Università della Svizzera Italiana
Facoltà di Scienze della comunicazione
Lugano
Abitare il forum in un contesto
formativo: ruoli, pratiche,
comunicazione
Tesi di Master
di
Laura Piccardi
02-981-496
Relatore: Prof.ssa Vittoria Cesari Lusso
Correlatore: Sig. Alberto Cattaneo
Anno Accademico: 2007-2008
Data di consegna: giugno 2008
Indice
Introduzione
p.4
1) Il lavoro di ricerca: nascita, oggetto di studio, problematica e domanda operazionale
p.6
2) Progetto di introduzione di un modello di blended learning
p.10
3) Quadro teorico di riferimento
p.13
3.1) Relazioni e dinamiche che intercorrono tra insegnanti e allievi: contratto didattico,
mesogenesi, cronogenesi, topogenesi
p.16
3.1.1) Definizione di contratto didattico
p.16
3.1.2) Mesogenesi, cronogenesi, topogenesi
p.19
3.2) La gestione della comunicazione e dell’apprendimento che si producono all’interno
dei forum di discussione
p.24
3.2.1) Il forum
p.24
3.2.2) L’eTutor
p.26
3.3) Comunicazione, identità e ruoli
3.3.1) Identità
p.50
p.50
3.3.2) Pragmatica della comunicazione: approccio relazionale-sistemico e
il modello di Palo Alto
3.4) Relazioni e dinamiche che intercorrono tra i membri di un gruppo
4) Metodologia di ricerca
4.1) Ricerca degli elementi quantitativi del contesto
p.53
p.57
p.61
p.61
4.2) Raccolta ed analisi qualitativa di indizi di ruolo degli insegnanti e degli allievi nel
contesto dei forum
p.61
4.3) Raccolta delle testimonianze soggettive degli insegnanti sul ruolo svolto
nell’utilizzo del forum
5) Ricerca degli elementi quantitativi del contesto
p.62
p.65
5.1) Quantità di messaggi
p.65
5.2) Log files
p.66
5.2.1) Docenti
p.66
5.2.2) Allievi
p.66
6) Raccolta ed analisi qualitativa di indizi di ruolo degli insegnanti e degli allievi
6.1) Ipotesi di ruolo in riferimento ai risultati emersi calcolando i log files
p.68
p.68
6.1.1) Docenti
p.68
6.1.2) Allievi
p.69
2
6.2) D1: l’insegnante il cui forum è stato utilizzato maggiormente sia da egli stesso
che dagli allievi
p70
6.3) D4: l’insegnante il cui forum è stato utilizzato mediamente sia da egli stesso
che dagli allievi
p.86
6.4) D5: l’insegnante il cui forum è stato utilizzato scarsamente sia da egli stesso
che dagli allievi
6.5) In sintesi e in conclusione...
p.96
p.100
7) Raccolta delle testimonianze soggettive degli insegnanti sul ruolo svolto
nell’utilizzo del forum
p.104
7.1) Criteri d’analisi delle interviste
p.104
7.2) Analisi delle testimonianze soggettive dei docenti
p.106
7.2.1) D1
p.106
7.2.2) D4
p.107
7.2.3) D5
p.110
7.2.4) D2
p.111
7.2.5) D8
p.113
7.2.6) D3
p.115
7.3) Osservazioni sull’andamento delle interviste e sul rapporto instaurato con l’intervistato
p.118
7.4) Confronto tra i risultati ottenuti dall’analisi delle interviste e quelli ricavati dallo studio delle
discussioni dei forum
p.121
8) Risultati raggiunti e confronto tra dati empirici e riferimenti utilizzati/scelti
p.125
Conclusione
p.132
Glossario
p.141
Allegati
p.159
Bibliografia
p.239
Siti internet
p.243
3
Introduzione
Fin dalla comparsa degli esseri umani sulla Terra esiste la comunicazione. Questa ha sempre
avuto un ruolo centrale nella storia degli uomini e attraverso di essa avveniva e avviene anche la
formazione. Inizialmente prevaleva la cultura orale, o oralità primaria, che si basava sulla parola e
sulla memoria. Come afferma Max Weber (citato da Besozzi, 2003-2004: 22 e da Besozzi, 2006:
62-63), la struttura fondamentale di questa società era il potere carismatico: l’iniziato, colui che
doveva imparare, cominciava la sua educazione dopo essere stato ammesso a un gruppo e aver
ascoltato il messaggio del carismatico, l’individuo depositario del sapere. In seguito si passò alla
cultura scritta dove, secondo Weber, la chiave d’accesso al sapere non spettava più al carismatico,
bensì alla figura dell’uomo colto. Il sapere veniva veicolato attraverso l’accesso al codice della
scrittura e quindi attraverso i libri. Solo più tardi, quando si sviluppò la cultura tecnico-pratica,
l’educazione non fu più d’élite ma accessibile anche alle classi meno abbienti, al cittadino o allo
specialista, il quale, attraverso di essa, poteva “acquisire competenze e conoscenze utili” (Besozzi,
2006: 63), atte a fargli raggiungere una professionalizzazione.
Nella società attuale il sapere, oltre ad essere socialmente disponibile, grazie ad Internet, al
computer, alle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (TIC o Information and
Communication Technologies, ICT) e ai segnali digitali, può essere comunicato in tutto il mondo e
in grandi quantità, tantoché ormai si parla di società dell’informazione e della conoscenza. A questo
punto gli insegnanti non vengono più considerati come gli unici depositari del sapere e non si
rivelano più come “la figura di cultura”, ma invece come “la figura di mediazione” (Besozzi, 20032004: 22) la quale ha il compito di aiutare gli studenti, che navigano in rete, a discernere le
conoscenze “buone” da quelle “cattive”. Questi, sono solo alcuni dei cambiamenti in atto. Ad
esempio, riflettendo sul fatto che con l’avvento di Internet e delle nuove tecnologie la formazione,
frequentemente, non viene più veicolata solo dalla comunicazione umana ma da quella mediata da
computer, docenti e discenti, quando si ritrovano a interagire virtualmente “si trasformano”,
mettendo in scena nuovi ruoli, nuove pratiche, nuovi comportamenti e nuove forme di relazione,
comunicazione e di processi formativi. Il presente lavoro si fonda e si sviluppa a partire proprio da
queste considerazioni, e si interroga innanzitutto sulle caratteristiche che possano assumere ognuna
di queste componenti. Allo scopo di ottenere alcune risposte la ricercatrice, restringendo il campo di
studio allo stumento comunicativo del forum, in particolare una bacheca elettronica usata da una
scuola superiore professionale ticinese, ha osservato e analizzato un certo numero di interazioni
prodotte da alcuni degli insegnanti e degli allievi della stessa. Successivamente ha intervistato i
docenti al fine di raccogliere elementi a favore dei risultati conseguiti dall’analisi delle discussioni
4
e, inoltre, per ricercare nuove informazioni. Il lavoro di ricerca, però, non si è fermato a questo
punto. Il secondo obiettivo, infatti, partendo dai risultati empirici ottenuti, è stato di fornire alla
scuola e ai docenti alcune indicazioni per agire efficacemente nel contesto della comunicazione a
distanza, o meglio, per gestire in modo efficace la formazione e favorire l’apprendimento degli
studenti attraverso il forum.
In sintesi la tesi è strutturata nel modo seguente: il primo capitolo espone la nascita del lavoro
di ricerca, l’oggetto di studio, la problematica e le domande di ricerca implicate. Il secondo descrive
brevemente
il
progetto
messo
in
atto
dalla
scuola
superiore
professionale
ticinese
soprammenzionata, il cui scopo è strutturare la propria formazione in modalità blended integrando,
tra gli strumenti comunicativi anche la bacheca elettronica. Il terzo propone le risorse concettuali a
cui si è attinto al fine di analizzare le discussioni presenti nei forum e il quarto spiega la
metodologia di ricerca e gli strumenti adottati nel tentativo di dare una risposta alle domande poste
inizialmente. I successivi tre capitoli (5, 6, 7) contengono, invece, la parte di lavoro empirico e
l’ultimo (8) fornisce elementi di risposta alle domande di ricerca.
Per la selezione del materiale utile alla ricerca, sono state esaminate diverse opere
psicologiche e saggi che affrontano il tema della comunicazione formativa, o meglio della
formazione mediata dalle tecnologie, e della pragmatica della comunicazione. Grande rilevanza
hanno assunto anche testi di provenienza accademica (Università della Svizzera italiana) e più
precisamente appunti e dispense dei corsi denominati eLearning e Tecnologie per la formazione,
svolti da Lorenzo Cantoni negli anni accademici 2004-2005 e 2005-2006, Azione e interazione
della comunicazione, svolto da Vittoria Cesari Lusso e Maria Luisa Schubauer-Leoni nell’anno
accademico 2004-2005 e Relazioni interpersonali nelle attività di lavoro cooperativo, svolto da
Vittoria Cesari Lusso e Antonella Carassa nell’anno accademico 2006-2007. Materiali molto
importanti per effettuare l’analisi empirica sono stati i messaggi presenti nei forum di discussione
della scuola superiore professionale ticinese e le registrazioni (e relative trascrizioni) delle interviste
a sei docenti. Significativi per la descrizione del progetto attuato dalla scuola superiore
professionale ticinese, sono stati anche testi provenienti dall’Istituto Universitario Federale per la
Formazione Professionale (IUFFP), il cui compito è quello di accompagnare la scuola nella
realizzazione del progetto.
Infine, poiché l’argomento a cui ci si riferisce integra diversi termini inglesi, sconosciuti a
molti, ha preparato un glossario.
5
1) Il lavoro di ricerca: nascita, oggetto di studio, problematica e domanda
operazionale
Questo lavoro di ricerca, oltre a derivare dal desiderio di approfondire i temi
dell’eLearning e della comunicazione nel contesto formativo affrontati durante la partecipazione
a diversi corsi universitari, è nato dall’interesse maturato durante lo svolgimento di uno stage (9
ottobre 2006 - 9 febbraio 2007) presso l’Istituto Universitario Federale per la Formazione
Professionale (IUFFP), a proposito delle conseguenze che le ICT possano comportare nel
processo d’apprendimento degli studenti e nelle pratiche degli insegnanti.
