nel circuito editoriale) di una
messe amplissima di studi e ricerche, i saperi metalinguistici utili agli insegnanti continuano ad essere poco diffusi, sono saperi ‘di nicchia’, per dirla con un’espressione
oggi molto in voga. Sappiamo bene, del resto, che la formazione universitaria degli
insegnanti di italiano e persino di quelli di lingua straniera è stata sempre letterariocentrica e si è potuto, a lungo, diventare insegnanti di lingua italiana, senza avere mai
studiato non dico la linguistica generale, ma neppure quella italiana, cioè senza avere
mai imparato, all’Università, modi scientifici per descrivere le strutture dell’italiano,
il suo funzionamento interno e, insieme, la sua variabilità nell’uso. Solo recentemente
si è incominciato a richiedere, per l’accesso alle classi di concorso e di abilitazione
di Lettere, la presenza di qualche esame linguistico nel curricolo universitario. A maggior ragione, ben lontana dall’essere maturata è l’organizzazione di una formazione
attenta a fornire a tutti gli insegnanti, di qualunque materia, le conoscenze e sensibilità
linguistiche necessarie.
3.1. La formazione iniziale e il primo livello di trasversalità
Nel 1998, in applicazione di una legge già del 199012, sono stati istituiti, conferendo
loro valore abilitante, sia i corsi di laurea per l’insegnamento primario, incardinati nelle
Facoltà di Scienze della formazione, sia le SSIS (scuole di specializzazione post-lauream
per gli insegnanti di scuola secondaria). Le SSIS sono articolate in indirizzi diversi a seconda delle varie classi di abilitazione, ma sono provviste anche di un’ampia area comune,
dove affrontare problematiche (e con discipline) trasversali a tutti gli indirizzi. Essa deve
comprendere, indicate come «contenuti minimi qualificanti», attività didattiche tese al
conseguimento di vari obiettivi formativi relativi alle scienze dell’educazione e ad altri
aspetti trasversali della funzione docente. Quest’area comune è definita come un’area di
discipline e attività utili, tra l’altro, per insegnare a
gestire la comunicazione con gli allievi e l’interazione tra loro come strumenti per
la costruzione di atteggiamenti, abilità, esperienze e conoscenze e per l’arricchimento del piacere di esprimersi e di apprendere e della fiducia nel poter acquisire
nuove conoscenze (D.M. del 26.5.98, c.m.).
C’è spazio dunque, nell’area comune, per la linguistica educativa di cui sopra si è detto.
Ma vediamo meglio la situazione e indaghiamo su quante e quali conoscenze utili
per poter gestire l’educazione linguistica a scuola, e primariamente nella sua dimensione
trasversale, vengono offerte ai futuri insegnanti sia nei corsi di laurea per la formazione primaria (per maestri della scuola per l’infanzia e della scuola elementare) sia nelle SSIS.
Nel 2001, a Pescara, c’è stato un convegno nazionale del GISCEL su questi temi13.
Certo, vi abbiamo registrato, dati alla mano, la notevole espansione della presenza di discipline linguistiche nelle Università, rispetto alla loro quasi totale assenza negli anni ’60,
a suo tempo denunciata da Tullio De Mauro. Abbiamo dissodato alcuni temi, insistendo
tra l’altro sull’esigenza-emergenza di attrezzare insegnanti che sappiano far fronte ai bisogni di una nuova tipologia di studenti, portatori di “lingue immigrate” (e vi si è profilata
la rilevanza formativa della linguistica acquisizionale e la necessità di conoscere questioni
di tipologia linguistica14).
Tuttavia, i corsi di laurea per la formazione primaria, gestiti dalle Facoltà di Scienze
dell’educazione, riservano ben poca attenzione alla formazione linguistica dei maestri:
basti pensare che, dei 106 insegnamenti universitari di svariate discipline linguistiche inventariati da Tempesta e De Salvatore (2006) per gli anni 1996-2002 (sulla base delle notizie pubblicate ogni anno sui Bollettini della SLI), solo due risultano attivati in Corsi di
laurea per la formazione primaria.
Quanto alle varie SSIS regionali, una rapida indagine in rete ha permesso (e permette) di capire come siano organizzate e quanto spazio riservino alla formazione di tutti
i docenti su tematiche linguistiche. Certo, le varie linguistiche, glottodidattiche, didattiche
di singole lingue (della lingua italiana, o inglese, o francese) non mancano negli indirizzi
di lettere o di lingue, seppure con una difformità molto grande di peso (quanto a numero
12
È la legge n. 341 del 19 novembre 1990 (Riforma degli ordinamenti didattici universitari), pubblicata sulla
Gazzetta Ufficiale n. 274 del 23 novembre 1990.
13 Era l’XI convegno nazionale Giscel: per gli atti relativi, cfr. Russo (a cura di, 2006).
14 Cfr. in particolare le relazioni di Bettoni (2006) e di Puglielli (2006).
36
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di ore e crediti) da una sede all’altra. Ma, rispetto alle venti SSIS regionali e alle
loro sedi decentrate di cui, in rete, si ha notizia, un’Educazione Linguistica incardinata nell’area comune c’è solo in tre sedi: a Cagliari (con 30 ore, che si accompagnano ad altre 30 ore di Semiotica, entro il Corso integrato di Comunicazione)15, a
Genova (con 14 ore per 2 crediti), a Pavia; mentre a Milano (Statale) c’è, sempre
nell’area 1, Psicopedagogia del linguaggio e della comunicazione (senza indicazione
del monte ore relativo). È molto poco. Sono più presenti, nell’area comune, sociologia e antropologia, oltre che, naturalmente, una marea di discipline pegadogiche e
psicologiche, dalle denominazioni più svariate. Educazione linguistica (con questa
dicitura) è poi presente, ma nel solo indirizzo linguistico-letterario16, a Chieti, con
un modulo di 10 ore e a L’Aquila, con due moduli di 40 e 28 ore rispettivamente, accompagnate da 16 ore di Laboratorio. Una Teoria dell’educazione linguistica, ma
solo per gli indirizzi umanistici, è presente da tempo a Padova, ma in due corsi separati destinati all’indirizzo delle lingue straniere da una parte e a quello linguisticoletterario dall’altra17.
Insomma, è ancora troppo poco rispetto a quanto ci saremmo potuti aspettare, proprio a partire da una ferma convinzione dell’importanza di operare sul piano della trasversalità; anche se poi, esaminando i programmi degli insegnamenti pedagogici,
sociologici o antropologici, si scopre che alcuni moduli riguardano tematiche come la comunicazione in classe, l’intercultura, i linguaggi specialistici: contenuti importanti che
tendono a imporsi ma forse anche a dissolversi su un piano troppo generico di ottiche disciplinari diverse.
concettuale comune e di favorire “transfer di abilità da una lingua all’altra”: le diverse
lingue del curricolo vanno definite per la loro
funzione nell’educazione linguistica generale; le conoscenze (sapere) e le abilità
(saper fare) linguistiche, insieme con la capacità ad apprendere (saper apprendere),
non giocano solo un ruolo specifico nelle singole lingue, ma ne hanno anche uno
trasversale e trasferibile attraverso le lingue (Consiglio d’Europa 2002, p. 207).
Tra l’altro, potremmo aggiungere che, anche quando si insegna una lingua straniera, non possiamo fare a meno di tenere conto in modo forte (e dunque di conoscere e
prendere in seria considerazione) la lingua materna. Sono finiti i tempi in cui si raccomandava di ignorarla nell’insegnamento di una lingua straniera. Alla luce di quanto oggi sappiamo sempre meglio sul funzionamento della mente, dove non ci sono
compartimenti-stagno ma c’è piuttosto una rete neurale di nodi che interagiscono costantemente, dobbiamo considerare che, se ne abbia o meno consapevolezza, il transfer c’è
sempre, e si tratta di sfruttarlo utilmente nei processi di insegnamento/apprendimento linguistico, magari procedendo a un insegnamento integrato, programmato tra i vari docenti
di lingua che dovrebbero, per esempio, in Italia, avere studiato comunque – tutti e beneanche la Linguistica italiana, oltre che la Linguistica della lingua che insegnano come straniera (o classica), e che dovrebbero possedere una comune preparazione teorica sul piano
delle scienze del linguaggio. Solo così i diversi insegnanti di lingua potrebbero raccordarsi
in un insegnamento che, per evitare sovraccarichi cognitivi (e confusione) negli alunni, dovrebbe per esempio ridurre al massimo e uniformare la stessa terminologia usata nel parlare
di fatti di lingua. Già i programmi per la scuola media del 1979 recitavano:
3.2. La formazione iniziale e il secondo livello di trasversalità
Il piano della trasversalità della formazione linguistica non è molto praticato
neppure quando si tratti di limitarsi a insegnanti di lingua. È questo un secondo livello
di trasversalità, più circoscritto del precedente, ma da tenere nel debito conto. Infatti,
sappiamo che insegnanti di italiano, di lingue straniere e di lingue classiche dovrebbero e potrebbero utilmente condividere una formazione linguistica più approfondita
che li attrezzi a capire ciò che accomuna le varie lingue tra loro, molto meno straniere
le une rispetto alle altre di quanto non sembri, e dunque a coordinare una didattica linguistica coerente nei criteri ispiratori e complementare nelle rispettive attenzioni, al
di là delle lingue diverse cui si applichi. Anche il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue raccomanda, nell’ambito della promozione del plurilinguismo (e
dello studio scolastico di almeno due grandi lingue europee), di partire da un quadro
15
Per Cagliari, posso testimoniare l’interesse (in qualche caso l’entusiasmo) per questi temi trasversali degli allievi SSIS (soprattutto di indirizzo scientifico, di formazione matematica da una parte, ma anche di formazione
filosofica dall’altra). I più sordi rispetto a tali problematiche, paradossalmente, sembrano essere i laureati in
Lettere, che le guardano con sufficienza, senza coglierne il senso profondo; mentre, peraltro, sono anche digiuni
- loro che ne avrebbero più bisogno essendo destinati a insegnare italiano - di una conoscenza precisa sulla struttura e la storia della lingua che pure dovranno insegnare. E non è detto che trovino modo di colmare tali lacune
nella SSIS dove, per quanto fattibili, non sono mai state realizzate modalità di recupero di debiti formativi.
16 Cioè quello destinato alla formazione di insegnanti di lettere, distinto dall’indirizzo delle lingue straniere.
17 I dati sopra riportati, ricavati dai siti SSIS, risalgono alla primavera del 2004. Ma un rapido esame della situazione attuale permette di sostenere che il quadro complessivo non è molto differente.
38
Le possibili diverse impostazioni dell’analisi linguistica richiedono che l’insegnante
di italiano e di lingua straniera, nel consiglio di classe, raggiungano un’intesa sulla
terminologia grammaticale da adottare.
Ma non si tratta solo di accordarsi, riduttivamente, sulla sola terminologia: infatti
si dovrebbe scavare dentro i termini metalinguistici (anche quando sembrano gli stessi) per
vedere se si intende veramente la stessa cosa quando li si usa e per risalire, anche per questa via, ai modelli teorici soggiacenti. Da molto tempo, per esempio, mi sono accorta che
il termine funzione (comunicativa) è inteso in modo diverso dagli insegnanti di italiano da
una parte, di inglese dall’altra: i primi intendono il termine funzione soprattutto nell’accezione jakobsoniana, ricavata dal suo modello della comunicazione presente, spesso in
modo banalizzato, su tutti i manuali di italiano; per gli insegnanti di inglese il modello dominante è quello della pragmatica e del tipo di intenzioni (o meglio di illocuzioni) che diversificano i vari atti linguistici: domandare, chiedere o dare informazioni, ordinare,
consigliare, promettere ecc. Due modelli ‘diversi’, ma coperti dal ricorso a un unico termine che però non significa la stessa cosa per gli uni e per gli altri.
Tra l’altro, questo del confronto terminologico, che può diventare confronto su
modi diversi per descrivere le diverse lingue, si complica e, nello stesso, diventa importante da considerare di fronte alla presenza di molti allievi stranieri nella nostra scuola.
Sono ragazzi che possono avere alle spalle un certo numero di anni di scolarizzazione
nelle scuole del loro paese. Ciò impone la necessità di capire come e se siano stati abituati
39
a guardare ai fatti di lingua e a tenerne conto. Come impone la necessità di avere almeno
un’idea generale del funzionamento di quelle lingue, il tipo (agglutinante, isolante o flessivo) cui appartengono ecc.: sono attenzioni e consapevolezze che solo una buona formazione di tipo linguistico (generale) può dare; tra l’altro, occorre essere convinti del fatto
che, come dimostrano anche molte ricerche al riguardo, si impara meglio una lingua altra,
come è per gli allievi stranieri l’italiano, quanto più si è sicuri nella propria lingua materna,
che, magari, si continua a studiare. Lo si incomincia a dire anche al Ministero: in un’intervista recente, il viceministro alla P.I. Bastico si chiedeva, parlando dell’integrazione di
questi alunni che passa necessariamente per il loro apprendimento dell’italiano, come la
scuola possa aiutarli a mantenere la loro lingua d’origine. Era una domanda che restava
senza risposta; ma questa risposta la conosciamo: tutto si potrebbe fare, a patto di avere
a disposizione molte risorse finanziarie...
Nell’insegnamento dell’italiano e delle lingue straniere si tratta, comunque, di privilegiare il saper fare con la lingua (pur sapendo che lo sviluppo delle capacità di usarla
nel parlato e nello scritto non può mai prescindere del tutto da momenti di riflessione metalinguistica, e non solo meramente grammaticali): si tratta allora, per esempio, di tenere
presenti i meccanismi comunicativi che, in qualunque lingua, regolano e differenziano il
parlato dallo scritto. Sappiamo per esempio che in tutte le lingue il parlato presenta fenomeni di maggiore frammentarietà, di maggiore adesione al contesto (segnalato da un uso
massiccio di deittici), di maggiore coinvolgimento del soggetto-locutore (che dice io più
spesso che nello scritto), di minore densità semantica (a parità di contenuti informativi da
trasmettere, nel parlato si usano più parole) ecc. Oppure sappiamo che, in tutte le lingue,
si producono testi e non frasi isolate. Trasversali e comuni, condivisi dalla testualità in qualunque lingua, sono la coerenza e l’esistenza di una progressione tematica interna, che si
traduce linguisticamente in coesione (catene anaforiche, connettivi ecc.); ogni testo, in qualunque lingua, appartiene a uno dei tipi testuali fondamentali (narrativo, descrittivo, argomentativo ecc.). Moltissimi, occupandosi di educazione interculturale, hanno posto il
racconto, il raccontare e il raccontarsi come un qualcosa di fondamentale per la conoscenza
reciproca. Ma si tratta anche di fare un passo avanti e di assumere/considerare via via il racconto anche come il tipo testuale che, almeno inizialmente, si presta meglio a costruire/rafforzare anche competenze linguistiche: alcune di esse si collocano sul piano della
trasversalità (ogni racconto è caratterizzato da un seguito di eventi che si collocano lungo
la linea del tempo), altre si specificano (per esempio nel gioco dei tempi verbali) in modo
differente nella lingua di partenza e in quella da apprendere18.
Eppure, andando alla ricerca di momenti comuni di formazione iniziale per docenti
di italiano e di lingue altre, non si può che constatare quanto essa continui a mancare quasi
ovunque. Nelle SSIS, per esempio, in qualche sede possiamo trovare Educazione linguistica nell’indirizzo linguistico-letterario ma non anche in quello delle lingue straniere
(dove si fa invece Glottodidattica): ciò mi sembra spia di una mancata attenzione per le
trasversalità che sarebbe più utile curare con qualche insegnamento rivolto, contemporaneamente, a tutti i docenti di qualunque lingua.
18
Un ulteriore elemento di trasversalità può essere qui solo accennato: è quello che coinvolge l’educazione linguistico-letteraria ed è relativo al fatto che, nell’insegnamento di qualunque lingua, si propongono agli studenti
anche testi letterari, da considerare nella loro specificità di testi governati dalla manipolazione del materiale linguistico con finalità estetiche (cfr. Lavinio, a cura di, 2005).
40
4. Problemi e prospettive
Nel loro insieme, le varie SSIS sono organizzate nei modi più vari, con attività didattiche e piani di studio molto diversificati, non adeguati a garantire una solida formazione in cui siano presenti uniformemente i medesimi contenuti di base. Ciò induce a
sottolineare che sarebbe il caso di trovare dei correttivi rispetto alla autonomia troppo
spinta delle singole sedi.
Ma si potrebbe fare molto di più, non abbandonando le SSIS o strutture equivalenti, come finora è avvenuto, un po’ a se stesse (e ai soli pedagogisti), né considerandole come elemento spurio o altro rispetto ai corsi universitari, sulla cui organizzazione
si dovrebbe aprire un ulteriore, lungo, capitolo per il quale non c’è ora spazio19. Mi
piace, però, ricordare un documento sulla formazione e l’aggiornamento degli insegnanti di lingua elaborato nel lontano 1985 dal Giscel e dalla SLI20. Vi si indicavano i
saperi linguistici di base da curare all’Università e, insieme, c’erano curvature di attenzione, discipline e soprattutto - al di là delle etichette disciplinari - contenuti indispensabili per formare docenti di (qualunque) lingua; e si sottolineava, insieme, quanto
l’interesse per problematiche linguistiche possa essere rilevante e centrale anche negli
itinerari formativi di altre figure professionali.
Molto, moltissimo resta ancora da fare in questa direzione e occorrerebbe un maggiore impegno istituzionale e politico-culturale per cambiare l’organizzazione dei percorsi
da cui si esce (o si può uscire) con l’abilitazione per l’insegnamento, senza stancarsi di ribadire, in ogni sede possibile, la rilevanza della formazione (meta)linguistica dei docenti:
un’importanza-emergenza, tra l’altro, rilanciata oggi dalla (qui più volte ricordata) presenza di tanti alunni stranieri che impongono attenzioni particolari alle loro lingue e culture originarie. E bisogna essere molto attrezzati teoricamente per non improvvisare e per
ottenere risultati soddisfacenti.
Questo maggiore impegno istituzionale sarebbe più che mai necessario anche nelle
sedi più regionali e locali, le quali sono anch’esse opportunamente invocate nelle conclusioni delle Dieci tesi:
Il salto di qualità e quantità delle conoscenze di scienze linguistiche richiesto agli
insegnanti è impensabile senza l’organizzazione di adeguati centri locali e regionali
di formazione e informazione linguistica ed educativa.
Si tratta di parole quasi premonitorie rispetto al trasferimento attuale di competenze
sempre maggiori alle regioni (e agli Uffici scolastici regionali) anche per la formazione dei
docenti; senza che però tale decentramento abbia prodotto e produca risultati adeguati, sia
per miopia culturale, sia per difficoltà organizzative, sia per carenza di fondi.
Quanto alla miopia culturale, si possono citare le approssimazioni e grossolanità
con cui si affrontano spesso le questioni linguistiche. Ne abbiamo avuto un esempio anche
nella proposta di legge elaborata nella scorsa legislatura, per l’istituzione di un Consiglio
19 Tra l’altro, è in fase di discussione il futuro stesso delle SSIS: destinate a sparire per lasciare il posto a lauree
magistrali (da conseguire in corsi di laurea 3+2 dentro le Facoltà) seguite da un anno di tirocinio (come nei progetti della Moratti), o destinate a permanere, in strutture trasversali d’Ateneo? La discussione al riguardo è eternamente in corso...
20 Pubblicato sul Bollettino SLI, III, (1985, pp. 10-19); riproposto in Lavinio e Sobrero (a cura di, 1991, pp. 213-216).
41
superiore della lingua italiana, che ne decidesse la grammatica e il vocabolario corretto;
una proposta che ha suscitato la reazione indignata delle più importanti associazioni scientifiche di studi linguistici21.
Oppure potrei citare le argomentazioni grossolane (puriste e scioviniste) con cui
spesso si difendono e si prendono iniziative per la tutela delle lingue di minoranza, che,
per il fatto di chiamarsi “lingue”, avrebbero un blasone di nobiltà in più rispetto alle parlate
locali, tante nel nostro Paese, designate come “dialetti”. Se ne propugna talvolta un uso
esclusivo, si parla al massimo di bilinguismo e si stenta a vedere che il plurilinguismo è
invece la norma dappertutto e che non è certo un fatto recente, anche se reso più evidente
di recente, nel nostro spazio linguistico, dalla presenza degli immigrati. E basterebbe considerare un solo dato per rendersi conto che quella del plurilinguismo è una condizione
normale ovunque, nel mondo: a fronte delle poco più di duecento realtà statuali esistono
almeno 6000 lingue diverse...
Insomma, c’è un gran discutere approssimativo, cui spesso assistiamo, su fatti di
lingua, di cui tutti si sentono esperti ed autorizzati ad intervenire senza pensare che invece
siano necessarie, per poter affermare qualcosa di sensato al riguardo, una competenza e
una preparazione specifica di tipo scientifico.
4.1. La formazione in servizio
E veniamo alla formazione in servizio degli insegnanti, altro punto dolente. Sappiamo quanto siano sempre stati insoddisfacenti i tradizionali corsi di aggiornamento, sostituiti sempre più, in anni recenti, da progetti un po’ casuali di autoformazione. Ci sono stati
anche progetti validi organizzati a livello nazionale dal Ministero della Pubblica Istruzione,
per far fronte ad alcune emergenze. Per esempio, in concomitanza dell’introduzione di
nuove prove di italiano scritto all’Esame di Stato, abbiamo avuto il “Laboratorio di scrittura”22, seminario nazionale affidato al Giscel, che da anni gode di un protocollo d’intesa,
più volte rinnovato, con il Ministero. Abbiamo registrato una grande difficoltà nel garantire
una continuità reale di partecipazione a tutte le fasi del Laboratorio ad una percentuale di
insegnanti comunque minima rispetto ai moltissimi che sarebbe stato necessario coinvolgere (obbligare?) a tappeto. Si era partiti dalla individuazione di alcune scuole-polo per regione, che avrebbero dovuto mandare a seguire i lavori del Laboratorio di scrittura qualche
docente che poi si facesse carico, a sua volta, di orientare, a cascata, almeno nella propria
scuola, la formazione in servizio dei colleghi su questi temi; si è finito per essere soggetti
al pendolo della disponibilità non costante (nello stesso “informare/autorizzare” i docenti
interessati) da parte dei dirigenti scolastici e dei singoli cui arrivava, anche piuttosto casualmente, l’invito a partecipare ai seminari nazionali. Ma, al di là di questi aspetti critici,
l’esperienza è stata indubbiamente positiva.
Posso citare poi il progetto “Azione Italiano L2”, realizzato sulla base di accordi
21
Tale disegno di legge (n. 993, presentato dal senatore di Forza Italia Andrea Pastore) ha indotto i presidenti
della SLI (Società di Linguistica Italiana), della SIG (Società Italiana di Glottologia), dell’ASLI (Associazione
per la Storia della Lingua Italiana), del GISCEL e del Centro Internazionale sul Plurilinguismo di Udine a concordare, più che emendamenti, una vera e propria riscrittura del testo. Cfr. alcuni degli interventi pubblicati in
Lo Piparo e Ruffino (a cura di, 2005) e sul primo numero della rivista LId’O (2004).
22 Molti dei materiali prodotti nel corso delle numerose tappe, nazionali e regionali, di tale seminario sono stati
raccolti in Guerriero (a cura di, 2002) e Calò (a cura di, 2003).
42
tra MPI e una sede universitaria per regione: la formula è stata quella dell’e-learning
misto, con una piattaforma organizzata dalla Ca’ Foscari, classi virtuali, moduli e forum
on line e lezioni e tutor in presenza. La valutazione di quanto si è fatto finora è ancora in
corso ma attualmente, finiti i tempi dei grandi progetti nazionali gestiti dal Ministero, la
formazione in servizio con corsi in presenza pare non si possa più realizzare se non a livello regionale (e facendo i conti con l’eterna scarsità di risorse che gli Uffici Scolastici
Regionali lamentano). A livello nazionale, solo corsi a distanza, dunque; ed è stata affidata
all’INDIRE la gestione di corsi (nazionali) e-learning sulle nuove tecnologie e le didattiche disciplinari. Ma, nella scuola, ancora molto pochi, meno di quanto pensiamo, sono i
docenti che abbiano familiarità con il computer e la rete. Bisognerebbe invece fare la
scelta di rilanciare grandi progetti nazionali più simili, nelle modalità organizzative, a
quelli meglio riusciti di tempi ancora non proiettati esclusivamente sulle TIC e sul decentramento ad ogni costo; né è il caso di confidare troppo su una formazione in servizio gestita in autonomia da scuole e reti di scuole puntando soprattutto, come sembra voler fare
il Ministro Fioroni, sulla socializzazione delle “buone pratiche”. Le “buone pratiche”,
certamente, ci sono; ma possono avere spesso un bisogno di forte verifica e supporto alla
luce di una consapevolezza teorica che, ripeto, soprattutto sulle questioni di lingua, spesso
manca nei più.
Vorrei chiudere con una domanda, forse provocatoria: e se, anziché puntare solo
sull’e-learning o altro, si chiedesse a tutti gli insegnanti di studiare, magari sostenendoli
finanziariamente per l’acquisto dei libri necessari, scelti all’interno di una bibliografia
organizzata per temi e indicata da esperti? Bisognerebbe solo trovare il modo di far sì che,
di tale studio, si potesse dare conto, in maniera tale da accertarlo e valutarlo, oltre che incentivarlo. Sarebbe forse il modo più semplice per coinvolgere in un piano di aggiornamento nazionale e permanente tutti i docenti, spendendo probabilmente meno di quanto
si sia speso in passato in una miriade di corsi di aggiornamento spesso dispendiosissimi,
quando non inutili.
Insomma, sono veramente convinta che moltissimo ci sia da fare per la scuola e per
la formazione dei docenti, oggi più che mai, se siamo d’accordo sul fatto che sia il caso
di riprendere e rilanciare con forza le istanze dell’educazione linguistica democratica. A
parole, il terreno (anche politico) favorevole c’è, nei fatti chissà...
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Tempesta, Immacolata / De Salvatore, Daniela (2006). La formazione linguistica universitaria per i futuri insegnanti di italiano. In: Russo (a cura di, 2006), pp. 187-207.
Riassunto
Le Dieci tesi per l’Educazione linguistica democratica, documento fondativo del Giscel
che risale al 1975, sono tutt’altro che datate: è necessario anzi rivisitarle e riproporle con forza, consapevoli sia della validità dei loro densi presupposti teorici sia della necessità di risolvere il nodo
della formazione linguistica degli insegnanti. Guardando ai problemi dell’oggi, entro un quadro
istituzionale in movimento (tra corsi di laurea e SSIS), viene sottolineata la trasversalità dell’educazione linguistica, di cui tutti gli insegnanti, debitamente formati, dovrebbero farsi carico, non
foss’altro che per gestire al meglio la comunicazione in classe e per prestare attenzione ai linguaggi
speciali delle varie discipline e alle difficoltà di comprensione insite in tali linguaggi. Un secondo
livello di trasversalità riguarda poi gli insegnanti di lingua (italiana, straniera, classica), chiamati a
collaborare ancora più strettamente tra loro. Solo fornendo ai docenti una seria preparazione nell’ambito della linguistica educativa, da curare sia nella formazione iniziale che nella formazione in servizio, si può sperare che possa realizzarsi una educazione linguistica veramente democratica, attenta
a fornire tutti gli usi della lingua a tutti e a rispettare/valorizzare le lingue di tutti. Come vuole la
nostra Costituzione.
45
MICHELE A. CORTELAZZO
Università di Padova
Evoluzione della lingua,
percezione del cambiamento, staticità della norma
1. Luca Serianni, nella sua recente Prima lezione di grammatica (Serianni 2006),
si occupa, tra l’altro, di “norma dei grammatici e norma degli utenti”. Richiamo una sua
osservazione, che riformulo con parole mie (spero senza tradire il pensiero dell’autore):
l’opposizione tra realizzazioni linguistiche giuste e realizzazioni sbagliate va più correttamente espressa in forma di continuum, che, per comodità, si può rappresentare con almeno tre punti di addensamento, costituiti dalle realizzazioni sicuramente agrammaticali
(‘sbagliate’), realizzazioni concorrenti ma equivalenti, casi d’incertezza. Per intenderci,
una realizzazione sicuramente agrammaticale sarebbe una frase come “Gianni arriveranno
ieri a Padova”; due frasi che possiamo considerare del tutto equivalenti sono “il provvedimento non indica l’autorità alla quale è possibile sporgere denuncia” e “il provvedimento
non indica l’autorità a cui è possibile sporgere denuncia”; un caso d’incertezza è dato
dalle frasi “se incontro i miei amici gli propongo di andare al cinema” e “se incontro i miei
amici propongo loro di andare al cinema”.
La fascia d’incertezza (che possiamo considerare una ‘zona grigia’ della grammatica dell’italiano) è più ampia che in altre lingue, prima di tutto per una ragione storica:
la tardiva affermazione dell’italiano e, di conseguenza, la stabilizzazione ancora in corso
di uno standard che possa costituire la base tanto dell’italiano scritto quanto di quello parlato. Nell’ultimo ventennio, vari studiosi (principalmente Gaetano Berruto e Francesco Sabatini) hanno cercato di descrivere il movimento dell’italiano verso un “italiano
neostandard” (Berruto 1987) o “un italiano dell’uso medio” (Sabatini 1985) e contemporaneamente hanno dato un’ampia descrizione di quella “zona grigia” di cui parla Serianni,
ora ben rappresentata in Tavoni (2002), che ne offre l’inventario più esaustivo.
Tuttavia, anche a livello di studi, i fenomeni di ristandardizzazione sembrano costituire una zona grigia, di cui fattualmente sappiamo poco. A distanza di vent’anni resta
valida, nella sostanza, la considerazione di Berruto (1987, p. 64): “la scarsità di dati empirici e riscontri specifici su ampi corpora è una grave lacuna delle ricerche sulle varietà
dell’italiano oggi”.
A dire il vero, negli ultimi anni, grazie anche alla sempre crescente disponibilità
di corpora testuali e alla possibilità di loro elaborazione automatizzata, la situazione è
parzialmente cambiata, ma in modo non ancora soddisfacente. Per es., sull’alternanza
congiuntivo/indicativo nel parlato abbiamo, già dal 1999, lo studio di Stefan Schneider;
sulla distribuzione dei pronomi di terza persona è stato pubblicato, nel 2003, il lavoro di
Leone (non a caso opera il primo di uno straniero, il secondo di un italiano attivo all’estero;
e non a caso anche il primo, pionieristico, studio sulla distribuzione di forme concorrenti,
quello di Hall 1960, è dovuto a uno studioso straniero). Numerosi, anche più di quel che
si può immaginare, sono pure i dati ricavabili dagli studi sull’italiano contemporaneo, soprattutto quelli su particolari tipi di testo (per es. parlato radiofonico, epistolari giovanili,
47
scritture elettroniche); ma sono informazioni sparse, non sempre attingibili con chiarezza,
e comunque non facilmente confrontabili per la diversa metodologia di raccolta o di presentazione dei dati e per la diversa ampiezza, non sempre significativa, dei corpora.
2. Vediamo un caso esemplare, cioè l’uso di egli come pronome soggetto in contrapposizione a lui. In realtà, la vera contrapposizione non è tra i due pronomi, ma tra presenza e assenza del pronome soggetto di terza persona. Già le correzioni apportate da
Manzoni alla prima versione dei Promessi sposi mostrano che le modificazioni sono andate più in direzione di una sostituzione del pronome con un soggetto nominale o della sua
cancellazione, che non in quella di un’alternanza con lui. Passando dalla ventisettana alla
quarantana, si verifica un netto calo di frequenza di egli (che passa da 862 a 64 occorrenze,
con un calo di 798 presenze) e di ella (che quasi scompare, passando da 482 a sole 6 occorrenze, con un calo di 476); ma il tipo lui non aumenta in misura corrispondente, dato
che la forma maschile passa da 316 occorrenze a 558, con un aumento di 242 presenze
che non compensano le sparizioni di egli, mentre la forma femminile passa da 108 a 264,
con un incremento di 156 lei, che copre solo una parte dei 476 ella cancellati nel passaggio
da un’edizione all’altra.
L’osservazione della distribuzione dei pronomi soggetto egli e lui resta comunque
un buon mezzo per comprendere come stia evolvendo, nell’uso, il sistema pronominale
italiano. All’argomento è espressamente dedicato Leone (2003), dai cui dati possiamo ricavare il seguente specchietto:
egli/ella
lui/lei
totale
MASCHILE
120
14,81%
690
85,19%
810
100%
FEMMINILE
5
0,71%
698
99,29%
703
100%
TOTALE
125
8,26%
1388
91,74%
1513
100%
Tab. 1 - Frequenza di egli e di lui pronomi soggetto nell’italiano letterario degli anni Ottanta-Novanta
(fonte: Leone 2003)
I valori di Leone sono pienamente confermati dall’analisi di un altro corpus, quello
raccolto da Francesca Brunello per la sua tesi di laurea (Brunello 2001/02), costituito da
500.000 parole tratte, in misura equilibrata, da romanzi, quotidiani, periodici, saggi, scritture elettroniche:
egli/ella
lui/lei
Totale
MASCHILE
FEMMINILE
8
13,79%
0
0%
50
86,21%
24
100%
58
100%
24
100%
TOTALE
8
9,76%
74
90,24%
82
100%
Tab. 2 - Frequenza di egli/ella e di lui/lei pronomi soggetto nell’italiano scritto contemporaneo (sulla base
del corpus Brunello 2001/02)
48
La piccola differenza percentuale rispetto alla Tab. 1 non è statisticamente significativa. La configurazione dell’uso dei pronomi soggetto che ne emerge è chiara: il tipo egli
ha una presenza marginale al maschile, mentre è totalmente scomparsa dalla nostra lingua
la forma femminile. Questo movimento era già chiaramente avviato al momento delle
correzioni manzoniane ai Promessi sposi. Non sorprende, poi, che questa caratterizzazione
sia ancora più marcata nell’orale, con la conferma della cancellazione del femminile dall’inventario dei pronomi e con il confinamento del maschile al solo parlato monologico
formale: dei 39 casi di egli ben 36 provengono dal campione costituito da lezioni, comizi,
omelie, conferenze, arringhe giudiziarie (cfr. Renzi 1994):
egli/ella
lui/lei
Totale
MASCHILE
39
6,05%
606
93,95%
645
100%
FEMMINILE
0
0%
643
100%
643
100%
TOTALE
39
3,03%
1249
96,97%
1288
100%
Tab. 3 - Frequenza di egli/ella e di lui/lei pronomi soggetto nell’italiano parlato contemporaneo (sulla base
del corpus di De Mauro et alii 1993, attinto attraverso il Badip)
Contrasta con i risultati univoci provenienti dall’uso contemporaneo scritto e orale
il quadro in netta controtendenza proveniente dal corpus di testi giuridici studiato da Rovere (2005):
egli/ella
lui/lei
totale
MASCHILE
FEMMINILE
68
97,14%
3
100%
2
2,86%
0
0%
70
100%
3
100%
TOTALE
71
97,26%
2
2,74%
73
100%
Tab. 4 - Frequenza di egli e di lui pronomi soggetto nell’italiano giuridico (fonte: Rovere, 2005)
Nell’italiano giuridico non solo egli prevale su lui, e in misura vistosissima, ma
anche l’uso femminile risulta conforme a quello maschile: i due valori sono comparabili
dal punto di vista statistico (pur con l’avvertenza che le occorrenze di ella sono davvero
molto poche). Lo stesso non avviene per gli altri corpora esaminati, nei quali le differenze
tra maschile e femminile sono, più (Leone 2003 e De Mauro et alii 1993) o meno (Brunello 2001/02), significative.
3. Non trarremmo le stesse conclusioni, però, se ci basassimo sull’italiano utilizzato
a scuola, fin dalle elementari. Il Lessico elementare (Marconi et alii 1994) ha elaborato
statisticamente un corpus di testi proposti alla lettura dei bambini delle elementari o scritti
da loro. Si tenga presente che possediamo solo le liste frequenza e non il corpus utilizzato;
pertanto le occorrenze di lui comprendono, a differenza delle tabelle precedenti, anche
quelle in funzione di oggetto diretto o complemento preceduto da proposizione. Di conseguenza, nella valutazione della distribuzione dei pronomi soggetto, dobbiamo tener conto
che il dato relativo a lui è sovrastimato e complementarmente quello relativo a egli sottostimato. Non è inoltre possibile distinguere tra l’uso al maschile e quello al femminile.
49
Ciononostante, l’italiano dei bambini delle elementari mostra dei tratti di differenziazione rispetto all’uso comune.
egli/ella
lui/lei
totale
LETTURA
202 20,98%
761 79,02%
963
100%
SCRITTURA
149 4,98%
2842 95,02%
2991
100%
TOTALE
351
8,88%
3603
91,12%
3954
100%
Di fronte a questi dati, così eclatanti, si potrebbe dare il la a una lamentazione
sul ritardo della scuola, sulla sua miopia rispetto al movimento dell’italiano contemporaneo, sulla sua esitazione a cambiare qualsiasi cosa provenga dalla tradizione, anche
se ha alle spalle l’autorevolezza che proviene dalla lingua letteraria moderna (almeno
da Manzoni) oltre che contemporanea. Ma magari potrebbe esserci anche chi intona un
inno alla scuola come ultimo, e magari unico, baluardo contro il dissennato movimento
della lingua italiana, che ormai coinvolge persino la lingua letteraria moderna e contemporanea. Ci può essere del vero in entrambe queste posizioni; però la questione è
più complessa.
Tab. 5 - Frequenza di egli e di lui nell’italiano elementare (fonte: Marconi et alii, 1994)
A distinguersi significativamente dall’uso scritto (l’unico con cui ha davvero senso
comparare un corpus scritto) non sono i valori totali, quanto i valori dei testi proposti
come modelli ai bambini (sottocorpus “lettura”). In questi testi, la presenza del tipo egli
è significativamente più consistente che negli altri corpora scritti (e la significatività è
ancora maggiore di quella che può apparire dai dati presentati, data la non sanabile sovrastima delle occorrenze di lui soggetto). Pur non sovvertendo la graduatoria tra le due
forme, i dati mostrano che i testi con cui venivano a contatto i bambini delle elementari
negli anni Novanta tendono a conservare cospicue tracce di una norma pienamente superata, già negli stessi anni, nell’italiano scritto. A riequilibrare il valore totale è la reazione
dei bambini, che nei loro scritti si rivelano più vicini all’uso del tempo, pur mostrando differenze significative nei confronti sia dell’uso scritto, sia di quello orale (non sono possibili conclusioni più raffinate visto che siamo costretti a considerare i lemmi
indipendentemente dalla loro funzione sintattica).
Questa reazione risulta annullata se il ragazzo prosegue la carriera scolastica, come
si evince da uno studio sui compiti di alcune scuole superiori lombarde (Cagnazzi 2005):
liceo
%
liceo
%
istituti
%
classico
scientifico
tecnici
egli/ella 382 82,33%
381
81,58% 264 39,64%
lui/lei
82
17,67%
86
18,42% 402 60,36%
Totale
464
100%
467
100%
666
100%
totale
%
1027
570
1597
64,31%
35,69%
100%
Tab. 6 – Frequenza di egli, esso e lui pronomi soggetto in un corpus di compiti delle scuole superiori
(fonte: Cagnazzi, 2005)
Nelle scuole superiori la presenza del tipo egli è globalmente più elevata di quella
del tipo lui e si attesta, in tutti i tipi di scuole, su valori ben più alti rispetto all’uso comune,
anche scritto (con scarti tutti rilevanti). Esiste, dunque, una convenzione del tutto interna
al mondo scolastico, indice che nella scuola la scrittura continua a conformarsi su quello
che è stato definito italiano scolastico (da ultimo, Cortelazzo 2000, pp. 91-109).
In questo quadro generale di artificialità linguistica, si nota una differenza statisticamente significativa tra istituti tecnici e licei (mentre in questi ultimi non si riscontrano
differenze sensibili tra classico e scientifico). Il dato degli istituti tecnici mostra comunque
la preminenza del tipo lui; quelli dei licei, invece, palesano una vistosa prevalenza del
tipo egli e si avvicinano (pur mostrando ancora valori apprezzabilmente diversi) a quello
del discorso giuridico.
50
4. C’è un punto cruciale. Se affermiamo, come mi pare i dati ci autorizzino, che
l’italiano ha ormai espulso ella dal suo sistema e altrettanto sta facendo, anche se con
maggiore lentezza, con egli, ci basiamo implicitamente su un’idea di norma “oggettiva”,
coincidente con l’uso o, più precisamente, con l’“uso statisticamente prevalente che i parlanti fanno della lingua nel momento storico che interessa” (Berretta 1977, p. 26). Ma
non sempre l’uso di una lingua, oggettivamente determinabile con l’analisi di corpora,
coincide con l’idea astratta che i parlanti, o alcuni di essi (compresi i più influenti), hanno
della norma. Insomma, un conto è il modello di lingua che viene seguito nei fatti dai parlanti, un conto è l’idea della norma che essi stessi hanno interiorizzata. In Italia, come ha
notato Serianni (2006, p. 43), proprio a causa delle incertezze che hanno sempre caratterizzato l’uso dell’italiano, per secoli lingua non nativa per la maggioranza della popolazione, la stessa tradizione letteraria ha sempre attribuito grande importanza alla
codificazione grammaticale: “in Italia i grammatici hanno avuto più autorità che altrove
e sono pochi gli scrittori e pochissimi gli scriventi i quali abbiano avuto tanta fiducia nella
propria forza di parlanti nativi da non sentirsi condizionati da quell’autorità, almeno fino
ad anni recenti”.
Per capire lo stato presente dell’italiano, non è dunque sufficiente tener conto dei
dati oggettivi, quando sono disponibili (cioè la distribuzione relativa delle diverse possibilità di realizzazione di una categoria grammaticale o semantica), ma anche dei dati soggettivi, cioè della coscienza dei parlanti a proposito dei fenomeni in questione e delle
possibili realizzazioni concorrenti.
Insomma, accanto alla norma come concetto legato all’uso statisticamente definito,
e alla norma come pura prescrizione dei grammatici, bisogna tener conto della “norma interiorizzata”, quella che “è andata stratificandosi non tanto sulla base della propria esperienza di parlante, quanto sull’immagine di lingua che si è formata soprattutto negli anni
di scuola” (Serianni 2006, p. 52).
L’incombere di questa norma interiorizzata è un elemento decisivo nell’evoluzione
di una lingua. Se tale norma funzionasse senza alcuna influenza esterna, ogni lingua resterebbe immutata nel tempo, perché ogni parlante, compreso l’insegnante, interiorizzerebbe la norma appresa a scuola, cioè la norma proposta dal suo insegnante, che a sua
volta si sarà basato sulla norma proposta dal suo insegnante, e così via ricorsivamente, con
un risultato teorico di assoluto immobilismo.
Ovviamente le cose non vanno proprio così. Ma la norma interiorizzata ci impedisce di vedere, o di prendere atto, delle variazioni che, inevitabilmente, investono la lingua e finisce per rallentare la velocità del mutamento.
51
5. C’è un episodio minimo che, pur nella sua piccolezza, rappresenta bene il peso
che la scuola ha nelle opinioni sulla lingua di osservatori anche attenti e autorevoli. Beppe
Severgnini, nell’articolo “Dove piazzare ad, ed e od” apparso su Io donna del 5 maggio
2007 (p. 20), intitola un paragrafo “Essere o avere?” (ora ripreso, con variazioni minime,
in Severgnini 2007, p. 176):
I verbi servili si chiamano così perché “servono” il verbo all’infinito a cui sono
accompagnati. La regola generale dice che l’ausiliare da usare con i verbi servili è
quello richiesto dal verbo all’infinito. Dunque, per riferirci ai casi segnalati, è giusto
scrivere: “Sono dovuto andare”, “Non sono potuto andare”, “Sarei voluto andare”,
“Sarebbe dovuto venire”. Eccezioni. Molte grammatiche consigliano di usare
l’ausiliare “avere” quando il verbo all’infinito è “essere”, perciò è corretto scrivere:
“Avrei dovuto essere”. Infine una regola per i casi in cui il gruppo verbo servile+infinito
sia accompagnato da una particella pronominale. Se la particella è unita
all’infinito, l’ausiliare è sempre “avere”: “A Natale ha voluto vestirsi elegantissimo”.
Se la particella precede il servile, l’ausiliare è sempre “essere”: “A Natale si è voluto
vestire elegantissimo”.
enclitica rispetto all’infinito (“Piero lo deve mangiare” accanto a “Piero deve mangiarlo”,
ma solo “Piero evita di mangiarlo” e non “*Piero lo evita di mangiare”), e possibilità dell’oggetto dell’infinito di diventare soggetto del modale nel caso della costruzione del si
passivo (“quelle case si vorrebbero vendere a buon prezzo” oltre a “si vorrebbe vendere
quelle case a buon pezzo”, mentre non è possibile dire “*Certe persone si evitano di incontrare a tutti i costi”, ma solo “Si evita a tutti i costi di incontrare certe persone”). Insomma, se invece di guardare atomisticamente alla sola questione dell’ausiliare del
modale, guardiamo complessivamente alla costruzione di una serie più ampia di verbi
(modali, ma anche aspettuali come cominciare a, continuare a, finire di, seguitare a, stare
per), ci accorgiamo che con questi verbi abbiamo a disposizione due costruzioni ben diverse: quella comune a tutti i verbi data da un oggetto diretto realizzato in forma di proposizione infinitiva, ma anche una tipica di questi verbi, che vengono a formare con
l’infinito un complesso verbale, cioè una costruzione data dall’unione di due forme verbali
che funziona, sotto molti aspetti, come un unico verbo (in questo caso i verbi modali e
aspettuali vanno considerati come semiausiliari). Quando si attiva questa ristrutturazione,
ma solo allora, l’ausiliare è quello dell’infinito, il clitico risale, l’oggetto dell’infinito diventa soggetto della frase costruita con il si passivante (cfr. Renzi et alii 2001, pp. 514522, anche per altre proprietà e maggiori dettagli).
Tutto questo ci spiega, ad esempio, che risalita del clitico e uso dell’ausiliare sono
fenomeni correlati tra di loro; non sono eccezioni a una presunta ‘regola generale’, ma costituiscono essi stessi una regola, tra l’altro ben più generale di quella tradizionalmente
ipotizzata. Ma l’acritico utilizzo degli occhiali grammaticali fornitici una volta per tutte
dalla scuola ci impedisce di vedere la reale sostanza di questa costruzione, come di molte
altre. Rifugiarsi nel più comodo e tranquillizzante campo della norma è la reazione difensiva di molti parlanti anche colti che non trovano gli strumenti per affrontare il complesso
e variegato campo delle regole concorrenti.
Probabilmente Severgnini e De Rienzo si sono costruiti negli anni della scuola
l’idea che usare il verbo avere davanti ai verbi modali seguiti da un intransitivo sia un errore. Di fronte all’uso comune, che contempla abitualmente l’utilizzo di avere, non vengono colti da dubbi. Ne fanno una questione di norma, e la convinzione non viene messa
in discussione né dal giudizio di un parlante toscano colto quale era Indro Montanelli, ricordato da Severgnini, né da un’interessante osservazione sintattica, relegata da De Rienzo
tra le eccezioni, e cioè la diversa, e obbligata, scelta dell’ausiliare se l’infinito comporta
la presenza di un clitico, a seconda che questo segua l’infinito o, al contrario, risalga a ritroso nella frase e preceda il modale.
Nonostante questi interessanti indizi, ai due giornalisti non sorge il dubbio che le
due opzioni per l’ausiliare non siano questioni di norme stilistiche diverse (‘alta’ quella
che prevede essere, ‘bassa’, e quindi estranea al “buon italiano”, quella che prevede avere),
ma di configurazioni sintattiche diverse dell’unione modale + infinito, che sottendono
quindi due regole concorrenti ma equivalenti.
La costruzione modale + infinito presenta, infatti, accanto alle opzioni comuni a
tutti i verbi, delle proprietà sintattiche particolari: l’uso dell’ausiliare dell’infinito, accanto
all’ausiliare avere proprio del verbo modale (“Piero è voluto partire” accanto a “Piero ha
voluto partire”: doppia possibilità non concessa ad altri verbi: “Piero ha preferito partire”
ma non “*Piero è preferito partire”), ma anche la risalita del clitico, accanto alla posizione
6. Gli esempi portati rendono evidente un fatto: se anche avessimo dati estesi sulla
distribuzione dei fenomeni che costituiscono la ‘zona grigia’ dell’italiano, non potremmo
dire di avere conoscenze sufficienti per poter descrivere lo stato attuale della lingua italiana
e per poter ipotizzare, se lo ritenessimo opportuno, scenari di sviluppo della nostra lingua.
È necessario prendere in considerazione anche il giudizio dei parlanti, non sempre coerente con il loro stesso uso. In particolare, è utile cercare di descrivere la norma interiorizzata di gruppi influenti in fatto di lingua, a cominciare dagli insegnanti, perché è a
partire da questa norma che si costruisce gran parte del giudizio dei parlanti sulla lingua.
Una ricerca sulla percezione del movimento attualmente in corso dell’italiano e
sull’atteggiamento nei confronti della norma può realizzarsi, a mio parere, solo interrogando un campione di diverse categorie di parlanti per mezzo di un questionario. L’individuazione dei fenomeni da indagare, la costruzione dello strumento d’indagine, la
determinazione del campione sono tutti problemi delicati per i quali, a mia conoscenza,
non esistono esperienze a cui far riferimento. È necessario trovare un equilibrio tra spinte
diverse: per esempio, il desiderio di indagare il maggior numero di fenomeni di ristandardizzazione e la necessità di contenere la lunghezza del questionario; l’opportunità di valutare l’accettabilità di uno stesso fenomeno a livelli diversi di lingua (scritta e parlata, ma
anche formale e informale) e nuovamente la necessità di ridurre l’impegno degli informatori nella compilazione del questionario. E poi c’è da tener conto della non immediata
Erich Fromm non c’entra. “Ronaldo non avrebbe dovuto andare al Milan” è sbagliato.
Ma è uno sbaglio che commetteva anche Montanelli (e lo difendeva!). Non bisogna
infatti guardare il verbo modale (dovere), bensì il verbo principale (andare, intransitivo,
ausiliare essere). Quindi: “Ronaldo non sarebbe dovuto andare al Milan”.
Un’impostazione analoga ha Giorgio De Rienzo, “docente universitario ed esperto
linguista del Corriere della Sera”, che cura la rubrica Scioglilingua nel sito del giornale
milanese. De Rienzo risponde così ai quesiti dei lettori:
52
53
evidenza per i non linguisti di concetti come accettabilità o informalità e il rischio che
l’attenzione degli informatori sia attirata più dalle nozioni espresse nelle frasi che non
dalla loro forma.
Questa, tuttavia, è una ricerca fondamentale per capire l’evoluzione della lingua italiana in questo inizio di secolo. La progettazione di un’indagine sulla norma interiorizzata
è il mio attuale interesse di ricerca. Risolvere tutti questi problemi è risultato, però, più gravoso di quanto immaginassi all’inizio: in genere noi umanisti, qualitativi per vocazione,
sottovalutiamo le difficoltà della predisposizione di strumenti d’indagine, metodologicamente corretti, per le ricerche quantitative. Conto, però, di poter offrire in tempi ragionevoli agli studiosi, ma anche agli insegnanti, una sintesi delle conoscenze che già abbiamo
sulla “norma statistica” dell’italiano contemporaneo (sulla falsariga di quanto ho presentato qui a proposito dei pronomi soggetto di terza persona), ma anche dei primi solidi dati
sulla “norma interiorizzata” di gruppi influenti di parlanti (insegnanti, anche universitari,
giornalisti, comunicatori, ecc.).
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scrittura. In: Manuale dell’italiano professionale. Teoria e didattica, a cura di Francesco Bruni, Tommaso Raso. Bologna: Zanichelli, pp. 139-152.
Riassunto
A tutt’oggi abbiamo poche conoscenze sistematiche sul reale configurarsi nell’uso dei fenomeni di ristandardizzazione dell’italiano. Ma se conosciamo poco della “norma statistica” sulla
quale si basa il nostro attuale uso della lingua, sappiamo poco anche della “norma interiorizzata”
che, acquisita una volta per sempre nella scuola, ci orienta nei nostri giudizi linguistici, anche quando
sono contraddetti dai dati di fatto. Vengono portati due esempi (quello del pronome soggetto di terza
persona e quello dell’ausiliare che si accompagna ai verbi modali seguiti dall’infinito) e viene preannunciata una ricerca per attingere alla norma interiorizzata di parlanti influenti, quali, ad esempio,
gli insegnanti.
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MAURIZIO DELLA CASA
Mantova
La scrittura come strumento per elaborare
e costruire significato
1. I cambiamenti in atto
La lingua scritta, sembrerebbe, non gode più della centralità che aveva in passato.
E questo a causa della rivoluzione comunicativa innescata dai mutamenti sociali e tecnologici degli ultimi decenni.
Da un lato la società si è fatta più complessa, con un aumento delle differenze linguistiche e culturali.
Da un altro lato i canali comunicativi si sono moltiplicati, così come i modi per produrre significato. Più in particolare, ha assunto una importanza crescente la multimedialità,
in cui il significato è costruito e veicolato attraverso l’associazione di più mezzi espressivi.
Pensiamo alle pagine di Internet, ove vi è una commistione di testo scritto, suoni, immagini,
animazioni. La scrittura, qui, è un costituente fra gli altri, limitato di solito a segmenti di
poche righe, mentre un ruolo preponderante assume la dimensione visiva. La multimedialità
appare dunque come il paradigma emergente della comunicazione, che vuol dire poi anche
del confezionamento e della trasmissione della informazione.
È stato detto, per questo, che la scuola non può più proporsi soltanto una alfabetizzazione limitata alla parola scritta, ma deve puntare al consolidamento di una competenza che consenta il controllo di più modi di significazione e delle loro reciproche
relazioni. Se l’obiettivo, sin qui, è stato la promozione della literacy (la padronanza delle
pratiche del discorso scritto, che possiamo tradurre con letteratismo), ora vi si oppone il
concetto di multiliteracies (multiletteratismo). Un approccio che prende atto dei cambiamenti intercorsi nell’universo comunicativo e si apre alla molteplicità delle forme testuali
che sono associate alle tecnologie multimediali. Proprio perchè hanno una importanza
crescente nei diversi contesti di vita (sociale, lavorativa, personale), queste forme - si sostiene - vanno comprese e padroneggiate dagli studenti, che debbono essere attrezzati per
affrontare le sfide del mondo contemporaneo (Cope e Kalantzis 2000).
Ora, si può certo convenire che la scuola debba tener conto dei nuovi ambienti di
elaborazione dell’informazione e delle modalità di discorso multi-semiotiche (come già
si fa d’altra parte, mi pare, in molte realtà educative). Soprattutto, io credo, per quanto riguarda la ricezione e la comprensione. Gli allievi, infatti, debbono imparare ad orientarsi
criticamente in un magma indifferenziato di messaggi che sono privi delle garanzie di autenticità e di rilevanza che si accompagnano di solito ai testi tradizionali; debbono saper
costruire il senso d’insieme che scaturisce dalla interazione fra i componenti linguistico,
visivo, auditivo; debbono sapersi muovere in modo non casuale lungo i percorsi di testi
fluidi e dinamici come gli ipertesti e gli ipermedia, la cui struttura resta nascosta e in cui
non è facile distinguere ciò è rilevante da ciò che è secondario, ciò che è attendibile da ciò
che è infondato o fuorviante.
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In questo quadro, tuttavia, l’insegnamento della scrittura continua ad occupare, a
mio avviso, un ruolo di grande rilevanza. Vi è anzi una richiesta crescente, nella società
avanzata in cui viviamo, di una competenza di scrittura solida e differenziata.
2. Due modalità di scrittura
Ma di quale scrittura si parla? Accanto ai messaggi multimediali, Internet ha portato alla diffusione di nuove pratiche di scrittura, come le lettere elettroniche, le mailing
list, i newsgroup, i forum, le chat-lines (per non parlare degli SMS). Gran parte di questa
messaggistica è caratterizzata da uno stile linguistico informale: periodi spezzettati, uso
prevalente della giustapposizione, utilizzo di abbreviazioni, largo impiego di artifici
espressivi che mimano l’espressività del parlato. Ad esempio, l’uso stravolto delle maiuscole per simulare un volume più alto di voce; la ripetizione delle vocali (siiiii) per manifestare emozione; le ben note faccine (emoticons) per trasmettere gli stati d’animo.
Tutto questo ha fatto dire che con queste scritture si ha un ritorno a certe dimensioni
dell’oralità (immediatezza, agglomerazione, situazionalità, emotività...), a detrimento della
pratica del linguaggio riflessivo. Per dirla con Raffaele Simone (2000), si sarebbe passati
da un uso proposizionale del linguaggio a un uso non proposizionale, tipico della conversazione familiare e rilassata. Ove il primo è caratterizzato da un atteggiamento analitico
(si scompongono idee e eventi nei loro costituenti, si stabiliscono fra essi relazioni); strutturato (si dispongono gli elementi in modo gerarchico, con ruoli precisi e posizioni definite); referenziale (si danno nomi a persone, luoghi, entità). Il secondo è olistico o generico
(non si scompone il contenuto in elementi distinti); poco strutturato (le unità informative
sono accostate paratatticamente, o distribuite in blocchi discontinui); vago dal punto di
vista referenziale (non si danno nomi alle cose, ma si allude, usando parole generali).
Queste pratiche, insomma, introdurrebbero una mutazione nelle modalità di costruzione
del significato che sono tipiche tradizionalmente della scrittura, assimilandole a quelle
della comunicazione parlata e della multimedialità, anche se con esiti che variano a seconda delle situazioni comunicative (Pistolesi 2004).
A me pare, per rispondere alla domanda che prima ho avanzato (di quale scrittura
si parla), che la scuola non possa proporsi di insegnare modalità di comunicazione scritta
che gli studenti già sanno gestire per proprio conto. Modalità, soprattutto, che sono funzionali in situazioni di scambio generico e immediato di notizie, opinioni e emozioni, ma
non in un contesto educativo che si propone lo sviluppo delle capacità di rappresentare e
elaborare criticamente l’esperienza. Queste pratiche vanno considerate certo con attenzione e senza pregiudizi, possono costituire in certe situazioni il punto di partenza di un
percorso didattico, ma al centro di un curricolo di scrittura andranno pur sempre poste, a
mio parere, quelle scritture “proposizionali” che meglio rispondono alle esigenze della
formazione.
