QUINTO ANNO
CLASSE QUARTA
CLASSE QUINTA
volumetti di
classici della
pedagogia
Dalla scolastica al positivismo
Dal Novecento ai giorni nostri
978 88 395 3388 3
978 88 395 3389 0
Ugo Avalle Michele Maranzana
p
STORIA E TEMI
IL PROGETTO PREVEDE ANCHE UN VOLUME PER IL PRIMO BIENNIO
Dall’età antica al Medioevo
pedagogia
IN PREPARAZIONE
U. Avalle
M. Maranzana
STORIA E TEMI
SECONDO BIENNIO
CLASSE TERZA
978 88 395 33890
pedagogia
978 88 395 1504 9
STORIA E TEMI
Pearson Digital System
Quest’opera, secondo le disposizioni di legge, ha forma mista cartacea e digitale, è parzialmente disponibile
in internet e rimarrà immutata, nella sua parte cartacea, per il periodo di tempo indicato dalle normative.
Per la durata di vita dell’edizione saranno periodicamente resi disponibili materiali di aggiornamento.
Le parti dell’opera disponibili online sono:
• Itinerari tematici • approfondimenti disciplinari • testi antologici aggiuntivi
• testi critici • schede film e schede libro • video • mappe, laboratori ed esercizi interattivi
• sintesi audio
Per accedere ai materiali, collegarsi al sito www.digilibro.pearson.it
LIMBOOK • Il libro sfogliabile e interattivo con materiali multimediali per fare lezione
con la LIM o con PC e videoproiettore
Quest’opera è dotata di materiali digitali per la Lavagna Interattiva Multimediale (LIM) a disposizione
del docente. Oltre alla versione sfogliabile del libro, sono proposti ulteriori strumenti per la lezione:
• videolezioni • casi di studio interattivi • filmati didattici • esercitazioni interattive • lezioni in
PowerPoint personalizzabili
eTEXT • La versione digitale scaricabile da internet
Quest’opera è acquistabile anche nella versione digitale, sul sito www.scuolabook.it
8
97
Tutte le informazioni sulle estensioni digitali del libro su: www.pearson.it
88
5
39
U. Avalle
M. Maranzana
Pedagogia storia e temi
Dal Novecento ai giorni nostri
89
33
0
Questo volume, sprovvisto del talloncino a fronte (o
opportunamente punzonato o altrimenti contrassegnato) è da considerarsi copia di SAGGIO-CAMPIONE
GRATUITO fuori campo I.V.A. (D.P.R. 26.10.1972,
n. 633, art. 2, comma 3, lett. d). Vendita e altri atti
di disposizione vietati: art. 17, c. 2 e 4, L.633/1941.
Dal Novecento ai giorni nostri
PER IL QUINTO ANNO
DEL LICEO DELLE SCIENZE UMANE
© Pearson Italia spa
DIGILIBRO • Il materiale online del libro misto secondo le disposizioni di legge
Dal Novecento ai giorni nostri
È il “sistema aperto” di prodotti e servizi per l’attività didattica, che parte dal libro
di testo e ne amplifica le potenzialità formative grazie alla tecnologia digitale.
€ 21,00
9 788839 533890
9788839533890_copRed.indd 1
01/03/12 14.31
Ugo Avalle Michele Maranzana
pedagogia
STORIA E TEMI
© Pearson Italia spa
Dal Novecento ai giorni nostri
EAN 9788839533890
4uxs-y7ak-yyv9
978 88 395 33890
Coordinamento redazionale: Elisa Bruno
Redazione: Chiara Fenoglio
Progetto grafico e copertina: Andrea Destefanis Comunicazione Grafica, Torino
Coordinamento grafico: Andrea Destefanis
Impaginazione elettronica: Quadri_Folio, Torino
Ricerca iconografica: Giorgio Olmoti
Controllo qualità: Giuseppe Stefanelli
Segreteria di redazione: Enza Menel
La responsabilità intellettuale del volume, nato da una stretta collaborazione, riguarda
globalmente entrambi gli autori. Nella divisione puramente funzionale dei compiti si
sottolinea, tuttavia, che i capp. 1, 2 e 4 dell’Unità 1 sono stati curati da Ugo Avalle,
mentre i capp. 3 e 5 dell’Unità 1, l’Unità 2 e l’Unità 3 competono a Michele
Maranzana.
Le Unità tematico-problematiche (4, 5 e 6) sono state redatte da Michele Maranzana,
mentre Ugo Avalle ha curato gli apparati didattici ad esse afferenti.
Per le opere di Carlo Carrà, Felice Casorati, René Magritte, André Marchand, Pablo
Picasso, Zinaida Serebriakova © by SIAE 2012
In copertina:
in alto, Robert Doisnau, Classe delle elementari, 1956;
in basso, “Tibetan Community School Classroom at Pestalozzi Village, Trogen
(Switzerland)” © Barnabas Bosshart / CORBIS
© Pearson Italia spa
Tutti i diritti riservati
© 2012, Pearson Italia, Milano - Torino
Per i passi antologici, per le citazioni, per le riproduzioni grafiche, cartografiche e fotografiche appartenenti
alla proprietà di terzi, inseriti in quest’opera, l’editore è a disposizione degli aventi diritto non potuti reperire
nonché per eventuali non volute omissioni e/o errori di attribuzione nei riferimenti. È vietata la riproduzione,
anche parziale o ad uso interno didattico, con qualsiasi mezzo, non autorizzata.
Le fotocopie per uso personale del lettore possono essere effettuate nei limiti del 15% di ciascun volume
dietro pagamento alla SIAE del compenso previsto dall’art. 68, commi 4 e 5, della legge 22 aprile 1941 n. 633.
Le riproduzioni effettuate per finalità di carattere professionale, economico o commerciale o comunque per
uso diverso da quello personale possono essere effettuate a seguito di specifica autorizzazione rilasciata da
AIDRO, corso di Porta Romana n. 108, 20122 Milano, e-mail [email protected] e sito web www.aidro.org
Stampato per conto della casa editrice presso
La Fotocromo Emiliana, Osteria Grande (BO), Italia
Ristampa
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Anno
12 13 14 15 16 17
Le nuove Indicazioni nazionali
per le scienze umane
Riportiamo le Linee generali e competenze indicate dal Ministero per l’insegnamento
delle scienze umane nel Liceo delle scienze umane, seguite dagli Obiettivi specifici di
apprendimento per la pedagogia nel secondo biennio e nel quinto anno.
LINEE GENERALI E COMPETENZE
Al termine del percorso liceale lo studente si orienta con i linguaggi propri delle scienze umane nelle molteplici dimensioni attraverso le quali l’uomo si costituisce in quanto persona e come soggetto di reciprocità e di relazioni: l’esperienza
di sé e dell’altro, le relazioni interpersonali, le relazioni educative, le forme di vita sociale e di cura per il bene comune,
le forme istituzionali in ambito socio-educativo, le relazioni con il mondo delle idealità e dei valori. L’insegnamento
pluridisciplinare delle scienze umane, da prevedere in stretto contatto con la filosofia, la storia, la letteratura, mette lo
studente in grado di:
1. padroneggiare le principali tipologie educative, relazionali e sociali proprie della cultura occidentale e il ruolo da esse
svolto nella costruzione della civiltà europea;
2. acquisire le competenze necessarie per comprendere le dinamiche proprie della realtà sociale, con particolare attenzione ai fenomeni educativi e ai processi formativi formali e non, ai servizi alla persona, al mondo del lavoro, ai fenomeni
interculturali e ai contesti della convivenza e della costruzione della cittadinanza;
3. sviluppare una adeguata consapevolezza culturale rispetto alle dinamiche degli affetti.
OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO
© Pearson Italia spa
PEDAGOGIA
SECONDO BIENNIO
A partire dai grandi movimenti da cui prende origine la civiltà
europea – la civiltà monastica, gli ordini religiosi, le città e la
civiltà comunale – lo studente accosta in modo più puntuale
il sapere pedagogico come sapere specifico dell’educazione,
comprende le ragioni del manifestarsi dopo il XV-XVI secolo
di diversi modelli educativi e dei loro rapporti con la politica,
la vita economica e quella religiosa, del rafforzarsi del diritto
all’educazione anche da parte dei ceti popolari, della graduale
scoperta della specificità dell’età infantile ed infine del consolidarsi tra Sette e Ottocento della scolarizzazione come aspetto
specifico della modernità.
In particolare verranno affrontati i seguenti contenuti:
a) la rinascita intorno al Mille: gli ordini religiosi, la civiltà comunale, le corporazioni, la cultura teologica;
b) la nascita dell’Università;
c) l’ideale educativo umanistico e il sorgere del modello scolastico collegiale;
d) l’educazione nell’epoca della Controriforma;
e) l’educazione dell’uomo borghese e la nascita della scuola
popolare;
f) l’Illuminismo e il diritto all’istruzione;
g) la valorizzazione dell’infanzia in quanto età specifica dell’uomo;
h) educazione, pedagogia e scuola nel primo Ottocento italiano;
i) pedagogia, scuola e società nel positivismo europeo ed italiano.
La presentazione delle varie tematiche sarà principalmente
svolta attraverso l’analisi di documenti, testimonianze e opere
relative a ciascun periodo, con particolare riferimento a Tomma-
so d’Aquino, Erasmo, Vittorino da Feltre, Silvio Antoniano, Calasanzio, Comenio, Locke, Rousseau, Pestalozzi, Fröbel, Aporti,
Rosmini, Durkheim, Gabelli.
QUINTO ANNO
A partire dalla lettura delle riflessioni e proposte di autori particolarmente significativi del novecento pedagogico lo studente
accosta la cultura pedagogica moderna in stretta connessione
con le altre scienze umane per riconoscere in un’ottica multidisciplinare i principali temi del confronto educativo contemporaneo. Sono punti di riferimento essenziali: Claparède, Dewey,
Gentile, Montessori, Freinet, Maritain; è prevista la lettura di
almeno un’opera in forma integrale di uno di questi autori. Inoltre durante il quinto anno sono presi in esame i seguenti temi:
a) le connessioni tra il sistema scolastico italiano e le politiche
dell’istruzione a livello europeo (compresa la prospettiva della formazione continua) con una ricognizione dei più importanti documenti internazionali sull’educazione e la formazione e sui diritti dei minori;
b) la questione della formazione alla cittadinanza e dell’educazione ai diritti umani;
c) l’educazione e la formazione in età adulta e i servizi di cura
alla persona;
d) i media, le tecnologie e l’educazione;
e) l’educazione in prospettiva multiculturale;
f) l’integrazione dei disabili e la didattica inclusiva.
Scegliendo fra questi temi gli studenti compiono una semplice
ricerca empirica utilizzando gli strumenti principali della metodologia della ricerca anche in prospettiva multidisciplinare con
psicologia, antropologia e sociologia.
Il nostro progetto
Nell’ambito delle scienze umane la Riforma prevede alcuni rilevanti cambiamenti, che gli
autori e la casa editrice hanno costruttivamente interpretato proponendo una linea
progettuale originale e didatticamente efficace.
L’ORGANIZZAZIONE DEI CONTENUTI DISCIPLINARI
Questo corso, suddiviso in due volumi destinati rispettivamente al secondo biennio e al quinto anno
del Liceo delle scienze umane, si articola in unità a loro volta suddivise in capitoli, in cui viene affrontata la trattazione storica della disciplina dal Basso Medioevo ai giorni nostri, secondo quanto
previsto dalle Indicazioni nazionali.
Alla prospettiva storico-diacronica si affianca quella tematico-problematica, che in questo volume
viene proposta in tre Unità specificamente dedicate a temi pedagogici di attualità e negli ITINERARI
TEMATICI offerti on line.
LE COMPETENZE
Il nuovo manuale propone un percorso di graduale acquisizione di competenze disciplinari e trasversali, esplicitandole nelle diverse rubriche e legandole perlopiù a zone operative:
• PEDAGOGIA IERI E OGGI, per consentire l’attualizzazione dei temi trattati e la comprensione
delle dinamiche proprie della realtà socio-educativa;
• TRA PEDAGOGIA E..., per mettere a confronto la prospettiva della pedagogia su un determinato
tema con quella di un’altra disciplina (letteratura, filosofia, psicologia ecc.) e favorire così l’insegnamento pluridisciplinare delle scienze umane;
• SGUARDI, per stimolare gli studenti a riflettere, discutere e argomentare a partire da immagini
di opere d’arte, testi letterari, film, articoli di giornale ecc.
© Pearson Italia spa
LA PLURIDISCIPLINARITÀ
Le Indicazioni nazionali richiamano l’importanza dell’insegnamento pluridisciplinare delle scienze
umane, da prevedere in stretto contatto in particolare con la filosofia, la storia e la letteratura. A
questo obiettivo sono rivolte le rubriche TRA PEDAGOGIA E...
Nel manuale sono inoltre proposte numerose schede filmiche per l’approfondimento e la riflessione
su un tema di interesse pedagogico (CINEMA E PEDAGOGIA), anche per stimolare lo studente a
confrontarsi con differenti linguaggi della comunicazione.
