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Le Prove di Intelligenze
Applicate (P.I.A.)
Il P.I.A. (Prove di Intelligenze Applicate): un test per l’indagine e la trasformazione delle tendenze cognitive preferenziali
La prospettiva dell’orientamento fin qui proposta, pone un’esigenza che va
rintracciata nella ricerca di strumenti e procedure che, per un verso, consentano
di rilevare tendenze cognitive privilegiate nella gestione del problem solving e,
per l’altro, costituiscano uno stimolo per l’integrazione e il cambiamento di tali
tendenze. A tale esigenza vuole rispondere il P.I.A. (Prove di Intelligenze Applicate)
che si caratterizza come test per l’assessment dei processi mentali preferenziali
utilizzati dal singolo per affrontare e gestire specifiche situazioni di problem
solving. I processi indagati vengono identificati come tipologie di «intelligenze
applicate», che concorrono a costruire la differenza individuale degli stili cognitivi,
definendo modi diversi di essere intelligenti. La costruzione dello strumento
rappresenta una possibile risposta a quel bisogno attuale della psicologia dello
sviluppo e dell’educazione di ricercare e di predisporre metodiche e strumenti
funzionali non solo alla valorizzazione delle differenze individuali, ma anche
alla promozione della loro integrazione, attraverso la contestualizzazione dello
strumento all’interno di una specifica procedura, a valenza educativo-formativa.
Va sottolineato ancora una volta che il processo di inclusione di altre modalità
non caratterizzanti non intende condurre verso una «omogeneizzazione» dei
giovani, e dunque, verso l’annullamento della singola differenza individuale, ma,
anzi, intende trasformare quest’ultima e potenziarla, per definire un profilo di
funzionamento cognitivo unitario e più completo.
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Valutare gli stili cognitivi nel problem solving – P.I.A.
Si può affermare che la costruzione dello strumento si fonda proprio su
un’ambivalenza che arricchisce sia lo strumento stesso sia gli esiti evolutivi a cui
intende condurre, che non sono solo di rilevazione, ma anche di trasformazione
e, quindi, di stabilità e di potenziamento, ma anche di cambiamento. Quindi,
sebbene il P.I.A. si presenti nella veste di uno strumento di valutazione delle
tendenze processuali preferenziali, nell’accezione qui presentata, finisce con
il diventare uno strumento educativo formativo, nella misura in cui integra e
trasforma la differenza individuale. Quest’ultima, comunque, permane anche
all’interno dell’integrazione, nella misura in cui mantiene una sua specificità
a livello di complessità; questa configurazione complessa, dunque, connotandosi come un sistema, si «apre» per integrare le differenze e, in virtù di tale
integrazione, si riorganizza costantemente.
La specifica connotazione dello strumento implica, su un piano prettamente
educativo, l’assunzione di quella prospettiva della personalizzazione (Bonino,
1999; Perricone Briulotta, 2005), che orienta la presa in carico del funzionamento globale di un giovane nel qui e ora del suo rapporto con uno specifico
compito o situazione. L’ambivalenza sopra indicata diventa, nell’ottica della
personalizzazione, un elemento di forza per l’adeguatezza del funzionamento
del giovane, nella misura in cui la configurazione unitaria, data dall’integrazione
dei diversi elementi, consente al giovane di affrontare, con maggiore flessibilità e
ricchezza di strategie, diverse situazioni problematiche. In tal senso, si definisce
una sorta di rapporto di figura-sfondo tra la configurazione unitaria e la specifica
tendenza processuale (tipologia di intelligenza) che caratterizza il singolo giovane.
Quest’ultima, infatti, si evidenzia rispetto al compito e al contesto, diventando
figura, rispetto a uno sfondo che è dato da quell’ologramma con cui può essere
identificata la configurazione unitaria (Perricone Briulotta, 2005).
Sembra, infine, che un elemento di attualità dello strumento vada rintracciato nella sua contestualizzazione all’interno di un dibattito culturale, che
appare proiettato verso la valorizzazione della differenza individuale; si tratta
di un dibattito che non sempre riesce a legare la differenza individuale all’integrazione «resa necessaria» da un’altra differenza, che è quella dei compiti,
delle situazioni, dei tempi.