Ciò premesso, penso comunque che l’esercizio sempre più diffuso, fra i giovani,
di una tipologia di messaggi tendenzialmente destrutturati e informali non costituisca necessariamente, come alcuni pensano, un impedimento sulla via della educazione a un letteratismo “forte”. Anche da queste tendenze e da questi comportamenti si possono
ricavare, invece, delle opportunità. Mi limito, in proposito, a poche osservazioni:
• e-mail, forum, blog e simili non hanno scoraggiato la scrittura, ma ne hanno in58
crementato l’uso, anche se in forme particolari. Si può dire, anzi, che la rete ha generato
una vera e propria esplosione della comunicazione scritta. Attraverso queste pratiche, dunque, i ragazzi possono maturare un atteggiamento positivo nei confronti della scrittura,
vista come strumento per esprimersi e per rapportarsi agli altri. Un atteggiamento che può
irradiare su altre attività compositive e di cui la scuola non può che avvantaggiarsi;
• queste forme, proprio perché ben conosciute e partecipate dai giovani, si prestano
alla osservazione e alla riflessione, permettendo di chiarire molti aspetti del linguaggio e
della relazione comunicativa (le varietà, i registri, la sintassi, il contesto, il rapporto con
l’interlocutore, le diverse potenzialità delle varie modalità di discorso);
• gli stili di scrittura non proposizionali hanno propri spazi di espressione, ma non
hanno ancora mostrato, mi pare, di poter contagiare i generi di scrittura associati alla informazione professionale, alla cultura, alla scienza. Un articolo di giornale, un saggio,
una argomentazione storica continuano a richiedere un certo linguaggio, una chiara organizzazione testuale, il rispetto di determinate convenzioni, anche quando (come spesso
succede) vengono immessi in rete. Alla fine, si tratta di riconoscere, e far riconoscere,
che esistono diversi modi di scrittura a seconda del contesto in cui ci si trova, degli scopi
che ci si propone e del mezzo che si utilizza.
3. Perchè la scrittura “proposizionale”
Vi sono robuste ragioni, a mio avviso, a conforto dell’idea che le pratiche di scrittura proposizionale debbono continuare a riscuotere una particolare attenzione nella
scuola. Da un punto di vista linguistico si può sottolineare, con Tullio De Mauro (2004),
che un esteso rapporto dei parlanti con la tradizione scritta è indispensabile per raggiungere un uso pienamente controllato di una lingua di antica tradizione come la nostra, mentre purtroppo continua a permanere nel nostro paese una preoccupante disparità tra
“capacità di controllo del parlato e capacità di controllo, anzi di puro e semplice rapporto
con lo scritto”.
In una prospettiva ancora più basica, studi fondamentali come quelli di Ong, Havelock o Goody hanno evidenziato come la scrittura non sia solo un mezzo per esprimersi,
comunicare o archiviare informazioni, ma costituisca anche uno degli strumenti fondamentali del pensiero concettuale: quel pensiero che allontanandosi dal rapporto diretto
con la realtà, opera con simboli astratti come le parole e le proposizioni.
Esercitare questo tipo di scrittura significa dunque sviluppare un pensiero che è diverso da quello utilizzato nella comune discorsività orale o nella scrittura non proposizionale, che alla oralità (per quanto “secondaria”) si apparenta. Un pensiero che è alla base
della elaborazione culturale e che è intrinsecamente legato alla comprensione e all’esercizio delle discipline. Non vi è dubbio, mi pare, sul fatto che anche oggi i maggiori contributi ai diversi campi del sapere (e non solo nel mondo occidentale) avvengono sotto
forma di saggi, monografie, relazioni, e dunque di discorsi strutturati.
Ho detto della astrazione, grazie alla quale la scrittura prende le distanze dalla
esperienza sensoriale immediata, sostituendo a immagini e sensazioni un vocabolario di
idee. Ma oltre a consentire di astrarre, la scrittura è al servizio della analisi e della ricostruzione organica e gerarchizzata dell’esperienza. Da un lato, spezza idee ed eventi nei
loro componenti, rappresentandoli attraverso parole, sintagmi o proposizioni; dall’altro
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istituisce fra tali componenti una rete di relazioni e di dipendenze, così da ricomporli in
rappresentazioni unitarie che assumono il formato di testi coerenti. Non così avviene nella
conversazione e nella scrittura non proposizionale, che sono prevalentemente agglomerative (come sopra accennato), colgono cioè globalità e insiemi indifferenziati, e additive,
aggiungono cioè un elemento all’altro in sequenze non strutturate.
Proprio perchè promuove l’astrazione, l’analisi, il distanziamento critico, la strutturazione, la scrittura può essere definita come una “tecnologia dell’intelletto” (Goody
2002), uno strumento che costringe la nostra mente a lavorare in un certo modo: a riflettere
in modo concentrato, scomporre e ricomporre esperienze e conoscenze, a organizzarle
logicamente. Ne vediamo un esempio nello studio, che risulta veramente proficuo quando
si accompagna alla elaborazione scritta (nella forma di note, schemi, riassunti) di quanto
è stato letto od ascoltato. Chi non sa scrivere, è stato detto, non sa studiare in modo efficace
(Pontecorvo 1991).
La scrittura proposizionale, insomma, ha un ruolo fondamentale nell’apprendimento e nella sviluppo cognitivo, e dunque un potenziale formativo che va oltre il piano,
pur importante, dello scambio comunicativo. Altri media, per quanto potenti, per quanto
coinvolgenti e per quanto utili in tante circostanze, non sono in grado al momento di surrogarla in queste specifiche funzioni.
4. Le discipline e i generi
Dalla stretta relazione fra la pratica della scrittura e i processi di elaborazione della
esperienza e di costruzione della conoscenza discendono, fra le altre, due conseguenze:
a) l’esercizio della scrittura, e quindi il suo insegnamento, attraversa tutte le discipline, che della scrittura si servono per rappresentare i propri contenuti;
b) nella educazione alla scrittura si deve praticare una varietà di generi, in grado
di rispondere alle diverse esigenze. Ciò vuol dire che non ci si può limitare a promuovere
scritture di natura espressiva e creativa, ma occorre prestare una particolare attenzione ai
testi funzionali (o fattuali, o transazionali), ossia quella estesa famiglia di testi che non
hanno natura immaginativa, personale o affettiva, ma hanno a che fare con lo studio, la documentazione, la analisi, le relazioni sociali, la vita pratica.
Volendo abbozzare un repertorio essenziale dei tipi di scrittura possibili o auspicabili in questa ottica trasversale, il pensiero va in primo luogo a quelle scritture non testualizzate, con funzione preparatoria o di supporto, come sono gli appunti da testi orali
o scritti, le scalette e canovacci per l’esposizione orale di argomenti di studio, le tabelle,
gli schemi e le mappe (in cui la scrittura si associa alla visualizzazione grafica). Pratiche,
tutte, essenziali per lo studio, che andrebbero incoraggiate ed esercitate.
Abbiamo poi quelle scritture testualizzate, ossia nel formato di discorsi unitari,
che sono pure comuni alle diverse discipline, anche se nel contesto di ciascuna disciplina
assumono particolari caratteristiche. Per esempio:
• il riassunto, in cui si sintetizzano e organizzano i contenuti salienti di una fonte.
• il resoconto di esperienza, in cui si riferisce di esperienze significative alle quali
si è presa parte, come la visita culturale a un museo o una fabbrica.
• la relazione di studio, in cui si espone, in forma organica, un insieme di conoscenze relative a un certo argomento, acquisite attraverso la lettura e lo studio. Si tratta in
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sostanza di scrivere che cosa si è imparato su un determinato tema. Per es., cause della
prima guerra mondiale, il clima mediterraneo, la fotosintesi.
• la relazione di ricerca, in cui si riferiscono lo svolgimento e i risultati di una ricerca. La relazione di ricerca è di solito più estesa e complessa della relazione di studio,
ed è guidata da una o più domande alle quali si cerca di dare una risposta. Per es.: qual
era la condizione della donna nella società medievale? quali sono le fonti alternative per
la produzione di energia elettrica? quali varietà linguistiche sono praticate dai giovani?
La ricerca può essere condotta in due modi: a) attraverso la consultazione di materiali
scritti o visivi (libri, riviste, documenti, Internet); b) attraverso una indagine sul campo.
La relazione di ricerca è in sostanza una “tesina”, ed è di solito corredata da documenti,
tabelle, immagini.
• il discorso argomentato, in cui si affronta un problema, si formula una tesi solutiva, si producono elementi di prova a sostegno della tesi. Oppure: si affronta un problema, si riportano e si discutono diverse ipotesi solutive, si prende posizione per una di
queste ipotesi. Questo genere discorsivo si pratica nell’ambito delle discipline umanistiche,
ma anche in quello delle discipline scientifiche e tecniche. Per es., possiamo riconoscere
agli animali una capacità di pensiero?
Abbiamo infine quei tipi di scrittura che sono specifici di particolari ambiti disciplinari, in quanto funzionali ai loro scopi, ai loro contenuti e alle attività che vi hanno
luogo. Per es., la analisi-interpretazione di un testo, la descrizione espressiva di cose o ambienti, la narrazione realistica o d’invenzione sono generi usati nell’ambito dell’educazione linguistica e letteraria. La relazione su esperimenti scientifici, o la spiegazione
tecnica (ad es. come funziona uno scanner) si usano negli ambiti della scienza e della tecnologia.
5. Situare le attività di scrittura
Si delinea quindi una educazione alla scrittura che, pur avendo il proprio centro
nelle ore di italiano (e di lingua straniera), si dirama in tutti gli altri settori del curricolo,
e si affida, oltre che all’esercizio diretto, a un insegnamento delle procedure compositive,
delle caratteristiche dei diversi generi e delle convenzioni che li contraddistinguono.
Queste attività possono essere produttive, però, se acquistano significato per gli studenti (a maggiore ragione per gli studenti con madre lingua diversa dall’italiano), e uno
dei modi perchè questo si realizzi è far sì che si tratti di pratiche situate, ossia inserite in
un contesto culturale o sociale (reale o simulato) in cui possono assumere una funzione e
uno scopo. Scritture, quindi, non fine a sé stesse, ma legate allo studio, alla ricerca, alla
discussione, a progetti comuni. A esperienze, insomma, che supportano il ricorso alla
scrittura e fra le quali possiamo mettere a buon diritto anche percorsi specifici di esplorazione e di sperimentazione di un certo genere di discorso, come potrebbero essere la relazione, la rassegna o la recensione.
Uno dei modi più diretti e più utili per “situare” la scrittura è quello di integrarla
con la lettura. La scrittura può relazionarsi alla lettura su più piani. A parte scritture non
testualizzate di supporto come gli appunti e le note a margine, abbiamo le scritture che riformulano i contenuti del testo letto; le scritture che lo rielaborano e trasformano; le scritture che lo analizzano e commentano; le scritture che lo discutono; le scritture che lo
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imitano. In tutti i casi, vi è un raccordo fecondo fra due processi che sono complementari,
e che non possono che avvantaggiarsi da questo reciproco sostegno.
Mi pare particolarmente utile, in questo quadro, l’esercizio di quelle forme di riformulazione dei contenuti (le riscritture), che hanno un ruolo prezioso nella chiarificazione e nella organizzazione della comprensione, nell’apprendimento e nella memorizzazione,
ma che sono fondamentali anche per il consolidamento delle abilità di manipolazione e
riformulazione linguistica. Molto spesso, quando si parla di riscritture, si fa riferimento
soltanto alle trasformazioni, più o meno “creative”, di testi narrativi. Ma le attività di riscrittura investono anche l’ambito dei testi funzionali e possono assumere quindi diversi
formati, aprendo uno spazio frastagliato ed esteso di pratiche. Mi riferisco ai riassunti,
alle parafrasi, alle sintesi informative (quei testi in cui si combinano insieme informazioni
tratte da da più fonti), alle rielaborazioni di un testo in funzione di scopi e contesti diversi,
e così via. Questi esercizi di scrittura risultano particolarmente utili perchè liberano l’allievo dal compito di reperire i contenuti, permettendogli di concentrarsi sugli aspetti linguistici e costruttivi del discorso. Possono essere proposti, inoltre, in forme ridotte e
controllabili (come la riscrittura di brevi paragrafi) che sono adatte a chi non ha ancora
una piena padronanza dell’italiano. A queste pratiche si possono associare anche le traduzioni, che sono pure attività di riformulazione o “mediazione”, per usare i termine del
Quadro comune europeo di riferimento per le lingue (2002), e, perchè no, la copiatura di
frasi o brevi passaggi.
“Situando” la scrittura, ho detto, questa acquista significato inscrivendosi in un
ambiente motivante. Si supera in questo modo il concetto ristretto di motivazione come
interesse per un argomento coinvolgente o per una attività di carattere ludico. Un concetto
che ha fatto spesso da freno alla didattica della scrittura, restringendone l’attenzione alle
forme espressive o manifestamente ludiche del comporre, ed emarginando le scritture più
marcatamente espositive, ritenute noiose per gli studenti ed estranee ai loro orizzonti culturali. Fermo restando che la scuola, io credo, dovrebbe comunque espandere questi orizzonti, occorre tener presente che alla base della motivazione possono esservi, oltre
all’interesse, diversi altri fattori: il grado in cui gli allievi percepiscono un compito come
rilevante per i loro problemi; la partecipazione a progetti o esperienze di cui la scrittura è
una necessaria integrazione; il lavoro in un ambiente cooperativo; la percezione della propria competenza, ossia della propria abilità di scrittori. E può anche bastare, in certe fasi,
la consapevolezza che vale la pena acquisire uno strumento che potenzierà le proprie risorse intellettuali (Boscolo 2002): perché scrivere, nella scuola, non sempre può risultare
una attività in sé seduttiva né è sempre possibile assegnarle obiettivi che vanno al di là
dell’apprendimento delle strategie stesse della composizione.
6. Le pratiche discorsive
Parlare di scrittura il più possibile “situata” significa andare oltre un’idea dello
scrivere come frutto esclusivo dei processi mentali di un individuo isolato (nell’ottica di
un cognitivismo stretto). Chi scrive, invece, opera entro una cornice di forme testuali, di
convenzioni, di norme culturali e di saperi che sono patrimonio di una certa comunità, e
che si evolvono storicamente. Ciò vuol dire, dal punto di vista didattico, che non si insegna
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genericamente a scrivere, ma si promuove l’esercizio e l’apprendimento di pratiche discorsive, viste come strumenti per realizzare certi scopi in determinate situazioni. Nel controllo
di un repertorio di tali pratiche consiste appunto il “letteratismo” (Flower 1994) o l’alfabetizzazione funzionale. Va sottolineato in proposito:
– che le pratiche discorsive non si apprendono per via spontanea, come vorrebbero
i sostenitori del whole language. Si riconosce ormai da più parti che si debbono attivare
invece dei percorsi guidati, in cui i docenti orientano e supportano il lavoro degli studenti
e forniscono inoltre, in certe fasi, spiegazioni e insegnamento espliciti. E questo sia con
allievi che hanno l’italiano come lingua nativa, sia - a maggior ragione - con allievi che
hanno una diversa lingua madre.
– che una particolare importanza assume la riflessione sui modelli offerti dall’ambiente culturale e sociale. Se si lavora, per esempio, sulla cronaca o sulla recensione, si osserveranno alcuni testi in qualche modo esemplari del genere, identificandone le strutture
e le caratteristiche linguistiche.
– che gli studenti, almeno nelle fasi più avanzate, vanno sensibilizzati a tener conto
di aspetti come lo scopo, le caratteristiche della udienza, le aspettative e le convenzioni dell’universo comunicativo e culturale al quale appartiene il genere in uso. Per esempio, se
scrivono di scienza, debbono sapere che occorre usare un lessico il più possibile neutro;
oppure che alla citazione diretta (fra virgolette) è di solito preferita la citazione indiretta,
ossia la parafrasi: e questo per l’esigenza del discorso scientifico di centrare l’interesse
sulle idee, minimizzando l’attenzione per il linguaggio in cui esse sono state espresse
(“retorica della obiettività”).
Volendo entrare maggiormente nel dettaglio, l’insegnamento della scrittura, nell’ottica costruttivista di cui si è detto, può essere sviluppato attraverso varie attività (Della
Casa 1994 e 2003).
1. Si analizzano insieme testi-campione, così da individuare le caratteristiche essenziali del genere cui appartengono. In particolare: la struttura organizzativa, il linguaggio, il contesto d’uso, gli scopi tipici. Dalla analisi, si possono ricavare schemi, mappe liste
di osservazioni.
2. Si illustrano procedimenti operativi che gli allievi mettono poi in pratica. Ad
es., si spiegano strategie per trovare e organizzare le idee, e successivamente si invitano
gli studenti ad applicarle.
3. L’insegnante modellizza il processo di scrittura, cioè mostra concretamente come
si procede nella composizione di un testo di un certo genere. Espone ad alta voce le domande che si pone, le riflessioni che fa per rispondervi, le decisioni che prende. Gli studenti non si limitano ad ascoltare, ma intervengono attivamente con quesiti e proposte. I
risultati sono via via annotati sulla lavagna, o digitati al computer e inviati a un proiettore.
4. Gli studenti scrivono il testo a partire da un modello. L’analisi di un testo-campione, di cui ho parlato sopra, viene seguita dalla costruzione di un testo parallelo, in cui
- pur affrontando un argomento diverso (ma comunque affine) - si fa riferimento all’impianto, alle soluzioni, al tipo di linguaggio del modello.
5. Si promuove la scrittura assistita, in cui cui gli studenti realizzano i testi avvalendosi della guida dell’insegnante e dell’aiuto di facilitatori di vario tipo (schemi della
struttura del testo, questionari, schede informative sul soggetto da trattare...). Queste esperienze possono essere realizzate collettivamente (dunque con l’intera classe), ma è forse
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più pratico optare per un lavoro a coppie o in gruppo. L’insegnante, in questo caso, può passare
da un gruppo all’altro, verificando come procede il lavoro e fornendo stimoli e suggerimenti.
7. Le tecnologie informatiche
Nella prospettiva di educazione alla scrittura sin qui delineata, anche la tecnologia
informatica può esercitare un utile ruolo. Il computer non porta solo e necessariamente
alla scrittura non proposizionale, visto che anche i saggi più densi ed impegnati, oggi, sono
redatti servendosi di questo strumento. Nella scuola, in particolare, l’uso di elaboratori di
testo o di data-base costituisce, di per sé, un fattore motivante ed aggregante, che incoraggia
il lavoro di gruppo, il problem-solving collaborativo, il supporto reciproco, anche fra studenti con diverse storie linguistiche. La scrittura su video favorisce inoltre, per certi aspetti,
la fluidità produttiva (nel senso che si tende a scrivere di più) e il processo di revisione,
anche se non mancano le riserve in merito: vi è infatti chi osserva che l’attenzione si concentra sul livello locale, dunque sul microediting, con la tendenza a non modificare le macrostrutture testuali e a trascurare la coerenza dell’impianto generale.
Vi sarebbe certo molto da dire sui vantaggi e sui limiti dell’impiego del computer
nella didattica della scrittura, così come sui softwares in circolazione (word processors, database, ma anche programmi più specifici finalizzati all’istruzione linguistica). Non è
questo, tuttavia lo scopo del mio intervento. Mi basterà dire, per concludere, che ogni
mezzo di cui ci serviamo (penna d’oca, stilografica, macchina da scrivere, computer) influisce sulle modalità della scrittura, incoraggia certe operazioni e ne rende altre difficoltose. Scrivendo a mano, ad esempio, possiamo tracciare frecce e schizzi sulla pagina, ma
siamo scoraggiati dallo spostare blocchi di testo, mentre l’esatto contrario avviene usando
un elaboratore di testo (Hayes 1996). Alla fine, si tratta di sapere che cosa si può fare e
non si può fare con i diversi mezzi, ossia conoscerne le potenzialità, e se del caso integrarle
(per esempio, pianificare a mano e scrivere poi al computer, oppure rivedere il testo prima
sul monitor e poi nella versione a stampa): anche questo fa parte della competenza di
scrittura cui la scuola deve oggi guardare.
Riferimenti bibliografici
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Della Casa, Maurizio (2003). I generi e la scrittura. Brescia: La Scuola.
De Mauro, Tullio (2004). Cari italiani, come state parlando?. «Lid’O - Lingua Italiana
d’Oggi», 1 (2004), pp. 55-70.
Flower, Linda (1994). The construction of negotiated meaning. A social Cognitive Theory
of Writing. Carbondale: Southern Illinois University Press.
Goody, Jack (2002). The Power of the Written Tradition (2000); trad. it. Il potere della
tradizione scritta. Torino: Bollati Boringhieri.
Havelock, Eric A. (1993). Origins of Western Literacy (1976); trad. it. Dalla A alla Z. Le
origini della civiltà della scrittura in Occidente. Genova: Il Melangolo.
Hayes, John R. (1996). A new Framework for Understanding. Cognition and Affect in
Writing. In: The Science of Writing, a cura di Michael Levy, Sarah Ransdell. Mahwah (New Jersey): Lawrence Erbaum Associates, pp. 1-27.
Ong, Walter J. (1986). Orality and Literacy. The Technologizing of the Word (1982); trad.
it. Oralità e scrittura. Le tecnologie della parola. Bologna: Il Mulino.
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Pistolesi, Elena (2004). Il parlar spedito. L’italiano di chat, e-mail e SMS. Padova: Esedra.
Pontecorvo, Clotilde (1991). Dalla costruzione del sistema di scrittura all’attività dello
scrivere. In: La costruzione del testo scritto nei bambini, a cura di Margherita Orsolini, Clotilde Pontecorvo. Firenze: La Nuova Italia, pp. 29-53.
Simone, Raffaele (2000). La terza fase. Forme di sapere che stiamo perdendo. RomaBari: Laterza.
Riassunto
Nell’era della multimedialità, parrebbe che la scrittura sia stata sopravanzata da altre modalità
di elaborazione dell’informazione. In realtà, mai come oggi essa è diffusa e pervasiva, anche se in
larga misura si tratta di una scrittura informale e destrutturata. Di queste pratiche, tuttavia, la scuola
deve tenere conto cercando di trarne vantaggio, in funzione di un consolidamento di quel letteratismo
“forte” che è strettamente associato allo sviluppo della cognizione e deve restare pertanto l’obiettivo
primario di un curricolo di scrittura , anche in presenza di classi multiculturali.
Boscolo, Pietro, a cura di (2002). La scrittura nella scuola dell’obbligo. Roma-Bari: Laterza.
Colombo, Adriano (2002). Forme e generi testuali da praticare a scuola. In: Laboratorio
di scrittura, a cura di Anna R. Guerrieri. Firenze: La Nuova Italia.
Consiglio d’Europa (2002). Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione. Firenze: La Nuova Italia-Oxford (titolo
originale: Common European Framework for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Council of Europe, Strasbourg 2001).
Cope, Bill / Kalantzis, Mary, a cura di (2000). Multiliteracies. Literacy Learning and the
Design of Social Futures. London-New York: Routledge.
Cope, Bill / Kalantzis, Mary, a cura di (1993). The Power of Literacy. Pittsburgh: University of Pittsburgh Press.
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II. L’INSEGNAMENTO DELL’ITALIANO L2
E LA FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI
VINCENZO ORIOLES
Università di Udine
‘Nuove minoranze’.
Come cambia lo spazio comunicativo
Premessa
I processi migratori costituiscono il tema dominante con cui si confrontano oggi
le società moderne. Inseparabili dalle implicazioni sociopolitiche ed economiche di tale
fenomeno, vanno acquistando crescente risalto le “problematiche linguistiche, comunicative e sociolinguistiche poste dalle comunità plurilingui nei contesti sociali caratterizzati
da flussi migratori” (Vedovelli 1999, p. 403).
1. Scenari italiani. La riconfigurazione del repertorio
Occorre rileggere e reinterpretare lo spazio comunicativo prendendo atto che la
diffusa presenza di soggetti portatori di competenze ed esperienze linguistiche diverse da
quelle usuali e consolidate non è ininfluente sulla configurazione del repertorio del singolo
locutore e dell’intera comunità linguistica a livello nazionale e locale. Bisogna cioè guardarsi dal considerare il fenomeno migratorio in termini di una mera addizione di idiomi,
che si esaurisca nel dato demografico e demolinguistico, prendendo invece atto che nessuna delle varietà preesistenti resta alla lunga uguale a se stessa ma se ne modificano insensibilmente gli ambiti d’uso, le sfere situazionali che ne regolano la scelta. In definitiva
la pressione esercitata dalle lingue delle nuove minoranze, veicolo espressivo dei gruppi
immigrati, genera “una dimensione di plurilinguismo potenzialmente in grado di condizionare lo stesso spazio linguistico italiano” (Bagna e Barni 2005, p. 227).
In particolare:
1. si rinforzano i processi di destrutturazione e di semplificazione dello standard
linguistico (destandardizzazione); il moltiplicarsi delle interazioni con soggetti migranti
implica minor controllo esercitato nei confronti dei tratti divergenti dalla norma con inevitabile accelerazione della loro ‘risalita’;
2. acquistano un significato cruciale varietà per loro stessa natura unificanti
come le diverse articolazioni dell’italiano regionale, che sicuramente estendono i loro
domini e la loro latitudine d’impiego. Si produce un effetto singolare e per certi versi
paradossale, facilmente verificabile nelle interazioni comunicative degli agglomerati
urbani anche piccoli: le lingue regionali, che assolvevano tradizionalmente alla funzione
di ‘codice di transito’ del dialettofono in marcia verso l’italofonia, diventano lingua 1
di soggetti privi del retroterra diatopico/dialettale che è alla base della loro stessa costituzione.
69
2. I dati statistici
Prima di entrare nel vivo della discussione, è opportuno fornire alcuni indicatori
che aiutino a oggettivare le dimensioni della problematica e le sua rilevanza quantitativa.
I dati ufficiali più recenti che a livello italiano posso far valere sono quelli desunti
dal XVI Rapporto della Caritas (Immigrazione. Dossier Statistico 2006, p. 13) contenente
una stima dei soggiornanti stranieri al 31 dicembre 2005 pari a 3.035.144 unità, per una
percentuale del 5,2% e con una crescita dell’8,9% rispetto all’omologo conteggio dell’anno precedente; è risaputa la credibilità di tali rilevazioni in considerazione del ruolo
pressoché ufficiale che la Caritas si è nel tempo ritagliata come vero e proprio ‘osservatorio’ dell’universo migrante; all’interno di questo macrodato, l’indicatore che deve suscitare la nostra specifica riflessione in questa sede, in vista dell’impatto sulle future
generazioni in generale e sul sistema formativo in particolare, è la quantificazione dei minori calcolati in 586.483 unità, con una incidenza ragguardevole, pari al 19,3%.
Può essere interessante segnalare il riflesso locale di questa condizione nazionale:
se applichiamo il rilevamento alla Regione Friuli Venezia Giulia i soggiornanti risultano
83.441 con una variazione percentuale del 9,2 rispetto al dato assoluto dell’anno precedente (76.409) e con la seguente distribuzione territoriale: provincia di Trieste 19.219
unità; Gorizia 9.923; Udine 26.203; Pordenone 28.096. Rispetto alla popolazione complessiva della regione, che conta 1.208,278 abitanti, gli stranieri costituiscono in percentuale
il 6,9%; i minori in questa realtà regionale sono 14.493 e dunque incidono per il 17,4%.
Quanto alle identità linguistiche correlate con tali presenze, le prime ancora importanti stime statistiche sono quelle che si attingono dal pionieristico studio di Vedovelli e
Villarini (2001): la valutazione incrociata dei dati del Ministero dell’Interno e di quelli risultanti dalle iscrizioni scolastiche degli alunni non italiani portava a ben 122 il numero
delle lingue parlate dagli immigrati soggiornanti in Italia a quella data; non c’è dubbio che
una mappatura sistematicamente aggiornata dei tipi idiomatici presenti entro lo spazio
linguistico italiano, meglio ancora se modulata in rapporto alle diverse articolazioni territoriali, è un desideratum strategico e preliminare ad ogni forma di intervento.
A questo fine ben si prestano le rilevazioni condotte dal Laboratorio Mobile di Rilevazione Sociolinguistica, una attrezzatura di cui dispone l’Osservatorio Linguistico Permanente dell’Italiano Diffuso fra Stranieri e delle Lingue Immigrate in Italia operante
presso l’Università per Stranieri di Siena e in grado di realizzare mappe geolinguistiche
capaci di quantificare la presenza delle lingue immigrate in una data area. Non a caso disponiamo per la provincia di Siena di uno scavo articolato come è quello resoci disponibile
da Bagna, Barni e Siebetcheu (2004). È da auspicare che analoghe rilevazioni possano
essere da una parte reiterate a livello nazionale e dall’altra applicate a specifiche porzioni
di territorio di altre realtà regionali.
2.1. Scuola
In questa sede, in considerazione della finalizzazione formativa del convegno, è
utile focalizzare i dati della popolazione scolastica riguardanti gli alunni di cittadinanza
non italiana: su scala nazionale per l’anno 2005/2006 ne risultano iscritti ben 424.683
unità (erano 361.576 nel 2004/2005) con una incidenza pari al 4,8% della popolazione
70
scolastica. Anche se giudicato complessivamente meno invasivo rispetto ad altri paesi
dell’Europa nordoccidentale, con una tradizione di immigrazione molto più forte rispetto
all’Italia, il fenomeno esige consapevolezza e riflessione sia per l’elevato numero di nazionalità rappresentate (sono 191) sia per le dinamiche territoriali che toccano alcune
macro-aree geografiche del nostro paese.
Bagna e Barni (2005, p. 227) hanno opportunamente messo in evidenza il “policentrismo etnico” come tratto costitutivo del flusso migratorio in Italia; occorre dunque
anche in questo caso disaggregare il dato nazionale per andare a verificarlo nei diversi contesti territoriali. Se allora guardiamo in particolare alle dimensioni e alla distribuzione del
fenomeno all’interno del sistema scolastico regionale del Friuli Venezia Giulia, salta all’occhio come nell’anno scolastico 2005/2006 le iscrizioni di studenti con cittadinanza
non italiana, pari in cifra assoluta a 10.505, “sono aumentate in regione di 1.657 unità, rispetto all’anno precedente, con un tasso di crescita del 18,7%, un valore superiore di 1,2
punti percentuali rispetto a quello registrato nello stesso periodo in Italia” (IRES-FVG
2005, p. 74).
Infine i dati provvisori riferiti all’anno 2006/2007 (fonte è il sito dell’Ufficio Scolastico Regionale del Friuli Venezia Giulia) sono i seguenti:
Provincia
Gorizia
Pordenone
Trieste
Udine
totale alunni
16.823
37.461
23.092
66.893
alunni stranieri
1.067
4.216
1.575
4.579
Percentuale
6,37%
11,25%
6,82%
6,85%
Percentuale alunni stranieri per provincia (scuole statali e non)
Il dato medio regionale, pari al 7,93%, è sensibilmente più elevato rispetto al valore
nazionale del 5,50%.
3. Percorsi formativi e strumenti interpretativi al servizio degli operatori1
Strettamente legata alle impellenze del mondo della scuola è da una parte la costruzione
di traiettorie curriculari ‘dedicate’, rispondenti cioè alle esigenze di professionalizzazione dei docenti, dall’altra la realizzazione di strumenti conoscitivi, repertori, materiali atti a sorreggere l’impegno dei docenti e in genere degli operatori che si misurano con l’universo migratorio.
Appare evidente che, per far fronte a questa nuova e complessa realtà, occorre produrre un articolato e sistematico sforzo formativo, rivolto a generare i profili professionali
legati all’integrazione delle nuove identità etniche. Avviate in forma episodica e frammentaria, tali attività devono indirizzarsi verso un preciso ‘protocollo’, comprendente precise competenze linguistiche ed extralinguistiche.
I nuovi ordinamenti universitari hanno garantito una prima risposta a questa esigenza approntando una serie articolata di curricula pensati in vista della “necessità di for1
Si rielaborano qui considerazioni più diffusamente sviluppate in Orioles (2006).
71
mare personale qualificato capace di gestire la programmazione dei percorsi formativi in italiano L2, di svolgere compiti di consulenza linguistica nelle istituzioni
culturali in Italia e all’estero, di insegnare italiano agli stranieri (siano essi immigrati o apprendenti interessati per motivi culturali), di valutare e certificare la competenza, di svolgere funzioni di mediazione linguistica” (Vedovelli 2002, p. 22).
Dall’anno accademico 2000/2001 si sono diffuse in varie sedi universitarie le lauree, in genere triennali, focalizzate sulla mediazione linguistica e culturale; incisivo
anche il ruolo dei master di “Italiano lingua seconda”, tra i quali, dopo l’esperienza
significativa di Venezia, merita una menzione quello attivato ora dall’Università di
Udine, sotto gli auspici di Carla Marcato: il comune denominatore che accomuna
questi programmi è il positivo intento di saldare ricerca scientifica teorica e pratica
applicativa.
Ci si attende un complesso piano di interventi, necessariamente articolato in
diversi aspetti: focalizzazione della lingua materna degli immigrati nei suoi elementi
strutturali essenziali in maniera tale da personalizzare il processo di acquisizione
dell’italiano come seconda lingua; approntamento di materiale didattico mirato, istituzione di corsi d’italiano rivolti agli immigrati che tengano conto delle specificità
linguistiche e culturali degli apprendenti. Sotto questo aspetto in ambito italiano si
sono compiuti importante passi in avanti; mi limito qui a citare le iniziative nate all’interno delle Università per Stranieri di Siena e Perugia, l’azione condotta da centri
di ricerca e formazione come il Laboratorio ITALS (Italiano per Stranieri) dell’Università di Venezia (per la cornice metodologica utile Balboni 2003) o il C.I.S. (Centro
di Italiano per Stranieri - Ricerca, formazione, didattica) sorto all’interno dell’Università di Bergamo2.
4. Il quadro normativo3
Per poter collocare nel giusto contesto lo stato di avanzamento nel nostro paese
delle pratiche di tutela nei confronti del fenomeno migratorio, è bene prendere le mosse
da una prospettiva sopranazionale.
4.1. La normativa internazionale e comunitaria
In sede di diritto internazionale, si coglie una coerente linea interpretativa secondo
la quale le minoranze suscettibili di protezione istituzionalizzata sarebbero solo quelle
nazionali o comunque quelle ‘storiche’, legate cioè a un antico insediamento.
“Non sono considerati una minoranza i lavoratori migranti. Osta alla loro inclusione in tale categoria il fatto che essi abbiano una cittadinanza straniera, mentre gli appartenenti ad una minoranza nazionale sono cittadini dello Stato in cui sono stanziati, con
2 All’interno del C.I.S. si colloca una preziosa collana finalizzata a fornire documentazione importante per gli
operatori che a vario titolo siano interlocutori degli immigrati; si apprezza in particolare il rigore di impostazione
degli atti curati da Ghezzi, Guerini e Molinelli (2004) che forniscono ampie informazioni su alcune delle lingue
parlate in Italia dagli alunni stranieri consentendo di acquisire elementi sul loro retroterra linguistico.
3 Si aggiornano in questa sezione i materiali riportati in Orioles (2007).
72
la conseguenza che questi, a differenza dei primi, hanno il pieno godimento dei diritti politici” (Ronzitti 1991, p. 44). Nei testi adottati fino al 1989 dal CSCE (poi OCSE) “il problema delle collettività di lavoratori migranti è stato sempre considerato e tenuto
rigidamente distinto da quello delle minoranze e collocato sempre nel secondo cesto dove
si parla della cooperazione economica. Soprattutto la Germania federale è stata sempre
molto attenta per non ritrovarsi al suo interno minoranze nazionali turche, italiane, jugoslave, portoghesi e quant’altro, con tutte le conseguenze sotto il profilo delle garanzie e
delle strutture” (Barberini 1998).
I bisogni linguistici dei nuovi cittadini non vengono considerati neanche dagli ordinamenti comunitari; la stessa Carta europea delle lingue regionali o minoritarie non
estende il proprio raggio d’azione a tali gruppi alloglotti, anzi li esclude espressamente dall’apparato di tutela laddove enuncia in modo perentorio che il documento “non include i
dialetti della(e) lingua(e) o le lingue dei migranti” (art. 1 a, 2) tra le varietà oggetto di misure di salvaguardia.
Unica apprezzabile eccezione la Dichiarazione universale dei diritti linguistici
(Barcellona 6-9 giugno 1996) la cui visione più aperta ben si comprende considerando che i soggetti firmatari del documento erano istituzioni e organizzazioni non
governative che, in quanto tali, non sono vincolate alle politiche linguistiche dei rispettivi paesi.
Articolo 1 comma 5
La presente Dichiarazione intende per gruppo linguistico ogni gruppo sociale
condividente una stessa lingua insediata nello spazio territoriale di un’altra
comunità linguistica, ma non avente antecedenti storici equivalenti, com’è il
caso degli immigrati, dei rifugiati, delle persone spostate o dei membri delle
diaspore.
Articolo 4
1. La presente Dichiarazione considera che le persone che si spostano e fissano
la propria residenza sul territorio d’una comunità linguistica differente dalla
loro hanno il diritto ed il dovere d’avere un atteggiamento integrativo verso
questa comunità. L’integrazione è definita come una socializzazione complementare delle medesime persone così che possano conservare le loro caratteristiche culturali d’origine pur condividendo con la società che le accoglie
sufficienti referenze, valori e comportamenti per non imbattersi contro difficoltà maggiori di quelle che incontrano i membri della comunità ospitante nella
loro vita sociale e professionale.
2. La presente Dichiarazione considera, in compenso, che l’assimilazione – ovvero
l’acculturazione delle persone nella società che le accoglie in modo tale da rimpiazzare le caratteristiche culturali d’origine mediante le referenze, i valori e i comportamenti propri della società d’accoglienza – non deve in alcun caso essere forzata o
indotta, quanto il risultato d’una scelta deliberata.
73
4.2. Tutela italiana
Non sorprende pertanto che la legislazione italiana rifletta un modello di intervento
nel quale non trovano posto le identità linguistiche delle comunità esogene.
Per la verità c’era stato un transitorio recepimento dell’istanza in proposte di legge
concernenti le minoranze linguistiche storiche: nel corso dell’VIII legislatura (20 giugno
1979 - 11 luglio 1983), infatti, nel testo dell’art. 4 della proposta presentata dal Partito comunista italiano (si tratta del disegno di legge n. 2318 d’iniziativa dei deputati Spagnoli,
Baracetti, Rodotà ed altri depositato il 4 febbraio 1981 con il titolo Norme in materia di
tutela delle minoranze linguistiche) era compreso un esplicito riferimento alle condizioni
di tali gruppi:
Le amministrazioni statali regionali e locali estendono per quanto possibile l’applicazione delle norme di tutela linguistica anche ai gruppi di cittadini stranieri residenti stabilmente in Italia.
E, più avanti, l’art. 5, 5° comma recitava testualmente:
Le amministrazioni statali, regionali e locali applicheranno altresì, nell’ambito delle
rispettive competenze, analoghe forme di tutela svincolate da riferimenti territoriali
ove già appaia opportuno per dare attuazione ai principi stabiliti dalla presente legge
in relazione agli immigrati ed ai nomadi.
Sul finire degli anni Novanta andava faticosamente in porto la legge di tutela delle
minoranze linguistiche ‘storiche’ che da una parte dava finalmente attuazione al dettato
costituzionale ma nello stesso tempo tagliava fuori dall’apparato della tutela le identità linguistiche prive di legami “storici” col territorio. Si registrava tutt’al più qualche promettente accenno nel contesto della legge 6 marzo 1998, n. 40 (Disciplina dell’immigrazione
e norme sulla condizione dello straniero4) che conteneva interessanti enunciazioni sui diritti linguistici come quella che ricorre all’art. 36 comma 3:
La comunità scolastica accoglie le differenze linguistiche e culturali come valore da
porre a fondamento del rispetto reciproco, dello scambio tra le culture e della tolleranza;
a tale fine promuove e favorisce iniziative volte alla accoglienza, alla tutela della cultura
e della lingua d’origine e alla realizzazione di attività interculturali comuni.
4.3. Sviluppi recenti
La XIV legislatura (30 maggio 2001 - 27 aprile 2006), che ormai ci siamo lasciati dietro le spalle, è stata segnata da sviluppi contraddittori ed in particolare dal-
l’entrata in vigore della cosiddetta legge Bossi-Fini (legge n. 189 del 30 luglio 2002
intitolata Modifiche alla normativa in materia di immigrazione e di asilo) che, approvata dopo intense discussioni parlamentari, è tuttora esposta a serrate critiche dal
momento che il “punto focale” del provvedimento è “il problema dell’ordine pubblico
e della sicurezza nazionale, da cui inevitabilmente conseguono misure restrittive sulle
quali si possono esprimere ampie riserve sotto diversi profili” (Quattrocchi et alii
2003, p. 265).
In attesa che i nuovi equilibri politici e istituzionali incidano sul quadro nazionale,
è interessante far notare che qualche varco si va aprendo in sede di legislazioni regionali,
più lungimiranti nel contemplare strumenti operativi a favore di tali comunità: è il caso ad
esempio delle Regioni a statuto ordinario Emilia-Romagna e Abruzzo e della Regione autonoma Friuli Venezia Giulia, che si sono dotate di strumenti normativi molto avanzati in
grado di recuperare l’istanza di riconoscimento espressa da tali gruppi. Si tratta rispettivamente per l’Emilia-Romagna della legge regionale n. 5 del 24 marzo 2004 Norme per l’integrazione sociale dei cittadini stranieri immigrati; per l’Abruzzo della legge regionale 46
del 13 dicembre 2004 dal titolo Interventi a sostegno degli stranieri immigrati e per il Friuli
Venezia Giulia della legge regionale n. 5 del 4 marzo 2005 Norme per l’accoglienza e l’integrazione sociale delle cittadine e dei cittadini stranieri immigrati, che configurano un
quadro normativo interessante, in grado di recuperare l’istanza di riconoscimento espressa
da tali gruppi. Le tre amministrazioni regionali, infatti, preso atto della forte consistenza
dei flussi migratori, e riconosciute tali presenze come un valore, hanno elaborato organiche
politiche di intervento a supporto del fenomeno.
5. Verso un plurilinguismo integrale. Per una considerazione globale delle
identità linguistiche5
L’angustia dell’ottica sottesa alle attuali misure di protezione emerge per contrappunto ove si considerino le interessanti aperture che si colgono in altri paesi sia a livello
istituzionale che di riflessione teorica degli studiosi.
Anche limitando la nostra analisi comparativa allo stato di cose della Spagna, ne
additiamo innanzitutto a modello la stessa carta costituzionale laddove, proclamato che “El
castellano es la lengua española oficial del Estado. Todos los españoles tienen el deber de
conocerla y el derecho a usarla” (art. 3 comma 1), si ammette che “Las demás lenguas
españolas serán también oficiales en las respectivas Comunidades Autónomas de acuerdo
con sus Estatutos” (comma 2) e soprattutto si apre ad una enunciazione di grande profilo
culturale, centrata sul pluralismo linguistico come valore: “La riqueza de las distintas modalidades lingüísticas de España es un patrimonio cultural que será objeto de especial respeto y protección (al comma 3)”6. La legislazione spagnola può essere in definitiva presa
a modello per la considerazione globale delle identità linguistiche. Nel dominio della ri5
Si riprendono qui le argomentazioni sviluppate in Orioles (2005).
Oltre a vantare una enunciazione molto equilibrata del principio del plurilinguismo, bisogna dare atto che la
Spagna può far valere “un’efficace attuazione di esso nell’ambito di un ordinamento autonomistico che consente
un’ampia valorizzazione delle principali lingue minoritarie (catalano, basco, galiziano) insieme con appropriate
forme di tutela degli altri idiomi meno diffusi. In particolare, l’ordinamento della Comunità autonoma catalana
offre l’esempio di un’ampia legislazione ispirata ai principi del bilinguismo”: sono parole di A. Pizzorusso
(2001, p. 214).
6
4 Pubblicata sulla Gazzetta Ufficiale n. 59 del 12 marzo 1998; si veda anche il Decreto Legislativo 25 luglio
1998, n. 286 Testo unico delle disposizioni concernenti la disciplina dell’immigrazione e norme sulla condizione
dello straniero (Gazzetta Ufficiale n. 191 del 18 agosto 1998 - Suppl. Ordinario n. 139) e, a cascata, il Regolamento recante norme di attuazione di tale testo unico, che forma oggetto del D.P.R. 31 agosto 1999, n. 394 (Supplemento ordinario n. 190/L alla Gazzetta Ufficiale del 3 novembre 1999).
74
75
cerca è interessante che, nel contesto di una trattazione organica del patrimonio linguistico
spagnolo come è quella recentemente proposta da M. Teresa Turell (2001), le lingue immigrate rientrino a pieno titolo nella rassegna degli idiomi praticati, a fianco delle varietà
native e delle minoranze ‘storiche’7.
L’inseparabilità della condizione comunicativa legata ai flussi migratori di data recente dal tema della protezione delle minoranze di antico insediamento è stato del resto,
non a caso, uno dei Leitmotive degli interventi di Tullio De Mauro, che proprio per rimarcare l’unicità del problema aveva per tempo (l’espressione figura già in interventi del
1974) caratterizzato terminologicamente tali gruppi come nuove minoranze.
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Riassunto
Il tema delle lingue immigrate viene delineato nella sua complessità e tiene conto di tutte le
implicazioni, relative al mutamento del repertorio, all’educazione linguistica e alle scelte politiche sui
migranti. La valorizzazione delle nuove minoranze linguistiche, partendo da dati oggettivi, deve infatti
essere attuata nella scuola, nelle università, cui è demandata la formazione degli insegnanti, ma soprattutto deve trovare un supporto nel quadro normativo sull’immigrazione e sul plurilinguismo.
7
Non diversamente nell’Encyclopedia of the Languages of Europe edita da G. Price (Oxford etc.: Blackwell
2000), figurano tre sezioni dedicate alle Community languages (curate rispettivamente da V. Edwards per la
Gran Bretagna, pp. 89-95; dallo stesso G. Price per la Francia pp. 95-97 e da P. Schrijver per l’Olanda, pp. 9799), intese come lingue extraeuropee usate da gruppi non territorializzati di recente insediamento.
76
77
Edoardo Lugarini
Giscel Lombardia
Formazione linguistica e profilo professionale
dell’insegnante di italiano in contesti multilingui
e plurilingui
1. La tradizione dell’istruzione linguistica fino agli anni ’60
Una lettura, anche rapida, dei programmi previsti per la scuola obbligatoria fin
dalla Legge Casati su su fino al 1963, all’anno della riforma Gui e dell’istituzione
della scuola media unica e obbligatoria, ci mostra senza ombra di dubbio che, sia pure
con tutti i cambiamenti del caso, per più di 80 anni la scolarizzazione di base non solo
si poneva come compito, ovvio, quello dell’alfabetizzazione e della preparazione di
un cittadino-lavoratore in possesso degli strumenti fondamentali, ma anche aveva un
forte valore di riferimento nei confronti della costruzione “nazionale”. In questo senso
l’apprendimento della lingua, che materna non era se non per una esigua minoranza,
il famoso 10% circa citato a più riprese da Tullio De Mauro, era visto come strumento
insieme di alfabetizzazione e di acculturazione. Si imparava a leggere e scrivere in italiano, ma anche si imparava l’italiano essenzialmente (soprattutto nel primo periodo)
attraverso i testi scritti.
La lingua materna, per definizione, la si acquisisce in famiglia: e la lingua materna
è stata per percentuali man mano decrescenti, ma ancora molto consistenti fino a tutti gli
anni Sessanta, il dialetto. L’Italia era
uno Stato nel quale, negli anni Sessanta, almeno i due terzi dei cittadini usavano
il dialetto nella vita di tutti i giorni, aveva programmi scolastici che ignoravano
del tutto la presenza del dialetto, o - quando ne parlavano - lo facevano con benevola
sopportazione. I Programmi delle elementari allora in vigore raccomandavano: “durante il primo ciclo l’insegnante dia sempre l’esempio dell’uso della lingua nazionale
e, pur accogliendo le prime spontanee espressioni dialettali degli alunni, si astenga
dal rivolgere loro la parola in dialetto”, mentre per il secondo ciclo prescrivevano lapidariamente di evitare che “i fanciulli confondano i modi del dialetto coi modi della
lingua”. Da parte loro, i Programmi della scuola media dell’epoca si preoccupavano
soltanto che i professori curassero la dizione “allo scopo di eliminare gli errori di pronuncia e le cadenze regionali tipiche”. Gli insegnanti non avevano nessun’altra indicazione “ufficiale” su come regolarsi nel gestire in classe il rapporto dialetti/lingua.
A parte meritevoli eccezioni di singoli insegnanti, per lo più operanti in zone “di frontiera”- aree metropolitane, aree di massiccia immigrazione, aree di forti tradizioni locali in abbandono - davvero la didattica era sempre e comunque pensata per chi
l’italiano già lo conosceva (Sobrero 2000a, p. 30).
79
Con due importanti conseguenze, ben studiate dai linguisti e in particolare dai sociolinguisti: fino a mezzo secolo fa: (i) la relativa “stabilità” dell’italiano, lingua scritta,
ma poco parlata; (ii) l’apprendimento, a scuola, di una lingua standard, destinata ad essere
letta e scritta, quindi con caratteristiche molto rigorose e una definizione altrettanto rigida
di correttezza, a cui corrispondevano anche scelte canoniche di un certo tipo.
In questo contesto le competenze professionali richieste agli insegnanti di italiano
(maestre e maestri della scuola elementare a parte) non riguardavano l’ambito metodologico-didattico, ma esclusivamente l’area del “sapere”, un sapere in gran parte di tipo letterario e storico e, per quanto riguarda la lingua italiana, saldamente ancorato alla norma
“aulica” e ai modelli di lingua proposti dai testi della migliore tradizione retorico-letteraria,
in una visione puramente trasmissiva dell’insegnamento (ma sarà così ancora per lungo
tempo malgrado i vistosi mutamenti della società – e della scuola – italiana dagli anni
Settanta in poi).
2. Uno sguardo sull’italiano d’oggi
Fenomeni in parte correlati, in parte indipendenti che hanno caratterizzato la
storia sociale ed economica del nostro paese dagli anni Sessanta in poi (grandi migrazioni interne; urbanizzazione, sviluppo e influenza “in-formativa”, comunicativa e linguistica dei mass media, in particolare della radio, del cinema e della televisione, della
stampa di intrattenimento e della pubblicità; scolarizzazione anche superiore assai diffusa, “di massa” e, dal punto di vista socio-economico, progressivo miglioramento
delle condizioni delle classi sociali più svantaggiate) hanno condotto a un mutamento
epocale rapidissimo della situazione linguistica italiana: i dati del 1996 dicono che il
94% della popolazione comprende e parla l’italiano (e più della metà di questi, per
fortuna, anche il dialetto). Il 4% dei dialettofoni puri sono in genere persone anziane,
per lo più di sesso femminile.
Naturalmente questo impetuoso processo che ha fatto dell’italiano una lingua
“viva” anche nell’uso comune non lo ha certo lasciato invariato. Non solo in ambito lessicale, dove il mutamento è decisamente più vistoso, ma anche nell’ambito morfosintattico
l’italiano sta attraversando una serie di processi di riassestamento che ne rimodellano i
tratti in diverse aree con effetti che attraversano i vari piani della lingua, essenzialmente
producendo semplificazioni. “L’italiano dell’uso medio” e “italiano neo-standard” hanno
accolto fenomeni sia di matrice dialettale sia di antica tradizione. Sobrero (2000b, pp. 2425) rileva come nell’italiano usato oggi
le strutture morfologiche (preposizioni, pronomi, congiunzioni), ma anche quelle
retoriche e testuali, risentono in modo crescente di uno dei fenomeni che caratterizzano quest’ultimo mezzo secolo: la “risalita” del parlato, da varietà substandard,
sottomessa al riconosciuto prestigio del modello scritto, a varietà pressoché paritaria, influente, capace di travasare nei registri più formali strutture sue tipiche.
Questa risalita ha portato lo scompiglio proprio nelle strutture linguistiche che erano
già, per conto loro, fragili, in particolare nelle modalità d’uso meno strutturate,
come le interlingue d’apprendimento con le quali abbiamo a che fare a scuola. […]
Ampie zone non solo della morfologia, ma anche della sintassi e della semantica,
80
acquistano così un aspetto “flou”: sono evanescenti, incerte, de-regolate: e il tutto
avviene con spirito leggero, in atmosfera di “normalità”. S’intende che, se elementi
diversi sono intercambiabili, nello stesso posto e per la stessa funzione, necessariamente aumenta la ridondanza, e aumenta l’entropia del sistema. Gli enunciati si arricchiscono di elementi di per sé superflui, di riempitivi, di ripetizioni e di sinonimi;
si ampliano zone di indeterminatezza che erano circoscritte, e se ne creano di nuove;
l’area dell’accettabilità si estende. Il parlante-ascoltatore allenta la tensione dell’auto-monitoraggio e ridimensiona di conseguenza il processo stesso della comprensione: la comprensione viene ancorata a poche parole-chiave note; il resto lo
ricostruisce con inferenze personali, occasionali, non necessariamente corrette.
Anche le inferenze, infatti, sono flou. Morfologia, sintassi, semantica sono caratterizzate da fluidità, da leggerezza.
Il repertorio linguistico dell’italiano contemporaneo si è venuto dunque modificando in modo rilevante. Sintetizzando nell’elenco che segue le varietà presenti nel repertorio linguistico italiano attuale, disposte sull’asse diafasico:
it. formale aulico
it. tecnico-scientifico it. burocratico
it. standard toscaneggiante (“scolastico”)
it. neo-standard / it. dell’uso medio / it. medio tendenziale
it. regionale “alto” (formale)
it. colloquiale
it. informale trascurato
it. popolare/regionale “basso” (informale)
koinè dialettale
dialetto urbano
dialetto locale (rustico)
e considerando il parlato, nel quale i fenomeni di variazione e di mutamento linguistici
sono più chiari ed evidenti e anche i più studiati dai linguisti e dai sociolinguisti, Sobrero
(2000a, pp. 31-32) registra “numerosi fenomeni di riposizionamento di questo o quel fenomeno nello scacchiere variazionistico, che - sintetizzando al massimo - si possono quasi
tutti ricondurre a due grandi movimenti:
- un movimento di traslazione, di direzione centripeta;
- un movimento di espansione-adattamento, su canali limitrofi
(per via elettronica)”.
2.1. Il primo movimento consiste nella riduzione delle distanze fra le varietà
estreme che convergono al centro:
|
|
|
1.
2.
3.
4.
it. formale aulico
it. tecnico-scientifico
it. burocratico
it. standard “scolastico”
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5. it. neo-standard / it. dell’uso medio / it. medio tendenziale
6. it. regionale “alto” (formale)
7. it. colloquiale
8. it. informale trascurato
|
|
|
9. it. popolare/regionale “basso” (informale)
10. koinè dialettale
11. dialetto urbano
12. dialetto locale (rustico)
La convergenza verso il centro delle varietà e dei registri formali più alti è un processo che vede, ad esempio, l’italiano letterario aulico quasi scomparire, le lingue speciali
tecnico-scientifiche “soggette a due spinte contrastanti: da una parte la spinta verso l’iperspecializzazione che in certi campi porta all’esoterismo, al “gergo” per pochi iniziati;
dall’altra un forte allargamento dell’uso, che comporta un’ampia diffusione di lessici, o
di settori di lessici speciali e l’ingresso di singole parole e di intere terminologie nella lingua comune, attraverso l’affermazione di testi divulgativi” (Sobrero 2000a, p. 32). Così
pure lo “standard scolastico”, generalmente alto nella tradizione scolastica ricordata più
sopra, “si è gradatamente assestato su livelli molto più vicini alla lingua ‘reale’”.
La convergenza verso il centro coinvolge anche le varietà e i registri del quadrante
inferiore (9, 10, 11 e 12). Ad esempio,
il dialetto - nei grandi, ma anche nei piccoli centri - si stempera gradualmente in
varietà sempre meno caratterizzate localisticamente, attraverso due processi convergenti: la diminuzione d’uso e l’italianizzazione. Si parla sempre meno dialetto,
anche se la sostituzione con l’italiano non è affatto automatica: in molte aree si sta
attraversando una lunga fase intermedia, nella quale si usa alternativamente, e
spesso indifferentemente, italiano e dialetto, o addirittura capita - e capita molto
più spesso di quanto si creda, in tutta Italia - che espressioni, parole, morfemi, foni
dialettali “entrino” nel parlato mescolandosi a tratti analoghi dell’italiano, senza
che nessuno sobbalzi per la contaminazione di codici. Questo incremento delle occasioni di contatto fra italiano e dialetto a sua volta favorisce l’altro processo, di italianizzazione dei dialetti, per conto suo diffusissimo, anzi “normale” in tutta Italia
(Sobrero 2000a, p. 33).
Ma anche l’italiano popolare non è più quello degli anni del secondo dopoguerra
e degli anni Sessanta ancora fortemente caratterizzato dal diffuso (semi)analfabetismo e
dalla scarsa scolarizzazione di buona parte dei membri, specie adulti, delle classi sociali
inferiori per i quali l’italiano era, possiamo dire, una lingua 2. L’italiano popolare di oggi
è meno “scorretto” e “deviante” e si è avvicinato alle forme dello standard medio pur
mantenendo devianze di carattere fonologico, lessicale e morfosintattico.
Nel panorama linguistico contemporaneo una posizione centrale hanno assunto le
varietà e i registri che caratterizzano il cosiddetto “italiano regionale”, varietà di italiano,
parlato, ma anche scritto, che presenta, a livello fonologico, morfosintattico e lessicale, caratteristiche comuni proprie di un’area geografica e che derivano dai tratti dei dialetti in
essa parlati.