L’ATTUALIZZAZIONE E LA CONCRETIZZAZIONE
Le rubriche PEDAGOGIA IERI E OGGI si propongono di collegare i contenuti teorici esposti nei
capitoli al mondo attuale e alla vita concreta dello studente.
LA CITTADINANZA
Alla costruzione delle competenze di cittadinanza esplicitamente richiamate dalle Indicazioni nazionali e alla formazione di cittadini attenti e responsabili sono dedicate apposite schede (PER DIVENTARE CITTADINI ATTIVI), nelle quali ci si richiama alla Costituzione italiana o ad altri documenti
legislativi, nazionali e internazionali.
LA RICCHEZZA DEI TESTI ANTOLOGICI
In aggiunta ai già numerosi testi che fanno parte integrante della trattazione, viene fornita una sezione antologica alla fine di ogni unità (I CLASSICI DEL PENSIERO PEDAGOGICO), organizzata
per autori e corredata di laboratori di comprensione e riflessione sui testi.
Il progetto si completa con l’offerta di volumetti di “classici della pedagogia”, la cui lettura nel corso del
quinto anno è prevista dalle Indicazioni nazionali.
DIGILIBRO • www.digilibro.pearson.it
La vigente legislazione sul libro di testo richiede che i manuali scolastici siano presentati in
forma mista, cartacea e/o digitale. L’ampia dotazione digitale di questo progetto va molto
al di là della pur necessaria ottemperanza al dettato legislativo, presentando i seguenti materiali:
• ulteriori Itinerari tematici
• video
• approfondimenti disciplinari
• mappe, laboratori ed esercizi interattivi
• testi antologici aggiuntivi
• sintesi audio dei contenuti dei capitoli
• schede film e schede libro
LIMBOOK
Il manuale cartaceo è affiancato dal LIMbook, un DVD per l’insegnante e per la classe che
contiene il libro sfogliabile per la Lavagna Interattiva Multimediale (ma anche per PC e
videoproiettore) e che propone:
• videolezioni
• esercitazioni interattive
• casi di studio interattivi
• lezioni in PowerPoint personalizzabili
• filmati didattici
© Pearson Italia spa
La presenza di materiali on line e per la LIM è segnalata nelle pagine del manuale mediante le seguenti icone:
LIM
ITINERARIO TEMATICO
LIM
APPROFONDIMENTO
LIM
SCHEDA LIBRO
LIM
SCHEDA FILM
LIM
LIM
TESTO
VIDEO
LIM
MAPPA
INTERATTIVA
LIM
SINTESI
AUDIO
LIM
ESERCIZI
INTERATTIVI
LIM
LABORATORIO
INTERATTIVO
Indice generale
IN SINTESI
LE PAROLE CHIAVE
LABORATORIO
SGUARDI La raffigurazione
UNITÀ 1
L’ATTIVISMO PEDAGOGICO
E LE “SCUOLE NUOVE”
CAPITOLO 1
LE PRIME ESPERIENZE
1. L’esordio del movimento
delle scuole nuove in Inghilterra
1.1 Abbotsholme: la prima scuola nuova
T1 Reddie: La scuola
come «piccolo mondo reale»
1.2 L’educazione extrascolastica:
Baden-Powell e lo scoutismo
PEDAGOGIA IERI E OGGI
2. La diffusione delle scuole nuove
in Germania
2
4
4
4
5
6
6
7
2.1 Lietz e le «case di educazione
in campagna»
7
2.2 Wyneken e la «libera comunità scolastica» 7
2.3 I movimenti giovanili
8
3. Società, scuola e modernizzazione
in Francia
3.1 Demolins e Bertier: l’École Des Roches
T2 Bertier: Il ruolo dell’insegnante
nell’«educazione nuova»
4. Educazione e rigenerazione nazionale
in Spagna
4.1 Manjón e le «scuole dell’Ave Maria»
T3 Manjón: La scuola deve educare
tutto l’uomo
8
8
9
11
© Pearson Italia spa
11
5.1 Pasquali e l’asilo «a misura di bambino» 12
T4 Pasquali: Educare al senso dell’ordine 12
5.2 Le sorelle Agazzi e la scuola materna
13
T5 Rosa Agazzi: L’educazione
come «apostolato»
13
T6 Rosa Agazzi: Il «museo didattico»
14
T7 Rosa Agazzi: Programmazione
possibile e impossibile
15
T8 Rosa Agazzi: I contrassegni
17
18
18
19
19
20
22
25
27
28
28
1.1 Il significato e il compito dell’educazione 28
T1 Dewey: La continuità
29
tra scuola e società
T2 Dewey: Il lavoro
30
come punto di partenza
T3 Dewey: L’educazione
31
nelle «comunità progressive»
1.2 L’esperimento di Chicago
32
CINEMA E PEDAGOGIA
Una gita scolastica
1.3 Esperienza ed educazione :
una revisione critica
T4 Dewey: L’organizzazione didattica
dell’esperienza
33
34
34
35
2. Kilpatrick e l’eredità di Dewey
T5 Kilpatrick: Il nuovo ruolo della scuola 35
2.1 I “meccanismi” della conoscenza
36
2.2 Il «metodo dei progetti»
36
T6 Kilpatrick: I progetti
37
38
3. Helen Parkhurst e il Dalton Plan
3.1 Obiettivi e fondamenti del piano
38
3.2 I programmi scolastici
38
T7 Helen Parkhurst: I piani di lavoro
38
4. Washburne e l’educazione progressiva 39
PEDAGOGIA IERI E OGGI
10
10
5. Educazione infantile
e rinnovamento scolastico in Italia
5.3 Alice Hallgarten Franchetti
e la scuola rurale
T9 Lombardo-Radice: Il legame
tra bambino e insegnante
5.4 Giuseppina Pizzigoni e “La Rinnovata”
T10 Giuseppina Pizzigoni: L’ambiente
adatto
T11 Giuseppina Pizzigoni: Il rapporto
con la realtà extrascolastica
dell’infanzia
CAPITOLO 2
DEWEY E L’ATTIVISMO STATUNITENSE
1. Dewey: attivismo pedagogico
ed esperienza
La vitalità
dei valori dello scoutismo
LA MAPPA
L’evoluzione
dell’orientamento
40
4.1 La sperimentazione di Winnetka
40
T8 Washburne: Come si lavora a Winnetka 41
4.2 La revisione dell’orientamento
42
IN SINTESI
LE PAROLE CHIAVE
LA MAPPA
LABORATORIO
SGUARDI I valori della scuola democratica
nelle illustrazioni di Norman Rockwell
42
45
47
CAPITOLO 3
L’ATTIVISMO SCIENTIFICO EUROPEO
48
1. Decroly e lo sperimentalismo pedagogico 48
1.1 I nuovi programmi
49
1.2 Il metodo
49
T1 Decroly: Il «programma
49
di idee associate»
1.3 L’ambiente
50
1.4 La globalizzazione
51
T2 Decroly: I caratteri della globalizzazione 51
2. Maria Montessori e la «casa dei bambini» 52
T3 Maria Montessori: L’infanzia
52
come «disturbo» per gli adulti
2.1 L’ambiente educativo
53
VII
T4 Maria Montessori: L’importanza
del coinvolgimento della famiglia
2.2 Il materiale scientifico
T5 Maria Montessori: I caratteri
dei materiali montessoriani
2.3 Le acquisizioni di base
T6 Maria Montessori: La «quadriga
trionfante»
2.4 La maestra «direttrice»
T7 Maria Montessori: «La maestra
insegna poco»
2.5 L’educazione alla pace
T8 Maria Montessori: Il potere
del bambino di «costruire gli uomini»
53
54
54
55
55
56
56
57
57
58
3.1 Interesse e sforzo
59
T9 Claparède: Il fanciullo «come centro» 59
3.2 L’individualizzazione nella scuola
60
3. Claparède e l’educazione funzionale
TRA PEDAGOGIA E PSICOLOGIA
La verifica
63
4. Binet e la nascita della psicopedagogia 61
T10 Binet: Attivismo e ortopedia mentale 62
IN SINTESI
LE PAROLE CHIAVE
LA MAPPA
64
LABORATORIO
67
SGUARDI Un design al servizio dell’educazione 69
e la valutazione
CAPITOLO 4
RICERCHE ED ESPERIENZE EUROPEE
NELL’AMBITO DELL’ATTIVISMO
1. Kerschensteiner
e la pedagogia del lavoro
PER DIVENTARE CITTADINI ATTIVI
70
70
La continuità
72
tra scuola e lavoro
T1 Kerschensteiner: Il valore pedagogico
71
del lavoro
73
2. Petersen e il «piccolo piano di Jena»
T2 Petersen: Ambiente scolastico e gruppi 73
3. Cousinet e l’apprendimento “in gruppo” 74
TRA PEDAGOGIA E SOCIOLOGIA
Una riflessione
sulle “bande”
T3 Cousinet: La nascita dei gruppi
© Pearson Italia spa
3.1 Il metodo del lavoro libero
T4 Cousinet: Il ruolo dell’insegnante
4. Freinet: un’educazione attiva,
sociale e cooperativa
4.1 Il lavoro scolastico
T5 Freinet: La rilevanza educativa
della tipografia a scuola
5. Maria Boschetti Alberti
e il «trittico pedagogico»
75
76
76
77
77
78
79
79
5.1 La «scuola serena» e l’individualizzazione 80
T6 Maria Boschetti Alberti:
81
Apprendimento e libertà
6. Dottrens e l’educazione emancipatrice
6.1 Le schede
T7 Dottrens: Lavorare con le schede
81
82
82
7. Neill e l’esperienza non-direttiva
di Summerhill
IN SINTESI
LE PAROLE CHIAVE
LA MAPPA
LABORATORIO
SGUARDI L’arte dei bambini
83
83
84
85
88
90
CAPITOLO 5
L’ATTIVISMO TRA FILOSOFIA E PRATICA
1. Ferrière e la teorizzazione del movimento
T1 Ferrière: Scienza, educazione e soggetto
2. L’attivismo cattolico
92
92
93
94
7.1 L’itinerario educativo
T8 Neill: Autorità e libertà
2.1 Dévaud e una «scuola attiva
secondo l’ordine cristiano»
T2 Dévaud: Il maestro e la verità
2.2 Maritain e l’«umanesimo integrale»
T3 Maritain: La critica
dello scientismo pedagogico
T4 Maritain: L’educazione
tra cultura e manualità
94
95
96
97
99
La laicità
dello Stato e l’insegnamento della religione
nella scuola
PER DIVENTARE CITTADINI ATTIVI
100
101
3.1 Makarenko e il «collettivo»
101
T5 Makarenko: Lo scopo dell’educazione 102
T6 Makarenko: Spirito militare
103
e senso del gruppo
T7 Makarenko: La necessità
104
delle punizioni
CINEMA E PEDAGOGIA
Billy Elliot
105
3.2 Gramsci e il nuovo intellettuale
104
T8 Gramsci: L’importanza
della scuola umanistica
106
4. L’attivismo idealistico
107
4.1 Gentile e l’attualismo pedagogico
107
T9 Gentile: Autorità e libertà
nel rapporto educativo
108
T10 Gentile: La didattica come
realizzazione del divenire spirituale
109
4.2 Lombardo-Radice e la «didattica viva» 110
T11 Lombardo-Radice: L’autoeducazione 110
T12 Lombardo-Radice: Il significato
112
del metodo
T13 Lombardo-Radice: Il bambino
113
come poeta e scienziato
IN SINTESI
LE PAROLE CHIAVE
LA MAPPA
114
LABORATORIO
118
SGUARDI Cipì: l’attivismo e i bambini narratori 120
3. L’attivismo marxista
I CLASSICI DEL PENSIERO PEDAGOGICO
DEWEY
T1 Educazione, individuo e società
MARIA MONTESSORI
T2 L’ambiente e il materiale didattico
121
121
121
124
124
VIII
Indice generale
CLAPARÈDE
T3 Alcuni principi della scuola attiva
FREINET
T4 Contro il manuale
MARITAIN
T5 Pluralismo e formazione religiosa
GENTILE
T6 La pedagogia è filosofia
126
126
128
128
130
130
131
131
La continuità scuola-società
(Washburne, Le scuole di Winnetka) • Sottomettersi
alla verità (Dévaud, Per una scuola attiva secondo
l’ordine cristiano) • Una pedagogia del lavoro
(Gramsci, L’alternativa pedagogica) • L’identità
di filosofia e pedagogia (Gentile, Sommario di
pedagogia come scienza filosofica)
TESTI CRITICI Borghi: Dewey, Herbart, Kant
• Frabboni: La validità dei materiali montessoriani
• Tomasi: Le “tecniche Freinet” • De Bartolomeis:
Lombardo-Radice tra idealismo e attivismo
APPROFONDIMENTI Un precursore: Tolstoj
• Nietzsche e l’educazione dell’oltreuomo • Il
dibattito sull’educazione progressiva • Il dibattito
sul piano Dalton • Le critiche alla didattica
montessoriana • Bergson e Laberthonnière • La
pedagogia di Karl Marx • Labriola • Spranger:
