PON TECNOLOGIE PER LA DIDATTICA CORSO AVANZATO
COD. PROGETTO D-5-FSE-2009-2
LETTERATURA E SPAZZATURA
Autore: Daniele Barca
Mentre scriviamo è in corso l’anno scolastico con l’adozione dei libri di testo a formato
misto, quelli che nelle intenzioni della norma dovrebbero aprire la strada alle risorse
digitali, agli ebook e via di seguito. Proprio per questo è significativa e quasi profetica
questa citazione di apertura. L’insegnante di lettere intuitivamente sembra il più
impermeabile alle lusinghe della tecnologia, dell’innovazione, talvolta anche del
“pedagogichese”, come sembra suggerire la riflessione del laureato di Carrera.
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Una resistenza che già nei fatti, almeno negli ultimi anni, va scemando
significativamente: non è raro incontrare colleghi che utilizzino in maniera efficace le
tecnologie per la didattica della lingua e letteratura, con un ritorno di attenzione e
apprendimenti anche maggiore rispetto ai “sacerdoti del laboratorio”. E’ avvenuto
nell’ultimo decennio che la semplificazione degli strumenti, la diffusione del web, lo
sviluppo della centralità del linguaggio nella tecnologia, la ritrovata centralità del testo
anche in internet (si pensi al ruolo dei social network) hanno incuriosito i “sacerdoti
della lingua”, coloro che custodi del testo, antico e moderno, posseggono gli strumenti
interpretativi per piegarne l’uso alla didattica. Una competenza interpretativa utile
anche nei confronti di tutti i nuovi media che, veicolati dai PC di nuova generazione
grazie alla forza della “convergenza” (H. Jenkins, Cultura Convergente, Apogeo,
Milano 2007) pone il focus della didattica dell’italiano con le ICT sulla questione più
ampia
dell’incontro
tra
media
differenti
(transmedialità
http://www.storytelling.es/transmedia-education-digital-literacy-skills-for-the-21stcentury e http://en.wikipedia.org/wiki/Transmedia_storytelling ) e sulla conoscenza
critica
degli
stessi,
secondo
la
definizione
di
consapevolezza
data
dalle
Raccomandazioni europee (del 18/12/2006 sulle competenze digitali http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:IT:PDF e del
20/8/2009
sull’alfabetizzazione
mediatica,
http://ec.europa.eu/culture/media/literacy/docs/recom/c_2009_6464_it.pdf
Ecco, allora, delinearsi oggi una possibile (e nuova?) motivazione all’uso delle ICT
nella didattica dell’italiano: la trasformazione di strumenti e linguaggi riporta al centro la
parola e l’interpretazione che, coerentemente, sono nel DNA del docente di lettere. A
tale (ri)scoperta di senso e di coerenza si accompagna, però, tutto il nuovo che porta
con sé la comunicazione con il web, secondo le categorie di Calvino: leggerezza,
rapidità, esattezza, visibilità, molteplicità (da Pier Giuseppe Rossi, 5 memos per il
prossimo
millennio,
Form@re,
Ottobre
2001
http://formare.erickson.it/archivio/ottobre/1_1edit.html ).
Tale riscoperta di senso e di coerenza tra innovazione tecnologica ed insegnamenti
della lingua e della letteratura appare così tanto nelle cose che anche Giulio Ferroni e
Luca Serianni, non certo accondiscendenti verso le nuove tecnologie e i nuovi media,
in due saggi recenti (Scritture a perdere, Roma-Bari 2010; L’ora di italiano, Roma-Bari
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2010) al momento di proporre ricette per dare nuovo senso alla letteratura e alla
grammatica nella società e in classe indicano strade che riportano nell’alveo della
modernità della docenza di lettere, indicando anche delle coordinate che si
propongono più avanti come paradigmi di lezione.