82
Ma il quadro, seppur sinteticamente qui delineato, della situazione dell’italiano
contemporaneo non è completo se non si accenna ad una particolare varietà in evoluzione,
quella dell’italiano degli immigrati che acquisiscono l’italiano come lingua 2 (o 3 o 4) secondo modalità diverse legate alle occasioni di integrazione, di apprendimento, di lavoro, ecc. e sviluppando diverse modalità e tipi di interlingua a seconda della loro lingua
madre - in situazioni naturali (il quartiere, il paese, l’ambiente di lavoro, ecc.) esposti prevalentemente a varietà e i registri di parlato (standard medio, colloquiale, informale trascurato, semplificato, popolare/regionale), e/o in situazioni “formali” (a scuola, nei corsi
di formazione professionale, nei centri di accoglienza, ecc.), esposti qui a varietà dell’italiano standard, dell’italiano scolastico (italiano lingua di istruzione).
L’italiano va dunque anche considerato nella sua evoluzione a contatto con altre lingue nel contesto di una realtà plurilingue e pluriculturale.
2.2. Il secondo movimento cui accenna Sobrero è quello indotto dalla rivoluzione
elettronica e dalle nuove modalità di trasmissione dell’informazione. L’irrompere di forme
di comunicazione multimediali, secondo alcuni studiosi, non aggiunge nuove varietà linguistiche, né sposta varietà esistenti, ma muta la nostra modalità di pensiero eliminando
quegli aspetti analitico-sequenziali che hanno caratterizzato la cultura della scrittura, la
cultura degli alfabetizzati e conducendo ad una globalità intuitiva ed insieme ad una localizzazione percettiva (lo “zapping” cognitivo) che richiedono nuove strategie di apprendimento. Di per sé, la comunicazione multimediale - e in particolare Internet - non
significa una riduzione del peso della lingua, e della lingua scritta, ma una modificazione
delle tipologie di testi (si vedano i diversi studi sull’e-mail e sull’SMS come nuova tipologia di racconto, ecc.): Internet incide profondamente sulla strutturazione dei tipi di testo
noti e introduce tipi assolutamente nuovi, come, ad esempio, la discussione tra utenti connessi in rete; le nuove modalità di ricezione incidono profondamente, sul piano cognitivo,
sulle abilità e sulle strategie di lettura e di scrittura.
2.3. Che fare rispetto a questi processi? Quali esempi/modelli linguistici offrire e
usare a scuola? Non a caso a un Convegno di qualche anno fa Sobrero affermava che “il
bravo insegnante di italiano ha pochissime certezze e tantissimi dubbi”. Ma dalla situazione dell’italiano d’oggi e dai processi di cui è investito – e per sciogliere qualche dubbio
e assumere atteggiamenti e comportamenti professionali corretti e adeguati a tale situazione - possiamo far scaturire una prima indicazione sul piano della formazione iniziale
e continua dell’insegnante di italiano a cui non è più sufficiente una conoscenza dell’italiano “normale” e “accademico”, né una formazione prevalentemente letteraria e storica.
Egli deve avere una solida (e non solo “tradizionale”) formazione “linguistica”, possedere
una conoscenza ad ampio spettro della lingua italiana adeguata al livello raggiunto dalla
ricerca linguistica, una lingua studiata nelle sue strutture, nel suo sviluppo diacronico, nei
suoi tratti sincronici, nelle sue varietà, nella sua trasformazione e sviluppo ed uso parlato
e scritto rispetto ai diversi contesti sociali ed economici e ai diversi domini, nella prospettiva, fondamentale per chi insegna, di acquisire egli per primo non solo conoscenze linguistiche, ma anche di sviluppare ulteriormente le proprie competenze linguistiche, le
proprie capacità di riflessione e di controllo della propria lingua e dei propri usi linguistici,
dei propri stili discorsivi e della propria capacità di comprendere e produrre testi con l’uso
di canali, modalità e mezzi diversi. Questa formazione è una sorta di “prerequisito” senza
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il quale diventa difficile affrontare i compiti dell’educazione linguistica oggi che, come
sostiene Sobrero (2000b, pp. 32-33) appaiono duplici e a prima vista contradditori: “se si
vuol tener conto del bisogno oggettivo di corrispondenza fra ambiente scolastico e realtà
linguistica, bisogna lavorare sulla complessità, sulla variabilità nelle strutture e negli usi
della lingua, in particolare in riferimento alle zone di sovrapponibilità e alle curve di indifferenza (morfologica, semantica, pragmatica) e sul rapporto norma-variazione. Ma bisogna
anche soddisfare un altro bisogno fondamentale: quello di far conseguire a tutti, comunque,
livelli minimi di alfabetizzazione”. Impegno quanto mai pressante a fronte dei risultati di
indagini internazionali come OCDE-PISA che hanno messo in evidenza le carenze e le
difficoltà degli studenti quindicenni della scuola italiana nel campo, ad esempio, della comprensione dei testi e per affrontare il quale occorre una forte professionalità docente.
Che l’insegnante debba a sua volta possedere competenze specifiche non solo per
quanto riguarda l’uso delle nuove tecnologie, ma anche per quanto riguarda il loro uso didattico per l’apprendimento (competenze da sviluppare sia nel percorso formativo iniziale
sia in quello “in servizio” per la rapida evoluzione di queste tecnologie) è la seconda,
ovvia, indicazione che si deve trarre da quanto fino a qui considerato. Gli insegnanti devono essere consapevoli che le nuove tecnologie informatiche e i nuovi media “sono ben
più che strumenti di lavoro e la padronanza di utilizzo degli stessi, oggi, diventa cruciale
per la piena partecipazione alla vita sociale” (Argentin 2005, p. 355) nelle sue diverse
manifestazioni, comprese quelle linguistiche e culturali.
3. Il curricolo di italiano e i bisogni degli allievi, oggi
Alle nuove tecnologie si risponde non con rifiuto o con timore, ma con nuove forme
di alfabetizzazione. Come giustamente ci ricorda Ilana Snyder nella sua introduzione a
Page to Screen (1998) noi, come insegnanti “dovremmo riflettere bene prima di liquidare
i sistemi di videoscrittura come un semplice strumento, una tecnologia più efficiente per
scrivere. Non possiamo continuare a vedere nella rete, in Internet e nel World Wide Web
semplicemente un nuovo sistema di collegamento tra persone”. Il computer, nella sua componente hardware e soprattutto software, e più ancora la rete, da una parte trasformano le
culture di chi li utilizza, diventano ambienti diffusi di apprendimento che traggono la loro
forza proprio dal non essere luoghi formali di istruzione (per cui molti insegnanti dicono
che “navigando in rete, non si impara nulla”: nulla di che cosa? è la domanda). Dall’altra,
per essere utilizzati attivamente, esigono nuove forme di alfabetizzazione. Catherine Beavis
ne ricorda cinque: la capacità di produrre multimedia, di analizzare criticamente multimedia, le strategie per esplorare il ciberspazio; le capacità specifiche di navigazione finalizzata
e infine, in qualche modo come prerequisito alle altre, la capacità di negoziare significati
in un ambiente “saturo” di suoni, parole, immagini e simboli.
Se è vero che la scrittura è di per sé una tecnologia, la nuova, futura frontiera è
quella delle numerose tecnologie vocali che stanno già rendendo la tastiera un oggetto
desueto: è già possibile “scrivere parlando”, ascoltare con il cellulare e-mail o fax scritti
“a voce”, in una complessa rete di interazioni, che qui ci interessano non solo e non tanto
per gli aspetti tecnologici, quanto per le loro conseguenze sulla scrittura (che tipo di testo
sarà una e-mail “scritta” con un “voice recorder”: un testo scritto? parlato? una mescolanza
dei due? e una relazione scritta in questo modo, e magari collaborativamente scritta in
questo modo tra persone che condividono solo una lavagna virtuale?).
Senza volere entrare qui a trattare di elementi di retorica del Web, è comunque
chiaro che la ricerca (teorica e didattica) e la scuola non possono certo ignorare linguaggi
a cui si affiderà ben presto gran parte del flusso comunicativo, e il cui sviluppo è guidato
in modo esclusivo dalle logiche di mercato. Non è un caso che a livello di indicazioni del
Consiglio d’Europa e della Commissione Europea per le politiche educative l’alfabetizzazione informatica e l’acquisizione delle competenze relative all’uso delle nuove tecnologie nei percorsi di formazione e apprendimento vengono viste come fondamentali per
lo sviluppo delle competenze linguistiche, delle capacità di interazione, dell’acculturazione e dello sviluppo delle conoscenze degli allievi ai vari livelli di scolarità oltre che
degli adulti (Bertocchi 2006).
84
Se c’è una cosa su cui gli insegnanti (tutti, ma quelli di italiano forse più degli
altri) concordano è che, negli ultimi quindici-vent’anni, le cose a scuola sono andate rapidamente cambiando sia per interventi “strutturali” interni quali, ad esempio, l’autonomia
didattica e organizzativa degli istituti scolastici e l’altalena delle riforme o pseudoriforme,
sia per pressioni e cause esterne legate ai mutamenti della società che ne hanno messo in
crisi le finalità educative tradizionali sollecitando la scuola ad assumere compiti e responsabilità nuove, in genere determinate non solo dall’evoluzione dei saperi e dei paradigmi
culturali e scientifici o, in taluni casi e in certi ambiti, dalla loro obsolescenza, ma anche
dalle sollecitazioni e dalle indicazioni dei cosiddetti “espositori di interessi” quali le imprese e in generale il mondo del lavoro - che richiedono a chi esce dalla scuola il possesso
di nuove e aggiornate conoscenze, ma soprattutto nuove e più articolate competenze - e
le famiglie che sempre più delegano alla scuola dimensioni educative e formative che esse
non sono in grado di garantire alle nuove generazioni.
Di solito si citano quattro “emergenze”, per così dire, che spiegherebbero questo
mutamento, anzi quella che molti insegnanti definiscono brutalmente come “involuzione”:
1. la perdita di valore del libro e della scrittura, a confronto con le nuovissime tecnologie
interattive e multimediali;
2. il fatto che l’istruzione spesso non sarebbe più sentita come “significativa”, socialmente e culturalmente desiderabile e utile non solo dagli studenti, ma anche
dalle famiglie;
3. l’eccessiva differenziazione all’interno della scuola (ad esempio con l’inserimento,
spesso non adeguatamente supportato, di studenti non italofoni) e l’attribuzione alla
scuola di funzioni sentite come improprie e comunque eccessive;
4. infine, il depauperamento linguistico dell’italiano, anche nella comunicazione extrascolastica, e il décalage longitudinale delle prestazioni linguistiche degli alunni e delle
alunne della scuola italiana sia a livello ricettivo (comprensione orale e soprattutto
dei testi scritti) sia a livello produttivo (parlato e scritto) messo in evidenza da numerose indagini nazionali e internazionali sulla lingua e le abilità di comprensione e produzione scritta dei bambini, degli adolescenti e dei giovani condotte negli ultimi
vent’anni.
Credo che questi punti vadano un poco esaminati, per potere poi arrivare a formulare
qualche ipotesi su che cosa possa favorire l’apprendimento dell’italiano oggi, a scuola e,
conseguentemente, quali competenze linguistiche e didattiche debba possedere l’insegnante.
85
3.1. Della prima emergenza si è accennato nel paragrafo 2.3 più sopra. Qui si può
aggiungere che l’indagine IARD (2005) sul profilo degli studenti italiani condotta nel
2004 mette in rilievo come un terzo circa del campione intervistato rilevi da parte degli
insegnanti “la diffidenza (o forse l’incapacità) di utilizzare strumenti innovativi, quali
quelli informatici, che spesso sono usati con maggiore perizia e naturalezza dai ragazzi
stessi” (p. 68). La stessa indagine pone in evidenza come il 65% degli studenti intervistati
dichiari di saper bene usare il PC e come
le nuove tecnologie siano ormai entrate in quasi tutte le abitazioni degli studenti italiani e che la capacità d’uso del computer, come la sua effettiva pratica, sono elementi che caratterizzano l’esperienza quotidiana di una grossa parte di giovani.
[…] Il ricorso perlomeno settimanale a supporti informatici per lo studio riguarda
due studenti di scuola superiore su tre: in altri termini, oggi si studia con accanto
un PC e, attraverso questo, si cercano informazioni… si consultano contenuti su
supporto digitale o si producono propri materiali. Da ciò la scuola non può e non
deve prescindere, visto l’importante ruolo che svolge nell’alfabetizzazione informatica degli studenti, contribuendo a ridurre le disparità originate dai diversi background culturali (Argentin 2005, pp. 369-370).
E usando il PC si scrive e si legge di più, e come si accennava più sopra, si legge
e si scrive diversamente, diversità che è compito della scuola accogliere, fare oggetto di
studio, di riflessione critica e di pratica intelligente.
Per quanto riguarda poi la propensione alla lettura dei giovani occorre fare una riflessione più complessa rispetto ad affermazioni del tipo “i ragazzi e i giovani d’oggi leggono meno degli adulti e meno dei loro coetanei di un tempo”. A parte considerazioni sul
fatto che ciò che essi leggono è spesso non conosciuto, non esplorato, sottovalutato, mal
giudicato per motivi estetici e “culturali” o, comunque sia, non percepito come una “risorsa” da sfruttare da parte di molti insegnanti, i dati delle indagini condotte negli ultimi
quindici anni sulla lettura dei giovani ci dicono, come chiarisce De Mauro (2000, pp. 1617) che dagli anni Cinquanta del secolo scorso
sappiamo con certezza che 1) le classi giovani hanno letto più delle anziane delle
rispettive epoche e 2) di anno in anno è cresciuta la loro propensione, specie tra ragazze e giovani donne. […] Naturalmente ciò è correlato al crescere degli indici di
scolarità delle classi giovani: ancora nell’anno 1970 esse erano per metà escluse
dalla licenza media inferiore, alla fine degli anni Novanta ottenuta da oltre il 90%,
e ancora pochi anni fa avevano indici di diploma poco superiori al 30% oggi più che
raddoppiati. È ben ovvio che i giovani leggano assai più delle generazioni adulte,
con indici di scolarità enormemente più bassi, e che oggi leggano più che in passato,
esattamente per lo stesso motivo di fondo: il crescere dell’indice di scolarità. Nel
quadro dell’aumento della percentuale di scolarizzati delle fasce giovani è aumentato anche, non poteva non aumentare, l’indice di propensione alla lettura di libri
delle classi anagrafiche giovani, specie, come si è detto, delle ragazze, ma, se si considerano più attentamente i dati, si vede che l’indice di lettura è aumentato assai
meno dell’indice di scolarità. Altrimenti detto: le fasce giovani leggono assai più
delle anziane, ma meno di quanto ci si attenderebbe in base alla crescita degli indici
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di scolarità. Diversamente dalle lamentazioni generiche, abbiamo qui un preciso
indicatore: tra le classi giovani, pur nella loro propensione alla lettura costantemente
maggiore che tra gli anziani e pur nella crescita diacronica complessiva di tale propensione, a parità di livelli scolastici è certamente peggiorato il rapporto con i libri
e con la lingua scritta dei libri.
Nella stessa direzione, continua De Mauro, va l’indice di ricchezza lessicale di
giovani di pari livello di istruzione che, rispetto all’inizio degli anni Ottanta, ha subito una
forte flessione, se non un dimezzamento. Il che porta a constatare che, se in relazione agli
aumentati indici di scolarità, “la condizione linguistica globale delle giovani generazioni
(e dell’intera popolazione) è certamente migliorata, […] a parità di livelli scolastici abbiamo tracce di flessioni nella qualità delle prestazioni” (De Mauro 2000, p. 17).
Preso atto di ciò, quale è il compito della scuola e degli insegnanti di italiano, ma
non solo, come si dirà più avanti? Certamente non quello di rimpiangere i bei tempi andati
né quello di imporre, in modo acritico e astorico, metodi e modalità di insegnamento non
più in grado di rispondere con efficacia ai bisogni formativi degli utenti della scuola, e
che hanno per altro l’effetto di aumentare, invece che ridurre, la distanza tra l’insegnante
e i suoi allievi, ma di riflettere seriamente su quali siano i bisogni formativi e, nel nostro
caso, “anche” linguistici delle nuove generazioni, di riflettere sulle richieste che l’ambiente
linguistico rivolge agli allievi ed anche agli adulti e di ricercare risposte e soluzioni adeguate sia sul piano dei contenuti che delle pratiche didattiche.
Quali siano queste richiese linguistiche, sia sul piano ricettivo che su quello produttivo, che le istituzioni, la scuola e la società in generale rivolgono ai bambini, agli adolescenti e ai giovani De Mauro (2000, pp. 17-18) ha provato ad enumerare:
– il parlato familiare colloquiale;
– la consistenza linguistico-culturale dei patrimoni familiari (a loro volta generalmente poveri di rapporti con la lingua scritta di giornali e libri: solo pochi adulti leggono abitualmente quotidiani e libri, meno di un quarto soltanto possiede in casa
più di 50 libri);
– il patrimonio folclorico e ludico del passato;
– i dialetti (presenza ormai tendenzialmente residuale nelle maggiori aree urbane);
– l’ascolto televisivo; […]
– i diversi livelli del patrimonio linguistico nazionale (fonologia standard e regionale, lessico, morfologia lessicale, grammatica e sintassi, norme pragmatiche e testuali);
– lingue altre [introdotte nei curricola scolastici come prima e seconda lingua straniera: inglese, francese e tedesco] […];
– i testi scolastici, in cui persistono scritture non tarate sulle capacità, nemmeno e
almeno sulle ottimali, delle diverse età, e che presentano assai spesso indici di leggibilità qualificabili come “di difficile comprensione” o “molto difficili” in rapporto alle varie età […];
– i linguaggi dei servizi di immediata necessità: […] la incomprensibilità della comunicazione pubblica italiana è generale e nota;
– linguaggi delle tecniche produttive, delle leggi e della Costituzione, delle scienze,
delle lettere, che appare drammaticamente mediocre, […] delle arti.
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È, come si vede, uno “spazio linguistico” assai ampio ed articolato, complesso. È
in questo spazio che la scuola deve sviluppare, accrescere e migliorare le competenze di
comunicazione linguistica degli allievi e delle allieve (“di tutti, non uno di meno”), aiutandoli a divenire parlanti ben integrati nei diversi tipi di comunità che questo “spazio linguistico” include, da quella familiare e amicale a quella sociale in senso lato, a quello
professionale, aiutandoli ad imparare a parlare, ad ascoltare, a leggere e a scrivere sempre
meglio. Il che è possibile se
– la scuola è in grado di garantire una solida acquisizione delle abilità linguistiche, una solida alfabetizzazione rispetto ai testi scritti, in equilibrio con lo sviluppo
delle capacità ricettive, una coscienza riflessa dei processi comunicativi, una consapevolezza, il più possibile ampia, delle varietà e dei registri linguistici;
– la scuola dà più rilevanza ai processi e alle strutture che organizzano la
comunicazione: “dal testo alla mente” può essere lo slogan che esprime questo cambiamento di prospettiva (dal prodotto al processo) per cui le priorità linguistiche sono anche
priorità cognitive;
– la scuola sa accogliere, usare e valorizzare, come risorsa fondamentale,
la diversità linguistica e il patrimonio linguistico e conoscitivo di cui l’allievo è venuto
(e viene di continuo) in possesso attraverso esperienze extrascolastiche e attraverso la
fruizione della multimedialità. La sistematizzazione di tali apprendimenti è probabilmente un bisogno a cui la scuola deve dare una risposta; così come deve dare una risposta al bisogno dell’individuo di saper rispondere in futuro a bisogni oggi imprevedibili.
3.2. Queste considerazioni ne trascinano con sé un’altra: il fatto cioè, ormai abbastanza ovvio e appartenente alla coscienza collettiva dei docenti, che la scuola non può più
considerarsi come la sola, e forse neppure con la più potente, agenzia educativa o anche
solo di istruzione. Se fino a qualche anno fa la scuola aveva soprattutto il compito di “presentare ed offrire” saperi che le erano specifici, oggi ha soprattutto una funzione di mediazione, sistematizzazione, allargamento, riflessione anche critica. Con una immagine,
possiamo vedere nella scuola una cabina di smistamento e regia, che prende elementi già
esistenti e li orienta, li collega, fa sì che acquisiscano un significato e un senso. Da qui l’indebolimento della funzione trasmissiva delle conoscenze dell’insegnante che “traduce” i
“suoi” saperi perché possano essere appresi da altri e l’emergere di una figura di docente
che costruisce conoscenze insieme ai suoi allievi tenendo conto delle caratteristiche generazionali, sul piano antropologico, cognitivo e linguistico degli studenti e delle studentesse con cui “lavora” e che spesso “vivono una cultura che non è quella degli insegnanti,
sanno cose che gli insegnanti non conoscono, hanno modalità relazionali, aspettative, un
habitus – meglio sarebbe dire al plurale, degli habitus – che gli insegnanti non esercitano
e forse nemmeno conoscono” (Becchi 2006, p. 10), soprattutto quando la distanza generazionale tra allievi e insegnanti è ampia. La significatività dell’esperienza scolastica deve
risultare alta: e se questo da una parte ha a che fare con le rappresentazioni sociali, dall’altra è anche un problema, assai concreto, di negoziazione dell’offerta formativa e dell’uso di metodologie euristiche.
3.3. La scuola attuale è una scuola “delle differenze”: anche la scuola di base degli
anni del dopoguerra era una scuola delle differenze, una scuola di Pierini e di Gianni,
come ci ricorda don Milani e la scuola di Barbiana. Ma, se in quegli anni, le differenze
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venivano spesso semplicemente cancellate, o lasciate implicite, tanto sarebbero poi
riemerse nella precoce “scelta” per il lavoro o per la continuazione degli studi, con
percorsi che si differenziavano già a 11 anni, oggi moltissime ragioni, di carattere non
solo psicopedagogico, ma anche sociale (pensiamo ad esempio al concetto di “occupabilità” così come ci viene descritto nei documenti UE), ci portano, almeno come
linea di tendenza, a valorizzare la differenza: di lingue (ed ecco l’introduzione di diverse forme di plurilinguismo nelle scuole, progettualmente, non solo per rispondere
alla “emergenza immigrazione”); di culture (ed ecco l’accogliere e sistematizzare
anche i linguaggi multimediali); di stili e percorsi di apprendimento diversi e funzionali
ai bisogni di apprendimento degli allievi contestualmente determinati (Bertocchi 2006).
3.4. A queste differenze, per così dire, strutturali, esterne, si accompagnano le differenze che segnano l’italiano di oggi rispetto a quello anche soltanto di trent’anni fa, più
sopra segnalate (cfr. anche il saggio di Michele Cortelazzo in questo stesso volume).
4. Insegnare/apprendere la lingua “nazionale”, oggi. Il quadro curricolare.
4.1. Su che cosa si può concordare. I vari documenti che si sono succeduti in questo
ultimo decennio, in corrispondenza con l’introduzione dell’autonomia scolastica, del riordino dei cicli, a partire quindi dal cosiddetto “documento dei mini-saggi” (1998), fino
alle proposte delle Commissioni De Mauro (2001), sembrano, per quanto riguarda l’italiano e l’educazione linguistica, avere raggiunto alcune posizioni relativamente “concordi”
e, sebbene le “Indicazioni nazionali per piani di studio personalizzati” della “riforma”
Moratti non ne abbiano tenuto conto, dal testo De Mauro proviamo a ripartire non come
documento legislativo, ma come scandaglio scientifico della situazione dell’educazione
linguistica attuale:
– l’educazione linguistica resta centrale, anche proprio come “peso”, trasversale a tutte
le aree disciplinari, distinta dall’educazione letteraria anche se correlata (ma non subordinata) ad essa;
– l’educazione linguistica, in scuola plurietnica e finalizzata alla cittadinanza europea,
non può che essere plurilinguistica. L’insegnamento/apprendimento dell’italiano non cancella (anzi valorizza, dove esistenti, le lingue locali), è strumento di potenziamento per
l’apprendimento di altre lingue europee, va “giocato” in tutte le sue valenze cognitive;
mantiene dunque una sua specificità, un profilo metodologicamente “alto”, che non deve
però significare insegnamento/apprendimento soltanto della lingua “di cultura”, come indicato anche dalle Raccomandazioni di Bad Homburg (1999) per una “Carta delle lingue
europee di uso colto” là dove afferma:
1. Il compito di conferire una sicura padronanza delle lingue standard spetta soprattutto alle istituzioni incaricate dell’istruzione e a quelle che provvedono alla
formazione e all’educazione permanente. Una larga parte di responsabilità in questo
ambito ricade ugualmente, in ragione del loro grande potere di diffusione, sui media
e sull’uso linguistico ufficiale.
2. Scopo dell’insegnamento della lingua prima (lingua materna) è l’acquisizione di
una competenza orale e scritta che permetta una piena partecipazione alla vita so-
89
ciale. È perciò necessario che in ciascun Paese la o le lingue standard siano insegnate a tutti i livelli dell’istruzione come materie principali.
3. Anche l’insegnamento delle lingue straniere contribuisce a conservare la diversità
linguistica europea. Questo insegnamento deve aver inizio al più tardi nella scuola
elementare e deve adottare criteri di qualità intereuropei. Lo scopo da raggiungere
è quello di permettere agli allievi di comunicare con efficacia, oralmente e per
iscritto, in almeno due lingue straniere europee. Si raccomanda di far acquistare
competenza ricettiva anche in altre lingue europee. Nel ventaglio delle lingue che
vanno insegnate potrebbero essere scelte con priorità le lingue dei Paesi con i quali
vi sono maggiori contatti.
4. Lo studio delle lingue classiche e delle corrispondenti civiltà deve essere incoraggiato, particolarmente in considerazione del loro contributo alle lingue e al patrimonio culturale dell’Europa moderna.
5. Gli immigrati devono essere aiutati ad apprendere la lingua del paese nel quale
vivono. A tal fine, bambini ed adulti devono ricevere un insegnamento adeguato.
Gli immigrati devono avere anche il pieno diritto di conservare la loro lingua primaria (lingua materna).
6. Allo scopo di rinforzare la coscienza linguistica e sviluppare la riflessione sull’universalità e sulla diversificazione del fenomeno “lingua”, l’insegnamento della lingua
e della letteratura deve affiancare la presentazione della norma e l’analisi critica degli
usi in atto e deve comprendere la comparazione tra le lingue e la storia della lingua.
[…]
9. È necessario non solo procurare descrizioni scientifiche di ciascuna lingua standard, ma curare e aiutare il suo sviluppo permanente, tenendo conto delle sue peculiarità e dell’uso accettato dalla comunità dei parlanti. Questi compiti spettano in
modo particolare alle accademie che si occupano della lingua e ai corrispondenti
istituti di ricerca, che devono lavorare di concerto sul piano europeo.
– gli studenti devono uscire dall’istruzione obbligatoria con un livello di alfabetizzazione
adeguato rispetto sia alle competenze richieste nella nostra società sia alle conoscenze
(nuclei concettuali) propriamente linguistici.
Tutto ciò potrebbe articolarsi nelle seguenti priorità:
– nei primi 4-5 anni della scuola primaria, l’alfabetizzazione di base, compresa una prima
fase di alfabetizzazione all’utilizzo degli strumenti informatici, con largo spazio dato da
una parte alla ricezione, dall’altra all’oralità; si cerca di soddisfare in particolare i bisogni comunicativi personali e funzionali, così da favorire l’inserimento e lo sviluppo
attivo del bambino all’interno della comunità (classe, scuola, ecc.);
– nella scuola secondaria di primo grado l’alfabetizzazione funzionale, con un’enfasi maggiore sullo sviluppo di competenze cognitivamente complesse e utilizzabili anche all’interno delle discipline di studio e lo sviluppo specifico di competenze di scrittura;
– nei primi due anni della scuola secondaria di secondo grado, vengono riprese e formalizzate le diverse conoscenze e abilità della scuola di base, con l’introduzione di
compiti cognitivi man mano più complessi, nettamente orientati all’apprendimento e
allo studio, e con un primo approccio all’educazione letteraria, vista anche nei suoi
valori storico-estetici;
90
– negli ultimi tre anni della scuola secondaria di secondo grado, accanto allo studio “storico” della letteratura italiana, in continuità con il biennio, si sviluppano competenze necessarie alla comprensione, analisi, interpretazione, e, in generale, alla fruizione estetica
e contestuale dei testi letterari, ma (ancora) anche quelle orientate allo studio e all’apprendimento delle diverse discipline e alla realizzazione dei compiti curricolari e delle
prove d’esame (ad esempio la scrittura documentata) affinando contemporaneamente le
competenze di ascolto e di parlato. Ma vanno altresì sviluppate ancora, con forme esplicite di insegnamento, le competenze metalinguistiche e metacomunicative, continuando
il processo di formazione linguistica, non solo letteraria, riferita anche alle diverse varietà di linguaggi delle discipline curricolari e dell’informazione mediatica.
Il profilo finale dello studente che esce dalla scuola, in questa prospettiva, è quello
di un “parlante esperto”, di un individuo che può comunicare in una gamma di situazioni
diverse, anche complesse, con un buon grado di autonomia e di efficacia; che è capace di
orientarsi nell’ambito dei discorsi, dei testi scritti (letterari e delle diverse discipline), di
quelli multimediali, con i quali ha ormai una certa familiarità e rispetto ai quali è capace
anche di scelte personali e di comprenderne criticamente significati e scopi; che è strategicamente attrezzato per utilizzare la lingua per l’apprendimento e che ha raggiunto una
sicura padronanza delle capacità necessarie ad un apprendimento (ha imparato ad apprendere) che si svolgerà per tutto l’arco della vita1 (Bertocchi 2006).
4.2. Sulla professionalità docente. Da qui parte la riflessione sulla professionalità
richiesta al docente che insegna italiano in classi sempre più eterogenee e sempre più lontane, probabilmente, dalla “sua” cultura professionale. È chiaro che l’ottima competenza
disciplinare (dunque di lingua e di letteratura italiana, nonché di elementi fondamentali di
linguistica) resta sempre centrale. Ma all’insegnante oggi non basta più “conoscere la materia e conoscere Pierino”, se non altro perché i “Pierini” e i “Gianni” sono tanti e diversi
e tanto diversi dai “Pierini” e dai “Gianni” di don Milani, ed inoltre non basta, perché ci
sono anche i bambini, i ragazzi, i giovani di altri paesi comunitari ed extracomunitari: cinquecentomila, quest’anno, di 200 paesi diversi per i quali la scuola è occasione, opportunità di integrazione e, come per tutti, di sviluppo e di promozione culturale e sociale.
Una funzione trasmissiva, anche veicolata attraverso tecnologie moderne, non è
sufficiente nella scuola di oggi. L’insegnante deve soprattutto assumere le funzioni di:
• regia della classe, per modulare occasioni di apprendimento che possono vedere la partecipazione della classe nel suo insieme, o di gruppi su un compito, o possono prevedere
un lavoro individuale;
• facilitazione e mediazione; non è l’insegnante che, spiegando “A Silvia” piuttosto che
“la struttura della frase semplice”, produce nell’allievo, di per sé, apprendimento; ma è
l’insegnante che favorisce l’apprendimento, che facilita l’acquisizione di conoscenze e di
competenze, creando una serie di contesti che permettano a chi apprende di individuare
come significativo un percorso che si snoda, magari, tra le Canzoni leopardiane o si struttura come “microlaboratorio” sintattico. La facilitazione, la mediazione dell’insegnante
comprende molte e diverse strategie. Ne elenchiamo alcune:
1
Per diverse parti di questo contributo, l’autore si è avvalso della collaborazione di Daniela Bertocchi con la
quale ha discusso vari aspetti delle questioni in esso trattate e dal cui saggio pubblicato su «Scuola e Città», qui
citato, ha ripreso, con modifiche, alcuni paragrafi, in particolare i paragrafi 4.1 e 4.2
91
- creazione di un contesto, in cui possono esser accostati materiali verbali e non verbali, che permetta ad allievi di cultura diversa di cogliere la significatività, per loro,
di un determinato testo, prodotto culturale, ecc.;
- facilitazione della comprensione del testo in senso stretto (attraverso domandestimolo, operazioni di manipolazione del testo, confronto con altri testi);
- messa a disposizione di risorse, e proposta di compiti che rendano utile il ricorso
alle risorse disponibili;
- strutturazione di forme di apprendimento collaborativo tra pari; promozione di attività “ermeneutiche” di gruppo o di classe, con sistematico riutilizzo (nella misura
che le nostre conoscenze ci permettono), per analogia o per differenza, delle culture
di partenza degli studenti;
- facilitazione dell’interazione tra studenti, sia quando lavorano in gruppo sia nell’insieme della classe;
- utilizzo dell’osservazione sistematica delle attività “autonome” degli studenti,
non solo per valutarle, ma anche per avere ulteriori informazioni sui punti di forza
degli studenti stessi;
• reperimento e organizzazione delle risorse: questa è una funzione soprattutto “documentaria”, che risulta comunque fondamentale per la differenziazione dell’insegnamento/apprendimento, per la quale occorrono materiali diversi dal classico manuale,
e materiali diversi tra loro. Le risorse ovviamente possono essere di tipi differenti, non
necessariamente solo cartacee. Inoltre è evidente l’importanza che le risorse siano aggiornate.
Si modifica quindi, sia pure gradualmente, l’dea di un insegnante di italiano che,
essendo la persona “che sa”, è al centro dell’attività di classe (un’attività omogenea per
tutti), che può essere svolta in modo soddisfacente o meno dagli allievi: l’insegnante regola, corregge, valuta, ed è sottesa l’idea che chi risponde in modo corretto al compito assegnato, per ciò stesso dimostra di avere appreso. Oltretutto, e forse questo è l’aspetto più
inquietante per l’insegnante, si supera gradualmente anche l’idea che l’insegnante padroneggi, una volta per tutte, il sapere della propria disciplina, o ambito. È chiaro che esiste
un nucleo disciplinare forte che resta relativamente stabile, ma fenomeni come l’utilizzo
massiccio di nuovi linguaggi, spesso in correlazione con nuove tecnologie, l’accelerato
processo di modifica dell’italiano stesso, le relazioni tra l’italiano e le altre lingue insegnate e/o parlate a scuola, il mutamento del “canone” anche per quanto riguarda la letteratura fanno dell’insegnante, come di ogni individuo, e in particolare di ogni
professionista, una persona in apprendimento. Il tanto citato motivo del long-life learning,
dell’apprendimento per tutta la vita, ben lungi dall’essere uno slogan, diventa una realtà
quotidiana per l’insegnante di italiano che, ad esempio:
• scopre una nuova letteratura per ragazzi;
• decide di inserire nel suo personale canone letterario gli autori che i suoi allievi prediligono e amano leggere;
• impara ad utilizzare il PC e i programmi di scrittura con i suoi allievi per “preparare”
le scalette di testi, relazioni, interventi di diverso tipo per scopi ed usi differenziati (personali, funzionali, per l’apprendimento, ecc.);
• scopre che per le fiabe africane raccontate dai suoi allievi che vengono dal Senegal, dal
Marocco, dall’Egitto o dall’Etiopia le funzioni di Propp non “funzionano”;
92
• scopre, insieme ai suoi allievi che le nozioni di genere o di tempo o di aspetto del
verbo, sono espresse in modo similare oppure del tutto differente nelle lingue che gli
allievi stanno apprendendo come lingua straniera o parlano come lingua madre (Bertocchi 2006).
Emergono già da queste rapide osservazioni alcune linee che potremmo chiamare
“guida” per la costruzione di un profilo professionale dell’insegnante di italiano, il quale deve:
- non solo conoscere a fondo la propria disciplina e poter disporre di una formazione linguistica “alta” che copra l’intero arco delle scienze linguistiche,
- ma anche disporre di conoscenze alte circa l’apprendimento (Psicologia evolutiva e
dell’apprendimento e dell’apprendimento scolastico in particolare), circa la struttura
dei campi cognitivi, deve avere una formazione pedagogica e didattica adeguata ai compiti che esso deve svolgere e tale da metterlo nella condizione di riconoscere i problemi
e di affrontarli e risolverli in modo funzionale e adeguato ai suoi allievi;
- avere la capacità di analizzare i bisogni degli allievi e i loro interessi e le loro forme di
comunicazione, le loro competenze linguistiche e comunicative di partenza;
- avere la capacità di indurre negli allievi e nelle allieve nuovi bisogni formativi al fine
di accrescere, migliorare, sviluppare le loro conoscenze, le loro competenze linguistiche
e comunicative e le loro strategie di apprendimento;
- avere la capacità di definire gli obiettivi di apprendimento attesi e di strutturare sequenze
didattiche correttamente gerarchizzate per il raggiungimento di questi obiettivi, e quindi
di coniugare e interpretare il curricolo definito dal legislatore in funzione del contesto
in cui opera (la sua scuola, la rete di scuole del territorio, ecc.) e dei livelli di sviluppo
delle abilità linguistiche e comunicative dei suoi allievi;
- avere la capacità di selezionare, organizzare ed anche costruire materiali didattici, unità
didattiche;
- avere la capacità di assicurarsi che vi sia continuità e progressione per quanto riguarda
lo sviluppo dell’acquisizione delle conoscenze disciplinari e delle abilità di studio, delle
competenze relative all’uso della lingua per l’apprendimento (la lingua italiana lingua
di istruzione);
- avere la capacità di usare un ampio repertorio di strategie di insegnamento adeguate all’età, alle competenze generali e linguistiche degli allievi, agli obiettivi di apprendimento
e ai risultati attesi;
- avere la capacità di misurare e valutare le competenze linguistiche che man mano vengono attivate, sviluppate, ecc.;
- avere la capacità di riflettere sulla propria lingua, di controllare il proprio linguaggio,
di selezionare i registri adeguati e le proprie modalità di comunicazione affinché risultino funzionali alle situazioni, ai contesti, ai processi, alle strategie di apprendimento che
egli mette in atto. L’insegnante di lingua deve perciò possedere una solida competenza
metalinguistica e metacomunicativa.
Deve inoltre:
- avere capacità di analisi socio-economica e dei bisogni di istruzione locali e “globali”,
ma anche prevedibilmente futuri, rifuggendo da pregiudizi e da banali generalizzazioni.
93
Quello che comincia a profilarsi è un insegnante “professionista riflessivo” e “che
apprende” mentre insegna, che EDUCA AD IMPARARE, che fa della classe una comunità di
ricerca e di apprendimento. È un insegnante che, per essere tale, ha però bisogno di molte
risorse: una diversa preparazione iniziale, una diversa formazione in servizio, un diverso
“status” sociale, tempi previsti per la programmazione e l’aggiornamento. Ma è necessario
anche poter diversamente organizzare il suo lavoro, ad esempio, superando o modificando,
quando sia necessario per garantire la continuità, la significatività e il successo del processo di apprendimento/insegnamento, la frammentazione tipica dell’orario settimanale
delle lezioni, e predisponendo, invece, segmentazioni modulari; prevedendo tempi e spazi
“veri”, non “gratuiti” e non occasionali, per la progettazione, per il lavoro con i colleghi
di classe o di corso o di materia e, in generale, per tutte quelle attività che sono di preparazione all’azione didattica in classe e di valutazione del percorso e del processo di insegnamento/apprendimento. Occorre, in altre parole, che la professionalità insegnante non
solo sia “costruita”, ma anche “ben spesa”, riconoscibile e riconosciuta.
5. Per un profilo professionale dell’insegnante di italiano nell’Europa plurilingue e pluriculturale
5.1. Nell’Italia e nell’Europa plurilingue e pluriculturale non si può pensare oggi
e nel prossimo futuro alla formazione dei docenti senza tenere conto delle indicazioni (i
vari framework, tra cui, ad esempio il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue) e delle raccomandazioni che riguardano la politica educativa e linguistica dell’Unione Europea.
Per il Consiglio d’Europa obiettivo primario dell’educazione linguistica è fare
in modo che tutti i cittadini europei apprendano più lingue (almeno due lingue comunitarie, oltre la propria lingua madre). Sviluppo quindi del plurilinguismo dei cittadini europei lungo tutto l’arco della vita, nell’ambito di un’Europa della
conoscenza e in rapporto con il mantenimento, lo sviluppo, l’interazione delle culture
sottese alle lingue. Questo allo scopo di agevolare la mobilità e la cooperazione in
Europa non solo nel campo dell’educazione, della cultura e della scienza, ma anche
nel commercio e nell’industria, oltre, naturalmente, la comprensione reciproca superando pregiudizi e discriminazioni.
Nel Quadro comune europeo di riferimento per le lingue (trad. it. 2002, p. 5) si sottolinea la dimensione plurilingue, e non multilingue, degli apprendimenti linguistici:
Il plurilinguismo non coincide con il multilinguismo, che consiste nella conoscenza
di un certo numero di lingue o nella coesistenza di diverse lingue in una determinata
società. Si può realizzare il multilinguismo semplicemente diversificando l’offerta
linguistica in una scuola o in un sistema scolastico, o incoraggiando gli allievi a studiare più di una lingua straniera, oppure riducendo la posizione dominante dell’inglese nella comunicazione internazionale. Oltre a ciò, l’approccio plurilingue mette
l’accento sull’integrazione: cioè, man mano che l’esperienza linguistica di un individuo si estende dal linguaggio domestico del suo contesto culturale a quello più
ampio della società e poi alle lingue di altri popoli (è indifferente che ciò avvenga
per apprendimento scolastico o per esperienza diretta) queste lingue e queste culture
94
non vengono classificate in compartimenti mentali rigidamente separati; anzi, conoscenze ed esperienze linguistiche contribuiscono a formare la competenza comunicativa, in cui le lingue stabiliscono rapporti reciproci e interagiscono.
Per il raggiungimento di questo obiettivo occorre, tra altre azioni (cfr. www.coe.int):
• Favorire, incoraggiare e sostenere gli sforzi compiuti da insegnanti e apprendenti
a tutti i livelli per applicare, nel loro contesto, i principi che stanno alla base della
costruzione di un sistema di apprendimento delle lingue (così come sono progressivamente sviluppati nel programma “Lingue Moderne” del Consiglio d’Europa):
• fondando insegnamento e apprendimento delle lingue su bisogni, motivazioni,
caratteristiche e risorse degli apprendenti;
• definendo, con la massima esplicitezza possibile, obiettivi validi e realistici;
• elaborando metodi e materiali adatti;
• mettendo a punto modalità e strumenti adeguati per la valutazione dei
programmi di apprendimento.
• Promuovere programmi di ricerca e sviluppo finalizzati a introdurre a scuola, a tutti i
livelli, metodi e materiali che meglio permettano a studenti di tipo diverso di acquisire una
competenza comunicativa adeguata ai loro specifici bisogni (Quadro 2002, p. 4).
Il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue è un documento che riguarda
in particolare l’insegnamento/apprendimento delle lingue comunitarie come lingue non
materne, ma le indicazioni che contiene possono costituire un utile riferimento anche per
la definizione di obiettivi, contenuti, strategie di insegnamento/apprendimento, della lingua
madre, nel nostro caso, la lingua italiana, soprattutto considerando il problema, sopra affrontato, dello svantaggio linguistico. Il Quadro, infatti, ha come motivo centrale l’acquisizione delle competenze linguistiche non in rapporto ad una data lingua, ma, più in
generale, per comunicare in lingue diverse, e nelle loro diverse varietà, in contesti, domini
e situazioni sociali differenti. Il che presuppone la capacità del parlante di associare e trasferire competenze linguistiche, comunicative e culturali da un dominio all’altro e da una
lingua all’altra, in una dimensione olistica dell’insegnamento/apprendimento delle lingue,
materna e straniere. Tutte le lingue sono insegnate e apprese nel comune obiettivo del plurilinguismo benché le modalità di insegnamento e di apprendimento sia a scuola che nei diversi contesti e situazioni sociali differisca a seconda che si tratti della lingua materna,
della seconda lingua o delle lingue straniere, per il semplice fatto, ad esempio, che si ha un
livello di competenze nella propria lingua madre prima di entrare a scuola a cinque o sei
anni, mentre le lingue straniere che si apprendono in ambito scolastico si apprendono a
partire da un livello zero. Tuttavia, nella prospettiva di un obiettivo comune, il plurilinguismo, può essere utile considerare le somiglianze, piuttosto che le differenze, visto che, in
una accezione estesa di bilinguismo,
si è bilingui quando si usa alternativamente più di una lingua, indipendentemente
dal gradi di competenza, dalla frequenza d’uso e dalla distanza culturale tra le due
lingue in gioco. In questo senso, dunque, bilingui lo siamo tutti. Specialmente in Italia, dove è molto diffuso l’uso dei dialetti; dove per tradizione secolare vengono
parlate varie lingue alloglotte, come il tedesco in Alto Adige, e il catalano in Sardegna; dove le lingue straniere vengono insegnate obbligatoriamente a scuola e al-
95
l’università, poi imparate individualmente o in gruppo presso numerosi enti pubblici
e privati, e infine usate dal numero non indifferente di stranieri residenti fissi in
Italia; […] e dove si sono da poco ma ormai stabilmente insediate le numerose lingue di origine dell’immigrazione (Bettoni 2006, pp. 43-44).
Nel sistema formativo italiano, nelle aule della nostra scuola e dell’università ritroviamo dunque, riprendendo anche quanto esposto nel primo paragrafo:
a) l’italiano nelle sue diverse varietà;
b) l’italiano come lingua di apprendimento, di istruzione;
c) l’italiano come lingua seconda o straniera;
d) l’italiano e il francese, l’italiano e il tedesco (e loro varietà locali), l’italiano e
il ladino, ecc. in tutte le aree di bilinguismo più o meno perfetto o di diglossia storicamente
presenti nel nostro paese;
e) almeno due lingue della comunità europea;
f) infine, più probabilmente in forme collaterali al sistema formativo istituzionale,
la lingua madre dell’immigrato comunitario o extracomunitario, spesso bilingue (si pensi
agli immigrati provenienti dai paesi africani ex colonie e resisi indipendenti nel secondo
dopoguerra che, oltre alla loro lingua madre locale, hanno acquisito, in contesto naturale
o scolastico, una lingua “veicolare” europea).
5.2. Per raggiungere l’obiettivo di una educazione al plurilinguismo tra i diversi insegnanti cui è affidata l’educazione linguistica degli allievi, l’insegnante di italiano L1,
l’insegnante di italiano L2, l’insegnante di lingua straniera, occorre che vi sia “intesa” e
coordinamento tra le loro azioni didattico-educative per fare in modo che attraverso il
concorso di tali azioni, essi
– preparino gli allievi e le allieve a vivere in un contesto plurilingue attraverso esperienze
diverse, ma comparabili, in cui gli insegnanti di lingua tengano conto delle competenze,
delle conoscenze e delle consapevolezze linguistiche dell’allievo maturate nei confronti
della propria lingua materna nelle quali si innesta l’acquisizione di una lingua 2 e di una
lingua 3. È infatti necessario lo sviluppo di una “padronanza” efficace (che può avvenire
anche nei primi anni di scolarità) della lingua madre prima di cominciare l’apprendimento
di una lingua 2 e 3;
– consentano agli allievi e alle allieve, in stretta correlazione con il continuum degli apprendimenti curricolari, di sviluppare le abitudini linguistiche di produzione e di ricezione
nella lingua madre, di progredire, nella direzione di una graduale complessità, nell’uso di
strategie discorsive funzionalmente diversificate, di consolidare e aumentare i livelli di
consapevolezza linguistica riflettendo sulle e esplicitando le regole che governano la comunicazione e che caratterizzano gli eventi comunicativi in domini, contesti e situazioni
diverse d’uso della lingua in modo che non solo siano assicurate e preservate le identità
individuali e l’interesse della comunità, ma anche siano consentiti transfer positivi nell’apprendimento e acquisizione delle lingue seconde.
In questa prospettiva occorre passare da un insegnamento che focalizza l’attenzione
solo sui contenuti linguistici ad un insegnamento che abbia come scopo la “sensibilizzazione” al linguaggio in generale come facoltà umana e alla lingue materna e straniere
come espressione del pensiero, della cultura e delle identità collettive e individuali: un
approccio cognitivo e interculturale che dia spazio alla consapevolezza linguistica, alla
presa di coscienza del funzionamento delle lingue e dei linguaggi e che renda cosciente
96
l’allievo del rapporto tra lingua-cultura e lingua-io-l’altro superando gli stereotipi impliciti
nei sistemi e negli usi sociali delle lingue. Condizione questa possibile soprattutto nei casi
in cui i parlanti comunicano in lingue tipologicamente affini e vicine perché, ad esempio,
entrambe lingue romanze. Nella scuola italiana questo potrebbe significare il favorire la
conoscenza dei tratti profondi e di superficie comuni alla lingue romanze lavorando in
particolare sulla sintassi, sulla formazione delle parole e sugli aspetti semantici, testuali
e pragmatici.
In funzione di queste considerazioni si possono qui sottolineare alcuni degli obiettivi generali che si dovrebbe porre, a mio avviso, un’educazione linguistica orientata al
plurilinguismo:
1. far prendere coscienza agli allievi e alle allieve che la/le loro lingua/e è/sono accolta/e
a scuola; l’accoglienza della/e lingua/e dell’allievo da parte di chi ha ne suoi confronti
responsabilità formative e condivide con lui il percorso formativo significa
accogliere/accettare le sue conoscenze e competenze particolari e creare le motivazioni
per un loro sviluppo;
2. a partire dalla presa di coscienza delle specificità proprie di ciascuna lingua e dei suoi
ambiti d’uso far cogliere agli allievi e alle allieve la necessità di conoscere più lingue,
più varietà di lingua per la comunicazione, per la formazione e per la comprensione reciproca;
3. sviluppare 1’interesse e la curiosità per le altre lingue e per la propria in relazione a queste per meglio conoscerle e per scoprire somiglianze e differenze anche nel rapporto che
le lingue hanno nella elaborazione del simbolico, dei valori e dell’immaginario collettivo;
4. sviluppare le capacità metalinguistiche e metadiscorsive degli allievi, attraverso l’osservazione, la ricerca, l’esperienza comunicativa, l’analisi di testi, la discussione sul
funzionamento delle lingue, sulle loro specificità, sulla loro formazione e storia.
Una prima funzione degli insegnanti di italiano L1, di italiano L2 e di lingua straniera è quindi quella di prestare attenzione allo sviluppo di capacità comunicative in una
varietà di contesti, anche favorendo un transfer positivo di tali capacità da una lingua all’altra. Le abilità e le competenze linguistiche e comunicative legate, secondo le indicazioni generali del Quadro comune europeo di riferimento, al sapere, saper fare e saper
essere, devono, ad un certo punto del percorso curricolare dell’allievo, svilupparsi in modo
correlato nelle diverse lingue così che l’allievo sia portato a trasportare concetti acquisiti
in una lingua nell’altra, eventualmente arricchendoli con particolari connotazioni sociali
e culturali, ma anche ad utilizzare strategie di analisi, di sintesi, di comparazione, di inferenziazione e di apprendimento acquisite in una delle due o in entrambe. Tale transfer può
avvenire più facilmente se gli allievi sono resi consapevoli delle strategie che mettono in
atto e delle strutture dei tipi di testo e di discorso che affrontano: gli insegnanti di L1, di
L2 e di L3 dovrebbero dunque muoversi in parallelo, anche con aree di ridondanza, per
quanto riguarda l’acquisizione di lessici specifici, di schemi di testo e di discorso e di
strategie più complesse ed elaborate per la comprensione e 1’utilizzo dei testi, anche a fini
di studio di altre discipline, e la produzione di testi scritti. Pur tenendo conto della diversità
(anche temporale) degli apprendimenti linguistici in L1 e L2 e L3 resta fondamentale che
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sia in aree tendenzialmente più comunicative, generali, orali, informali, legate al contesto
e cognitivamente meno impegnative sia in quelle tendenzialmente più cognitive, specifiche, scritte, formali e indipendenti dal contesto, i due/tre insegnanti mettano in atto di comune accordo strategie di riflessione, nell’ottica di una consapevolezza linguistica,
comunicativa e cognitiva e quindi di un’autonomia sempre maggiore dell’allievo.
L’insegnamento/apprendimento della lingua italiana come lingua 1, come lingua 2
e l’insegnamento/apprendimento delle lingue straniere a scuola dovranno quindi avere,
in una prospettiva di educazione plurilingue, aspetti trasversali comuni, raccordati alla
funzione veicolare e di sviluppo cognitivo delle lingue stesse, ma dovrà trovare un suo
ambito specifico anche nell’educazione all’immaginario attraverso l’espressione verbale,
nella riflessione sul sistema linguistico, che man mano si incardina in un quadro teorico,
anche comparativo, come sopra indicato, e nell’educazione interculturale, essendo ovviamente le lingue espressione, in relazione biunivoca, della cultura e del pensiero dei loro
parlanti, mettendo per così dire in rete, nella mente dell’allievo, concetti, nozioni, script,
copioni e strutture.
A questo punto è fondamentale notare che, se si vuole ottenere un rafforzamento
generale delle competenze linguistiche e metalinguistiche degli allievi e delle allieve ed
insieme una certa “economia cognitiva”, è fondamentale che gli insegnanti coordinino le
programmazioni e raccordino le metodologie.
L’integrazione degli insegnamenti linguistici non è così semplice, perché essa presuppone, tra l’altro, l’esistenza di idee analoghe, o almeno non contraddittorie, su che
cosa sia una lingua, su che cosa voglia dire insegnare/apprendere una lingua in età pre-adolescenziale e, successivamente, adolescenziale e, più in generale, sulle finalità formative
(e non puramente didattiche) dell’insegnamento linguistico: insomma, un accordo di fondo
su aspetti di curricolo implicito che spesso non vengono portati in superficie, ma che sono
poi quelli che nella realtà spiegano lo scarso successo della collaborazione tra i docenti.
Tendenzialmente, per l’integrazione degli insegnamenti linguistici è necessario che gli
insegnanti:
- condividano idee di lingua;
- abbiano obiettivi generali comuni;
- abbiano parametri di valutazione analoghi (che cosa è accettabile / non accettabile in una
lingua?)
- utilizzino approcci comuni o comunque congruenti (strategie, modalità di interazione,
tecniche, ecc.).
Inoltre è necessario che:
- siano disponibili ad “aprire” la propria classe e a lavorare insieme;
- siano abbastanza sicuri di sé da non temere il confronto e anche il conflitto.
Posta in questi termini, l’integrazione linguistica potrebbe sembrare un’utopia; ma
in realtà molte di queste condizioni possono svilupparsi nel processo stesso della formazione e della programmazione integrata: lavorare insieme in modo consapevole può costituire un percorso di ricerca e di autoformazione.
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Va inoltre fortemente sottolineato che, nell’ambito dell’integrazione linguistica,
come in qualunque ambito di innovazione didattica, il “meglio” è nemico del “bene”: nel
senso che l’integrazione può prendere l’avvio da aree limitate, che funzionano, per gli insegnanti, come laboratorio sperimentale, senza investire necessariamente fin dall’inizio
tutti gli aspetti dell’insegnamento.
Ad esempio è possibile pensare ad insegnanti che:
• a livello minimo: si chiariscono reciprocamente i contenuti del loro insegnamento (molti
insegnanti non conoscono neppure i libri di testo usati dai colleghi!), elaborano un minimo
di linguaggio comune, si accordano su alcune tecniche di gestione della classe;
• ad un livello “intermedio”: operano con momenti di programmazione comune definendo,
per aree specifiche (ad esempio all’interno di un progetto interdisciplinare): obiettivi, contenuti, metodi, procedure, modalità di valutazione;
• ad un livello avanzato: integrano gli obiettivi in sequenze comuni, almeno per quanto riguarda le strategie basilari e le tipologie testuali fondamentali; utilizzano, ogniqualvolta
sia possibile, il transfer di strategie e di acquisizioni linguistico-pragmatiche da una lingua
all’altra, rendendo “economico” il curricolo; prevedono, creano e sfruttano momenti di utilizzazione di più lingue, in modo funzionale a situazioni comunicative e a scopi.
È importante notare che l’integrazione degli insegnamenti linguistici può essere
perseguita attraverso didattiche diverse e che, inoltre, si può parlare di “integrazione” in
senso proprio quando l’accordo tra gli insegnanti riguarda il curricolo nel suo complesso.
Perché gli insegnanti di lingua madre e di lingua straniera acquisiscano le competenze
necessarie a svolgere i compiti loro richiesti da un’educazione plurilingue occorre che essi
ricevano una specifica formazione sia iniziale che in servizio che a grandi linee preveda:
- una articolata formazione in scienze del linguaggio e in glottodidattica che consenta di
avere teorie e modelli linguistici e didattici di riferimento comuni;
- una conoscenza approfondita, da parte degli insegnanti, di due lingue dell’U.E.;
- una costante formazione metodologica e didattica in servizio su specifici settori e aspetti
della glottodidattica, dei metodi e modi dell’insegnare, delle tecnologie educative e comunicative, dei sistemi di valutazione;
- esperienze di scambio tra formatori-insegnanti-alunni con scuole e istituzioni formative
dei diversi paesi dell’U.E. e il loro ri-uso nel sistema formativo italiano per trasferire e
rendere disponibili contenuti, metodi e risultati di queste esperienze.
Perché si realizzino queste condizioni e si raggiungano questi obiettivi di professionalità docente occorre che vi sia anche un cambiamento in quelli che sono gli abituali
modi, forme e contenuti della formazione iniziale e in servizio dei docenti, occorre una
grande capacità progettuale e uno specifico impegno di “servizio” (il “desiderio” di rispondere a “bisogni reali”) di coloro che di questa formazione hanno la responsabilità
istituzionale.
Per meglio definire la formazione iniziale e in servizio necessaria a fornire all’insegnante di italiano le competenze di cui ha bisogno in funzione del profilo professionale
che si sta qui progressivamente disegnando, può essere utile prendere in considerazione
il Profilo Europeo per la formazione degli insegnanti di lingua (The European Profile for
Language Teacher Education. A Frame for Reference, 2006) elaborato da una équipe di
studiosi dell’Università di Southampton diretti da M. Kelly e M. Grenfell, per il Consiglio
d’Europa, dipartimento Educazione e Cultura, il cui scopo è quello di suggerire e promuovere un approccio integrato alla formazione degli insegnanti di lingua. In questa pro99
spettiva, esso può essere un documento di riferimento e di guida anche per la formazione
dell’insegnante di lingua madre.