educazione e vita • Hessen: una riflessione globale
sull’educazione
SCHEDE LIBRO Musil, I turbamenti del giovane Torless
• Solženicyn, Arcipelago Gulag
SCHEDE FILM Picnic a Hanging Rock • Il seme della
violenza
TESTI ANTOLOGICI
ESERCIZI INTERATTIVI • SINTESI AUDIO • MAPPE
INTERATTIVE • VIDEO • INDICAZIONI BIBLIOGRAFICHE
© Pearson Italia spa
1.1 L’inconscio e l’educazione
T1 Freud: L’interesse della pedagogia
per la psicoanalisi
1.2 L’educazione sessuale
143
144
144
4. La prosecuzione della psicoanalisi
negli Stati Uniti
4.1 Erik Erikson
T5 Erikson: Un diagramma di sviluppo
4.2 Bruno Bettelheim
145
145
145
146
Libri e diari
148
T6 Bettelheim: Il significato delle fiabe 147
5. La psicologia della forma in Germania 149
5.1 Wertheimer e il pensiero produttivo
149
T7 Wertheimer: L’analisi
150
del pensiero produttivo
151
6. Piaget e la psicologia genetica
6.1 La concezione pedagogica
151
T8 Piaget: Insegnamento
152
e apprendimento
153
7. La psicologia in Russia
7.1 La riflessologia
153
7.2 Vygotskij e la socialità dello sviluppo
153
T9 Vygotskij: I caratteri dell’area
154
di sviluppo potenziale
IN SINTESI
LE PAROLE CHIAVE
LA MAPPA
155
LABORATORIO
159
SGUARDI L’educazione estetica
161
per sapere chi siamo
LIM
CAPITOLO 1
LA PSICOPEDAGOGIA EUROPEA
1. Sigmund Freud e la “rivoluzione
psicoanalitica”
La “clinica
3.2 Melanie Klein
T4 Melanie Klein: L’analisi
attraverso il gioco
TRA PEDAGOGIA E PSICOLOGIA
ON LINE
UNITÀ 2
LA PSICOPEDAGOGIA
DEL NOVECENTO
TRA PEDAGOGIA E PSICOLOGIA
della formazione”
134
CAPITOLO 2
LA PSICOPEDAGOGIA STATUNITENSE
1. Il comportamentismo
1.1 Watson e Thorndike
T1 Watson: L’educazione
come condizionamento
1.2 Skinner e l’insegnamento
come condizionamento operante
T2 Skinner: Insegnare a pensare
T3 Skinner: L’istruzione programmata
e i suoi vantaggi
2. Bruner: dallo strutturalismo
alla pedagogia come cultura
136
136
136
138
139
CINEMA E PEDAGOGIA
La mia vita in rosa
140
2. Oltre il freudismo: Adler
139
141
T2 Adler: Lo studente “difficile”
3. La scuola psicoanalitica in Inghilterra 141
3.1 Anna Freud
142
T3 Anna Freud: Psicoanalisi e pedagogia 142
2.1 Lo strutturalismo pedagogico
T4 Bruner: Andare al di là
dell’informazione data
2.2 Una teoria dell’istruzione
TRA PEDAGOGIA E LETTERATURA
della competenza linguistica
T5 Bruner: I caratteri
di una teoria dell’istruzione
2.3 La dimensione sociale
dell’apprendimento
T6 Bruner: Un “luogo”
per ricreare cultura
162
162
162
163
164
165
166
167
167
168
169
L’acquisizione
170
170
171
172
3. La programmazione dell’insegnamento 172
3.1 Bloom e le tassonomie
173
Indice generale
T7 Bloom: Mete didattiche
e ottimizzazione dell’insegnamento
173
3.2 Gagné e i tipi di apprendimento
174
3.3 Guilford e il modello multidimensionale
dell’intelligenza
174
4. La pedagogia dei curricoli
T8 Schwab: Curricolo e struttura
175
175
176
179
181
delle discipline
IN SINTESI
LE PAROLE CHIAVE
LA MAPPA
LABORATORIO
SGUARDI Il linguaggio iconico
I CLASSICI DEL PENSIERO PEDAGOGICO
183
183
FREUD
T1 Si devono spiegare ai bambini
183
PIAGET
185
T2 Sviluppo intellettuale e cooperazione 185
SKINNER
186
T3 Le macchine per insegnare
e gli insegnanti
186
BRUNER
188
T4 L’apprendimento basato sulla scoperta 188
i fatti della vita sessuale?
ON LINE
LIM
I momenti costituenti
dell’insegnamento (Gagné, Le condizioni
dell’apprendimento)
TESTI CRITICI Bruner: Freud e l’immagine
dell’uomo • Furth: Piaget e l’educazione
• Hartley: Skinner e l’istruzione programmata
APPROFONDIMENTI Le interpretazioni pedagogiche
del freudismo
SCHEDE LIBRO Zipes, Spezzare l’incantesimo
SCHEDE FILM Io ti salverò • War Games
TESTI ANTOLOGICI
© Pearson Italia spa
ESERCIZI INTERATTIVI • SINTESI AUDIO • MAPPE
INTERATTIVE • VIDEO • INDICAZIONI BIBLIOGRAFICHE
UNITÀ 3
LA CRISI DELL’EDUCAZIONE
E LE NUOVE FRONTIERE
DELLA PEDAGOGIA
190
CAPITOLO 1
UNA NUOVA EPISTEMOLOGIA
PEDAGOGICA
1. La filosofia analitica
192
192
TRA PEDAGOGIA E FILOSOFIA
La scientificità
della pedagogia
1.1 Scheffler e la validità
del linguaggio pedagogico
T1 Scheffler: Che cosa si intende
per “insegnamento”
2. L’epistemologia della complessità
2.1 Morin e il pensiero della complessità
IX
2.2 Riforma dell’educazione
e transdisciplinarità
T2 Morin: Tre sfide per la riforma
dell’educazione
IN SINTESI
LE PAROLE CHIAVE
LA MAPPA
LABORATORIO
SGUARDI Il cinema e l’educazione:
il caso della filosofia
CAPITOLO 2
CRITICA DELLA SCUOLA
E PEDAGOGIE ALTERNATIVE
1. Rogers e la pedagogia non-direttiva
197
199
201
203
204
204
1.1 L’autorealizzazione
e la terapia centrata sul cliente
204
205
1.2 L’apprendimento significativo
206
T1 Rogers: La critica dell’insegnamento 206
CINEMA E PEDAGOGIA
Caterina va in città
1.3 L’insegnante «facilitatore»
e l’attività didattica
TRA PEDAGOGIA E SOCIOLOGIA
207
Due modi
207
208
2.1 Il dialogo come strumento di liberazione 208
T2 Freire: Una narrazione a senso unico 209
2.2 Alfabetizzare e “coscientizzare”
209
210
3. Illich e la descolarizzazione
T3 Illich: Che cos’è la descolarizzazione 210
3.1 La critica
211
T4 Illich: La scuola
come condizionamento psico-sociale
211
3.2 L’alternativa
212
4. Papert: dall’educazione non-direttiva
alle nuove tecnologie
212
4.1 Il logo e i bambini programmatori
212
4.2 Il superamento della scuola tecnicistica 213
T5 Papert: La tecnologia può
“detecnicizzare” l’insegnamento
213
5. Le esperienze italiane di educazione
alternativa
214
diversi di pensare la scuola
2. Freire e la pedagogia degli oppressi
5.1 Capitini: l’educazione comunitaria
e non violenta
214
T6 Capitini: Educare alla non violenza
e al “tu”
215
5.2 Don Saltini e l’esperienza di Nomadelfia 217
217
T7 I «gruppi famigliari»
5.3 Don Milani e l’esperienza di Barbiana 218
T8 Don Milani: La lingua
come strumento di selezione
219
TRA PEDAGOGIA E PSICOLOGIA
Gli stili
dell’insegnamento
193
T9 Don Milani: L’antipedagogia
193
5.4 Dolci: dal trasmettere al comunicare
T10 Dolci: Contro la trasmissione
194
194
195
196
IN SINTESI
LE PAROLE CHIAVE
LA MAPPA
LABORATORIO
SGUARDI L’insegnante robot: una promessa
o una minaccia?
221
220
221
222
223
226
228
X
Indice generale
I CLASSICI DEL PENSIERO PEDAGOGICO
229
229
ROGERS
T1 L’insegnante «facilitatore»
229
231
231
e il gruppo di apprendimento
PAPERT
T2 L’uso giusto del computer a scuola
ON LINE
LIM
Istruzione e consapevolezza
politica (Freire, L’educazione come pratica della
libertà)
TESTI CRITICI Postman: Contino Illich
• Guzzo: La scrittura collettiva a Barbiana
APPROFONDIMENTI Kneller • Brezinka • Carmela
Metelli di Lallo
SCHEDE LIBRO Milani, Lettera a una professoressa
SCHEDE FILM The Social Network
TESTI ANTOLOGICI
UNITÀ 4
LA PEDAGOGIA COME SCIENZA
E LA SUA METODOLOGIA
236
238
238
Il punto di vista
di un grande filosofo sulla problematicità
dell’educazione
TRA PEDAGOGIA E FILOSOFIA
240
T1 Cambi: La teorizzazione pedagogica 239
2. La pedagogia tra sperimentazione
e ricerca scientifica
240
2.1 Le scienze dell’educazione
241
2.2 Il rapporto tra scienze dell’educazione
e pedagogia
242
T2 Visalberghi: Conoscere per educare 242
© Pearson Italia spa
IN SINTESI
LE PAROLE CHIAVE
LA MAPPA
LABORATORIO
SGUARDI Foto di vita scolastica
CAPITOLO 2
LA RICERCA EDUCATIVA
E I SUOI METODI
1. La natura della ricerca educativa
T1 Mialaret: L’educazione
e la ricerca scientifica
2. Gli ambiti della ricerca educativa
3. I principali metodi
della ricerca educativa
CINEMA E PEDAGOGIA
Il mio piccolo genio
T2 Landsheere: La ricerca-azione
IN SINTESI
LE PAROLE CHIAVE
LA MAPPA
LABORATORIO
SGUARDI Educazione e architettura
I CLASSICI DEL PENSIERO PEDAGOGICO
256
257
258
261
263
264
264
264
266
266
268
PETERS
T1 Un’indagine sui processi educativi
BERTONI JOVINE
T2 Ricerca sulla scuola e politica
CAMBI, FEDERIGHI, OREFICE
T3 Lo status della ricerca didattica
268
contemporanea
ON LINE
LIM
De Bartolomeis:
La ricerca come antipedagogia
SCHEDE LIBRO Lodi, Il paese sbagliato
SCHEDE FILM Una poltrona per due
TESTI ANTOLOGICI
ESERCIZI INTERATTIVI • SINTESI AUDIO • MAPPE
INTERATTIVE • VIDEO • INDICAZIONI BIBLIOGRAFICHE
CAPITOLO 1
LA SCIENZA E LE SCIENZE
DELL’EDUCAZIONE
1. La filosofia dell’educazione
e la pedagogia generale
TRA PEDAGOGIA E DIDATTICA
La valutazione
dei risultati scolastici e il progetto PISA
244
247
249
250
250
251
253
253
254
ESERCIZI INTERATTIVI • SINTESI AUDIO • MAPPE
INTERATTIVE • INDICAZIONI BIBLIOGRAFICHE
UNITÀ 5
CONTESTI FORMALI,
NON FORMALI E INFORMALI
DELL’EDUCAZIONE
272
CAPITOLO 1
LA SCUOLA IN UNA PROSPETTIVA
MONDIALE E LA FORMAZIONE
DEGLI ADULTI
1. I caratteri della scuola
274
274
1.1 Le richieste istituzionalmente
riconosciute
1.2 Le richieste socialmente percepite
1.3 Le richieste individuali
TRA PEDAGOGIA E LETTERATURA
275
275
275
Una barca
nel bosco
2. La crisi della scuola e la sua riforma
276
278
2.1 La riforma della scuola nella società
contemporanea: gestione sociale e apertura 279
T1 Frabboni: La “doppia apertura”
della scuola
279
3. La scuola in prospettiva mondiale
ed europea
3.1 Documenti dell’educazione comparata
3.2 L’internazionalizzazione dei sistemi
educativi e l’integrazione della scuola
a livello europeo
T2 La centralità della conoscenza
nella società del futuro
T3 Gli obiettivi europei per la scuola
del nuovo millennio
280
280
281
282
284
Indice generale
4. L’educazione permanente e la
formazione continua di adulti e anziani 285
4.1 L’educazione degli adulti
286
TRA PEDAGOGIA E MONDO DEL LAVORO
I contesti della formazione al lavoro
288
T4 Susi: L’educazione permanente,
l’educazione degli adulti
e le trasformazioni della scuola
4.2 L’educazione degli anziani
IN SINTESI
LE PAROLE CHIAVE
LA MAPPA
LABORATORIO
SGUARDI L’orienteering nella scuola
CAPITOLO 2
IL TERRITORIO, I SERVIZI
E L’EDUCAZIONE
1. I servizi alla persona
e il ruolo degli educatori
289
290
291
294
296
297
297
1.1 I servizi nel sistema formativo integrato 297
T1 Frabboni: Il “piano” del sistema
formativo integrato
297
PER DIVENTARE CITTADINI ATTIVI
I servizi
di supporto alle famiglie in difficoltà
300
299
2. Il problema del tempo libero
301
2.1 L’animazione
301
CINEMA E PEDAGOGIA
Il grande cocomero 302
3. Il contributo del volontariato e il no-profit 303
4. L’associazionismo giovanile