Il P.I.A., nella sua forma validata, si struttura attraverso la proposta di una
simulazione che consente l’attivazione di «sistemi di sicurezza» (Cecchini,
1987), in quanto il giovane procede, nel viaggio proposto, attraverso il percorso
agito da un personaggio: è Roberto il protagonista del viaggio ed è lui l’autore
delle scelte e colui che si trova in difficoltà.
Il test (Appendice 1) è articolato secondo una successione di dodici situazioni di problem solving (dodici item), ognuna delle quali indica una specifica
Le Prove di Intelligenze Applicate (P.I.A.)
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tappa del viaggio intrapreso da Roberto; si tratta di un viaggio finalizzato alla
scoperta di un tesoro, che alla fine si scoprirà essere costituito dall’individuazione della propria tendenza processuale privilegiata (analitica, inventiva,
concreta, astratta) nella gestione delle situazioni di problem solving.
Ambiti di applicazione del test
In riferimento alla natura dello strumento, alla logica e alle prospettive
indicate, il P.I.A. trova il suo ambito privilegiato di applicazione nei percorsi di
assessment educativo rivolti ai giovani. Inoltre, l’applicazione dello strumento
può risultare di grande utilità e interesse nell’ambito di percorsi di formazione
rivolti a operatori in servizio e di assessment per quadri e dirigenti in carriera.
Pertanto, sono stati ipotizzati i seguenti settori applicativi e relative forme
dello strumento:
• assessment educativo (Forma Ass.Ed.), da utilizzare nei percorsi di orientamento di gruppi di ragazzi o giovani adulti, nella scuola secondaria di secondo
grado, nei laboratori, ecc.;
• formazione degli adulti (Forma F), da utilizzare in corsi per docenti, educatori,
operatori di area psico-sociologica e socio-sanitaria;
• assessment in carriera (Forma Ass.C.), da utilizzare in corsi collettivi per quadri
e dirigenti per la rilevazione di punti forti e punti deboli relativi alle funzioni
connesse al proprio ruolo.
In questa sede viene presentata esclusivamente la Forma Ass.Ed. e quindi,
l’applicazione dello strumento all’interno dei percorsi di assessment attivati
nei contesti educativi e dell’orientamento, primo tra tutti la scuola.
La struttura del test
Per ognuna delle dodici situazioni di problem solving, che costituiscono
gli item dello strumento, è prevista la scelta di una possibilità su quattro risposte,
individuate singolarmente dal modello di riferimento come indicatori relativi
all’essere intelligente in modo analitico, in modo concreto, in modo inventivo e
in modo astratto (tabella 2.1). La classificazione delle risposte è stata definita,
all’interno del percorso di ricerca che sottende la validazione del test, attraverso
la tecnica dei giudici; si è pervenuti, in tal senso, alla validazione di contenuto
(capitolo 3 «Validazione e standardizzazione»).
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Valutare gli stili cognitivi nel problem solving – P.I.A.
Ai fini della codificazione, a ciascuna tipologia di risposta è stato attribuito
uno specifico codice nominale ricondotto alla parola LUCE (tabella 2.1), che
finisce con il rappresentare, per l’appunto, quel riflettore avviato dallo strumento
sulle differenze individuali costituite dalle singole tendenze processuali e sulle
loro possibili integrazioni. Nello specifico, ogni lettera dell’acronimo, e quindi
ogni specifico codice, rappresenta l’iniziale del processo più rappresentativo
della stessa tipologia di tendenza processuale:
• il codice L è stato attribuito alle risposte di tipo analitico proprio per sottolineare il processo di lettura dei dati come processo che definisce la specificità
del pensiero analitico;
• il codice U, invece, è stato attribuito alle risposte di tipo concreto, nella misura
in cui l’utilizzo dei dati disponibili risulta fondamentale all’interno del modo
di pensare concreto;
• alle risposte di tipo inventivo è stato attribuito il codice C, che riconduce a quel
processo fondamentale di questa tendenza processuale che è rappresentato
dal creare qualcosa di nuovo, che va oltre i dati forniti;
• per le risposte di tipo astratto, con il codice E si vuole sottolineare l’importanza
del processo di estrapolazione di principi, leggi, regole, ecc. dai dati forniti.