Durante il suddetto stage la ricercatrice ha fatto parte, in particolare, del così designato team
ICT, gruppo che si occupa di progettare, realizzare e sperimentare artefatti formativi multimediali,
seguire contesti scolastici in cui sono in atto progetti eLearning1 , inoltre, riflettere sulle
ripercussioni che tali materiali e pianificazioni implicano nel mondo della formazione. Detto
altrimenti, mettendo in atto queste esperienze e considerazioni, vedere e capire come le tecnologie
possano cambiare e influire sulla formazione e quale ruolo e opportunità possano rivestire in
siffatto contesto è uno degli interessi dell’Istituto. Si vorrebbe, precisamente, rispondere alle
seguenti domande:
ƒ
Le Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione possono essere funzionali al
raggiungimento di obiettivi pedagogico - didattici prefissati? In altre parole, usandole nella
formazione è possibile favorire l’apprendimento degli studenti delle scuole professionali?
ƒ
Introducendo le Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione nella formazione come si
modifica il ruolo del docente? E quello dell’allievo? Come cambia l’interazione tra le due
figure in un contesto che non è più quello della presenza?
ƒ
Quali competenze devono sviluppare i formatori/insegnanti per progettare e accompagnare una
formazione che integra le tecnologie?
Da quanto descritto finora si può intuire che il team ICT ha lo scopo di ampliare le proprie
conoscenze riguardo:
ƒ
la didattica multimediale
ƒ
il tema dell’eLearning e della formazione a distanza
ƒ
il tipo di competenze che un formatore/insegnante deve acquisire per operare efficacemente,
quando si trova a seguire un’attività formativa onLine.
1
Si tratta di accompagnare e monitorare alcuni progetti che sono in atto presso le sedi delle scuole professionali della
Svizzera Italiana, con lo scopo di integrare le ICT all’interno dei loro programmi formativi coinvolgendo i propri
insegnanti e studenti.
6
Gli effetti che le ICT possono generare nel processo di apprendimento degli studenti e nelle
pratiche degli insegnanti, come affermato in precedenza, rappresenta un tema che alla ricercatrice
interesserebbe studiare più a fondo. A questa aspirazione si è aggiunta la possibilità di seguire un
progetto attualmente in corso presso una scuola superiore professionale ticinese, denominata, in
questo lavoro di ricerca, “SOLE” per garantirne l’anonimato, reso effettivo grazie alla
collaborazione dell’IUFFP. Sebbene il progetto sarà descritto in maniera più precisa nel secondo
capitolo, si può anticipare che la scuola ha come obiettivo fondamentale quello di presentare un
sistema formativo pedagogicamente avanzato, integrante quindi le nuove tecnologie, e flessibile,
permettendo, ad esempio, agli allievi aventi difficoltà nel raggiungere, fisicamente, la scuola, di
beneficiare della formazione anche da casa. Attualmente pressoché il 30% del tempo totale delle
lezioni viene elargito a distanza coinvolgendo circa 13 docenti i quali insegnano in modalità
blended, ricorrendo ad una piattaforma open source progettata e sviluppata dalla sede scolastica
stessa. Tra gli strumenti utilizzati per assicurare l’insegnamento onLine si inserisce il forum di
discussione.
Nel contesto del piano di ricerca sviluppato dal Team ICT-IUFFP, volto a esaminare i
processi comunicativi e le strategie didattiche della situazione formativa indagata, è stato proposto
alla ricercatrice il compito di analizzare lo stile comunicativo, le attività di moderazione, il ruolo,
le strategie didattiche e le pratiche che i professori della scuola SOLE hanno messo in atto (sulla
base di un corpus di documenti originali prodotti nella fase del progetto stesso) e mettono in atto
attualmente quando si trovano ad interagire nel forum. In secondo luogo studiare come si
caratterizza l’interazione comunicativa tra allievi e docente, all’interno di questo spazio
comunicativo virtuale e asincrono, considerando gli elementi interni all’attività comunicativa stessa
e i fattori contestuali dell’ambiente virtuale e blended in cui si colloca, tra le altre, questa strategia
specifica. Questa analisi dovrebbe, successivamente, permettere di ottenere alcune risposte alla
seguente domanda: “a quali condizioni o criteri un forum diventa efficace nella didattica?”. In altre
parole dovrebbe consentire di individuare alcune delle competenze (intese come “capacità di fare”)
e conoscenze che un insegnante deve acquisire per gestire efficacemente la formazione a distanza e
favorire l’apprendimento degli studenti, attraverso il forum di discussione. Si tratta di portare alla
luce le competenze e le conoscenze menzionate nella letteraratura, come pure di far emergere
saperi, capacità e abilità nuove, non ritrovabili nella bibliografia ufficiale, ma utilizzate nella
pratica.
Da tutti gli aspetti appena indicati deriva il lavoro di ricerca, il cui oggetto di studio, si
riferisce al contesto blended sopra menzionato. In particolare, però, ci si focalizzerà sull’analisi
7
delle differenti discussioni che avvengono nei forum, utilizzati per supportare determinate attività a
distanza previste dagli insegnanti della scuola SOLE.
La problematica di questo progetto di ricerca si riferisce al tema della formazione in rete e
alle forme di sapere, di relazione e di lavoro utilizzate nella pratica didattica mediata da computer. È
un argomento, infatti, che implica l’analisi di diverse questioni, tra cui il cambiamento di ruolo del
docente e degli allievi. A questo proposito, frequentemente in letteratura, si dibatte sul fatto che l’
insegnante, nel contesto di una formazione onLine, potrebbe assumere una posizione di progettista
del percorso formativo, di tutor, di accompagnatore, il quale guida gli studenti nel loro percorso di
elaborazione dei saperi, perdendo il suo ruolo e i suoi compiti tradizionali. Per ruolo e compiti
tradizionali è inteso che l’insegnante venga considerato il centro del processo formativo, il
depositario della conoscenza e abitudinariamente tenga la cosiddetta lezione ex cathedra dove le
conoscenze vengono esposte a senso unico da egli stesso verso i discenti. Per lo più secondo autori
come Antonio Calvani e Mario Rotta, nel caso di una formazione in rete incentrata su un modello
d’apprendimento collaborativo, il docente potrebbe ricoprire la posizione di moderatore delle
discussioni (favorendo la socializzazione, la conoscenza e l’amicizia tra i partecipanti), di gestoreorganizzatore (formando i gruppi di lavoro e individuando le rispettive figure di coordinamento,
spiegando l’uso dei differenti strumenti tecnologici, controllando frequentemente la posta
elettronica,...) e di facilitatore dell’apprendimento (promuovendo diversi argomenti di
discussione, processi di riflessione e di pensiero critico degli studenti, fornendo risorse e attività,
sottolineando le molteplici prospettive e i punti salienti emersi dai differenti argomenti discussi dal
gruppo,...). Quest’ultima funzione viene menzionata anche da Robert Bracewell, Mauri Collins,
Zane Berge, Charlotte N. Gunawardena, H. Rosenberg, Filippo Dal Fiore e Guido Martinotti
(Calvani e Rotta, 2000: 11, 34, 150-154 e 188-189; Rowntree, 1996: 32 Collins e Berge,1996: 6-7;
Light, Light, Nesbitt e Harnad, 2000:1; Dal Fiore e Martinotti, 2006: 65-66). Per giunta, Berge e
Collins, oltre ad ipotizzare l’abbandono da parte dell’insegnante della posizione di lettore
universitario e il mutamento in guida, nella situazione di interazione onLine, suppongono che si
trasformi in un esperto di domande più che di risposte, un compagno di classe membro del gruppo
di studenti apprendenti e come colui il quale perde quel “potere”, o “autorità”, che solitamente
sviluppa nella situazione d’aula. (Collins e Berge, 1996: 7) Infine, la natura virtuale ed interattiva
dell’educazione onLine, secondo Rosenberg, dovrebbe trasformare il docente in una figura la quale
ha il compito di facilitare il rapporto dei corsisti verso le tecnologie. (Light, Light, Nesbitt e Harnad,
2000:1)
Con l’istituzione della formazione in rete, come accennato in precedenza, si ritiene che
anche il ruolo dell’allievo possa mutare. Secondo Berge e Collins, ad esempio, egli:
8
ƒ
da studente frequentemente passivo, “ricevente le informazioni” e memorizzatore di fatti,
diventerebbe un costruttore del proprio sapere e un risolutore di problemi complessi.
ƒ
rifletterebbe sugli argomenti da molteplici prospettive.
ƒ
raffinerebbe le proprie domande e ne ricercherebbe da solo le risposte.
ƒ
lavorerebbe in gruppo quindi in modo collaborativo e cooperativo.
ƒ
diventerebbe autonomo, indipendente, motivato e gestore del proprio tempo e dello sviluppo del
proprio apprendimento.
(Collins e Berge,1996: 7)
In altre parole, secondo i due ricercatori, rispetto alla situazione di classe lo studente
diventerebbe una persona maggiormente attiva e responsabile del processo di ampliamento delle
proprie conoscenze, aspetto citato anche da altri autori, tra i quali Dal Fiore e Martinotti, Calvani,
Rotta e Rowntree. (Dal Fiore e Martinotti, 2006: 64-65; Calvani e Rotta, 2000: 151; Rowntree,
1996: 31)
Questi sono alcuni dei contributi che costituiscono il dibattito scientifico sul cambiamento di
ruolo di docente e alunni nel contesto di una formazione onLine. Concentrandosi sul contesto
blended sopra menzionato, si vorrebbero raccogliere elementi a favore di tali ipotesi di ruolo e
scoprire se emergano, ad esempio, da parte dei docenti, atteggiamenti di assistenza tecnologica atti
a garantire il funzionamento dei processi comunicativi in rete.