304
T2 Bertolini: Scegliere le proprie
esperienze di vita
304
IN SINTESI
LE PAROLE CHIAVE
LA MAPPA
306
LABORATORIO
309
SGUARDI Il teatro dell’oppresso
311
1.2 Le offerte del territorio per i giovani
CAPITOLO 3
I MASS-MEDIA, LE TECNOLOGIE
E L’EDUCAZIONE
1. Le caratteristiche della comunicazione
di massa nell’età contemporanea
2. Linguaggi, opportunità e rischi
dei mass-media
3. La fruizione della tv nell’età evolutiva
TRA PEDAGOGIA E PSICOLOGIA
© Pearson Italia spa
3.1 Strategie pedagogiche e politiche
The Truman Show
3.2 Un caso particolare: la pubblicità
T1 Testa: Le caratteristiche
degli spot pubblicitari
PER DIVENTARE CITTADINI ATTIVI
312
313
314
«Che cos’è
la TV?»: le risposte dei bambini
CINEMA E PEDAGOGIA
312
315
317
318
319
4. Il ruolo della scuola nell’educazione
ai mass-media
5. La didattica multimediale
e l’uso del computer a scuola
T2 Calvani: Verso l’iperscuola
IN SINTESI
LE PAROLE CHIAVE
LABORATORIO
SGUARDI La pubblicità per
325
326
327
330
332
LA MAPPA
bambini
I CLASSICI DEL PENSIERO PEDAGOGICO
333
333
333
335
335
337
SPALTRO
T1 La formazione professionale
DEMETRIO
T2 Le affinità di tutti gli educatori
POPPER
T3 Educazione, sviluppo dei bambini
337
e televisione
ON LINE
LIM
Starnone: Un insegnante allo
specchio • Milan: Adolescenti, giovani e disagio
• Rigliano: I caratteri educativi della comunità
APPROFONDIMENTI La professionalità del formatore
• Tre diversi tipi di animatore • Le norme di
autoregolamentazione della tv per i minori
SCHEDE LIBRO Orwell, 1984 • Zusak, La bambina
che salvava i libri
SCHEDE FILM Will Hunting - Genio ribelle • La storia
del cammello che piange
TESTI ANTOLOGICI
ESERCIZI INTERATTIVI • SINTESI AUDIO • MAPPE
INTERATTIVE • INDICAZIONI BIBLIOGRAFICHE
UNITÀ 6
EDUCAZIONE E PROGETTO
SOCIALE: DIRITTI,
CITTADINANZA, DIVERSITÀ
CAPITOLO 1
I DIRITTI UMANI, LA CITTADINANZA
E LA TUTELA DELL’INFANZIA
1. L’educazione ai diritti umani
T1 Drerup: I diritti umani e la loro tutela
2. L’educazione alla cittadinanza
e la mondialità educativa
T2 Drerup: L’educazione ai diritti umani
3. L’educazione alla democrazia
4. L’educazione alla legalità
5. I diritti dei bambini
319
PER DIVENTARE CITTADINI ATTIVI
Alcuni degli
articoli più significativi della Convenzione
322
T3 Tonucci: Il bambino solo
Per una
pubblicità responsabile
XI
CINEMA E PEDAGOGIA
323
323
4.1 La scuola e l’educazione alla tv
4.2 Il libro a scuola e la letteratura per
l’infanzia come percorsi educativi alternativi 324
Mignon è partita
IN SINTESI
LE PAROLE CHIAVE
LA MAPPA
LABORATORIO
SGUARDI La promozione dei diritti
e le campagne di pubblicità sociale
340
342
342
344
346
346
347
348
348
349
351
353
354
356
357
XII
Indice generale
CAPITOLO 2
UGUAGLIANZA E DIVERSITÀ
1. Il disadattamento
I CLASSICI DEL PENSIERO PEDAGOGICO
358
358
358
1.1 Il disagio
TRA PEDAGOGIA E LETTERATURA
Il giovane Holden
2. Lo svantaggio educativo
T1 Bruner: La “deprivazione culturale”
361
362
e il programma Head Start
3. L’educazione interculturale
TRA PEDAGOGIA E PSICOLOGIA
359
360
CODIGNOLA
T1 L’educazione alla cittadinanza
374
376
in una scuola-comunità
CAMBI, CIVES E FORNACA
T2 L’educazione democratica
376
378
nella società complessa
CIARI
T3 Il disadattamento
378
delle istituzioni educative
Come
363
3.1 Gli approcci pedagogici alla differenza 363
T2 Demetrio: I modi dell’educazione
interculturale
364
4. La diversa abilità
366
combattere il razzismo a scuola
TRA PEDAGOGIA E LETTERATURA
Lo strano
caso del cane ucciso a mezzanotte
4.1 Un caso particolare di diversa abilità:
i bambini precoci, dotati e superdotati
IN SINTESI
LE PAROLE CHIAVE
LA MAPPA
LABORATORIO
SGUARDI L’educazione interculturale
attraverso l’arte
367
368
369
372
373
ON LINE
LIM
Cornoldi: Il caso di Angelo
SCHEDE LIBRO Pino, Mio figlio non sa leggere
• Sepúlveda, Storia di una gabbianella…
SCHEDE FILM Là-bas. Educazione criminale
• Arrivederci ragazzi • Anna dei miracoli • Shine
TESTI ANTOLOGICI
ESERCIZI INTERATTIVI • SINTESI AUDIO • MAPPE
INTERATTIVE • INDICAZIONI BIBLIOGRAFICHE
Indice delle parole chiave
Indice dei nomi
Indice delle rubriche
ON LINE
ITINERARIO TEMATICO 1
SCUOLA DELL’INFANZIA
E SCUOLA PRIMARIA IN ITALIA:
I PRINCIPALI INTERVENTI NORMATIVI
ITINERARIO TEMATICO 2
L’EDUCAZIONE DELLE PERSONE
DIVERSAMENTE ABILI
NELLA SCUOLA ITALIANA
ITINERARIO TEMATICO 3
LA RIFLESSIONE FILOSOFICA
DELLA PRIMA METÀ DEL NOVECENTO
SUI FINI DELL’EDUCAZIONE
© Pearson Italia spa
374
374
383
384
386
LIM
ITINERARIO TEMATICO 4
LE DONNE E L’EDUCAZIONE
DAL POSITIVISMO A OGGI
ITINERARIO TEMATICO 5
EDUCAZIONE
E SPERIMENTAZIONE
NELLA SCUOLA
ITINERARIO TEMATICO 6
STATO, SOCIETÀ E SCUOLA
DI TUTTI IN ITALIA
© Pearson Italia spa
UNITÀ
1
L’ATTIVISMO
PEDAGOGICO
E LE “SCUOLE
NUOVE”
2
LA PSICOPEDAGOGIA
DEL NOVECENTO
3
LA CRISI
DELL’EDUCAZIONE
E LE NUOVE
FRONTIERE
DELLA PEDAGOGIA
1
Unità
L’ATTIVISMO
PEDAGOGICO
E LE “SCUOLE
NUOVE”
© Pearson Italia spa
Felice Casorati, Gli scolari, 1927-1928, olio su tela,
Palermo, Civica Galleria d’Arte Moderna Empedocle Restivo
Il contesto
Nel corso dell’ultimo quarto dell’Ottocento in Europa e negli Stati Uniti vengono fondate
le “scuole nuove”, così denominate perché in esse l’educazione non viene più concepita
come «trasmissione di un sapere oggettivo, ma come formazione della personalità
autonoma» (Ernesto Codignola).
La critica dell’organizzazione scolastica tradizionale e l’idea di un’educazione incentrata
sull’alunno sono preesistenti al movimento delle scuole nuove, il quale però assorbe tali
motivi all’interno di una consapevole volontà di rinnovamento, nel quadro di una
pedagogia “scientifica” e di un’organizzazione del sapere indirizzata a rispondere
direttamente ai nuovi problemi sociali. Tra questi ultimi possiamo ricordare lo scarto fra la
tradizionale formazione umanistica e le nuove esigenze di educazione tecnico-scientifica e
professionale, la necessità di una scolarizzazione di massa, la diffusa consapevolezza delle
peculiarità dell’infanzia, la nuova importanza attribuita all’educazione.
Il quadro generale delle esperienze pedagogiche è estremamente vario, e lo stesso si può
dire degli orientamenti ideologici dei fondatori delle nuove istituzioni. Un primo tentativo
di unificazione è costituito dalla fondazione a Ginevra dell’“Ufficio internazionale delle
scuole nuove” (1899), grazie all’opera di Adolphe Ferrière. Sempre a Ginevra, nel 1912,
nasce l’“Istituto superiore delle scienze dell’educazione J.-J. Rousseau”, al cui direttore
Pierre Bovet si deve l’espressione “scuola attiva”, destinata a indicare, più che le analoghe
espressioni “scuola progressiva” e “scuola del lavoro”, il principio comune dell’educazione
nuova.
I prerequisiti
Per affrontare questa unità è bene sapere:
Le domande
e gli obiettivi
i principi della pedagogia positivista;
i principi della pedagogia come scienza;
I contenuti di questa unità ci aiuteranno
a rispondere alle seguenti domande:
le caratteristiche fondamentali delle
trasformazioni culturali di fine Ottocento.
CAPITOLO 1
quali sono i caratteri fondamentali
delle scuole nuove?
CAPITOLI 1, 2, 3, 4, 5
© Pearson Italia spa
come si delinea l’immagine del bambino
e della sua esperienza nel corso
del XX secolo?
CAPITOLI 2, 3, 4, 5
quali sono le caratteristiche essenziali
della pedagogia e della didattica
attivista?
1
Capitolo
LE PRIME
ESPERIENZE
I contenuti
Le prime esperienze del movimento delle “scuole
nuove” si collocano principalmente tra l’ultimo
decennio dell’Ottocento e il primo del Novecento.
Si tratta perlopiù di istituti scolastici nati come
risposta autonoma a problemi legati a un contesto
storico-sociale determinato, anche se, soprattutto nel caso
delle scuole destinate alla classe dirigente, la notorietà
europea dei primi esperimenti inglesi avrà un seguito significativo.
Si assiste comunque ad un’ampia varietà di soluzioni, in cui le innovazioni sono spesso
derivate dall’esperienza concreta piuttosto che da una teorizzazione pedagogica
organica. I molteplici esperimenti di scuole nuove sono accomunati dalla
ristrutturazione radicale degli spazi e degli strumenti scolastici, dalla critica dei
modelli educativi precedenti e da una maggiore concretezza nel rapporto tra il sapere
pedagogico e le richieste sociali.
Sul piano della pratica il primato della dimensione del “fare” si traduce in un mutato
rapporto tra istruzione e educazione, e tra formazione umanistica e formazione
tecnico-scientifica, ma soprattutto nel manifestarsi di nuove concezioni del processo
formativo, che altrove e in seguito verranno sostenute da approfondite teorizzazioni
psicopedagogiche.
© Pearson Italia spa
1. L’ESORDIO DEL MOVIMENTO
DELLE SCUOLE NUOVE IN INGHILTERRA
LIM
APPROFONDIMENTO
Un precursore: Tolstoj
L’esordio del movimento delle scuole nuove avviene in Inghilterra, dove il ceto liberale
dominante è attento ai problemi dello sviluppo sociale, coerentemente con una politica
economica riformistica che fa di questo paese, alla fine dell’Ottocento, il fulcro produttivo e commerciale del mondo. La pedagogia inglese trova in Locke (1632-1704) il precursore di un modello educativo attento alle esigenze della classe dirigente: il grande
filosofo empirista può essere dunque considerato l’ispiratore del movimento che alla
fine del XIX secolo cerca di rispondere alle nuove necessità pedagogiche che si vanno
delineando con la fondazione di scuole private.
1.1 ABBOTSHOLME: LA PRIMA SCUOLA NUOVA
Nel 1889 il dottor Cecil Reddie (1858-1932) apre ad Abbotsholme (nel Derbyshire) la
sua New School, che, per la fama che si è conquistata e il dibattito che ha suscitato, può
Capitolo 1 Le prime esperienze
5
essere considerata la prima cellula di un gran numero di istituzioni affini, che hanno
dato vita al cosiddetto movimento delle scuole nuove in Europa e negli Stati Uniti. Sulla
base di un’analisi dei difetti della scuola tradizionale a fronte delle esigenze della nuova
società industriale e delle trasformazioni socio-politiche, Reddie istituisce una scuolaconvitto per l’educazione delle classi elevate, volta a formare persone ricche di cultura,
capacità e spirito d’iniziativa.