TABELLA 2.1
TIPOLOGIE DI RISPOSTE ALL’ITEM E LORO CLASSIFICAZIONE
COME DA VALIDAZIONE DI CONTENUTO
Risposte
analitiche
(codice L)
Risposte
concrete
(codice U)
Risposte
inventive
(codice C)
Risposte
astratte
(codice E)
1
sceglierà il rompicapo
sceglierà la rivista
sceglierà il kit da
disegno
sceglierà il libretto
di enigmistica
2
sceglierà il camper
sceglierà il fuoristrada
sceglierà la mongolfiera
sceglierà l’automobile
3
ripercorrerà a
voce alta i diversi momenti in
cui ha utilizzato
il documento
aprirà il bagaglio
e cercherà accuratamente in tutti
gli spazi
improvviserà un
racconto credibile sullo smarrimento dello
strumento
riferirà di verificare presso l’ambasciata le sue
generalità
4
valuterà le risorse
di cui dispone e
le distribuirà per
i possibili usi
deciderà il da farsi
in base alla durata dello sciopero
attiverà il baratto
in caso di necessità
penserà a una
soluzione già collaudata
Item
(continua)
Le Prove di Intelligenze Applicate (P.I.A.)
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(continua)
Risposte
analitiche
(codice L)
Risposte
concrete
(codice U)
Risposte
inventive
(codice C)
Risposte
astratte
(codice E)
5
sceglierà la prova
di risoluzione dei
problemi
sceglierà la prova
di comprensione
sceglierà la prova di completamento di storie
sceglierà la prova
di analogie
6
chiederà di poter
consultare documenti e carte
che testimonino
la presenza, nel
luogo, di antiche
civiltà
si farà indicare
i luoghi meno
frequentati
chiederà informazioni su antichi confini del
villaggio
si farà raccontare
le tradizioni e gli
usi del villaggio
7
controllerà che
venga realizzata
una riproduzione
fedele del villaggio
si metterà immediatamente
al lavoro
fornirà un progetto che trasformi
lo stile originario
del villaggio
indicherà le regole architettoniche
con cui si progetta un villaggio
8
si farà dare la
ricetta e la seguirà fedelmente, cercando e
predisponendo
il necessario
si farà dare la ricetta e cercherà di realizzarla
utilizzando gli
ingredienti immediatamente
disponibili
si farà dare la ricetta e la modificherà scegliendo
gli ingredienti secondo il proprio
gusto
si farà dare la ricetta e nell’eseguirla si atterrà
ad alcuni accorgimenti appresi
da un noto ricettario
9
esplorerà i possibili percorsi
lasciando una
traccia che gli
consentirà di tornare indietro
sceglierà il sentiero che gli sembrerà più battuto
e che presenterà
il maggior numero di tracce
esplorerà il territorio lasciandosi
guidare dall’istinto
si servirà della stella polare
come punto di
riferimento
10
analizzerà il territorio circostante
alla ricerca di indizi sull’esistenza
di un ponte
cercherà un punto dove il fiume
si restringe per
attraversarlo a
nuoto
cercherà un tronco a cui aggrapparsi e varcherà
il fiume
costruirà una piccola imbarcazione, recuperando
le conoscenze
possedute
11
osserverà minuziosamente il
luogo per trovare indizi che lo
orientino nella
ricerca
entrerà nella costruzione e, battendo sul suolo, cercherà di
individuare una
zona di vuoto
dove scavare
ipotizzerà l’esistenza di un passaggio segreto e
lo cercherà
cercherà nell’
ambiente un indizio che lo possa
aiutare a ricostruire la mappa del
tesoro
Item
(continua)
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Valutare gli stili cognitivi nel problem solving – P.I.A.
(continua)
Item
12
Risposte
analitiche
(codice L)
Risposte
concrete
(codice U)
Risposte
inventive
(codice C)
Risposte
astratte
(codice E)
mostrerà il suo
diario compilato
giorno per giorno
mostrerà le carte
con gli itinerari
seguiti
mostrerà un collage fotografico
mostrerà un manoscritto con le
regole ricavate
dalle esperienze
vissute durante
il viaggio
Per quanto attiene al percorso che ha portato alla costruzione dei dodici
item, va sottolineato che ogni item dello strumento è stato costruito tenendo
presente un preciso schema di riferimento.
In primo luogo, si è trattato di definire una specifica tipologia di problem
solving (centrato sul giovane o sul contesto).
