Indice
7
Presentazione
11
Introduzione
17
CAP. 1 Le tendenze cognitive preferenziali
come intelligenze applicate
27
CAP. 2 Le Prove di Intelligenze Applicate (P.I.A.)
57
CAP. 3 Validazione e standardizzazione
81
CAP. 4 La somministrazione della tecnica del P.I.A.
115
Conclusioni
117
Bibliografia
125
APPENDICE 1 P.I.A. – Prove di Intelligenze Applicate
135
APPENDICE 2 Griglia di valutazione
139
APPENDICE 3 Scheda di autovalutazione per il ragazzo
Scheda del somministratore per la lettura
e l’uso dei dati
Introduzione
I viaggi danno una grande apertura mentale:
si esce dal cerchio dei pregiudizi del proprio Paese
e non si è disposti a farsi carico di quelli stranieri.
(Charles de Montesquieu)
Come ogni viaggio consente di andare al di là della propria appartenenza
e, quindi, delle proprie esperienze, dei propri modelli interpretativi, delle
proprie certezze, acquisendo nuove categorie, nuovi punti di riferimento,
ecc., così questo testo vuole rappresentare la possibilità di andare al di là
delle differenze individuali nella gestione del problem solving; una possibilità
che tiene conto di come le differenze individuali costituiscano un nucleo
privilegiato dello studio e dell’intervento in ambito evolutivo-educativo,
configurandosi come un elemento di specularità tra lo sviluppo tipico e lo
sviluppo atipico. Si tratta, infatti, di un rapporto in cui il primo si definisce
proprio in termini di differenza individuale e la «atipicità» risulta da una
condizione individuale.
In tal senso, il nostro viaggio prevede la trasformazione delle differenze
individuali, pur non negandole. Proprio seguendo la suggestione del viaggio
verso l’integrazione, si sviluppa lo studio presentato all’interno di questo testo;
uno studio che, nell’affrontare l’idea di un’azione orientativa guidata dal riconoscimento dell’esigenza di un dialogo tra aspetti caratterizzanti e richieste della
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Valutare gli stili cognitivi nel problem solving – P.I.A.
società, focalizza la conoscenza di specifiche differenze individuali di ordine
cognitivo e la promozione della loro possibile trasformazione.
Le differenze individuali a cui si fa riferimento sono costituite dalle
tendenze cognitive preferenziali che si possono assumere nella gestione del
problem solving, e che vengono considerate in termini di intelligenze applicate
al fronteggiamento di situazioni problematiche. In tal senso, si rinuncia, in
continuità con la letteratura più recente del settore (Gardner, 1989; 2006;
Cornoldi, 2007; Sternberg, 1997), a considerare l’intelligenza come fattore g,
unico e quantificabile in termini di punteggi del Q.I. rispetto a prove di ordine
simbolico, del linguaggio verbale, spaziale, astratto, logico e di performance.
Proprio in considerazione di queste riflessioni, viene proposta una specifica
tecnica di assessment, che fa riferimento all’uso di un test per la valutazione
delle intelligenze applicate (Prove di Intelligenze Applicate – P.I.A.). Si tratta di
uno strumento validato (Perricone, Polizzi e Scimeca, 2001) e standardizzato,
rivolto a ragazzi/giovani dai 14 ai 29 anni all’interno di percorsi di orientamento formativo.
Nello studio proposto, le differenze individuali costituite dalle tendenze
cognitive, sembrano concorrere alla definizione dello stile cognitivo del soggetto, in quanto si riferiscono a modalità preferenziali o prevalenti di risposta
permettendo una sorta di organizzazione e controllo del funzionamento del
pensiero. Tali tendenze, però, non possono essere identificate tout court con
lo stile, poiché non fanno riferimento all’intreccio tra fattori cognitivi e di personalità (Boscolo, 1997; Sternberg e Ruzgis, 2000; Grigorenko e Sternberg,
2000), non riguardano dimensioni che presentano due polarità estreme e hanno
un carattere evolutivo e trasformativo, di contro alla natura «duratura» dello
stile (Cornoldi e De Beni, 2001).