Ad Abbotsholme la formazione umanistica è accompagnata da un’ampia formazione
scientifica e linguistica, necessaria ai futuri membri della classe dirigente. La didattica è
antinozionistica e basata sugli interessi e sull’esperienza: essa prevede vita all’aria aperta, lavori manuali, osservazioni, viaggi e visite d’istruzione. Una parte del pomeriggio e
la sera vengono dedicate agli sport, ai giochi, alle attività artistiche e alle relazioni sociali, comprese anch’esse nell’iter formativo. Poiché, secondo il motto della scuola, «la libertà è l’obbedienza alla legge», la disciplina è rigida e considerata fondamentale per la
formazione del carattere, ma orientata al raggiungimento di un’adesione consapevole
alla norma. Infine, giacché la scuola non vuole essere un’“isola”, vengono curati i rapporti con l’esterno anche per mezzo della pubblicazione di un giornale scolastico.
T
1 Reddie: LA SCUOLA COME «PICCOLO MONDO REALE»
Nel brano seguente Cecil Reddie illustra lo
spirito di riforma che ha dato origine alla
scuola di Abbotsholme. Esso è tratto da una
raccolta di Ernesto Codignola (1885-1965),
il quale, nelle vesti di studioso delle origini
dell’attivismo, ha raccolto numerosi testi dei
2
4
6
8
10
© Pearson Italia spa
12
“padri” di questo movimento. Codignola è
anche stato una delle figure più illustri
dell’attivismo italiano, idealmente legato
all’esperienza delle scuole nuove in quanto
fondatore di un’istituzione similare nell’Italia
del secondo dopoguerra.
L’insegnamento attuale non risponde più alle condizioni della vita moderna; forma
uomini per il passato e non per il presente. Gran parte dei nostri giovani sciupa tutto
il suo tempo a studiare le lingue morte, di cui pochi hanno occasione di servirsi nella
vita. Sfiorano le lingue moderne e le scienze naturali, rimanendo ignoranti di tutto
quel che concerne la vita reale, la pratica delle cose e le loro relazioni con la società.
[…] Il nostro scopo è di conseguire uno svolgimento armonico di tutte le facoltà umane.
Il ragazzo deve diventare un uomo completo, per essere in grado di assolvere tutti gli
scopi della vita. A questo fine la scuola non deve essere un ambiente artificiale nel quale non si è in contatto con la vita se non mediante i libri; essa deve essere un piccolo
mondo reale, pratico, e questi due elementi devono essere congiunti con la scuola,
come lo sono intorno a noi, affinché, entrando nella vita, il giovane non entri in un
mondo nuovo cui non è stato preparato e in cui è come disorientato.
(C. Reddie, Abbotsholme, in E. Codignola, Le scuole nuove e i loro problemi,
La Nuova Italia, Firenze 1946, pp. 8-9)
Per la comprensione
1-12 Reddie è convinto che le modalità di insegnamento a lui contemporanee non siano più adeguate alle esigenze sociali: i giovani infatti sono costretti a imparare argomenti ormai superati, mentre non approfondiscono quelli utili per la vita. Essi, invece, dovrebbero essere pienamente preparati
ad affrontare tutti i compiti della loro futura condizione. Si respira in queste pagine lo spirito di Locke,
ma con un’attenzione del tutto diversa ai luoghi e ai modi della formazione: mentre il filosofo promotore dell’Illuminismo inglese ed europeo circoscriveva l’educazione al rapporto tra un esperto precettore e un singolo discepolo, Reddie immagina una scuola strutturata come «un piccolo mondo reale», in modo tale che l’alunno entri nella società dopo essere passato attraverso un’altra “società” più
piccola, in cui vivere insieme con i propri coetanei le esperienze necessarie per la vita adulta.
LIM
APPROFONDIMENTO
Nietzsche e l’educazione
dell’oltreuomo
Una formazione
integrale e
antinozionistica
6
Unità 1 L’ATTIVISMO PEDAGOGICO E LE “SCUOLE NUOVE”
1.2 L’EDUCAZIONE EXTRASCOLASTICA:
BADEN-POWELL E LO SCOUTISMO
LIM
SCHEDA FILM
Picnic
a Hanging Rock
In Inghilterra un’alternativa alla fondazione di nuovi istituti scolastici è costituita dalla
diffusione di attività extrascolastiche a carattere sociale, volte a migliorare il processo di
socializzazione e di formazione del carattere.
L’ex-ufficiale dell’esercito Robert Baden-Powell (1857-1941), ad esempio, nel suo libretto
intitolato Esplorazione per ragazzi (1908) teorizza una forma di associazionismo giovanile,
quella dei boy-scout (letteralmente “giovani esploratori”), che otterrà un vastissimo successo, raggiungendo rapidamente una diffusione mondiale (v. “Pedagogia ieri e oggi”).
VERSO
LE COMPETENZE
> PEDAGOGIA IERI E OGGI
Padroneggiare le principali tipologie
educative, relazionali e sociali
proprie della cultura occidentale
La vitalità dei valori dello scoutismo
L’esperienza di Baden-Powell ha avuto un enorme successo
e una diffusione internazionale, al punto che oggi lo scoutismo è una delle forme di associazionismo educativo più
note e radicate nel mondo. Alla base di questo successo vi
è certamente una “pedagogia dell’avventura”, incentrata
sulla valorizzazione del gruppo dei pari e del rapporto con
la natura, che esercitano un fascino indiscusso sui giovani.
Ecco come un esperto di questo movimento, l’italiano Mario Sica (nato nel 1936), che ha curato l’edizione italiana
delle opere di Robert Baden-Powell, ne descrive alcune caratteristiche fondamentali:
© Pearson Italia spa
primo elemento è la fiducia nel ragazzo […]. Dal
“Ungiorno
del suo primo contatto con lo scoutismo, il ragazzo è trattato da uomo, è preso sul serio, riceve progressivamente la responsabilità della propria formazione
personale e – ben presto – la sua parte di responsabilità
del buon andamento e del buon ordine della comunità
in cui è inserito. […]
Il secondo elemento è la ricerca dello sviluppo dall’interno della personalità di ciascun ragazzo. Una
massa si può istruire, ma l’educazione non può essere
che individuale, dice Baden-Powell, che soggiunge:
«Compito del Capo è quello di far esprimere liberamente ciascun ragazzo scoprendo ciò che vi è dentro,
e quindi di prendere ciò che è buono e di svilupparlo,
escludendo ciò che è cattivo». […]
Un terzo elemento è l’aderenza alla psicologia del
ragazzo nelle sue varie età. «Il pescatore che ci sa
fare usa l’esca che piace ai pesci, non quella che piace
a lui», ama ripetere Baden-Powell. E nello scoutismo
al ragazzo vien proposto di fare, ad ogni età, ciò che
gli piace di fare: tra 8 e 11 anni gli si propone di gridare, cantare, ridere, saltare; più tardi di recitare, di
costruire; più tardi ancora di discutere, di impegnarsi
in un servizio continuativo. Nell’arco di età tra 8 e 16
anni una parte grandissima – sotto svariate forme – va
al gioco: gioco educativo, s’intende, cioè provvisto di
una finalità, non mero passatempo; e gioco serio, cioè
con regole precise, e preso sul serio da chi lo guida o
lo propone. Parimenti si adegua all’età il linguaggio del
Capo che – comunque – resta sempre quello del fratello
maggiore, alieno tanto da accenti militaristici che da
moralismi stucchevoli o scolastici. […]
Un quarto elemento è l’educazione nella comunità:
una comunità adeguata alla psicologia del ragazzo, e
nella quale egli si sente, come si è detto, responsabile
di precise funzioni. Per i lupetti è il branco la comunità
prevalente; per gli esploratori e le guide è la pattuglia;
per il rover e la scolta il clan (o la pattuglia). Soprattutto
essenziale è il sistema delle pattuglie, in cui a dei giovani capi di 14-16 anni viene affidata la responsabilità
tecnica e – in certa misura – educativa dei propri ragazzi.
Un quinto elemento è il rilievo dato alla figura del
Capo. «Agli occhi di un ragazzo conta ciò che un uomo
fa, non quello che dice». Donde la caratteristica dello
scoutismo di basarsi su un corpo di educatori volontari
che sono essi stessi scouts e che mettono anzitutto in
pratica lo scautismo su se stessi, prima di trasmetterlo
ai ragazzi.
”
(M. Sica, Storia dello Scoutismo in Italia, La Nuova Italia,
Firenze 1987, pp. 31-32)
Capitolo 1 Le prime esperienze
7
Le ragioni del successo dello scoutismo sono legate al fatto che Baden-Powell istituisce
un percorso formativo esterno a quello scolastico, in cui si coniugano elementi di grande
presa sui giovani (l’esplorazione, il contatto con la natura, la vita di gruppo...) con un
metodo educativo attivo e integrale simile a quello utilizzato nella scuola, e con obiettivi
formativi quali lo spirito di osservazione, la disciplina, il senso di responsabilità, il senso
di appartenenza al gruppo e lo spirito di servizio in nome di ideali umanitari.
La continuità
con la scuola
2. LA DIFFUSIONE DELLE SCUOLE NUOVE
IN GERMANIA
La diffusione delle scuole nuove in Germania avviene all’interno di una società nettamente diversa da quella inglese. La tradizione idealistica e statalistica, il nazionalismo e
l’autoritarismo tedeschi condizionano inevitabilmente le scelte degli educatori, discostandole dai loro modelli anglosassoni.
2.1 LIETZ E LE «CASE DI EDUCAZIONE IN CAMPAGNA»
Un ex insegnante di Abbotsholme, Hermann Lietz (1868-1919), trapianta l’esperienza
delle scuole nuove in terra tedesca, pubblicando un libro dal titolo Emlohstobba (termine di pura invenzione, ricavato scrivendo a rovescio “Abbotsholme”) e fondando, a
partire dal 1898, numerose «case di educazione in campagna».
In questi istituti egli applica orari, programmi e ordinamenti generali ispirati al modello
inglese, ma condizionati anche dalla pedagogia fichtiana e non estranei a elementi educativi di tipo autoritario, coerenti con la mentalità dominante nella società tedesca del
tempo: il modello formativo è quello dell’aristocratico proprietario terriero, dedito al
culto degli eroi della nazione e del “suolo patrio”. L’autogoverno viene attuato solo negli aspetti secondari della vita in comune.
Un modello
educativo
autoritario
© Pearson Italia spa
2.2 WYNEKEN E LA «LIBERA COMUNITÀ SCOLASTICA»
Nel 1906, in seguito alla rottura con il maestro Lietz, Gustav Wyneken (1875-1964) fonda la «libera comunità scolastica» di Wickersdorf, in cui a un’educazione incentrata
sull’obbedienza allo Stato e alla Chiesa viene sostituito il rispetto della cultura giovanile,
cioè dei bisogni e della visione del mondo dei giovani, concetto teorizzato in opere come Che cosa è la cultura giovanile (1914).
L’ideale della
cultura giovanile
Rispettare la cultura giovanile significa innanzitutto fondare comunità scolastiche libere
da controlli e condizionamenti esterni, incentrate sull’autogoverno degli studenti, organizzati nei «gruppi di compagni», e sull’«assemblea generale» dei maestri e degli alunni.
Wyneken ritiene che nella cultura giovanile si manifesti misticamente l’originario spirito tedesco, il quale, per essere coltivato, ha bisogno di un insegnamento fondato non
tanto su metodi e strategie didattiche, quanto sul rapporto spirituale tra il maestro e
l’alunno e sul contatto diretto con i grandi valori della cultura e della natura. La comunità scolastica di Wickersdorf diventa così un esperimento educativo che valorizza l’autenticità giovanile ed estremizza la percezione mistica e ideale della vita, il rapporto con
la natura, le cerimonie collettive e il mito del viaggio: tutti aspetti radicati nella cultura
tedesca e dotati di notevole presa sui giovani.
Autogoverno
e misticismo
8
Unità 1 L’ATTIVISMO PEDAGOGICO E LE “SCUOLE NUOVE”
2.3 I MOVIMENTI GIOVANILI
Dall’associazionismo ...
L’esaltazione della natura e della cultura giovanile trova riscontro in Germania nella
diffusione spontanea, nei primi decenni del Novecento, di numerosi movimenti giovanili basati principalmente sul culto della vita a diretto contatto con la natura, sul distacco dalla scuola e dalla tradizione classica, sul viaggio e sull’esperienza di gruppo.
Divise, adunate, marce e campeggi assimilano questi movimenti allo scoutismo, ma lo
spirito che li caratterizza è sostanzialmente differente, coerente, nella maggior parte dei
casi, con le idee di Wyneken, diretto ispiratore dell’associazione dei Wandervogel (“uccelli migratori”).
... al nazionalsocialismo
La centralità del vitalismo e del misticismo, unita in molti casi allo spirito elitario e
all’identificazione profonda con i propri capi e con l’“anima tedesca”, farà confluire
queste esperienze nel nazionalsocialismo, che ne utilizzerà molti elementi per il programma educativo del suo Stato totalitario.