“A me sembra che la forma “breve” del racconto, guardato spesso con sospetto dagli
editori, sia oggi la più adatta a toccare la frammentarietà e la pluralità dell’esperienza, a
scavarne il senso con tensione linguistica ed espressiva: essa può costituire una
risposta critica allo zapping interminabile della comunicazione e alla sua apparente
continuità e scorrevolezza, all’aggressione sistematica della televisione e della
pubblicità. La relativa brevità dei racconti rispecchia in fondo lo spezzettarsi della realtà
che oggi ci è dato, i frammenti in cui ci viene incontro quella “complessità” che tutti
evocano ma che nessuno riesce ad afferrare e a definire” (Ferroni, pp. 67-68)
La cifra stilistica del racconto e della brevità come antidoto a zapping e a seamless,
all’essere sempre connessi, alla scorrevolezza superficiale della comunicazione,
sembra da un lato il tentativo di cogliere un senso nella trasformazione della letteratura
e dei linguaggi e, dall’altro, può essere chiave di interpretazione del modo di far lezione
con la letteratura ed i nuovi media: la lezione di letteratura come racconto (che in
quanto tale può far ricorso a tutto il repertorio del multimediale) e come fissazione
sintetica di gangli, nodi tematici fondamentali. Il problema dei problemi nell’uso di
internet e delle informazioni in esso presenti è la difficoltà di dare verticalità/profondità
ad un’esplorazione (surfing) che è orizzontalità/superficialità. Quello che era un pezzo
del repertorio dell’insegnante di lettere, la formazione al senso critico, rispunta anche a
fronte di risorse quali quelle digitali come necessità dell’insegnamento.
“L’acquisizione del lessico, specie per elementari e medie, può giovarsi anche di
meccanismi ludici. Dobbiamo a un’insegnante di scuola media, Ersilia Zamponi, un
intelligente libretto apparso nel 1988, i Draghi locopei (anagramma di giochi di parole),
in cui – sulla scia di precedenti come Queneau e Rodari – si propongono giochi verbali,
spesso di tipo enigmistico, per stimolare la scoperta delle parole attraverso la
creatività.” (Serianni, pp. 47-48)
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La grammatica, come esercizio che coinvolge apprendimenti ripetitivi, meccanici,
apprendimenti logici, apprendimenti creativi, trova nell’incontro tra uomo e macchina
una buona sintesi. Lo strumento tecnologico – e qui includiamo non solo il pc, ma
anche tutto il mondo delle LIM, dei tablet, del touch screen in genere - permette di
manipolare il testo nelle sue infinite variabili conservandone le trasformazioni e, al
tempo stesso, offre chance per la creazione fantastica che si nutre di testo, audio,
video.
Studio individuale, lezione per la classe, in ogni dimensione la tecnologia aiuta. Anche
senza vocazione a preparare esercizi appositi (chi l’ha detto che l’insegnante deve
essere anche autore?) perché l’evoluzione e l’interoperabilità diffusa dei software
permette il riuso di risorse e soprattutto dei testi. In questo senso la scrittura digitale e il
passaggio da scrittura manuale a scrittura digitale va interpretato come una risorsa di
elaborazione di idee, concetti, regole.
Non si vuole con questo dire che per l’insegnante di italiano tutto cambia nulla cambia,
che le emergenze didattiche si risolvono banalmente riscoprendo vecchi paradigmi; ma
è necessario non scavare le differenze ma attrezzare ponti che tengano presenti nuove
variabili, come quelle che illustra proprio un linguista, Franco Brevini (F. Brevini, Un
cerino nel buio, Bollati Boringhieri, Torino 2008):
“…quel segmento del settore educativo che viene definito scuola formale appare oggi
in piena crisi, a fronte della crescente importanza conquistata dalla scuola parallela,
l’insieme, cioè, dei fattori che, al di fuori delle mura scolastiche svolgono tuttavia un
ruolo decisivo nei processi di formazione…(p. 69)
…certo si tratta di saperi profondamente diversi da quelli di un tempo, saperi spesso
assimilati attraverso i gesti del consumo o la partecipazione alla società fondata sulla
comunicazione, dove le esperienze emotive non risultano meno decisive di quelle
cognitive…(p. 76)”
Le parole chiave per avviare un progetto di integrazione dei “nuovi media” – termine
più coerente di tecnologie per un insegnante di linguaggi quale il prof di lettere – sono
in questa citazione:
•
informale o non formale
•
comunicazione
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•
consumo
•
esperienze emotive
•
esperienze cognitive
•
partecipazione
Da dove partire? La tradizione di approccio vuole da più di un decennio, in voga una
modalità ed una pratica. La pratica è l’ipertesto, la modalità è pensare alle tecnologie
come “nastri trasportatori” (secondo la definizione di Jonassen, in Conversazione con
David Jonassen, a cura di Gianni Marconato e Peter Litturi, in Sistemi & impresa, n. 9,
novembre 2005, p. 16), strumenti al servizio della didattica.