La centralità del tema affrontato sembra assumere una particolare rilevanza
all’interno degli studi sul funzionamento cognitivo, in quanto le differenze individuali non solo definiscono il profilo di tale funzionamento, e, quindi, della
conoscenza del mondo, ma concorrono a costruire l’attribuzione di senso e
significato, gli schemi, i format, i modelli, gli stili, le intelligenze, gli approcci
al problem solving, attraverso cui noi costruiamo il reale, oggetto della nostra
conoscenza, e gestiamo il rapporto con questo.
La complessità di tale prospettiva, che guarda non solo al profilo del
funzionamento cognitivo, ma anche alla sua applicazione, ci orienta, come
operatori di area evolutivo-educativa, a fare alcune specifiche scelte, sia sul
piano teorico sia su quello operativo. Tra queste ne segnaliamo due in particolare: l’attenzione al rapporto tra sviluppo e educazione, come relazione
di reciprocità; e la prospettiva della personalizzazione, come focalizzazione
Introduzione
13
del funzionamento cognitivo del soggetto rispetto a un compito (Perricone
Briulotta, 2005).
Per quanto attiene al rapporto tra sviluppo e educazione, si vuole fare riferimento all’esigenza di predisporre spazi e contesti educativi funzionali sia a
garantire la possibilità di sviluppo dello specifico funzionamento cognitivo del
singolo soggetto, sia a promuovere una trasformazione della differenza individuale di questo funzionamento, sul piano del profilo che esso assume, di quello
dei contenuti e delle categorie cognitive con cui si costruisce la conoscenza,
in virtù di compiti, situazioni, ecc.
In tal senso, ci si riferisce ad azioni educative capaci non solo di tenere
conto e di stabilizzare le differenze individuali di ordine cognitivo di ogni
soggetto, ma anche di trasformarle in funzione della natura dei compiti, delle
situazioni e dei contesti. In quest’ottica, il riconoscimento della differenza
individuale e la promozione della trasformazione in virtù di un dato di realtà
consentono al soggetto di essere protagonista attivo nel rapporto con il reale,
di adattarsi a questo in modo efficace e creativo (Goodman, 1988; 1995) e,
quindi, di sviluppare successo sociale.
Per quanto riguarda la prospettiva della personalizzazione, anche in questo
caso si fa riferimento all’esigenza di vedere la differenza individuale di ordine
cognitivo all’interno di una specifica contestualizzazione, rispetto all’attualità
e pregnanza di una situazione-compito.
Il riconoscimento delle differenze individuali implica l’assunzione di un
approccio diagnostico alle stesse, che si configuri nei termini dell’autovalutazione e dell’eterovalutazione. Per quanto attiene all’autovalutazione, si vuole
sottolineare come una riflessione e una ricerca sulle caratteristiche del proprio
funzionamento cognitivo possono dar vita a una vera e propria metacompetenza (Alberici, 2004; Varchetta, 2004), nella misura in cui inducono a un
uso strategico del proprio funzionamento e, quindi, delle proprie differenze
individuali. Per quanto attiene, invece, all’eterovalutazione, questa va vista nel
senso di un processo di assessment (Andrews, Saklofske e Janzen, 2001; Sanavio, 2001) che consente di considerare la categoria della differenza individuale
come criterio di organizzazione delle azioni educative e di ipotizzare percorsi
che ne sviluppino la trasformazione.
