I.C. “S. Pertini”
Fonte Nuova (Rm)
A.P.E.F.
Associazione Professionale
Europea Formazione
Maria Teresa Sigari
1
Il processo osservativo
Consente un’azione circoscritta a luoghi Momento
diagnostico
1 e momenti specifici
2 Fa parte di un programma di indagine
Fase di ricerca
Si serve di strumenti di rilevazione,
3 modelli e procedure con cui operare
Elemento di una
prassi
4 E’ ridiscusso con l’altro come risultato
Processo
relazionale
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2
L’osservazione sistematica
 delimita il campo di osservazione ed è sempre
organizzata
 stabilisce cosa osservare e come osservare
 predispone strumenti di rilevazione e procedure
 ricerca informazioni attendibili attestanti l’effettiva
esistenza del problema
 è ricerca tesa ad osservare (ricerca osservativa), a
descrivere una determinata situazione, più che a
modificarla
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3
Come registrare le osservazioni
Sistemi chiusi
Strumenti
- check list
- griglia
Metodi
- rilevazioni a tempo
- setting
- codifiche
Scopi
- applicazione generale
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4
Come registrare le osservazioni
Sistemi aperti
Strumenti
- narrazioni
- diari
- autovalutazione di microcambiamenti
Metodi
- contestualizzazioni
Scopi
- descrizioni di processi
- situazioni specifiche
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5
Come registrare le osservazioni
Sistemi audio – visuali
Strumenti
- riprese video
- foto
- registrazioni audio
Metodi
- contestualizzazioni
Scopi
- descrizioni di processi
- situazioni specifiche
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6
Strumenti
di osservazione
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7
Comprensione
Indici
Descrittori
Processo
a)
Comprensione
del testo
Per comprendere è
necessario
a) raccogliere
informazioni chiare e
complete (INPUT)
b) utilizzare le
informazioni raccolte
(ELABORAZIONE)




utilizzare un metodo di osservazione
sistematica
descrivere oggetti e avvenimenti sulla base del
tempo e dello spazio
trovare le caratteristiche stabili di oggetti o
avvenimenti, anche quando ci sono
cambiamenti
memoria verbale (ML)
b)





utilizzare solo le informazioni rilevanti
mantenere i diversi elementi di informazione
necessari nella memoria di lavoro
trovare la relazione fra oggetti, avvenimenti
trovare l’insieme al quale appartiene
l’elemento nuovo (acquisizione del nuovo)
fare ipotesi sulla possibilità di scelta tra le
differenti ipotesi (inferenza)
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Griglia di Osservazione (per analizzare i dati)
Indicatori
Frequenza
sempre
spesso
qualche
volta
mai
Comprende la consegna didattica
(comunicazione: comprende messaggi)
Segue le indicazioni date
(comunicazione: utilizza messaggi)
Partecipa con interesse (motivazione)
E’ consapevole (sa affrontare il problema)
E’ efficiente nella lettura
Comprende,raccoglie le informazioni e le
utilizza
Memorizza, codifica i dati in modo
sistematico
Individua collegamenti e relazioni
(fare ipotesi)
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Abilità di scrittura
Indici
Descrittori
Ideazione (INPUT)
Scrittura
Processo



pianifica
recupera informazioni
utilizza procedure


procede con sistematicità
utilizza strutture
grammaticali e lessicali
utilizza un vocabolario
corretto
verifica la pertinenza
corregge spontaneamente gli
errori
rilegge il testo
comunica in modo chiaro
Stesura (ELABORAZIONE)



Revisione (OUTPUT)


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10
Abilità di calcolo
Indici
Descrittori
Processo
Procedure
 legge i numeri
 scrive i numeri
 incolonna i numeri
 mantiene e recupera
procedure
Calcolo
 applica le procedure
 recupera fatti aritmetici
 non presenta difficoltà
visuospaziali
Calcolo scritto
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La carta cognitiva
Strumento didattico-analitico che rappresenta un modello attraverso
cui si possono analizzare le attività mentali associate ai compiti
1. contenuto
2. modalità con cui il compito si presenta
3. fasi dell’atto mentale e funzioni cognitive
a.
b.
c.
4.
5.
6.
7.
in input
in elaborazione
in output
operazioni richieste dall’atto mentale
livello di complessità
livello di astrazione
livello di efficienza
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12
Contenuto

il contenuto selezionato ed usato per sviluppare il
pensiero degli studenti ha una certa importanza

l’insegnante può trasmettere solo lo specifico
contenuto della sua disciplina

l’insegnante può aiutare anche lo sviluppo del
pensiero degli studenti
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13
Contenuto