Si tratta di una consuetudine con le tecnologie tutt’oggi valida e che ha permesso a
molti insegnanti di vari ordini di studio di accompagnare la didattica con strumenti che
valorizzavano soprattutto il testo e la scrittura, con un orientamento forte alla
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costruzione di un PRODOTTO più che all’instaurazione di un PROCESSO didattico in
cui fossero coinvolte tutte le coordinate della lingua (e della produzione linguistica).
Quasi dimenticando che la lingua ha molteplici e trasversali dimensioni, riconosciute
anche dall’organizzazione delle indicazioni e dei programmi almeno fino agli Assi
dell’obbligo di istruzione. (D. Barca, L’italiano nel primo ciclo d’istruzione e le nuove
Indicazioni: Crescita, Cittadinanza, Cultura, 2007
http://www.indire.it/focus_for/read_focus_from_for.php?id_cnt=2643).
Come docenti di italiano questa da sempre la “rosa dei venti”: leggere, scrivere,
ascoltare, parlare; a cui aggiungere le metacognizioni con i molteplici livelli: riflettere
sulla lingua, riflettere sulla letteratura.
Una variabilità di opportunità che, talvolta, nella prassi quotidiana, si limita
all’adeguatezza della scrittura e dell’espressione orale, tralasciando o mettendo in
secondo piano nella didattica (ma anche nella valutazione) gli altri aspetti. Sfruttando le
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tecnologie come “aggiunta”, strumento facilitatore ma sempre esterno a quelle
coordinate.
Paradossalmente, invece, sono proprio la scrittura e il testo a “sporcarsi le mani” nel
confronto con i nuovi media. Tanto che si parla di “scrittura liquida” (C. Lavinio,
Comprendere e riscrivere per una scrittura consapevolmente fluida, in Che italiano
insegn(i)amo, a cura di Mario Ambel, Dossier Insegnare 2010) intendendo una
mescolanza già in atto di segni e codici che attraversano la quotidianità della lingua
italiana. Al punto che si può parlare anche di “scrittura aumentata” (D. Barca,
Produzione del testo con la LIM nella scuola secondaria di primo grado, Erickson ed.,
Trento 2011) intendendo le frequenti contaminazioni con l’immagine, la multimedialità
ed il web in genere: sia nel senso delle “Parole che si fanno immagini e delle immagini
che si fanno parole” (F. Carlini, Lo stile del web, Einaudi, Torino 1999), sia nel senso
dell’influsso crescente nella sintassi della disarticolazione tipica dei nuovi media.
Allora la chiave per saggiare un rapporto diverso tra statuti dell’insegnamento
linguistico-letterario e nuovi media è nel fatto che questi ultimi sono andati ad intaccare
quegli statuti, a farne parte. Da strumenti sono diventati parte di quegli statuti.
Per cui la dimensione digitale di leggere, scrivere, ascoltare, parlare, ma anche
riflettere su dati grammaticali e letterari è parte consustanziale del leggere, scrivere,
ecc.
Ecco cosa cambia davvero.