Qui di seguito viene esposta la domanda operazionale che si ricollega a tale problematica
(quindi mira ad individuare eventuali argomenti a favore di queste ipotesi), all’oggetto di studio
menzionato nelle righe precedenti, al lavoro di analisi commissionato dal Team ICT-IUFFP e che
rappresenta il punto di partenza su cui si fonda questo lavoro di ricerca:
Quali sono i ruoli, le pratiche e i processi formativi e comunicativi messi in gioco dagli insegnanti
e dagli allievi nei contesti di forum onLine?
Al fine di conseguire alcuni elementi di risposta a tale quesito e giungere all’identificazione
di un ventaglio di competenze che i professori della scuola SOLE dovrebbero acquisire per gestire e
favorire l’apprendimento e la riflessione dei discenti nei forum di rete, quindi ottenere alcune
risposte anche all’interrogativo di ricerca posto dal team ICT (“a quali condizioni o criteri un forum
diventa efficace nella didattica?”), è stata applicata una particolare metodologia di ricerca che
verrà illustrata nel quarto capitolo. Prima di affrontare questo discorso è opportuno spiegare
brevemente in che cosa consiste il progetto della scuola SOLE.
9
2) Progetto di introduzione di un modello di blended learning
Il progetto della scuola SOLE mira ad introdurre nel percorso formativo di alcune classi, i
cui allievi frequentano la medesima a tempo pieno o a tempo parziale (in questo caso si parla di
studenti
en
emploi
in
quanto
si
trovano
già
in
impiego),
una
modalità
d’insegnamento/apprendimento basata sul modello del blended learning, mediante una piattaforma
open source progettata e sviluppata dalla sede scolastica stessa. La scelta di offrire tale tipo di
formazione è dovuta alla volontà di presentare un sistema formativo pedagogicamente avanzato e
flessibile, che renda più attraente il curriculum di studi degli studenti e soddisfi le esigenze di
mercato relative alle figure professionali uscenti dalla scuola. (Cattaneo, 2006: 2; Cattaneo, 2007: 2)
La durata totale del progetto è di 42 mesi (agosto 2005-dicembre 2008), ripartiti nelle fasi seguenti:
Tappa Data
Obiettivi
0
Preparazione del progetto (formazione dei docenti, sviluppo della
Marzo 2005
piattaforma,…)
1
Settembre 2005
Inizio prima sperimentazione con gli allievi (4 classi)
2
Settembre 2005
Predisposizione di un sistema di raccolta ed analisi dei dati (1
rilevamento per semestre con gli allievi e con i docenti) e stesura di
un rapporto alla fine di ogni semestre
3
Settembre 2006
Inizio seconda sperimentazione (apportando i correttivi emersi
dall’analisi dei dati raccolti durante la prima sperimentazione)
4
Settembre 2006
Perfezionamento sistema di monitoraggio e inizio raccolta dati
seconda sperimentazione, con produzione di rapporti periodici
5
Settembre 2007
Inizio terza ed ultima sperimentazione (integrando eventuali correttivi
e modifiche emersi dalle sperimentazioni precedenti)
6
Dicembre 2008
Conclusione del progetto e stesura rapporto finale con la relativa
pubblicazione dei risultati (trasferibilità del progetto, indicazioni
generali sul modello,…)
(Fonte da Cattaneo, 2007: 6)
Nell’anno scolastico 2005-2006 sono stati coinvolti nel progetto 10 docenti e 4 classi; l’anno
successivo 13 insegnanti e 7 classi (94 allievi). Tuttavia è importante far notare che tutti i professori
della scuola (23) sono stati coinvolti per raggiungere gli obiettivi minimi di utilizzo della
piattaforma come, ad esempio, usare gli spazi “agenda” o “avvisi”. Ulteriori professionisti implicati
nel progetto sono:
10
ƒ
2 persone facenti parte della direzione della scuola SOLE
ƒ
2 consulenti dell’IUFFP
ƒ
2 persone provenienti dal Centro Informatica della scuola SOLE
ƒ
2 persone facenti parte del Laboratorio multimediale dell’IUFFP
(Cattaneo, 2007:3)
Tra gli obiettivi quantitativi il progetto ha lo scopo principale di avviare, a partire dall’anno
scolastico 2005-2006, la formazione a distanza nei programmi di studio della scuola SOLE,
“secondo modalità e proporzioni differenti a seconda e della materia, e del curriculum di studi (a
tempo pieno vs. en emploi)” (Cattaneo, 2006:2):
SOLE a tempo pieno (Cattaneo, 2005:1):
I semestre
II semestre
III semestre
IV semestre
V semestre
13%
18%
27%
28%
50%
SOLE en emploi (Cattaneo, 2005:1):
I semestre
II semestre
III semestre
IV semestre
V semestre
VI semestre
21%
29%
21%
43%
43%
43%
Per raggiungere questo traguardo è stato necessario, da parte dello IUFFP, formare gli
insegnanti coinvolti nel progetto e monitorare l’esperienza globale vissuta sia dai docenti che dagli
studenti. (Cattaneo, 2006:2-4; Cattaneo, 2007:3)
Gli obiettivi qualitativi del progetto, invece, sono (Cattaneo, 2007:3-4):
ƒ
“Implementare un modello di blended learning (...) pedagogicamente valido e all’avanguardia
sia didatticamente che tecnicamente
ƒ
Proporre un piano di studi compatibile con le esigenze professionali e personali degli allievi (es.
en emploi) e rispondente alle esigenze dell’attuale mondo del lavoro e della formazione
ƒ
Creare un’offerta didattica innovativa, che valorizzi l’immagine della scuola e del profilo
professionale in uscita
ƒ
Sviluppare le competenze didattiche dei docenti attraverso opportune forme di aggiornamento e
di formazione continua sui temi del blended learning
ƒ
Sviluppare soluzioni tecniche (es. piattaforma) tecnicamente avanzate, sfruttando le competenze
e il capitale già presenti in un’organizzazione come la scuola SOLE
ƒ
Sviluppare materiali didattici multimediali appropriati per il contesto blended
11
ƒ
Valutare l’impatto di un modello didattico blended per questo profilo professionale (sia dal
punto di vista dell’apprendimento, che dei costi e dei benefici)
ƒ
Sviluppare un adeguato sistema di monitoraggio che consenta di trarre indicazioni sul modello
che siano poi eventualmente trasferibili ad altre realtà della formazione professionale.”
All’interno di questo progetto, in particolare nel quadro del suo monitoraggio, come già
affermato precedentemente, è stato possibile effettuare l’analisi delle discussioni avvenute nei
forum nell’anno scolastico 2005-2006 e 2006-2007, seguendo una particolare metodologia di
ricerca, esposta nel quarto capitolo, e riferendosi a determinate risorse concettuali riportate nel terzo
capitolo.
12
3) Quadro teorico di riferimento
Per effettuare l’osservazione e l’analisi delle discussioni presenti all’interno del forum, si è
innanzitutto ricorso a determinate risorse concettuali, considerando il contesto scolastico e il tipo di
formazione a cui questo strumento di comunicazione è legato. La bacheca elettronica, infatti, viene
utilizzata all’interno di un istituto scolastico il quale fino a poco tempo prima erogava la formazione
solo nell’ambito dell’aula e quindi in presenza. Recentemente invece la scuola ha deciso di offrire ai
suoi studenti una parte degli insegnamenti in presenza e l’altra a distanza integrando, appunto, lo
strumento del forum. Essendo tale situazione piuttosto nuova, potrebbe influenzare i ruoli e le
pratiche sia dei professori che degli allievi, ma anche le dinamiche e i rapporti che intercorrono
tra loro e tra loro e l’oggetto del sapere. I due attori, infatti, sono sempre stati abituati ad interagire
fisicamente, piuttosto che mediante un’interfaccia grafica dove essi non possono vedersi e dove la
comunicazione non è istantanea. In altre parole bisogna considerare il fatto di essere confrontati con
un fenomeno complesso perché i docenti hanno insegnato sempre e solo in classe e mai in rete. Essi
si trovano a dover gestire a distanza le discussioni, i rapporti interpersonali con gli alunni e la
costruzione del sapere senza aver fatto una formazione specifica in tal senso (non hanno fatto una
formazione per diventare tutor di rete), bensì riferendosi solo alla loro esperienza acquisita nel
contesto d’aula. Perciò, al fine di compiere l’osservazione e l’analisi delle discussioni dei forum, o
meglio, allo scopo di descrivere le pratiche e i ruoli assunti in rete dai professori e dagli alunni e per
capire quali cambiamenti (di ruoli e di pratiche) possano essersi verificati attraverso l’introduzione
di un nuovo sistema formativo, si è ritenuto necessario documentarsi sulle caratteristiche e sul
funzionamento della relazione specifica e tradizionale insegnante-allievo che si instaura in aula.
Detto altrimenti si è trattato di acquisire le conoscenze riguardo a concetti quali contratto didattico,
mesogenesi, cronogenesi e topogenesi e, successivamente, nella fase di analisi, individuare come si
presentassero tali elementi: se, ad esempio, fossero riconoscibili, nel modo in cui venivano costruiti
e gestiti il sapere (mesos) o i topos (posizione) di docente e di allievo, alcune similitudini con la
situazione di classe o se fossero identificabili particolari mutamenti. I concetti appena citati sono i
primi ad essere presentati e delineati all’interno di questa parte teorica (sottocapitolo 3.1) in quanto
forniscono un quadro generale della relazione, della comunicazione e delle dinamiche didattiche
che intercorrono tra insegnante e allievi nei diversi contesti formativi.