Il Profilo contiene 40 elementi relativi alla formazione degli insegnanti di lingua
articolati in quattro sezioni: 1. Struttura; 2. Conoscenza e Comprensione; 3. Strategie e abilità; 4.Valori:
1. Struttura: in questa sezione sono raccolti item che descrivono aspetti ed elementi
strutturali costitutivi della formazione dei docenti di lingua e viene indicato come possono
essere organizzati:
1. Un curricolo che integri studio accademico ed esperienza pratica di insegnamento.
2. L’erogazione flessibile e modulare di formazione iniziale e in servizio.
3. Una struttura specifica per il tirocinio didattico (stage/tirocinio).
4. Attività con l’assistenza di un tutor2 e comprensione del valore del tutoring.
5. Esperienze in un ambiente interculturale e multiculturale.
6. Avere contatti con partner all’estero, comprendenti visite, scambi o contatti telematici.
7. Un periodo di lavoro o studio in un paese o in più paesi dove sia parlata da nativi la
lingua straniera dell’allievo-futuro insegnante.
8. La possibilità di osservare o praticare l’insegnamento in più paesi.
9. Un quadro di riferimento per la valutazione a livello europeo dei programmi di formazione iniziale e in servizio degli insegnanti, che permetta l’accreditamento e la mobilità.
10. Un miglioramento continuo delle abilità didattiche nella formazione in servizio.
11. Formazione permanente per i formatori degli insegnanti.
12. Formazione dei tutor scolastici nelle scuole su come fare il tutor.
13. Stretti contatti tra coloro che vengono formati all’insegnamento di diverse lingue.
2. Conoscenza e comprensione: in questa seconda sezione sono presentati descrittori relativi a ciò che il futuro insegnante deve sapere e comprendere rispetto all’insegnamento/apprendimento delle lingue quale esito del processo di formazione iniziale e in
servizio:
14. Formazione aggiornata sulle metodologie dell’insegnamento linguistico e sulle tecniche e le attività di classe.
15. Formazione per lo sviluppo di un approccio all’insegnamento e all’apprendimento
critico e di ricerca.
16. Formazione iniziale che includa un corso per la padronanza linguistica e valuti la competenza linguistica del futuro insegnante.
17. Formazione all’uso educativo e didattico in classe delle tecnologie dell’informazione
e della comunicazione.
18. Formazione all’uso delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione per la
programmazione e pianificazione personale e per il reperimento di risorse.
19. Formazione per l’applicazione di diverse procedure di valutazione e di modalità di registrazione dei progressi degli apprendenti.
20. Formazione alla valutazione critica, in termini di finalità, obiettivi e risultati, dei cunicoli nazionali o regionali.
2
100
Nel testo originale “mentor”, che significa propriamente “guida”, “consigliere”.
21. Formazione alla teoria e alla pratica della valutazione interna ed esterna dei programmi.
3. Strategie ed abilità: è la sezione che riguarda ciò che gli insegnanti, nella formazione iniziale e in servizio devono saper fare nelle diverse situazioni di
insegnamento/apprendimento:
22. Formazione della capacità di adattare le modalità di insegnamento e degli approcci didattici al contesto educativo e ai bisogni individuali dell’apprendente.
23. Formazione alla valutazione critica, alla predisposizione e all’uso pratico di risorse e
di materiali didattici.
24. Formazione ai metodi dell’imparare ad apprendere.
25. Formazione allo sviluppo di pratiche riflessive e all’auto-valutazione.
26. Formazione allo sviluppo di strategie di apprendimento autonomo delle lingue.
27. Formazione a come mantenere e migliorare continuamente la competenza linguistica
personale.
28. Formazione all’applicazione pratica di curricoli e sillabi.
29. Formazione all’osservazione e all’analisi tra pari [del processo e dell’azione di insegnamento/apprendimento].
30. Formazione allo sviluppo di rapporti con le istituzioni scolastiche di altri paesi.
31. Formazione alla ricerca-azione.
32. Formazione a trasferire i risultati della ricerca nella didattica.
33. Formazione al CLIL (Content and Language Integrated Learning)3.
34. Formazione all’uso del Portfolio Europeo delle Lingue per l’auto-valutazione degli apprendenti
4. Valori: quest’ultima sezione riguarda i valori che occorre imparare a promuovere
insegnando le lingue:
35. Formazione ai valori sociali e culturali.
36. Formazione alla varietà delle lingue e delle culture.
37. Formazione all’importanza dell’insegnamento e dell’apprendimento delle lingue e
culture straniere.
38. Formazione ad educare alla cittadinanza europea.
39. Formazione al lavoro d’équipe, cooperativo e in rete, dentro e fuori il contesto scolastico.
40. Formazione all’importanza dell’apprendimento permanente lungo l’arco di tutta la vita.
5.3. Dal quadro fin qui delineato e dal profilo europeo per la formazione è possibile far emergere uno schema complessivo del profilo professionale dell’insegnante di
lingua (e, più in generale, dell’insegnante indipendentemente dalla disciplina che insegna). Come scrive Piero Romei (2005), le competenze degli insegnanti devono essere
innanzitutto “definite” e prescritte all’interno di un profilo professionale esplicito e strutturato in termini di ciò che un individuo deve saper e saper fare per poter dire che la sua
professione è quella di insegnante e per metterlo in condizioni di insegnare e di essere
“un bravo insegnante” in una scuola dell’autonomia. Utile e autorevole riferimento può
essere la proposta che emerge dalle indagini OECD CERI - e di cui il Profilo europeo per
3
CLIL: si tratta dell’insegnamento in lingua straniera di discipline del curricolo scolastico.
101
la formazione degli insegnanti di lingua costituisce una articolata applicazione e traduzione - secondo la quale le competenze che contraddistinguono il “bravo insegnante”
sono le seguenti:
- le competenze psicopedagogiche, metodologiche e didattiche (modelli di riferimento e
strumenti);
- le competenze disciplinari (contenuti, problemi e approcci);
- le competenze comunicative e relazionali;
- le competenze tecnologiche;
- le competenze organizzative (che riguardano l’insieme delle attività interne ed esterne
alla classe);
- le competenze giuridiche (vincoli formativi dati dal sistema di istruzione e dalla appartenenza alla comunità civile, dall’essere cittadini di uno stato e dell’Unione Europea);
- la riflessività, cioè la capacità di riflettere criticamente sulla propria pratica professionale,
di apprendere dalla propria attività e dai risultati che da questa conseguono o meno;
- la capacità, oltre che la disponibilità, di essere interlocutori con il mondo esterno alla
scuola, di ascoltare, leggere, interpretare, filtrare, accogliere ciò che gli “espositori di
interessi” (le famiglie, il mondo del lavoro e delle imprese, altri soggetti della società
civile interessati alla educazione e alla formazione) indicano quali bisogni formativi e
di istruzione.
6. Conclusione
Se seguiamo la partizione corrente di competenza come sintesi di sapere, saper
fare, saper essere e saper imparare, la formazione professionale iniziale e continua dell’insegnante si dovrebbe poter configurare come:
- sviluppo di conoscenza professionale grazie all’esercizio di riflessione, e non solo di
acquisizione, sui nodi fondanti disciplinari e sui nodi critici dell’apprendimento in modo
da affinare e rendere esplicativamente potenti i vari costrutti teorici (sapere);
- identificazione di metodi, di strategie di azione didattica adeguate alla situazione di insegnamento/apprendimento che si deve/vuole gestire (saper fare);
- occasione di autoconoscenza: la riflessione agisce sulle convizioni e sugli atteggiamenti
circa l’insegnare in generale e l’insegnare una disciplina in particolare, favorendo la crescita personale e lo sviluppo della competenza personale (saper essere);
- strumento metacognitivo che permette di avere sempre un atteggiamento di “ricerca”, di
guardare “a una spanna da terra”, agendo da bussola nell’orientare l’azione (saper imparare) (Losito e Pozzo 2005, p. 55) .
Una formazione di tale tipo si fonda nei percorsi iniziali, all’università e nel corsi
di specializzazione (SISS e che cosa altro verrà a sostituirle), ma continua, deve continuare, lungo tutta la carriera dell’insegnante, nella fondamentale consapevolezza che “insegnare non è il reciproco di apprendere e che tra queste due operatività ci stanno infiniti
passaggi, mediazioni, diaframmi” (Becchi 2006, p. 10).
102
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Riassunto
Il contributo cerca di disegnare alcune linee guida per la formazione iniziale e in servizio
dell’insegnante di lingua italiana indicando quali saperi disciplinari e quali competenze professionali
egli debba possedere per poter svolgere la sua attività nella scuola italiana di oggi in considerazione
delle caratteristiche della lingua italiana contemporanea, dei bisogni linguistici delle nuove generazioni e degli obiettivi linguistici proposti dal Consiglio d’Europa nell’ambito delle politiche educative orientate a favorire la mobilità, una più efficace comunicazione internazionale, il rispetto
dell’identità e della diversità delle culture, a sviluppare l’educazione alla cittadinanza democratica
ed europea.
Dalle riflessioni condotte emerge la necessità di una formazione disciplinare e didattica articolata e complessa che renda l’insegnante “professionista riflessivo” e “ricercatore sperimentale”,
capace di una azione educativa e didattica funzionale ai bisogni linguistici delle nuove generazioni:
un insegnante che non trasmette saperi, ma costruisce conoscenze con i suoi allievi sviluppandone
non solo le conoscenze, ma soprattutto le competenze, non ultima quella di imparare ad apprendere
per tutto l’arco della vita.
PAOLO E. BALBONI
Università Ca’ Foscari, Venezia
Prospettive per la formazione degli insegnanti
La formazione degli insegnanti è il punto cruciale dell’adeguamento del sistema
formativo italiano ai bisogni indotti dall’immigrazione. Qualunque prospettiva alta e nobile ci si proponga, essa sarà velleitaria senza una formazione adeguata.
Quali sono dunque le prospettive che ci pare di vedere, oggi, per la formazione
degli insegnanti?
Vedremo prima il contesto, e poi i possibili contenuti.
1. Scoordinamento/coordinamento
La sequenza delle coppie di nomi e di aggettivi in italiano va dal buono al cattivo,
dal bello al brutto: bianco e nero, buoni e cattivi, alti e bassi; avrei dovuto preporre “coordinamento” a “scoordinamento”.
Ma la realtà è diversa.
Oggi siamo nel Far West: ognuno si fa formazione da sé; oggi siamo nel tempo
visto da Bergson: una bolla autoreferenziale, scoordinata dalle bolle del passato e del futuro. Manca un progetto, anzi: un Progetto, un’idea forte.
Servirebbe una cabina di regia, più che un congruo investimento e di conseguenza
l’autonomia s’è fatta anarchia:
a. c’è un progetto dell’ex MIUR, oggi MPI, gestito di fatto dalle Direzioni Regionali: le
Regioni sono autonome, il progetto è fatto insieme ad università locali, altrettanto autonome, per cui dopo il primo periodo (2004-2006) di sperimentazione pilotata dal Ministero oggi ogni regione e università di fatto usa quei materiali e quelle metodologie
formative come meglio crede;
b. ci sono al momento 12 master universitari: anche in questo caso l’autonomia delle università (che è controllata nei corsi di lingue, ma totale nei master) ha prodotto percorsi
assolutamente diversi, con fini contenuti metodologie impianti totalmente differenti; è
in corso la creazione di un’associazione dei diplomati nei vari master, con un CTS composto dai direttori dei master stessi – il che creerà un contesto per il possibile scambio
di vedute e di progetti, in modo che almeno ci sia una consapevolezza della differenza
attuale in percorsi che portano allo stesso titolo;
c. c’è il settore “alias” del Laboratorio Itals di Ca’ Foscari, che fa formazione on line e in
presenza e che rilascia sia una certificazione didattica (CEDILS, parallela alla DITALS di
Siena Stranieri), sia una certificazione specifica per i facilitatori linguistici nelle scuole
(FILS): certificazioni che, in assenza di un piano del governo in ordine all’italiano L2,
hanno valore puramente culturale e non legale (anche se in alcune regioni o province costituiscono titolo necessario per entrare nelle scuole con interventi di sostegno);
104
105
d. c’è l’attività di decine di centri, spesso di alto prestigio, spesso finanziati da enti locali;
ci sono gli interventi delle associazioni degli insegnanti, dal GISCEL all’ANILS, dal LEND
all’ILSA o all’MCE.
Ciascuna di queste iniziative, spesso di alto profilo scientifico e segno di un forte
impegno sociale, è autonoma: gli eventuali contatti e le collaborazioni sono dovute a ragioni strettamene personali, alla conoscenza tra i responsabili o i formatori, all’occasione,
non a un Progetto.
Il nostro sospetto è che la mancanza di un Progetto non sia dovuta alla mancanza
di fondi: il MIUR (tale era la denominazione durante il governo Berlusconi) ne stanziò
molti per il suo progetto pilota, e anche se il MPI (denominazione assunta dopo lo scorporo
dei ministeri dovuta al governo Prodi) non ha fondi specifici per la formazione, essendo
questi delegati in piena autonomia gestionale agli Uffici Regionali Scolastici, non mancherebbero i fondi per elaborare una linea guida sul piano scientifico, cioè strettamente
glottodidattico.
La cosa incredibile, in uno Stato con oltre 3.700.000 (dato 2007) di immigrati
regolari, quasi tutti in età fertile e con prospettive di vita che includono la creazione
di famiglie, spesso con molti figli, nonché il ricongiungimento familiare, è che
l’unico reale progetto scientifico nazionale, non localistico, è affidato a una casa
editrice specializzata in italiano per stranieri, Guerra di Perugia, che ha una collana
apposita (i “Libri risorse”) per gli insegnanti di italiano L2 e nelle altre collane presenta materiali ad hoc.
Vediamo nel paragrafo seguente quale potrebbe essere l’idea di fondo per costruire
un’ipotesi scientificamente fondata di formazione.
2. Il quadro epistemologico di riferimento per la formazione
Quali sono le componenti della “conoscenza glottodidattica”?
Quali sono le aree scientifiche di riferimento?
Esistono essenzialmente due prospettive nella riflessione e nell’insegnamento dell’italiano:
a. una che mira a trasporre le indicazioni che provengono dagli studi di linguistica in
modo che gli insegnanti, gli autori di materiali didattici, i progettisti di corsi di didattica
dell’italiano e coloro che organizzano la formazione dei docenti possano applicarle in
didattica; è la logica della linguistica applicata o, secondo proposte di questi ultimi anni,
della linguistica educativa;
b. una, ben più complessa, che non ignora la linguistica (teorica, applicata, educativa
che sia) ma che ritiene indispensabile un approccio interdisciplinare che accanto
all’oggetto dell’insegnamento (l’italiano) consideri anche il soggetto (quindi le sue
caratteristiche neurologiche e psicologiche, da un lato, culturali e sociali, dall’altro)
e l’agire dell’insegnante (le scienze della formazione, dalla progettazione curricolare
alla metodologia didattica).
106
La prospettiva glottodidattica che ci pare più adeguata è, naturalmente, la seconda.
Tale impianto parte dall’analisi della differenza tra scienze teoriche e pratiche e tra i principi di applicazione ed implicazione.
L’epistemologia distingue tra scienze che mirano a conoscere e sono dette teoriche
(ad esempio: la linguistica vuole conoscere la natura della lingua; la biologia indaga la natura della vita; ecc.) e scienze pratiche che mirano a risolvere un problema (proseguendo
nell’esempio: la glottodidattica vuole rispondere alla necessità di acquisire le lingue; la
medicina vuole risolvere i problemi patologici; ecc.).
Le scienze teoriche possono applicare la loro attenzione ad aspetti particolari: ad
esempio la linguistica può essere applicata alla traduzione, all’analisi computazionale,
ecc. e divenire linguistica applicata, pur rimanendo nell’ambito teorico, volto alla conoscenza di alcuni ambiti specifici. Ma nel momento in cui si deve risolvere e non più descrivere un problema, allora la dimensione della scienza teorica – pura, incontaminata, ben
definita nei propri ambiti e limiti – non basta più, perché la realtà in cui si situano i problemi da risolvere non è semplice bensì complessa: le scienze pratiche sono tendenzialmente interdisciplinari, si fondano su più scienze teoriche e su altre scienze pratiche e ne
traggono le implicazioni utili per la soluzione dei problemi.
Non si tratta di un bisticcio tra applicazione ed implicazione, ma di una scelta essenziale per stabilire chi sia il soggetto che decide cosa studiare e cosa proporre:
a. nella logica della glottodidattica come linguistica applicata il soggetto è il linguista che
applica la sua conoscenza dei fenomeni linguistici ad un settore specifico, quello dell’insegnamento linguistico. È il linguista che decide che cosa è scientificamente corretto
o non, quali sono i fini e i metodi dell’applicazione della linguistica;
b. nella prospettiva della glottodidattica come scienza pratica interdisciplinare il soggetto
è un glottodidatta (lo studioso o l’insegnante), il quale definisce il problema (“devo insegnare l’italiano”) e per poterlo risolvere si rivolge a più scienze (teoriche, applicate,
pratiche) per coglierne le implicazioni utili alla soluzione. Il suo scopo non è quello di
“conoscere” ma quello di “risolvere”, anche se per risolvere deve conoscere, così come
il medico non si limita a conoscere l’anatomia o la chimica ma le usa per curare, per risolvere il problema della persona malata o per evitare che si ammali.
La glottodidattica, proprio per la complessità del problema che deve risolvere (far
crescere la padronanza di una lingua), trae le proprie conoscenze da più scienze e le integra
in un costrutto scientifico che non è semplicemente la somma di nozioni provenienti dai
vari ambiti di ricerca ma costituisce una conoscenza nuova ed autonoma.
Gli ambiti scientifici di riferimento della glottodidattica sono quattro, alcuni teorici
e altri pratici:
a. scienze del linguaggio della comunicazione
Sono scienze il cui oggetto di studio va dalla natura della comunicazione e della
competenza comunicativa, delle abilità linguistiche, delle funzioni e degli atti comunicativi, ai vari aspetti delle grammatiche fonologica, morfosintattica, lessicale, testuale, extralinguistica; in questo campo si colloca un ambito di studi fondamentale per la
glottodidattica, cioè la linguistica acquisizionale, che studia il formarsi e l’evolversi dell’interlingua nella mente di chi sta acquisendo una lingua; un’altra componente fonda107
mentale di quest’area di studi è la linguistica tipologica, che studia, e consente poi di
comparare, le differenti tipologie linguistiche presenti nell’umanità, rendendo evidente in
che modo la logica profonda della competenza linguistica di un cinese o di un brasiliano
rende diverso il percorso che essi devono compiere per acquisire l’italiano;
b. scienze della cultura e della società
Sono le scienze che vanno dall’antropologia (i valori culturali delle società di provenienza, la loro idea di conoscenza, di scuola, di insegnante, ecc.) alla sociologia, visto che l’italiano viene insegnato per interpretare la società italiana e per agirvi; nell’intersezione tra
questa area e la precedente si colloca tutta la ricerca sulla comunicazione interculturale.
Queste prime due aree costituiscono i contenuti della formazione in ordine all’oggetto di insegnamento, la lingua e la cultura italiana come lingua e culture seconde, che
cioè si innestano su una lingua e cultura materna – e spesso su situazioni di bilinguismo
e biculturalismo, sia per la complessità delle aree di provenienza, come ad esempio i Balcani, sia per il retaggio del colonialismo, dal Maghreb all’area indiana.
Ma, come dicevamo, conoscere le scienze del linguaggio e quelle della cultura e
credere che questo basti per insegnare italiano è ingenuo: come diceva un vecchio, banalissimo adagio, “per insegnare il latino a Pierino bisogna sapere il latino e conoscere Pierino”. Questa considerazione porta a ribadire che, per una formazione glottodidattica
equilibrata, è necessario inserire anche contenuti provenienti dalle
c. scienze del cervello e della mente
Esse ci offrono i principi basilari di neurolinguistica e psicolinguistica (le modalità
di funzionamento rispettivamente del cervello e della mente nell’acquisizione linguistica);
di psicologia della relazione, visto che il principale problema degli immigrati nella scuola
e nella società è relazionale, non linguistico; di psicologia dell’identità, per evitare che l’integrazione in Italia (cioè l’acquisizione di quella che da vent’anni gli studi definiscono una
“personalità bilingue”) non si trasformi in assimilazione, nella cancellazione progressiva
dell’identità originale e primaria, che rappresenta un’offesa profonda alla dignità della
persona umana; infine, nella formazione dell’insegnante non solo di lingua, c’è tutta al dimensione della psicologia dell’apprendimento e la conseguente area psicodidattica (su
cui fondare i modelli operativi quali l’unità d’apprendimento, l’unità didattica, il modulo),
che costituisce il terreno d’incontro con l’ultima delle macroaree di riferimento della glottodidattica, che vediamo sotto;
3. La metodologia della formazione
Le quattro (e, ripetiamo, tutte e quattro, non una scelta a piacere) grandi aree di conoscenza che abbiamo sintetizzato sopra divengono “glottodidattica” nel momento in cui
vengono integrate, non solo giustapposte l’una accanto all’altra.
Formare insegnanti di italiano come lingua seconda significa fornire loro le mappe
concettuali di queste aree, presentare loro l’intero panorama delle conoscenze disponibili.
Non significa farne dei linguisti, degli antropologi, degli psicologi, dei pedagogisti. Significa dare gli strumenti concettuali, ma anche i relativi materiali di studio su carta o anche
on line, dove su questi temi c’è molto e di alta qualità, presso molti siti universitari, perché
l’insegnante sappia dove e cosa studiare.
Siccome non si tratta di formare degli studenti universitari che in prospettiva possono diventare insegnanti, ma dei professionisti già in servizio e con esperienza, la metodologia che ci pare rispettosa delle persone in formazione è quella costruttivistica: non è
una formazione trasmissiva (“io, formatore, so delle cose e te le trasmetto, perché tu non
le sai”), bensì la costruzione comune di una conoscenza che nasce dalla riflessione sull’esperienza, dalla condivisione di buone pratiche, sotto la guida del formatore, che di volta
in volta può suggerire chiavi interpretative, percorsi, materiali di approfondimento.
Riassunto
Il saggio presenta la situazione di anarchia in cui si muove oggi la formazione degli insegnanti
di italiano L2, in mancanza di un’idea forte condivisa e fatta propria, come contesto, dal MPI.
Per uscire da tale situazione, si propone un modello di “conoscenza glottodidattica” che deve possedere
chi insegna l’italiano L2, che può servire anche per l’integrazione con l’italiano L1 e con le lingue straniere, che hanno un modello condivisibile, anche se lo applicano a oggetti (le lingue) diversi.
Infine si delinea un modello formativo, che non è basato sulla trasmissione di contenuti dal formatore agli insegnanti, ma sull’interazione (guidata dal modello di cui sopra e dal formatore) tra professionisti, che costruiscono insieme una nuova professionalità sulla base delle competenze ed
esperienze condivise.
d. scienze della formazione
Pedagogia generale, metodologia didattica, tecnologia didattica, docimologia. Sono
bagagli che l’insegnante ha già a sua disposizione e che vanno declinati in considerazione
del particolare problema (l’italiano L2, inteso come BICS e CALP), del particolare contesto (l’immigrazione, l’incontro/scontro culturale), del particolare destinatario (l’immigrato, persona da integrare, non da assimilare).
108
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GRAZIELLA FAVARO
Centro COME, Milano
Italiano L2 “su misura”.
Le biografie degli apprendenti e le scelte didattiche
Tragitti diversi
Alcune importanti peculiarità connotano il percorso di insegnamento/apprendimento dell’italiano L2 da parte degli alunni stranieri e ne fanno un compito innovativo
e oggi sempre più diffuso nella scuola italiana, che si discosta sia da quello di una lingua
materna, sia da quello di una lingua straniera. Esso rappresenta un campo di intervento
didattico specifico - quanto a tempi, metodi, bisogni, modalità di valutazione - e tuttavia
destinato a risolversi e ad esaurirsi nel tempo, allorquando gli apprendenti saranno diventati sufficientemente italofoni e in grado di seguire le attività didattiche comuni. La
capacità di coniugare l’unità con la diversità, dare risposta ai bisogni specifici e a quelli
connessi all’apprendimento comune, individuare i traguardi propri di una comunicazione informale, autentica, “riuscita” e quelli propri dell’acquisizione curricolare comune ai pari: sono alcune delle sfide che si pongono oggi ai docenti che operano nelle
classi eterogenee per lingua e cultura d’origine. Accanto a queste sfide - che costituiscono la specificità di questo nuovo compito delicato e complesso - vi sono altre caratteristiche che lo rendono singolare. Prima fra tutte, l’importante variabilità dei cammini
di apprendimento.
Tra i principali elementi di difficoltà nella gestione didattica del processo di apprendimento è da ricordare l’intrinseca variabilità dello stesso, causata da fattori interni
all’apprendente ed esterni ad esso, e tale da prendere le forme, da un lato, dell’incontrollabilità di un processo imprevedibile nella sua individualità, dall’altro quello
della creatività nell’elaborazione delle strade e dei prodotti dell’apprendimento (Vedovelli 2002).
Insegnare e imparare l’italiano come seconda lingua in situazione di migrazione significa infatti avere a che fare e gestire la diversità dei tragitti e delle storie che connota
fortemente il processo di acquisizione (Balboni 2002) .
Vediamo alcuni aspetti della variabilità.
- Le biografie degli apprendimenti sono estremamente variegate per luogo di nascita, provenienza, età al momento dell’arrivo, situazione famigliare e condizioni di vita,
modalità di inserimento scolastico, aspettative e motivazioni rispetto alla nuova lingua...
Accanto a bambini nati in Italia e che sono italiani de facto, se non ancora di diritto, vi
sono ragazze e ragazzi che hanno condotto parte della loro vita altrove e che hanno vissuto direttamente il viaggio di migrazione e le “fratture” emotive e affettive che esso ha
comportato.
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- Le situazioni linguistiche sono anch’esse multiformi: vi sono minori monolingui
in L1 che conoscono il codice di origine solo orale; ragazzi invece bilingui (una lingua
orale e famigliare e una lingua scritta, nazionale e di scolarità); altri ancora che hanno
appreso una lingua straniera nel Paese d’origine. E inoltre, vi sono bambini e ragazzi che
padroneggiano una L1 tipologicamente vicina all’italiano e che, in genere, presentano
una modalità di acquisizione più rapida, e altri che invece portano con sé una lingua
materna tipologicamente distante e che possono richiedere tempi protratti e input mirato
più graduale e accessibile.
- I bisogni di apprendimento possono essere più o meno complessi. Per i bambini
più piccoli, dare due nomi alle cose assume le caratteristiche di un percorso ludico, spontaneo e “impensato” e l’acquisizione del nuovo codice avviene soprattutto facendo e giocando. Per i ragazzi più grandi, i compiti metalinguistici si intrecciano da subito con le
sfide degli apprendimenti comuni e la L2, oltre ad essere lingua di comunicazione, diventa da subito anche lingua veicolare, attraverso la quale vengono trasmessi concetti,
idee, astrazioni, contenuti. Prevale dunque, in questo caso, la dimensione cognitiva su
quella linguistico-comunicativa; si impone la necessità di cogliere il contenuto specifico,
insieme a quella di adeguare la forma al bisogno comunicativo immediato.
- I tempi di apprendimento. Importanti variabilità si registrano di conseguenza
anche nei tempi dell’apprendimento. A fronte di significative ricorrenze che si possono
osservare nelle modalità di passaggio attraverso i diversi stadi interlinguistici (Pallotti
1998), i ritmi e le strategie di apprendimento sono estremamente diversi e riguardano,
ad esempio, la durata della fase di silenzio iniziale (da pochi giorni a qualche mese); il
momento in cui si inaugura la partecipazione agli scambi tra pari; la rapidità di acquisizione delle tecniche di lettura/scrittura; l’avvento di una partecipazione attiva e autonoma ai momenti degli apprendimenti comuni...
- Il contesto di apprendimento della L2. A questo proposito, la situazione italiana
è caratterizzata da differenze importanti da città a città, e talvolta da scuola a scuola. Vi
sono aree e regioni in cui importante è lo sforzo per assicurare agli apprendenti non italofoni alcune opportunità specifiche comuni a tutti (moduli di italiano L2 nella fase di accoglienza, definiti nella durata, nell’impostazione metodologica e nella scansione degli
obiettivi), assegnati a docenti competenti. Ma sono molte di più le situazioni in cui gli
alunni di recente immigrazione si trovano di fatto “immersi” nell’italiano senza poter
contare su attenzioni specifiche, quantomeno nella prima fase. A questa sorta di “localizzazione” e discrezionalità rispetto ai diritti linguistici e alla disparità di condizioni di
partenza, corrispondono naturalmente esiti comunicativi (e scolastici, in generale) diversi
e differenziati (a proposito di risultati scolastici degli alunni stranieri, si veda la recente
ricerca sugli esiti scolastici degli alunni stranieri condotta dal MPI 2006).
Riepilogando dunque: “Nello sviluppo dell’interlingua, la variabilità formale è
tanto notevole da esserne una delle caratteristiche più salienti. Ne distinguiamo diversi
tipi, adattando uno schema di Ellis, 1994” (Bettoni 2002):
Insegnare e imparare l’italiano seconda lingua nell’attuale situazione educativa e
scolastica assume, per tutti questi motivi, le caratteristiche di un viaggio segnato da molte
variabili, che hanno certamente a che fare con la fisionomia del viaggiatore, la sua carta
d’identità e il “bagaglio” che porta con sé, ma che hanno a che fare anche con la meta, più
o meno distante, remota, impervia; con le tappe del cammino, le possibili acquisizioni/conquiste o, viceversa, gli inciampi e gli scacchi; con le guide più o meno esperte e consapevoli che accompagnano il tragitto.
Vediamo alcune delle caratteristiche salienti delle situazioni scolastiche multiculturali e plurilingui in cui oggi i docenti si trovano ad operare (Tabella 1, da: MPI 2006).
Tabella 1. Il mondo a scuola: alcuni dati
-
Caratteristiche dei minori stranieri presenti in Italia:
-
Alunni stranieri frequentanti la scuola italiana:
Anno scolastico 2005-2006:
430.000
Anno scolastico 2006/2007:
506.000
Incidenza percentuale media:
5,6%
Nuovi inserimenti annui:
70.000 circa
Nazionalità presenti:
191
Graduatoria delle nazionalità:
1. Albania
16,34
2. Marocco
14,01
46%
3. Romania
12,44
4. Cina
5,22
5. Jugoslavia
3,30
6. Ecuador
3,24
7. Tunisia
2,76
8. Filippine
2,63
9. Perù
2,61
10. Macedonia
2,56
Aree di insediamento:
66,0% Nord (Est + Ovest)
24,2% Centro
9,8% Sud e isole
-
-
48% nati qui
52% ricongiunti
}
2. L’insegnante “equilibrista”: gestire l’eterogeneità
evolutiva
intersoggettiva
sistematica
variabilità
sincronica
112
intrasoggettiva
libera
contesto sociale
contesto psicologico
contesto linguistico
I ritratti dei bambini e dei ragazzi che apprendono l’italiano a seguito del percorso
di migrazione ci rimandano dunque storie personali, alfabeti e accenti, riuscite scolastiche,
capacità di movimento sullo spazio linguistico del luogo d’accoglienza molto differenti.
113
E di conseguenza, la gestione di questa importante variabilità diventa compito cruciale e
centrale da parte di chi insegna. Il docente di italiano L2 e il docente tout court della classe
multiculturale e plurilingue si trovano ad agire sempre di più come “equilibristi”. Devono
infatti gestire la diffusa e consueta eterogeneità del gruppo classe italofono e la variabilità
connessa ai differenti cammini degli alunni non italofoni. Si trovano inoltre a dover continuamente decostruire e smontare acquisizioni e stereotipi appena delineati, che non
hanno così modo (per certi versi, fortunatamente) di sedimentarsi. Ci si è appena fatti una
certa idea, sulla base di un’esperienza di inserimento limitata, delle modalità di acquisizione dell’italiano L2 da parte di apprendimenti sinofoni o arabofoni, ad esempio, ed ecco
che un nuovo alunno dello stesso gruppo linguistico viene a smentire, con le sue performance, le fragili rappresentazioni da poco elaborate. E tuttavia, anche questi parziali “ancoraggi” - stereotipi provvisori e in movimento, da smontare all’occorrenza - hanno
inizialmente il compito di fare da “bussola”, addomesticare un po’ la realtà sconosciuta
che diventa così meno estranea e che appare più gestibile.
Alle prese con le urgenze dettate dalla necessità di sviluppare in fretta la lingua del
contatto e della comunicazione, e nello stesso tempo quella astratta e dello studio, mossi
dall’impellenza di coinvolgere i nuovi arrivati nei momenti comuni delle attività e dei
contenuti curricolari, gli insegnanti hanno spesso difficoltà a comporre questo sguardo
bi/pluridirezionale, dipanando i tempi diversi, gli obiettivi mirati, gli input adeguati, i
compiti di apprendimento personalizzati. Compiti che, per risultare “sostenibili”, devono
essere calibrati, graduali; non devono penalizzare l’alunno straniero, da un lato, proponendogli attività troppo facili, non stimolanti, dettate da una sorta di iper-protettività che non
esige ma neppure riconosce, ma che, dall’altro lato, non lo pongano di fronte a ostacoli
insormontabili, che possono produrre ripiego e de-motivazione (Cummins 1989; Bettoni
2002). Comporre questo sguardo “strabico” in una visione larga, riconoscendo ciò che è
proprio di un cammino specifico (l’apprendimento della L2 per la comunicazione interpersonale) e accompagnando poi lo studente non italofono nel percorso comune - con attenzione, gradualità e molteplici forme di facilitazione - richiede consapevolezza, ampia
disponibilità di materiali e strumenti mirati e un atteggiamento di base basato sulla fiducia
e la comprensione del compito che viene richiesto.
Richiede anche l’adozione di una didattica fortemente generativa. Dall’idea di un
tragitto lineare, che procede senza salti e senza scosse verso obiettivi pre-stabiliti (spesso,
per gli alunni stranieri, i mortificanti “obiettivi minimi” che suonano quasi come “definitivi”), si deve passare all’insegnamento di indici linguistici (o di contenuto, per le discipline) che costituiscano le basi, gli ancoraggi, le fondamenta di un apprendimento che si
fa e si compone in maniera inedita, talvolta imprevista e sorprendente. I contenuti che
vengono proposti diventano così una sorta di “trampolino” da cui ripartire, un copione
aperto sul quale possono trovare posto col tempo i contenuti e i concetti che l’allievo aveva
già appreso in L1 (attraverso il riconoscimento e l’attivazione di un processo di transfer di
competenze) e via via, grazie a modalità dense e ridondanti di facilitazione - anche i nuovi
contenuti direttamente appresi in L2. Non sempre infatti la L1 presenta usi e caratteristiche
proprie solo di un “codice ristretto”, limitato nei temi e negli interlocutori. In molti casi, i
ragazzi stranieri hanno già imparato a usare la loro lingua di origine per usi più complessi,
per astrarre, definire, riflettere sulla lingua. E la capacità di usare la L1 per compiti linguistici
e comunicativi articolati rappresenta un’importante chance, una base di partenza che può
rendere il viaggio nell’italiano L2 meno ostacolato e più proficuo.
114
Messi oggi di fronte a situazioni di insegnamento che si presentano sempre più eterogenee e che cambiano molto in fretta, i docenti possono talvolta correre il rischio di enfatizzare
i modi e gli strumenti del controllo, anche per avere l’impressione di gestire meglio i passaggi.
L’enfasi, ad esempio, che si coglie nelle scuole, sul tema della valutazione degli alunni stranieri
ne è un chiaro esempio. Come valutare? Che cosa valutare? A quali parametri riferirsi? L’ansia
valutativa esprime la difficoltà a gestire la variabilità delle situazioni, la necessità di definire
un cammino e un traguardo ai quali riferirsi. Ma talvolta dare tempo e darsi tempo risultano
scelte più efficaci rispetto a rigide definizioni di standard prestabiliti che comprimono i tragitti
individuali e non permettono ai singoli apprendenti di trovare il proprio ritmo. Soprattutto nelle
classi della scuola secondaria, il tema dell’apprendimento della L2 diventa cruciale ai fini dell’inserimento positivo e di una storia di buona integrazione. Ed è da questo ordine di scuola
che provengono oggi le domande più pressanti di elaborazione di “modelli” e di strumenti.
3. Gli adolescenti stranieri sulla scena educativa: soprattutto al Nord, soprattutto nei professionali
L’arrivo consistente di ragazze e ragazzi stranieri ultraquattordicenni si è verificato soprattutto negli ultimi 2/3 anni e sta rapidamente modificando la fisionomia degli istituti scolastici e, in particolare, di quelli professionali. A fronte di un incremento medio percentuale
degli alunni stranieri che si attesta su valori attorno al 17,5% annuo, si assiste a una vera e propria “esplosione” delle presenze nella scuola superiore, che ha registrato un incremento percentuale pari a +72,5% dal 2004/2005 al 2006/2007: nell’anno scolastico 2004/2005 erano
infatti 59.600 circa e sono saliti a 102.829 circa due anni dopo. A livello nazionale, l’incidenza
percentuale degli studenti stranieri nella scuola superiore è del 3,1%, ma il dato totale è poco
significativo. I ragazzi e le ragazze di altra nazionalità si concentrano infatti solo in determinate
aree del Paese e in una certa tipologia di scuole. Ad esempio, negli istituti professionali del
Nord-est rappresentano l’11,4% (il 17,8% al primo anno); nei professionali del Nord-ovest
sono il 10,5% (15,7% al primo anno) e nelle stesse scuole del Centro sono l’8,5% (il 13,1%
al primo anno). Nel Sud e nelle isole a stento raggiungono, sempre negli istituti professionali,
l’1%. A livello nazionale, la loro incidenza percentuale per tipo di scuola è la seguente:
-
Istituti professionali:
Istituti tecnici:
Istituti d’arte e licei artistici:
ex Istituti e scuole magistrali:
Licei linguistici:
Licei scientifici:
Licei classici:
7.5%
4.1%
2.9%
2.4%
2.3%
1.7%
1.2%
Come si vede, l’inserimento è disomogeneo, tanto più se si considera che nelle prime
classi degli istituti professionali, la percentuale a livello nazionale è superiore al 9%. La presenza degli studenti stranieri è quindi fortemente diversificata, quanto a aree di insediamento
e a tipo di scuola frequentata e presenta situazioni di concentrazione in determinate province
e negli istituti professionali. Trova posto negli istituti professionali ben il 40,6% dei ragazzi stranieri che prosegue gli studi (i ragazzi italiani che li frequentano rappresentano invece il 20,6%).
115
Gli esiti scolastici
L’osservazione degli esiti scolastici mostra come sia costante il minor successo
scolastico degli alunni stranieri, rispetto agli italiani, e come il divario aumenti nei diversi
ordini di scuola. I minori stranieri passano da un tasso di promozione del 96,7% nella
scuola primaria a un tasso di promozione dell’89,8% nella secondaria di I grado. Ma nella
scuola secondaria di II grado, il divario tra i due gruppi si fa più importante e la differenza
sale a -12,8 punti percentuali (vedi grafico 1).
Grafico 1. Tasso di promozione, per ordine di scuola
Grafico 2. Alunni con “ritardo scolastico”, per classe d’inserimento
Ip
rim
ari
a
II p
rim
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III
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IV
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o
on
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Ig
rad
o
Anche le appartenenze nazionali sono, come abbiamo già visto, molto varie. Se osserviamo i
contesti di provenienza, vediamo infatti che la graduatoria dei continenti degli alunni stranieri
in generale colloca al primo posto l’Europa non UE, seguita da Africa, Asia e America; mentre
la graduatoria relativa all’istruzione superiore pone al primo posto l’America, seguita da Europa
non UE, Asia e Africa, all’ultimo posto. Rispetto agli altri ordini di scuola, vi è dunque una
sovra-rappresentazione degli alunni latinoamericani (peruviani ed ecuadoriani soprattutto) e
una sotto-rappresentazione degli alunni africani (nord-africani, in particolare).
In questa situazione di inserimento che desta preoccupazione, quali sono gli studenti stranieri più “vulnerabili”? Da alcune ricerche condotte a livello locale (Centro
COME - Provincia di Milano, 2006; Provincia di Arezzo - UCODEP, in Luatti 2003)
emerge che sono maggiormente penalizzati:
- coloro che arrivano ad anno scolastico già iniziato;
- i maschi più delle femmine;
- coloro che provengono dai contesti africano e asiatico, più che dall’America latina
e dall’Europa dell’Est.
Il dato linguistico e la padronanza di una lingua neolatina hanno dunque un’importanza centrale, dal momento che segnano e orientano fin dall’inizio le modalità e dell’inserimento e i percorsi scolastici.
4. L’italiano L2 lingua veicolare
Ragazze e ragazzi che hanno dunque un tasso di promozione decisamente inferiore e che
entrano nell’istruzione superiore in situazione di svantaggio, dal momento che il 72,6% degli
studenti stranieri inseriti nella scuola secondaria non è alla pari con i compagni e viene inserito
in una classe inferiore a quella prevista dall’età anagrafica di uno, due o più anni (negli istituti
professionali è in situazione di “ritardo” il 79,8% degli stranieri) (vedi grafico 2).
116
Il problema dell’apprendimento dell’italiano seconda lingua è dunque al centro
delle preoccupazioni e delle attenzioni dei docenti delle scuole secondarie. Le difficoltà
linguistiche si presentano con due modalità diverse: vi sono le necessità immediate legate
all’iniziale situazione di non italofonia (l’italiano per comunicare) e vi sono i problemi
connessi alla lingua dello studio, che permangono a lungo e incidono pesantemente sull’apprendimento in generale. Anche gli studenti presenti a scuola da qualche tempo e che
hanno una sufficiente fluenza nell’italiano per comunicare sembrano manifestare difficoltà
importanti nelle competenze di lettura/comprensione e scrittura di testi a carattere disciplinare. Se osserviamo le valutazioni espresse dai docenti che sono coinvolti nel progetto
“Non uno di meno” (Centro COME – Provincia di Milano, 2006) a proposito del livello
117
di competenza in italiano L2 dei ragazzi coinvolti, il divario è indicato in maniera chiara1.
Tabella 2. Competenza in L2 e valutazione dei docenti
Insufficiente
Sufficiente
Medio
Buono
Italiano per comunicare %
Orale
Scritto
10
50
12
22
48
28
30
/
Italiano per studiare %
Orale
Scritto
41
90
19
10
30
/
10
/
A fronte di una competenza orale nella lingua contestualizzata e “concreta” che
evolve in maniera veloce e che ottiene valutazioni positive, permangono a lungo le difficoltà legate agli usi della lingua più astratti e decontestualizzati. Ma sono queste abilità
che possono permettere a ragazzi di seguire gli apprendimenti comuni e che devono quindi
essere sostenute da dispositivi e strumenti efficaci di aiuto e facilitazione. È soprattutto
l’impatto con la lingua scritta a rappresentare una difficoltà che persiste nel tempo e che
si ritrova anche in apprendenti presenti in Italia da tempo. Scrivere in L2 richiede infatti
la capacità di tenere sotto controllo, ad un tempo, indici linguistici diversi: fonologico/ortografici, lessicali, morfologici, sintattici, testuali. Produrre testi scritti nella seconda lingua significa attivare al tempo stesso un rapporto con la L2 di familiarità e di distanza.
La familiarità e la frequentazione della L2 permettono una conoscenza globale e analitica,
l’acquisizione via via più ampia di significati e sfumature che si sviluppano attraverso la
consuetudine a leggere testi con registri e stili diversi e che consentono di riconoscerli, apprezzarli, comprenderne gli usi e i contenuti. La distanza tra l’apprendista scrittore di L2
e il testo in elaborazione consente, dall’altro lato, di considerarlo “di per sé”, autonomo,
capace di veicolare un messaggio senza contare su segni e segnali non verbali e paralinguistici. Le produzioni dei ragazzi stranieri (non solo le loro, in realtà) sono invece quasi
sempre una trascrizione dell’orale e risentono dunque delle difficoltà fonologiche, le esitazioni e le omissioni, le incertezze e gli impliciti propri di chi non riesce ancora a produrre
un testo scritto che sia di per sé trasparente.
- conoscono la L1 solo oralmente;
- hanno imparato anche a leggere e scrivere in L1;
- hanno compiuto gran parte della loro scolarità in L1;
- usano un codice orale per la comunicazione (dialetto) e una lingua nazionale per la scolarità;
- hanno appreso anche una lingua straniera.
Riguardo al rapporto, funzionale e temporale, tra l’uso di L1 e di L2 in contesti diversi, emergono inoltre tra i ragazzi stranieri tendenze piuttosto nette e interessanti. La prima prevede una chiara separazione funzionale ed affettiva fra i due codici:
la lingua d’origine si parla con i genitori e con le persone della generazione degli adulti;
la L2 è, per la maggioranza, la lingua della comunicazione tra pari, dei rapporti orizzontali, anche in contesto famigliare, con i fratelli e le sorelle. Emerge anche una diversità di comportamento nell’uso della lingua materna a seconda della provenienza
geografica: gli allievi ispanofoni (arrivati più di recente e in età più elevata); arabofoni
e sinofoni tendono a usarla maggiormente in famiglia e anche nei rapporti interpersonali con altri connazionali; mentre i ragazzi che provengono dall’Europa dell’Est tendono a ridurne l’uso anche in famiglia. In tutti i casi, gli usi della L1 tendono a
impoverirsi, sia rispetto al tempo che ad essa viene riservato, sia rispetto ai temi e ai
registri di conversazione: nella situazione di migrazione, rischia infatti di ridursi a un
codice ristretto, riservato solo a pochi e prevedibili scambi intrafamigliari. Sulla base
del tempo che viene dedicato all’una e all’altra lingua in una giornata/tipo, la situazione
rilevata fra un campione di ragazzi stranieri inseriti nel progetto “Non uno di meno”
(Centro COME e Provincia di Milano) è la seguente (Tab. 3 e Grafico 3) :
Tabella 3. Uso quotidiano della L1 e della L2
Numero
56
Orientati verso la L2
Più della metà usa la L1 in maniera ridotta, quanto a tempo e densità
degli scambi. In particolare: 12 la praticano solo nel 10% del tempo, a
fronte di un 90% di scambi in L2; 20 la usano per scambi sporadici, a
favore di un uso massiccio dell’italiano; 24 dedicano alla L1 il 30% del
loro tempo comunicativo e nel 70% usano la L2.
32
Uso “bilanciato” di L1 e L2
Un terzo dei ragazzi intervistati (32 su 100) presenta una situazione in
cui vi è un uso abbastanza bilanciato dei due codici e che vede una ripartizione omogenea del tempo dedicato alle due lingue, che va dal 40% al 60%.
12
Orientati verso la L1
Solo nel caso di 12 apprendenti vi è uso preponderante della L1 e nel 70%
del tempo e degli scambi comunicativi si colloca al centro la lingua d’origine.
5. Il mondo della L2, il mondo della L1
Le ragazze e i ragazzi stranieri inseriti nella scuola secondaria sono per la stragrande maggioranza nati all’estero e arrivati in Italia in tempi più o meno recenti. Questa
situazione - definita da alcuni quella di una generazione “in bilico”, o “generazione 1,5”,
a metà strada tra i genitori (la prima generazione) e i bambini nati in Italia (la cosiddetta
seconda generazione) si connota per essere bilingue. Le forme del bilinguismo sono naturalmente diverse e anche in questo caso la caratteristica della variabilità è facilmente documentabile. Vi sono infatti coloro che:
1
L’osservazione è stata compiuta sui 203 frequentanti i corsi di italiano L2 promossi dal progetto “Non uno di
meno” e inseriti nei primi anni delle scuole superiori. Le modalità di valutazione utilizzate sono quelle in uso
fra i docenti che si rifanno al Quadro comune europeo di riferimento per le lingue.
118
Tempo di uso della L1 e della L2
119
Grafico 3. Usi dell’italiano e della L1
zati per stranieri; altri invece, inseriti nello stesso periodo, procedono più lentamente e richiedono tempi più dilatati. Serve allora una sorta di sillabo “ibrido” (Nunan 1988) di copione largo per poter costruire un percorso di italiano L2 su misura, dal momento che:
Il punto di partenza per la costruzione di un curricolo centrato sul discente è un’analisi
dei suoi bisogni comunicativi e delle sue caratteristiche di apprendente. Tale analisi
conterrà dati biografici, indicazioni di esperienze di apprendimento linguistico precedenti, di preferenze quanto ad attività di apprendimento, di aspettative relative ai risultati
del corso; indicazioni relative agli stili, o modi di apprendere (Ciliberti 2000).
“Sillabo ibrido” che tuttavia non significa bricolage linguistico, casualità delle
scelte, improvvisazione delle proposte. Anzi, più la situazione di apprendimento si presenta variegata e plurale, maggiore è la necessità di poter contare su riferimenti chiari,
bussole definite di orientamento, direzioni verso le quali tendere. Con tempi e ritmi diversi, impacci e conquiste da risolvere e accompagnare caso per caso.
Seguendo i diversi tragitti di apprendimento dell’italiano L2, possiamo tuttavia osservare che gli apprendenti stranieri inseriti nella scuola attraversano tutti tre diverse fasi.
La lingua materna si presenta quindi come il codice che ha a che fare con:
– la casa e le relazioni famigliari e comunitarie, soprattutto in senso verticale;
– il passato, la propria storia, i luoghi lasciati nel Paese d’origine, i ricordi e la memoria;
– gli “oggetti interni”, oltre che materiali, che definiscono la propria biografia condotta
altrove e che è possibile dire solo in L1;
– le ferite della migrazione che, con il tempo diventano cicatrici, ma che possono
riattivarsi e riacutizzarsi, quando le relazioni con i pari si impoveriscono;
– un futuro possibile nel paese d’origine, ma solo in pochissimi casi;
– le competenze di uso della lingua scritta che in Italia non sono quasi mai riconosciute.
Una lingua dunque che, fuori dalle mura della casa e dei circoli comunitari, ha
poche occasioni di visibilità, riconoscimento e che tende quindi a colorarsi per alcuni dei
vissuti di svalorizzazione e di nostalgia. Una lingua che invece potrebbe costituire una
chance e un punto di forza, dal momento che molti ne padroneggiano anche gli usi scritti
ed espressivi.
6. Un sillabo “ibrido”
Abbiamo visto che il viaggio dentro l’italiano L2 si presenta come un’avventura
affascinante e complessa soggetta a importanti variabilità. Dalla parte di chi insegna, significa prestare attenzione a due rotte diverse: costruire le basi specifiche dalla L2 (lessico,
strutture, capacità comunicative) nel tempo dell’intervento mirato, avendo la consapevolezza che si tratta di una fase in transizione che evolve più o meno velocemente verso la
situazione degli apprendimenti comuni. E dunque che, alla prima rotta, va affiancato piuttosto precocemente un altro cammino, quello della facilitazione linguistica riferita ai contenuti di studio curricolari. Ma ogni apprendente segue ritmi diversi e spesso imprevedibili:
alcuni “bruciano le tappe” e mal sopportano gli interventi “specifici” e i moduli organiz120
a) La fase iniziale dell’apprendimento dell’ italiano L2 per comunicare
Corrispondente grosso modo, per la rilevazione iniziale e per la definizione degli
obiettivi, alla descrizione dei livelli A1 e A2 del Quadro comune europeo di riferimento
per le lingue (Consiglio d’Europa, 2002), è la fase alla quale i docenti prestano attualmente
più attenzione perché si caratterizza per i bisogni urgenti e immediati di comunicazione.
Ha a che fare con l’intervento specifico (il cosiddetto laboratorio di italiano L2), intensivo
e con orario “a scalare”, più denso nei primi due/tre mesi, più diluito in seguito. Gli obiettivi privilegiati di questa fase riguardano soprattutto:
– lo sviluppo delle capacità di ascolto e comprensione dei messaggi orali;
– l’acquisizione del lessico fondamentale della lingua italiana
(le circa 2000 parole più usate);
– l’acquisizione e la riflessione sulle strutture grammaticali di base;
– il consolidamento delle capacità tecniche di lettura/scrittura in L2.
In questi ultimi tempi, i materiali e gli strumenti prodotti e disponibili sono sufficientemente adeguati, anche se mancano testi specifici per adolescenti/giovani e strumenti
che favoriscano anche le modalità di auto-apprendimento.
b) La fase “ponte” di accesso all’italiano dello studio
È questa forse la fase più delicata e complessa, alla quale dedicare attenzioni importanti, consolidando gli strumenti e i materiali didattici e affinando le modalità di intervento di tipo linguistico. Se nella prima fase, il posto centrale era dedicato ad attivare
l’uso autonomo della L2 per comunicare, qui gli obiettivi sono duplici: da un lato, rinforzare e sostenere l’apprendimento della L2 come lingua di contatto e, nello stesso tempo,
fornire all’apprendente competenze cognitive e metacognitive efficaci per poter partecipare all’apprendimento comune. Usare la lingua per studiare significa imparare a contestualizzare e decontestualizzare, definire, connettere, spiegare, esplicitare... Un cammino
lungo e difficile che deve avere la caratteristica centrale di essere aperto, generativo, capace di dare l’avvio a successivi passi in autonomia: a partire dai contenuti di base di un
121
determinato argomento disciplinare, l’allievo straniero deve essere indirizzato a ampliare
il lessico di riferimento, allargare i concetti, stabilire connessioni…. In questa fase, l’enfasi
è dunque sulla lingua scritta, sulla capacità di comprendere testi diversi (informativi, espositivi, regolativi…), pianificare esposizioni orali attorno a un contenuto dato, integrare la
comunicazione orale con supporti visivi e multimediali... Non si tratta quindi e solo di
agire sui testi comuni di studio per farne dei materiali semplificati e più sostenibili (può
tuttavia essere utile anche questo), ma di agire sull’apprendente, accompagnandolo con
chiavi di lettura ed attrezzi efficaci nel suo cammino dentro la lingua dello studio (Grassi
et alii 2003), dal momento che:
gli usi tecnico-specialistici di una lingua richiedono il controllo attento dell’introduzione dei termini specialistici, l’educazione al discorso scientifico, la precisione
nell’esplicitazione dei tratti semantici, il sistematico controllo della comprensione.
Tutto ciò consente di assumere come un’occasione importante di educazione linguistica la comunicazione nei settori disciplinari, coinvolgendo in tale azione anche
i docenti delle materie diverse dall’italiano (Vedovelli 2002).
In altre parole, l’allievo non italofono impara l’italiano per studiare, ma impara
l’italiano anche studiando, accompagnato in questo cammino da tutti i docenti che diventano “facilitatori” di apprendimento e che possono contare oggi su strumenti da sperimentare, quali: brevi glossari plurilingui che contengono termini/chiave relativi alla
microlingua delle varie discipline; testi “semplificati” che propongono i contenuti comuni
con un linguaggio più accessibile; percorsi/tipo di sviluppo delle abilità di scrittura e di
lettura/comprensione di testi narrativi (a questo proposito si veda la bibliografia/sitografia
dell’italiano L2 per lo studio su: www.centrocome.it).
c) La fase degli apprendimenti comuni
L’italiano L2 resta in questa fase sullo sfondo e fornisce ai docenti di classe chiavi
interpretative per cogliere le difficoltà che possono permanere e per intervenire su di esse.
Ma le modalità di mediazione didattica e di facilitazione messe in atto per tutta la classe
e per gestire la sua irriducibile eterogeneità possono essere efficaci anche per gli alunni
stranieri. Anzi, il loro punto di vista diverso su un tema geografico, storico, economico...
e la loro capacità metalinguistica, che nel frattempo si è affinata, dal momento che abitano
le due lingue e portano con sé altri riferimenti culturali, potranno essere potenti occasioni
di sguardo interculturale per tutti.
Riferimenti bibliografici
AA.VV. (2005). L’italiano L2 per studiare. Comune di Venezia - Centro Documentazione
Educativa, ciclostilato.
Balboni, Paolo E. (2002). Le sfide di Babele. Torino: Utet.
Bettoni, Camilla (2002). Imparare un’altra lingua. Roma-Bari: Laterza.
Ciliberti, Anna (2000). Manuale di glottodidattica: per una cultura dell’insegnamento
linguistico. Firenze: La Nuova Italia.
Centro COME – Provincia di Milano/Assessorato Istruzione (2006). Non uno di meno.
122
L’integrazione scolastica degli studenti stranieri nelle scuole superiori. Materiali
nel sito: www.centrocome.it
Consiglio d’Europa (2002). Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione. Firenze: La Nuova Italia-Oxford (titolo
originale: Common European Framework for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Council of Europe, Strasbourg 2001).
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Riassunto
L’apprendimento e l’insegnamento dell’italiano come seconda lingua hanno le caratteristiche
di un percorso ad un tempo specifico e in transizione. Specifico perché si discosta sia dal cammino
dell’acquisizione della lingua materna, sia da quello di una lingua straniera. In transizione perché è
un compito temporaneo, dal momento che gli apprendenti – inseriti nella classi ordinarie – devono
in tempi rapidi accostarsi ai contenuti del curricolo comune. Un altro elemento che connota questo
tema è la grande variabilità dei cammini di apprendimento. Gli alunni stranieri sono infatti fra loro
estremamente diversi per: storia di migrazione; biografia linguistica; età al momento dell’arrivo; bisogni e tempi di apprendimento. L’insegnante si trova quindi sempre più a gestire classi e gruppi fortemente eterogenei e a muoversi come un equilibrista per promuovere – grazie a un “sillabo ibrido”
– l’apprendimento dell’italiano L2 per comunicare e della lingua veicolare e dello studio. Il contributo
si sofferma in particolare sulla situazione degli adolescenti stranieri neoarrivati e sulle tre fasi che essi
attraversano nell’apprendimento dell’italiano L2 “su misura” .