Il concetto di ebook (non l’hardware né i software, ma l’idea di leggere su un supporto
digitale) è più diffuso di quanto si possa pensare e qualche ricerca avanza anche il
sospetto che lo sia soprattutto in quei ragazzi che amano l’odore di inchiostro delle
pagine del libro (C. Clark, G. Dugdale, Young People’s Writing. Attitudes, behaviour
and the role of technology, National Literacy Trust 2009
http://www.literacytrust.org.uk/research/nlt_research/261_young_peoples_writing_attitu
des_behaviour_and_the_role_of_technology )
La scrittura digitale, a tastiera, a schermo con pennino o con mano è esperienza
quotidiana di gran parte del mondo adulto, e touch screen, smartphone e tablet non
fanno che amplificarne le possibilità ed i luoghi. Si scrive in piedi, camminando,
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orizzontalmente, verticalmente; nel web, sulla LIM; si scrive corsivo (anche male) e si
trasforma in caratteri digitali; si scrive da soli o a più mani, in tempo reale o differito. Si
scrive pochi tweet o paginate di blog.
La semplicità di registrazione e di riascolto dei file audio (ma anche video) con tutti i
device moderni, dall’mp3 al PC, ha reso quotidiana la pratica della registrazione e del
riascolto. Forse è lo strumento più nascosto, ma ogni PC moderno ha microfono e
webcam e permette di registrare e videoregistrare in tempo reale.
Il testo assume una molteplicità di forme (A. Anichini, Il testo digitale, Apogeo, Milano
2010) e si trasforma (compimento del sogno dadaista) in immagine o collazione di
immagini, si pensi all’importanza comunicativa della grafica nel web o alle taggature
artistiche (si pensi alla fortuna di un’applicazione come Wordle http://www.wordle.net ).
Si trasforma anche in rete perché, aperto, rimbalza con una coda lunga (la definizione
è in C. Anderson, La coda lunga, La Repubblica, 21 aprile 2010, pp. 40-41) da un link
all’altro (esso stesso testo) fino a poter essere riassemblato sotto forma di nuova
narrazione, nuovo testo (come in http://storify.com ).
Insomma il DNA degli statuti disciplinari è definitivamente contaminato ed è
estremamente coerente con la vocazione dei nuovi media. Fare didattica dell’italiano
con i nuovi media significa prima di tutto avere ben chiare queste coordinate e poi
scegliere gli strumenti operativi o le sceneggiature di lezione più efficaci.
Anzi, avere ben chiaro che – come è da sempre nell’espressione scritta ed orale, ma le
tecnologie agevolano – i 4 statuti si contaminano. Sono abbastanza comuni (ed
utilizzate in ambito Disturbi Specifici dell’Apprendimento) applicazioni che possono
trascrivere testi letti, altre annotarli o modificarli, trasformarli in parte di siti, ed essere a
loro volta ritrasformati in voce, in ascolto; e quindi riscritti su supporto touch a mano,
trasformati in carattere digitale, ingranditi, colorati, disegnati, collegati ad un link.
Un viaggio di contaminazioni che può permettersi anche di uscire dal digitale per
ritornare al cartaceo, ma anche viceversa, attingere al cartaceo per renderlo digitale:
dal web alla carta, dalla carta al web (D. Barca, P. Ellerani, Andiamo alla lavagna!,
Zanichelli ed., Bologna 2011).
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Ma il procedimento combinatorio del signor Palomar non assomiglia tanto alla
convergenza di Jenkins? La citazione non è efficace tanto perché preannuncia la
contaminazione, la trasformabilità, la crossmedialità; quanto perché costituisce le
modalità di rapporto con la realtà, anzi con le realtà.
La presentazione (intendendola anche nella sua forma strumentale come lezione in
classe con il software di presentazione) è sostituita dalla rappresentazione in cui alle
forme tradizionali di report (riassunto, racconto, pensieri, temi) si affiancano modalità
più transmediali in cui leggere, scrivere, ascoltare e parlare si alternano finalizzate alla
messa in scena della realtà (interiore, esteriore, virtuale, del web).