il contenuto va considerato in relazione alla familiarità
che gli studenti hanno di esso, né troppo nuovo, né troppo
familiare

dalla familiarità dipende l’investimento cognitivo
Cosa è necessario sapere prima?
Cosa è necessario conoscere perché nuovo?
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14
Modalità

modalità con cui si presenta il compito (cosa deve insegnare o
valutare l’insegnante)

modalità con cui si chiede di fornire la prestazione (quale
ruolo ha la modalità nella produzione della risposta)

le prestazioni degli studenti variano secondo le modalità
di presentazione del compito Madre-lingua pedagogica (A. de La
Garanderie 1989)
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15
Modalità
 Cosa lega questi esempi?
 La relazione tra i dati, cioè il risultato della seconda parte
dipende da quello della prima
 Si lavora per analogia
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16
Modalità
L’analogia consiste
 nel confrontare i due elementi (generalizzando)
 nello stabilire una o più relazioni
 nel generalizzare le relazioni
 nell’applicare le relazioni generalizzate ad altri due elementi
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17
Fasi dell’atto mentale e
Funzioni cognitive

rappresentano il processo interiorizzato attivato per
affrontare il compito

all’interno dell’atto mentale si distinguono tre fasi

INPUT
raccolta dati

ELABORAZIONE
delle informazioni

OUTPUT
comunicazione, produzione risposte
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18
Funzioni cognitive carenti
Modello che consente di osservare in modo analitico
certi aspetti nel funzionamento cognitivo degli studenti
e di coglierne con maggiore chiarezza le carenze per
produrre interventi pedagogici mirati ed efficaci
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Lista delle funzioni cognitive carenti
Esempio
INPUT
ELABORAZIONE
Incapacità di
Percezione vaga percepire l’esistenza
e fluttuante
di un problema
OUTPUT
Modalità di
comunicazione
egocentrica
Comportamento Incapacità di
esplorativo non distinguere i dati
sistematico
rilevanti da quelli
irrilevanti
Blocco
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20
Carenze cognitive
INPUT
ELABORAZIONE
OUTPUT
(raccolta dati)
(elaborazione)
(risposta)
Difficoltà nella raccolta
chiara e precisa dei dati
Percezione vaga
e
fluttuante
Blocco (ansia e
paura)
Difficoltà nel percepire Risposte per prova
l’esistenza di un
ed errore
problema e nel definirlo
Incapacità di
selezionare
informazioni rilevanti
da quelle non rilevanti
Comportamento
impulsivo
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21
Analisi delle difficoltà
La percezione può essere vaga e fluttuante quando

non si riesce a definire il problema

non è chiaro l’obiettivo

il compito è molto complesso

le informazioni trasmesse non vengono recepite nello
stesso modo
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22
Strategie per superarle
1. L’azione didattica cercherà di stabilire se la difficoltà è riconducibile al
soggetto o a fattori interni al processo formativo, esplorando con
domande cosa il soggetto ha percepito e utilizzando l’esercizio come
rinforzo
2. Sarà necessario definire e comunicare l’obiettivo. Orientare lo studente a
chiedersi prima di iniziare il lavoro “cosa devo fare?”
3. Aiutare il soggetto a scomporre in più parti il compito per facilitare il
controllo dei dati ed evitare il blocco causato dalla paura dell’insuccesso
4. Trasmettere le stesse informazioni con modalità diverse (parole,
immagini, gesti)
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23
Carenze cognitive
INPUT
(raccolta dati)
ELABORAZIONE
(elaborazione)
OUTPUT
(risposta)
Incapacità di selezionare
dati rilevanti dai dati non
rilevanti nella definizione Blocco (ansia e
del problema
paura)
Trasposizione visiva
insufficiente
(ristrettezza del campo
visivo)
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24
Analisi delle difficoltà
L’incapacità di distinguere i dati rilevanti
relativi al problema che si presenta possono
derivare
•
da una percezione vaga e fluttuante
•
dall’eccessiva rilevanza data a ciò che si conosce
•
dalla preferenza per tutti i dati relativi al contesto
•
dall’incapacità di tenere in carico più fonti d’informazione
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25
Strategie per superarle
 l’azione didattica sarà volta alla mediazione della ricerca e
definizione dell’obiettivo con chiarezza
 sarà necessario ogni volta far definire il problema nel suo ambito
e far cercare la soluzione appropriata
 l’azione didattica richiamerà l’obiettivo del compito, spostando
l’attenzione sul percorso necessario per raggiungerlo
 sarà fondamentale la capacità dell’insegnante di dare istruzioni
per far raccogliere i dati relativi al percorso
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26
Carenze cognitive
INPUT
ELABORAZIONE
Raccolta incompleta
di dati
Bisogno di
precisione
OUTPUT
Scorretto
O
Dati raccolti in modo
distorto
Parziale
(anche se potrebbe
essere esatto)
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27
Carenze cognitive
INPUT
ELABORAZIONE
OUTPUT
Carenza di bisogno
di precisione
Raccolta dati
buona
Processo di risoluzione
corretto
Produzione
approssimativa
Scritta con grafia
poco leggibile
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28
Analisi delle difficoltà
Se la carenza riguarda l’OUTPUT, vuol dire che
•
la modalità di comunicazione è egocentrica
•
la comunicazione è insufficiente
•
il comportamento è impulsivo
•
c’è difficoltà a proiettare relazioni virtuali
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29
Strategie per superarle
 ridurre l’egocentrismo e fornire produzioni leggibili e
comprensibili anche ad altri
 potenziare l’autostima
 valorizzare maggiormente le proprie produzioni
 riflettere bene prima di rispondere
 costruire mentalmente una scaletta di punti da esporre
(schematizzazione)
 usare un linguaggio chiaro e preciso
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30
Analisi delle difficoltà
Se la carenza riguarda l’INPUT, vuol dire che