In tal senso, è stata effettuata una distinzione tra item focalizzati sul «giovane», laddove il problem solving è più centrato su un piano individuale sia
interno che esterno (item 1, 4, 7, 8, 9, 11) e item focalizzati sul «contesto»,
laddove, invece, il problem solving assume un orientamento verso la rilevanza
contestuale, sia nel caso di una relazione con l’«altro», sia nel caso di una
relazione con l’ambiente fisico e/o culturale (item 2, 3, 5, 6, 10, 12).
A questa prima differenziazione degli item effettuata in fase di costruzione dello strumento, successivamente, durante il percorso di validazione e
standardizzazione, l’analisi fattoriale (capitolo 3 «Validazione e standardizzazione»), mettendo in evidenza specifiche relazioni di associazione o viceversa
di esclusione tra gli item, ha dato la possibilità di individuare altri due grandi
raggruppamenti:
• il gruppo degli item che sembrano caratterizzarsi per una particolare «pregnanza del territorio» e, dunque, per la presenza di un territorio fisico e sociale
molto attivo, le cui informazioni appaiono determinanti per la gestione del
problem solving (item 2, 3, 4, 7, 8, 10);
• il gruppo degli item che sembrano caratterizzarsi, invece, per una particolare
«pregnanza delle risorse interne del giovane» e, dunque, per una centralità
del giovane con le sue abilità, competenze, esperienze, ecc., che appaiono
determinanti per la gestione del problem solving (item 1, 5, 6, 9, 11, 12).
Procedendo con il percorso che ha caratterizzato la costruzione degli item
di cui si compone lo strumento, vanno ancora indicate le seguenti fasi:
• individuare lo specifico compito sotteso al problem solving;
Le Prove di Intelligenze Applicate (P.I.A.)
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• formulare il problem solving attraverso una forma linguistica semplice e che
non inducesse orientamenti alla scelta;
• individuare quattro tipologie di soluzioni (una per ogni tipologia d’intelligenza) che avessero lo stesso piano concettuale di riferimento.
Il modello del P.I.A.
L’ideazione dello strumento, all’interno di un lungo e articolato percorso di ricerca, si fonda su un modello teorico-operativo pluridirezionale, che
recupera e integra contributi teorici diversi, rispetto a due piani: il piano che
attiene alla lettura delle intelligenze e quello relativo al senso, al significato e
alla strutturazione dello strumento. Entrambi i piani si ricollegano a specifici
contributi della letteratura del settore, dando vita a un modello di lettura delle intelligenze, come tendenze processuali caratterizzanti nell’approccio a un
problem solving, utilizzate dalla persona per risolvere i problemi (Sternberg,
1999). In tal senso, si tratta di un modello a vertice cognitivo-comportamentale
(Beck, 1990; Ellis, 1993), nella misura in cui la stessa processualità che costruisce e definisce la tendenza per la gestione del problem solving è di natura
cognitivo-comportamentale. Tale processualità, infatti, chiama in causa sia le
operazioni mentali, e quindi, i processi cognitivi di «processazione» dell’informazione e di costruzione di modelli, sia l’operazionalizzazione e l’applicazione
di questi modelli, attraverso la ricerca di specifici comportamenti funzionali
a risolvere il compito.
Nello specifico, in relazione ai contributi teorici recuperati all’interno di
tale modello, quello di Gardner (1989) rappresenta sicuramente l’antecedente storico, il primo riferimento teorico in base al quale individuare la lettura
dell’intelligenza che sottende alla costruzione dello strumento.
Il testo «emblema» di Gardner, Formae Mentis (1989), ha portato
all’attenzione della comunità scientifica, e dunque anche del gruppo di
ricerca dello strumento qui presentato, un senso e significato dell’intelligenza diverso rispetto agli orientamenti che si sono sviluppati all’inizio del
Novecento, sia in ambito filosofico con la considerazione dell’intelligenza
come un tutto unico, sia psicologico, con l’individuazione di un fattore
g o come struttura generale della mente in senso piagetiano. Il testo di
Gardner, che ha costituito per tutti gli studiosi del settore un passaggio
epocale verso la considerazione di una pluralità di potenziali intellettivi,
indipendenti l’uno dall’altro, ha suggerito, nel momento della definizione
del nostro modello, la possibilità di pensare all’esistenza di un insieme di