Quindi, parlare di (nuovi) media nella didattica oggi significa in primo luogo costruire
una proposta di grammatica e letteratura, anche indipendentemente dall’uso di
strumenti o contenuti digitali; farlo, però, nella consapevolezza che le connotazioni e le
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conseguenze digitali non sono esterne o ancelle o succedanee delle categorie
linguistiche o letterarie; ma ne sono parte integrante.
E, una volta consapevoli, una volta sceneggiata la lezione, partire dal testo, bussola di
orientamento e controllo dei processi.
Le osservazioni di Simone sono di più di 10 anni fa, ed hanno trovato nel mondo del
software e dell’hardware delle applicazioni ormai quotidiane. Basti pensare al
giornalista che mostra a schermo le prime pagine dei giornali, evidenziando,
ritagliando, ingrandendo, mettendo in parallelo.
In classe, a livello diffusivo oggi è la LIM a portare questa idea: copiare-incollare un
testo per farne l’analisi (linguistica o letteraria, poco importa) permette di modificarlo in
continuazione.
Un
progetto
olandese,
News
in
education
(http://www.nieuwsindeklas.nl/over_nieuws_in_de_klas/english_page ) sviluppa una
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App
da
utilizzare
su
Ipad
per
collazionare,
commentare
testi
giornalistici
scomponendoli con diverse finalità e ricomponendoli sullo schermo grande della LIM.
Il testo, quindi, come sintesi delle attività e degli strumenti, reso digitale perché così si
offre meglio alle possibilità combinatorie: da leggere ad alta voce, da ripetere a
memoria, da usare con diversi canali (A. Anichini, Il testo digitale, Apogeo, Milano
2010, pp. 192-193). Per sezionarlo, certo, nell’analisi grammaticale; ma anche per
crearlo, per giocarci, per immaginare; per ricombinarlo in tanti ed altri generi letterari
(G. Perretta, La nuova sfida della ricombinazione, in La letteratura nell’era
dell’informatica, a cura di C. Milanese, Bevivino ed., Roma Milano 2007, p. 241). E,
chiaramente, per leggerlo, ascoltarlo, rimasticarlo, riscriverlo.
Le tecnologie si riappropriano alla fine di questo percorso nella preparazione della
lezione, della strumentalità, perché danno gambe alla progettazione didattica.
Si chiude così il cerchio di questa proposta di didattica dell’italiano con le ICT
1) consapevolezza della coerenza tra statuti disciplinari e nuovi media
2) ideazione didattica
3) sceneggiatura
4) uso dei nuovi media come strumenti di realizzazione
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Con due obiettivi forti: la comprensione e la produzione, la ricezione e la trasmissione.
E con una ricetta: la pagina bianca. Da spauracchio della prova d’italiano, la pagina (o
la videata, o la tavoletta, o la schermata) bianca può essere lo spazio in cui si
contestualizza la lezione. Anche perché l’eccezionale capacità di memorizzazione delle
tecnologie permette di avere sempre nuove pagine bianche conservando la traccia dei
processi ed i prodotti realizzati in classe.
La citazione sui social network come spazi vuoti (E. Stancanelli, La nuova letteratura
dei social network, in la Repubblica, 11 marzo 2011, p. 59).
Le coordinate della fluidità, della manipolazione, della contaminazione possono fare da
guida nella strutturazione della sceneggiatura e nel lavoro sui testi con gli studenti: si
tratta, infatti, di caratteristiche dei testi, ma tutte partecipative.
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Sicuramente, però, resta determinante l’affabulazione, l’utilizzo della narrazione anche
per l’esercizio (arido?) di grammatica, o magari la combinazione di narrazione,
comprensione del genere letterario o della scrittura più pratica, ed analisi linguistica.