123
CECILIA ANDORNO
Università di Pavia
Saper “leggere” le varietà di apprendimento:
competenze linguistiche per gli insegnanti di italiano
1. Linguistica e glottodidattica: rapporti attuali
La ricerca linguistica italiana ha avviato da molto tempo, e in anticipo rispetto all’esplodere del fenomeno e dell’attenzione ad esso dedicata da istituzioni e mezzi di informazione, studi osservativi sui risvolti linguistici della migrazione straniera in Italia. Le
direzioni della ricerca, oramai pluridecennali, sono diverse: il censimento delle lingue immigrate presenti sul territorio italiano e dei repertori linguistici portati dagli immigrati, lo
studio della riconfigurazione di tali repertori in seguito all’esperienza migratoria e i fenomeni di perdita e mantenimento linguistico ad essa collegati; la penetrazione del repertorio
linguistico italiano – lingua nazionale, lingue minoritarie e dialetti – nelle competenze degli
immigrati e le modalità dell’apprendimento della lingua italiana; la formazione di varietà
stabili di “italiano di stranieri” e i tratti caratterizzanti di tali varietà1. Accanto a questa
vasta area di studi dedicata alle dinamiche linguistiche della migrazione, da ancor più tempo
esiste una linguistica descrittiva dell’italiano che tiene conto della complessità del repertorio
linguistico dei parlanti italiano – che spesso comprende accanto all’italiano dialetti o lingue
minoritarie – e della variazione linguistica esistente all’interno della lingua italiana – variazione diamesica e diatopica innanzitutto, ma anche diastratica e diafasica2.
Tuttavia, la conoscenza di tali studi e la loro applicazione nella didattica dell’italiano
stenta ad attecchire, quando addirittura non si tratta, per la ricerca linguistica e la glottodidattica, di ambiti di lavoro pressoché sconosciuti gli uni agli altri. Sul versante del mondo dell’insegnamento, questo vale non solo per la pratica didattica quotidiana, ma anche per la
sperimentazione didattica e il bagaglio di formazione di base dei docenti. I corsi di aggiornamento dedicati alla didattica dell’italiano a stranieri non sempre mostrano particolare interesse per l’approfondimento degli aspetti più propriamente linguistici del fenomeno, forse
sulla base dell’assunto che tale direzione di approfondimento, per un pubblico costituito in
prevalenza da docenti di italiano, sia superflua o ridondante; d’altronde fra le pratiche di sperimentazione didattica dedicate all’insegnamento dell’italiano L2 sono rare le esperienze che
tentino una strada per sfruttare a scopo didattico le acquisizioni delle ricerche linguistiche3.
1
Si veda per un panorama dello stato della ricerca Valentini (2005).
Oltre alla variabilità diacronica, su cui però è da sempre disponibile un’ampia mole di lavori, anche grazie all’importante e antica tradizione letteraria italiana.
3 Con ciò non si intende dire che non esistano contatti fra queste realtà: si vedano le iniziative promosse ora dall’Osservatorio sulle lingue immigrate dell’Università per Stranieri di Siena (www.unistrasi.it); i convegni promossi
dal CIS-Bergamo (www.unibg.it/cis); l’iniziativa di vari centri interculturali che includono fra i percorsi di formazione offerti agli insegnanti anche una formazione sociolinguistica e di linguistica dell’acquisizione (per conoscenza
diretta citiamo il Centro Interculturale di Torino (www.comune.torino.it/intercultura/), e quello dell’Agenzia per lo
Sviluppo dell’Empolese-Valdelsa (www.agenziasviluppo.it). Come esempio di attività di ricerca promossa dalla
scuola stessa, citiamo l’indagine condotta nell’ambito del progetto LITOS promossa dall’USR del Piemonte e coordinata da Arturo Tosi (cfr. l’intervento di Silvana Mosca in Bosc, Marello e Mosca 2006).
2
125
Perché accade questo e in quale direzione dovrebbero essere mossi passi efficaci per ottenere un maggior dialogo fra i due ambiti?
2. Da parte della ricerca universitaria: applicazione o divulgazione?
Concentriamo la nostra riflessione su quanto ci pare possibile elaborare sul versante
della ricerca e della formazione universitaria.
Se, da un lato, la ricerca linguistica può essere sconosciuta e, quando anche esplorata, può essere avvertita come distante e astratta, poco interessata alle esigenze concrete
degli insegnanti di scuola, ci pare d’altro lato vero – questa è perlomeno la sensazione
che ricaviamo dall’esperienza di formazione in corsi di aggiornamento per insegnanti in
servizio e dai corsi di formazione SIS – che questo senso di distanza è esasperato (o attenuato) dalle peculiarità della formazione pregressa dell’insegnante di italiano. Tale formazione, per tutti i docenti che non sono stati interessati dalla istituzione delle SIS, è data
sostanzialmente dal curriculum di studi universitario; all’interno di questo, le disposizioni
ministeriali che regolano la possibilità di accesso all’insegnamento dell’italiano richiedono
12 crediti, pari grosso modo a un corso annuale del vecchio ordinamento universitario (e
nemmeno questo per alcune classi di concorso), di linguistica generale4: troppo poco perché si possa avere una sufficiente confidenza con gli strumenti e le categorie descrittive
di questo ambito di studi; troppo poco probabilmente anche perché l’insegnante possa da
un lato avvertire quali strumenti queste discipline potrebbero fornirgli e dall’altro dotarsi
autonomamente di tali strumenti, considerata anche la loro effettiva tecnicità, a volte forse
scoraggiante, che li rende distanti dalla formazione di stampo storico-filologico che nella
maggior parte dei casi caratterizza in modo sostanziale il percorso di studi del laureato in
lettere e, quindi, dell’insegnante di italiano5.
Su questo fronte, ci pare che un aspetto importante da curare per gettare un ponte
fra ricerca linguistica e glottodidattica, in un momento che precede quello della vera e
propria ricerca congiunta in ambito glottodidattico, sia quello della formazione nell’ambito
linguistico e di una divulgazione della ricerca in questo campo destinata al pubblico specialista dei docenti. Da parte del mondo universitario occorre probabilmente sviluppare
la consapevolezza che, se si desidera che vengano avviati, anche solo a livello sperimentale, filoni di ricerca glottodidattica che prendano le mosse dai risultati osservativi ottenuti
dagli studi linguistici, una maggior attenzione all’accessibilità e alla fruibilità di tali risultati da parte del mondo dell’insegnamento sarebbe opportuna. Accessibilità non significa
(ancora o necessariamente) traduzione dei risultati scientifici in obiettivi didattici, sia pure
sperimentali, ma loro divulgazione all’esterno della comunità dei ricercatori: una divulgazione attenta sia a tener conto del bagaglio di conoscenze linguistiche necessario ai fruitori per una comprensione non banale dei risultati, sia a mettere in luce i risultati
potenzialmente più promettenti in vista di un’applicazione didattica.
4
Questo requisito costituisce inoltre un’innovazione rispetto a precedenti disposizioni che escludevano completamente la linguistica generale dalle discipline richieste per l’insegnamento.
5 In questo senso, i moduli di linguistica e filologia italiana pure richiesti come parte del curriculum di studi non
forniscono solitamente all’interno delle discipline linguistiche competenze analoghe ai corsi del settore della linguistica generale, ma piuttosto complementari ad esse.
126
Fra le abilità che ci paiono utile bagaglio delle competenze del docente di italiano, insistiamo particolarmente sulla capacità di “leggere” le competenze dei propri allievi – italofoni e non italofoni - alla luce delle caratteristiche delle varietà di lingua. Con l’espressione
“leggere le competenze” intendiamo l’abilità, a partire dall’analisi delle produzioni linguistiche dell’allievo, di ricostruirne e comprenderne le competenze linguistiche, intese non
come congerie di informazioni più o meno bene assimilate, ma come sistema internamente
organizzato e dotato di principi6. Con l’espressione “alla luce delle caratteristiche delle varietà di lingua” intendiamo il fatto che la lettura delle competenze non va fatta prendendo a
termine di confronto un modello di lingua astratto, rispetto al quale valutare lo scarto presente nelle produzioni degli allievi, ma nella consapevolezza che anche la lingua obiettivo
– nel nostro caso l’italiano – è un oggetto complesso e dotato di variabilità sistematica, per
cui il termine di raffronto possibile non è uno, ma molteplice, o perlomeno composito.
Repertori linguistici
Ad un primo livello questa abilità di lettura si può intendere come capacità di esplorare il repertorio linguistico dell’allievo, ovvero l’insieme delle lingue e delle varietà che
egli possiede. Il richiamo alla conoscenza del “retroterra linguistico” dell’allievo – che non
va inteso semplicemente come repertorio delle LINGUE conosciute, ma come approfondimento della conoscenza delle COMPETENZE LINGUISTICHE possedute e di DINAMICHE E AMBITI D’USO di tali lingue – come preliminare necessario a un intervento di educazione
linguistica appropriato è del resto già proprio delle Dieci tesi per l’educazione linguistica
democratica (cfr. Ferreri e Guerriero 1998) e non va legato quindi specificamente all’educazione linguistica in lingua non materna, ma all’educazione linguistica tout court. Conoscenze e competenze interpretative di taglio sociolinguistico sarebbero cioè utili non
solo per la pratica didattica dell’italiano per stranieri, ma in generale come occasione di
riflessione sulla pratica glottodidattica nella scuola: sia legata all’italiano sia alle altre lingue; sia alle lingue native sia alle lingue non native. Lo scenario della composizione degli
allievi nelle classi quale si prospetta nella scuola italiana del futuro, infatti, risulterà certamente assai più composito di quello a cui si è stati abituati in passato, e non può nemmeno
essere ridotto al binomio cui implicitamente si rimanda spesso: “allievi monolingui di madrelingua italiana” più “allievi bilingui di madrelingua non italiana”: dietro a questo ritratto
semplificato, probabilmente in certa misura giustificato e incoraggiato anche dall’autorappresentazione che gli allievi stessi danno di sé, il quadro è assai più complesso, sia sul versante dell’allievo straniero – non solo per la diversità delle madrelingue, ma anche perché
spesso il repertorio del parlante straniero, sia nelle competenze sia negli usi, non si riduce
al binomio lingua materna–lingua italiana come seconda lingua, ma include diverse lingue
e dialetti acquisiti in contesti diversi e con diverso grado di competenza nei territori di origine, e talvolta diverse lingue e dialetti scaturiti dalla condizione migratoria7 –, sia sul versante dell’allievo italiano – che, oltre a possedere in diverso grado le varietà che compongono
6 Recentemente in un convegno Giuliano Bernini ha parlato a questo proposito della necessità di “prendere sul
serio” le varietà di lingua degli allievi: ci pare un’espressione estremamente felice per catturare l’idea che tali
varietà vadano prima di tutto “lette”, ovvero comprese in profondità, non per una sorta di generica empatia nei
confronti dell’allievo, ma per capire quali abilità e competenze esse manifestano.
7 Per un’indagine sui repertori linguistici degli alunni stranieri nelle scuole in area pavese e torinese si veda
Chini (a cura di, 2004). Sull’area torinese si vedano anche i risultati esposti in Tosi (1995).
127
l’italiano, può essere portatore di varietà di italiano regionale diverse, dovute a fenomeni
migratori interni, nonché di dialetti e lingue minoritarie anch’esse varie e di cui egli può
avere diverso grado di competenza.
Naturalmente, non si intende sostenere con questo che il docente di italiano debba
conoscere la composizione dei repertori linguistici di tutti i suoi allievi o men che meno
che debba conoscere in prima persona – nel senso di sapere usare a sua volta – le lingue
che essi parlano; tuttavia, una competenza sulle dinamiche dei repertori linguistici complessi e sulle categorie interpretative ad esse collegate sarebbe secondo noi necessaria per
affrontare e pianificare con maggiore consapevolezza – soprattutto in fase di ricognizione
e valutazione delle competenze8 – l’intervento glottodidattico. La valorizzazione dello
straniero in classe, a cui spesso si fa cenno nelle raccomandazioni che provengono da
varie fonti pedagogiche, vista in questo modo acquista un vero significato: non si tratta genericamente di sfruttare la presenza dello straniero in classe come occasione di estemporaneo folclore linguistico, per superficiali incursioni in curiosità lessicali di lingue “altre”,
ma come occasione per comprendere, e quindi gestire, l’apprendimento e la conoscenza
linguistica come fenomeno complesso, che coinvolge più lingue con diverso valore funzionale, e non riguarda solo la scuola o l’andare a scuola degli allievi, ma la loro vita sociale complessivamente, e che, perciò, sul versante dell’insegnamento, non andrebbe
affrontato in modo parcellizzato da docenti diversi in momenti diversi del curriculum con
metodologie diverse e soprattutto non comunicanti (la grammatica, la grammatica italiana,
la storia della lingua italiana e la sociolinguistica del territorio italiano affrontate dall’insegnante di italiano; le lingue straniere dal docente di lingue straniere; le lingue classiche
dal docente di lingue classiche; l’italiano come lingua straniera da varie figure, in prevalenza il docente di italiano), mentre, inoltre, tutta una gamma di competenze linguistiche
e di settori del repertorio linguistico degli allievi resta estraneo al percorso scolastico (le
madrelingue non italiane; i dialetti e le lingue minoritarie locali o dei paesi di provenienza
degli allievi)9.
La lingua italiana come repertorio
In secondo luogo, l’abilità di leggere le varietà di lingua andrebbe esercitata sulla
lingua obiettivo, l’italiano nel caso da noi considerato: ovvero, la conoscenza del sistema
linguistico italiano nella sua complessità e la capacità di riconoscere le varietà di italiano
con cui l’allievo entra, o dovrebbe entrare, in contatto dovrebbero essere preliminari sia
alle decisioni sui modelli di lingua da proporre all’allievo sia alla valutazione delle sue produzioni e competenze. Questo particolare senso dell’“abilità di lettura” di cui abbiamo
parlato è probabilmente il più immediato da sviluppare, richiedendo soprattutto un affi8 Non è probabilmente diffuso, ma comunque presente, anche a livello inconsapevole, l’atteggiamento per cui
l’allievo che non sa l’italiano non sa tout-court, ovvero esiste, ed è anche comprensibile dal punto di vista pratico,
la difficoltà di valutare le competenze comunicative e anche cognitive dell’allievo che non sappia comunicare
tali competenze in lingua italiana: una maggior attenzione alla multidimensionalità della competenza linguistica
potrebbe aiutare a costruire quadri valutativi più accurati.
9 La scuola contemporanea, è stato fatto notare, si trova oggi di fronte a una sfida simile a quella prodotta dall’irrompere della dialettofonia nella scuola secondaria al tempo della scuola media unica: si tratta di fare i conti
con un panorama di competenze variegato, che può essere davvero sfruttato come risorsa, e non solamente secondo uno slogan stereotipo, solo se si hanno gli strumenti - sociolinguistici - per capire le dinamiche che stanno
dietro a queste diverse babele linguistiche.
128
namento della sensibilità alla variazione contestuale della propria lingua, alla quale molto
può contribuire la conoscenza di studi descrittivi, peraltro ottimi e numerosi, dedicati alle
varietà dell’italiano10. Questa seconda abilità di lettura dovrebbe aiutare a evitare un atteggiamento “purista” che, seppure comprensibile in un’attività didattica e probabilmente richiesto all’insegnante dagli allievi stessi, appiattisce l’insegnamento di competenze
linguistiche sulla trasmissione di un unico modello di lingua, come se esso fosse l’unico
accettabile e valido e, soprattutto, appiattisce la valutazione delle competenze degli allievi
sul solo confronto con tale modello11.
Le varietà di apprendimento
In terzo luogo, l’abilità di leggere, cioè interpretare, le produzioni linguistiche dell’allievo – e qui pensiamo più particolarmente all’allievo straniero, ma in verità le modalità
e anche i contenuti di questa osservazione possono essere perfettamente trasferibili anche all’allievo italiano – andrebbe esercitata sulle sue produzioni in italiano seconda lingua.
In questo, la linguistica acquisizionale può fornire al docente strumenti fondamentali.
Questo ramo della linguistica si occupa di descrivere e spiegare le modalità e i percorsi attraverso
cui si apprendono le lingue, materne e non materne. Anna Giacalone già nel 1993, in un lavoro
riassuntivo dei risultati raggiunti nello studio delle modalità di apprendimento dell’italiano come
seconda lingua nell’ambito del Progetto di Pavia12, individua un primo uso importante di tali risultati in ambito didattico nell’aiuto che essi possono dare per insegnare/imparare a guardare con
occhio diverso le produzioni dei propri allievi (e, aggiungiamo: l’abitudine all’osservazione
delle varietà di apprendimento può insegnare a leggere, retrospettivamente, le varietà di lingua
native). In che senso interpretare questo suggerimento?
A un primo livello, si potrebbe dire che, conoscendo le regolarità dei percorsi di acquisizione dell’italiano seconda lingua, è possibile al docente, osservando il proprio allievo, collocarlo su una tappa di tale percorso e quindi in certa misura prevedere i passi successivi
dell’apprendimento e pianificare i passi successivi dell’insegnamento. Questo è certamente
un ambito applicativo importante, per il quale tuttavia vanno probabilmente ancora sperimentati
protocolli osservativi efficaci, che consentano di tradurre in griglie e test semplici le complesse
e multidimensionali osservazioni scaturite dalla ricerca acquisizionale13.
Ma non è tutto. È utile saper “leggere” le varietà di apprendimento di italiano non
solo per misurare le competenze linguistiche dell’allievo straniero rispetto a una scala
10
Per un panorama si vedano Sobrero (1993), Serianni e Trifone (1993-94), Berruto (2002).
Un paragone banale ma che ci pare comunque efficace si può fare con le non scritte regole del giusto vestire: non
esistono semplicemente abiti “giusti” o “sbagliati”, e nemmeno semplicemente abiti più o meno “formali”, ma abiti
più o meno adatti – per ragioni oggettive o semplicemente per convenzione sociale – a precise circostanze: un maglione a un matrimonio sarà considerato come poco appropriato, e può essere valutato come simpaticamente disinvolto o eccessivamente disinvolto; giacca e cravatta per una gita in montagna saranno giudicati come almeno
altrettanto poco appropriati, e valutati come eccentrici, arroganti…; una tuta da sub o un abito da sposa non sono
“troppo” o “troppo poco” formali per uscire a fare shopping, sono semplicemente non appropriati; e così via.
12 Per informazioni aggiornate su questo progetto, si veda Giacalone Ramat (2003) o la rassegna di Valentini (2005).
13 Esperimenti di protocolli di osservazione sviluppati a partire dalle ricerche sull’acquisizione spontanea sono stati elaborati e sono attualmente in corso di sperimentazione presso il Centro Interculturale dell’Agenzia per lo Sviluppo dell’Empolese-Valdelsa (www.agenziasviluppo.it/area.asp?M=21): si tratta di griglie osservative elaborate per la competenza
morfosintattica, attraverso le quali l’insegnante può valutare le competenze iniziali a partire dal parlato dell’allievo straniero: le voci delle griglie sono state costruite sulla base dei risultati delle ricerche sull’acquisizione spontanea, sfruttando
“elementi chiave” che le ricerche hanno individuato come spie di avvenute tappe di apprendimento.
11
129
(che è pure ovviamente un’operazione utile e necessaria), ma anche per coglierne la logica
interna e capire quindi qualcosa di più delle strategie che l’allievo sta mettendo in atto nel
suo sforzo di apprendimento. Questo è un esercizio meno facile, non solo perché richiede
un bagaglio di competenze linguistiche (che pure richiede) che talvolta, come detto, la
formazione del docente di italiano non contempla, ma soprattutto perché esige uno
sguardo diverso da quello che normalmente il docente è chiamato ad avere sul proprio allievo: lo sguardo dell’osservatore che cerca regolarità nel fenomeno che osserva, e non
(ancora) dell’operatore che si chiede come intervenire sul fenomeno stesso.
Imparare a “leggere” le varietà di apprendimento – ma anche saper leggere il repertorio degli allievi e le varietà della lingua obiettivo, come detto sopra – significa dunque, in definitiva, apprendere un metodo di osservazione, che può essere utile come
momento di speculazione (per il ricercatore, ma anche per l’insegnante che desidera capire
i fenomeni con cui ha a che fare e su cui è chiamato ad intervenire), ma può anche essere
speso come strumento di diagnosi, preliminare a ogni intervento di educazione linguistica,
tanto valutativo quanto correttivo.
Un’abilità di questo tipo, specialmente in assenza di una formazione linguistica,
non può probabilmente essere perseguita semplicemente attraverso l’iniziativa individuale
del docente, ma richiede un percorso formativo costruito in collaborazione fra ricercatori
e operatori nell’insegnamento e nella formazione. Il luogo naturale dove questa collaborazione può realizzarsi è ovviamente quello delle scuole di specializzazione per l’insegnamento, ma anche dei corsi di formazione organizzati da università, istituzioni
scolastiche e centri di formazione territoriali14.
Saperi per insegnare: l’esperienza di un progetto torinese
Illustriamo a titolo di esempio operativo una positiva esperienza di formazione-ricerca condotta da chi scrive nell’ambito di progetti di formazione organizzati, negli anni
2000/01 e 2002/03, in collaborazione fra l’Ufficio Scolastico Regionale del Piemonte e
l’Università di Torino (un resoconto più ampio di quell’esperienza, all’interno dell’insieme
delle attività di formazione e aggiornamento che hanno costituito i progetti, è ora offerto
dal volume a cura di Franca Bosc, Carla Marello e Silvana Mosca 2006).
Il percorso formativo, intrapreso da una ventina di docenti di italiano della scuola
primaria e secondaria con la guida di un ricercatore (nella persona di chi scrive) e di due
docenti con precedente formazione nel campo dell’insegnamento dell’italiano L2, aveva
una struttura ibrida fra il corso di aggiornamento e l’azione di ricerca. Alcuni incontri iniziali, organizzati come lezioni frontali e accompagnati da letture individuali da parte dei
partecipanti, hanno introdotto al metodo di osservazione e agli assunti fondamentali della
linguistica acquisizionale di taglio funzionale15: l’osservazione “dall’interno” delle varietà
14
Come esempio di questa collaborazione possibile, citiamo, oltre all’esperienza che presentiamo subito dopo,
la serie di convegni – seminari organizzati biennalmente dal CIS (Centro Italiano per Stranieri) dell’Università
di Bergamo, e in particolare l’ultimo, incentrato proprio sulle prospettive di scambio fra ricerca acquisizionale
e applicazione glottodidattica (Dagli studi sulle sequenze di acquisizione alla classe di italiano L2. Convegnoseminario di aggiornamento per insegnanti di italiano L2, Bergamo, 19–21 giugno 2006). Le attività del Centro
sono rese note in rete: www.unibg.it/struttura/struttura.asp?cerca=cis_intro. Gli atti dei convegni sono pubblicati
presso Guerra.
15 Per un’introduzione a questi temi sono utili fra gli altri Bettoni (2001), Chini (2005), Pallotti (1998).
130
di apprendimento, la ricerca di sistematicità nella produzione degli apprendenti, la ricostruzione del valore funzionale delle forme; inoltre, tali lezioni hanno illustrato alcuni risultati della ricerca condotta sull’italiano L2 nell’ambito del “progetto di Pavia”16. In un
secondo gruppo di incontri, di taglio maggiormente laboratoriale, sono stati definiti alcuni
ambiti di osservazione di interesse del gruppo – incentrati sulla grammatica dell’italiano:
la flessione verbale, la subordinazione – e si sono definite le modalità di raccolta dei dati
e il protocollo osservativo che sarebbero stati applicati per la costituzione di un corpus di
dati di italiano L2 parlato raccolti dai docenti stessi sui propri allievi. Questi incontri “dialogati” hanno costituito la base per una messa a punto metodologica condivisa; sono inoltre
serviti per mettere maggiormente a fuoco il tema dell’attività di osservazione come attività
distinta da quella di valutazione e intervento didattico, e l’importanza per la riuscita dell’operazione della sistematicità dell’analisi e del possesso di categorie di analisi condivise.
Parallelamente a tali incontri si è svolta la prima fase di lavoro autonomo dei docenti:
questi hanno raccolto, schedato e analizzato i dati secondo le procedure stabilite, riportando di volta in volta alla discussione di gruppo le difficoltà incontrate, che potevano
portare all’affinamento delle categorie descrittive o a sciogliere dubbi residui. Questa modalità di accompagnamento all’attività di raccolta e analisi dei dati è stata fondamentale
per la rassicurazione e lo stimolo dell’attività di ricerca, che per molti docenti era nuova
e inedita. Nell’ultima fase, in due incontri finali, i docenti hanno potuto esporre al gruppo
le conclusioni raggiunte nella propria analisi sulle caratteristiche dell’italiano parlato dai
propri allievi, confrontando quanto da loro osservato con i risultati delle ricerche pavesi
su cui si erano incentrate le letture e le lezioni iniziali. Questa fase finale ha consentito
un’ulteriore messa a fuoco di temi e problemi dell’analisi linguistica acquisizionale, che,
alla luce dell’esperienza di ricerca direttamente condotta, hanno acquistato maggiore evidenza.
Il principale risultato che questa esperienza ha ottenuto, agli occhi di chi scrive, è
stato un aumento da parte dei docenti della consapevolezza dei percorsi di apprendimento
linguistico dei propri allievi stranieri i quali, seppure già conosciuti, sono stati osservati
nella loro competenza con una profondità non consentita dai metodi tradizionalmente
pensati per la misurazione delle competenze. Ciò è stato, nelle parole dei docenti, fonte
di rassicurazione sulla propria professionalità – poiché ha consentito di osservare l’avanzare dell’apprendimento dell’allievo anche là dove una valutazione per confronto con la
lingua obiettivo dava ancora risultati poco soddisfacenti – e di gratificazione intellettuale
per la possibilità offerta dal percorso formativo di conoscere meglio l’oggetto del proprio
lavoro. Si tratta, forse, di “lussi” che, di fronte alla stabile emergenza della “lezione del
giorno dopo” da preparare, sembra di non potercisi permettere. Si tratta anche tuttavia, a
nostro parere, di una strada da perseguire per tentare di avviare un dialogo proficuo fra la
ricerca acquisizionale e la sua applicazione didattica, un dialogo in grado di fondare, nelle
parole di Paolo Balboni a un recente convegno, “una didattica seriamente fondata (anche)
dal punto di vista acquisizionale”. Come scrive Franca Bosc in un capitolo di presentazione dei moduli dei corsi di aggiornamento fra cui compare il percorso su descritto, “gli
insegnanti arrivano con un bagaglio di esperienze individuali notevoli mancanti, spesso,
16 A questo scopo ci si è basati su Giacalone Ramat (1993), di cui sono stati proposti alcuni estratti ed esempi commentati. Oggi è disponibile una rassegna aggiornata e assai più ampia in Giacalone Ramat (a cura di, 2003). Il
nucleo del corpus di dati di italiano L2 su cui si è basata la ricerca è disponibile per la consultazione facendone
richiesta presso il Dipartimento di Linguistica dell’Università di Pavia (http://dobc.unipv.it/linguistica/).
131
di sistematizzazione teorica e tendono a risolvere il problema didattico della loro classe
sul momento, senza farlo seguire da una validazione teorica”. Riteniamo che il ruolo della
ricerca universitaria, o uno dei suoi ruoli, nell’incontro con l’applicazione didattica, possa
essere quello di fornire gli strumenti per aiutare tale sistematizzazione teorica. Il percorso
di formazione qui rapidamente presentato ha inteso fornire, attraverso un lavoro di ricerca
condotto in prima persona, l’occasione per avviare una prima sistematizzazione descrittiva
e una riflessione teorica sulle produzioni linguistiche dei propri allievi, ovvero per dotare
i docenti di “strumenti per leggere” le interlingue dei propri allievi.
meno abituati al contatto con l’italiano scritto che con l’orale, sarà lo stesso? E immediatamente, con questo semplice cambio di messa a fuoco, si aprono prospettive nuove
per guardare alla nostra lingua e alle sue difficoltà. Crediamo che sia questo tipo di
sguardo il contributo che la linguistica descrittiva e acquisizionale dell’italiano possono
dare all’insegnante di italiano L2 per una pratica didattica “seriamente fondata dal punto
di vista linguistico”.
Riferimenti bibliografici
3. Una conclusione
Nella relazione sull’acquisizione e sulla didattica della fonologia in seconde lingue
che Lidia Costamagna ha tenuto all’ultimo convegno CIS nel giugno del 2006 a Bergamo,
la studiosa mostrava come sia possibile insegnare fonologia partendo da qualsiasi aspetto
della descrizione della lingua, ad esempio parlando di morfologia e di flessione del verbo.
E mentre enunciava il paradigma del presente del verbo finire per mostrarne le irregolarità
a livello fonetico:
/fi’nisko/ , /fi’ni∫i/ , /fi’ni∫e/
ancora una volta ci siamo trovate a sorprenderci di una cosa che tutti sappiamo benissimo
se ci pensiamo, solo che di solito non ci pensiamo: quanto è più irregolare la flessione verbale italiana se, anziché scriverla, la diciamo. Finisco/finisci/finisce, dico/dici/dice – se
escludiamo il rapporto con l’infinito finire, dire – hanno, graficamente, una flessione personale perfettamente regolare, identica a parto/parti/parte:
finisc-
-o
-i
-e
dic-
-o
-i
-e
part-
-o
-i
-e
Solo che se, invece di scriverlo, lo diciamo, non è più così, perché l’alternanza vocalica
finale, regolare, è preceduta da un’alternanza consonantica fra il nesso /sk/ e il suono /∫/ nel
primo caso, e da un’alternanza fra l’occlusiva /k/ e l’affricata /t∫/ nel secondo:
fini- -sk- -o
-∫- -i
-∫- -e
di-
-k- -o
-t∫- -i
-t∫- -e
part- -o
-i
-e
Si riportano in bibliografia non solo i testi citati, ma anche letture che possono andare nel senso indicato di introdurre alla comprensione linguistica dei fenomeni collegati
all’apprendimento di seconde lingue e dell’italiano in particolare.
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Un po’ come se partire si coniugasse parto/parzi/parze: in questo caso diremmo
che partire è irregolare, perché ha due basi radicali diverse, ma difficilmente ci ricordiamo che c’è lo stesso problema con il presente di finire e di dire, perché siamo talmente abituati alla scolarizzazione e specialmente alla riflessione metalinguistica
mediate dalla lingua scritta che siamo molto più portati a elaborare queste riflessioni
partendo dalla scrittura che non dai suoni. Ma per i nostri apprendenti, che sono molto
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Riassunto
Il contributo affronta il tema delle “formazione linguistica” del docente di italiano L2 e individua almeno tre ambiti cruciali in cui essa andrebbe sviluppata, tutti riassumbili come una capacità di “leggere” le varietà di lingua: in primo luogo, un approfondimento della capacità di leggere
il “repertorio linguistico” del discente; in secondo luogo, un approfondimento della conoscenza dei
repertori della comunità nativa (il diasistema dell’italiano, nel nostro caso, e il suo intreccio con i
sistemi dei dialetti); infine, un approfondimento della capacità di leggere le varietà di apprendimento
dei discenti come varietà di lingua, dotate di sistematicità formali e considerate per le loro valenze
funzionali, superando quindi la più immediata chiave di lettura dell’errore.
MARIA G. LO DUCA
Università di Padova
Quante e quali parole nell’insegnamento dell’italiano L2?
Riflessioni in margine alla costruzione di un Sillabo
Premessa
Le ‘riflessioni’ annunciate nel titolo sono scaturite da una esperienza molto particolare, vale a dire la stesura e la messa a punto di un Sillabo di italiano L2 (Lo Duca 2006,
d’ora in poi Sillabo) dedicato ad un particolare tipo di pubblico: giovani studenti universitari, per lo più europei, in Italia per progetti di scambio internazionale. Per questi studenti
il Centro Linguistico di Ateneo (CLA) dell’Università di Padova allestisce da qualche
anno dei corsi di lingua italiana scanditi nei sei livelli canonici fissati dal Quadro Comune
Europeo (QCE 2002 nella traduzione italiana). Il Sillabo è lo strumento che ci siamo dati,
io e i miei collaboratori, lettori e tecnici linguistici di italiano presso il CLA - Cristina
Capuzzo, Elena Maria Duso, Ivana Fratter, Luisa Marigo, Luigi Pescina, Benedetta Zatti
- per fissare i contenuti dei corsi, dunque programmare, sulla base di una serie di parametri, il ‘che cosa’ insegnare (selezione dei contenuti) e a che livello di competenza (messa
in sequenza dei contenuti selezionati)1. Tuttavia, nonostante il banco di prova delle nostre
analisi e dei risultati cui siamo pervenuti sia stato, come ho già detto, un particolarissimo
tipo di pubblico, non ho dubbi sul fatto che molte delle riflessioni che ne sono scaturite,
e che penso adesso di proporre alla comune attenzione, possano riguardare ugualmente
bene anche altri tipi di pubblico, vale a dire non solo apprendenti di italiano L2, di ogni
età e livello di scolarità, ma anche studenti italiani di ogni ordine e grado.
1. Di che cosa parliamo?
Prima di iniziare qualsiasi ragionamento vorrei fare una precisazione terminologica. Normalmente per ‘lessico’ si intende l’insieme delle parole effettivamente presenti
in una lingua, quelle, per intenderci, che sono listate in un qualunque dizionario. Tuttavia
dal punto di vista del loro significato e della loro funzione, le parole sono molto diverse
tra loro, e possono essere divise in due grandi gruppi: le parole piene (o parole contenuto,
o parole lessicali) e le parole vuote (o parole funzione, o parole grammaticali). Le prime
sono evidentemente le parole che hanno un significato pienamente riconoscibile e autonomo, e costituiscono insiemi aperti all’ingresso (ed alla perdita) di nuove unità: sono ge1
Vorrei chiarire subito che siamo debitori, per questa impostazione, alla sistemazione di Ciliberti (1994, p. 100),
che opportunamente definisce il ‘sillabo’, distinguendolo dal ‘curricolo’, come “quella parte dell’attività curricolare che si riferisce alla specificazione e alla sequenziazione dei contenuti di insegnamento fatta in termini di
conoscenze e/o capacità”. Altri tipi di decisioni, quali ad esempio le scelte metodologiche e di gestione della
classe, rientrano nel più ampio concetto di curricolo, e non costituiscono infatti, in alcun modo, argomento del
Sillabo.
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neralmente nomi, verbi, aggettivi e avverbi. Le parole vuote hanno invece una funzione
grammaticale, in un certo senso sussidiaria alle parole piene, e costituiscono insiemi
chiusi, generalmente non disponibili all’ampliamento (ed alla perdita) di unità se non in
tempi lunghissimi: sono gli articoli, i pronomi, le preposizioni, le congiunzioni. In questa
sede parleremo genericamente di lessico, e di conoscenza o competenza lessicale, intendendo però riferirci solo alle parole piene, alle parole contenuto: è di queste infatti che ci
interessa indagare le possibilità di ampliamento e di insegnamento, e conseguentemente
di esplicita menzione in un sillabo.
2. Insegnare il lessico?
Direi che la prima domanda cui bisognerà tentare di rispondere sia se, nel programmare un corso di lingua, debba essere riservato uno spazio particolare anche all’insegnamento del lessico. Non è una domanda oziosa visto che, come ci ricorda Prat
Zagrebelsky (1998, p. 6), molti tendono a pensare che, a differenza della grammatica
- intesa “come insieme finito di regole produttive e di categorie sufficientemente
chiare e distinte”, dunque descrivibile e insegnabile - il lessico sia il regno dell’arbitrarietà, della creatività e della vaghezza, impossibile da descrivere con definizioni
certe e incasellare in categorie definite, dunque non insegnabile. È scaturita da questa
visione un po’ romantica del lessico, spesso neppure del tutto consapevole, una prassi
didattica che, enfatizzando la modalità naturale e comunicativa di acquisizione della
L22, ha affidato il compito di espandere e/o rafforzare il vocabolario dell’apprendente
alla forza delle situazioni e delle funzioni comunicative ben selezionate e motivanti.
Insomma è successo spesso nella storia recente della pedagogia linguistica che qualcuno sia arrivato a pensare che, “data la ricchezza e complessità del sistema lessicale”,
il lessico potesse “essere appreso spontaneamente, quasi senza sforzo, come risultato
naturale dell’esposizione alla lingua” (ivi, p. 7). Eppure dovrebbe risultare a tutti evidente che proprio “nel caso delle conoscenze lessicali l’apporto dell’insegnamento e
dell’apprendimento gioca un ruolo non secondario”, anche se “di rado esso è preso in
considerazione nella definizione della competenza lessicale” (Ferreri 2005a, p. 37),
e, ad esempio, “nessun programma scolastico ufficiale ha posto il lessico tra gli obiettivi da raggiungere limitando gli scarni accenni alla necessità di un generico ampliamento” (ivi, p. 33).
Forse questa posizione è stata incoraggiata dalla difficoltà da una parte di quantificare la competenza lessicale raggiunta nei diversi livelli di sviluppo (numero di
parole conosciute), dall’altra di accertare la qualità della conoscenza acquisita relativamente alle parole. Recentemente Carloni e Vedovelli (2005, pp. 260-263) e Ferreri
(2005b) hanno puntualizzato, sulla base di un’ampia letteratura e di ricerche in corso
sui processi acquisizionali del lessico dell’italiano da parte di stranieri, che stabilire
quando una parola può dirsi a tutti gli effetti conosciuta non è la più facile delle operazioni. Ogni parola infatti è portatrice di molteplici proprietà - fonologiche, grafiche,
semantiche, morfologiche, sintattiche, pragmatiche - e non è detto, anzi è altamente
improbabile che esse vengano acquisite tutte assieme e contemporaneamente. È per
questo che non è teoricamente sostenibile interpretare il concetto di ‘conoscenza di
una parola’ in termini assoluti, di presenza o assenza nel lessico di un individuo. È
più giusto invece parlare di molti livelli o gradi di conoscenza possibile, ed è ragionevole raffigurare il processo di ampliamento del vocabolario individuale come un
processo ricorsivo che parte da una operazione abbastanza elementare come l’individuazione di una certa sequenza fonica e la sua combinazione con un certo significato, cui segue poi, in tempi che possono essere anche molto lunghi, la scoperta
graduale dei nuovi tratti e delle proprietà e degli usi più periferici o meno usuali.
Senza contare che il processo può fermarsi in qualunque stadio, se le esigenze comunicative dell’individuo lo consentono, e non arrivare mai a conclusione. Quanti
di noi conoscono quella che il Sabatini-Coletti (20052 ) segnala come l’accezione
numero 6 di ‘dente’, definita come “tipo di fortificazione formato da due facce di
muratura unite ad angolo”?
Dunque ‘conoscere una parola’ può voler dire molte cose. Ma anche nel caso
riuscissimo a definire e delimitare meglio il concetto, e a quantificare il bagaglio
lessicale di un individuo, comunque, per risultare significativi, i dati sulla conoscenza lessicale del singolo andrebbero confrontati con le capacità lessicali medie
di una certa popolazione, suddivisa in scaglioni a seconda dell’età e del grado di
scolarità (almeno). Indubbiamente si tratta di accertamenti complessi, di cui troviamo qualche interessante resoconto (sull’inglese soprattutto, ma anche sull’italiano) nel già citato volume di Ferreri (2005a, pp. 26-35), ma che sono ben lungi
dall’essere sufficienti ad informarci su quella che potremmo definire la competenza
lessicale media. Su questo versante c’è ancora moltissima ricerca da fare. Quello
che invece già si può fare è provare a trarre il massimo giovamento da alcuni studi
sul lessico di questi ultimi anni, studi che, come presto vedremo, “sono riusciti a
evidenziare che a fronte del carattere aperto dell’insieme lessicale è possibile riscontrare regolarità che permettono di ipotizzare una gradualità della conoscenza sia
quantitativa che qualitativa delle parole” (ivi, p. 13). È questa, alla fine, la strada che
abbiamo intrapreso.
Torniamo alla domanda da cui siamo partiti. È una domanda davvero centrale
non solo per l’insegnante, ma anche per l’estensore di un sillabo, per il quale però si
modifica e si moltiplica diventando: il sillabo deve contenere un inventario lessicale,
deve contenere cioè una lista di obiettivi di insegnamento relativi al lessico? E in caso
affermativo, in che modo va organizzata tale lista? Quali indici deve contenere? E
una volta individuata la particolare ‘natura’ degli indici lessicali, con quali criteri essi
vanno selezionati e messi in sequenza?
Dico subito che, convinti della centralità del lessico nell’insegnamento/apprendimento di una L2, non abbiamo avuto dubbi sul fatto che il Sillabo dovesse contenere
un inventario lessicale. Direi che su questo punto non c’è molto altro da aggiungere.
La questione interessante riguarda invece quella che ho chiamato la particolare natura
degli indici lessicali: che cosa sono, che cosa potevano essere, questi indici? Vediamo
una per una le diverse possibilità che avevamo, per poi descrivere, attraverso degli
esempi concreti, il modo in cui abbiamo proceduto.
2 Intendo con L2 qualsiasi lingua appresa dopo la lingua materna, in qualsiasi condizione di esposizione e di apprendimento.
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3. L’inventario lessicale
3.1. Una lista di parole: l’approccio lessicografico
Una prima strada, quella che probabilmente viene in mente per prima, è quella
di interpretare un inventario lessicale come una lista di parole, o meglio un insieme in
qualche modo organizzato di più liste di parole, che gli apprendenti devono imparare a
riconoscere e utilizzare, naturalmente diversificate e scandite nei diversi livelli di competenza ipotizzati.
Per intraprendere con qualche cognizione di causa e probabilità di successo questa strada, bisogna ragionare su alcune questioni connesse. Per prima cosa: è del tutto
evidente che non è possibile insegnare tutto il lessico di una lingua, e nessuno sarà così
sprovveduto da porsi un obiettivo del genere. Se prendiamo i dizionari come fonte privilegiata di informazione, scopriamo (con De Mauro 20033, p. 60) che, per quanto riguarda l’italiano, tra i dizionari in più volumi il Grande Dizionario della lingua italiana
di Salvatore Battaglia conta circa 180.000 lemmi; il Dizionario enciclopedico italiano
dell’Istituto dell’Enciclopedia Italiana contiene circa 140.000 lemmi; il Grande Dizionario italiano dell’uso (GRADIT, De Mauro 1999) contiene 250.000 lemmi, cui si aggiungono 60.000 parole polirematiche. Un dizionario dell’uso, monovolume, di quelli
più comunemente utilizzati nella consultazione personale e scolastica, contiene sui
130.000-140.000 lemmi (Ferreri 2005a, p. 49): sempre troppi per pensare di proporli,
tutti, nell’insegnamento.
Dunque bisogna trovare un modo per operare una selezionare ragionevole di parole,
anzi più selezioni successive, e individuare la porzione di lessico italiano da insegnare
agli stranieri, anno dopo anno: un modo potrebbe essere quello di selezionare, operando
con criteri statistici, le parole più frequenti dell’italiano, separando quello che è stato definito il ‘centro’ del lessico dalla periferia, anzi dalle molte periferie del lessico di una
lingua. Si tratterebbe quindi di rintracciare le parole di base, il core vocabulary, vale a
dire il «nucleo di lessemi più centrali rispetto al sistema della lingua, di significato più generale, più facilmente collocabili con altri lessemi, meno legati a una determinata cultura
e più frequenti. Ad esempio, alla prova di numerosi test, casa appare più ‘centrale’ o ‘nucleare’ di abitazione, alloggio, appartamento, residenza, dimora, domicilio» (Prat Zagrebelsky 1998, p. 24). Nell’insegnamento si potrebbe partire proprio da qui, dalla
individuazione delle parole più usate, le quali saranno sicuramente le più utili a capire un
testo o a condurre una conversazione.
Per individuare questo lessico di base si rivelano di grande utilità i dizionari di frequenza, i quali sono per l’italiano il LIF (Lessico Italiano di Frequenza, 1972), il VELI
(Vocabolario Elettronico della Lingua Italiana, 1989), il LIP (Lessico dell’Italiano Parlato,1993), il LE (Lessico Elementare, 1994). Si tratta di dizionari che, a partire da un
corpus definito di testi, ordinano le parole sulla base della frequenza: da questi repertori
apprendiamo, ad esempio, che le parole più frequenti sono le parole funzionali (le prime
in assoluto risultano essere il, di, a, e, uno articolo), seguite abbastanza presto da verbi dal
significato molto generale come essere, fare, avere, dire. È ovvio tuttavia che i risultati cui
si perviene con questi mezzi dipendono dai corpora di riferimento: più ampio e ben selezionato è il corpus - vale a dire effettivamente significativo dei diversi usi della lingua più attendibili sono i risultati. In realtà ciascuno dei repertori citati sceglie di misurarsi su
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una particolare fetta di lingua: il LIF si basa su testi scritti (teatro, narrativa, cinema, periodici, sussidiari); il VELI su testi scritti tratti soprattutto da giornali e settimanali; il LIP
su testi parlati (conversazioni, lezioni, dibattiti, interviste) raccolti a Milano, Firenze,
Roma e Napoli; il LE su testi scritti da bambini e per bambini delle elementari. Non manca
neppure un tentativo interessante di unificare più liste di frequenza, fatto allo scopo di
fornire un utile strumento proprio a chi insegna l’italiano come L2 (Sciarone 1977, 1995).
Spesso poi, nel calcolare la frequenza di una parola, si tiene conto anche della sua
dispersione, vale a dire del numero di testi in cui essa compare: se, infatti, una parola
compare più volte in un solo testo, la sua frequenza potrà alla fine anche risultare alta, ma
essendo minima la sua dispersione in testi diversi, minima sarà anche la probabilità che
essa venga effettivamente selezionata nell’uso vivo della lingua. Insomma, nell’organizzare delle liste di frequenza, bisognerà tener conto non solo della frequenza con cui le parole occorrono nel corpus di riferimento, ma anche della loro dispersione nei diversi testi
che compongono il corpus. Dunque i dizionari di frequenza spesso forniscono anche il
“coefficiente di variazione, una combinazione della frequenza e della dispersione, detto
anche ‘uso’ della parola” (Marello 1996, p. 145).
Questo approccio al problema di costruire un inventario lessicale, che abbiamo
chiamato ‘lessicografico’, rivela tuttavia alla prova dei fatti una serie di difetti difficilmente eliminabili: non solo la difficoltà di stabilire un corpus di riferimento attendibile
e significativo, ma anche il rischio, cui nessuno dei repertori del tipo visto sopra può
sfuggire, di ignorare sistematicamente parole da tutti conosciuti, presenti da sempre
nella competenza lessicale di un parlante nativo, ma che hanno poche o pochissime
opportunità di essere effettivamente usate, e che dunque non troviamo, se non raramente e negli ultimi posti, nei dizionari di frequenza. Si tratta di parole “legate a oggetti, fatti, esperienze ben noti a tutte le persone adulte nella vita quotidiana”, che
“diciamo o scriviamo raramente, ma che pensiamo con grande frequenza” (De Mauro
200312, p. 162): parole come abbasso, abbaiare, abete, abbottonare, abruzzese, acca,
accecare, accendino, aceto, accetta, accorciare, acquasanta e così via, tutte tratte dalla
prima pagina del Vocabolario di Base (VdB) dell’italiano (ivi, p. 165), del quale è
giunto il momento di parlare.
Il VdB, uscito in una prima edizione nel 1980 e giunto oggi alla sua dodicesima edizione, cerca di ovviare ai difetti delle liste di frequenza combinando il criterio statistico,
più oggettivo, con un criterio più soggettivo, basato sulla conoscenza che il parlante ha
delle parole. Leggiamo il passo in cui lo stesso De Mauro descrive la procedura seguita.
“Le 5.000 parole di maggiore uso [tratte dal LIF] sono state la prima fonte del nostro vocabolario di base. Abbiamo verificato la reale comprensibilità di queste parole da parte di
ragazze e ragazzi di terza media e di adulti con non più che la licenza media. Abbiamo
scartato quelle non comprese dalla metà degli interrogati. Così la rosa si è leggermente ristretta e abbiamo potuto isolare circa 4.750 parole” (ivi, p. 162). A queste sono poi state
aggiunte altre 2.300 parole circa considerate di ‘alta disponibilità’, “isolate e controllate
in vario modo”, a partire dall’esame dei dizionari dell’italiano comune. Si è giunti quindi
a costituire un insieme di circa 7000 parole, il VdB dell’italiano, che possiamo con buone
ragioni ritenere come il nucleo centrale del lessico dell’italiano, noto a tutte le persone
adulte e normodotate della comunità nazionale “indipendentemente dalla loro professione”, aventi almeno un “grado di istruzione corrispondente alla scuola di base” (Ferreri
2005a, p. 57).
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Il VDB è una semplice lista di parole di cui non si danno definizioni, integralmente
riportata in De Mauro (200312, pp. 165-202). La lista, in ordine alfabetico, pur essendo unitaria, si rivela suddivisa al suo interno in tre liste diverse grazie al semplice accorgimento
dei caratteri tipografici utilizzati per ciascuna parola (riprenderemo anche noi lo stesso
espediente). Dunque il VdB è costituito da:
– il vocabolario fondamentale (circa 2000 parole in grassetto): sono le parole di
maggiore uso sulla base della frequenza e della dispersione; coprono in media più del
90% di qualunque testo non specialistico, e sono parole grammaticali (il, di, che, non ecc.)
e parole contenuto molto frequenti e usate da tutti nelle più varie circostanze (oggi, domani, fare, stare, abitare, acqua, aria, amicizia, aiuto ecc.);
– il vocabolario di alto uso (circa 2750 parole in carattere tondo): sono parole quasi
sicuramente note a tutti coloro che hanno alle spalle 7-8 anni di scuola, e che coprono un
altro 4, 6% dei testi non specialistici prodotti nelle più varie circostanze (anzitutto, eccome,
gesso, giovinezza, golfo, gonfiare, governare, gradino ecc.);
– il vocabolario di alta disponibilità (2300 parole circa in corsivo): sono, come abbiamo già detto, le parole ‘disponibili’ anche se relativamente poco frequenti, ricavate da
indagini psicolinguistiche e dai giudizi che ne danno i parlanti, i quali hanno, o dicono di
avere, alta o altissima familiarità con le parole suddette (sbucciare, sbottonare, salame, saliva, salvagente, sbarra ecc.).
Sulla base del VdB è stato costituito il lemmario di specifici dizionari destinati all’apprendimento, quali il DIB (De Mauro-Moroni 1996) e il DAIC (De Mauro 1997). È
diventato comunque usuale per i dizionari marcare in qualche modo le parole considerate
più usuali e frequenti nell’uso, sulla base di criteri diversi. Ad esempio il GRADIT (De
Mauro 1999) marca le parole del VdB con apposite sigle (FO, vocabolario fondamentale;
AU, di alto uso; AD, di alta disponibilità) e aggiunge la marca CO per una ulteriore fascia,
che si allarga intorno alle precedenti, di vocaboli considerati ‘comuni’. Il Sabatini-Coletti
(20052) evidenzia con un fondo colorato sotto il lemma i 10.000 “vocaboli che si presumono conosciuti e ben compresi da un parlante di cultura media” (ivi, p. XV), non già a
fini didattici, ma allo scopo di suggerire a particolari categorie di utenti, cioè “tutti coloro
che comunicano ampiamente con il pubblico”, le parole più note. Naturalmente nessuno
di questi repertori presume di dare indicazioni e classificazioni definitive: come giustamente scrive Ferreri (2005a, p. 60), quello che i dizionari di nuova generazione tentano di
fare è offrire “un diverso modo di vedere l’intreccio tra le parole: non solo relazioni semantiche, ma stratificazioni dell’uso che per quanto sia realizzato dal singolo è frutto
degli scambi di una intera comunità”. E dunque come si muovono le comunità parlanti,
così si muove e si modifica l’incidenza delle parole. Si veda ad esempio il resoconto che
fa De Renzo (2005) sui cambiamenti subiti dal VdB nel corso degli anni e a partire dalla
prima edizione del 1980: i passaggi da una categoria all’altra (ad esempio diga e telefilm
passano da AD a AU), le nuove entrate (computer, guastarsi), le uscite.
Sulla base di questi strumenti avremmo dunque potuto elaborare delle liste di parole da proporre per l’insegnamento, e costruire in tal modo un inventario lessicale. Non
lo abbiamo fatto, e questo per una serie di ragioni che il Sillabo ampiamente riporta e argomenta (Lo Duca 2006, pp. 66-70). Qui basti dire che, nonostante non contenga liste di
parole, il nostro inventario lessicale usa ripetutamente, per il livello A, la formula ‘lessico
di base’, con cui esplicitamente intende rimandare al VdB, su cui suggerisce di “controllare
sempre il lessico dei materiali e delle attività proposte” (ivi, p. 162).
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3.2. Una lista di campi semantici o di parole associate per significato: l’approccio esperienziale
Un modo diverso di definire un inventario lessicale potrebbe essere quello che abbiamo definito ‘esperienziale’, che cerca di definire le parole da insegnare non già sulla
base del criterio della frequenza d’uso, ma sulla base di un criterio che fa diretto e immediato riferimento ai bisogni comunicativi dell’apprendente di volta in volta coinvolto dal
progetto formativo: un criterio che potremmo dire della utilità, dei campi di esperienza,
delle situazioni comunicative più ovvie e usuali per un determinato tipo di pubblico. In
questa prospettiva il punto di partenza nella programmazione lessicale non sono le liste
di frequenza, ma l’individuazione e la ricostruzione dei campi d’esperienza propri del
gruppo di apprendenti cui la programmazione didattica è dedicata. È un approccio che ha
i suoi ispiratori in illustri predecessori (come ci ricorda Basile, in stampa). Vygotskij e
Wittgenstein hanno collegato lo sviluppo del linguaggio nel bambino a quelle che chiamano rispettivamente ‘forme naturali’ e ‘forme di vita’, vale a dire “forme dalle quali si
originano le nostre esperienze e pratiche di vita ma anche - strettamente incrociate ad esse
- le nostre parole [...]. È all’interno di queste situazioni condivise, di questi spazi esperienziali [...] che si forma il nostro agire e il nostro sapere linguistico” (ivi, pp. 2-3 del dattiloscritto).
Questa impostazione può avere importanti ricadute sull’insegnamento del lessico,
e qualche glottodidatta ha infatti suggerito un percorso che la ricorda da vicino. Ad esempio Robert Galisson sostiene che è intorno al lessico che “si organizzano i contenuti linguistici e culturali” di una comunità (Galisson 1992, p. 82). Per strutturare correttamente
un programma di insegnamento linguistico bisogna dunque in prima istanza individuare
e ricostruire i campi d’esperienza, a loro volta condizionati da “quadri di riferimento” (o
“visioni del mondo”) condivisi dai membri della comunità che usa la L2. “Per questo conviene strutturare un frammento d’universo, mettere delle parole in relazione le une con le
altre, invece di farne una lista alla rinfusa…. Questo genere d’investigazione tante volte
reiterata porta ad evidenziare progressivamente la trama culturale posta sul mondo da ogni
lingua, sotto forma d’insiemi organizzati di parole che questa disegna e che costituiscono
come gli elementi di un vasto puzzle da ricostruire” (ivi, p. 86). È dunque a partire da qui,
dalla osservazione di un campo d’esperienza determinato (poniamo, ‘prendere un biglietto
ferroviario’) che si arriva del tutto naturalmente a disegnare dei microsistemi lessicali ben
definiti (del tipo “mezzi di trasporto a motore pubblici o privati, via aria, via terra, o via
acqua”, oppure “differenti tipi di treno”, “diversi tipi di biglietti”, “diversi tipi di posto”
e così via) (ivi, pp. 90-97), che ampliano in modo naturale il lessico degli apprendenti
esponendoli a frammenti di vita quotidiana scelti per la loro rilevanza sociale.
In questo approccio potrà dunque capitare che parole relativamente poco frequenti
debbano essere presentate fin dalle prime lezioni di un corso di lingua, se la trama della vita
sociale degli apprendenti lo richiederà. Possiamo inscrivere in questo filone la didattica
dei campi semantici o delle parole associate per significato, che consente non solo di ritrovare e raggruppare le parole in insiemi omogenei, ampliando per tale via il bagaglio lessicale, ma anche di esercitare la riflessione degli apprendenti sull’organizzazione del lessico
in reti semantiche (un esempio interessante di questa procedura è in Ambel 1998).
Sembrerebbe che i due criteri, quello statistico e quello esperienziale, confliggano
in modo inconciliabile, e che le liste di parole cui si perverrebbe applicando l’uno o l’altro
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criterio siano alla fine diverse, o anche molto diverse tra loro. Ma non è così, o almeno
così non sembra: una ricerca estemporanea sul lessico di base necessario ai nostri apprendenti (studenti universitari in scambio) per muoversi nelle strutture universitarie ha dato
un risultato incoraggiante. Le parole, selezionate sulla base delle reali esigenze ed esperienze del nostro pubblico, sono tutte attestate nel VdB, sia pure in sezioni diverse, vale a
dire marcate come FO, AU o AD (aula, biblioteca, cattedra, colloquio, corso, disciplina,
esame, facoltà, insegnante, professore, professoressa, laboratorio, laurea, laureare, lezione, materia, mensa, orario, preparare, rettore, ricevimento, segreteria, spiegare, spiegazione, studente, studentessa, studiare, studio, studiosa, studioso, tesi, tessera ecc.).
Mancano a volte, non comprensibilmente, le varianti pronominali di certi verbi (laurearsi,
prepararsi) o, più comprensibilmente, alcuni termini già specialistici (del tipo dipartimento, docente, rettorato, triennale), mentre il significato di molte parole polirematiche,
non presenti nel VdB, è facilmente ricostruibile a partire dagli elementi costitutivi, tutti
attestati nel VdB (aula studio, corso di laurea, segreteria studenti ecc.).
3.3. Una lista di famiglie di parole, o di parole associate per forma: l’approccio
morfologico
Una terza via per costruire liste lessicali potrebbe essere quella di selezionare e
accorpare parole associate per forma, derivate da, o composte con, una stessa parola di
base: ad esempio a partire da libro potremmo ricostruire una piccola lista costituita da libricino, librone, libraccio, libretto, librettista, libreria, libraio, librario, libresco, librogame, libro bianco, libro nero, libro paga ecc. A partire da giocare, e conteggiando anche
le forme flesse, Ferreri (2005a, pp. 26-27) arriva a ben 72 parole formalmente collegate,
senza contare le polirematiche quali giocare a carte, giocare in borsa, giocare tutte le
carte, giocare al rialzo e così via.
Nonostante l’attenzione per le famiglie di parole non sia certo una novità nella
glottodidattica, e non manchino testimonianze in tal senso anche nei metodi e negli eserciziari più tradizionali, va detto che questo approccio, che ho chiamato ‘morfologico’, si
avvale oggi dei suggerimenti che è possibile ricavare da due campi di studio che hanno conosciuto in questi ultimi due decenni un grande fervore: la morfologia lessicale e la linguistica acquisizionale. Vediamo di cosa si tratta.