La centralità del concetto di trasformazione trova la sua motivazione
nell’ottica dell’orientamento formativo che costituisce lo sfondo di questo
studio; si tratta di andare oltre la focalizzazione delle attitudini, intese come
caratteristiche stabili che qualificano un soggetto come adatto o meno a ricoprire certi ruoli o mansioni in un determinato ambito. La tecnica del P.I.A.,
invece, assume la più attuale prospettiva di orientamento che prende in carico
14
Valutare gli stili cognitivi nel problem solving – P.I.A.
la specificità del soggetto nella specificità del compito; si tratta di una tecnica
caratterizzata da una duttilità che attiene alle possibilità di essere inserita
in una varietà di percorsi, educativi, di orientamento, formativi e quindi, di
ambienti «naturali» per i giovani. Un ulteriore elemento della varietà di
contestualizzazioni fa riferimento alla possibilità che la tecnica venga gestita
da figure professionali diverse (educatori, insegnanti, psicologi, formatori,
orientatori, ecc.).
Va sottolineato un aspetto di «piacevolezza» dello strumento per quanto
riguarda i giovani, nella misura in cui questi diventano protagonisti della correzione dello stesso, della costruzione delle configurazioni relative alle diverse
intelligenze e dell’individuazione dei comportamenti con cui si esplicitano le
intelligenze; inoltre, la tecnica presenta una natura «non invasiva», in quanto
non chiama in causa mai aspetti della vita personale della persona.
Alla luce di tali considerazioni, l’idea di questo volume nasce per fornire
un supporto all’azione orientativo-formativa nei contesti educativi di riferimento dei giovani e in questo senso si rivolge a tutte le figure professionali che
operano all’interno di tali contesti (docenti, consiglieri di orientamento, figure
strumentali preposte all’orientamento, psicologi, educatori).
Il testo si sviluppa attraverso un’articolazione in quattro capitoli: il
primo («Le tendenze cognitive preferenziali come intelligenze applicate»)
illustra le tendenze cognitive preferenziali nella gestione delle situazioni
di problem solving, affrontando l’esigenza di un dialogo tra la specificità
delle differenze individuali di tipo cognitivo e le richieste della società, in
ambito scolastico, formativo, produttivo, ecc., e optando per una prospettiva
psicosociale dell’azione orientativa. Tale focalizzazione fa riferimento a un
concetto di intelligenza che si identifica con un costrutto di tipo processuale
e non di tipo strutturale-fattoriale: «la tendenza processuale privilegiata,
che caratterizza il giovane nella gestione delle situazioni problematiche,
rappresenta un modo di pensare preferito» (Sternberg, 1999). Questo si
definisce attraverso il profilo che si origina dall’interazione tra quei processi
mentali di ordine superiore funzionali a guidare l’azione intelligente per
la risoluzione di un problema (metacomponenti), l’applicazione di questi
metacomponenti nei contesti reali e l’abilità di riferirsi alle proprie esperienze (Sternberg, 1999).
Tale configurazione, in riferimento a uno sviluppo teorico del modello
di Sternberg, individua come profili di pensiero preferiti la tendenza analitica,
quella concreta, quella inventiva e quella astratta (Perricone, Polizzi e Scimeca,
2000; Perricone, Polizzi e Scimeca, 2001; Polizzi et al. 2002; Perricone, Polizzi
e Cuzzocrea, 2006).
Introduzione
15
In sintesi, le intelligenze applicate nella risoluzione dei singoli compiti
sembrano concorrere alla definizione dello stile cognitivo del soggetto, pur non
identificandosi del tutto con questo. Per l’identificazione di queste tendenze
cognitive privilegiate, il testo propone una tecnica diagnostico-trasformativa
che prevede come nucleo centrale l’utilizzo del P.I.A. (Prove di Intelligenze
Applicate).