Il ciclo consapevolezza, ideazione, sceneggiatura, uso sposta, così, l’accento dall’ansia
(tecnologica) per i formati (quale software, quale device, cartaceo o digitale?) alla
premura (culturale) per le forme espressive, la cui padronanza è probabilmente la vera
sfida del futuro, più che le trite discussioni su futuro del libro, sulla conservazione del
sapere, o peggio ancora su nativi-immigrati digitali (i “mantra” da convegno in D. Barca,
Pensare
la
scuola
2.0,
in
Rassegna
dell'Istruzione
1-2,
2010-2011
http://www.scribd.com/doc/73749649/D-Barca-Pensare-La-Scuola-2-0-RDI-1-2-20102011 )
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Per cui è utile chiudere con alcune piste di riflessione che costituiscono altrettante
traiettorie di evoluzione del rapporto tra ICT, lingua e letteratura; e da esse far scaturire
delle proposte di declinazione di questa nuova coerenza tra tecnologie e “lettere”:
1)
La cura e attenzione alla moltiplicazione delle scritture possibili (non solo tema,
non solo frase)
2)
La trasformazione del grafema ed i “passaggi di stato” della parola grazie
all’impiego delle ICT (orale-manuale-digitale)
3)
Il rapporto tra il bisogno di narrazione (testimoniato da tv, videogiochi, persino
youtube) e la crescita della capacità di narrare scrivendo
4)
L’influenza della sceneggiatura della lezione sulla competenza di scrittura (quanto,
effettivamente, una trasformazione della lezione per tempi e spazi può aiutare nel
miglioramento della competenza di scrittura)
5)
La rappresentazione del sé e della realtà tra scrittura e immagine come approccio
di motivazione e personalizzazione
6)
Il nuovo rapporto tra corpo e scrittura: scrittura verticale (LIM, tablet, smartphone)
e scrittura orizzontale (foglio)
7)
Come si modifica il rapporto (antico) tra documento e “monumento”, tra traccia e
sviluppo, in un mondo in cui ciò che è oggi monumento già domani è trasformato in
documento
8)
La doppia faccia del link (Chris Anderson e il problema della “coda lunga”) come
scrittura che prosegue. Utilizzo della navigazione come risorsa: Emozione e scrittura
(costruire percorsi sulla via delle sensazioni), Razionalizzazione e scrittura (costruire
una playlist di riferimenti in aree da approfondire e combinare)
Queste considerazioni sulla trasformazione del rapporto tra la disciplina linguisticoletteraria e la diffusione dei nuovi media spingono ad interrogarsi sul senso e la
coerenza nell’impiego di strumenti o nella declinazione di argomenti disciplinari.
In altre parole, nello scegliere di iniziare ad integrare le tecnologie nella pratica
didattica dell’italiano ai fini della comprensione o della produzione si può partire dai
parametri più classici (come Jonassen sottolinea) che vedono nelle risorse digitali o dei
“nastri trasportatori” (per esempio l’uso della scrittura digitale) o degli strumenti
cognitivi (per esempio l’uso del video come canale di apprendimento emotivo).
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Oppure si può indagare sulle potenzialità insite nelle tecnologie e scoprire che molte di
loro, oltre ad essere connaturate agli strumenti impiegati ed impiegabili, hardware o
software, sono coerenti con gli apprendimenti linguistico-letterari.
La griglia che segue è proprio un esempio per chi si accosta a questo mondo: alla
potenzialità insita nell’hardware o nel software corrispondono pratiche “tradizionali” di
didattica e proposte di adattamento tecnologico.
Può essere uno spunto di riflessione utile ad un approccio alle tecnologie per l’italiano
che sia a metà strada tra i paradigmi della disciplina e dei nuovi media.