3. SOCIETÀ, SCUOLA E MODERNIZZAZIONE
IN FRANCIA
Anche in Francia l’impulso alla fondazione di scuole nuove viene dalla conoscenza delle
esperienze inglesi, ma si collega con una realtà storica in cui gli elementi nazionalistici e
conservatori sono meno accentuati che in Germania. Le prime scuole nuove francesi si
rapportano così al modello inglese, nell’intento di acquisirne non solo il metodo, ma
anche i risultati formativi.
3.1 DEMOLINS E BERTIER: L’ÉCOLE DES ROCHES
Le esperienze inglesi e tedesche trovano un attento osservatore nel sociologo francese
Edmond Demolins (1852-1907), fondatore della rivista “Scienza sociale” e autore nel
1897 dell’opera A che cosa è dovuta la superiorità degli Anglosassoni, nella quale egli rileva
come l’organizzazione della vita familiare e sociale degli inglesi sia superiore a quella
francese grazie alla loro capacità di rendere saldi i legami e allo stesso tempo di concedere al fanciullo la libertà necessaria per sviluppare il proprio spirito di iniziativa.
© Pearson Italia spa
Una scuola
ispirata al
modello inglese
Coerentemente con i propri principi e con grande spirito di intraprendenza, Demolins
fonda dunque la “Società della scuola nuova”, per conto della quale acquista il castello e
la tenuta Des Roches, presso Verneuil, in Normandia, dove sorgerà un istituto scolastico
la cui organizzazione verrà teorizzata nello scritto L’educazione nuova (1898). Nel 1903 la
direzione della scuola passa a Georges
Bertier (1877-1962), uno dei fondatori
dello scoutismo in Francia, autentico realizzatore e divulgatore dei principi di
Demolins.
Alcuni giovani appartenenti all’associazione dei
Wandervogel ritratti mentre collaborano alla
preparazione della mensa: nell’ottica della cultura
giovanile, il pasto rappresenta un’occasione
importante per la vita di gruppo.
Capitolo 1 Le prime esperienze
9
Con una presenza iniziale di appena cinque allievi, ma con un valido gruppo di insegnanti in parte formatisi direttamente ad Abbotsholme, la scuola cresce fino a comprendere anche le classi preparatorie (elementari), con un’utenza di età compresa tra i
sei e i vent’anni, proveniente, date le rette molto costose, da classi sociali generalmente
elevate. Il grande numero di studenti viene suddiviso in «famiglie», che vivono in padiglioni separati, alla presenza degli educatori preposti.
METODI E CONTENUTI PER LA FORMAZIONE DELLA CLASSE DIRIGENTE
•Nell’École
Des Roches l’attività didattica punta a interessare gli allievi, ma anche a forgiare
il loro carattere, proponendo un’educazione completa da un punto di vista fisico, intellettuale e morale. Poiché la scuola di Demolins, secondo il suo motto, «rende forti per
la vita e prepara a servire», il sapere è accompagnato dalla formazione del senso di responsabilità, a cui è finalizzata l’elezione da parte degli stessi alunni di «capitani» con
funzioni di guida del gruppo.
Demolins è contrario a un’educazione libertaria, ma anche ad approcci autoritari:
l’obiettivo del suo modello educativo è quello di formare giovani bene inseriti nella
propria società e capaci di esserne protagonisti attraverso l’iniziativa individuale.
Sul piano didattico viene privilegiato l’insegnamento delle lingue vive, effettuato attraverso letture, conversazioni con insegnanti madrilingue, scambi con scuole inglesi o tedesche. Le scienze naturali e la matematica, fondamentali per la vita nella nuova società
tecnologica, vengono apprese attraverso l’esperienza pratica. Geografia, storia, scienze
sociali, infine, sono insegnate con continui riferimenti alla realtà sociale ed economica.
T
2 Bertier: IL RUOLO DELL’INSEGNANTE
NELL’«EDUCAZIONE NUOVA»
© Pearson Italia spa
Pubblicato nel 1935 da Georges Bertier, lo
scritto La scuola Des Roches contiene una
descrizione chiara del sistema didattico,
educativo e amministrativo dell’istituto fon-
dato da Demolins (di cui egli fu direttore per
trentadue anni), oltre alla spiegazione della
funzione fondamentale che assume in esso il
ruolo dell’insegnante.
A lato del rettore, o direttore di padiglione, immediatamente al di sopra dei capita2 ni, si trova l’insegnante. Non domandiamo solamente, all’insegnante della Scuola, la
competenza ed il successo nelle sue lezioni, ma anche la sua collaborazione alla vita
4 della “casa” e all’educazione morale. Egli siede a capo di una tavola, vigila il comportamento, la saggia distribuzione delle vivande, la lenta masticazione. Orienta la conversa6 zione ed abbiamo già fatto allusione ai consigli che possono essere utilmente e felicemente dati in questi vivaci scambi di idee, durante i pasti. Riconosciamo, infatti, che il
8 linguaggio più corretto dei nostri scolari ed il loro interesse per le questioni generali
derivino in buona parte dalla presenza degli insegnanti a tutti i pasti.
Essi si interessano anche ai giuochi del padiglione, siano essi sports o distrazioni al
10
chiuso, vigilano la ripetizione dei compiti non ben fatti, delle lezioni mal seguite; se12 guono più da vicino il lavoro di un gruppo di scolari, che ha loro segnalato il direttore
del padiglione o, nella propria materia, quello di tutti i ragazzi di una casa. In vista di
14 questa ultima collaborazione, ogni padiglione è concepito come una scuola in miniatura, in cui lettere, scienze ed arti hanno i loro protagonisti. Durante il tempo libero, gli
16 insegnanti assumono di fronte agli scolari una funzione intermediaria tra quella dei
capitani e quella del rettore: essi informano gli scolari, interessandoli ai fatti esterni,
Un’educazione
completa...
... e concreta
10
Unità 1 L’ATTIVISMO PEDAGOGICO E LE “SCUOLE NUOVE”
18 facendo imparar loro mille particolari della vita scientifica, letteraria, artistica; essi li
formano e li aiutano a precisare e ad amare il loro ideale di vita.
(G. Bertier, La scuola Des Roches, La Scuola, Brescia 1971, pp. 215-216)
Per la comprensione
1-19 La scuola voluta da Demolins è organizzata in padiglioni separati, ciascuno sotto la responsabilità di un «direttore», che a sua volta fa capo a un «rettore» a cui spetta la direzione di tutta la
scuola. Il padiglione assolve la sua funzione educativa come doposcuola ed extrascuola, in quanto al
suo interno si svolgono le attività di recupero e di preparazione delle lezioni, ma anche tutti i momenti di svago e di partecipazione alla vita comunitaria. Questi momenti vengono percepiti sia come
formativi in sé, sia come occasioni per fornire ulteriori stimoli culturali e istruttivi. Così il direttore si
avvale della collaborazione di «capitani» scelti tra i ragazzi (coerentemente con la politica educativa
di formazione morale e responsabilizzazione individuale della scuola) e del lavoro degli insegnanti, la
cui partecipazione alla vita della comunità diventa occasione di stimolo e di educazione informale,
grazie alla loro capacità di conferire spessore culturale ai momenti di conversazione quotidiana.
4. EDUCAZIONE E RIGENERAZIONE
NAZIONALE IN SPAGNA
Anche in Spagna la fondazione di nuove istituzioni scolastiche ha come obiettivo non
solo il rinnovamento dell’educazione, ma anche il rilancio del progresso sociale. Di tali
obiettivi si fa interprete Andrés Manjón con le «scuole dell’Ave Maria».
4.1 MANJÓN E LE «SCUOLE DELL’AVE MARIA»
© Pearson Italia spa
Nato il 30 novembre 1846 a Sargentes in una famiglia di contadini, Andrés Manjón compie gli studi in seminario senza conseguire brillanti risultati, si laurea in diritto e poi si
dedica all’insegnamento.
L’esigenza
di nuove scuole
Secondo Manjón, l’istituzione scolastica spagnola non è in grado di preparare dei validi
insegnanti e neppure di indirizzare i giovani ad affrontare la vita nella società, poiché si
modella sull’eccessivo razionalismo della scuola francese.
Occorrono dunque nuove scuole per i fanciulli e per il popolo, e un modello educativo
nazionale che unisca allo studio esperienze di vita pratica. Le scuole dovranno sorgere in
campagna, dove si possono attingere esempi di vita contadina (la Spagna di fine Ottocento
è un paese essenzialmente rurale) e si può godere di un benefico contatto con la natura.
Un
insegnamento
tra “capire”
e “fare”
Nel 1889 Manjón dà corpo alle proprie istituzioni scolastiche, che chiama «scuole dell’Ave
Maria» (dal nome della cattedrale di Granada). Il nuovo metodo gli viene suggerito dall’incontro con una povera donna che, in una grotta nei pressi di Granada, insegna a un gruppo di bambini alcuni rudimenti del sapere per mezzo del gioco e del canto. L’insegnamento “giocoso” e l’educazione attraverso l’attività diretta rimarranno così due capisaldi nella
teoria pedagogica di Manjón. Nelle scuole dell’Ave Maria si costruiscono giocattoli e si inventano giochi al fine di rendere piacevole e attivo l’apprendimento. Solo il gioco consente infatti che l’educazione sia un’opera di cooperazione con Dio e con la natura.
L’educazione è
«cosa di tutti»
Nelle scuole dell’Ave Maria si cerca di formare progressivamente non solo i figli del
popolo o di minoranze emarginate come i piccoli gitani, ma tutti i giovani di entrambi i
sessi. Pertanto, elementi come l’educazione civica, il contatto con la natura, il metodo
intuitivo e il lavoro manuale, originariamente pensati per i giovani privi di alfabetizzazione, vengono ritenuti validi per tutti, perché «l’educazione è cosa di tutti».
Capitolo 1 Le prime esperienze
T
11
3 Manjón: LA SCUOLA DEVE EDUCARE TUTTO L’UOMO
Manjón considera il fanciullo come un centro iniziatore di vita, come la speranza e il
futuro dell’umanità; per questo egli promuove un’educazione integrale, a sfondo
religioso, finalizzata a perfezionare la natura
degli individui e, conseguentemente, la società in cui essi vivono.
La peculiarità dell’educazione deve essere quella di formare caratteri, e intendo per
2 tale, uomini che siano uomini, cioè completi e perfetti, che aspirino costantemente ed
energicamente ad alti e nobili fini, subordinando a ciò tutte le loro passioni, gli interes4 si e le azioni. […] La scuola, che è un laboratorio destinato a modellare gli uomini
dell’avvenire, una fabbrica di caratteri incipienti ed in formazione, deve partecipare di
6 questo clima essenziale e del fondo comune a tutta l’educazione, altrimenti non è degna del nome di scuola. […] L’educando non è soltanto un animale che vive e si muo8 ve, ma uno spirito che vive, pensa e vuole; di qui la necessità di dargli un’educazione
spirituale oltre che fisica, sviluppando tutte le sue facoltà spirituali. […] Giacché tutto
10 ciò che è umano è cristiano, è chiaro che la scuola cattolica deve educare tutto l’uomo,
perché l’educazione che essa impartisce sia integrale ed umana.
(A. Manjón, Le scuole dell’Ave Maria,
a cura di L. Volpicelli, Avio, Roma 1954, pp. 29-36 passim)
Per la comprensione
1-7 Il compito fondamentale della scuola popolare non è adattare semplicemente i propri alunni
alla società da cui provengono, ma preparare, per loro e insieme con loro, un futuro migliore.
Pertanto l’educazione dovrà in primo luogo incentrarsi sulla formazione generale del carattere.
7-11 Poiché, secondo Manjón, l’educazione del carattere si risolve in educazione spirituale, la
religione è fondamentale nel processo educativo: essa costituisce l’elemento unificante che permette – senza alterare i contenuti delle altre discipline di insegnamento – la costruzione di una
personalità integrale.
© Pearson Italia spa
Alla scuola dell’Ave Maria Manjón dedicherà tutte le sue energie, fino alla morte, avvenuta a Granada il 10 luglio 1923. Pur insofferente verso le teorizzazioni, egli pone mano
anche alla stesura di opere teoriche, spesso pensate come mezzo per ottenere consensi
e aiuti: nascono così testi come Le memorie delle scuole dell’Ave Maria (1898) e I metodi delle
scuole dell’Ave Maria, che permettono di ricostruire più agevolmente il suo pensiero.
Le opere
teoriche
5. EDUCAZIONE INFANTILE
E RINNOVAMENTO SCOLASTICO IN ITALIA
Tra la fine dell’Ottocento e l’inizio del Novecento l’Italia è una nazione da poco unificata, con un’economia a prevalenza agraria, una cultura parzialmente isolata dalle grandi correnti di pensiero europeo e fortemente segnata dalla tradizione cattolica. Nel
nostro paese, quindi, non si assiste alla fondazione di istituti privati di élite indirizzati
alla formazione della classe dirigente, ma alla comparsa di iniziative, anche a carattere
pubblico, orientate all’educazione popolare. Inoltre, mentre la maggior parte delle scuole nuove in Europa è destinata soprattutto agli studi secondari, le esperienze italiane
Un paese isolato
e arretrato
Unità 1 L’ATTIVISMO PEDAGOGICO E LE “SCUOLE NUOVE”
12
sono indirizzate all’istruzione primaria e a quella infantile. Infine, gli indirizzi pedagogici italiani (a eccezione della concezione montessoriana, di cui parleremo nel cap. 3)
sono sganciati dal clima culturale della cosiddetta “educazione nuova”, pur finendo per
confluire assieme a questa sul terreno della pratica educativa, con risultati ugualmente
significativi e importanti.