Il primo capitolo affronta, inoltre, le condizione di fattibilità di un orientamento che potenzi e trasformi le differenze individuali, attraverso due forme
di valutazione: l’autovalutazione da parte dei giovani e l’eterovalutazione, in
termini di assessment, da parte degli operatori. Per quanto attiene all’autovalutazione si tratta di un processo identificato con il bilancio di competenze
(Castelli e Ancona, 1998; ISFOL, 1997; Ancona e Boerchi, 2002; Pellerey,
2004) all’interno dello studio sul rapporto tra differenze individuali e «campo»
costituito dalla risoluzione delle situazioni problematiche. Si tratta di una forma
di autovalutazione che risulta funzionale a un vero e proprio empowerment cognitivo, che rappresenta la possibilità di rilevare le metacompetenze, nei termini
di un uso adeguato delle competenze stesse. L’assessment, come seconda forma
di valutazione proposta all’interno del capitolo, diventa, invece, il percorso
privilegiato dall’operatore per monitorare, controllare le differenze individuali
di ordine cognitivo dei giovani, con questi elementi diagnostico-osservativi
progettare l’azione educativa, per andare oltre e promuovere un cambiamento
costituito dall’integrazione di altre differenze.
Il secondo capitolo («Le Prove di Intelligenze Applicate») affronta la
presentazione della tecnica, con una particolare attenzione al test (P.I.A.),
alla sua struttura e al modello teorico che lo definisce; vengono, in tal senso,
indicati i contributi teorici che hanno portato alla definizione del modello e
ai costrutti delle quattro tipologie di intelligenze applicate che lo strumento
consente di rilevare.
In questo capitolo viene, inoltre, descritta, analizzata e argomentata la
procedura applicativa della tecnica in merito alle sue diverse fasi operative, alla
sua valenza metacognitiva, quindi alla sua capacità di attivare meccanismi di
controllo sui processi cognitivi mobilitati nel corso delle diverse fasi.
Nel terzo capitolo («Validazione e standardizzazione del P.I.A») viene
presentato il percorso storico che ha portato alla costruzione del test e alla sua
validazione e standardizzazione.
Il quarto capitolo («La somministrazione della tecnica del P.I.A») propone la procedura di somministrazione della tecnica con indicazioni operative
per il conduttore, contemplando, anche, l’indicazione dei nuclei critici implicati
e di alcune possibilità di gestione degli stessi.
16
Valutare gli stili cognitivi nel problem solving – P.I.A.
Infine, vengono proposte le considerazioni conclusive che tendono
a mettere in evidenza come la tecnica del P.I.A. diventi una vera e propria
opportunità di ricerca, di valorizzazione e di potenziamento delle risorse dei
giovani che dà vita a un «percorso virtuoso di talentuosità».
2
Le Prove di Intelligenze
Applicate (P.I.A.)
Il P.I.A. (Prove di Intelligenze Applicate): un test per l’indagine e la trasformazione delle tendenze cognitive preferenziali
La prospettiva dell’orientamento fin qui proposta, pone un’esigenza che va
rintracciata nella ricerca di strumenti e procedure che, per un verso, consentano
di rilevare tendenze cognitive privilegiate nella gestione del problem solving e,
per l’altro, costituiscano uno stimolo per l’integrazione e il cambiamento di tali
tendenze. A tale esigenza vuole rispondere il P.I.A. (Prove di Intelligenze Applicate)
che si caratterizza come test per l’assessment dei processi mentali preferenziali
utilizzati dal singolo per affrontare e gestire specifiche situazioni di problem
solving. I processi indagati vengono identificati come tipologie di «intelligenze
applicate», che concorrono a costruire la differenza individuale degli stili cognitivi,
definendo modi diversi di essere intelligenti. La costruzione dello strumento
rappresenta una possibile risposta a quel bisogno attuale della psicologia dello
sviluppo e dell’educazione di ricercare e di predisporre metodiche e strumenti
funzionali non solo alla valorizzazione delle differenze individuali, ma anche
alla promozione della loro integrazione, attraverso la contestualizzazione dello
strumento all’interno di una specifica procedura, a valenza educativo-formativa.
Va sottolineato ancora una volta che il processo di inclusione di altre modalità
non caratterizzanti non intende condurre verso una «omogeneizzazione» dei
giovani, e dunque, verso l’annullamento della singola differenza individuale, ma,
anzi, intende trasformare quest’ultima e potenziarla, per definire un profilo di
funzionamento cognitivo unitario e più completo.