Potenzialità
Esempi
di
attività
dell’hardware
insegnamento/apprendimento
di Esempi
di
attività
didattica per la scrittura
“tradizionale”
•
Comunicazione
Lezione frontale
Limare a schermo e in
gruppo un testo con finalità
comunicative
(slogan,
pubblicità)
e
•
Relazione di gruppo
Utilizzare un software per la
condivisione (social
•
recensioni
scrittura
Scambio
network)
condivisa
(per
esempio wiki, Googledoc)
Utilizzare un blog
Recensioni (audio e video)
Utilizzare un ambiente di
social network
Documentazione
•
•
•
Negoziazione
•
Raccogliere tutti i lavori
Utilizzare un ambiente di
svolti da ogni studente
apprendimento o un blog;
organizzare uno schedario
lavorare sull’organizzazione
delle fonti
dei preferiti di internet come
Documentare un’esperienza strumento
condiviso
(viaggio d’istruzione, ecc.)
conoscenza
Lezione dialogata
Utilizzare
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un
forum
di
per
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arrivare
a
definire
un
argomento o lo svolgimento
di un’attività
Visualizzazione
•
Illustrare un testo
Utilizzare
•
Illustrare un fenomeno
evidenziatori per chiarire le
storico, scientifico,
sequenze o i lemmi
i
colori
e
gli
geografico
Riproducibilità
e
modifica
•
Prendere appunti sul libro
Scomponibilità del testo ed
•
Attività di correzione ed
enucleazione dei concetti
autocorrezione
fondamentali
Attività di scrittura a più
Ricomposizione del testo
mani
Elaborazione
•
concetti
di
nuovi
tramite
mappa
concettuale
•
Organizzazione
•
Esposizione orale dello
Utilizzare una mappa come
studente
guida al brainstorming, allo
Raccolta di dati per una
studio
ricerca documentata
all’esposizione (scrittura e
individuale
e
metodo di studio)
Multimedialità
e
•
rappresentazione
Analizzare le forme di
Presentare un testo con
comunicazione scientifica,
simboli
per
visualizzare
letteraria, artistica, musicale, accenti e sottolineature che
•
Lettura ad alta voce
facilitino
•
Rappresentare attraverso
lettura ad alta voce
immagini e suoni, idee e
Realizzazione
concetti
sinestetici (testi evocativi
le
modalità
di
di
artefatti
coniugati con immagini e
musica)
Ricerca
•
Lettura dei giornali,
Utilizzare
•
ricerca delle fonti o sul
accedere alle edizioni on
lessico
line di svariati giornali;
aggiornamento continuo su
sviluppare una webquest
un determinato argomento
per definire un contesto
•
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internet
per
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culturale;
utilizzare
un
wiki
come
glossarietto personale o di
gruppo
•
Reiteratività
Esercizi di recupero e
Utilizzare
un
testo
rinforzo
automatizzato con esercizio
finale di autovalutazione e
farlo ripetere di continuo per
migliorare la performance
•
Interattività
•
•
Costruzione
Proporre un modello teorico utilizzare un testo su cui, in
e farlo modificare agli
tempo reale correggere ed
studenti
autocorreggere
Lavorare sulle
conservando
autocorrezioni
versioni
Relazione su un’esperienza
Lavoro
(esperimento, lettura, gita)
collaborativo per gruppi di
le
di
varie
scrittura
livello
•
Personalizzazione
•
Gioco
•
Assegnare compiti distinti
Utilizzare testi uguali su
per il potenziamento, il
schermate
recupero, il rinforzo degli
rilevare l’apporto di scrittura
apprendimenti
e di analisi di ognuno
Introdurre argomenti anche
Utilizzare giochi interattivi
complessi in modo
per la scrittura (cruciverba,
accattivante
impiccato, nomi cose città)
Costruire analisi ed
Utilizzare
un
blog
per
interpretazioni con giochi
rappresentare
idee
del
delle parti
passato o rielaborate in
differenti
per
classe
Modelli
e
•
simulazioni
Analizzare un fenomeno e
Utilizzare testi modello da
cercare di riprodurne le
analizzare e modificare
caratteristiche
Ipertestualità
•
Creare un ipertesto
Realizzare una testo con
espansioni (link alla rete)
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PON TECNOLOGIE PER LA DIDATTICA CORSO AVANZATO
COD. PROGETTO D-5-FSE-2009-2
Bibliografia e sitografia
NB: Testi di consultazione generale in aggiunta a quelli presenti nel testo
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