5.1 PASQUALI E L’ASILO «A MISURA DI BAMBINO»
Il grande anticipatore dell’educazione nuova in Italia può essere considerato Pietro
Pasquali (1847-1921). Come direttore didattico a Brescia, egli dà avvio a una riforma
degli asili infantili, ossia delle istituzioni assistenziali e educative per i bambini in età
prescolare, cercando di modificarne i caratteri aportiani sulla base di indicazioni derivate dai Kindergarten di Fröbel.
Le caratteristiche
dei nuovi asili
Ad avviso di Pasquali, gli asili devono avere aule adatte e un giardino, devono svincolarsi da forme di scolarità precoce e svolgere attività che siano come «ponti fra il lavoro e
il gioco». I “lavori” svolti nell’asilo dovranno perciò essere utili, in serie ordinata, su base
geometrica, con criteri estetici, aderenti a un modello e privi di lusso.
T
4 Pasquali: EDUCARE AL SENSO DELL’ORDINE
In questo scritto di Pasquali, non casualmente riportato da Rosa Agazzi (v. p. seg.) cioè
da una delle educatrici che più seppero accogliere e vivificare la sua lezione, viene indicato nel fröbelismo il punto di partenza di
2
4
6
8
10
© Pearson Italia spa
12
14
una scuola che deve saper condurre il bambino a traguardi sempre più elevati di socializzazione, come il rispetto dell’ordine, attraverso percorsi costruiti a sua misura.
Partiamo da un principio pedagogico: per far acquistare delle abitudini all’educando, bisogna farlo agire: per farlo agire occorrono cose e condizioni favorevoli. Questa
è norma di scuola nuova, in sostituzione del vecchio sistema, tutto precetti e massime.
[…] Quali cose dobbiamo porre intorno al bambino della scuola materna per educarlo al senso dell’ordine? Naturalmente le cose che gli occorrono nella vita domestica,
poi nella vita collettiva; sono le cose che rispondono ai suoi bisogni; egli ha bisogno di
tenersi pulito, di nutrirsi, di vestirsi e spogliarsi, di giocare e di lavorare; ha bisogno
d’apprendere il rispetto della roba altrui; ed ecco la necessità d’un corredo abbondante di indumenti, d’un materiale ad uso di pulizia ed arredi di refettorio, e giocattoli e
strumenti di lavoro. Quante saranno le cose? Fatene voi l’inventario, dividendole in
due categorie: cose permanenti, di cui si rende necessaria l’opera di manutenzione; e
cose di consumo, che richiedono la continua rinnovazione. Avute le cose, bisogna fissare a ciascuna il posto: ed ecco gli esercizi d’ordine: manutenzione, movimento, collocamento, e via.
(Il nuovo spirito dell’Asilo, in R. Agazzi, Guida delle Educatrici dell’infanzia,
La Scuola, Brescia 1961, pp. 265-266)
Per la comprensione
1-14 Secondo Pasquali la necessità di educare all’ordine non contrasta con il fatto che il bambino cresca in un ambiente stimolante per la sua creatività e grazie al dialogo con l’adulto. I “lavori”
dell’asilo potranno perciò essere svolti negli stessi ambienti della vita in comune, con materiali
semplici e quotidiani, utilizzati non per l’istruzione, ma per la formazione pratica, sociale e spirituale del bambino. L’intero asilo diventa così “scuola di vita”, in continuità con la vita familiare dei
fanciulli.
Capitolo 1 Le prime esperienze
13
5.2 LE SORELLE AGAZZI E LA SCUOLA MATERNA
In un’Italia rurale, religiosa e contrassegnata da una cultura educativa familiare in cui è
centrale il ruolo della madre, le sorelle Rosa e Carolina Agazzi propongono una trasformazione dell’asilo infantile che lo renda ancor più «a misura di bambino», seguendo i
modelli di Fröbel e di Pasquali. Esse intendono formare «bambini, non scolari», all’interno della scuola materna.
L’educazione deve essere caratterizzata dall’atmosfera familiare e affettiva a cui il bambino è abituato, e segnata dalla presenza “materna” delle educatrici. Al centro della
scuola materna sta l’attività del bambino, orientata dalle sorelle Agazzi secondo gli influssi della religiosità cattolica e dell’idealismo pedagogico.
All’assistente delle sale d’asilo, alla maestra della scuola infantile e alla maestra giardiniera dei Kindergarten fröbeliani si sostituisce, con le sorelle Agazzi, il nuovo tipo di docente della scuola materna: l’educatrice, la quale deve possedere particolari capacità di
iniziativa, di promozione, di organizzazione, unite a flessibilità e a sensibilità; deve inoltre essere capace di coordinare il lavoro e la vita dei bambini, salvaguardando la continuità tra la vita scolastica e quella familiare.
T
La continuità tra
vita scolastica e
vita familiare
5 Rosa Agazzi: L’EDUCAZIONE COME «APOSTOLATO»
Il profilo dell’educatrice tratteggiato dalle
sorelle Agazzi – la cui “missione” è descritta
in questo brano – è stato recepito integralmente dagli Orientamenti della scuola materna statale del 1969, a testimonianza del
loro influsso profondo sulla pedagogia ita-
liana. Le scuole materne agazziane, infatti,
oltre ad avere largamente ispirato la prima
organizzazione della scuola materna statale,
permangono tuttora come fulcro di numerose esperienze e di molteplici studi.
Bisogna dunque porsi il problema: «Sono io nata per educare?». So di alcune figliuo2 le che, messe sull’avviso del pericolo di una tarda delusione, si contentano di rispondere: «I bambini mi piacciono», volendo con questa affermazione distinguersi da quelle
4 altre – per fortuna poche – che rifuggono dalla convivenza colle piccole creature e rinunciano perfino al pudore di velare questo loro stato di minorità spirituale.
Il bambino però a talune piace soltanto dal punto di vista delle sue qualità esteriori;
6
troppa strada le separa dal concetto del loro apostolato.
© Pearson Italia spa
ROSA E CAROLINA AGAZZI Vita e opere
Rosa (1866-1951) e Carolina (1870-1945) Agazzi
dopo gli studi magistrali approdano all’educazione infantile su suggerimento e stimolo di Pietro
Pasquali, che le incoraggia a fondare, nel centro
di Mompiano presso Brescia, la prima scuola cosiddetta materna (1895), perché incentrata su
un’attenzione e una presenza “materna” delle
educatrici. Il successo di questo esperimento le
porta successivamente a teorizzarne gli aspetti
più importanti, come è testimoniato negli scritti di
Rosa Agazzi Guida delle Educatrici dell’infanzia (1929) e Note
di critica didattica (1942), e
quindi a sovrintendere a molte
scuole materne sorte in tutta
Italia. Il peso di queste esperienze è tale che nel 1968 la legge che istituirà scuole di Stato per
l’infanzia userà esplicitamente, per definirle, proprio l’espressione “scuola materna”.
14
Unità 1 L’ATTIVISMO PEDAGOGICO E LE “SCUOLE NUOVE”
8
La didattica di un giornale di educazione infantile presuppone la conoscenza del soggetto da educare, nonché la preparazione culturale e spirituale della educatrice. Io vor10 rei trovarmi in errore se asserisco che la scuola culturale ha più motivo di occuparsi della
prima che della seconda parte. Un conto però è saturare la mente di verità scientifiche,
12 un conto è saperle applicare all’umana educazione con tatto materno. Non sempre ciò
che nutre l’intelligenza basta a colmare le lacune dello spirito. Il docente che si adopera
14 con passione a sminuzzare il pane della scienza, non può sempre sapere se gli sta davanti
una futura educatrice o semplicemente una diligente raccoglitrice di teorie.
(R. Agazzi, Guida delle Educatrici dell’infanzia, cit., p. 10)
Per la comprensione
1-7 Secondo Rosa Agazzi l’attività dell’educatrice deve basarsi su un profondo coinvolgimento
spirituale da parte di chi la esercita, equiparabile a un vero e proprio «apostolato» di tipo religioso, coerente con l’orientamento spirituale di fondo della scuola materna.
8-15 La preparazione psicologica è premessa indispensabile dell’attività didattica, ma più di
tutto conta la capacità dell’educatrice di tradurre le proprie conoscenze e competenze in effettiva
opera educativa, con sensibilità, amore, dedizione spirituale e spirito di iniziativa.
Ambienti e
materiali
Se l’ambiente abituale del bambino è la casa, allora la scuola deve essere simile a una
casa; se le occupazioni note ai bambini sono quelle domestiche, artigianali e agricole,
allora la scuola deve riproporle a misura di bambino.
La scuola materna, insomma, mantiene le caratteristiche del Kindergarten fröbeliano,
ma si organizza per molti aspetti come una piccola dimora: oltre all’aula e al giardino
con animali e piante, essa ha una sala adibita a «museo», detto «delle umili cose», che
raccoglie materiali didattici e «cianfrusaglie senza brevetto». Le sorelle Agazzi osservano
la tendenza spontanea dei bambini a raccogliere piccoli oggetti quotidiani e a giocare
con essi: spago, rocchetti, pezzi di stoffa, palline... Il museo viene organizzato «svuotando le tasche» dei bambini e diventa una raccolta a cui attingere per i giochi.
T
6 Rosa Agazzi: IL «MUSEO DIDATTICO»
© Pearson Italia spa
Come si legge nel brano, con l’ideazione di
un museo per «cianfrusaglie senza brevetto»
Rosa Agazzi prende decisamente le distanze
dall’abitudine della scuola tradizionale di
considerare l’esperienza di vita del bambino
un ostacolo per l’attività educativa.
Una volta quando il maestro sorprendeva un ragazzo a giocare colle sue cianfrusa2 glie mentre egli stava insegnando l’alfabeto, era autorizzato, dopo averle buttate dalla
finestra, o sul tetto delle case vicine, a castigarlo.
4
Poi venne l’uso di sottoporre i bambini a una visita giornaliera delle loro tasche per
sollevarle di tutto quanto non aveva attinenza con la scuola. Appartenni io pure al ciclo
6 innovatore della disciplina scolastica; però le mie ispezioni borsaiuole tramontarono
fino dai primi giorni in cui venni chiamata a dirigere una piccola scuola materna. Ram8 mento un fatto.
Le tasche dei miei trenta bambini rovistate, avevano dato un discreto contingente di
10 chiodi, castagne crude, sassolini, gusci di noce. L’ultimo della schiera, un povero bambino che malamente si reggeva sulle gambe arcuate, con insolita sveltezza tolse di tasca
12 una cosa, coll’intenzione di sottrarla alla mia revisione. Ma la piccola mano non la conteneva, talché, vistosi scoperto, il bambino non seppe nascondere la propria confusione.
14 Ho tuttora presenti le piccole labbra di cera uscire tremanti in una espressione dialettale
che voleva dire: «È così bello!...», accompagnata da uno sguardo che pareva preghiera.
Capitolo 1 Le prime esperienze
16
18
20
22
24
26
28
30
15
Guardai... era il coccio di una scodella orlata d’oro.
Sorridendo, per non infrangere la regola posai il coccio accanto alle altre cose requisite, ma un nodo d’angoscia mi serrò la gola.
Un coccio poteva fare per un giorno la felicità di quel piccolo infelice e la scuola
glielo rapiva... Mi sovvenni di quando la mia infantile immaginazione aveva sovente
avuto per oggetto cocci dal labbro d’oro; mi sovvenni come ne andassi gelosa...
Da quel giorno cominciai a guardare in me stessa per scoprirvi cose che sui libri non
avevo mai imparato. E capii che per meritare la confidenza e la sincerità dei bambini
anziché sottrarre quelle minute cose dovevo invogliare loro stessi a mostrarle a me come
fossi una compagna di giuoco. Io avrei ammirato dove l’ammirazione non poteva essere
menzogna; avrei dati opportuni suggerimenti, avrei tenuto in consegna questa e quella
cosa, come usa fare un buon amico, per poi procedere ogni sera alla restituzione.
E così fu fatto. Salvo che la merce andava crescendo a vista d’occhio, per modo che
gli apprezzamenti richiedevano un margine di tempo sempre più largo.
Mi venne un’idea. E se quelle cose, molte delle quali andavano e tornavano da casa
a scuola, divenissero patrimonio comune? Se si potessero associare al museo didattico?
(R. Agazzi, Guida delle Educatrici dell’infanzia, cit., pp. 354-355)
Per la comprensione
1-31 Il «museo didattico» nasce da un’intuizione legata alla capacità dell’educatrice di immedesimarsi nel bambino e di vedere le cose con i suoi occhi, piuttosto che secondo la logica impersonale della «regola». Matura così la consapevolezza che l’uso didattico di materiali non deve necessariamente partire da cose astrattamente progettate dall’adulto, ma può anche prendere avvio da
quegli oggetti casuali verso i quali i bambini hanno un legame affettivo.