28
Valutare gli stili cognitivi nel problem solving – P.I.A.
Si può affermare che la costruzione dello strumento si fonda proprio su
un’ambivalenza che arricchisce sia lo strumento stesso sia gli esiti evolutivi a cui
intende condurre, che non sono solo di rilevazione, ma anche di trasformazione
e, quindi, di stabilità e di potenziamento, ma anche di cambiamento. Quindi,
sebbene il P.I.A. si presenti nella veste di uno strumento di valutazione delle
tendenze processuali preferenziali, nell’accezione qui presentata, finisce con
il diventare uno strumento educativo formativo, nella misura in cui integra e
trasforma la differenza individuale. Quest’ultima, comunque, permane anche
all’interno dell’integrazione, nella misura in cui mantiene una sua specificità
a livello di complessità; questa configurazione complessa, dunque, connotandosi come un sistema, si «apre» per integrare le differenze e, in virtù di tale
integrazione, si riorganizza costantemente.
La specifica connotazione dello strumento implica, su un piano prettamente
educativo, l’assunzione di quella prospettiva della personalizzazione (Bonino,
1999; Perricone Briulotta, 2005), che orienta la presa in carico del funzionamento globale di un giovane nel qui e ora del suo rapporto con uno specifico
compito o situazione. L’ambivalenza sopra indicata diventa, nell’ottica della
personalizzazione, un elemento di forza per l’adeguatezza del funzionamento
del giovane, nella misura in cui la configurazione unitaria, data dall’integrazione
dei diversi elementi, consente al giovane di affrontare, con maggiore flessibilità e
ricchezza di strategie, diverse situazioni problematiche. In tal senso, si definisce
una sorta di rapporto di figura-sfondo tra la configurazione unitaria e la specifica
tendenza processuale (tipologia di intelligenza) che caratterizza il singolo giovane.
Quest’ultima, infatti, si evidenzia rispetto al compito e al contesto, diventando
figura, rispetto a uno sfondo che è dato da quell’ologramma con cui può essere
identificata la configurazione unitaria (Perricone Briulotta, 2005).
Sembra, infine, che un elemento di attualità dello strumento vada rintracciato nella sua contestualizzazione all’interno di un dibattito culturale, che
appare proiettato verso la valorizzazione della differenza individuale; si tratta
di un dibattito che non sempre riesce a legare la differenza individuale all’integrazione «resa necessaria» da un’altra differenza, che è quella dei compiti,
delle situazioni, dei tempi.
Il P.I.A., nella sua forma validata, si struttura attraverso la proposta di una
simulazione che consente l’attivazione di «sistemi di sicurezza» (Cecchini,
1987), in quanto il giovane procede, nel viaggio proposto, attraverso il percorso
agito da un personaggio: è Roberto il protagonista del viaggio ed è lui l’autore
delle scelte e colui che si trova in difficoltà.
Il test (Appendice 1) è articolato secondo una successione di dodici situazioni di problem solving (dodici item), ognuna delle quali indica una specifica
Le Prove di Intelligenze Applicate (P.I.A.)
29
tappa del viaggio intrapreso da Roberto; si tratta di un viaggio finalizzato alla
scoperta di un tesoro, che alla fine si scoprirà essere costituito dall’individuazione della propria tendenza processuale privilegiata (analitica, inventiva,
concreta, astratta) nella gestione delle situazioni di problem solving.
Ambiti di applicazione del test
In riferimento alla natura dello strumento, alla logica e alle prospettive
indicate, il P.I.A. trova il suo ambito privilegiato di applicazione nei percorsi di
assessment educativo rivolti ai giovani. Inoltre, l’applicazione dello strumento
può risultare di grande utilità e interesse nell’ambito di percorsi di formazione
rivolti a operatori in servizio e di assessment per quadri e dirigenti in carriera.