Nel sottocapitolo successivo (3.2), ci si focalizzerà maggiormente sui contesti formativi
onLine, descrivendo lo strumento comunicativo del forum e le caratteristiche del profilo e dei
compiti assunti dall’eTutor all’interno di questo ambiente di interazione. Siffatti contributi
serviranno, dopo aver trovato alcuni elementi di risposta alla domanda operazionale, per tentare di
13
trovarne per il quesito di ricerca formulato dal team ICT-IUFFP (“a quali condizioni o criteri un
forum diventa efficace nella didattica?”). Precisamente si tratterebbe di confrontare i risultati
emersi, riguardanti i ruoli, le pratiche e lo stile comunicativo dei professori, con la letteratura riferita
al profilo, al ruolo e ai compiti della figura che si occupa di gestire le discussioni e i processi
d’apprendimento che si realizzano nei forum onLine. Infatti, si ipotizza come il paragone tra dati
empirici e teorici possa permettere di identificare le competenze che i docenti della scuola SOLE
già posseggono e quelle che non hanno, per favorire i processi d’apprendimento degli allievi e le
interazioni nei forum onLine. Si tratta di vere e proprie supposizioni dal momento che,
probabilmente, a livello pratico ogni docente applica ulteriori competenze che non vengono
menzionate in letteratura. Questo confronto presuppone di fornire alla scuola e ai docenti alcune
indicazioni per agire efficacemente nel contesto della comunicazione a distanza. È necessario
ribadire il fatto che i docenti coinvolti nel progetto della scuola abbiano sempre e solo insegnato nel
contesto di lezioni in presenza e non abbiano mai seguito una formazione specifica per diventare
tutor dei forum in rete. Essi, essendo alle prime armi, hanno iniziato probabilmente ad acquisire
nuove competenze nel corso del progetto, con l’esperienza diretta. Per questi motivi, nonostante
siano stati pubblicati molti contributi sul tema, la parte teorica relativa alle funzioni e ai compiti del
tutor onLine non viene approfondita particolarmente. Se lo fosse, infatti, sarebbe impossibile fare
un paragone.
Allo scopo di attuare lo studio delle interazioni che intercorrono tra gli allievi e gli
insegnanti all’interno dei forum onLine, la ricercatrice non ha dimenticato di trovarsi confrontata
con degli scambi comunicativi e si è mostrata interessata e intenzionata a considerare ed esaminare
ogni reale sfaccettatura del fenomeno della comunicazione. In questo caso ci si riferisce al fatto che
questa, oltre a delinearsi come un processo nel quale due persone, alternandosi come mittente e
destinatario, si mandano, attraverso un codice (lingua) e un canale (voce, telefono, Internet), dei
messaggi che interpretano grazie alla condivisione della medesima cultura, realtà, lingua e bagaglio
di conoscenze, si rivela come la parte osservabile della relazione tra gli individui in interazione. In
altre parole essi, quando comunicano, non veicolano solo dei contenuti, ma esternano anche dei
significati che definiscono il loro rapporto (ad esempio, come semplice conoscenza, amicizia o
inimicizia,...), delle caratteristiche sulla propria identità e assumono e assegnano agli altri ruoli
specifici. Da queste particolarità deriva, in rifermento all’analisi delle discussioni dei forum, la
volontà di approfondire i contributi teorici che tendono a sottolineare e sviluppare il legame tra due
poli: la comunicazione, da un lato, e la relazione/identità, dall’altro. Precisamente, nel sottocapitolo
3.3.1, riallacciandosi agli studi di ricercatori provenienti da diversi campi disciplinari, si sono
raccolti elementi riguardo le modalità di origine, di costruzione ed evoluzione dell’identità
14
dell’individuo e del suo legame con la comunicazione. Successivamente nel sottocapitolo 3.3.2, ha
preso in esame il cosiddetto approccio relazionale-sistemico della teoria della pragmatica della
comunicazione, usato spesso per studiare la comunicazione e i conflitti relazionali tra individui, e il
modello comunicativo proposto dalla scuola di Palo Alto, i quali mettono in evidenza l’esistenza di
un legame tra comunicazione ed identità. Questi, presentati nei due sottocapitoli, sono i principali
orientamenti a cui è stato fatto riferimento, perché non solo si aveva l’interesse di esaminare ogni
reale sfaccettatura del fenomeno della comunicazione (in questo caso delle interazioni nei forum)
ma, partendo dall’individuazione di aspetti di contenuto e di identità e riuscendo a capire come gli
interlocutori si definissero, si mostrassero e si caratterizzassero, si è ritenuto più semplice delineare
i ruoli e i topos di allievo, di insegnante o il modo di porsi nei confronti del sapere in una nuova
realtà: la realtà virtuale.
Infine, durante l’osservazione degli scambi comunicativi, non si è dovuto tenere presente
solo gli aspetti menzionati in precedenza, bensì anche il fatto che, sovente, all’interno dei forum
onLine, è richiesto ai discenti di mettersi in gruppo, interagire, agire e collaborare insieme per
costruire le conoscenze (si parla in questo caso di apprendimento collaborativo). Proprio per la
frequenza con cui si crea tale situazione, è sembrato opportuno non trascurare tali elementi, bensì
approfondirli. Esattamente si è trattato, in questo caso, di informarsi sul funzionamento, le
caratteristiche, le dinamiche e il tipo di relazioni che intercorrono tra i membri di un gruppo. Come
nella situazione di classe, infatti, anche all’interno di un gruppo si instaurano particolari ruoli e
pratiche e i partecipanti agiscono non solo per realizzare un compito ma anche per poter soddisfare i
propri bisogni sociali. Individuare questi elementi nelle discussioni dei forum, avrebbe permesso di
arricchire ulteriormente l’analisi.
15
3.1) Relazioni e dinamiche che intercorrono tra insegnanti e allievi: contratto didattico,
mesogenesi, cronogenesi, topogenesi
3.1.1) Definizione di contratto didattico
In una situazione di classe, tra l’insegnante e gli allievi si instaura uno specifico contratto di
comunicazione: il contratto didattico (Zani, Selleri e David, 1998: 151), che “regola una
situazione tra un docente e un allievo i quali interagiscono a proposito di un sapere” (SchubauerLeoni e Grossen, 1993: 454) 2 . Il concetto di contratto didattico è stato usato per la prima volta dal
ricercatore Guy Brousseau (in Sarrazy, 1995 : 87) nel 1978, nel quadro di uno studio sulle ragioni
che portavano a un insuccesso in matematica. Egli definisce il contratto didattico come “l’insieme
dei comportamenti (specifici delle conoscenze insegnate) dell’insegnante che sono attesi
dall’allievo e l’insieme dei comportamenti dell’allievo che sono attesi dall’insegnante” (Sarrazy,
1995 : 87) 3 .
L’insieme dei comportamenti degli allievi attesi dal docente si riferiscono, per esempio, al
non aspettarsi indizi da parte del docente per avviare la soluzione di un problema ma accettare la
responsabilità del lavoro e quindi il ragionare da soli per risolverlo. A seconda del compito dato
l’insegnante si aspetta l’attivazione di procedure e di ragionamenti specifici già messi in atto con
problemi simili. Nelle aspettative del docente ci sono quindi le tracce dei processi di
istituzionalizzazione del sapere già acquisito in classe. Per istituzionalizzazione Brousseau (in
Sensevy e Quilio, 2002: 51) intende quel “procedimento attraverso il quale il professore mostra agli
allievi che le conoscenze che hanno costruito si trovano già nella cultura (di una disciplina) e
mediante il quale li invita a rendersi responsabili di sapere queste conoscenze” (Sensevy e Quilio,
2002: 51). Attraverso l’istituzionalizzazione l’insegnante stipula lo stato di avanzamento dei saperi
della classe. Le conoscenze elaborate e proposte dai discenti sono promosse, successivamente, al
rango di saperi legittimi e quindi possono essere rievocati dalla memoria collettiva della classe
(Schubauer-Leoni, 2004-2005).
L’insieme dei comportamenti specifici dell’insegnante attesi dagli allievi, invece, oltre a
riferirsi alla trasmissione diretta del sapere, può essere legato ad atteggiamenti di reticenza
didattica, ovvero tacere e trattenere con intenzione alcune cose che vorrebbe insegnare, a discorsi di
valenza perlocutoria, ossia parlare per far agire e riflettere gli allievi, e a un processo di devoluzione
che Brousseau (in Sensevy e Quilio, 2002: 51) definisce come il “processo attraverso il quale
2
Traduzione personale. Nella citazione il grassetto è stato inserito dalla ricercatrice.
3
Traduzione personale.
16
l’insegnante affida agli allievi, per un certo tempo, la responsabilità del loro apprendimento (…) e
l’allievo deve lavorare in una maniera determinata in un contesto o ambiente determinato, e
accettare il fatto che il professore non gli trasmetterà direttamente le conoscenze” (Sensevy e
Quilio, 2002: 51). Brousseau (in Sensevy e Quilio, 2002: 50), infatti, ritiene che l’interazione tra
professore e allievo, prevista dal contratto didattico, presupponga che “gli allievi si approprino di
quello che apprendono, non solo attraverso l’ascolto, ma anche attraverso lo studio e il confronto
reale all’interno della situazione d’apprendimento” (Sensevy e Quilio, 2002: 50) 4 . Detto altrimenti,
gli allievi non devono apprendere solo mediante le conoscenze trasmesse direttamente dal docente,
ma rendendendosi attivi, agendo e ragionando su determinati problemi o questioni, risolvendo
esercizi o confrontandosi con attività che prevedano percorsi di scoperta (Sensevy e Quilio, 2002:
49-50).
L’insieme dei comportamenti degli insegnanti attesi dagli allievi sono legati al sapere che
viene insegnato; in questo caso sono detti specifici (Schubauer-Leoni, 2004-2005). In realtà, in una
lezione di contabilità emergono saperi e comportamenti specifici diversi da quelli che affiorano in
una lezione di lingua. Nel primo caso determinate conoscenze contabili, invece di provenire
direttamente dalle parole del professore, spesso possono essere ricostruite dagli allievi stessi,
attraverso la risoluzione di esercizi e senza l’aiuto del professore. Costui dovrà comunque situare
l’evoluzione delle conoscenze prodotte dal collettivo degli allievi della classe nei confronti del
sapere ufficiale che si propone di insegnar loro. Il processo di istituzionalizzazione interviene
ogniqualvolta il docente dichiara la compatibilità, vedi la convergenza, tra i ragionamenti prodotti
dai discenti alle prese con un compito e i ragionamenti che caratterizzano la disciplina di
riferimento per tale problema. Questo tipo di analisi delle situazioni didattiche prende spunto dalle
teorie costruttiviste dell’apprendimento (secondo cui i metodi di insegnamento tradizionale come,
ad esempio, memorizzare e imitare, dimostrare o far acquisire prima saperi e poi far svolgere gli
esercizi, sono considerati incompatibili e l’individuo non riceve le conoscenze dall’esterno, ma le
costruisce, in maniera attiva, nella propria testa a partire da una situazione-problema o da un
ambiente che si presta ad un’esplorazione libera. L’insegnante ha il compito di sostenere, aiutare e
guidare l’allievo nel pianificare l’attività.(Perret, 2003-2004)) senza tuttavia isolare l’apprendente
dal suo contesto. Da soli non si impara, ricordano i socio-interazionisti al seguito di Lev Semënovič
Vygotskij e Jerome Bruner. L’insegnante è il garante delle situazioni di apprendimento messe a
disposizione dei discenti e si assicura che gli allievi interroghino le problematiche e ne facciano
oggetto di dibattito collettivo. Il sapere non nasce dal nulla, la conoscenza acquisita deve poter
essere riconosciuta ufficialmente come un sapere condiviso (si tratterebbe di verificare se a lato
4
Traduzione personale. Nella citazione il grassetto è stato inserito dalla ricercatrice.