i contenuti sono troppo nuovi
la complessità del compito è troppo elevata
gli obiettivi del compito non sono stati ben definiti
c’è incapacità di prendere in considerazione due o più fonti di
informazione
 gli strumenti verbali che influenzano la discriminazione sono
insufficienti
 il soggetto non riesce a mantenere l’attenzione
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31
Strategie per superarle
 lavorare con compiti affini per orientare il soggetto alla
capacità di concentrarsi sull’obiettivo dell’insegnamento
 concettualizzare per ridurre il numero delle unità
d’informazione (lista della spesa utilizzando le categorie)
 riformulare gli obiettivi
 raggruppare, riassumere i vari elementi
 dare un nome agli elementi osservati che si possano
ricordare più facilmente
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32
Livello di complessità
I criteri che determinano il livello di complessità sono
1. numero dei dati, informazioni
2. numero delle operazioni mentali che l’atto mentale richiede
3. frequenza dei dati
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33
Livello di complessità
 la complessità risente della quantità e della qualità delle
informazioni
 individuando tutti gli elementi che possono innalzare il
livello di complessità del compito, otteniamo altrettante
indicazioni delle eventuali difficoltà da parte degli studenti,
per proporre loro suggerimenti o variare la modalità di
presentazione
 eliminare le interferenze
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34
Livello di astrazione
Rappresenta la relazione tra l’atto mentale e l’oggetto o l’evento
sul quale opera l’atto
La modalità di presentazione dei dati influisce sul livello di astrazione
Un eccessivo grado di astrazione può comportare deconcentrazione,
demotivazione …..
E’ preferibile preparare gli alunni ad affrontare l’astrazione con
esercizi affini che presentano un livello di astrazione inferiore
Costruire uno schema temporale
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35
Livello di efficienza
Il grado di efficienza richiesta dal compito o espressa
dagli studenti, può essere valutato in base a
Indicatori oggettivi
rapidità
precisione
correttezza
Indicatori soggettivi
consapevolezza
(lo sforzo necessario per
affrontare e portare a
termine il compito)