Pertanto, sono stati ipotizzati i seguenti settori applicativi e relative forme
dello strumento:
• assessment educativo (Forma Ass.Ed.), da utilizzare nei percorsi di orientamento di gruppi di ragazzi o giovani adulti, nella scuola secondaria di secondo
grado, nei laboratori, ecc.;
• formazione degli adulti (Forma F), da utilizzare in corsi per docenti, educatori,
operatori di area psico-sociologica e socio-sanitaria;
• assessment in carriera (Forma Ass.C.), da utilizzare in corsi collettivi per quadri
e dirigenti per la rilevazione di punti forti e punti deboli relativi alle funzioni
connesse al proprio ruolo.
In questa sede viene presentata esclusivamente la Forma Ass.Ed. e quindi,
l’applicazione dello strumento all’interno dei percorsi di assessment attivati
nei contesti educativi e dell’orientamento, primo tra tutti la scuola.
La struttura del test
Per ognuna delle dodici situazioni di problem solving, che costituiscono
gli item dello strumento, è prevista la scelta di una possibilità su quattro risposte,
individuate singolarmente dal modello di riferimento come indicatori relativi
all’essere intelligente in modo analitico, in modo concreto, in modo inventivo e
in modo astratto (tabella 2.1). La classificazione delle risposte è stata definita,
all’interno del percorso di ricerca che sottende la validazione del test, attraverso
la tecnica dei giudici; si è pervenuti, in tal senso, alla validazione di contenuto
(capitolo 3 «Validazione e standardizzazione»).
30
Valutare gli stili cognitivi nel problem solving – P.I.A.
Ai fini della codificazione, a ciascuna tipologia di risposta è stato attribuito
uno specifico codice nominale ricondotto alla parola LUCE (tabella 2.1), che
finisce con il rappresentare, per l’appunto, quel riflettore avviato dallo strumento
sulle differenze individuali costituite dalle singole tendenze processuali e sulle
loro possibili integrazioni. Nello specifico, ogni lettera dell’acronimo, e quindi
ogni specifico codice, rappresenta l’iniziale del processo più rappresentativo
della stessa tipologia di tendenza processuale:
• il codice L è stato attribuito alle risposte di tipo analitico proprio per sottolineare il processo di lettura dei dati come processo che definisce la specificità
del pensiero analitico;
• il codice U, invece, è stato attribuito alle risposte di tipo concreto, nella misura
in cui l’utilizzo dei dati disponibili risulta fondamentale all’interno del modo
di pensare concreto;
• alle risposte di tipo inventivo è stato attribuito il codice C, che riconduce a quel
processo fondamentale di questa tendenza processuale che è rappresentato
dal creare qualcosa di nuovo, che va oltre i dati forniti;
• per le risposte di tipo astratto, con il codice E si vuole sottolineare l’importanza
del processo di estrapolazione di principi, leggi, regole, ecc. dai dati forniti.
TABELLA 2.1
TIPOLOGIE DI RISPOSTE ALL’ITEM E LORO CLASSIFICAZIONE
COME DA VALIDAZIONE DI CONTENUTO
Risposte
analitiche
(codice L)
Risposte
concrete
(codice U)
Risposte
inventive
(codice C)
Risposte
astratte
(codice E)
1
sceglierà il rompicapo
sceglierà la rivista
sceglierà il kit da
disegno
sceglierà il libretto
di enigmistica
2
sceglierà il camper
sceglierà il fuoristrada
sceglierà la mongolfiera
sceglierà l’automobile
3
ripercorrerà a
voce alta i diversi momenti in
cui ha utilizzato
il documento
aprirà il bagaglio
e cercherà accuratamente in tutti
gli spazi
improvviserà un
racconto credibile sullo smarrimento dello
strumento
riferirà di verificare presso l’ambasciata le sue
generalità
4
valuterà le risorse
di cui dispone e
le distribuirà per
i possibili usi
deciderà il da farsi
in base alla durata dello sciopero
attiverà il baratto
in caso di necessità
penserà a una
soluzione già collaudata
Item
(continua)
Le Prove di Intelligenze Applicate (P.I.A.)