17
pratico avviene veramente così perché non sempre tutto ciò che viene teorizzato corrisponde a cio
che viene praticato).
L’evoluzione dei lavori teorici ed empirici sul contratto didattico hanno messo in evidenza
nuove caratteristiche e le teorie didattiche propongono ormai una definizione più dinamica del
concetto. Il contratto comporta al contempo regole perenni e mutazioni costanti delle aspettative
del docente. Queste trasformazioni delle aspettative sono necessarie all’apprendimento. Più che un
contratto stabilito una volta per tutte, il processo che caratterizza la negoziazione tra docente e
discenti è la ricerca costante di un contratto tra partners della relazione didattica (Brousseau, 1990:
309-336).
Dalla definizione appena fornita (sempre di Brousseau), emerge che il contratto didattico è
in continua evoluzione, perché avviene una mutazione (o trasformazione) di determinate
aspettative e regole, solitamente dovuta al cambiamento dell’oggetto d’insegnamento trattato.
Infatti, ogni situazione d’insegnamento necessita l’introduzione di oggetti nuovi, di porzioni del
mondo da scoprire in funzione di domande adeguate. Se le situazioni di apprendimento restano
immutate l’allievo si compiace magari sentendosi esperto ma non progredisce nella conoscenza.
Quindi l’introduzione di oggetti inediti e di domande nuove suppone aspettative diverse che
tengano conto della novità da incorporare nei saperi “vecchi” e già esplorati. Questa evoluzione
delle aspettative può essere accellerata allorchè i discenti approfittino in fretta delle condizioni
offerte, dando segni di apprendimento. In altri casi il docente deve rallentare il movimento e magari
ritornare su saperi vecchi. Queste decisioni spettano all’insegnante che deve costantemente fare il
punto della situazione per decidere come avanzare facendo leva su situazioni problematiche
accessibili agli alunni che gli stanno di fronte.
Nella definizione di contratto didattico citata sopra si parla anche di regole perenni, ovvero
regole che “rendono amministrabili le crisi dovute alla modificazione delle attese del professore nei
confronti degli allievi” (Schubauer-Leoni, 2003: 5) 5 perché rinviano al principio di fiducia
reciproca tra insegnante e allievo. In altre parole, tra insegnante e allievo deve sussistere sempre la
regola di fiducia reciproca (Schubauer-Leoni, 2004-2005).
Per riassumere quanto detto fin’ora, si può dire che il contratto didattico si costruisca sulla
base di comportamenti e di determinate aspettative reciproche, del professore e degli allievi, le cui
modificazioni ne stabiliscono l’evoluzione.
5
Traduzione personale.
18
3.1.2) Mesogenesi, cronogenesi, topogenesi
Per comprendere in modo più approfondito il processo di evoluzione del contratto didattico,
nonché la disparità tra i ruoli del docente e degli allievi, verranno affrontati adesso i tre concetti
seguenti: mesogenesi, cronogenesi e topogenesi (Schubauer-Leoni, 2003: 2).
La mesogenesi si riferisce agli oggetti del sapere scolastico siccome al suo interno risiede
l’idea di mesos, elemento di mediazione tra l’insegnante e l’allievo (Giuliano e Schubauer-Leoni,
2004: 2 e Schubauer-Leoni, 2003: 2). Tuttavia non solo si riferisce al sapere da trasmettere
all’allievo, ma rinvia anche all’ambiente (materiale, culturale, simbolico, linguistico,…), a tutto ciò
che si trova tra l’insegnante e l’allievo (Schubauer-Leoni, 2004-2005) e che serve per comunicare
in modo più comprensibile il sapere agli allievi (ad esempio la lavagna nera o quella luminosa, un
libro di testo, ma anche l’esempio scritto alla lavagna dal docente per fare capire un punto preciso
della lezione; elemento di mediazione è pure il discorso orale, con le sue intonazioni e i suoi
silenzi.). Secondo il contratto didattico l’esplicitazione della mesogenesi non può mai essere
esaustiva poiché, come è stato detto nel capitolo precedente, Brousseau ritiene che gli allievi
debbano apprendere non solo attraverso le soluzioni fornite dal professore, ma anche mediante le
loro azioni (Sensevy e Quilio, 2002: 49-50). Da parte del docente e dei discenti avviene quindi una
costruzione negoziata o una cocostruzione del sapere che diventa un elemento di riferimento
supposto comune e condiviso dalla classe. Un ultimo aspetto da citare, ma non per questo meno
importante, è il fatto che la mesogenesi sia in costante evoluzione e ciò implica la formazione di
elementi di memoria didattica (di sapere “vecchio”) su cui il professore può ritornare quando, per
esempio, vuole introdurre un nuovo argomento o un nuovo sapere. (Schubauer-Leoni, 2004-2005)
La cronogenesi si riferisce a processi di temporalità didattica (chronos), o più precisamente
a un tempo d’insegnamento, e a un tempo d’apprendimento. Il tempo d’insegnamento è organizzato
dall’insegnante in modo cumulativo e lineare e genera il passaggio tra sapere vecchio e sapere
nuovo (Schubauer-Leoni, 2003: 2), o meglio corrisponde all’avanzamento dei saperi della classe e
implica una storia didattica di saperi. È proprio sulla base di questo aspetto che si può individuare
un legame tra mesogenesi e cronogenesi.
Il tempo d’apprendimento, invece, è organizzato sottoforma di costruzioni da parte del
discente a proposito del sapere e corrisponde alle riorganizzazioni del pensiero di ogni allievo in
funzione delle occasioni d’apprendimento che incontra. Quando l’insegnante organizza il tempo
d’insegnamento deve rendersi conto che spende il tempo d’apprendimento (Schubauer-Leoni, 20042005).
19
La topogenesi si riferisce all’idea di topos che significa luogo o posizione. Più precisamente
corrisponde al luogo simbolico che distingue la posizione d’insegnamento e d’apprendimento
(Schubauer-Leoni, 2004-2005). Per spiegare questi due concetti verranno fatti gli esempi seguenti:
nel luogo d’insegnamento, una persona (istituzionalmente legittimata) assume il ruolo di professore
e quindi ha il compito di organizzare, presentare e trasmettere esplicitamente una materia, oppure di
devolvere una parte della costruzione del sapere agli allievi, attraverso la risoluzione di esercizi. Nel
luogo d’insegnamento spesso si prevede anche che l’insegnante assuma comportamenti di reticenza
didattica, intraprenda discorsi di valenza perlocutoria o istituzionalizzi i saperi prodotti
autonomamente dagli studenti. Nel luogo d’apprendimento, invece, viene definito il passaggio dal
ruolo di semplici ragazzi a quello di studenti e apprendenti. Gli allievi devono impegnarsi durante la
presentazione del sapere da parte del docente e hanno il compito di contribuire alla costruzione del
sapere quando viene loro assegnata la risoluzione di un esercizio. Lo studente e l’allievo si situano
in queste determinate posizioni solo al momento della presentazione dell’oggetto del sapere o
all’inizio della costruzione del sapere. All’interno della classe il topos degli studenti non è mai
omogeneo. I discenti possono differire l’uno dall’altro. Alcuni sono più esperti e altri meno. In
molti casi è l’insegnante, attraverso le parole e la comunicazione non verbale (gesti,
ammiccamenti,…) che fa percepire agli allievi queste distinzioni e prima o poi ogni allievo entra
nell’idea di trovarsi in un topos di “bravo” allievo/apprendente o di quello in “difficoltà”. Tuttavia i
topos dell’allievo possono evolvere (Schubauer-Leoni, 2004-2005). È il caso di un allievo che
riesca a capire con facilità un determinato argomento di una materia nella quale ha sempre avuto
difficoltà. Perciò egli passa dal topos di allievo “in difficoltà” a quello di buon apprendente. In
questa situazione si vede un legame tra topogenesi e mesogenesi: non può evolvere il riferimento
senza far evolvere o coinvolgere il topos.
Un secondo esempio si riferisce al caso in cui un allievo comincia ad assumere un
comportamento disciplinato e tranquillo dopo un periodo in cui si mostrava piuttosto indisciplinato.
Tuttavia si potrebbe dire che quest’ultimo esempio non sia veramente utile per sostenere la teoria di
evoluzione del topos. Ciò verrà spiegato nel modo seguente: secondo il concetto di luogo o topos
d’apprendimento, gli studenti hanno il solo compito di apprendere, di lavorare sulla risoluzione di
esercizi che vengano loro affidati e di essere attenti a quello che viene spiegato in classe dal
professore. Perciò un allievo che non si impegni in tal senso e disturbi la lezione, si trova al di fuori
di questo topos. Di conseguenza il momento in cui egli cambiasse il suo atteggiamento e assumesse
un comportamento disciplinato e tranquillo non rappresenterebbe un evoluzione della sua posizione,
ma un pieno inserimento nel topos di apprendente.