Per le sorelle Agazzi le lezioni e le occupazioni collettive, specialmente se sedentarie,
devono essere ridotte al minimo e sostituite con attività individuali libere, sorvegliate
a distanza dall’educatrice. Il bambino deve poter «fare da sé», pur rispettando il criterio dell’ordine e cooperando con gli altri, secondo il principio del mutuo insegnamento, ossia dell’aiuto reciproco tra gli allievi. Il metodo intuitivo (cioè la predisposizione di esperienze grazie alle quali i bambini apprendono direttamente) diviene la strada
principale dell’apprendimento, supportato dall’azione indiretta dell’educatrice, che,
pur rispettando la spontaneità del bambino, organizza e prepara ambienti e situazioni.
© Pearson Italia spa
T
7 Rosa Agazzi:
PROGRAMMAZIONE POSSIBILE E IMPOSSIBILE
Nella programmazione delle sorelle Agazzi il
fare e il conoscere saranno favoriti da attività
di vita pratica, dalla lingua parlata, dal lavoro manuale, da norme che regolano l’educa-
zione della voce e da esercizi ritmici. La formazione emotiva e morale, invece, avverrà
in modo spontaneo, sebbene sotto il controllo dell’educatrice.
Le mie giovani colleghe non si aspettino da me un programma, tanto meno un pro2 gramma particolareggiato.
L’educatrice dell’infanzia che cosa può particolareggiare e graduare? Ciò che richie4 de un insegnamento metodico: la lingua parlata, il lavoro manuale, le norme che regolano l’educazione della voce, gli esercizi ritmici, il disegno quando non è spontaneo,
6 certi esercizi di vita pratica. Vi pare che si possa anche stabilire mese per mese, settimana per settimana quanto si può dare di educazione e togliere di rozzezza, a una società
8 di piccoli individui in formazione? Io non ho mai potuto ammettere, per darvi un
Un metodo
operativo
16
Unità 1 L’ATTIVISMO PEDAGOGICO E LE “SCUOLE NUOVE”
esempio, che il primo mese sia riservato all’insegnamento dell’obbedienza; il secondo
10 all’amore verso i parenti; il terzo all’ammirazione delle cose divine.
Segniamo dunque sulla carta ciò che può avere concretezza, con punti di partenza e
12 di arrivo, anche qui, però, senza legarci rigidamente alla stesura. Il programma, più
che un contratto con noi stessi, devesi considerare come una guida preparata allo sco14 po di dare al nostro lavoro il senso della misura. Questo programma diremo così “corporeo” posto a indicare una parte della nostra attività, è, a suo tempo, mezzo all’educa16 trice per attuare un altro programma a larghe linee tracciato nella mente e nel cuore,
intorno al quale, a tempo indeterminato, la sua perizia sa attirare i sensi dell’educando
18 per allacciare lo spirito a sentimenti di bontà, di benevolenza, di rispetto, di dignità...
La lingua, le abilità in genere possono avere un’ora fissa per nascere; il sentimento,
20 un lato qualsiasi della vita dello spirito, possono invece sorgere anche occasionalmente
da una causa impreveduta.
(R. Agazzi, Guida delle Educatrici dell’infanzia, cit., pp. 17-18)
Per la comprensione
© Pearson Italia spa
1-10 L’insegnamento agazziano avverte la profonda differenza esistente tra il fare, il conoscere e
la formazione emotiva e morale che la scuola materna deve offrire ai bambini.
11-21 Una programmazione è quindi possibile solo per le prime due sfere, mentre per la terza il
quadro degli interventi e delle acquisizioni non può non mantenere componenti informali e occasionali, senza che però questo significhi casualità: l’educatrice ha ben presente, «nella mente e nel
cuore», dove vuole giungere.
Le attività
di vita pratica
Nella scuola materna le azioni di vita pratica, come quelle legate all’igiene personale,
alla preparazione della tavola, al riassetto, alla pulizia e allo spostamento di materiali e
di strumenti della scuola, sono valorizzate come elementi educativi di prim’ordine.
Dal
giardinaggio...
Tra le attività di vita pratica un posto particolare spetta al giardinaggio. Lavorando in
apposite aiuole, con attrezzi adeguati alla sua età e alle sue capacità, il bambino sovrappone il proprio lavoro al lavoro spontaneo della natura, al tempo stesso esercitando la
capacità di osservazione e imparando ad avere un rapporto positivo e consapevole con
l’ambiente, i fenomeni atmosferici e i cicli stagionali.
... al senso
dell’armonia e
della bellezza
Il giardinaggio costituisce così un esempio di come le sorelle Agazzi intendano le attività
di vita pratica. Esse sono, a differenza del gioco, attività di pre-lavoro, caratterizzate da
scopi facilmente riconoscibili, da progetti e da risultati tangibili. In questo modo il fare
del bambino si trasforma gradualmente in attività personale e mirata. Le attività di vita
pratica educano al fare, alla socialità e alla conoscenza della realtà, ma possiedono anche una dimensione estetica. Il giardinaggio, la pulizia, la raccolta e la sistemazione degli attrezzi, i piccoli lavori a cadenza quotidiana (come preparare la tavola o raccogliere
le foglie secche) servono dunque non solo ad attuare il principio fondamentale dell’ordine della scuola-casa, ma anche a sviluppare il senso dell’armonia e della bellezza.
L’educazione
estetica
Per le sorelle Agazzi bellezza e armonia sono alla base del senso estetico, e vanno ritrovate in tutte le cose e in tutti i momenti della vita quotidiana. Quando il bambino costruisce qualcosa per gioco, coniuga i due aspetti della produzione e della ricerca estetica: è
un artista in miniatura. Le sorelle Agazzi forniscono dunque al bambino spazi e materiali adeguati alla sua produzione “artistica”, ma cercano anche di coinvolgerlo in altre
attività, significative per la sua educazione estetica. Tra queste il disegno, che nasce come
attività spontanea, deve essere incoraggiato, sia come espressione libera sia come rappresentazione di fatti naturali, psicologici e sociali in seguito a un racconto dell’educatrice.
Infine la recitazione, intesa come drammatizzazione di situazioni e di episodi tipici della
vita infantile, viene effettuata seguendo l’esempio fornito dall’educatrice.
Capitolo 1 Le prime esperienze
Strettamente collegata all’educazione estetica è l’educazione sensoriale, che ha inizio dai
colori. Essa costituisce un vero e proprio itinerario della cosiddetta “educazione all’immagine”, che promuove anche la crescita intellettuale, stimolando la curiosità, l’esplorazione e
un atteggiamento analitico. Infine, l’educazione sensoriale stimola l’apprendimento linguistico, in quanto attraverso le osservazioni e gli esercizi sul colore, sulla materia e sulla forma
i bambini costruiscono frasi, esprimono i primi pensieri, scoprono differenze tra i sostantivi, si abituano all’utilizzo degli aggettivi e al riconoscimento del genere e del numero.
L’educazione
sensoriale
Come evidenziano opere quali La lingua parlata (1910), per le sorelle Agazzi l’educazione linguistica deve essere effettuata mediante una serie di esercizi verbali collettivi.
L’analisi della lingua parte dai nomi dei «contrassegni» e approda a parole progressivamente sempre più lunghe e foneticamente più complesse. Le educatrici di Mompiano
parlano a questo proposito di «grammatica senza grammatica», pur esortando l’educatrice ad attuare un percorso di insegnamento sistematico mediante esercizi, in contrasto
con il criterio della spontaneità che caratterizza la scuola materna.
L’educazione
linguistica
T
8 Rosa Agazzi: I CONTRASSEGNI
All’interno della scuola materna gli oggetti
di corredo e di uso continuo sono conservati
con cura e muniti di appositi «contrassegni»,
© Pearson Italia spa
17
uno per ciascun bambino, che serviranno
gradualmente ad avviare il bambino all’uso
dei simboli.
Una volta negli asili […] la singola proprietà privata veniva contraddistinta da un
2 numero, che negli asili affollati comprendeva qualche centinaio. Così come si usa
tutt’ora negli ospedali, nelle caserme e nelle carceri. Un vero controsenso per il bam4 bino analfabeta.
Fin dal 1892, ai primi passi della mia carriera come educatrice dell’infanzia, provai
6 la necessità di ribellarmi al barocco sistema, sostituendo al numero l’immagine di una
cosa nota al bambino. Per tale modo nacquero i cosiddetti contrassegni destinati a in8 contrare il favore di quanti si occupano di educazione dell’infanzia. Le educatrici delle
Scuole Materne e le maestre delle prime classi elementari, che li vanno da molti anni
10 introducendo con finalità varie, hanno ormai sperimentato il valore educativo di questo semplice mezzo di riconoscimento della proprietà individuale.
Ciascuna sezione ha contrassegni propri formanti gruppi speciali. Nella prima edi12
zione, quella che è tuttora in uso, erano così suddivisi:
I sezione: oggetti vari;
14
II sezione: utensili e oggetti tolti dalla vita pratica;
III sezione: figure geometriche.
16
L’esperienza ci ha suggerito qualche utile modificazione della formazione dei tre
18 gruppi. Il contrassegno ha in primo luogo lo scopo di contraddistinguere la nostra
dalla proprietà altrui: ma noi possiamo anche sfruttarlo come esercizio di linguaggio.
20 Ciascuna immagine ha un nome e ciascun nome ci rammenta l’esistenza di una cosa.
Tanti contrassegni, altrettanti nomi: ne nasce una miniera di esercizi a cominciare
22 dall’esercizio della pronuncia.
(R. Agazzi, Guida delle Educatrici dell’infanzia, cit., pp. 28-30)
Per la comprensione
1-22 L’uso dei «contrassegni» non scaturisce solo dalla necessità di fornire ai bambini uno strumento di ordine comprensibile e meno impersonale, ma costituisce un ulteriore elemento per una
didattica legata alle cose e all’esperienza quotidiana.
Unità 1 L’ATTIVISMO PEDAGOGICO E LE “SCUOLE NUOVE”
18
Il canto
Anche il canto rientra in questo piano formativo. Nel suo Abbicì del canto educativo
(1908) Rosa Agazzi difende l’apprendimento spontaneo del canto, esattamente come
avviene nelle tradizioni popolari, attraverso il parlare, il recitare, l’imitazione e il gioco.
Tuttavia, il canto richiede anche una disciplina di esecuzione, volta a far acquisire abitudini di compostezza, di intonazione e di voce.
5.3 ALICE HALLGARTEN FRANCHETTI E LA SCUOLA RURALE
Come abbiamo già detto, l’iniziativa delle scuole nuove in Italia si focalizza principalmente sull’educazione delle classi popolari e in ambienti rurali. Al di là dell’educazione
infantile delle sorelle Agazzi, in questo panorama possiamo trovare anche esempi riferiti alla scuola primaria, tra i quali spicca la “Scuola rurale della Montesca”, fondata nei
pressi di Città di Castello per volontà della moglie dello scrittore, uomo politico e filantropo Leopoldo Franchetti: Alice Hallgarten Franchetti (1874-1912). Lo scopo della
scuola della Montesca consiste nel fornire agli alunni un’alfabetizzazione di base che
non intacchi i valori morali della loro tradizione e della loro condizione.
T
9 Lombardo-Radice:
IL LEGAME TRA BAMBINO E INSEGNANTE
Il pedagogista Giuseppe Lombardo-Radice
(1879-1938) nella sua opera Didattica viva
riporta le riflessioni di alcune maestre della
Montesca sul metodo della fondatrice, a te-
2
4
6
8
10
12
© Pearson Italia spa
14
stimonianza soprattutto del diverso “clima”
instauratosi in queste scuole tra allievi e insegnanti.
I bambini insegnano anche a me molte cose. È una gran gioia sentirli discutere con
me degli esperimenti che si fanno; dopo aver terminato il corso elementare le bambine
vengono sovente a trovare le insegnanti; fanno loro gran festa incontrandole; sono felici se la maestra visita le loro case; ricorrono alla maestra in ogni bisogno; continuano
a leggere i libri della biblioteca. I ragazzi frequentano per diversi anni la scuola serale;
se vanno soldati scrivono di tanto in tanto, e in questo momento diversi sono quelli che
ci scrivono dal fronte con gratitudine ed esprimendo nobili sensi circa il loro dovere
[…]. A La Montesca ogni classe rimane affidata all’insegnante per tre ore; a Rovigliano da due ore a due e mezzo. In
quelle ore, ogni momento ha la sua
occupazione e guai se l’insegnante
non ha ben chiaro nella mente quel
che farà! Insegnanti ed alunni hanno le ore contate.
(G. Lombardo-Radice, Didattica viva,
a cura di E. Frauenfelder,
La Nuova Italia, Firenze 1993, p. 189)
Per le sorelle Agazzi
il canto ha un prezioso valore formativo.
Nell’immagine: La lezione di canto (1885-1890),
di Federico Zandomeneghi
(Milano, Banca Commerciale Italiana).