31
(continua)
Risposte
analitiche
(codice L)
Risposte
concrete
(codice U)
Risposte
inventive
(codice C)
Risposte
astratte
(codice E)
5
sceglierà la prova
di risoluzione dei
problemi
sceglierà la prova
di comprensione
sceglierà la prova di completamento di storie
sceglierà la prova
di analogie
6
chiederà di poter
consultare documenti e carte
che testimonino
la presenza, nel
luogo, di antiche
civiltà
si farà indicare
i luoghi meno
frequentati
chiederà informazioni su antichi confini del
villaggio
si farà raccontare
le tradizioni e gli
usi del villaggio
7
controllerà che
venga realizzata
una riproduzione
fedele del villaggio
si metterà immediatamente
al lavoro
fornirà un progetto che trasformi
lo stile originario
del villaggio
indicherà le regole architettoniche
con cui si progetta un villaggio
8
si farà dare la
ricetta e la seguirà fedelmente, cercando e
predisponendo
il necessario
si farà dare la ricetta e cercherà di realizzarla
utilizzando gli
ingredienti immediatamente
disponibili
si farà dare la ricetta e la modificherà scegliendo
gli ingredienti secondo il proprio
gusto
si farà dare la ricetta e nell’eseguirla si atterrà
ad alcuni accorgimenti appresi
da un noto ricettario
9
esplorerà i possibili percorsi
lasciando una
traccia che gli
consentirà di tornare indietro
sceglierà il sentiero che gli sembrerà più battuto
e che presenterà
il maggior numero di tracce
esplorerà il territorio lasciandosi
guidare dall’istinto
si servirà della stella polare
come punto di
riferimento
10
analizzerà il territorio circostante
alla ricerca di indizi sull’esistenza
di un ponte
cercherà un punto dove il fiume
si restringe per
attraversarlo a
nuoto
cercherà un tronco a cui aggrapparsi e varcherà
il fiume
costruirà una piccola imbarcazione, recuperando
le conoscenze
possedute
11
osserverà minuziosamente il
luogo per trovare indizi che lo
orientino nella
ricerca
entrerà nella costruzione e, battendo sul suolo, cercherà di
individuare una
zona di vuoto
dove scavare
ipotizzerà l’esistenza di un passaggio segreto e
lo cercherà
cercherà nell’
ambiente un indizio che lo possa
aiutare a ricostruire la mappa del
tesoro
Item
(continua)
32
Valutare gli stili cognitivi nel problem solving – P.I.A.
(continua)
Item
12
Risposte
analitiche
(codice L)
Risposte
concrete
(codice U)
Risposte
inventive
(codice C)
Risposte
astratte
(codice E)
mostrerà il suo
diario compilato
giorno per giorno
mostrerà le carte
con gli itinerari
seguiti
mostrerà un collage fotografico
mostrerà un manoscritto con le
regole ricavate
dalle esperienze
vissute durante
il viaggio
Per quanto attiene al percorso che ha portato alla costruzione dei dodici
item, va sottolineato che ogni item dello strumento è stato costruito tenendo
presente un preciso schema di riferimento.
In primo luogo, si è trattato di definire una specifica tipologia di problem
solving (centrato sul giovane o sul contesto).
In tal senso, è stata effettuata una distinzione tra item focalizzati sul «giovane», laddove il problem solving è più centrato su un piano individuale sia
interno che esterno (item 1, 4, 7, 8, 9, 11) e item focalizzati sul «contesto»,
laddove, invece, il problem solving assume un orientamento verso la rilevanza
contestuale, sia nel caso di una relazione con l’«altro», sia nel caso di una
relazione con l’ambiente fisico e/o culturale (item 2, 3, 5, 6, 10, 12).