20
Non solo il topos dell’allievo può evolvere, ma anche quello dell’insegnante (SchubauerLeoni, 2004-2005). Egli cambia la sua posizione nei confronti della classe quando riesce a trattenere
e non comunicare le sue preferenze riguardo agli allievi e quando riesce a far percepire ad alcuni di
loro che li considera importanti come quelli più capaci. Più profondamente, il topos del docente
evolve man mano che evolve il topos della classe (saperi supposti condivisi dalla maggioranza).
Questo vuol dire che man mano che la classe costruisce forme di sapere condiviso, il rapporto
docente-allievi si trasforma, una storia didattica della classe prende forma e le identità degli uni e
degli altri si precisa.
È importante dire che la topogenesi comprende due posizioni differenti (due modi di
pensare diversi), poiché il professore, non solo dispone di un ventaglio di conoscenze più esteso ma
soprattutto, è colui che anticipa sul processo mesogenetico. Gli allievi invece scoprono cammin
facendo la natura del mondo (sistema di oggetti) al quale sono confrontati. Il loro pensiero è quindi
elaborato essenzialmente sulla base del passato e del presente (hic et nunc situazionale e
interattivo). Pensare il presente in funzione non solo di quanto la classe “sa già” e di quel che “sta
facendo” ma anche di quel che “farà” nelle settimane e mesi che seguiranno, pone il docente in una
posizione distinta (e cognitivamente unica) rispetto alla posizione dei discenti. Osservando la
comunicazione in classe, queste due posizioni distinte sono evidenti. A differenza della
comunicazione abituale, infatti, nel contesto scolastico i turni di parola non sono gestiti liberamente
dai partecipanti, bensì è l’insegnante a stabilire se e quando gli alunni potranno intervenire, quale
tema affronteranno insieme e la durata della discussione. È come se l’insegnante “conservasse la
palla” (Fele e Paoletti, 2003: 73) e “detenesse il potere”. Spesso, in classe, è individuabile un
preciso e caratteristico ordine conversazionale, secondo cui “l’insegnante fa una domanda ad un
alunno, questi risponde, e l’insegnante riprende il turno per fare una valutazione di quanto detto
dall’alunno” (Fele e Paoletti, 2003: 74). La valutazione dell’insegnante è sempre presente, anche se
egli tace, perchè dietro il silenzio c’è sempre un motivo. Il silenzio indica qualcosa agli allievi, il
fatto che la loro risposta possa essere incompleta o scorretta. (Fele e Paoletti, 2003: 71-76)
In base a quello che è stato detto su mesogenesi, cronogenesi e topogenesi, e secondo
Sensevy e Quilio, nel processo didattico il sapere corrisponde quindi a un saper-tempo: il sapere è
disposto su un asse del tempo e insegnare significa “percorrere con gli allievi una sequenza
orientata di oggetti del sapere, che stabilisce quello che i professori chiamano progressione”
(Sensevy e Quilio, 2002: 50) 6 . Inoltre “a ogni istante della cronogenesi il professore e gli allievi
occupano un luogo preciso, un topos, ovvero adempiono a un insieme di compiti, di cui certi sono
specificamente legati alla posizione del professore e altri alla posizione dell’allievo.” (Sensevy e
6
Traduzione personale.
21
Quilio, 2002: 50) 7 . Mesogenesi, cronogenesi e topogenesi sono in relazione l’una con l’altra e il
loro cambiamento o evoluzione implica una modificazione delle regole del contratto didattico,
perché si modificano le aspettative del professore e degli allievi. La topogenesi fa ripensare anche
che “il contratto didattico non riunisce l’insegnante e la classe bensì l’insegnante e gruppi di allievi
classificati a seconda della loro adeguazione alle aspettative del docente nei loro confronti
(contratto didattico differenziale): il docente si aspetta “tanto” da certuni e “meno” o
“diversamente” da altri” (Schubauer-Leoni, 2004-2005). Occorre comunque precisare che questi
fenomeni non sono coscenti e che, anzi, i docenti sono a volte sorpresi e persino scioccati di sapere
(grazie alle ricerche didattiche e psico-sociali) che l’attribuzione di certi topos a determinati discenti
può produrre effetti non auspicapibili. Infatti un allievo considerato “in difficoltà” e dal quale
l’insegnante si aspetta sistematicamente risposte sbagliate o poco elaborate, finirà per adagiarsi in
questo topos e addirittura per costruirsi un’identità di allievo “debole” che non riesce a seguire.
In base ai concetti elaborati fino a questo punto e al fine di riassumere le dinamiche che
intercorrono nella relazione insegnante-allievi, si può costruire il seguente schema di contratto
didattico:
Contratto didattico
1) Tre poli: docente-discente-sapere.
2) Fondato su regole perenni.
3) Fondato su regole e aspettative in costante mutazione
4) Concetti di mesogenesi, cronogenesi e topogenesi
5) Evoluzione del contratto
Il contratto didattico “regola una situazione tra un docente e un allievo i quali interagiscono
a proposito di un sapere” (Schubauer-Leoni e Grossen, 1993: 454) 8 . I due agenti hanno determinate
aspettative reciproche, ma queste aspettative evolvono in funzione dell’oggetto d’insegnamento
trattato, o meglio in funzione dell’evoluzione della mesogenesi. Il contratto didattico comporta
7
Traduzione personale.
8
Traduzione personale. Nella citazione il grassetto è stato inserito dalla ricercatrice.
22
anche regole perenni, regole evolutive e permette che in una classe si crei temporalità e attribuzione
di posizionamenti diversi degli allievi. La modificazione delle aspettative reciproche e di
determinate regole, ma anche della mesogenesi, cronogenesi e topogenesi stabilisce che il contratto
didattico sia in continua evoluzione.
Per l’analisi delle discussioni presenti nei forum, degli aspetti presentati nel capitolo verrano
presi in considerazione principalmente i concetti di mesogenesi e topogensi. Durante il lavoro di
analisi si tratterà, precisamente, di scoprire in che modo insegnanti e allievi costruiscono l’oggetto
del sapere e come caratterizzano/definiscono i propri topos. Si vedrà, ad esempio, se, come prevede
il contratto didattico, sono gli allievi a costruire la mesos e a rendersi attivi.
23
3.2) La gestione della comunicazione e dell’apprendimento che si producono all’interno dei
forum di discussione
3.2.1) Il forum
Il forum di discussione onLine esiste da quando esiste Internet: una rete che definisce una
nuova realtà, un nuovo modo di comunicare e funge da veicolo per la comunicazione formativa a
distanza per mezzo di strumenti quali, appunto, i forum, o sistemi di webconference, chat, ecc. Di
conseguenza è opportuno, prima di approfondire il concetto di forum, spiegare meglio in che cosa
consiste la comunicazione di tale sistema, o meglio, rispondere brevemente alle seguenti domande:
come comunica Internet? Come si comunica attraverso Internet?
La comunicazione dei contenuti della rete Internet è una comunicazione dove l’utente si
trova confrontato con testi scritti in formato elettronico e digitale i quali, come dichiarano Lorenzo
Cantoni e Nicoletta Di Blas, non solo sono inaccessibili ai sensi, ma anche nella loro totalità
ovvero, a differenza di un libro o di un articolo di giornale, è difficile determinarne le dimensioni e
la consistenza perché si presentano solo per parti mediante l’interfaccia dello schermo del computer.
Sono testi riproducibili, replicabili, modificabili, immateriali, facilmente trasportabili e, grazie a
Internet, accessibili senza vincoli spaziali e temporali. Infine sono testi multimediali che, per mezzo
della loro natura digitale, integrano codici semiotici diversi: immagini, animazioni, suoni, video e
testo (Cantoni e Di Blas, 2002: 137-138; Cantoni e Di Blas, 2006: 163-165; Cantoni, Botturi, Succi
e New MinE Lab, 2007: 62-67). Volendo essere ancora più precisi questi testi elettronici
rappresentano una componente dei siti Internet, un insieme di pagine web, caratterizzate da una
struttura ipertestuale di documenti, accessibili con un browser tramite World Wide Web su rete
Internet. 9 Navigare tra contenuti presentati sottoforma di ipertesto, significa essere confrontati con
“un reticolo testuale, aperto a percorsi di lettura differenti, dipendenti dalle scelte del fruitore”
(Cantoni e Di Blas, 2002: 139; Cantoni e Di Blas, 2006: 166). In sintesi si può dire che Internet
comunica informazioni e notizie all’utente attraverso siti Internet multimediali costituiti da una
struttura reticolare.
Quando si parla di comunicazione attraverso la rete Internet, come sostiene Antonio
Calvani, bisogna considerarla come fosse una comunicazione mediata dal computer. Significa che
tra i due soggetti comunicanti si interpone un’interfaccia tecnologica (lo schermo del computer) e,
nonostante ci sia la possibilità di interazione visiva-acustica, vengono persi alcuni elementi della
comunicazione non verbale (Calvani, 2001:40-41). Rispetto alle forme tradizionali si tratta di una
9
http://it.wikipedia.org/wiki/Sito_internet
24
comunicazione liberata da limiti spazio-temporali (ubiquità), avente anche la caratteristica della
reticolarità (scambio di messaggi molti-molti) dell’editabilità (si possono scrivere e modificare
messaggi), dell’interattività (interazione tra mittente e destinatario) e della personalizzazione (il
messaggio, ad esempio, viene delineato in modo da coincidere ai bisogni del destinatario). (Calvani
e Rotta, 1999: 26; Calvani, 2001: 41; Cantoni e Di Blas, 2002: 139; Cantoni e Di Blas, 2006: 165;
Cantoni, Botturi, Succi e New MinE Lab, 2007: 65-67)
Esistono diversi strumenti attraverso i quali gli utenti possono interagire tra loro via Internet
e si distinguono in strumenti di comunicazione sincrona, dove l’atto comunicativo viene prodotto e
fruito nello stesso istante (telefonate online, chat testuali o vocali, instant messaging,
webconference), e strumenti di comunicazione asincrona, in cui la produzione la fruizione della
comunicazione avviene in tempi differenti, tra i quali i forum di discussione, spazi in cui gli
interventi dei postings compaiono uno sotto l’altro divisi per threads. (Calvani e Rotta, 1999: 124134; Dal Fiore e Martinotti, 2006: 126 e 130-131; Cantoni, 2004-2005; Ferrari, 2006: 57; Pantò e
Petruccio, 1998: 230 e 232). Rappresentando una comunicazione tendenzialmente molti-molti (non
a caso in latino la parola forum rimanda al concetto, come afferma Simona Ferrari, di piazza, piazza
del mercato, centro della vita pubblica e luogo dedicato alle pubbliche adunanze), la bacheca
elettronica vuole imitare la comunicazione e la lezione in presenza e rafforzare il senso di comunità.