Gli sviluppi recenti della morfologia lessicale di ambito generativo, come pure
della cosiddetta morfologia naturale, ci hanno dato una chiave potente di accesso alla
complessità del lessico, il quale oggi ci appare non più, o non solo, come una lista di
forme più o meno arbitrariamente associate a dei significati, ma come una molteplicità
di liste costituite da forme morfologicamente (e semanticamente) relate. Oggi più chiaramente di ieri sappiamo che il lessico di una lingua comprende parole semplici (centro,
giorno...) e parole complesse (centrale, centralino, centralinista, centralizzare, decentralizzazione, centro storico...; giornata, giornataccia, giornale, giornaliero, giornalaio,
giornalista, mezzogiorno...), e che a partire dal materiale lessicale (parole, affissi) e
dalle molte regole di formazione di parola di cui l’italiano dispone, si formano continuamente nuove forme e nuovi significati3.
Questi studi hanno descritto tali regole e ne hanno indagato la specificità, sia sul
piano formale che semantico, ad esempio: Nome + -aio—> Nome di agente (fioraio, ben142
zinaio, giornalaio), Nome + -esco —> Aggettivo di relazione (libresco, studentesco, fiabesco);
ci hanno avvertito del fatto che alcuni procedimenti sono più ‘centrali’ di altri, nel senso
che sono più frequenti e produttivi4: ad esempio per formare nomi di agente la serie in ista è molto più lunga della serie in -iere; che alcuni procedimenti danno luogo a formazioni più o meno trasparenti sul piano formale (gattino vs. cagnolino) o semantico
(ricamatrice vs. passeggiatrice); che esistono più procedimenti con lo stesso esito semantico: ad esempio sono tutti nomi di strumenti carburatore, lucidatrice, macinino, abbagliante, annaffiatoio, bilanciere; che uno stesso procedimento può avere esiti categoriali
e semantici diversi (funzionario, lebbrosario, mansionario, quaternario, frammentario).
Soprattutto adesso sappiamo che, nonostante le molte e frequenti idiosincrasie, quello
della morfologia lessicale è il campo più regolare del lessico di una lingua, e una parola
derivata o composta è in un certo senso meno arbitraria di una parola semplice, e la sua
comprensione, forse anche la sua memorizzazione, risultano in generale facilitate a certi
livelli di sviluppo linguistico, quando cioè la parola di base sia già nota e la regola di formazione relativa sia già stata anche solo parzialmente individuata.
Queste considerazioni ci danno l’occasione di accennare all’apporto di un’altra disciplina, che si è soliti oggi chiamare linguistica acquisizionale. Indagando le modalità di
acquisizione spontanea di una L2 (per una introduzione a questo campo di studi si veda
Chini 2005), la linguistica acquisizionale ha dimostrato come l’arricchimento lessicale
passi naturalmente anche attraverso la scoperta graduale, e per lo più inconsapevole, del
repertorio completo delle regole di formazione di parola di una lingua, dalle più produttive
e frequenti alle meno attive e più rare (Pavesi 1998). Tuttavia, a causa della complessità
del sistema dell’italiano in questo settore, è documentata, per gli apprendenti di italiano
come L2, una persistente difficoltà soprattutto in fase di produzione, che aumenta con il
progredire della competenza: ad esempio la produzione di errori di tipo derivativo “dovuti
a scambi tra suffissi che appartengono alla stessa categoria derivativa [...] si riscontra in
quantità via via crescente nelle tre varietà [elementare, intermedia, avanzata] analizzate”
(Bozzone Costa 2002, p. 51).
Che il processo di ampliamento lessicale passi ‘naturalmente’ attraverso la scoperta
dei meccanismi di formazione di parola in tutti i tipi di apprendimento linguistico, è dimostrato da alcuni errori ricorrenti, che ritroviamo in apprendenti stranieri di italiano (a),
in bambini italiani (b), in studenti italiani (c): in tutti e tre i casi gli errori sono dovuti alla
scoperta inconsapevole di una regola e alla sua applicazione, anch’essa inconsapevole, a
contesti che non la prevedono.
(a) frutteria ‘negozio di frutta e verdura’ (apprendente tedesco), parruccheria
‘salone parrucchiere’ e carneria ‘macelleria’ (apprendenti spagnoli), formazioni coniate sulla falsariga di salumeria, tabaccheria, biglietteria ecc. (Duso, in stampa);
3
Su questi temi disponiamo oggi di un’ottima panoramica (Grossmann e Rainer 2004) e di moltissimi studi (tra
gli ultimi Bisetto, Iacobini e Thornton 2003 e Giovanardi 2005), opere che riassumono almeno 20 anni di ricerca
di grande livello.
4 La frequenza in morfologia lessicale riguarda il numero di parole formate secondo un determinato procedimento, la produttività invece si riferisce alla probabilità che un certo procedimento ha di formare parole
nuove: può dunque succedere che un procedimento risulti frequentemente attestato nelle parole di una lingua
ma oggi non più produttivo, come è ad esempio il caso dei nomi di agenti in -aio (Lo Duca, 2004, pp. 1947). Per una discussione aggiornata sugli usi che dei due termini sono stati fatti in morfologia lessicale si veda
Gaeta e Ricca (2005).
143
scarpiere ‘calzolaio’, tabacchiere ‘tabaccaio’ e archiviere ‘archivista’ (apprendenti
spagnoli), formazioni coniate sulla falsariga di barbiere, salumiere, giardiniere ecc. (Lo
Duca e Duso, in stampa);
(b) farinaio (4 anni), fruttaio (5 anni), pizzaio e canzonaio (6 anni) rispettivamente
per ‘venditore di farina’, ‘fruttivendolo’ ‘pizzaiolo’ e ‘cantante’ (sulla falsariga di giornalaio, tabaccaio, fioraio ecc.) (Lo Duca 1990, p. 114);
motociclettista, trenista e aerista (7 anni), rispettivamente per ‘motociclista’, ‘macchinista’ e ‘pilota’ (sulla falsariga di camionista, autista ecc.) (ivi, p. 115);
(c) regredimento e svalutamento (studenti di biennio delle superiori) rispettivamente per ‘regresso’ o ‘regressione’ e ‘svalutazione’ (sulla falsariga di travestimento, mutamento, impedimento ecc.) (Altichieri et alii 1981, p. 52).
Queste diverse sollecitazioni ci hanno indotto a notare prima, e a dare il giusto rilievo poi ad una particolare tipologia di errori commessi dai nostri studenti, errori, appunto, di tipo derivativo e compositivo. Dopo aver raccolto gli errori di questo tipo prodotti
spontaneamente in normali attività di classe, abbiamo somministrato una serie di test per
ragionare su un più ampio numero di dati (si darà conto di questo lavoro in un libro di prossima pubblicazione, Lo Duca - Fratter, in stampa) e arrivare per questa via a definire in
modo più mirato l’opportunità di inserire alcuni indici linguistici nel Sillabo. A conclusione di questo lavoro di ricerca è stato deciso di inserire nell’inventario lessicale del Sillabo alcuni dei procedimenti di formazione di parola di cui l’italiano dispone.
consapevoli) sulla forma delle parole e sul rapporto forma/significato, e questo, si badi
bene, avverrà sempre e comunque (come ha dimostrato la linguistica acquisizionale),
anche indipendentemente dalle scelte del docente.
Allora gli obiettivi vanno definiti diversamente, e li ha definiti egregiamente Ferreri
(2005a, p. 38): “un progetto di espansione delle capacità lessicali deve perseguire ampiezza e profondità in modo da innescare un circuito virtuoso capace di generare per autoapprendimento un incremento continuo”. Qui la parola chiave è ‘autoapprendimento’:
ma, in totale sintonia con Ferreri, non interpreto tale parola come licenza di abbandono
dell’apprendente alle sue naturali capacità di processazione del lessico. Al contrario, sono
convinta che tale naturale capacità vada guidata ed educata per uscirne rafforzata e potenziata, e che per raggiungere questo obiettivo tutte le strade vadano contemporaneamente
esplorate e, nei limiti del possibile, tenute sotto controllo. Ne consegue che nell’ideare
l’inventario lessicale del Sillabo ho cercato di non trascurare nessuno dei tre criteri visti
sopra (frequenza, pratica utilità e valenza semantica, assetto morfologico), i quali possono
essere tutti, sia pure per ragioni diverse, utili a delineare un equilibrato programma di incremento lessicale.
Vorrei adesso fare degli esempi, per esemplificare quanto detto fin qui.
Nel livello A del Sillabo trovano posto una serie di indici che fanno riferimento (per
ogni tipo riporto solo alcuni indici significativi della categoria): ai lessici di frequenza
(a)5; al VdB cui si rimanda con la dicitura ‘Lessico di base’ (b); agli ambiti d’uso della lingua presumibilmente più utili per i nostri apprendenti (b); ai rapporti semantici tra le
parole (c); ai procedimenti di formazione di parola (d) (Lo Duca 2006, pp. 163-165):
(a) Parole generali: cosa, roba, persona, gente, tipo, posto, fare…
(b) Lessico di base legato alla vita quotidiana: famiglia, abitazione, cibo, corpo, colori, città, viaggi, prezzi, abbigliamento, scuola, comunicazioni, abitudini di
vita, tempo libero...
4. Indici e inventario lessicale
Dopo questa rapida carrellata, è arrivato il momento di spiegare la soluzione alla
fine adottata nel Sillabo. In realtà i tre diversi approcci alla costruzione di un inventario
lessicale, che ho chiamato lessicografico, esperienziale e morfologico, presentano tutti
dei vantaggi cui è difficile rinunciare, mentre l’adozione rigida di uno solo di essi comporta sempre qualche rinuncia, un impoverimento forse non necessario per un programma
di alfabetizzazione (il termine è di Ferreri 2005a) e di ampliamento lessicale. Nell’insegnamento la purezza teorica dell’ideatore di programmi e di percorsi didattici rischia di
essere un difetto, perché indirizza l’attenzione in modo troppo selettivo e unilaterale. Nel
caso qui in discussione, definiti con chiarezza gli obiettivi irrinunciabili di un programma
di insegnamento del lessico, e chiariti a noi stessi vantaggi e svantaggi delle varie soluzioni, si è preso da ciascuna quello che è parso utile agli obiettivi medesimi.
Chiariamo allora gli obiettivi. Non si tratta, o almeno non solo, di stabilire un certo
numero di parole da far acquisire in un periodo di tempo determinato. Questo potrebbe essere un obiettivo minimo per le primissime lezioni di un corso che si rivolga a principianti
assoluti, i quali vanno posti, nel più breve tempo possibile, in condizione di accostarsi
alla lingua. In una situazione del genere potrebbe essere consigliabile proporre solo parole
scelte tra le più frequenti dell’italiano (approccio lessicografico), ma sempre relative ad
ambiti effettivamente praticati, o comunque utili agli apprendenti (approccio esperienziale). Su questa esile trama iniziale si innesteranno subito però le prime riflessioni (in144
Lessico di base sulla città ospite: edifici pubblici, vie e piazze, musei, chiese,
mezzi di trasporto...; i dintorni della città: fiumi, laghi, mari, colli, monti, strade...
Lessico di base relativo alla vita dello studente universitario e necessario a
muoversi nelle strutture: segreterie, centri di servizi e associazioni, biblioteche,
mense, laboratori...
(c) Coppie di parole del lessico di base che si richiamano per significato: marito/
moglie, fratello/ sorella, padre/ figlio…
Parole del lessico di base che si richiamano per significato (area semantica): famiglia, marito, moglie, padre, madre, figlio/a, fratello, sorella, nonno/a, nipote…
Parole contrarie: vivo/ morto, alto/ basso, bello/ brutto, caldo/ freddo, simpatia/ antipatia, amore/ odio, amico/ nemico, pulire/ sporcare, aprire/ chiudere, sopra/
sotto, prima/ dopo…
Parole che indicano il tutto e le sue parti: casa (stanza, bagno, cucina, tetto, terrazza...), automobile (volante, finestrino, cambio, motore, freno, fanali...)
5
Tali lessici listano ai primi posti, tra le parole contenuto, le cosiddette ‘parole generali’.
145
(d) Procedimenti alterativi in –ino ed -one: mamma/ mammina, bello/ bellino,
libro/librone, cattivo/ cattivone
Procedimenti derivativi per i nomi di agente, da nomi (-ista, -aio, -iere) e da verbi (tore): auto/ autista, benzina/ benzinaio, barba/ barbiere, giocare/giocatore
Procedimenti derivativi per formare nomi di strumento in -trice, -tore: lavare/
lavatrice, frullare/ frullatore
Procedimento derivativo in –mente per formare avverbi da aggettivi: lento/ lentamente, facile/ facilmente
Procedimenti derivativi: i prefissi negativi in-, s-, dis- (capace/ incapace, fortuna /sfortuna, attento/ disattento); il prefisso iterativo ri- (vedere/ rivedere)
(e) Locuzioni idiomatiche di uso molto frequente: in bocca al lupo, andare in
onda, perdere la testa per...
Analoga modalità viene seguita nei livelli successivi (B e C), dove gli indici lessicali
diventano sempre più articolati e complessi e mirano a guidare la ricostruzione, da parte
dell’apprendente, di microsostemi lessicali. Ad esempio, per quanto riguarda la formazione
degli aggettivi (e non solo) in italiano, il percorso suggerito è il seguente (ivi, pp. 165-169):
Livello A
Procedimenti derivativi per formare aggettivi in -oso, -ale: paura/ pauroso, nazione/
nazionale…
Procedimenti derivativi per formare etnici in -ese, -ano, -ino6: Francia/ francese,
Italia/ italiano, Parigi/ parigino
Livello B
Procedimenti derivativi per formare aggettivi in -are (modulo/ modulare), -ario
(università/ universitario), -ico (atomo/ atomico), -istico (calcio/ calcistico), -ivo
(festa/ festivo), -evole (colpa/ colpevole, piegare/ pieghevole), -bile (tasca/ tascabile, ballare/ ballabile, vendere/ vendibile)
Procedimenti derivativi per formare aggettivi da nomi propri: in -iano (Kant/ kantiano),
-ano (Copernico/ copernicano), -esco (Dante/ dantesco), -ista (Marx/ marxista)
Alcuni suffissi dei linguaggi scientifici: rosa/rosacee, polmone/polmonite, fibra/fibroma…
Livello C
Suffissi polisemici: -ese (albanese, politichese), -ino (bruttino, calzino, parigino,
cristallino, tabacchino, imbianchino, macinino), -ario (immunitario, sanitario, funzionario, acquario, vocabolario), -nte (affascinante, bollente, abbagliante, disinfettante, insegnante, cantante) …
Famiglie di parole: grasso/ grassoccio/ grassezza/ grassone/ ingrassare/ ingrassaggio/ ingrasso/ ingrassamento/ ingrassatore...; bello/ bellino/ belloccio/ bellone/
bellamente/ bellezza/ belletto/ abbellire/ abbellimento/ bellavista/ belladonna…
6 I suffissi per formare etnici sono numerosissimi in italiano: il Sillabo seleziona i più frequenti secondo Crocco
Galèas (1991). Il Sillabo suggerisce anche di presentare eventualmente altri suffissi meno frequenti sulla base
delle presenze nazionali in classe.
146
Vorrei far notare che la selezione degli indici non dimentica mai il particolare tipo
di pubblico per il quale il Sillabo è stato progettato, e cerca di conciliare le esigenze di una
selezione più orientata ai meccanismi centrali e non marcati del sistema (presentati soprattutto al primo livello), con le esigenze di una selezione mirata alle particolari condizioni
di vita e di studio dei giovani universitari fruitori dei nostri corsi. Se poi si sia riusciti nell’impresa, lo giudicheranno coloro che vorranno sperimentare la plausibilità didattica
delle scelte fatte. Qui vorrei solo chiarire un ultimo punto, a mio parere assolutamente
necessario ad evitare fraintendimenti.
Gli indici listati nel Sillabo, e di cui ho fornito qualche esempio, vanno interpretati come obiettivi di insegnamento, frammenti del sistema lessicale dell’italiano
meritevoli, a parere di chi scrive, di essere inseriti in un programma di insegnamento
della lingua italiana. Ciò non significa tuttavia che essi debbano essere presentati in
modo esplicito agli allievi: l’insistenza, le modalità, l’esplicitezza della presentazione
dei contenuti sono questioni che vanno lasciate interamente alle decisioni del docente,
e su cui non è opportuno che l’ideatore di un sillabo si pronunci. Come ho già scritto
al riguardo (Lo Duca 2006, p. 81), per ogni singolo aspetto del Sillabo, per ogni indice
(funzionale, testuale, grammaticale, lessicale) selezionato sarà sempre possibile prevedere delle diverse modalità di utilizzazione sulla base delle molte variabili in gioco:
tempo a disposizione, bisogni e interessi degli allievi, preparazione e convinzioni didattiche dei docenti. In qualche caso ci si potrà limitare a proporre un certo compito,
un particolare genere testuale, un frammento della grammatica dell’italiano, un microsistema lessicale solo attraverso la presentazione insistita degli stessi nei materiali,
affinché gli allievi arrivino a notarli in modo autonomo ed eventualmente a memorizzarli, senza esplicito richiamo da parte del docente. In altri casi invece si potrà decidere
di puntare alla esplicitazione dei fenomeni - testuali, grammaticali, lessicali - inducendo una riflessione guidata sugli stessi, con l’obiettivo in questo caso dichiarato di
indurre una piena consapevolezza sulle regole della lingua, e di facilitarne l’acquisizione attraverso un’esercitazione mirata e opportunamente controllata. Quale delle due
vie sia da preferire, per quali fenomeni, con quali gruppi di apprendenti, questo è un
complesso di questioni davvero cruciali, ma che riguardano non più il ‘che cosa’ insegnare, ma il ‘come’ insegnare, rientrando nel più ampio concetto di ‘curricolo’ (su cui
v. nota 1), in questa sede non in discussione.
Avviamoci a concludere. Questa conversazione ha preso l’avvio da una domanda:
quante e quali parole nell’insegnamento dell’italiano L2? La domanda, volutamente
ingenua, ci ha consentito di ragionare su un tema di grande interesse e complessità, ma
rimane in questo intervento senza risposta. Come abbiamo visto, gli indici selezionati
nel Sillabo in realtà non sono quasi mai ‘parole’: sono suggerimenti di esplorazioni in
campi e sfere semantiche particolari, o in procedimenti di formazione di parola, che
possono, gli uni e gli altri, favorire il confronto delle forme, l’individuazione del senso,
la formazione di reti lessicali sempre più articolate e complesse. In realtà, come ho già
scritto, nel progettare un sillabo per apprendenti stranieri di italiano il tema della selezione delle parole da far acquisire non è mai stato al centro della nostra attenzione.
Quello che ci ha interessato davvero, invece, è stato selezionare degli indici che potessero (secondo gli auspici di Ferreri 2005a, p. 39) “rinforzare i meccanismi acquisizionali
già esistenti”, favorendo da una parte “i rapporti di senso per specificare per differenza
e confronto il significato e le accezioni delle parole”, dall’altra “il riconoscimento e la
147
produzione degli affissi [...] per generare le regole di funzionamento di derivazione e
composizione”. Sono questi gli elementi che il Sillabo, con le sue scelte contenutistiche,
intende potenziare e che, al di là delle parole, fanno “quantità e qualità della conoscenza
lessicale e potenziale di sviluppo per un apprendente che sappia autogenerarsi di continuo”. Non c’è bisogno, credo, di aggiungere di più.
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149
Riassunto
Il saggio si interroga sulla opportunità di prevedere un programma di alfabetizzazione e ampliamento
lessicale sia nell’insegnamento di una lingua seconda o straniera, sia nella ideazione di un sillabo.
A partire da una esperienza concreta, vale a dire la messa a punto di un sillabo di italiano L2 dedicato
a studenti stranieri in scambio presso le nostre università, l’autrice descrive le diverse possibilità che
la ricerca lessicale offre alla glottodidattica, e spiega, attraverso degli esempi concreti, le soluzioni
e le procedure adottate.
150
III. GLI ALUNNI, FRA SCUOLA E SOCIETÀ
Marina Chini
Università di Pavia
Usi linguistici e atteggiamenti di minori immigrati
a Pavia e Torino, fra L1 e L2
Introduzione
Questo contributo al dibattito sui “nuovi bisogni comunicativi” e quindi anche
linguistici nella scuola italiana di oggi parte dal dato di fatto della cospicua e crescente
presenza di alunni alloglotti nella scuola italiana, documentandola per una fetta ristretta
della realtà, l’area nord-occidentale (pavese e torinese nella fattispecie), nei suoi risvolti sociolinguistici. Si giustifica come apporto al dibattito sull’educazione linguistica nelle classi multiculturali in quanto fornisce una fotografia, pur parziale, dei
comportamenti linguistici e atteggiamenti di alunni di madre lingua non italiana con
almeno uno dei due genitori straniero (trascuriamo dunque alunni appartenenti a minoranze linguistiche storiche insediate sul territorio italiano, in gran parte tutelate dalla
legge 482/1999). Prima infatti di riflettere su obiettivi e strategie operative circa le modalità più opportune per l’inserimento degli alunni stranieri (o comunque alloglotti) e
la loro integrazione anche linguistica1, riteniamo possa essere di qualche utilità delineare il quadro effettivo del loro vissuto linguistico quotidiano, al di là di stereotipi o
esperienze singole di limitata rappresentatività.
La ricerca che verrà illustrata ha coinvolto nel 2002 oltre 400 alunni immigrati
alloglotti presenti nelle scuole pavesi e torinesi, partendo da un interesse innanzitutto
di tipo sociolinguistico, attento al costituirsi di repertori e usi multilingui nella scuola
e nella società italiana odierne. Il suo scopo era quello di indagare le competenze e
gli usi linguistici dei soggetti immigrati, in italiano, come pure nelle lingue d’origine
e in altre lingue o dialetti. Il patrimonio culturale e linguistico che un soggetto porta
con sé ovunque si sposti e, in particolare, le lingue apprese durante l’infanzia (ma
non solo) sono parte costitutiva e integrante della sua identità personale e sociale, suo
strumento espressivo e insieme suo simbolo privilegiato; non possono essere tout
court neglette in vista di nuove competenze linguistiche da sostenere. Conoscere e
1
Nelle indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione (MPI, settembre 2007), in riferimento all’educazione alla cittadinanza, si afferma: “È compito ineludibile del primo
ciclo garantire un adeguato livello di uso e di controllo della lingua italiana, in rapporto di complementarità con gli idiomi nativi e le lingue comunitarie” (p. 44), suggerendo più avanti interventi e percorsi didattici adeguati e specifici.
153
rispettare queste radici, anche linguistiche, è un primo passo non solo per impostare
un dialogo fruttuoso con il migrante, adulto o minore, ma pure per progettare adeguati interventi glottodidattici, per interpretare percorsi e difficoltà acquisizionali.
Ancora più essenziale in vista dell’integrazione scolastica e sociale degli immigrati
è ovviamente l’apprendimento della lingua del Paese d’arrivo, l’italiano, la lingua
che in Italia “ci fa eguali” (per riprendere l’espressione di don Milani), insieme ad
una progressiva condivisione di alcuni valori umani, culturali e democratici fondanti
la vita sociale del nostro Paese. Lo scopo che questa ricerca e questa comunicazione
si prefiggono è la restituzione, pur parziale, del vissuto plurilingue del minore immigrato, visto come dato di fatto e insieme come ricchezza potenziale da valorizzare,
senza misconoscere l’urgenza di un adeguato insegnamento dell’italiano L2, tematica
centrale nell’ambito di questo Convegno. Ci incoraggia del resto in tal senso l’idea
programmatica di un’educazione linguistica a tutto tondo presente nelle riflessioni
programmatiche preparatorie a questo Convegno, un’educazione che miri, conformemente al Principio 3 delle tesi del GISCEL, a “valorizzare le competenze di partenza dell’allievo”, a partire “dall’individuazione del retroterra linguistico-culturale
personale, familiare, ambientale dell’allievo, non per fissarlo e inchiodarlo a questo
retroterra, ma, al contrario, per arricchire il patrimonio linguistico dell’allievo”
(Dieci Tesi per l’educazione linguistica democratica [1975], fra l’altro in Simone
(1979, p. 327); cfr. anche Ferreri e Guerriero 1998). Oltre che per alunni dialettofoni,
cui alludevano principalmente le tesi del GISCEL del 1975, ciò può valere a nostro
parere oggi anche per i tanti alunni alloglotti. Del resto la valorizzazione del plurilinguismo viene pure auspicata dal Rapporto sull’integrazione degli alunni stranieri
del MIUR (febbraio 2005), laddove a p. 28, dopo aver ribadito la centralità della
scuola come “luogo privilegiato di costruzione di relazioni per i minori stranieri” si
pone il problema delle competenze linguistiche “proprio per la rilevanza che ha il linguaggio nelle definizioni identitarie”, affermando:
Certamente si pone per i bambini stranieri l’obiettivo di un corretto e rapido apprendimento della lingua italiana e insieme, almeno nelle prime generazioni, di
un mantenimento della lingua familiare (lingua degli affetti e delle radici). I pochi
studi italiani, ma anche molti studi stranieri, sostengono che un bilinguismo temperato, capace di non trasformarsi in autosegregazione linguistica, è associato a
forme di benessere familiare e scolastico. Si apre come prospettiva per tutti quella
del plurilinguismo, capace di supportare rapporti sociali, esplorazioni multiple,
progetti di mobilità, in un intreccio tra dimensioni etniche, locali, nazionali e cosmopolite (pp. 28-29).
In quanto segue, dopo aver presentato brevemente il contesto della ricerca ed il
campione studiato (par. 1), esamineremo i suoi usi linguistici (par. 2) e i suoi atteggiamenti (par. 3), in vista di una migliore comprensione dei bisogni linguistici e comunicativi dei soggetti esaminati e di coloro che con loro quotidianamente interagiscono, a
scuola e fuori (par. 4).
154
1. Contesto e quadro della ricerca
La ricerca ha come sfondo la situazione socio-demografica dell’Italia che negli
ultimi due decenni ha registrato l’afflusso di un crescente numero di immigrati provenienti
sia dall’area mediterranea e dall’Est Europeo (Marocco, Albania, Romania), sia da regioni
più lontane dell’Africa, Asia e America Latina. Gli ultimi dati ufficiali (ISTAT) relativi al
gennaio 2005 parlano di 2.402.157 stranieri (1.226.712 maschi e 1.175.445 femmine) regolarmente residenti in Italia, cioè 411.998 unità in più rispetto all’anno precedente
(+20,7%), soprattutto grazie al saldo migratorio con l’estero (+380.737 di nuovi immigrati). A fine 2005 sono stati di poco superati i 3 milioni (Anticipazioni Dossier Caritas
2006); i nuovi ingressi sono giunti in primis dalla Romania (circa un quinto dei nuovi ingressi, per lo più per lavoro), poi da Albania, Stati Uniti, Marocco, Cina, Ucraina, India,
Filippine, Iugoslavia, con motivazioni diverse (oltre 90’000 per ricongiungimento familiare, quasi 80’000 per lavoro subordinato, i due motivi principali)2. La popolazione straniera residente costituisce circa il 5% della popolazione totale; la quota dei minori straniera
è alta e si attesta su un quinto del totale degli immigrati. Il notevole incremento degli
ultimi 2-3 anni in parte deriva dall’arrivo di nuovi immigrati, spesso per ricongiungimenti
familiari, in parte deriva dalle varie regolarizzazioni seguite alle leggi del 2002 (n. 189 del
30 luglio 2002, art. 33; n. 222 del 9 ottobre 2002). Questo fenomeno che pare ormai un
fenomeno strutturale della nostra società è interessante sia per i suoi risvolti socio-pedagogici che per quelli sociolinguistici, in quanto crea le condizioni perché al secolare plurilinguismo o bilinguismo dato dalla compresenza dell’italiano e del dialetto nel repertorio
linguistico delle comunità autoctone che vi risiedono (e in misura diversa nel repertorio
dei singoli individui che le compongono; cfr. Mioni 1983; Sabatini 1985; Berruto 1993)3
si aggiunga il patrimonio, per ora piuttosto misconosciuto, delle lingue portate dall’immigrazione recente, non tutelate da alcuna legge (italiana o europea), le cosiddette “lingue
immigrate”, che Bagna et alii (2003, p. 203) definiscono lingue con “scarsa fluttuazione
e di sicuro radicamento sociale”, a differenza delle “lingue di migranti”, meno radicate nel
territorio. Non è ancora possibile studiare l’esito che sullo “spazio linguistico italiano” (De
Mauro) avrà la presenza di tali nuove minoranze linguistiche, se per es. condizionerà in
vario modo i repertori linguistici e i comportamenti comunicativi (“l’assetto idiomatico
locale, i comportamenti comunicativi negli schemi di interazione, la rete dei codici presenti e visibili nella società”; Bagna et alii 2003, p. 203), se darà adito a fenomeni di contatto, semplificazione o interferenza (Vietti 2005), se contribuirà ad accelerare dinamiche
che l’italiano, come altre lingue romanze, da tempo subisce (per es. nella ristrutturazione
dei complessi sottosistemi dei pronomi clitici o dei tempi verbali). Per il momento la ricerca sul tema si trova ancora in una fase preliminare, in cui la presenza delle lingue di
recente immigrazione va dapprima riconosciuta, censita, misurata, “pesata” nel quotidiano
2 Questa la ripartizione per continenti dei visti concessi nel 2005 per vari motivi (in tutto 1.076.680, di cui
224.080, un quinto, per motivi di inserimento stabile): Europa 44,5%, Asia 21,0%, America 18,1% e Africa
15,9%. La graduatoria dei paesi vede al primo posto la Romania con il 18,9% del totale (42.322 visti), poi l’Albania (25.530 visti), gli Stati Uniti (20.231), il Marocco (17.343) e la Cina (13.621; Dati Caritas Italiana).
3 Talora, nelle comunità minoritarie tradizionali, troviamo invece una lingua alta “di cultura”, spesso esogena (tedesco, francese, sloveno, ma anche l’italiano) e una varietà minoritaria per gli usi quotidiani o anche medi (patois
franco-provenzali e dialetti occitani; dialetti bavaresi, carinziani, alemannici; friulano; ladino; sardo; dialetti sloveni, croati, albanesi, grichi, ecc.; Orioles 2003).
155
vissuto linguistico degli immigrati e di chi vive con loro. È questo uno degli scopi principali della ricerca da noi svolta su un territorio limitato, la Provincia di Pavia e la città di
Torino, confluita nel volume Plurilinguismo e immigrazione in Italia (Chini 2004).
Il paradigma di studio in cui si colloca tale ricerca è la sociolinguistica della
migrazione, filone di studio piuttosto nuovo in Italia, dove invece ha una tradizione
più lunga, di circa venti anni, lo studio dell’acquisizione dell’italiano come lingua seconda, per il quale ricordiamo in particolare il cosiddetto Progetto di Pavia coordinato
da Anna Giacalone Ramat (i suoi esiti sono riassunti in Giacalone Ramat 2003), cui
fa riferimento anche Andorno. La nostra ottica è più strettamente sociolinguistica, attenta alle dinamiche del plurilinguismo, ai possibili esiti di mantenimento o perdita
delle lingue d’origine e di acquisizione delle lingua d’arrivo (cfr. studi di language
shift e language loss, language maintenance) in contesto migratorio, una situazione
di minoranza (anche) linguistica (cfr. Lüdi 1990). Ci colleghiamo perciò ai lavori sul
tema svolti altrove, in America ed Australia, oltre che poi in Europa, soprattutto dagli
anni ’90 in poi4.
In Italia l’analisi dei repertori linguistici degli immigrati nelle loro dinamiche
è recente. Un primo studio del 2001 elenca 120 lingue immigrate potenzialmente presenti sul suolo italiano, se si tiene conto dei Paesi d’origine degli immigrati (Vedovelli
e Villarini 2001). Negli anni seguenti un’indagine nazionale, coordinata da Massimo
Vedovelli, il Progetto CNR-Agenzia 2000 intitolato “Le lingue straniere immigrate
in Italia”5, ha svolto una prima ricognizione sulla presenza, l’uso e il mantenimento
delle lingue d’origine degli immigrati in varie regioni e città italiane (principalmente
Roma, Siena, Milano, Cagliari, Bergamo, Verona, Torino e Pavia), oltre che sull’uso
delle lingue locali (italiano e dialetti) da parte degli stessi immigrati; in tale ambito
è nata anche la ricerca su cui oggi riferiamo. Alcuni studi parziali di stampo quantitativo rientranti nel Progetto sono usciti di recente (es. Chini 2004; Massariello Merzagora 2004 su Verona; Bagna, Barni e Siebetcheu 2004 sul Senese); altri studi
riguardano le varietà di contatto sviluppatesi in specifiche comunità (ad es. Vietti
2005 è sull’italiano di immigrate peruviane a Torino) o le loro pratiche discorsive,
compreso il code-switching (Guerini 2002 e 2006, su immigrati ghanesi nell’area di
Bergamo). Al momento non è possibile trarre generalizzazioni dai pochi studi svolti.
Innanzitutto la mappatura geolinguistica del fenomeno è molto carente e riguarda
poche aree (Torino, Pavia, Verona al Nord; Siena al Centro): è necessario allargare le
aree indagate e svolgere sia un censimento capillare delle lingue immigrate sia un’analisi degli usi di tali lingue e dell’italiano nelle comunità immigrate.
In considerazione dei limiti di questa relazione, rimandiamo per un quadro statistico
4 Ricordiamo fra i tanti a livello internazionale i lavori di Clyne (spec. 2003, utile anche per i riferimenti), soprattutto sull’Australia, a livello europeo de Bot e Fase (1991); Extra e Verhoeven (1993); Lüdi (1990). Sull’italiano all’estero, cfr. almeno Haller (1993) per gli Stati Uniti; Bettoni (1993); Bettoni e Rubino (1996) per
l’Australia, Krefeld (2004) per la Germania. In molti di questi paesi lo studio sui repertori immigrati è stato preceduto o accompagnato dallo studio dell’acquisizione della lingua del paese d’arrivo da parte dei migranti (ricordiamo per l’Europa almeno i lavori confluiti in Perdue 1993), oltre che dagli studi su diversi fenomeni di
contatto, transfer e commutazioni di codice o code switching (Auer 1984; Auer e Di Luzio 1984; ancora Krefeld
2004, soprattutto per l’italiano in Germania).
5 A livello nazionale la ricerca è stata coordinata dal Prof. Massimo Vedovelli dell’Università per stranieri di
Siena; a livello locale i coordinatori sono stati i Proff. Emanuele Banfi (Università di Milano-Bicocca), Giuliano
Bernini (Università di Bergamo), Giovanna Massariello Merzagora (Università di Verona), Cristina Lavinio
(Università di Cagliari).
156
della migrazione in Italia agli annuali dettagliati Dossier Caritas (l’ultimo è uscito a ottobre
del 2007), ai dati ISTAT e ai Rapporti del MIUR sugli alunni stranieri nelle scuole italiane
(una sintesi al par. 1.2 di Chini 2004), disponibili in rete. Riportiamo per comodità del lettore
alcuni dati macroscopici relativi al poderoso incremento numerico del fenomeno negli ultimi
25 anni, in particolare fino agli anni più vicini al periodo dell’indagine (Tab. 1; Dossier Caritas
2004, p. 6), alla crescita del numero di alunni stranieri nelle nostre scuole (Tab. 2), ai paesi
d’origine più rappresentati nelle varie regioni italiane (Tab. 3) e nel complesso (Tab. 4).
Tab. 1: Immigrati in Italia con il permesso di soggiorno (1980-2003)
(Dossier Caritas, su dati ISTAT e altri dati ufficiali: provenienze percentuali e numero totale)
Anno
1980
1985
1990
1995
1997
2000
2002
2003
Origine (%)
Europa
Africa
Asia
53.2
10.0
14.0
52.1
10.5
15.4
33.5
30.5
18.7
40.7
28.2
16.4
37.4
30.4
18.9
40.7
28.0
19.2
42.5
26.5
18.5
47.9
23.5
16.8
n. totale
America
21.0
19.5
16.4
14.3
13.0
11.8
11.8
11.5
Oceania
1.4
1.4
0.8
0.3
0.2
0.2
0.2
0.1
altra
0.4
1.1
0.1
0.1
0.1
0.0
0.5
0.1
298.749
423.004
781.138
729.159
1.022.896
1.388.153
1.512.324
2.193.999
Tab. 2: Alunni con nazionalità non italiana presenti nelle scuole statali italiane (1983-2004)
Anno
1983/84
1988/89
1991/92
1993/94
1996/97
1997/98
1998/99
1999/00
2000/01
2001/02
2002/03
2003/04
2004/05
2005/06
n.
6.104
11.791
25.756
37.478
57.595
70.657
85.522
119.679
147.406
181.767
232.766
282.683
361.576
424.683
% del totale alunni
0.06
0.12
0.27
0.41
0.66
0.81
1.09
1.47
1.84
2.31
2.96
3.49
4.2
4.8
(fonti: ISTAT, MIUR)
157
Tab. 3: Immigrati con permesso di soggiorno nelle regioni italiane più interessate (31.12.2003)
Regione
Lombardia
Lazio
Emilia Romagna
Veneto
Toscana
Piemonte
Campania
Sicilia
Marche
Friuli V.G.
Liguria
Umbria
Puglia
n.
502.610
330.695
217.756
213.798
175.026
167.615
111.596
65.194
64.989
62.052
57.834
43.845
43.163
tre paesi di nascita più rappresentati
Marocco, Albania, Romania
Romania, Filippine, Polonia
Marocco, Albania, Romania
Marocco, Romania, Albania
Albania, Cina, Romania
Romania, Marocco, Albania
Ucraina, Stati Uniti, Marocco
Tunisia, Sri Lanka, Marocco
Albania, Marocco, Romania
Serbia, Albania, Stati Uniti
Ecuador, Albania, Marocco
Albania, Romania, Marocco
Albania, Marocco, Ucraina
(Fonte Dossier Caritas 2004, su dati ufficiali)
Tab. 4: Primi 12 paesi di nascita degli immigrati con permesso di soggiorno (2003)
Paese
1 Romania
2 Albania
3 Marocco
4 Ucraina
5 Cina
6 Filippine
7 Polonia
8 Tunisia
9 Stati Uniti
10 Senegal
11 India
12 Perù
Totale
158
n.
239.426
233.616
227.940
112.802
100.109
73.847
65.847
60.572
48.286
47.762
47.170
46.964
2.193.999
%
10.9
10.6
10.4
5.1
4.6
3.4
3.0
2.8
2.2
2.2
2.1
2.1
100.0
L’immigrazione concerne dunque oggi tutto il territorio italiano, soprattutto
il Nord e il Centro, non solo le aree urbane, pure quelle rurali. Le regioni più toccate
sono Lombardia, Lazio, Emilia Romagna, Veneto, Toscana e Piemonte (Tab. 3). Il
fenomeno migratorio si caratterizza inoltre oggi per equilibrio sostanziale fra maschi e femmine (con differenze secondo il Paese di provenienza), tendenza alla stabilità 6 e coinvolgimento elettivo di specifici settori lavorativi (commercio 26%,
edilizia 14%, collaborazione domestica 12%, industria meccanica e metallurgica
11%, agricoltura 4%; solo il 3% sono lavoratori autonomi; dati del 2002, Dossier
Caritas 2004, p. 284).
L’origine degli immigrati è molto varia (si parla di “policentrismo migratorio”:
in tutto circa 100 diversi paesi di nascita e solo 37 paesi contano in Italia più di 10.000
immigrati); alcuni Stati sono più rappresentati di altri, ma superano ognuna di poco il
10% del totale: è il caso di Romania, Albania e Marocco (Tab. 4). La quota di scolari di
origine straniera nelle scuole è quasi decuplicata in 10 anni (Tab. 2), tuttavia la loro
presenza percentuale si mantiene, in proporzione, inferiore alla quota di alunni stranieri
in paesi europei come Svizzera (23%), Germania (10% nel 2001), Regno Unito (14%),
Francia (oltre il 6% nel 2000), ed è simile a quella della Spagna (3-4%); in alcune
province la quota di alunni stranieri è tuttavia superiore alla media (es. a Prato, Mantova,
Reggio Emilia e Modena, si aggirava sul 7-8% degli alunni già nel 2002/03). Le
problematiche dell’integrazione collegate a tale presenza sono state affrontate spesso
con apertura e sensibilità da parte dei docenti e delle scuole, secondo principi normativi
volti all’integrazione (cfr. legge n. 40 del 19987), ma non sempre in modo organico8;
negli ultimi anni sono state stanziate dal MIUR risorse presumibilmente insufficienti,
purtroppo tra l’altro non sempre adeguatamente utilizzate, per favorire l’accoglienza e
l’integrazione di alunni immigrati nelle scuole e sono stati avviati corsi per la
formazione di docenti di italiano L2, d’intesa con gli Uffici scolastici regionali
(Rapporto sull’integrazione degli alunni stranieri, febbraio 2005, pp. 33-34). Il mondo
della scuola e dell’Università, insieme a società e istituti culturali, sono chiamati a
intensificare la loro interazione e collaborazione per rispondere alla sfida culturale e
sociale posta dalla presenza immigrata nella scuola italiana.
Vediamo ora i dati emersi dalla nostra ricerca.
6
Secondo il Censimento della popolazione del 2001, il 59% degli stranieri viveva in Italia da più di 5 anni e fra
questi il 31% da più di 10 anni (Dossier Caritas 2004, p. 81). In crescita il numero dei matrimoni misti e dei ricongiungimenti familiari (Dossier Caritas 2001, pp. 181-185). Nel 1997 più di 13.000 matrimoni hanno coinvolto
stranieri (spesso in Lombardia, 17% e Lazio, 14%): nel 59% dei casi si trattava di un uomo italiano che sposava
una donna straniera, nel 20% dei casi di una donna italiana che sposava uno straniero (o anche più spesso in Puglia e Sardegna: 32%); nel 21% dei casi entrambi i coniugi erano stranieri.
7 “La comunità scolastica accoglie le differenze linguistiche e culturali come valore da porre a fondamento del
rispetto reciproco, dello scambio tra le culture e della tolleranza; a tal fine promuove e favorisce iniziative volte
all’accoglienza, alla tutela della cultura e della lingua d’origine e alla realizzazione di attività interculturali comuni”, legge 40/1998, art. 36 comma 3.
8 Manca ancora una figura ufficiale di docente di italiano L2 (e la relativa classe di concorso); a volte le scuole
si servono di mediatori linguistico-culturali per facilitare la comunicazione nei primi tempi, anche con la famiglia, e di docenti di italiano, lingua straniera o di sostegno, per favorire l’apprendimento dell’italiano. Le scuole
si stanno attrezzando per il cosiddetto italiano della comunicazione, che gli alunni imparano anche dai compagni
e dall’ambiente in cui vivono, ma devono ancora elaborare in modo organico percorsi per insegnare l’italiano
dello studio, più formale (cfr. Grassi et alii 2003).
159
2. La ricerca
La ricerca è stata condotta nei mesi di aprile-maggio 2002 presso l’ateneo pavese e fa parte di un Progetto nazionale CNR, coordinato da Massimo Vedovelli; a livello locale è stata coordinata dalla sottoscritta, ma ha coinvolto pure Cecilia
Andorno, Michela Biazzi e Grazia Maria Interlandi, valendosi inoltre della consulenza
di sociologi quali Andrea Membretti e Giovanna Spinelli, oltre che della collaborazione di numerosi operatori scolastici e del mondo dell’integrazione (in primis i docenti e mediatori della cooperativa progetto Con-Tatto di Pavia), ai quali va il nostro
ringraziamento. Si tratta un’indagine quantitativa condotta nella Provincia di Pavia e
a Torino per mezzo di un questionario scritto in un italiano piano rivolto a 414 minori
frequentanti le scuole statali e a 171 (giovani) adulti che seguono corsi di italiano.
Qui ci concentreremo sui dati relativi ai minori, in prevalenza residenti in Provincia
di Pavia (309 su 414; 105 a Torino). Il loro questionario9, che consta di 55 domande
in gran parte chiuse, è così articolato:
(1) Sezioni del questionario
1. La tua vita in Italia (domande 1-14)
2. Le lingue e i dialetti che usi oggi (domande 15-17, molto articolate)
3. La scuola e il tempo libero (domande 18-30)
4. Le lingue e i dialetti che usano i tuoi genitori (domande 31-36)
5. Le lingue e i dialetti che conosci (domande 37-47)
6. Le lingue e i dialetti che usavi al tuo Paese (domande 48-51)
7. La tua conoscenza delle lingue e dei dialetti (domande 52-55).
I dati socioanagrafici sono stati utilizzati come variabili indipendenti nell’analisi,
al fine di cogliere la loro probabile incidenza sul comportamento linguistico; sulla base
di alcuni di essi è stato poi elaborato un “indice di relazionalità dei minori migranti verso
gli italiani”. Sulla base delle risposte alle sezioni linguistiche è poi stato elaborato un “indice relativo all’esposizione a L1” e un “indice del mantenimento di L1” nelle interazioni
quotidiane che ci consente appunto di misurare il grado di conservazione delle lingue
d’origine negli usi linguistici attuali.
Gli alunni stranieri coinvolti sono soggetti dagli 8/9 anni in su, per lo più nati
all’estero (90.8%), talora o in Italia (9.2%), con almeno uno dei due genitori straniero; sono stati esclusi minori adottati da coppie italiane. Per quanto riguarda il sottocampione pavese, 30 sono i Comuni dove si sono svolte le rilevazioni (maggiore è
però il numero dei Comuni di residenza), di cui i principali sono Pavia (91 soggetti),
Voghera (49), Vigevano (44) e Broni (21), mentre Mortara è stata sede dell’indagine
pilota per i minori (21 soggetti). Vediamo ora alcuni dati socioanagrafici e poi relativi
agli usi linguistici.
9
Somministrato a piccoli gruppi o individualmente, esso è stato compilato sotto la guida del rilevatore che leggeva
e, se necessario, spiegava le domande (una ricercatrice dell’Unità di Pavia o un docente appositamente istruito); in
caso di considerevoli difficoltà linguistiche il questionario è stato compilato dallo stesso rilevatore (o da un docente
presente), sotto suggerimento dell’alunno. I risultati sono esposti nel dettaglio ai capitoli 4 e 5 di Chini (2004), mentre ulteriori dettagli sullo strumento e la metodologia si trovano al cap. 2 dello stesso volume.
160
3. Dati socioanagrafici dei minori alloglotti esaminati
Nell’anno scolastico in cui si è svolta l’indagine, 2001-2002, i minori non italiani
presenti nelle scuole delle due aree di indagine erano 1512 nella Provincia di Pavia, 7640
nella Provincia di Torino, contro i 19.166 della Provincia di Milano. Nei successivi quattro
anni il fenomeno è cresciuto considerevolmente10. Vediamo ora la nazionalità dei 414
alunni alloglotti da noi esaminati.
Tab. 5: Nazionalità degli alunni interpellati (numero assoluto e percentuale)
Nazionalità
Albania
Marocco
Romania
Cina
Perù
Repubblica Dominicana
Ecuador
Colombia
Brasile
Egitto
Costa d’Avorio, Russia (per Paese)
Bosnia, Croazia (per Paese)
Bulgaria, Ucraina, India (per Paese)
Filippine, Macedonia, Turchia (per Paese)
Congo, Cuba, Etiopia, Germania, Kosovo, Moldavia,
Nigeria, Siria, Sri Lanka, Tunisia, Stati Uniti (per Paese)
Angola, Argentina, Iraq, Iran, Pakistan, Regno Unito (per Paese)
Bangladesh, Cile, Ex-Iugoslavia, Ghana, Giordania palestinese, Libano,
Panama, Polonia, Ruanda, El Salvador, Slovenia, Uruguay, Venezuela,
Iugoslavia (Serbia) (per Paese)
Non indicata
Italia
Totale
Totale alunni
74 (18.3%)
60 (14.1%)
44 (10.6%)
21 (4.9%)
21 (4.9%)
15 (3.7%)
14 (3.5%)
12 (3.0%)
9 (2.2%)
8 (1.9%)
7 (1.7%)
6 (1.4%)
5 (1.2%)
4 (1.0%)
3 (0.7%)
2 (0.5%)
1 (0.2%)
2 (0.5%)
22 (5.3%)
414 (100%)
10 I dati del CSA di Pavia parlano per il 2003/2004 di ben 2724 alunni stranieri, pari al 5% (con un aumento
dell’80% in 2 anni), di cui 625 nati in Paesi UE (di questi 544 nati in Italia), 2099 esterni alla UE. Le nazioni
più rappresentate erano Albania 568 soggetti, Romania 371, Marocco 224, Ecuador 111, poi Tunisia 79, Ucraina
60, Argentina 57, Perù 55, Egitto e Cina 48, ecc. Nel 2005/06 gli alunni stranieri a Pavia e Provincia sono passati
a 4.745, con 84 cittadinanze diverse e 56 lingue censite; le provenienze principali sono: Albania (1002), Romania
(774), Marocco (515), Ecuador (199), Tunisia (177), Paesi UE (127).
161
Ritroviamo quindi fra i primi tre paesi quelli più presenti a livello nazionale, Albania,
Marocco e Romania, ma anche una ricca rappresentanza di altri paesi, quindi di lingue.
Nella stragrande maggioranza dei casi i due genitori degli alunni stranieri interpellati provengono dallo stesso Paese (e spesso condividono la L1); solo nell’11% dei casi
abbiamo figli di coppie miste (per lo più l’italiano è il padre, 7%, meno spesso la madre,
4%) e solo nel 9.2% dei casi si tratta di minori nati in Italia figli di genitori stranieri (uno
o due; 17% a Torino, 6% a Pavia). La composizione per sesso è simile a quella nazionale:
55% maschi e 45% femmine (media di poco inferiore alla media complessiva delle alunne
sul totale dei frequentanti le scuole italiane, il 48%).
La fascia d’età prevalente nei soggetti del corpus si situa fra i 13 e i 17 anni (54%),
segue per consistenza la fascia attorno ai 10/12 anni (41%), mentre si aggirano sul 2% le
fasce d’età estreme, superiori (18-21 anni) o inferiori (8-9 anni). In gran parte si tratta di
alunni arrivati in Italia in età scolare (67% fra 7-13 anni; 8% fra 14-18 anni; solo 14% fra
0-6 anni; il 9% è nato in Italia); molti dovrebbero dunque aver fatto in tempo ad apprendere
abbastanza bene la lingua del Paese d’origine.
Sono ragazzi giunti in Italia per lo più in tempi recenti, spesso in seguito a ricongiungimento familiare (90% circa dei casi): la metà del corpus è arrivata in Italia da meno
di 3 anni (6.5% alcuni mesi; 21.3% 1 anno; 28.5% 2-3 anni), tre quarti del totale da meno
di 6 anni; solo il 12% vive in Italia da oltre 7 anni. Quasi nei tre quarti dei casi (72%)
hanno frequentato in patria uno o più anni di scuola. Tali fattori dovrebbero favorire le possibilità di mantenimento di L1 (e del possesso di una forma scritta di L1 o di altra lingua
appresa in patria).
Dal punto di vista socio-economico prevalgono famiglie di ceto sociale mediobasso11; non è indifferente, specie a Pavia, la quota di madri casalinghe (48%, a Torino solo
il 32%) la cui esposizione all’italiano potrebbe essere ridotta; fra i padri solo il 5% è disoccupato. Il contatto con l’italiano è favorito dal fatto che una quota importante degli
alunni ha frequentato le scuole in Italia per 1-5 anni (61%) o più (21%), soprattutto ha frequentato le elementari; vi è però un gruppo di neo-arrivati, un sesto circa (16%), che ha
frequentato pochi mesi di scuola in Italia.
La rete amicale è spesso mista e comprende per moltissimi soggetti amici italiani,
sia “in esclusiva” (19%, meno a Torino: 10%), sia amici italiani insieme ad amici del
Paese d’origine, ed eventualmente di altri Paesi (61%), o amici italiani e di altri Paesi
(14%); raro il caso di chi ha amici solo connazionali (2.2%) o solo amici non italiani di
altri Paesi (1.4%).
In conclusione sussistono in questi soggetti le possibilità per un apprendimento
adeguato dell’italiano, pure come lingua scritta e di cultura, oltre che come lingua delle
interazioni quotidiane (per lo meno extrafamiliari). Al contempo gli stessi dati socioanagrafici non sembrano escludere la possibilità del mantenimento di L1 per il carattere
spesso recente dell’immigrazione, una certa frequenza scolastica in patria, una rete parentale (e per alcuni anche amicale) di supporto presente in Italia. Vediamo ora che cosa ci
dicono le risposte ai quesiti circa le competenze e gli usi linguistici.
11 Fra gli uomini superano il 10% padri con le professioni edilizie, operaie o artigiane, soprattutto a Torino, fra
le donne prevalgono lavori connessi con la collaborazione familiare, la pulizia, l’assistenza agli anziani, la ristorazione; a Torino vi è una maggior presenza di madri commercianti ed impiegate. Ognuna di queste professioni
espone i genitori a qualità e quantità diverse di input italiano, a seconda della quantità (e qualità) di contatti con
italofoni che esige o favorisce.
162
4. Lingue d’origine e conoscenze linguistiche
In considerazione delle prime nazionalità rappresentate (Albania, Marocco,
Romania, Cina, Perù, Ecuador e Repubblica Dominicana), le lingue e i dialetti d’origine più attestati, che coprono da soli oltre la metà dei soggetti sono: albanese, arabo
[nella sua varietà marocchina], rumeno, cinese [in realtà diverse varietà o dialetti cinesi] e spagnolo; l’altra metà di soggetti si suddivide in un novero piuttosto esteso di
provenienze (oltre una quarantina) che corrisponde a un ampio ventaglio di lingue
d’origine, compresi spagnolo e arabo, nelle loro diverse varietà nazionali e regionali.
Ecco nella tabella, suddivise per famiglia e gruppo linguistico, le lingue parlate in
famiglia prima della migrazione dai nostri intervistati (sono dunque le loro lingue
d’origine in senso stretto).
Tab. 6: Quadro completo delle lingue utilizzate con i familiari prima della migrazione in Italia
Famiglia
Indoeuropeo
Lingua
Spagnolo, sue varietà e dialetti
Francese
Haitik (Creolo haitiano?)12
Rumeno e dialetti
Moldavo (rumeno di Moldavia)
Italiano
Portoghese
Albanese (tosco e ghego)
Inglese e sue varietà
Pidgin English13 (solo amici)
Tedesco e sue varietà
Curdo
Cingalese
Urdu
Panjabi
Zagon14 (varietà rom)
Russo
Gruppo
Romanzo
Romanzo
Creolo a base francese
Romanzo
Romanzo
Romanzo
Romanzo
Albanese
Germanico
Creolo a base inglese
Germanico
Indoiranico/iranico
Indoiranico/indoario
Indoiranico/indoario
Indoiranico/indoario
Indoiranico/indoario
Slavo
12
Il termine haitik usato da un alunno dominicano sta forse per la varietà creola parlata ad Haiti (dunque forse
meglio: haïtique); indica la lingua da lui utilizzata in patria con il padre (accanto allo spagnolo e all’italiano).
13 Questo pidgin a base inglese viene però indicato da un alunno di origine nigeriana solo come lingua parlata
con gli amici in patria, accanto all’inglese; non è indicato come lingua familiare. Si tratta presumibilmente del
West African Pidgin English (WAPE), in Nigeria dichiarato lingua nazionale, o di una sua varietà.
14 Si tratta verosimilmente di una varietà rom (sottodialetto zagundzi); viene indicata come lingua utilizzata in
famiglia, con genitori, fratelli e nonni, da un bambino nato in Romania, che a scuola e con gli amici invece utilizzava il rumeno.
163
Serbo
Bosniaco15
Afroasiatico
Sino-tibetano
Nigero-congolese
Austronesiano
Alcaico
Quechuano
Uralico
Croato
Macedone
Bulgaro
Polacco
Ucraino
Greco
Arabo (Varietà e dialetti)
Amarico
Tigrino
Berbero
Cinese mandarino
Cinese wú
Dialetti cinesi
Diula/dioula/jula (con amici)
Lingala
Twi (varietà veic. dell’akan)
Yoruba
Edo o bini
Pilipino o tagalog16
Turco
Quechua (solo TV)17
Ungherese (e dialetto ungh.)
Slavo
Slavo
Slavo
Slavo
Slavo
Slavo
Slavo
Greco
Semitico
Semitico
Semitico
Berbero
Cinese
Cinese
Cinese
Mande
Atlantic-congo
Kwa
Atlantic-congo
Atlantic-congo
Malese polinesiano
Turco
Quechuano II
Ugrofinnico
Non possiamo qui soffermarci sui dettagli. Emerge comunque che la varietà dei
sistemi linguistici d’origine è molto ampia (e forse disorientante per i docenti delle
scuole): si tratta per lo più di lingue indoeuropee, di vari gruppi; importanti anche alcune lingue dell’Africa, afroasiatiche, soprattutto l’arabo, e lingue nigero-congolesi.
Oltre a lingue standard i ragazzi segnalano talora varietà regionali o sovraregionali (di
arabo, cinese, portoghese, spagnolo) o dialetti (albanesi, cinesi, rumeni, ungheresi,
spagnoli). Talora, nel 16% dei casi, emerge come il plurilinguismo sia già nato in patria,
dove i ragazzi dichiarano scelte linguistiche diverse a seconda degli interlocutori: ad
es. una certa lingua era usata in famiglia, o solo con i nonni, eventualmente con i ge15 Questa nuova lingua nazionale della Slavia meridionale, indicata dai soggetti intervistati, corrisponde alla varietà di serbo e croato parlata in Bosnia.
16 Nei questionari figurano ora tagalog ora filippino; il tagalog è una delle principali lingue delle Filippine ed è
la base del pilipino, la lingua nazionale.
17 Il quechua non è indicato come lingua dell’interazione familiare al Paese d’origine, ma solo come lingua
utilizzata dalla televisione in patria, da parte di alcuni peruviani. Un ecuadoregno afferma però di usare ora il
quechua con i nonni rimasti in patria, insieme allo spagnolo.