A questa prima differenziazione degli item effettuata in fase di costruzione dello strumento, successivamente, durante il percorso di validazione e
standardizzazione, l’analisi fattoriale (capitolo 3 «Validazione e standardizzazione»), mettendo in evidenza specifiche relazioni di associazione o viceversa
di esclusione tra gli item, ha dato la possibilità di individuare altri due grandi
raggruppamenti:
• il gruppo degli item che sembrano caratterizzarsi per una particolare «pregnanza del territorio» e, dunque, per la presenza di un territorio fisico e sociale
molto attivo, le cui informazioni appaiono determinanti per la gestione del
problem solving (item 2, 3, 4, 7, 8, 10);
• il gruppo degli item che sembrano caratterizzarsi, invece, per una particolare
«pregnanza delle risorse interne del giovane» e, dunque, per una centralità
del giovane con le sue abilità, competenze, esperienze, ecc., che appaiono
determinanti per la gestione del problem solving (item 1, 5, 6, 9, 11, 12).
Procedendo con il percorso che ha caratterizzato la costruzione degli item
di cui si compone lo strumento, vanno ancora indicate le seguenti fasi:
• individuare lo specifico compito sotteso al problem solving;
Le Prove di Intelligenze Applicate (P.I.A.)
33
• formulare il problem solving attraverso una forma linguistica semplice e che
non inducesse orientamenti alla scelta;
• individuare quattro tipologie di soluzioni (una per ogni tipologia d’intelligenza) che avessero lo stesso piano concettuale di riferimento.
Il modello del P.I.A.
L’ideazione dello strumento, all’interno di un lungo e articolato percorso di ricerca, si fonda su un modello teorico-operativo pluridirezionale, che
recupera e integra contributi teorici diversi, rispetto a due piani: il piano che
attiene alla lettura delle intelligenze e quello relativo al senso, al significato e
alla strutturazione dello strumento. Entrambi i piani si ricollegano a specifici
contributi della letteratura del settore, dando vita a un modello di lettura delle intelligenze, come tendenze processuali caratterizzanti nell’approccio a un
problem solving, utilizzate dalla persona per risolvere i problemi (Sternberg,
1999). In tal senso, si tratta di un modello a vertice cognitivo-comportamentale
(Beck, 1990; Ellis, 1993), nella misura in cui la stessa processualità che costruisce e definisce la tendenza per la gestione del problem solving è di natura
cognitivo-comportamentale. Tale processualità, infatti, chiama in causa sia le
operazioni mentali, e quindi, i processi cognitivi di «processazione» dell’informazione e di costruzione di modelli, sia l’operazionalizzazione e l’applicazione
di questi modelli, attraverso la ricerca di specifici comportamenti funzionali
a risolvere il compito.
Nello specifico, in relazione ai contributi teorici recuperati all’interno di
tale modello, quello di Gardner (1989) rappresenta sicuramente l’antecedente storico, il primo riferimento teorico in base al quale individuare la lettura
dell’intelligenza che sottende alla costruzione dello strumento.
Il testo «emblema» di Gardner, Formae Mentis (1989), ha portato
all’attenzione della comunità scientifica, e dunque anche del gruppo di
ricerca dello strumento qui presentato, un senso e significato dell’intelligenza diverso rispetto agli orientamenti che si sono sviluppati all’inizio del
Novecento, sia in ambito filosofico con la considerazione dell’intelligenza
come un tutto unico, sia psicologico, con l’individuazione di un fattore
g o come struttura generale della mente in senso piagetiano. Il testo di
Gardner, che ha costituito per tutti gli studiosi del settore un passaggio
epocale verso la considerazione di una pluralità di potenziali intellettivi,
indipendenti l’uno dall’altro, ha suggerito, nel momento della definizione
del nostro modello, la possibilità di pensare all’esistenza di un insieme di