In secondo luogo, come dichiarano Eleonora Pantò e Riccardo Petruccio, Calvani e Rotta, Dal Fiore
e Martinotti, permette una collaborazione tra gli studenti, una condivisione delle conoscenze e
quindi lo sviluppo di un apprendimento ispirato alla teoria costruttivista (per la chiarificazione di
questa teoria si veda la pagina 14). Come sostiene Cantoni, quando si apre il forum si dichiara qual
è l’obiettivo della discussione (che implica l’allineamento cognitivo del gruppo) e quali sono le
modalità di valutazione, ossia come e che cosa verrà valutato (ad esempio i post o le esercitazioni).
Secondo l’autore, fortemente collegate alla manifestazione dell’obiettivo, sono le indicazioni
precise dei tempi di apertura e di chiusura del forum (deadline), dichiarati allo scopo di ridurre e
ottimizzare il numero di post affinché si possa arrivare ad una discussione che abbia senso, ovvero
sia focalizzata e pertinente. Oltre a Cantoni, anche Dal Fiore e Martinotti ritengono che all’interno
del forum sia necessaria la presenza di un tutor o di un moderatore, il quale deve impegnarsi nel
promuovere una discussione che segua l’obiettivo prefissato, e una certa netiquette. A proposito del
ruolo, delle funzioni e dei compiti di questa figura si parlerà in modo più approfondito nel
sottocapitolo successivo. Cantoni prosegue dicendo che, altri fattori fondamentali da tenere in
considerazione, quando ci si trova ad interagire in un forum, sono il numero dei partecipanti, che
deve essere sostenibile, e la loro reale disponibilità di tempo per aderire alla discussione. Il forum
ha
pure
un
obiettivo
di
economicità:
infatti,
costa
meno
informare
più
persone
25
contemporaneamente. Infine Calvani e Rotta sostengono che problemi e i limiti di questo strumento
di comunicazione invece sono i post irrilevanti e un numero di messaggi illimitato, che implicano la
loro illeggibilità e il loro sprofondare nell’intera massa di informazioni contenute all’interno del
forum. (Calvani e Rotta, 1999: 124-126; Cantoni, 2004-2005; Dal Fiore e Martinotti, 2006: 130133; Pantò e Petruccio, 1998: 227-236; Ferrari, 2006: 56).
3.2.2) L’eTutor
La persona incaricata di gestire le discussioni e il processo d’apprendimento dei corsisti nei
forum di rete, frequentemente viene indicata, dagli autori, mediante differenti termini quali tutor,
eTutor, moderatore, ecc. Come verrà mostrato nelle prossime righe, l’uso disparato di queste
espressioni è dovuto al fatto che ogni ricercatore, alla luce dei saperi acquisiti e delle proprie
indagini ed esperienze effettuate nel campo della formazione onLine, attribuisce a tale figura ruoli,
funzioni e compiti specifici che si espandono oltre la conduzione degli scambi comunicativi a
distanza tra gli studenti e oltre l’accompagnamento del loro apprendimento. Una tendenza comune
sembra distinguerla dalla figura tradizionale di docente e accomunarla a quella di guida, consigliere
ed accompagnatore.
Prima di delineare i principali orientamenti sull’argomento, è giusto sottolineare la scelta di
prediligere, nel titolo del sottocapitolo, nei suoi commenti e nelle sue affermazioni, distinte dai
contenuti degli autori, i termini di eTutor, tutor onLine o tutor di rete poiché, considerando lo
sviluppo storico del ruolo e dei compiti della figura del tutor, oggigiorno si arriva frequentemente a
nominarla in tal modo quando il contesto in cui opera è inteso come rete Internet.
Siccome sono diversi gli autori che trattano il profilo e il ruolo del tutor di rete e, dal
momento che, come accennato nel terzo capitolo, non è necessario svolgere un’analisi approfondita
sul tema, qui di seguito verranno messe a confronto solo le definizioni maggiormente conosciute.
Dopo aver tracciato la suddetta panoramica, alla fine del capitolo verrà illustrato un riassunto delle
direzioni prese da ogni ricercatore.
Robin Mason, richiamando autori quali Elaine B. Kerr, Andrew Feenberg, Starr Roxanne
Hiltz e Lynn Davie, definisce l’eTutor come un moderatore, il quale all’interno del forum ricopre
tre differenti ruoli (Mason, 1991: 1-2):
1) Ruolo organizzativo: il moderatore ha il compito di istituire l’agenda del corso onLine e
delle interazioni, ovvero, decidere quali siano gli obiettivi della discussione e controllare che il
gruppo di lavoro li persegua. Deve: stabilire la durata dei dibattiti e le scadenze per la consegna dei
compiti o dei lavori di gruppo, informare sui tempi di apertura e di chiusura della formazione e
26
degli scambi comunicativi, infine, fissare le regole procedurali su cui questi si basano e le norme
per la presa di decisioni. È importante che il moderatore lasci spazio e tempo sufficiente ai corsisti
per la formulazione di riflessioni o commenti a proposito dello svolgimento delle discussioni
affinché, se presenti, vengano risolti problemi quali la mancanza di chiarezza, irrilevanza, eccessiva
informazione o condizioni di insuccesso della comunicazione. Infine è necessario comunicare agli
allievi che cosa ci si aspetta da loro, quali siano i requisiti richiesti dal corso, il programma e le
attività previste. (Mason, 1991: 2-3)
2) Ruolo Sociale: in questo caso il moderatore deve creare, all’interno della bacheca elettronica,
un ambiente d’apprendimento sociale e amichevole, che favorisca la conoscenza degli studenti,
mediante le seguenti tecniche:
ƒ
invio di messaggi di benvenuto all’inizio del corso
ƒ
incoraggiamento nella partecipazione alle discussioni e alle attività del corso dall’inizio alla
fine del periodo di formazione
ƒ
trasmissione di molti feedback come, ad esempio, rinforzi positivi a proposito degli
interventi e dell’impegno dei corsisti, come pure riguardo ai messaggi e ai commenti del
gruppo
ƒ
utilizzo di un tono personale e amichevole durante la comunicazione
ƒ
dimostrazione di un atteggiamento sensibile e premuroso nei confronti dei bisogni dei
partecipanti
ƒ
creazione di un contesto favorevole al processo di riflessione e di immaginazione
ƒ
esternazione del valore dei contributi degli studenti
(Mason, 1991: 3)
3) Ruolo intellettuale: per il moderatore rappresenta il compito più importante perché
assume la funzione di facilitatore dell’apprendimento. Egli, per adempiere a questa funzione, o
meglio, allo scopo di incoraggiare gli studenti nel costruire, ampliare e approfondire i propri
commenti, le proprie riflessioni e il dibattito in corso, deve orientare e focalizzare le discussioni sui
punti cruciali, porre domande ed esaminare le risposte successive. Inoltre deve: occuparsi di fare
una sintesi dei differenti aspetti prodotti dalle interazioni, identificare i punti di accordo e quelli di
disaccordo, far sviluppare i temi che emergono e collegarli alla letteratura, quindi
istituzionalizzare 10 i concetti costruiti dagli studenti. Detto altrimenti, a questo livello, il moderatore
deve essere in grado di sostenere, incoraggiare, modellare e dirigere la discussione. (Mason, 1991:
3-4)
10
Questo termine è stato approfondito nel capitolo 3.1. Relazioni e dinamiche che intercorrono tra insegnanti e allievi:
contratto didattico, mesogenesi, cronogenesi, topogenesi.
27
Dal contributo di Mason emerge la sua visione di una formazione di taglio
sociocostruttivista, filone della teoria d’apprendimento costruttivista, secondo cui la costruzione del
sapere da parte degli allievi è “negoziata socialmente” (Cattaneo, 2003-2004: 72), o meglio, si
produce attraverso le interazioni e la collaborazione instaurate gli uni con gli altri, come pure tra
studenti e docente, il quale assume la posizione di accompagnatore e facilitatore. (Cattaneo, 20032004: 72). Tale teoria all’interno dello strumento comunicativo del forum è esprimibile attraverso il
comportamento attivo dell’allievo (il quale deve instaurare alcune discussioni e condividere
determinate riflessioni con i compagni) e l’abbandono da parte del tutor di rete di una funzione
direttiva tipica dell’insegnante tradizionale (per la chiarificazione di questo termine si veda la
pagina 5). A lui, al fine di favorire l’apprendimento (collaborativo secondo la teoria
sociocostruttivista), spetta il compito di “servire” e guidare gli studenti in un processo dinamico di
costruzione delle conoscenze mediante tecniche quali, ad esempio, la formulazione di un problema
da risolvere, l’incoraggiamento nello sviluppo di risposte e riflessioni sul quesito o la creazione di
un clima positivo del gruppo in formazione che favorisca l’intesa tra i partecipanti, la tranquilla
convivenza, l’assenza di contrasti e, soprattutto, la collaborazione all’elaborazione dell’oggetto del
sapere.
A differenza di Mason, Zane Berge e Mauri Collins, i cui autori di riferimento sono Andrew
Feenberg, Halbert E. Gulley, Elaine B. Kerr, Elaine K. McCreary, G. W. McMann e Morten Flate
Paulsen, oltre a riconoscere il tutor onLine come un moderatore, viene descritto come una figura
che riveste il ruolo di instructor e di facilitator e che esegue i seguenti compiti, quasi tutti
corrispondenti a quelli proposti da Mason:
ƒ
pedagogico, che Mason definisce come “intellettuale”
ƒ
sociale
ƒ
manageriale, che Mason riconosce come “organizzativo”
ƒ
tecnico: il moderator/instructor/facilitator è esperto e abile nell’uso di strumenti tecnologici
e ha il compito di assicurarsi che gli allievi si trovino a loro agio nei confronti delle
tecnologie e dei software utilizzati durante il corso e le discussioni. 11
(Collins e Berge,1996: 8)
I due autori condividono con Mason l’importanza data a un processo d’apprendimento
collaborativo dei discenti e l’idea che il forum possa rappresentare un veicolo per l’espressione di
11
L’assunzione o meno di questo ruolo da parte di formatori o docenti, è materia di dibattito anche presso lo IUFFP.