164
nitori (es. curdo, moldavo, tigrino, berbero, yoruba) e un’altra lingua di più ampia circolazione fuori (ad es. arabo, ucraino, amarico, inglese); erano possibili scelte miste, in
particolare con genitori e fratelli18. Anche la televisione e la scuola sono fonti di ulteriori esperienze o contatti linguistici: di solito permettono di essere esposti all’inglese
(142 casi), o al francese (75 casi); 47 soggetti (11%) dicono di aver già visto programmi
della televisione italiana al proprio Paese e altrettanti di aver iniziato ad apprendere
l’italiano in patria; sono soprattutto alunni albanesi e rumeni, pochi (4-5) latino-americani e singoli altri casi (tedeschi, russi, statunitensi, marocchini), che per lo più hanno
studiato l’italiano in patria a scuola. Sappiamo che l’apprendimento dell’italiano tramite i media è attestato in varie aree del Mediterraneo (Albania, Tunisia, anche Malta;
cfr. Caruana 2003). Per la gran parte dei soggetti da noi esaminati (89%), però, l’italiano è stato appreso in Italia. Fra le principali fonti dell’italianizzazione troviamo naturalmente la scuola, sola (12%) o di solito con altre fonti (73%); spesso, in
combinazione con altri mezzi, si impara l’italiano in Italia anche tramite la televisione
(63% dei casi; 2% sola TV), o gli amici (56%) o talora aiutati dai genitori, emigrati
prima dei figli in Italia (entrambi o uno solo di essi).
Alla richiesta di una generica autovalutazione circa le proprie competenze in italiano,
molti alunni dichiarano di comprenderlo, parlarlo e scriverlo (nell’80% dei casi e più),
pochissimi danno risposte negative; il 12-20% denuncia difficoltà, soprattutto nello scritto
(non erano tuttavia di norma interpellati allievi appena giunti dall’estero). Ecco i dati analitici:
Tab. 7: Conoscenza dell’italiano dichiarata dagli alunni
Abilità linguistiche dichiarate
Capisci se ti parlano in italiano?
Sai parlare in italiano?
Sai leggere in italiano?
Sai scrivere in italiano?
Sì
361 = 87.2%
340 = 82.1%
348 = 84.1%
327 = 79.0%
un po’
49 = 11.8%
67 = 16.2%
63 = 15.2%
81 = 19.6%
No
2 = 0.5%
6 = 1.4%
2 = 0.5%
5 = 1.2%
Queste autovalutazioni non si discostano sostanzialmente da quelle, date indipendentemente, dai loro insegnanti e mostrano un quadro abbastanza confortante per l’italiano
della comunicazione (non è stata indagata la competenza nell’“italiano per lo studio”)19.
Quanto alle attuali conoscenze di L1, sempre secondo l’autovalutazione degli alunni, i
dati mostrano un buon livello nella maggioranza dei soggetti (82-89%) per le competenze
orali, mentre quelle scritte sono buone in una quota più ridotta di soggetti (53-61%), nulle
in un quinto di loro. Si osservi infine che il 60-70% di loro conosce anche altre lingue o
dialetti oltre a L1 e all’italiano.
18
Ad es. un alunno proveniente dalla Siria dice che usava l’arabo siriano e il curdo in famiglia, ma con gli amici
solo l’arabo siriano. Un ragazzo nigeriano sostiene che parlava lo yoruba con i nonni, l’inglese e lo yoruba con
i fratelli, il solo inglese con genitori e amici. A volte il bi- o plurilinguismo precedente la migrazione deriva da
un matrimonio misto o da altri precedenti spostamenti dei genitori (7% degli alunni).
19 Una recente indagine dell’Ufficio Scolastico Regionale su tutti gli alunni stranieri in Lombardia, compresi
quelli che frequentano le scuole d’infanzia e primaria, rileva un 26% con conoscenza molto elementare della lingua italiana, un 22% di competenza elementare anche dell’italiano scritto (lettura e scrittura), un 28% con conoscenze sufficienti e un 18% con conoscenze buone; solo il 7% degli alunni stranieri non dispone di alcuna
conoscenza dell’italiano.
165
Tab. 8: Conoscenza della lingua o dialetto del Paese d’origine dichiarata dagli alunni
Abilità linguistiche dichiarate
Capisci se ti parlano nella tua lingua?
Sai parlare la tua lingua?
Sai leggere nella tua lingua?
Sai scrivere nella tua lingua?
Sì
369 = 89.1%
338 = 81.6%
251 = 60.6%
219 = 52.9%
un po’
41 = 9.9%
68 = 16.4%
78 = 18.8%
100 = 24.2%
No
3 = 0.7%
7 = 1.7%
83 = 20.0%
93 = 22.5%
Tab. 9: Abilità linguistiche dichiarate: “altre lingue”, diverse da L1 e dall’italiano
Abilità linguistiche dichiarate
Capisci altre lingue?
Sai parlare altre lingue?
Sai leggere altre lingue?
Sai scrivere in altre lingue?
Sì
289 = 69.8%
244 = 58.9%
259 = 62.6%
246 = 59.4%
No
121 = 29.2%
164 = 39.6%
150 = 36.2%
160 = 38.6%
Dal quadro delineato emerge dunque che i soggetti intervistati si suddividono in tre gruppi:
- circa metà dei soggetti (50-52%) dispone di competenze sia orali sia scritte in italiano
e in L1, con possibili diverse dominanze (bilingui più o meno bilanciati);
- oltre un terzo di loro (36%) ha buone competenze in italiano, discrete o anche buone
competenze in L1 orale, ma carenti competenze in L1 scritta, sia a livello passivo che
attivo (bilingui asimmetrici, in cui è probabile un’attrition e non è esclusa per il futuro
una perdita di L1);
- un piccolo gruppo di soggetti (12%) ha competenze scarse o nulle in italiano (lo capisce,
parla, legge, scrive un po’ o per nulla), ma usa in modo più sicuro e completo la L1 (bilingui in fieri).
Tutto ciò ha a che fare pure con l’attuale grado di esposizione all’italiano, a L1 e con
il loro uso.
5. Usi linguistici
Il questionario prevede un’analisi dettagliata degli usi linguistici con e da parte di
singoli interlocutori (padre, madre, fratelli, nonni e parenti al Paese d’origine, amici, compagni, insegnanti, negozianti) e indicazioni circa la frequenza d’uso dell’italiano da parte
dei genitori.
Il quadro generale degli attuali usi linguistici mostra in famiglia una certa tenuta
della lingua o dialetto d’origine o L1, accanto ad un’alternanza dei due codici, L1 e italiano
L2. In un terzo dei casi in famiglia si usa solo la L1 (nel 31%; più a Pavia, 33%, che a Torino, 28%), ma il comportamento prevalente in famiglia è quello misto, che combina la
L1 all’italiano (47%) eventualmente ad una terza lingua (11%); molto scarso è il passaggio
completo all’italiano (language shift) in famiglia (3%; con altre lingue 2%). La famiglia
166
risulta dunque un dominio abbastanza conservativo per L1, ma comunque già permeabile
all’italiano (nel 60% circa dei casi).
Tab. 10: Lingue usate in famiglia
In
famiglia
Solo L1
31.4
Solo italiano
2.9
Solo altre lingue 0.7
L1+italiano
46.9
L1+altre lingue
4.8
Italiano
1.7
+altre lingue
L1+italiano
10.9
+altre lingue
Np
Nr
0.7
Dai
nonni
Con i
nonni
Da
papà
Con
papà
Da
Con
Da
Con
mamma mamma fratelli fratelli
80.4
2.2
1,7
5.1
5.3
80.9
2.2
0.5
8.5
3.1
50.2
10.6
1.4
26.8
1.9
1.7
49.8
14.0
0.2
26.6
1.4
1.0
51.4
8.2
0.5
34.5
1.7
0.5
47.6
12.6
1.0
33.6
1.9
0.5
27.1
20.5
0.7
31.9
0.5
0.5
29.0
21.0
0.5%
31.9
0.7
0.2
0.7
0.7
1.2
0.7
1.7
1.2
2.2
1.9
4.6
4.1
1.0
5.1
1.0
5.3
0.2
1.2
0.2
1.4
13.8 12.6
2.9 2.2
Le scelte di lingua sono diversificate sia in base agli interlocutori sia in base alla
direzione della conversazione, soprattutto nel caso dei genitori, e il peso dell’italiano cresce con il passare delle generazioni. L’uso attivo di L1 da parte dei ragazzi è minore della
loro esposizione ad essa: capita cioè talora che pur parlando con interlocutori che si rivolgono loro in L1, i minori rispondano in italiano. Con i nonni rimasti al Paese d’origine
(erano esclusi dalla domanda quelli che vivono in Italia) comprensibilmente pochi parlano
italiano (2% circa), mentre la stragrande maggioranza degli alunni usa L1 (80%), eventualmente con l’aggiunta di altre lingue e dialetti (talora anche l’italiano). Da parte dei genitori e con i genitori l’uso esclusivo dell’italiano si aggira sul 10% circa, a fronte del
ruolo preponderante svolto ancora da L1 (attorno al 50%). Con i fratelli il peso dell’italiano (esclusivo) raddoppia (20%), mentre (più o meno) si dimezza quello della L1 (2729%); il comportamento prevalente alterna italiano a L1 (un terzo dei casi circa). Ciò
testimonia uno shift linguistico in atto20. Il comportamento misto è pure frequente (un
terzo dei casi) con e da parte delle madri, che in famiglia alternano italiano a L1 più dei
padri (34% contro 27% circa); in genere le madri paiono conoscere e usare il solo italiano
con i figli meno dei padri, ma, come detto, con i figli lo usano in combinazione di L1 più
dei padri (sul dettaglio delle differenze di genere nel comportamento dei soggetti esaminati, cfr. Chini 2006). Vediamo ora la frequenza d’uso dell’italiano da parte dei genitori.
20
In un’indagine svolta a Torino su 100 ragazzi immigrati, di 12-16 anni, in Italia da 2 a 6 anni, lo shift sembra
meno considerevole: l’uso di L1 con il padre e la madre si aggira per loro sull’80% (78-81%, Tosi 1995), contro
il 50% dei nostri dati, raccolti però anche con ragazzi più giovani e giunti (anche) da più tempo.
167
Tab. 11: Uso dell’italiano da parte dei genitori (in %)
MAMMA
Spesso
A volte
Mai
Np+Nr
Il papà parla italiano
La mamma parla italiano
Aiuti in it. il papà Aiuti in it. la mamma?
47.6
28.7
17.6
6.0
41.1
37.2
20.3
1.5
11.8
30.9
44.2
13.1
22.0
50.5
25.4
1.2
In generale l’uso frequente dell’italiano pare dunque più tipico del padre (che
circa nella metà dei casi parla spesso in italiano); questi viene aiutato dal figlio in
italiano solo a volte, o più spesso, mai (44%); per contro le madri, che in proporzioni analoghe (37-41%) si suddividono fra chi parla spesso o a volte l’italiano,
vengono aiutate dai figli in misura molto maggiore; solo una su quattro non viene
aiutata; il luogo in cui padre o madre vengono aiutati in prevalenza è il domicilio.
Verosimilmente sono i genitori “pionieri” dell’emigrazione che non necessitano dell’aiuto linguistico dei figli. Affiora dunque nella Tabella 11 da un lato il ruolo di
mediatori che i figli, anche loro malgrado, assumono fra cultura e lingua d’arrivo
e cultura e lingua d’origine (rappresentate dai genitori), dall’altro spicca una chiara
asimmetria di competenza fra i due genitori, che generalmente si risolve a favore del
padre, vuoi perché maggiormente inserito nel tessuto sociale e lavorativo italiano,
vuoi perché giunto in Italia per primo (ciò varia spesso anche in base al Paese d’origine). Questo fatto non ha però conseguenze “automatiche” nel comportamento linguistico in famiglia.
Se teniamo conto delle scelte di lingua in famiglia pare infatti delinearsi un atteggiamento un po’ diverso nelle madri rispetto ai padri, anche in dipendenza dall’area
di origine.
Tab. 12: Lingue usate dai genitori con i figli (secondo le aree di provenienza; escluse risposte non date e
non pertinenti)
PAPÀ
Solo L1
Altre lingue
L1 e altre lingue
Solo italiano
L1 e italiano
Italiano + a.l.
168
Europa
Africa
centro-orientale settentrionale
54,73
0,68
0,68
9,46
33,11
1,35
73,02
3,17
1,59
3,17
19,05
0,00
Estremo Oriente
America
e sudest asiatico centro-meridionale
65,00
5,00
0,00
15,00
10,00
5,00
57,33
0,00
0,00
14,67
24,00
4,00
Totale
59,80
1,31
0,65
9,80
26,47
1,96
Solo L1
L1 e altre lingue
Solo italiano
L1 e italiano
italiano e altre l.
L1+italiano+a.l.
Europa
centro-orientale
Africa
settentrionale
52,56
0,64
7,05
38,46
0,64
0,64
76,92
1,54
1,54
20,00
0,00
0,00
Estremo Oriente
America
e sudest asiatico centro-meridionale
76,19
0,00
0,00
14,29
0,00
9,52
46,34
0,00
8,54
45,12
0,00
0,00
Totale
57,41
0,62
5,86
34,88
0,31
0,93
Il mantenimento di L1 coi figli è molto diverso a seconda delle aree di provenienza,
più alto in genitori arabofoni e sinofoni che in altri. Nonostante poi le madri in media pare
sappiano meno l’italiano dei padri, esse sembrano mostrare maggiormente il desiderio e
l’attitudine a mediare fra la cultura e la lingua d’origine da un lato e l’attuale contesto di
vita nel quale la famiglia e i figli si trovano dall’altro. Pure precedenti indagini qualitative
mostrano come sia spesso soprattutto il padre ad assumersi invece la funzione di garante
della continuità con il Paese d’origine (Chini 2003).
Tranne per una piccola quota, dunque, la gran parte degli alunni interpellati sperimenta in casa un vissuto linguistico diverso da quello scolastico, che è tendenzialmente
monolingue italofono: un terzo circa delle famiglie (o forse più) mantiene saldamente la
L1 come codice esclusivo della vita familiare21, mentre gli altri due terzi sperimentano un
bi- o plurilinguismo familiare dove l’italiano è ormai entrato nel repertorio, accanto alla
L1 o, meno spesso, accanto ad altre lingue e dialetti (legati alla patria o italiani), dando
luogo a possibili modalità discorsive di alternanza o di commutazione di codice (Berruto
1995, pp. 255-266).
Quanto agli usi linguistici nel dominio amicale l’italiano prevale con gli amici italiani (89-93%), a volte affiancato da altre lingue (o da dialetti italiani: 2-6%), mentre con
gli amici non italiani la situazione è differenziata in relazione all’area di provenienza dei
minori e al luogo di residenza22. Se nel complesso circa un terzo di loro parla solo L1 con
gli amici stranieri, un quarto parla L1 e italiano, oltre un quarto (28%) parla solo italiano.
I più inclini a usare L1 con gli amici non italiani sono gli alunni dell’Africa settentrionale
(44.6%), i meno propensi sono gli Europei centro-orientali (28.7%). Purtroppo il questionario non differenziava gli interlocutori non italiani secondo il Paese d’origine; la possibilità
di usare L1 si ha ovviamente più spesso con amici connazionali.
21
Andrebbe indagato meglio fino a che punto il dominio “famiglia” resti effettivamente del tutto impermeabile
alle lingue esterne, come dichiara un terzo degli intervistati; è possibile che i ragazzi riportino la loro impressione
generale o prevalente, i desideri loro o dei loro genitori, le loro rappresentazioni, più che rendere conto nel dettaglio di tutte le lingue usate in famiglia (cosa che però veniva esplicitamente richiesta dai rilevatori). Resta comunque probabile che un alunno straniero su tre a casa non parli e non senta parlare (mai o quasi mai) l’italiano.
22 Nelle reti amicali comprendenti amici stranieri a Torino sono poi più presenti il comportamento misto e anche
il mantenimento di L1, il che si spiega con il fatto che vi sono reti amicali più miste, comprendenti pure connazionali; a Pavia invece l’italiano funziona maggiormente da lingua franca con gli amici stranieri, che spesso
hanno altre L1.
169
Un’analisi incrociata dei dati ha permesso di constatare, ma qui possiamo solo accennarlo (cfr. Chini 2004, cap. 8), che le scelte di lingua dichiarate sono correlate con
vari FATTORI SOCIOANAGRAFICI, fra cui:
- il periodo d’arrivo e la lunghezza del soggiorno in Italia (la penetrazione dell’italiano
è minore e la persistenza di L1 è maggiore nel comportamento linguistico e nel repertorio di chi è arrivato recentemente; soprattutto dopo i 7 anni di soggiorno in Italia aumenta il passaggio verso l’italiano);
- il sesso (i ragazzi conservano L1 in famiglia, o dicono di farlo, un po’ più delle ragazze,
più propense ad un comportamento misto; le scelte dei padri in famiglia paiono talora
più conservative di quelle delle madri, specie a Torino; le madri sono più propense dei
padri a scelte di lingua miste in famiglia, soprattutto nel discorso rivolto alle figlie femmine; dettagli in Chini 2006);
- la generazione: il trascorrere delle generazioni porta a un graduale abbandono della lingua d’origine; con le generazioni più anziane è più mantenuta L1; incide poi la direzione
dello scambio;
- l’area di nascita: i pochi nati in Italia sono più orientati all’italiano e agli usi misti dei
nati all’estero. Fra i nati all’estero conservano maggiormente l’uso esclusivo di L1
alunni maghrebini, specie marocchini e, in misura molto minore, cinesi; sono più aperti
all’uso, anche esclusivo, dell’italiano, alunni europei orientali (albanesi e rumeni) e latinoamericani;
- attività e livello di integrazione dei genitori: sono relativamente più propensi a usare L1
i figli di madri casalinghe e padri impiegati nell’edilizia e nell’artigianato, settori dove
spesso vi è una certa concentrazione di connazionali; i più aperti all’uso del solo italiano
sono (i figli di) operai, commercianti e madri lavoratrici (infermiere, assistenti di anziani, operaie, che sul lavoro spesso usano l’italiano);
- integrazione e relazionalità con gli Italiani: l’indice di relazionalità con gli Italiani è proporzionalmente inverso a quello di esposizione e mantenimento di L1: più aumenta la
frequentazione di italofoni nel tempo libero, meno si conserva L1 e più ci si apre all’uso
dell’italiano. Ciò vale a maggior ragione se uno dei genitori è italiano;
- rapporti con il Paese d’origine: il ritorno frequente nel Paese d’origine contribuisce al
mantenimento di L1 (con altri fattori);
- atteggiamenti e aspirazioni: vi è una certa correlazione fra orientamento verso un maggiore uso di L1 e scarso gradimento della vita in Italia, desiderio di non vivere in Italia
in futuro, e viceversa.
Inoltre sembra incidere la parentela linguistica e l’affinità culturale, le quali favorirebbero lo shift verso l’italiano o gli usi misti (per es. in rumeni e ispanofoni).
6. Atteggiamenti verso lingue e contesti di vita
Da ultimo sondiamo brevemente gli atteggiamenti dei soggetti, che riteniamo significativi tanto in chiave socio- e psicoculturale che per i loro risvolti sugli usi linguistici
e sull’integrazione (pure linguistica). Riguardano gli atteggiamenti verso il paese d’origine
e quello d’arrivo, verso la lingua d’origine e l’italiano le risposte ad alcune domande del
questionario su cui ci soffermeremo. Indirettamente ci informano pure sugli atteggiamenti
e sul grado di integrazione dei minori esaminati alcune loro indicazioni relative alla na170
zionalità degli amici (domanda 27) e delle altre persone frequentate in ambito extrascolastico (28), a che cosa piace (20) o non piace (21) della scuola, alla professione desiderata
per il futuro (22), ai personaggi preferiti (46), ai luoghi della socializzazione e alle attività
extrascolastiche (29 e 30). Nel complesso tali dati, sui cui dettagli non possiamo qui soffermarci, ci parlano di una buona integrazione nel contesto italofono (cfr. anche par. 3.6
di Membretti 2004) e di gusti e aspirazioni molto simili a quelli dei compagni italiani (ad
es. per le professioni desiderate: fra le più gettonate risultano quelle di calciatore, meccanico, dottore e dottoressa, parrucchiera, poi poliziotto, avvocato e astronauta; fra i personaggi preferiti quelli di cartoni animati e film, cantanti e calciatori del mondo italiano).
Gli indici di relazionalità con coetanei italofoni (frequentazioni amicali nel tempo libero)
evidenziano del resto nella maggioranza dei soggetti livelli medi (58.7% = 243 soggetti)
o medio-alti di relazionalità (12.6% = 52 soggetti), a fronte di una minoranza, un quarto
dei soggetti, la cui relazionalità con gli Italiani è bassa (20.5) o nulla (4.4%): non si manifesta dunque (almeno per il 70% dei soggetti) alcuna “segregazione” relazionale, pur non
essendovi ancora piena integrazione (Membretti 2004, p. 109). Passiamo ora agli atteggiamenti.
Gli atteggiamenti verso il paese d’arrivo e quello d’origine sono stati sondati rispettivamente dalle domande 23 (“Ti piace vivere in Italia?”), 24 (“Vorresti vivere in Italia da
grande?”) e dalla 25 (“Ti piacerebbe vivere nel tuo Paese d’origine?”). Nella prossima tabella riassumiamo le risposte. In seguito esamineremo se tali atteggiamenti si diversificano
secondo il Paese di provenienza.
Tab. 13: Atteggiamenti verso l’Italia e il Paese d’origine
23. Ti piace vivere in I
Sì
No
abbastanza
Non so
n.
259
16
135
(4 n.r.)
%
62.6
3.9
32.6
1.0
24. Vivere in I da grande
n.
192
38
183
%
46.4
9.2
44.2
25. Vivere al Paese d’origine
n.
230
43
138
%
55.6
10.4
33.3
Fatta la tara di quanto delle risposte può essere dovuto al desiderio di compiacere
l’intervistatore, di norma italiano, si evidenzia come solo il 4-5% del corpus dichiara di
non gradire la vita in Italia, a fronte di un deciso 62.3% cui piace (per origine è piuttosto
composito, come del resto è il corpus) e di un più moderato gradimento (“piace abbastanza”) in un terzo del campione. Fra i pochi (16) che esplicitamente dicono di non amare
la vita in Italia e che quindi paiono più propensi ad atteggiamenti negativi verso la vita nel
Paese d’arrivo sono sovrarappresentati alunni latinoamericani (25% sul totale, mentre nel
complesso sono il 20% del corpus) e statunitensi (12.5% vs. 0.7%), mentre sono decisamente sottorappresentati gli albanesi (6% vs. 18.3% del totale) e sono rappresentati in
modo proporzionale alunni rumeni e marocchini. Il desiderio di vivere in Italia in futuro
è condiviso da quasi metà del corpus (46%), delle più varie provenienze; troviamo tuttavia
anche molti che dichiarano, diplomaticamente, di non sapere se vorranno vivere in Italia
(44% “non so”), mostrando quindi un atteggiamento ambivalente; chi afferma decisamente
di non volere vivere in Italia (38), e che quindi pare coltivare un atteggiamento più negativo
171
o provare maggiore disagio (o nostalgia), è soprattutto latinoamericano (28.9% vs. 19.6%
del totale), statunitense (5.2% vs. 0.7%) o proviene dalla ex-Iugoslavia (10.5% vs. 5.3%
del corpus), mentre è in proporzione meno frequente tale atteggiamento negativo in alunni
albanesi, rumeni e marocchini. Questi sembrano dunque interessati e più allettati dalla
prospettiva di rimanere in Italia, forse anche a causa della precarietà economica dei Paesi
di origine. Si noti poi che gli alloglotti nati in Italia (9% del corpus) sono lievemente sovrarappresentati fra chi non vuole rimanerci da adulto (13% del gruppo). Ecco i dati specifici relativi alle principali provenienze:
Tab. 15: Gradimento dello studio di L1
42. Ti piacerebbe studiare L1
Sì
No
Non so
Non pertinente
Non risponde
Totale complessivo
Tab. 14: Provenienze degli alunni che non vorrebbero vivere in Italia in età adulta
Paese nascita
America Latina
Marocco
Romania
Albania
Stati Uniti
Ex- Iugoslavia
Cina
Africa sub-sahariana
Nati in Italia
% sul totale (nazionalità-nascita)
% su chi non vuole vivere in I
19.6-20
14.1-13.5
10.6-10.6
18.3-17.9
0.7-0.7
5.3-5.3
4.9-4.3
4.8-4.9
5.3-9.2
28.9
10.5
7.9
2.6
5.2
10.5
5.2
5.2
13.1
Sondiamo ora anche gli atteggiamenti verso la L1, da una specola particolare,
quella del gradimento del suo studio (il questionario non poneva domande sugli atteggiamenti verso la L1 in sé né su quelli riguardanti la lingua italiana). Va detto innanzitutto che alla domanda 41 (“Qui in Italia studi le lingue o i dialetti del tuo Paese
d’origine?”) solo il 20% ha risposto di studiare ancora L1 (anche fuori dalla scuola), e
si tratta per lo più di arabofoni dell’Africa settentrionale; studiano L1 anche anglofoni
e francofoni di varia provenienza (americana, africana: es. Nigeria, Costa d’Avorio). La
studiano invece meno della media alunni cinesi (14%), latinoamericani (12%) e soprattutto europei orientali, specie rumeni e albanesi (9%, meno della metà della media). Lo
studio di L1 pare tra l’altro in correlazione con il mantenimento attivo di L1: calcolando
un indice di mantenimento linguistico basato sull’uso attivo di L1 nel parlato quotidiano
(dettagli ai capp. 2 e 4 di Chini 2004) emerge che, fra chi studia la L1 in Italia, vi è una
maggiore presenza di indici di mantenimento alto (24% contro il 17% della media). Lo
studio formale di L1 è dunque spesso concomitante con il suo utilizzo anche informale,
in famiglia e fuori, e forse lo sostiene.
Venendo ora agli atteggiamenti, consideriamo le risposte alla domanda 42 “Se hai
risposto di no [cioè: se in Italia non studi le lingue o i dialetti del tuo Paese d’origine], ti
piacerebbe continuare a studiare la tua lingua d’origine?”.
172
n.
215
46
93
47
13
414
%
51.8
11.1
22.5
11.4
3.1
100.0
La maggioranza del corpus (52%) vorrebbe dunque studiare L1 (lo vorrebbero in
particolare albanesi, marocchini, cinesi, rumeni, latinoamericani ed europei orientali che
ancora non la studiano) e quindi mostra di nutrire atteggiamenti positivi verso di essa; un
11% contrario al suo studio pare tradire invece un atteggiamento negativo (o anche solo
semplice pigrizia?); meno facile è desumere dalle percentuali l’atteggiamento di chi fornisce altre risposte (“non so”) o non risponde, o di chi già studia L1 (n.p.). Si tratta circa
di un terzo del corpus. Costoro sono probabilmente combattuti fra lealtà linguistica alla
propria L1 (o ad un sistema simile, standard, come nel caso dell’arabo standard rispetto
alle varietà arabe effettivamente parlate dagli arabofoni), rapporto talora problematico
con le proprie origini, anche linguistiche (oltre che desiderio di integrarsi nella società
d’arrivo), e più o meno ampia disponibilità a profondere quell’impegno che un eventuale
studio di L1 comporterebbe.
Fra i meno interessati a studiare L1 (le 46 risposte negative) sono sovrarappresentati
soprattutto gli alunni rumeni (e indiani), mentre sono sottorappresentati i latinoamericani,
che si confermano i più legati a lingua e paese d’origine, e in parte coloro che sono nati
in Italia. Ecco i dati nel dettaglio:
Tab. 16: Provenienza di chi non desidererebbe studiare L1
Paese di nascita
Romania
Albania
Marocco
America Latina
Africa subsahariana
Cina
India
% sul totale (nazionalità-nascita)
% su chi non vorrebbe studiare L1
10.6
17-9-18.3
13.5-14.1
20-19.6
4.9-4.8
5-4.9
1.2
32.6
19.6
15.2
10.9
4.3
4.3
4.3
In sintesi questi primi dati ci parlano di atteggiamenti globalmente positivi verso
la vita in Italia oggi (piace al 63%, abbastanza al 33%), ma che delineano per il futuro una
prospettiva più spesso orientata al rientro in patria (56%), o anche incerta, se si considerano le risposte interlocutorie “non so” (33%-44%). Il rifiuto netto del rientro al paese
d’origine si ha circa in un decimo del corpus e a poco meno ammonta la percentuale del
173
rifiuto verso un futuro in Italia: un quinto del corpus è quindi probabilmente la porzione
dei soggetti con atteggiamenti dichiaratamente negativi verso la vita in patria o in Italia.
Dalle cifre desumiamo poi che non c’è esatta complementarità fra le risposte alla domanda
24 e 25: coloro che hanno detto (domanda 24) di voler vivere in Italia da adulti (46%) dovendosi poi esprimere sul ritorno in patria (domanda 25) si esprimono (coerentemente) per
il “no” solo nel 10% dei casi, rifugiandosi più spesso nella risposta “non so” (33%), a
presumibile salvaguardia della propria lealtà alle origini; viceversa coloro che gradirebbero
vivere in patria (55.6%) in realtà alla domanda precedente sulla vita in Italia avevano coerentemente risposto “no” solo in parte (9%), scegliendo invece in maggioranza la risposta
diplomatica “non so”. Indirettamente ciò ci parla dell’imbarazzo che può suscitare un tale
tipo di quesiti, del condizionamento esercitato dalle due culture fra cui si collocano questi
minori, quella d’arrivo e quella di partenza, che solo in misura ridotta vengono chiaramente respinte (19%), mentre nella gran parte dei casi sviluppano una simile e conflittuale
attrattiva.
7. Conclusioni
ad un vissuto presumibilmente di conflitto interiore l’alta porzione di risposte interlocutorie (33-44%). Traspare dunque in questi soggetti giovani, di seconda generazione, ma
anche di prima generazione “avanzata” (più precisamente per la gran parte del corpus,
l’80% circa, si tratta di “generazione 1.5”, eventualmente 1.7523, nei termini di Rumbaut
1997), la permanente oscillazione “tra due desideri di segno opposto, entrambi legittimi:
il desiderio di essere uguale e il desiderio di essere diverso, di vicinanza e di allontanamento, di mimesi familiare e di emancipazione individuale” (Demarie e Molina 2004, p.
XV), tipico di quella che viene anche detta la “Weder-noch Generation” (Lüdi e Py 1986,
p. 61) comprendente molti figli di immigrati.
Se non mancano i segnali di un’incipiente e incoraggiante integrazione socio-culturale (quasi tutti, più precisamente il 94%, hanno anche amici italiani; sono presenti reti
amicali miste; i desideri per il proprio futuro professionale paiono largamente assimilabili
a quelli dei coetanei italofoni), sembra restare ancora ampio spazio d’azione per la scuola,
ma pure per la famiglia, le associazioni, il volontariato, per sostenere e potenziare, con diverse responsabilità e priorità, la competenza in italiano e anche in L1, favorendo una
progressiva e personale integrazione delle due o più culture loro associate, insieme all’inclusione sociale dei minori immigrati e delle loro famiglie, evitando la strada di un’assimilazione linguistica e culturale a senso unico.
Per la gran parte dei soggetti esaminati si può dunque parlare di un EFFETTIVO, DINAMICO BILINGUISMO (o multilinguismo) soprattutto nell’àmbito informale, in quanto oltre
l’80% dei soggetti indagati capisce e parla (almeno) le due lingue, italiano e L1 (non abbiamo avuto qui il tempo di soffermarci sulle terze e quarte lingue che il 60-70% degli
alunni afferma di conoscere, studiare o aver studiato). L’uso di italiano e di L1, esclusivo
o più spesso misto, si differenzia sulla base di vari parametri, in primis l’interlocutore,
ma anche l’area di provenienza, il sesso, la durata della permanenza in Italia e il grado di
integrazione.
Il mantenimento di L1 è ancora importante, soprattutto in famiglia e talora con
amici immigrati della stessa lingua, ma il suo studio è minoritario (20%) e le competenze
scritte, recettive e produttive, sono meno diffuse di quelle orali (53-60% vs. 89-82%). Si
hanno dunque le condizioni, a medio e lungo termine, per un indebolimento, se non per
una perdita di tale competenza in L1 (almeno per le sue varietà più formali). Seppure sia
meno importante per la vita in Italia della conoscenza dell’italiano, ai fini complessivi, non
solo linguistici, ma anche cognitivi, culturali e relazionali, riteniamo opportuno che venga
salvaguardata per gli alunni che lo desiderino (nel corpus ciò accade per il 52% dei soggetti) la possibilità di coltivare la competenza in L1. Attualmente lo shift verso l’italiano
è più forte in domini extrafamiliari, ma è in corso pure in famiglia, secondo la seguente
scala (le percentuali sono relative all’uso del solo italiano senza L1):
scuola, amici it. (99-88%) > transaz. (96-70%) > amici non it. (25%) >
famiglia (fratelli 21% > padre 15% > madre 13% > nonni 2%)
Oltre al valore funzionale e comunicativo delle lingue nel repertorio dei minori
esaminati, i nostri dati forniscono indizi circa i loro atteggiamenti, in parte ambivalenti,
verso la vita in Italia e la prospettiva di vivere al Paese d’origine: in gran parte sono positivi
sia verso la vita attuale in Italia che verso un (futuro) ritorno in patria e non si desumono
netti rifiuti per l’uno o l’altro vissuto, se non per il 9-10% (Tab. 13); pare alludere tuttavia
174
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23
Rumbaut intende per “generazione 1.5” quella emigrata fra i 6 e i 12 anni (i due terzi del nostro corpus: 67%
circa), che ha iniziato il processo di socializzazione e la scuola primaria in patria, ma completa il suo iter formativo nel paese d’immigrazione; aggiunge poi la generazione 1.25 di chi emigra più tardi, fra i 13 e i 17 anni
(nel nostro corpus l’8%) e la generazione 1.75 di chi emigra in età prescolare (0-5 anni, qui 14% circa; Rumbaut
1997) ed è quasi equiparabile alla seconda generazione, nata nel paese d’immigrazione dei genitori (qui il 9%).
175
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177
Riassunto
Il lavoro presentato si riferisce ad una ricerca svolta nella primavera del 2002 sul repertorio
linguistico, le competenze e gli usi linguistici di 414 minori immigrati in Italia soggiornanti nella Provincia di Pavia e a Torino. Dalle risposte fornite dai soggetti al questionario somministrato nelle
scuole del suddetto territorio sono emersi un ricco patrimonio d’origine, composto da oltre quaranta
lingue (cui si aggiungono diverse varietà e dialetti), ed un vissuto spesso plurilingue, soprattutto in
famiglia. In tale quadro l’italiano gioca un ruolo crescente (benché ancora minoritario in famiglia),
mentre le lingue d’origine, ancora vitali (specie nella forma parlata) in famiglia e talora nelle relazioni
amicali, sembrano denunciare un iniziale processo di sostituzione e indebolimento nella pratica linguistica dei minori, anche in dipendenza da vari fattori extralinguistici.
LUCIA DI LUCCA, GIOVANNA MASIERO, GABRIELE PALLOTTI
Università di Modena e Reggio Emilia
Apprendimento dell’italiano,
identità linguistica e socializzazione:
il caso di una comunità marocchina in Italia
1. Introduzione
La ricerca qui presentata prende in esame la socializzazione linguistica di un
gruppo di adolescenti marocchini immigrati in Italia. Si tratta di uno studio etnografico
longitudinale, che copre un periodo di circa 5 anni e descrive l’evoluzione e le implicazioni
dell’inserimento linguistico e socio-culturale di questi soggetti a scuola e nella società di
accoglienza. Il territorio considerato dall’indagine è un’area dell’Appennino bolognese
dove piccoli paesi di provincia (2000-7000 abitanti) si susseguono, alcuni collegati al capoluogo da una linea ferroviaria, altri così decentrati da poter contare solo su rare corse
di autopullman. Mentre studi precedenti si sono concentrati sul plurilinguismo degli immigrati in Italia all’interno di centri urbani (ad es. Tosi 1995; Chini 2004), non ci risultano
indagini approfondite su tali aspetti nelle piccole realtà rurali.
La presenza di immigrati marocchini in quest’area risale alla fine degli anni ’80:
si tratta per lo più di maschi adulti che iniziano a insediarsi nella zona soprattutto per la
disponibilità di alloggi a costi più accessibili rispetto alla città. Verso gli anni ’90 iniziano
i primi ricongiungimenti familiari, continui e sempre più numerosi verso la fine del decennio. Intorno al 2002 immigrati di altre provenienze iniziano a popolare la zona, tuttavia
i marocchini continuano a rimanere la grande maggioranza.
Le scuole locali sono i primi luoghi dove viene percepita in modo tangibile la presenza e l’esistenza di una comunità non-italofona, o meglio marocchina. Lo spazio urbano
invece non si trasforma sostanzialmente e i luoghi di aggregazione visibili, come sale di
preghiera o negozi etnici, seguiranno solo più tardi e in numero ridotto.
Nell’anno scolastico 1999-2000 si prende coscienza dello stato di emergenza nelle
scuole, impreparate di fronte al nuovo fenomeno, e inizia un primo progetto di insegnamento dell’italiano L2 con il coinvolgimento di tre istituti e i primi percorsi di formazione
rivolti agli insegnanti sul mondo arabo e l’accoglienza di bambini stranieri. Negli anni
successivi si arriverà a progetti in rete, più ampi e con più risorse, che giungeranno a coinvolgere 11 istituti comprensivi.
La presente ricerca ha coinvolto 20 adolescenti marocchini di età compresa tra i 15
e i 22 anni (nel 2005), arrivati nella zona tra i 9 e 13 anni con i primi ricongiungimenti familiari verso la fine degli anni ’90. Al momento del loro arrivo sono stati subito inseriti a
scuola, e, a seconda dell’età e di criteri non ben definiti, assegnati a una classe, con l’aspettativa di raggiungere nel più breve tempo possibile gli obiettivi e i contenuti scolastici stabiliti per i compagni italofoni. Di questi 20, la maggior parte frequenta oggi la scuola
superiore o corsi professionali, cinque hanno abbandonato la scuola, due sono iscritte a
corsi universitari.
178
179
I contesti familiari presentano caratteristiche comuni. Innanzitutto la zona di provenienza è la stessa, l’area compresa tra Beni Millal, Mohammadia e Statt. I nuclei familiari sono composti da 4-7 membri, con un solo adulto lavoratore (il padre), mentre le
madri si dedicano alla casa e alla famiglia. Per la maggior parte i genitori sono entrambi
analfabeti o scarsamente alfabetizzati in arabo e in italiano. Il contatto con il paese d’origine viene mantenuto da visite annuali o biennali della durata di circa un mese.
Il primo contatto con i soggetti coinvolti nella ricerca e la prima raccolta dati sono
avvenuti tra il 1999-2000 a scuola: durante un progetto di insegnamento dell’italiano L2
sono state raccolte le prime osservazioni e le prime produzioni scritte, una parte delle
quali dedicata alla cultura e identità marocchina. Tra il 2001 e il 2004 la relazione con i
soggetti viene mantenuta con visite regolari alle famiglie e con la partecipazione delle
madri a corsi di alfabetizzazione in italiano.
Nel 2005 sono stati sistematizzati tutti i dati raccolti completandoli con: a) interviste in profondità con 10 dei soggetti; b) interazione con i genitori e partecipazione alla
vita familiare; c) produzione di documenti scritti sulla cultura e identità marocchina.
Le interviste si sono svolte a casa degli intervistati, in una situazione rilassata e familiare, senza una struttura fissa ma con lo scopo di far emergere i seguenti aspetti:
• Diventare bilingue: come i soggetti hanno imparato l’italiano L2.
• Essere bilingue: percezioni, atteggiamenti, contesti d’uso dell’italiano
e dell’arabo, scritti e orali, in Italia e in Marocco.
• Essere marocchino in Italia: biografia, identità, valori.
• Reti sociali e socializzazione linguistica.
Dall’insieme dei dati raccolti si arriva ad avere una descrizione del repertorio linguistico di una piccola comunità di adolescenti arabofoni di generazione 1b (Clyne 2003,
p. 5, che riprende Haugen 1953) o “intermedia” (Extra e Verhoeven 1999, p. 44) in piccole
realtà di provincia e di come siano cambiati nel giro di pochi anni il loro repertorio linguistico, i loro rapporti sociali e il valore attribuito alle diverse lingue e culture con cui
sono a contatto e i relativi ambiti d’uso.
Al centro dell’approccio scelto per questo studio sta l’idea che le lingue vengono
apprese come parte del processo di diventare membri di un gruppo socio-culturale e che
le pratiche linguistiche non possono essere separate dalle pratiche sociali. Ciò implica
che imparare una nuova lingua significa imparare anche un nuovo modo di pensare e di
agire (Ochs 2002, p. 106). Attraverso le interviste e l’osservazione degli adolescenti si è
cercato di ricostruire, lungo un arco di tempo significativo, le ideologie linguistiche che
sono alla base delle loro scelte nel repertorio linguistico e che determinano le loro competenze linguistiche e comunicative.
I risultati mostrano come, in pochi anni, l’italiano sia diventata lingua dominante,
mentre l’arabo (marocchino orale e standard scritto) sia stato relegato a pochi domini (Fishman 1972), come la famiglia e le amicizie strette, senza alcuna motivazione a mantenerlo o a promuoverlo. Considerata l’età dei soggetti indagati, la scuola occupa un ruolo
fondamentale nel processo di formazione di queste asimmetrie linguistiche e l’indagine
porta a riflettere in modo critico sulla natura delle politiche scolastiche in Italia e sulle pratiche in atto in questo forte processo di trasformazione del sistema educativo e sociale
italiano.
180
Nelle trascrizioni delle prossime pagine verranno utilizzati i seguenti simboli:
– INV rappresenterà l’intervistatrice;
– GHI, SOU, HAS, HAM ecc. gli adolescenti intervistati;
– # sarà usato per indicare circa mezzo secondo di pausa;
– […] rappresenta parti di intervista non riportate;
– il prolungamento vocalico è indicato dai due punti, per esempio: buo::no.
2. Il primo contatto con la lingua italiana
La scuola è menzionata da tutti gli intervistati come il luogo della prima socializzazione in italiano, del suo apprendimento, nonché dei primi successi e insuccessi. Nessuno al momento dell’arrivo in Italia aveva precedenti esperienze di apprendimento della
lingua italiana; qualcuno conosceva un po’ di francese e, di conseguenza, era già alfabetizzato nel sistema di scrittura latino. La competenza orale era però per tutti nulla, per cui
gli insegnanti si trovavano di fronte alla prima difficoltà: quella di riuscire a valutare “i
saper fare” degli studenti e a registrare i loro progressi. Nel ricordo degli studenti rimane
un po’ di frustrazione e di rabbia per lo scarto tra la loro percezione di “velocità nell’integrazione” in quanto ad abilità di comprensione e quella degli insegnanti che credono che
un anno di permanenza a scuola in più serva a facilitare l’inserimento e l’apprendimento.
Per tutti quindi mediamente si contano due o tre anni di differenza d’età rispetto ai compagni italiani, dovuti a inserimenti a classi inferiori e/o a bocciature: riportiamo le parole
di Ghizlan sull’inserimento in classi inferiori e quelle di Fatna sulle bocciature “a fin di
bene”.
GHI: sì un po’ ce l’ho lì, perché potevo, visto la velocità con cui sono, siamo
riusciti a integrarci e a fare le stesse cose che facevano loro, sei mesi dopo cioè facevamo tutto quello. […] potevo fare benissimo anche la seconda media anche senza
continuità didattica però.. INV: invece ti hanno inserito in…? GHI: nella prima
FAT: poi hanno deciso di fermarmi. Sono stata malissimo anche quel momento lì perché […] non avevo mai l’idea di essere bocciata.
Oltre alle difficoltà con la lingua, gli intervistati ricordano i primi momenti di contatto come difficili rispetto all’accettazione della loro estraneità al contesto classe. Il primo
impatto per la maggior parte è duro, deludente e pieno di incomprensioni che sfociano a
volte in episodi di razzismo come il seguente, in cui Fatna racconta di essere stata ingiustamente accusata di un furto:
FAT: sì poi una ragazz- avevano c’erano le bottiglie vicino a me quando mi
sono alzata sono andata in classe normale così, c’era uno che piangeva# mah: al
momento non capis-non capivo niente io # capiva mi guardava così la prof mi ha
detto hai una bottiglia ##ha fatto: ha detto qualcuno che controllava il mio zaino così
ho capito che c’è qualcosa: male# e comunque ho un sesto senso e mi dice tutto allora ho capito anche che mi ha detto che ho rubato una bottiglia così# poi l’ho detto
181
a mio padre ha detto che forse non ho capito bene così da lì il comportamento era
male ridevano di me mi prendevano in giro che io ero mezzo di loro parlavano male
di me intanto dicono che non capisce niente INV: tutta la classe? FAT: tutta
Il termine “marocchino” entra a far parte del linguaggio comune degli alunni italiani per indicare indistintamente tutti gli stranieri, come uno stigma sociale negativo.
Questa etno-identificazione negativa conduce a varie forme di manifestazione di disagio,
dalla chiusura, alla competizione, alla ribellione, come testimonia Ahmad:
AHM: ah-mi rico-facevam dei casini! […]poi anche prendere in giro maestri
così INV: eh era una cosa divertente ma perché eravate abituati a farla in Marocco
o: AHM: no # no perché ci siam incontrati qua allora abbiam fatto ## abbiam fatto
un po di casino # esperienza!
Queste reazioni da parte degli studenti, al di là dell’essere considerate come normali atteggiamenti adolescenziali, rimangono significative indicazioni di come venga percepita una scuola che chiede l’assimilazione e stenta a promuovere il plurilinguismo,
quando non lo nega del tutto. Le tre ore alla settimana di lingua straniera sono per lo più
dedicate all’inglese; poco spazio rimane per altre lingue europee, mentre è praticamente
nullo quello per le lingue minoritarie.
Benché le Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri
(C.M. 205/1990; cfr. anche L. 40/1998, art. 36; C.M. 24/2006) suggeriscano la valorizzazione delle culture e delle lingue d’origine (“importante risorsa per lo sviluppo cognitivo
e affettivo”, p. 18), lasciano intendere che di questo non necessariamente se ne debba far
carico la scuola ma che, in “un’ottica policentrica”, si coinvolgano o si deleghino famiglie
e istituzioni pubbliche e private del territorio. Dentro alla scuola l’italiano è a tutti gli
effetti la lingua dominante, spesso anche per quanto riguarda la prassi di insegnamento
delle lingue straniere. Per questa “abitudine” al monolinguismo, non sempre gli insegnanti
vedono nelle lingue minoritarie una risorsa per la classe, anzi sono spesso portati a credere
che mantenere la L1 possa essere di ostacolo all’apprendimento della L2.
Rispetto alla comunità in questione, nel 2001 fu iniziata da parte di un insegnante
italiano con conoscenza dell’arabo una sperimentazione per la promozione dell’arabo
standard. L’insegnante forniva un supporto all’apprendimento dell’italiano su base contrastiva, mentre alcuni dei ragazzi marocchini più grandi e meglio alfabetizzati, sotto la sua
supervisione, cercavano di sostenere la lettura in arabo e di fornire le principali nozioni
grammaticali agli altri alunni. Questa iniziativa non raggiunse però il consenso e i risultati
attesi, in quanto la bassa scolarizzazione degli studenti portò a una demotivazione generale
e al suo abbandono.
Migliori furono i risultati ottenuti durante un corso di insegnamento dell’italiano
L2 tenuto nel periodo 1999-2000 da due facilitatici linguistiche specialiste ed esterne alla
scuola (Di Lucca e Masiero). Grazie alle loro conoscenze della lingua e della cultura
araba, si ideò un laboratorio all’interno del quale l’italiano veniva appreso come lingua veicolare per raccontare e portare alla luce le conoscenze relative al mondo arabo-islamico,
nei suoi tratti popolari e tradizionali. Questo laboratorio agì fortemente sulla motivazione
ad apprendere degli studenti: attraverso descrizioni spontanee orali e scritte l’identità “marocchina” aveva finalmente valore e soprattutto visibilità in quanto il progetto prevedeva
182
la messa a punto di un piccolo libro destinato ai compagni italiani e agli insegnanti. Questa
raccolta di testi rappresenta il primo corpus di dati per la presente ricerca; nelle prossime
pagine, per limiti di spazio, ci concentreremo essenzialmente sui dati raccolti durante le
interviste e le osservazioni del 2005.
3. La socializzazione linguistica a scuola e altrove
La scuola
Nonostante le difficoltà incontrate nel primo inserimento, tutti gli intervistati considerano la scuola come la prima realtà di contatto con la lingua italiana e soprattutto con
gli italiani. In particolare credono che il fatto di essersi inseriti in una scuola di paese sia
stato positivo e con molti più vantaggi rispetto a una scuola cittadina o a quella del paese
d’origine. Gli insegnanti in particolare sono ricordati con gratitudine, soprattutto quelli che
ponevano attenzione e stimolavano l’apprendimento dei nuovi studenti, come testimoniano
i seguenti brani.
GHI: è meglio una scuola di paese io almeno abbiamo trovo cioè sia la prof
d’italiano che ci seguiva sempre, la prof d’inglese che faceva sempre fare gli esercizi
a casa.
INV: la persona che vi ha aiutato di più? Sì? KHA: la prima, la prima prof
GHI: una grande grande prof. Non non troverei nessuno uguale per per descriverla.
L’atteggiamento verso i compagni varia invece a seconda del tipo di accoglienza incontrata,
tra supporto e rifiuto, come nelle due seguenti interviste:
HAL: i ragazzi italiani […] mi hanno aiutato anche a studiare sì moltissimo
sì anche scrivere […] perché in Marocco ero adattata a scrivere a sinistra.
INV: non ti sei sentita accolta in classe non erano pronti ad accoglierti FAT:
per niente erano maleducati insomma
Tuttavia, da parte di alcuni intervistati c’è anche un tentativo di comprendere e trovare una ragione per gli atteggiamenti meno accoglienti, che vengono spiegati come frutto
di una mentalità diffusa, data per scontata nell’ambiente sociale circostante. Da tale punto
di vista le due ragazze marocchine Khadija e Ghizlan, che parlano nel brano seguente, dimostrano di avere sviluppato un’importante capacità di mettere a confronto i mondi di
appartenenza e di osservare in modo attento e critico tutto quello che succede nella nuova
situazione.
KHA: e poi c’era ancora l’idea ti dico la verità di marocchini# cioè razzismo.
Non c’era ancora purtroppo anche: GHI: cioè non è colpa di loro dei ragazzi non è
colpa loro perché comunque crescono quindi stai bene con questa idea qua
183
I luoghi pubblici
Sono pochi i luoghi pubblici di paese frequentati regolarmente. Per lo più si esce
per sbrigare delle commissioni per la famiglia (uffici, banche) o per portare a termine
compiti scolastici (biblioteche). Solo i maschi dichiarano di ritrovarsi talvolta nei bar. Nessuno frequenta la moschea o la sala di preghiera, se non in rarissime occasioni.
INV: e stai in casa di solito o esci anche? SOU: No in casa: maggiormente
sto in casa e poi se mi va di uscire pochissime volte esco con le mie sorelle vado
in biblioteca: vado […] a fare dei giri e poi basta
La famiglia
Il nucleo familiare è un punto di riferimento per tutti i ragazzi, il luogo dove si
mantiene e si apprende la cultura d’origine e dove trovano fondamento i valori tradizionali.
Essa viene pertanto fortemente valorizzata, come appare in questo brano scritto da Ghizlan
nel 2005.
[…] In una famiglia l’amore è fondamentale è l’elemento che ci mantiene
sempre uniti. In più il rispetto verso i genitori. Il profeta Mohammad disse che
il paradiso è sotto i piedi della madre, bisogna trattarli con dolcezza mai alzare
la voce su di loro mai dire uffa…In breve nella buona e nella cattiva i genitori
sono importanti per noi, qualunque cosa succeda darli sempre ragione, ovviamente nel giusto, ed essere certi che vorrano sempre il meglio per noi figli […]
I marocchini
Il giudizio verso i marocchini in genere, qualora non appartengano alla ristretta
cerchia di familiari e amici, è più di diffidenza e di presa di distanza, e pare rispecchiare i pregiudizi e le generalizzazioni spesso frequenti nei discorsi degli italiani. Ahmad sostiene che
i marocchini nel gruppo di amici hanno spesso comportamenti trasgressivi e litigiosi, mentre
Fatna si sente importunata; entrambi attribuiscono ai marocchini il consumo di droghe.
INV: tu quando esci come unico marocchino AHM: l’unico marocchino in
mezzo # poi mi diverto eh? Più bello (come unico marocchino) se c’è qualche marocchino tre quattro c’è dei casini sempre […] cogli italiani: tranquilli parli con
loro dic-sì va bene sì s’ col marocchino non facciamo quello no! Poi loro vanno a
bere diventano ubriachi allora INV: chi questi AHM: i marocchini # la maggior
parte sono tutti che bevono fuma-fumano così INV: cioè i ragazzi marocchini della
tua età dici? AHM: s:sì sì INV: cioè bevono più degli italiani fumano più degli italiani? AHM: sì sì sì ma italiani bevono però non (diven)tono ubriachi INV: eh e invece? AHM: marocchino beve beve INV: ah sì? AHM: sì gliene frega niente
INV: e perché hai detto ci son tanti marocchini là? [[a Bologna]] FAT: e
problema è dei marocchini# anche di quelle facce che ci sono a Bologna è una
cosa# […] INV: il problema dei marocchini FAT: della facce che si drogano# più
marocchini # quando un marocchino ti vede da solo non ti lascia mica INV: cioè
tu dici se tu giri per Bologna così # e c’è un marocchino FAT: ti prende in giro
4. Il repertorio linguistico
Gli italiani
L’elemento che colpisce attraverso la lettura delle informazioni raccolte è che, nonostante l’alta presenza di marocchini residenti nell’area considerata, e nonostante gli atteggiamenti di rifiuto riportati durante le prime fasi di inserimento, non si sono creati veri
e propri “gruppi etnici” separati e ostili. Al contrario, la preferenza verso frequentazioni
italiane viene sottolineata da tutti gli intervistati, soprattutto di sesso maschile; riportiamo
qui le parole di Hassan e Ahmad.
INV: hai gli amici qui? HAS: sì INV: sì? Italiani o marocchini? HAS: no
tutti italiani INV: tutti italiani? E dove li hai incontrati? HAS: qua in giro perché
li conosco quando andavo a scuola INV: quindi li hai conosciuti alla scuola
media? HAS: sì
AHM: esco con questo esco con quasi tutti INV: esci con tutti e però
AHM: se noi siamo anche tutti insieme INV: tutti chi? AHM: ma ragazze e ragazzi
tutti INV: ah ragazze e ragazzi insieme AHM: sì IVN: bah beh bene mi sembra che
stai bene AHM: sì! L’unico marocchino in mezzo!
Nonostante la chiusura della scuola verso il multilinguismo e l’assenza di occasioni
esterne che incentivino il mantenimento della lingua madre, il multilinguismo dei soggetti
della ricerca è andato comunque arricchendosi in questi anni: oltre all’arabo marocchino
(L1) e all’arabo standard (L2 della scuola marocchina e di alcune “cose importanti”, come
dice un intervistato e come vedremo meglio in seguito), il loro repertorio comprende anche
altre varietà di arabo, l’italiano e, a diversi livelli, altre lingue europee come l’inglese e il
francese.
Di seguito riassumiamo le competenze linguistiche e i loro ambiti d’uso (Fishman
1972) per i nostri informatori, basandoci sulle loro attestazioni durante le interviste e sulle
osservazioni etnografiche. Benché presenti limiti oggettivi, la raccolta dei dati attraverso
le interviste e i questionari è ancora l’approccio metodologico più diffuso nello studiare
il fenomeno del multilinguismo e i contesti d’uso delle diverse lingue (Myers-Scotton
2006, p. 79). Riteniamo però che aver potuto osservare e partecipare alla quotidianità di
questa comunità secondo un approccio etnografico rafforzi e renda più affidabili alcune
considerazioni che verranno svolte nelle prossime pagine.
Arabo marocchino
L’arabo marocchino rappresenta la lingua madre per tutti gli intervistati. Il contesto
principale, e spesso l’unico, all’interno del quale viene parlato è a casa, con i familiari: tutti
affermano di usarlo con i genitori, i parenti e gli amici intimi.
184
185
Nello spazio esterno, l’unico luogo in cui la conoscenza dell’arabo marocchino è
obbligata, è il Consolato marocchino, situato nel capoluogo. In tutti gli altri luoghi pubblici, come posti di lavoro o negozi marocchini, gli intervistati dichiarano di usare l’italiano, persino con interlocutori marocchini: l’arabo marocchino è utilizzato solo se
l’interlocutore dimostra di non comprendere l’italiano.
GHI: parliamo marocchino ma anche coi marocchini cioè allora a lavorare ad esempio quando arrivano i miei cioè i marocchini comunque non non
parlo con loro in marocchino. INV: al lavoro nella gelateria dici KHA: neanch’io
in agenzia INV: in italiano GHI: anche fuori magari anche in supermercato qualcuno ti vuol parlare io parlo italiano
INV: tipo un negozio dove vai e parli in arabo? SOU: se è un negozio
arabo parlo italiano: INV: a se è un negozio arabo e dentro c’è un signore marocchino tu parli italiano? SOU: sì INV: ok e se lui non sa parlare l’italiano?
SOU: a quello dipende: quello dipende se non riesce a capire l’italiano trasferisco:
Lo spostamento verso la lingua del paese ospitante risulta essere un fenomeno comune e simile ad altre situazioni di plurilinguismo precedentemente studiate e descritte
(e.g. Bettoni e Rubino 1996; El Aissati e Schaufeli 1999; Kerswill 1996; Raschka et alii
2002), ma porta con sé, gradualmente, un senso di perdita delle competenze in lingua
madre.