Efficienza richiesta dal compito

Efficienza attesa dal lavoro svolto dagli studenti
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36
Teoria del carico
cognitivo
Cognitive Load Theory
Jonh Sweller 1991
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37
Teoria del carico cognitivo
Strutturazione di una
lezione o di un corso
Maria Teresa Sigari
38
Teoria del carico cognitivo
Cosa si intende per carico cognitivo?
L’impegno di conservare ed elaborare
le informazioni che si produce
nella memoria del lavoro
Maria Teresa Sigari
39
Teoria del carico cognitivo
Carico cognitivo estraneo
forme di lavoro imposte alla
memoria di lavoro senza
contribuire all’apprendimento
Maria Teresa Sigari
40
Teoria del carico cognitivo
Carico cognitivo intrinseco
lavoro imposto da un certo compito
e riguarda un aspetto interno al
contenuto da apprendere
Maria Teresa Sigari
41
Teoria del carico cognitivo
Il carico cognitivo intrinseco troppo
alto va ridotto attraverso
 La scomposizione (chunking)
 La sequenzializzazione di fasi (sequencing)
Maria Teresa Sigari
42
Teoria del carico cognitivo
Ridurre il carico cognitivo estraneo
e
Ottimizzare quello pertinente
Maria Teresa Sigari
43
Teoria del carico cognitivo
Difficoltà di apprendimento dipendenti
dalle condizioni di sovraccarico
della memoria di lavoro
Maria Teresa Sigari
44
André Tricot
CLLE – Laboratoire Travail e Cognition CNRS,
EPHE & Université Toulouse 2
IUFM Midi -Pyrénées
Trois types de charge
Charge extrinsèque
Charge intrinsèque
Charge essentielle
 Charge extrinsèque: consacrée aux traitements non pertinents (ex. comprendre un
énoncé mal rédigé)
 Charge intrinsèque: consacrée au traitement de la tâche elle-même, c’est-à-dire à la
mise en relation d’éléments et à l’action (ex. résoudre le problème)
 Charge essentielle: consacrée à l’apprentissage (élaborer un schéma)
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45
L’effetto dell’attenzione spaccata
Nella figura accanto, trovate il valore
dell’angolo DBE
Soluzione
Angolo ABC = 180° – Angolo BAC –
Angolo BCA
(La somma degli angoli di un triangolo è
uguale a 180°) = 180° – 60° – 40° = 80°
Angolo DBE = AngoloABC
(due angoli opposti sono uguali) = 80°
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46
L’effetto dell’attenzione spaccata
Nella figura accanto,
trovate il valore
dell’angolo DBE
Maria Teresa Sigari
47
Valutazione del
processo di
apprendimento
Maria Teresa Sigari
48
Misure statiche
misurano l’apprendimento
Misure dinamiche
implicano una procedura di
insegnamento all’interno della
situazione verifica
Maria Teresa Sigari
49
I contributi teorici e sperimentali
alla base dell’assessment dinamico derivano
• dalla teoria socioculturale di Vygotskij
• dalla teoria dell’apprendimento mediato di
Feuerstein
• dall’approccio all’intelligenza dinamica di Luria
(1961)
Maria Teresa Sigari
50
Costruire la prova con
gli indici dinamici
Gli indici dinamici misurano i suggerimenti di
cui si avvale l’alunno per risolvere il problema nella
 fase di apprendimento
 fase di transfer
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51
La misurazione consiste
 nel proporre problemi difficili per il loro livello
 nel fornire una sequenza graduata e tarata di aiuti
 nell’individuare il livello di aiuto richiesto
Maria Teresa Sigari
52
Bibliografia
C. Pontecorvo, A. M. Ajello, C. Zucchermaglio
I contesti sociali dell’apprendimento, LED Edizioni Universitarie di Lettere Economia
Diritto, 1995
C. Pontecorvo, A. M. Ajello, C. Zucchermaglio
Discutendo s’impara, Carocci Editore, 1998
Lev S. Vygotskij
Pensiero e linguaggio, Editori Laterza, 2003
Lev S. Vygotskij
Psicologia pedagogica, Erickson, 2006
J. Kopciowski Camerini
L’apprendimento mediato, Editrice La Scuola
B. M. Varisco
Costruttivismo socio-culturale, Carocci Editore, 2004
Maria Teresa Sigari
53
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Educare al comprendere, Feltrinelli Editore, 1993
M. Comoglio, M. A. Cardoso
Insegnare e apprendere in gruppo, LAS –ROMA, 2002
C. Cornoldi, R. De Beni
Imparare a studiare 2, Erickson, 2000
Pietro Sacchelli
Il metodo metacognitivo della Gestione mentale, Pendragon, 2001
O. Albanese, P. A. Doudin, D. Martin
Metacognizioe ed educazione. Processi, apprendimenti, strumenti, F. Angeli, 2006
R. Feuerstein, R. S. Feuerstein, L.Falik, Y. Rand
Il Programma di Arricchimento Strumentale di Feuerstein, Erickson, 2008
R. Feuerstein (et al)
La disabilità non è un limite, Ed Libri Liberi 2005
Maria Teresa Sigari
54
R. Feuerstein (et al)
Non accettarmi come sono, Ed. Sansoni 2004
R. Feuerstein (et al)
Programma di valutazione dinamica del potenziale di apprendimento, Mediation
A.R.R.C.A. Torino 2003
P.Chandler, J.Sweller
Cognitive Load Theory and the format of instruction 1991
J.Sweller, J.G.van Merrienboer, F.G.W.C.Paas
Cognitive architecture and Instrucnional design 1998
R.Mayer, R.Moreno,
Nine ways to reduce cognitive load in multimedia learning 2003
A.Calvani
Teorie dell’istruzione e del carico cognitivo - Erickson 2009
D. Tzuriel
La valutazione dinamica delle abilità cognitive, Erickson 2004
Maria Teresa Sigari
55