Questi adolescenti dichiarano di conoscere bene l’arabo marocchino, ma di essere
consapevoli di alcune lacune lessicali e di una minore fluenza, che appaiono evidenti
quando tornano al paese d’origine, come testimoniano le seguenti interviste:
GHI: sì e i miei zii ci prendono in giro INV: e vi prendono in giro questo?
Cosa vi dicono? GHJI: sì scherzando “ a: nono sai più l’arabo, ma come fai e
dimenticato l’arabo, vedi che non ci pensi più a noi!” queste cosse qua# cioè
dopo dopo un po’ ti imbarazzi perché non è vero che lo fai apposta […] GHI: oppure che quando dicono certe parole che io non abbia mai sentito o non me la
ricordo ma cosa hai detto spiegami cosa vuol dire così# perché ci sono anche lì
i detti i modi di una volta quindi parole di una volta che caso mai avevamo sentito
quando eravam piccoli però che cioè che non lo usiamo qua i miei genitori molto
cioè è diverso come dialetto qua bolognese quando già parlato dai nonni i nipoti
non lo conoscono.
JAL: m: mi sento un po’ impedito INV: ti senti un po’ impedito? Te lo dicono# ogni tanto?
JAL: m: no e: ridono INV: ridono? Per esempio mi fai un esempio delle
cose che puoi che magari sbagli che una cosa buffa magari che ti ricordi? JAL:
no no!!! INV: dai una cosina non ti ricordi? Delle parole delle: o quello che ti
dicono JAL: ma: non è che non riuscivo proprio a dire le parole, è che: non riuscivo proporio a metterle in fila.
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INV: hai avuto de-dei momenti di difficoltà oppure rientri benissimo nella
lingua marocchina HAL: andando in Marocco parlare con i miei nonni con i miei
zii entro su-cioè riesco a parlar con loro, però ci sono dei momenti che mi fermo per
ricorda-cioè per pensare alla parole che devo dirla ecco cioè io riesco a entrare in
argomenti che parla mio nonno mia zia oppure discu-discuz-discussioni normali
oppure con i miei cugini riesco però dovrei e cioè ci sono dei momenti che mi fermo
per pensare alla parola giusta ecco. Perché delle volte tu ce l’hai in mente lì-cioè
la parole in italiano però invertirla in marocchino è un po’ difficile
Arabo standard
L’arabo standard è lingua ufficiale in molti stati arabi ed è la lingua usata da gran parte
dei media. Non si può però parlare di parlanti nativi in arabo standard. Viene accettata la suddivisione tra arabo classico, quello del Corano e della letteratura tradizionale, e quello che viene
oggi chiamato “arabo standard moderno”. Le differenze principali che lo distinguono dall’arabo
classico sono a livello lessicale, a livello di ordine della frase (SVO invece che il tradizionale
VSO) e a livello morfologico con una morfologia nominale più semplice (Ennaji 1991).
La complessità linguistica del Marocco viene ben descritta da Youssi (1995, p. 29)
che, accanto all’arabo scritto letterario e all’arabo marocchino orale, identifica un “arabo
marocchino medio” come una varietà esclusivamente orale ma “alta” usata con gli stranieri
e per scopi ufficiali e formali. Youssi propone pertanto di rivedere la definizione di diglossia di Ferguson (1959), come distinzione tra arabo standard e varietà locale, con un concetto di “triglossia” o meglio di “multiglossia” (1995, p. 36).
I giovani intervistati hanno una chiara visione della lontananza e della diversità tra
la loro lingua madre, che chiamano “marocchino”, e quello che chiamano “arabo del Corano”, “arabo delle cose importanti” o semplicemente “arabo”. L’“arabo” è la lingua appresa a scuola, per leggere e scrivere. Ma dal momento del loro arrivo in Italia diventa una
lingua non più utilizzata. Nessuno legge libri, giornali, riviste in arabo. Rimangono solo
i sottotitoli televisivi e qualche raro foglio informativo. Persino in Marocco all’arabo
scritto si preferisce il francese, molto più vicino all’italiano, che oramai rappresenta l’unico
codice scritto che questi adolescenti conoscono.
INV: senti Fatna, ci sono qui intorno dei posti […] dove tu hai visto che
è molto importante sapere leggere e scrivere in arabo qui in Italia qui a P. in
queste zone? FAT: non serve tanto. INV: no? FAT: qui no. INV: però dove serve
dove fa la differenza FAT: ma non fa la differenza è solo una cosa che se ti piace
o no se la vuoi INV: tipo la festa dici se lo vuoi trovi delle occasioni FAT: in Italia
non ci serve per niente, in Marocco se sai francese sei a posto.
HAS: uh bisogna sapere due per essere bravi e saper fare tutto…ci vogliono:… INV: bisogna saperle tutte e due le lingue. Tu hai già fatto un corso di
arabo qua in Italia ? HAS: no INV: hai mai pensato di farlo? HAS: no non mi
serve INV: perché non ti serve? Hai detto che oggi non sei riuscito a fare un foglio…HAS: ma me ne sbatto! Chi se ne frega ormai vivo in Italia cioè: Marocco
riesco un po’ a leggerlo, ma a scriverlo comincia a essere un xxx ormai la mano
non-non va più a destra va a sinistra cioè non va più…
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Nessuno stupore quindi se tutti gli intervistati dichiarano difficoltà di lettoscrittura in arabo. Occorre però ricordare che diverse ricerche rilevano come il sistema scolastico marocchino non porti mediamente al raggiungimento di buone
competenze di lettura e scrittura in arabo standard (Saíb 2001; Youssi 1995), ed è
quindi probabile che molti dei soggetti intervistati siano giunti in Italia con competenze alfabetiche piuttosto ridotte.
L’arabo standard orale è più frequente nella quotidianità dei ragazzi grazie alla
televisione satellitare. Nelle case la televisione è perennemente accesa su programmi televisivi in arabo standard e in altre varietà. Le difficoltà di comprensione possono variare
a seconda dell’argomento, ovvero se ritenuto d’interesse (come trasmissioni religiose e
sportive) o meno (argomenti economici e politici, “quello è arabo”, come dice Fatna).
comunicative come adeguate per quasi tutti gli scopi e in quasi tutti gli ambiti. La scuola
è chiaramente il campo di esercitazione e di apprendimento più citato: i risultati sono migliori all’orale (interrogazioni) rispetto allo scritto (temi).
HAL: (…) però della-dei canali che proprio parlano arabo, arabo del Corano ad esempio Iqra oppure l’Egitto oppure l’Arabia Saudita oppure i canali per
il Corano quelli riesco a capire. Poi se c’è se rarissima c’è qualche parola che
non riesco a capire chiedo a: cioè mia madre oppure a mia sorella Ghizlan la più
grande.
Nonostante questo uso continuo dell’italiano in molti ambiti, tutti gli intervistati
esprimono un giudizio critico rispetto alle proprie produzioni e la consapevolezza rispetto
a errori ricorrenti o all’impiego di registri linguistici inappropriati, benché si sentano comunque sicuri di poter realizzare con successo il proprio intento comunicativo.
INV: per te è come l’arabo non c’è tipo se senti Al Jazira Al jazira parlano
in arabo? FAT: sì quello è proprio arabo quello non lo capisco tanto è […] xxx
queste cose non so capire la democrazia va bene quelle cose lì usano dei termini
proprio quello è arabo.
SOU: sì: infatti# cioè# quando scrivo temi io# qualcosa del genere i-gli
errori ortografici li faccio sempre: non sempre sempre ma # pian piano sto calando.
INV: e invece in italiano? Anche? HAS: sì sì l’italiano ma: adesso alcune
volte mi-mi si-sfottono un po’ però INV: perché ti sfottono? HAS: perché sbaglio
alcune parole […] no vabbé anch’io alla fine son contento seben che mi prendono in giro ormai sono abituato: che invece della e: metto la i:
Italiano
Dopo diversi anni in Italia, l’italiano risulta essere diventato la lingua dominante
in questa comunità di giovani marocchini:
INV: e invece in Italia con l’Italiano? [come va?] SOU: con l’italiano un
po’ INV: un po’ cosa: un po’ bene o un po’ male? SOU: un po’ male: perché
quando parlo:o taglio: taglio le parole, o: mi mi sento più: parlo alla veloce e
quindi non riesco a-alla persona che parlo non riesce a capirmi quello: soprattutto quando mi vergogno
GHI: adesso si sognai italiano si parla in italiano e quasi tutto in italiano
[…] tranne vabbé tranne con la mamma e il papà.
HAL: […] ad esempio con dei dottori oppure con delle persone un po’
più a-m-cioè trovo poi difficoltà a parla:-ad esprimermi con loro.
Anche nel contesto familiare l’italiano prende sempre più piede, soprattutto quando
ci sono fratelli e sorelle minori, o quando si intende escludere volontariamente dalle proprie discussioni i genitori.
HAS: adesso con mia sorella parla italiano INV: con le tue sorelle parli
italiano? HAS: sì sì tutti i giorni INV: sempre tra di voi? HAS: sì sì INV: invece
con la mamma e il papà? HAS: con la mamma no, poco. Invece con mio padre
che ogni volta quando scappano delle parole: che parliamo in italiano va bene.
Al di fuori della famiglia si usa sempre l’italiano, spesso anche con gli amici marocchini. L’italiano risulta essere praticamente l’unica lingua della comunicazione scritta,
usato per inviare SMS, per compilare moduli, per leggere libri, giornali e riviste. Scarso
appare invece l’uso di Internet, che non è disponibile a casa e non è facilmente utilizzabile
nei pochi Internet point della zona.
Per quanto riguarda le competenze, gli intervistati percepiscono le proprie abilità
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HAL: si: infatti # cioè# sono normale […] nelle interrogazioni […] delle
volte prendo anche otto quindi e-a esprimermi nell’orale riesco perché parlo tantissimo.
5. Conclusioni
Questo studio testimonia come in breve tempo, all’interno di una sola generazione,
la seconda lingua (italianoL2) abbia preso il sopravvento. A diversi livelli questi giovani
intervistati mantengono tutte le lingue conosciute, ma l’italiano guadagna progressivamente sempre più ambiti d’uso. La tendenza pare sia quella già descritta da Ait Ouarasse
e van de Vijever (2005) in uno studio sulle seconde generazioni di adolescenti marocchini
nei Paesi Bassi: essi risultano orientati verso la cultura di appartenenza nella sfera personale e orientati verso la cultura del Paese ospitante nella sfera pubblica.
In Italia, nel giro di qualche anno, questa generazione intermedia (1b) di immigrati
si è trovata a comprendere e vivere diverse lingue e culture allo stesso tempo, sviluppando
per ciascuna atteggiamenti, ideologie, prassi specifiche:
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a) l’arabo marocchino e il Marocco, che rappresentano il passato, le origini, l’identità etnica indiscussa, il periodo delle vacanze, la libertà, la voce degli affetti;
b) l’arabo standard e gli altri Paesi arabi, che attraverso il satellite formano una comunità arabo/musulmana virtuale, soprattutto in occasione delle feste religiose più importanti
quando la malinconia e la nostalgia si fanno più forti; ma il fattore religioso e tradizionale non
basta a motivare il mantenimento e lo studio dell’arabo standard per scopi futuri;
c) l’italiano e l’Italia, che rappresentano il presente e il futuro, ovunque esso si concretizzi, in quanto l’educazione ricevuta in Italia e l’italiano sono un ponte verso altri Paesi
e lingue europee. Rappresentano amicizie, educazione e possibilità future migliori.
Nonostante tanti elementi in comune (lingua, appartenenza religiosa, condizioni di
vita, in diversi casi anche relazioni di parentela o stretta amicizia tra famiglie), di fronte al
modello assimilatorio della società italiana questi primi immigrati marocchini non hanno
risposto ricreando una comunità conservatrice e chiusa, o sviluppando sentimenti di rancore
e antagonismo. Al contrario, essi hanno cercato di adeguarsi il più presto possibile alle
ideologie dominanti, facendole proprie: non solo sposano il sostanziale monolinguismo
della scuola e della società italiane (fatta eccezione per la ristretta isola marocchina domestica), ma anche nei loro atteggiamenti si riflette una svalutazione dell’arabo marocchino
e dei marocchini, comune a molti strati della popolazione italiana con cui vengono in contatto. Insomma, la loro socializzazione linguistica è consistita in una rapida assimilazione
alla società italiana, alla sua lingua, al suo sistema di valori e presupposti.
Si può sostenere che la scuola abbia giocato un ruolo fondamentale in questo rapido processo di integrazione nella lingua e nella cultura italiane. Imponendo l’ideologia
del “prima impari l’italiano e poi …”, non lasciava altre scelte agli apprendenti, in quanto
tutto era secondario e prescindeva dalla conoscenza della nuova lingua. E questa ideologia
viene inglobata e accettata dagli adolescenti:
FAT: poi non sai la fatica che ho fatto io […] da quando sono venuta qui
non ho toccato libro INV:ok non hai più letto niente in arabo no? FAT:devo superare il tempo devo imparare l’italiano basta non mi viene proprio niente in
mente, più inglese e francese sono tre lingue ancora quindi# dov’è il tempo?
Questo complesso intreccio di competenze, ambiti d’uso e atteggiamenti relativi
alle diverse lingue può essere sintetizzato mediante i due schemi delle figure 1 e 2, dedicati
rispettivamente all’italiano e all’arabo, le due principali facce dell’identità sociale e linguistica dei nostri intervistati. Per ciascuno degli elementi significativi, suddivisi in box,
sono stati riportati prima gli aspetti sociali, poi quelli relativi agli usi linguistici: in tal
modo risulta evidente come le pratiche linguistiche siano strettamente legate ai processi
di socializzazione.
Figura 1
GHI: no infatti e me cioè secondo me in generale se uno e::: viene qua cioè da
un altro paese e viene qua in Italia integrarlo subito magari cioè si fanno più e::cioè
si accentuano di più le lezioni di italiano rispetto agli altri e più tardi quando con la
lingua si trova meglio cioè # cioè si può raccontare anche altre cose
Accanto a questo, un altro fattore che contribuisce a questa trasformazione sta
nella difficoltà di acquisire buone competenze in arabo: ne sono testimoni i genitori degli
intervistati, tutti analfabeti o scarsamente alfabetizzati. La diglossia di paesi come il Marocco pone seri problemi al sistema scolastico, causando frequenti insuccessi e un generalizzato basso livello di istruzione nella popolazione (Youssi 1995, p. 40). Dato che
l’alfabetizzazione in arabo comporta la padronanza di un’altra lingua alquanto diversa da
quella materna, è naturale che ciò richieda una notevole quantità di tempo ed energia: i nostri intervistati dimostrano di non avere sufficiente motivazione per questa impresa, di
non considerarla prioritaria, come sostiene Fatna:
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Figura 2
Come sostiene Clyne (2003, p. 68), i diritti delle nuove generazioni di immigrati
stanno nella “interazione tra due diritti democratici: il diritto di mantenere (la L1) e il diritto di mutare (sulla L2)”. Da una parte la scuola italiana non dovrebbe imporre l’abbandono della lingua materna, prestando attenzione ai bisogni non solo individuali ma anche
comunitari, cercando di contrastare la facile tendenza all’assimilazione e al monolinguismo. Tuttavia, il mantenimento della L1 non può essere mai un’imposizione, ma deve risultare come conseguenza di un’opera di valorizzazione e di approfondimento della sua
conoscenza. In questo delicato processo, ascoltare le voci e le percezioni dei diretti interessati, come abbiamo cercato di fare in queste pagine, è senza dubbio necessario.
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PAOLA GIUNCHI
Università ‘La Sapienza’, Roma
Riassunto
Questo articolo tratta di uno studio etnografico longitudinale avente come soggetto principale la socializzazione linguistica di un gruppo di adolescenti marocchini immigrati in Italia intorno
alla fine del 1990. L’approccio metodologico alla base di questa ricerca si fonda sulla nozione di socializzazione linguistica, che vede il processo di acquisizione di una lingua come indissolubilmente
legato a quello del divenire membro di una cultura.
Il gruppo di adolescenti oggetto di questo studio vive in piccoli paesi dell’Appennino bolognese. Questi adolescenti sono stati osservati durante il loro primo contatto con la lingua italiana
e durante la loro graduale integrazione nella nuova cultura, principalmente nel periodo degli anni
della scuola media inferiore.
L’osservazione etnografica è continuata anche negli anni successivi ed è stata condotta sia
nelle loro case, sia durante l’attivazione e le attuazioni di programmi d’insegnamento dell’italiano L2
rivolti a mamme e bambini. Cinque anni più tardi gli stessi adolescenti sono stati intervistati su alcuni
temi riguardanti la loro identità etnolinguistica, le lingue da loro conosciute e l’uso delle stesse nei
diversi ambiti e nelle relazioni interculturali. Sono inoltre stati raccolti alcuni testi prodotti dagli intervistati su temi quali esperienze personali e atteggiamenti verso l’Italia e il Marocco. L’analisi di
tutti questi dati descrive bene come la socializzazione e l’integrazione in una nuova cultura produca
un rapido cambiamento nell’uso della lingua e negli atteggiamenti verso le diverse lingue, che nel nostro caso sono: italiano, marocchino, arabo moderno e altre lingue europee.
Alcuni campioni dell’uso delle lingue, delle ideologie linguistiche e dell’identità etnolinguistica di questa comunità plurilingue sono discussi anche in relazione alle politiche educative in Italia.
Interlingua: studio di un caso
Premessa
Questo lavoro è dedicato a un caso molto particolare di acquisizione dell’italiano
come L2. Attraverso la trascrizione di una conversazione, si propone qui di descrivere le
caratteristiche salienti del sistema linguistico idiosincratico, ossia l’interlingua in italiano,
di un giovane afgano che, al momento della registrazione, era da circa due anni nel nostro
paese. La prima lingua di Khudai Nazar è l’Uzbeco, lingua della madre, che in Afghanistan
è parlata soltanto dal 9% della popolazione; Khudai parla anche il Darī, il persiano usato
in Afghanistan come lingua materna da un quarto della popolazione, e che è anche la lingua nazionale e mezzo di istruzione del paese.
Vissuto nei pressi di Tolka, zona di montagne del nordest dell’Afghanistan al confine con l’Uzbekistan, Khudai, che non sa quando è nato e che è orfano di padre, non è
mai andato a scuola perché sin da piccolo ha dovuto portare al pascolo le pecore e le capre
- unica fonte di sostentamento della sua famiglia - finché, all’età di 12 anni, sulle montagne del suo paese di origine, una bomba gli ha dilaniato una gamba. A 17 anni, nel tentativo di salvare l’uso dell’arto, è stato portato in Italia dove ha vissuto per circa tre anni tra
degenze in ospedale per interventi e cure ortopediche e periodi trascorsi in un centro di
riabilitazione. Solo in brevi periodi durante l’estate o le festività, Khudai ha avuto la possibilità di uscire dal contesto ospedaliero ed ha vissuto in casa di persone che lo hanno
ospitato. In ogni caso la sua è stata un’esperienza di immersione totale nell’italiano, che
ha acquisito esclusivamente per esposizione alla lingua parlata.
Arrivato in Italia senza alcuna conoscenza della lingua, Khudai ha subìto un inevitabile
shock culturale e linguistico che ha superato imparando il romanaccio e tifando per la Roma.
Se consideriamo che la scuola di italiano di Khudai è stato un ospedale della capitale in
cui ha trascorso la maggior parte della sua permanenza in Italia, è naturale che Khudai dica
quanna me vede, famme studià, ce stava - nun ce la faai. Nell’interlingua di questo giovane
afgano i tratti salienti, quale il raddoppiamento consonantico (robba, subbito) del romano,
si aggiungono a fenomeni di interferenza dalla sua lingua materna, che si manifestano
nella produzione della fricativa labiodentale sorda /f/ al posto della occlusiva bilabiale
sorda /p/ e nella tendenza di Khudai a sonorizzare le occlusive alveolare e velare sorde,
vale a dire a pronunciare /d/ al posto di /t/ (per esempio: brudda, gapido), le /g/ al posto
di /k/ (per esempio: gapire).
Per quanto singolare, il suo caso costituisce un caso rappresentativo ed emblematico che può estendersi a molte altre storie di rifugiati e migranti dei centri di ascolto della
Caritas che si trovano oggi nel nostro paese.
1
“Interlingua” è il termine usato comunemente per descrivere il sistema linguistico evolutivo di chi apprende
una lingua diversa dalla propria.
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1. Estratti di una conversazione
Si riporta un estratto della trascrizione di una conversazione di 65 minuti tra Khudai
e alcuni italiani registrata dopo circa 18 mesi dal suo arrivo a Roma2.
Il ragazzo afgano interagisce con due nativi: Paola, che conosce da tempo, e
uno degli studenti universitari incontrati per la prima volta ricordando le sue prime
esperienze in ospedale e le difficoltà di comunicare in italiano. Protesta per la maleducazione e la mancanza di empatia di un ragazzino ricoverato assieme a lui e si lamenta del comportamento di alcune studentesse che erano andate da lui in ospedale
per aiutarlo a imparare l’italiano. Racconta infine come, abituato ai soldi di carta, appena arrivato a Roma abbia buttato via dieci euro in moneta, convinto che non avessero alcun valore.
K: Khudai
P: Paola
S: studente
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2
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K: Perché dopo tre quattro mesi un po’ gapire, no?
P: Mhm mh
S: Le parolacce?
K: Si!
((risa))
K: [No.
P: [Cioè, (hh) hai capito subito che (hh) (ti) parlavano (hh)-insultavano la madre:: =
K: [Sì.
P: = [la madre tua o la madre sua?
K: [Eh, eh. Sì. Allora comincia a capire:: Io detto “Silenzio!” Buoni, perché qua è
‘spedale, non è che è casa dua.
S: Grande.
((risa))
K: Capido?
P: Certo!
K: Perché io a letto (.) Una ra-ga-zzino viene, ‘coverato anche lui. Prima co’ me escherza, gioca
a carte, perché io no parla bene. Come se scherza e scherza, dove vie::n(e/i) dove non vie::n(e/i).
Allora io non gapisco bene. Alla fine dic(e) “(oh) questo è strunso, perché non parla italiano?”
((risa))
P: Ah, ti ha detto lui?
K: Eh. Sì!
P: Ah!
K: Io ho detto, “Scusàmi, che hai detto?” E t-/”ha detto che è strunso, no parla tu
italiano. Tutti capisce no parla italiano.” Io de-“non è istronzo io,perché io no
capi(r)-non capisco bene l(o) italiano =
P: Certo!
Per i criteri di trascrizione si veda l’appendice posta al termine del testo.
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K: = tu espiegame bene io c-come (s) parlano.
P: Però la parola stronzo l’hai capita subito.
((risa))
K: Sì, perché estrunso vuol dire che brudda parola, no?
P: Ma da che cosa l’hai capito, da che cosa. Perché hai ca-hai percepito che non era una
bella parola?
K: Anche a noi esteso, no perché::
P: Ah, voi site la stessa [cosa?
K: [Sì.
P: Ah.
K: Uno che (è) estronzo è estronzo [uguale
[((risa))
K: Eh, sì
P: Ma co-ma si dice stronzo? No::? Si dice in [un altro ( )°
K: [No:: lo so [che =
P: [Eh
K: = un po’ [cambia =
P: [Eh. Ho capito::
K: = poco poco, non è tanto, eh. =
((risa))
K: = Cambia
P: Ma tu, scusa un attimo, hai capito da dal modo di:: dalla::
K Questa parlano:: (0,03) persiano. Persiano parlano, ogni tanto capita che viene uno a
casa, ciao estrunzo
P: Ah, è un [modo di dire
K [Allora. Questo io capito che italiani stessa lingua loro (0,01) Perché anche francese parlano esteso, no? Perché (.) parlano devers(e) lingua:: (.) solo problema estronzo (è) stesso.
Allora questo è persiano parlano estesso francese, capisci?
P: [Mhm mhm
K: [Sì. Nun cambia niente. Allora loro parlano estesa parola. Io quando arrivado questo
estronzo subito capido, no? Perché persiano parlano estronso
P: Ho capito. Quindi l’uso delle parole:: diciamo, delle:: parole anche:: delle quali dovrebbe esserci un po’ di tabù, vengano utilizzate >anche per< amichevolmente, no?
K: Qua solo cambiate <acqua:: pane::> questa cosa. Cóca-cóla arancio tutto nostra paese
estessa parola. Ciocolato estesso. Solo cambiate caramella per questa (.) movimento,
perché tante cosa parola nostra c’è, ogni tanto (.) perché non è tutte come parla italiano
ciocolato, sempre a noi chiamano ciocolato a voi chiama ciocolato, estesso. Cóca cóla,
estesso =
P: [Eh
K: = [Aranciata, estesso. Allora, che lingua parli voi? Sempre italiano. Noi una (.) lingua
estraniere, gapire questa che significa cóca-cóla. =
P: Mhm
K: = coca-cola capisco noi estesso.
P: Bèh, coca-cola non è nemmeno una parola italiana
K: Allora (0,01) de che è, ingl[ese?
P: [Eh
S: [Eh
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P: Sì è una parola che è proprio il-è il-è il simbolo della diffusione dell’inglese nel::
nel:: >come lingua< del:: del diciamo:: dominante. Perché la coca-cola:: chi è che l’ha::
scoperta?
S: Il brevetto è italiano =
: [Il breveS: = [però::, cioè >no il brevetto<. L’ha scoperta:: un italiano >come medici[nale< =
K: [Brav(o)!
S: = poi:: l’ha vend[uto::
K: Bra(vo). Perché inglese, scacciati via, hai capido? Adesso italiani parlano cóca-[cóla.
[((risa))
P: A-anche tu lo sapevi questo? ((rivolgendosi a Kudai))
K: Hh, perché lo sapevo, perché:: tanta gente sentire che significa cóca-cóla che fatto::,
quest(o)° che fatto, capisce no?
P: Quindi il br-l’ha scoperta un italiano?
S: L’ha venduto:: ( ) medicina e quello:: c’ha fatto una bevanda::, alla fine. Così°. (0,02)
P: Questa non la sapevo. Che fosse un brevetto italiano, non lo sapevo.
S: Cioè il brevetto no. La scoperta è italiana =
P: La scoper[ta
S: = [Il brevetto poi:: >sì sì [è::<
P: [Un po’ come il telefono
S: Sì, più o meno, sì. Solo che aveva sbagliato campo di:: ( ) lui l’aveva preso come medicina, e invece::
P: Mhm. Vuoi venire a fare qualche domanda a lui?
S: Eh, non saprei::
P: Perché, essendo l’unico:: rappresentante del genere:: genere maschile, =
((ride))
= lui si-lui ehm-lui si trova molto meglio con i suoi:: colleghi maschi. Prego
S: Grazie.
P: E lui aveva detto l’anno scorso, infatti m’ha detto “per favore mandami qualche
ragazzo”. Ricordi? ((rivolta a Kudai))
K: No:: è venud(o) una:: marocco mi ricord(o)::, veniva con Letizia, Pamela, Paola e
tutt’e quattro° allora chiacchierava e io manco non estudiavo, perché (.) ci stava tutt’e
quattro. Una gente che non capisce bene, perché non-non s parla bene. Allora:: loro
dic(e)° “scrivi questo” un altro dic(e)° “tu escrivi” eh eh non capisco bene, no? Allora
alla fine io detto “vien(e)° uno a uno.
P: Ah, tu volevi solo una perso[na
K: [Sì. Una persona, perché (.) no ro::mpano:: perché (.) tutt’e quattro poi casino
(0,03) =
[((risa))
= [sì, perché:: perché (.) dentro è spedale. =
P: Sì::
K: = Non è bello, perché gente dorme. Questi tutt’e quattro >eh eh eh< a chiacchiera’::
“Khudai iscrive, eh, noi parliamo de un’altra cosa”. Allora io detto “iscrivo::” magari
viene prossima volta uno.” Non viene manca io chiama Paola perché no (ha) mandare
questa gente
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:P Ah! (0,01)
K: Poi io parlato con Pame::la, parlato con Leti::zia, questa ragazz( ) marocco:: io detto
“nun portare più questa gente”. Perché viene Pamela, viene te, viene Letizia da solo,
non vieni? Non venire mai più. Perché qua è spedale. Gente sta male, voi chia::cchiere,
allora manco io non estudio, perché gente sta male. “Khudai basta, calmate.” Allora io
non posso parlare, non pu(oi) studiare, non pu(oi) parla’.
P: Certo/facevano confusione
K: Eh sì perché tutt’e quattro, come fai parla::re? Come fai:: studia::re? Niente zero.
Due ore da sol(e) chiacchera e non (ho) parola eh eh io manca non capisco niente.
P: Certo!
K: Dice “iscrive questo”. “Sì va bene scrivo”, poi loro a chiacchiera’, io finisco, dice
“che escritto?” Io detto “prima finisce chiacchiera’ poi (.) a me parola (.) leggere. Perché
te::-tu chiacchiera io poi dopo comincia io i-iscrive, finisce dopo io non gapisco niente”
P: Mhm mhm
K: Primo tempo capito. Poi io escrivo ogni tanto e non posso (.) fermarm(e) dopo loro
chiacchiera(to) non posso ((tossisce)) leggere, non posso escrivere.
P: Ma tu, ecco tu. >Prego prego.< No mi interessa il fatto della scrittura. Stai cominciando a scrivere un po’?
K: No.=
P: No.
K = Perché (.) è ‘spedale. =
P: Mhm
K: = Quando io esco allora sì. Ogni tanto vengo io a qua::, vengo a un’altra parte::, eh eh
P: E non::-Prego. Vogliamo parlare di:: non so, (qualcosa::)
S: Io:: Sì. No. Io volevo fare una domanda più sempli[ce =
P: [Pre-/ sì
S: = se ti piace l’italiano come lingua.
K: .HHH Non è m::ale. È normale, diciamo.
S: Media.
K: Media. (0,02)
S: Perché? >non so<
K: Eh perché:: è perché (è) straniera. Quando capire una lingua a lui piace. Quando non
capisce manca no (e)nteressa vane a casa sua. Perché, =
S: Chiaro
= così. La storia è ques(ta). Tu vai mia paese, una volta capire bene persiano tu no vieni
più Italia. (0,01)
S: Chiaro. Ti trovi bene.
K: Ce stanno adesso una dottore, sai, quindici anni:: Afghanistan. Parla abbastanza
bene tre quattro >lingu(a) nostra<, lavora per prodesi::. Adesso Afghanistan.
P: È italiano?
K: Sì. Amico di Scuderi. (0,03)
P: Eh, perché Scuderi è il chir-è il professore a cui lui è::-nel cui reparto lui si trova ora.
K: Chirurgia plastica. Di là.
P: Al policlinico.
S: Al policlini-
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K: Capido?
P: Sì.
K: Quindici anni tre lingua parla lui. Tranquillo. No serve inglese –altra gente, no
serve niente. Da solo parla, da solo inglese, tutto. Italiano, persiano, tutte lingu(a).
Va(ne) compra tutta la robba, da solo conta, da solo tranquillo eh eh. Meglio così.
Io quando arrivato manca no conoscevo un centesimo. Come se chiama que-dicevo
che ferro, butta via. (0,02) Prima volta io dieci euro ispicci buttati così.
P: Perché?
K: Eh, perché. (0,01) No lo sai (è) truvato:: (di) Paola mi ha dato, ha detto “vuoi
qualcosa al bar?” “Sì.” Poi lei dato, io detto questa che è (.) ferro? Ma a che te
serve questo/ buttato dieci euro ispicci. Perché non hai capido. A noi nun ce sta fero
no?
P: Ah::
K: Allora ce stanno solo (e) cartone allora io detto° questa no serve niente, buttare
via. Dopo Paola a me chieso-detto “Khudai, che preso?” Io detto “niente”. “Soldi?”
“Eh buttato per terra.” Perché buttato questo se non è soldi allora perché è ferro ce
sta mai dato.
P: Metallo.
K: Sì.
P: È metallo.
K: A me dato ferro non possono servir(e) a::-non sono cosa/ Io faccio cullana cun
guesto?
2. Le strategie comunicative della interlingua di Khudai
Leggendo la trascrizione non ci si deve stupire se il modo di parlare di Khudai presenta i tratti prosodici del romano, se si riflette che è esattamente quello l’input a cui è
esposto. A fattori strettamente linguistici si aggiungono anche fattori emotivi e motivazionali. Infatti parlando ‘romanaccio’, come dice lui, e tifando per la Roma, come ha dichiarato in una parte precedente della conversazione, si sente più integrato nel contesto sociale
in cui vive.
Le battute qui sopra riportate ed estrapolate da una sola conversazione tendono a
dare una rappresentazione ‘istantanea’ dell’acquisizione dei valori aspettuali e temporali
dell’interlingua di Khudai che ha raggiunto il secondo stadio di sviluppo.
Se poi consideriamo quali sono le risorse di Khudai per esprimere la temporalità,
ossia quali sono le forme verbali che la sua interlingua possiede, osserviamo la coesistenza
di strategie diverse a seconda della situazione. Infatti se l’interlocutore gli fornisce l’input
giusto nella domanda, Khudai mostra una notevole capacità mimetica, ripetendo o adattando la forma che gli viene presentata.
In alcuni casi Khudai si adegua ‘copiando’ il passato prossimo che trova nell’input.
Alla domanda:
N1: ah ti ha detto lui?
200
Khudai risponde correttamente:
K:
K:
sì (.) io ho detto / Iscusami che hai detto ? (ha) ° (detto)° che è stronzo (.)
strisce bianche ho fatto, / chi fatto diciannove intervento/ non ha fatto due intervento
Molto spesso si limita a marcare l’azione passata usando solo il participio senza
ausiliare:
K:
Fatto come zebbre, fatto una volta, andato tutto sangue, questo che fatto
Analogamente se l’interlocutore gli domanda:
P:
A-anche tu lo sapevi questo? ((rivolgendosi a Kudai))
lui rispecchia quel che l’input gli offre e risponde:
K:
Hh, perché lo sapevo, perché:: tanta gente sentire che significa cóca-cóla che fatto::, quest(o)°
Che Fatto, capisce no?
usando l’imperfetto in modo corretto ed appropriato.
Insomma, Khudai dimostra una spiccata abilità di rispecchiarsi, ‘copiando’ la battuta dell’interlocutore, che spesso riporta usando il discorso diretto. Quando l’interlocutore
non agevola questa sua strategia di imitazione e di immedesimazione, Khudai ricorre ad
una strategia comunicativa economica.
Nei tratti in cui non risponde a domande, ma si cimenta in descrizioni e narrazioni,
Khudai preferisce adottare una strategia comunicativa a basso rischio, utilizzando prevalentemente la terza persona del verbo all’indicativo viene, scherza, gioca, io no parla,
dove viene dove non viene, dice, è strunso; ricorre ai deittici (prima, allora, poi, due ore,
primo tempo) come marche della temporalità per riferirsi ad avvenimenti passati.
Nella conversazione troviamo innumerevoli occasioni in cui, se l’interlocutore non
gli pone delle domande, Khudai narra al presente facendo leva su avverbi di tempo per descrivere la sequenza temporale degli eventi
Perché io a letto (.) Una ra-ga-zzino viene, ’coverato anche lui. Prima co’ me escherza, gioca a carte,
perché io no parla bene. Come se scherza e scherza, dove vie::n(e/i) dove non vie::n(e/i). Allora io
non capisco bene. Alla fine dic(e) “(oh) questo è strunso, perché non parla italiano?”
= Non è bello, perché gente dorme. Questi tutt’e quattro >eh eh eh< a chiacchiera’:: “Kudai iscrive,
eh, noi parliamo de un’altra cosa”. Allora io detto “iscrivo::” magari viene prossima volta uno.”
Non viene manca io chiama Paola perché no (ha) mandare questa gente
Eh sì perché tutt’e quattro, come fai parla::re? Come fai:: studia::re? Niente zero. Due ore da sol(e)
chiacchera e non (ho) parola eh eh io manca non capisco niente.
Dice “iscrive questo”. “Sì va bene scrivo”, poi loro a chiacchiera’, io finisco, dice “che escritto?”
Io detto “prima finisce chiacchiera’ poi (.) a me parola (.) leggere. Perché te::-tu chiacchiera io poi
201
dopo comincia io i-iscrive, finisce dopo io non capisco niente”
Primo tempo capito. Poi io escrivo ogni tanto e non posso (.) fermarm(e) dopo loro chiacchiera(to)
non posso ((tossisce)) leggere, non posso escrivere.
Io ho detto, “Scusàmi, che hai detto?” E t-/”ha detto che è strunso, no parla tu italiano. Tutti
capisce no parla italiano.” Io de-“non è istronzo io,perché io no capi(r)-non capisco bene l(o)
italiano =
Nel sistema interlinguistico di Khudai affiorano tutte le marche morfologiche verbali del presente. In un solo turno usa la terza singolare e la seconda e la terza plurale:
Qua solo cambiate <acqua:: pane::> questa cosa. Cóca-cóla arancio tutto nostra paese estessa parola.
Ciocolato estesso. Solo cambiate caramella per questa (.) movimento, perché tante cosa parola nostra
c’è, ogni tanto (.) perché non è tutte come parla italiano ciocolato, sempre a noi chiamano ciocolato
a voi chiama ciocolato, estesso. Cóca cóla, estesso =
Quindi, per quanto Khudai non abbia interiorizzato esclusivamente la forma ‘base’
costituita dalla terza persona singolare del verbo (Una ra-ga-zzino viene, ’coverato anche
lui. Prima co’ me escherza, gioca a carte, ha detto che è strunso) ma anche la prima singolare (Perché io no capi(r)-non gapisco bene l(o) italiano =; Allora io non gapisco bene),
la seconda singolare (Io ho detto, “Scusàmi, che hai detto?” E t-/”ha detto che è strunso;
Allora, che lingua parli voi? Sempre italiano.), la prima persona plurale (noi parliamo de
un’altra cosa”.), la terza persona plurale (Perché anche francese parlano esteso, no? Perché (.) parlano devers(e) lingua:: (.) solo problema estronzo (è) stesso. Allora questo èpersiano parlano estesso francese, capisci?; sempre a noi chiamano ciocolato… Cóca
cóla, estesso =), tuttavia è molto frequente il ricorso ad una strategia di economia comunicativa, che lo spinge a preferire la terza persona del verbo. Khudai tende a sovraestendere
la forma della terza persona singolare del verbo anche quando parla di sé, oppure se si rivolge ad un coetano o se parla di molte persone. Vediamo alcuni esempi in cui usa al terza
persona in luogo della prima singolare:
- Eh, eh. Sì. Allora comincia a capire:
- io i-iscrive, perché io no parla bene. no parla italiano ”
della seconda singolare:
- dove vie::n(e/i) dove non vie::n(e/i). Allora io non capisco bene. Alla fine dic(e) “(oh) questo è
strunso, perché non parla italiano?”
- Dice “iscrive questo”
- “prima finisce chiacchiera’ poi (.) a me parola (.) leggere. perché te::-tu chiacchiera
della terza plurale:
- Tutti capisce no parla italiano.”
- perché (.) ci stava tutt’e quattro. Una gente che non gapisce bene, perché nonnon sa, parla bene.
202
Un’altra strategia di Khudai consiste nell’usare l’infinito al posto del presente:
- Perché dopo tre quattro mesi un po’ gapire, no?
- = [Aranciata, estesso. Allora, che lingua parli voi? Sempre italiano. Noi una (.) lingua estraniere,
gapire questa che significa cóca-cóla. =
- Hh, perché lo sapevo, perché:: tanta gente sentire che significa cóca-cóla che fatto::, quest(o)° che
fatto, capisce no?
- Eh perché:: è perché (è) straniera. Quando gapire una lingua a lui piace.
- Tu vai mia paese, una volta gapire bene persiano tu no vieni più Italia. (0,01)
- Allora ce stanno solo (e) cartone allora io detto° questa no serve niente, buttare via.
3. Alcune considerazioni sull’acquisizione dell’italiano di Khudai
È difficile fare previsioni sull’evoluzione della interlingua di Khudai che, per svilupparsi in modo adeguato, dovrebbe essere coadiuvato da un intervento di educazione linguistica tesa a facilitare lo sviluppo di una ‘conoscenza’ implicita e procedurale che, anche
nella conversazione qui in parte analizzata, reclama.
Gli studi sull’acquisizione delle lingue ‘altre’ hanno messo chiaramente in evidenza
l’importanza di questo tipo di conoscenza intuitivo e subconscio, ben distinto da quello
formale e razionale.
Dal lancio dell’Input Hypothesis (Krashen 1982), che ha dato origine al Natural
Approach (Krashen e Terrell 1983), incentrato sulla priorità del sapere procedurale che si
manifesta con l’azione rispetto al sapere dichiarativo, che invece è frutto di operazioni
cosapevoli, sino alle recenti applicazioni glottodidattiche delle ricerche nelle neuroscienze
di studiosi come Danesi (2003), è maturata la convinzione che l’emisfero di destra è responsabile di operazioni cognitive implicite che si sviluppano in modo intuitivo attraverso
l’azione, il coinvolgimento e il forte ancoraggio al contesto situazionale.
Per applicare questa distinzione al caso di Khudai, possiamo quindi affermare che,
seppure in età adulta, il giovane afgano ripercorre il processo naturale di introiezione dell’italiano come un bambino, anche se l’esistenza di una lingua di partenza provoca inevitabilmente fenomeni di interferenza.
Khudai ha acquisito, anche se ancora in forma elementare, l’italiano in una interazione
comunicativa autentica, significativa e comprensibile. Come si può osservare nella conversazione riportata, l’attenzione degli interlocutori è sul contenuto del messaggio e non sulla forma.
Esattamente come previsto negli approcci di impostazione comunicativa e soprattutto
in quelli definiti umanistico-affettivi, Khudai interiorizza in modo implicito e subconscio.
Le marche morfologiche del verbo affiorano nell’interlingua di Khudai in forma
non ancora sistematica, esattamente come accade nell’acquisizione spontanea e come dovrebbe avvenire nell’apprendimento delle lingue con gli approcci quale il Total Physical
Response (Asher et alii 1974) o l’Approccio Naturale di Krashen e Terrell (1983), in cui
l’apprendente sin dall’inizio è sollecitato ad agire mediante l’esecuzione di attività che lo
coinvolgono globalmente.
Il processo di acquisizione non segue una progressione legata a criteri di semplicità o
complessità linguistica quanto a fattori psicologici. Infatti osserviamo l’affiorare della forma
del participio passato utilizzato spesso con valore aspettuale, perché percettivamente più sa203
liente nella forma e più significativo nella sostanza quando Khudai non è ancora in grado di
accordare in modo sistematico il soggetto e la marca di persona del presente indicativo.
Dopo un primo periodo di shock culturale e linguistico, il sistema ad immersione
totale ha dato i suoi primi frutti. Come lui stesso racconta, Khudai ha trascorso un periodo
iniziale di silenzio e di impossibilità di comunicare che gli ha ovviamente causato frustrazione e rabbia. Dopo circa due mesi, la necessità di capire e farsi capire ha prevalso e
ha iniziato a scoprire il significato di parole essenziali come ciao o acqua, delle brutte parole e delle parole tipiche nel contesto ospedaliero che non avrebbe mai appreso a scuola.
L’input inizialmente incomprensibile diventa gradualmente comprensibile, ossia pronto per
essere metabolizzato e trasformarsi in intake.
Khudai racconta una sua esperienza dei primi tempi in ospedale, quando un ragazzo ricoverato lo ha insultato perché non capiva l’italiano. È evidente che qui sarebbe
compito dell’interlocutore nativo ‘facilitare’ la comprensione per il non nativo, offrendogli
un input ottimale e tendendo, per così dire, una rete, la cui complessità dipende dalla sua
valutazione sulla capacità di comprensione, ossia sulla competenza di chi ascolta.
Riferimenti bibliografici
Asher, James J. / Kosudo, Jo Anne / De la Torre, Rita (1974). Learning a Second Language
through Commands: the Second Field Test, «The Modern Language Journal», 58.12 (1974), pp. 24-32 (anche in: Methods that Work. A Smorgasbord of Ideas for Language Teachers, edited by John W. Oller, Patricia A. Richard-Amato. Rowley
(Mass.): Newbury House, 1983, pp 59-71).
Danesi, Marcel (2003). Second Language Teaching. A View from the Right Side of the
Brain. Amsterdam: Kluwer.
Krashen, Stephen D. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition.
Oxford etc.: Pergamon Press.
Krashen Stephen D. / Terrell Tracy D. (1983). The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom. Oxford etc.: Pergamon Press; San Francisco: Alemany Press.
Riassunto
Appendice
I simboli usati nella trascrizione sono:
( che uno che dice )
comprensione incerta
XXX
passaggio non comprensibile
204
marcato innalzamento del tono o altezza della voce
marcato abbassamento del tono o altezza della voce
QUESTO E’ POCO
innalzamento del volume della voce
Tutto
enfasi
#
pausa prolungata
-
pausa molto breve specie per autointerruzione
o falsa partenza
Ques(hh)ta (h)
respiro misto al parlato tipico di quando si ride
=
allacciamento
:::
parole pronunciate più lentamente
˜
parole pronunciate più velocemente
[
parlato e azione simultanei
N1: Te ne sei accorto subito?
K: Si
sovrapposizione
“tu non cela fai”
discorso diretto riportato
(( si siede))
azioni, gesti, movimenti
e altri elementi paralinguistici
Moltiii
allungamento vocalico come riempitivo per
mantenere il turno
sottovoce
esitazione, incertezza
°ce l’hai il cioccolato?°
Ah eh mh
Questo articolo, che si concentra sull’analisi di una conversazione di 65 minuti, offre una
istantanea della conoscenza della lingua italiana che un ragazzo afgano ha sviluppato mediante l’esposizione alla lingua orale. Portato in Italia per motivi medici, Khudai, che non è mai andato a scuola,
ha maturato un sistema interlinguistico solo attraverso l’acquisizione spontanea e naturale.
205
Gli autori
CECILIA ANDORNO insegna Linguistica Applicata presso l’Università di Pavia e Didattica della Grammatica presso la SIS dello stesso ateneo. Collabora al Progetto di Pavia
sull’apprendimento di seconde lingue e ha partecipato a diverse esperienze di formazione
di insegnanti di italiano come seconda lingua organizzate da sedi universitarie, centri di
formazione per gli insegnanti o centri interculturali in Piemonte, Lombardia e Toscana. Tra
le pubblicazioni recenti sul tema della formazione per l’insegnamento dell’italiano L2:
Grammatica: insegnarla e impararla (Perugia 2003); Sviluppare la competenza (meta)linguistica. Spunti e suggerimenti dalla linguistica acquisizionale, in: A.Valentini / R. Bozzone Costa / M. Piantoni (a cura di), Insegnare ad imparare in italiano L2: le abilità di
studio per la scuola e per l’università, Atti del Convegno-Seminario del CIS (Bergamo,
14-16 giugno 2004) (Perugia 2005); La lingua degli apprendenti dal punto di vista delle
varietà di apprendimento, in: C. MARELLO, S. MOSCA, F. BOSC (a cura di), Saperi per insegnare. Formare insegnanti di italiano per stranieri (Torino 2006).
PAOLO E. BALBONI è professore di Didattica delle Lingue Moderne a Ca’ Foscari,
Venezia. È stato Presidente dell’Associazione Nazionale Insegnanti di Lingue Straniere
1993-2001 ed è direttore del Progetto ITALS (Italiano come lingua straniera) dell’Università di Venezia dal 1997, in collaborazione con MAE, MIM e MIUR. Da oltre vent’anni
si occupa dell’insegnamento delle lingue straniere (Elementi di glottodidattica, Brescia
1985) e di educazione linguistica. Fra le numerose pubblicazioni e curatele si ricordano:
Tecniche didattiche per l’educazione linguistica: italiano, lingue classiche, lingue straniere (Torino 1998); Dizionario di glottodidattica (Perugia, ediz. cartacea e in ipertesto,
1999); Parole comuni, culture diverse. Guida alla comunicazione interculturale (Venezia
1999); Le microlingue scientifico-professionali: natura e insegnamento, (Torino 2000); Le
sfide di Babele: insegnare le lingue nelle società complesse (Torino 2002); Insegnare la
letteratura italiana a stranieri (Perugia 2006). Dirige le riviste: In.it; Itals. Didattica e
linguistica dell’italiano e, dal 1993 al 2003, ha diretto Scuola e Lingue Moderne.
MARINA CHINI è professore di Sociolinguistica presso l’Università di Pavia e docente di Acquisizione delle lingue presso la SILSIS, sezione di Pavia, collaborando con
Master universitari, corsi di aggiornamento e progetti relativi all’integrazione linguistica
di alunni immigrati nelle scuole italiane e ticinesi. Nelle sue ricerche si occupa di apprendimento dell’italiano L2 (operando dal 1989 nel cosiddetto Progetto di Pavia, dal 1994 nel
Progetto di Nimega NL), di bilinguismo e sociolinguista della migrazione, temi su cui ha
pubblicato alcune monografie (Milano 1995 e 2004; Roma 2005). Ha inoltre pubblicato
numerosi lavori su varie riviste e in atti di convegni nazionali ed internazionali.
207
MICHELE CORTELAZZO è professore di Linguistica italiana nella Facoltà di Lettere
e filosofia dell’Università di Padova. In precedenza ha insegnato nell’Università di Trieste.
Il nucleo fondamentale delle sue ricerche riguarda l’italiano contemporaneo e gli usi settoriali dell’italiano (linguaggio politico, linguaggio medico, linguaggio scientifico, linguaggio amministrativo, linguaggio giuridico). È stato a lungo attivo nel campo
dell’educazione linguistica (ricordiamo la storica raccolta di saggi La lingua italiana oggi:
un problema scolastico e sociale, a cura di Lorenzo Renzi e M. A. Cortelazzo, Bologna
1977). È autore e redattore di diverse opere lessicografiche.
MAURIZIO DELLA CASA, studioso di educazione linguistica, si è particolarmente
dedicato all’approfondimento dei processi di lettura e scrittura e delle metodologie didattiche per il loro insegnamento. È autore di vari studi, fra i quali: Lingua, testo, significato
(Brescia 1979); La comprensione dei testi (Milano 1989); Scrivere testi (Il processo, i
problemi educativi, le tecniche) (Firenze 1994); I generi e la scrittura (Brescia 2003). Ha
pubblicato saggi in opere collettive e articoli su riviste pedagogiche e didattiche. È autore
di manuali per la scuola.
LUCIA DI LUCCA, arabista e facilitatrice linguistica, si occupa da anni di didattica
dell’italiano L2 a minori e adulti. Collabora con diverse scuole ed istituzioni sia per l’insegnamento che per la formazione degli insegnanti. Partecipa a progetti nazionali ed europei per la produzione di materiale didattico per l’insegnamento dell’italiano come
seconda lingua, inserimento e valutazione degli studenti stranieri a scuola. Collabora inoltre con la Scuola Superiore per Interpreti e Traduttori di Vicenza per la produzione di materiale didattico per l’insegnamento dell’arabo come LS.
GRAZIELLA FAVARO, pedagogista, si occupa da tempo di educazione interculturale,
integrazione e apprendimento dell’italiano L2. Su questi temi svolge un lavoro di ricerca,
elaborazione di testi e materiali, formazione degli operatori. È referente scientifica della
sezione “Educazione interculturale” dell’INDIRE e responsabile pedagogica del centro
COME di Milano. Fa parte del comitato scientifico “Integrazione degli alunni stranieri e
educazione interculturale” del Ministero della Pubblica Istruzione. Fra le sue pubblicazioni
si ricordano: Imparare l’italiano. Imparare in italiano (Milano 1999); Bambini stranieri
a scuola (con D. Demetrio) (Firenze 2001); Insegnare l’italiano agli alunni stranieri (Firenze-Milano 2002); Didattica interculturale (Milano 2002); Capirsi diversi (Roma 2004);
L’intercultura dalla A alla Zeta (a cura di, Milano 2004).
PAOLA GIUNCHI è professore di Didattica delle Lingue Moderne all’Università di
Roma “La Sapienza”. Anglista di formazione, si è interessata all’acquisizione e all’apprendimento delle lingue e dell’italiano come lingua seconda. Fra le altre pubblicazioni, si ricordano i volumi: Grammatica esplicita e grammatica implicita (a cura di, Bologna 1990);
Teorie grammaticali e implicazioni pedagogiche (Roma 2000); Introduzione all’acquisizione delle lingue (Roma 2003); Inglese: regole e ragioni per l’uso (Roma 2005).
208
CRISTINA LAVINIO è professore nella Facoltà di Lettere e filosofia dell’Università
di Cagliari, dove insegna Linguistica educativa e Linguistica italiana. Ha insegnato per
anni anche nella SSIS. È stata segretario nazionale del Giscel/SLI dal 1996 al 1998 e dal
2000 al 2004; attualmente fa parte del Comitato scientifico della Collana Giscel, pubblicata da Franco Angeli. È autrice di numerose pubblicazioni relative soprattutto a questioni
di sociolinguistica e di linguistica testuale, oltre che dedicate a vari aspetti dell’educazione
linguistica e della didattica dell’italiano sia come L1 che come L2. Tra i suoi lavori più importanti o recenti, ci si limita a ricordare i volumi: Teoria e didattica dei testi (Firenze
1990, ma ristampato anche nel 2004), Comunicazione e linguaggi disciplinari (Roma
2004) e la cura dei volumi: La linguistica italiana alle soglie del 2000 (Roma 2002), Educazione linguistica e educazione letteraria (Milano 2005).
MARIA G. LO DUCA insegna Lingua Italiana all’Università di Padova e Teoria dell’educazione linguistica alla Scuola Interateneo di Specializzazione del Veneto. A Padova
dirige il Master in Didattica dell’Italiano L2 e coordina i corsi di lingua italiana per studenti stranieri in mobilità attivati presso il Centro Linguistico di Ateneo. Si occupa di ricerca linguistica e didattica, ed ha pubblicato sia saggi decrittivi sull’italiano, sia saggi più
orientati all’insegnamento dell’italiano. Tra i saggi usciti negli ultimi anni ricordiamo:
Classi di verbi, reggenze e dizionari. Esplorazioni e proposte, in collaborazione con P.
Cordin (Padova 2003); Lingua italiana ed educazione linguistica (Roma 2003); Lingua
italiana. Una grammatica ragionevole, in collaborazione con R. Solarino (Padova 2004);
Nomi di agente, di strumento, di luogo, di paziente, di beneficiario, in M. Grossmann e F.
Rainer (a cura di), La formazione delle parole in italiano (Tübingen 2004, pp. 191-218,
227-240, 351-381); Esperimenti grammaticali. Riflessioni e proposte sull’insegnamento
della grammatica dell’italiano (Roma 2004); Sillabo di italiano L2 (Roma 2006).
EDOARDO LUGARINI si occupa di educazione linguisitica e di italiano L2 fin dai
primi anni ’70, sia come professore di scuola secondaria sia come docente nei corsi di
aggiornamento per insegnanti. In particolare, ambiti di ricerca e studio sono stati: “educazione linguistica e curricolo”, le abilità di lettura e scrittura, la riflessione grammaticale
e i rapporti tra lingua 1 e lingua 2. È stato direttore editoriale de La Nuova Italia Editrice
dal 1994 al 2002 per la scuola e l’università; ha diretto dal 2001 al 2006 Scuola e Città.
Attualmente è docente del Master “Promoitals” dell’Università Statale di Milano per la
formazione di insegnanti di italiano lingua 2. Nella sua produzione attinente al tema del
Convegno di Trieste si segnalano: Fattori che hanno concorso ad un progetto di scuola:
1997-2001 (“Scuola e Città”, 1, 2001, pp. 40-50 e 2/3, 2001, pp. 114-122); Editoria scolastica ed educazione linguistica, in GISCEL, Educazione linguistica democratica (Milano, 2007). È coautore di testi di italiano per la scuola, tra cui i recenti scritti con C.
Provenzano e C. Siviero, Il libro della scrittura, per il biennio della scuola superiore (Firenze 2003); con D. Bertocchi, La Lingua pensata. Grammatica italiana per stranieri (Firenze 2004); con M. Ambel, Italiano. Grammatica italiana per il biennio della scuola
secondaria, 2 voll. (Firenze 2005).
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GIOVANNA MASIERO si occupa da anni dell’inserimento scolastico e sociale di minori e adulti immigrati, con attività di insegnamento dell’italiano L2 e di formazione ai
docenti. Partecipa a diversi progetti italiani ed europei nel campo glottididattico di produzione di materiali per l’apprendimento dell’italiano L2, per i linguaggi disciplinari e per
l’organizzazione della scuola. Si è interessata anche di cultura arabo-musulmana e della
socializzazione linguistica delle famiglie marocchine in Italia, sviluppando competenze
interculturali utili nella mediazione e nella comprensione dei fenomeni migratori.
VINCENZO ORIOLES è professore di Glottologia e Linguistica presso la Facoltà di
Lingue e letterature straniere dell’Università di Udine, dove insegna Interlinguistica (al
Corso di laurea specialistica in Linguistica) e Sociolinguistica e Plurilinguismo (al Corso
di laurea in Relazioni pubbliche, sede di Gorizia). Ha diretto il Centro Internazionale sul
Plurilinguismo (CIP) ed è stato membro del Comitato tecnico-consultivo istituito dal Ministro per gli Affari regionali per dare applicazione alla legge 482/1999 “Norme a tutela
delle minoranze linguistiche storiche”). Dirige la rivista Plurilinguismo. Contatti di lingue
e culture e la collana “Lingue, culture e testi”. È autore, oltre a numerosi studi sul plurilinguismo e le lingue in contatto, di una monografia dedicata a I russismi nella lingua
italiana. Con particolare riguardo ai sovietismi (Roma 2006); di una raccolta di scritti lessicali (Percorsi di parole, Roma 2006) e di un volume di interventi sul tema delle lingue
minoritarie (Le minoranze linguistiche. Profili sociolinguistici e quadro dei documenti di
tutela, Roma 2003)
GABRIELE PALLOTTI insegna Didattica della Lingua italiana all’Università di Modena e Reggio Emilia. Le sue ricerche riguardano l’acquisizione dell’italiano L2, la socializzazione linguistica, l’analisi conversazionale comparativa. Da anni coordina progetti
di Sperimentazione educativa e svolge interventi di formazione degli insegnanti. Ha pubblicato il manuale La seconda lingua (Milano 1998) e numerosi contributi specialistici in
Italia e all’estero.
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