Infatti, a questo proposito, si può citare una discussione che riguarda due figure centrali all’interno di alcuni progetti
dell’IUFFP (Bausch e Cattaneo, 2005: 193-231; Bausch e Cattaneo, 2001: 196): APFD (assistente pratico in formazione
a distanza) e APCMC (assistente pratico in comunicazione mediata da computer). Ci si chiede se questi attori
ricoprano in prevalenza il ruolo di tecnico o di docente.
28
una formazione sociocostruttivista. Tuttavia, assegnano all’eTutor un nuovo compito: quello di
seguire e di aiutare gli studenti in difficoltà nell’uso degli strumenti tecnologici adottati durante il
corso onLine.
Secondo Antonio Calvani e Mario Rotta, Berge e Collins associano l’instructor al compito
di assistenza agli studenti confrontati con problemi di comprensione dei contenuti del corso, mentre
al moderator la mansione di gestire i gruppi di lavoro e le discussioni in atto nel forum. Al
facilitator assegnano la funzione di occuparsi del processo di scaffolding (Calvani e Rotta, 2000:
226), termine che letteralmente significa “impalcatura di sostegno di una costruzione” (Pontecorvo,
1999: 20) e rappresenta il tipo di sostegno che l'adulto offre al bambino nell'apprendimento di una
determinata abilità o competenza. È un processo che permette al bambino di superare la cosiddetta
zona di sviluppo prossimale, teorizzata da Vygotskij (Liverta Sempio, 1998: 61-66), rendendolo
autonomo nell’applicazione di quell’abilità o competenza. Detto altrimenti, nell’esecuzione di
un’attività, l'adulto assiste attivamente il bambino allo scopo di consentirgli di apprendere e di
risolvere da solo un problema che non sapeva eseguire in precedenza. Man mano che si giunge alla
conclusione dell’attività l’adulto riduce gradualmente il suo sostegno fino ad esaurirlo quando il
bambino sarà capace di compiere da solo l’attività.
In secondo luogo Calvani e Rotta, alludendo all’esperienza compiuta nell’ambito di un corso
di perfezionamento di cui si sono occupati, denominato Metodi della comunicazione e
apprendimento in rete tenutosi a Firenze (http://www.corsolte.net), riprendono e rielaborano gli
schemi di Mason e di Berge e Collins, individuando tre figure distinte le quali operano ed
interagiscono a distanza con i corsisti (Calvani e Rotta, 2000: 228 e Rotta e Ranieri, 2005: 91-92):
1. E-tutor istruttore:
Studente
Studente
e-tutor
istruttore
Studente
Pagine Web
Materiali strutturati
Contenuti
Studente
Figura 1. L’azione del e-tutor istruttore nel contesto didattico secondo Calvani e Rotta (2000), p. 230
29
Osservando lo schema si nota come il ruolo dell’e-tutor istruttore sia piuttosto simile a
quello del docente tradizionale, poiché effettua una lezione, a distanza, e adotta la rete Internet
come un mezzo per fornire contenuti e materiali, sotto forma di pagine Web, che riguardano
(Calvani e Rotta, 2000: 230):
ƒ
“informazioni generali sugli obiettivi del corso e le metodologie didattiche che saranno
adottate.
ƒ
contenuti in senso stretto, sotto forma di lucidi, schemi, documenti
ƒ
suggerimenti per sviluppare percorsi di ricerca in Internet
ƒ
schede o strumenti per l’autovalutazione da parte degli studenti”
Egli si relaziona alla comunità degli studenti mediante questo tipo di materiali/contenuti ma anche
attraverso l’uso di strumenti di comunicazione sincrona e asincrona. L’interazione è
prevalentemente caratterizzata dal rapporto uno-molti, quindi un modello di comunicazione che si
avvicina a quello tipico della formazione a distanza di seconda generazione (Trentin, 2001: 16-17),
la quale si diffonde a partire dagli anni ’60 e integra il materiale di stampa, le trasmissioni
televisive, le registrazioni sonore e, a volte, i software didattici. È una situazione in cui l’interazione
tra docente e corsisti è bidirezionale, marginale e avviene per corrispondenza, per via telefonica o
mediante alcuni incontri in presenza. La comunicazione tra studenti è praticamente inesistente e
quindi l’apprendimento è inteso come un processo individuale, piuttosto che sociale dove le
conoscenze vengono costruite dai corsisti in maniera attiva e collaborativa attraverso le interazioni.
L’ e-tutor istruttore, in aggiunta a determinate competenze comunicative, deve detenerne
di tecnologiche, quali il saper concepire e sviluppare pagine Web mediante il codice HTML, essere
in grado di aggiornare le risorse sul server di rete utilizzando anche le procedure FTP, poter
garantire l’usabilità e il sistema di distribuzione dei contenuti elaborati e fornire materiali in formato
audio o video.
Infine egli, oltre a possedere competenze tecnologiche e comunicative, deve dimostrarsi
esperto e competente nella disciplina affrontata dal corso.
Complessivamente Calvani e Rotta, citando Shepherd e considerando queste tre differenti
competenze, sostengono che il profilo dell’e-tutor istruttore preveda:
ƒ
saper presentare e affrontare approfonditamente i contenuti oggetto del corso, servendosi,
come accennato in precedenza, di strumenti di comunicazione sincrona e asincrona.
ƒ
essere in grado di fare alcune dimostrazioni o di produrre materiali a funzione integrativa e
di supporto ai contenuti principali del corso.
ƒ
essere abile nella progettazione di materiali formativi ipertestuali e multimediali.
30
ƒ
essere idoneo nel fronteggiare e risolvere problemi tecnici riscontrati nella distribuzione dei
contenuti, in particolare quando si ha a che fare con gli strumenti di comunicazione
sincrona.
ƒ
essere abile nel suggerire agli studenti determinate risorse o fonti bibliografiche relative ad
alcune problematiche emerse dai contenuti del corso.
ƒ
essere capace di mantenere costantemente aggiornate le risorse preparate per i corsisti e
contribuire alla costruzione dei saperi che il corso mira a far raggiungere.
Possedere contemporaneamente le competenze tecnico-comunicative e quelle di contenuto è
piuttosto raro. Spesso è necessaria la presenza di due tutor, uno che ricopra le competenze di subject
expert e l’altro che assuma quelle relative alla comunicazione e al funzionamento delle tecnologie.
(Calvani e Rotta, 2000: 229-233).
2. E-tutor facilitatore o e-tutor in senso stretto:
Mailing-list o Forum
Studente
Studente
e-tutor
facilitatore
Pagine Web
Materiali strutturati
Contenuti
Studente
Studente
E-mail
Figura 2. L’azione del e-tutor facilitatore nel contesto didattico secondo Calvani e Rotta (2000), p. 235
Per delineare questo ruolo, Calvani e Rotta si sono ispirati ad alcuni autori, quali Terry
Nelson, Elspeth S. McFadzean, Eric Sandelands e Shepherd riadattando i loro spunti. Come si vede
dallo schema, in questo caso l’e-tutor facilitatore non interagisce con i corsisti solo mediante
l’elaborazione e la distribuzione di pagine Web (comunicazione uno-molti), ma anche attraverso
altre due modalità:
ƒ
utilizzando lo strumento di comunicazione dell’e-mail, dove si riflette il rapporto uno-uno
tra e-tutor facilitatore e studente e dove il primo ha la possibilità di chiarire i dubbi o risolve
i problemi presentati dal secondo, di aiutarlo e sostenerlo.
31
ƒ
facendo ricorso agli strumenti di comunicazione del forum e della mailing-list nei quali l’
interazione rispecchia una relazione uno-molti.
In secondo luogo, rispetto all’e-tutor istruttore, il facilitatore dispone di un ventaglio di competenze
più esteso, che si riferisce a:
ƒ
saper porre ai corsisti le domande giuste al momento giusto
ƒ
saper osservare ciò che essi fanno e ascoltare le loro richieste
ƒ
saper fornire velocemente dei feedback appropriati rispetto alle istanze degli studenti
ƒ
saper sostenere le loro attività sul piano operativo
ƒ
saperli incoraggiare dal punto di vista motivazionale
ƒ
saper monitorare la situazione per capire se, in quale momento e in che modo intervenire
Concludendo Calvani e Rotta, riprendendo Woodall, affermano che l’e-tutor facilitatore deve
mostrarsi fortemente presente nella bacheca elettronica o via e-mail fornendo, ad esempio, continui
feedback personalizzati e attenti ai differenti stili di apprendimento, al fine di non far sentire soli ed
isolati i corsisti. (Calvani e Rotta, 2000: 233-236).
3. E-tutor moderatore/animatore: esaminando attentamente lo schema seguente, l’azione dell’etutor moderatore/animatore, oltre ad assomigliare a quella dell’e-tutor facilitatore, racchiude alcune
delle caratteristiche dell’e-tutor istruttore:
ML o Forum
Studente
Studente
e-tutor
moderatore
/animatore
Studente
Pagine Web
Materiali strutturati
Contenuti
Studente
E-mail
Figura 3. L’azione del e-tutor moderatore/animatore nel contesto didattico secondo Calvani e Rotta (2000), p.
236
Una differenza sostanziale invece sta nel fatto che l’e-tutor moderatore-animatore è
coinvolto nelle interazioni scambiate dagli studenti (comunicazione molti-molti) all’interno del
32
forum e non rappresenta più l’ “elemento centrale o punto di riferimento dell’azione formativa” ma
tende “a diventare uno tra i molti attori” (Calvani e Rotta, 2000: 237). Il gruppo degli allievi si
delinea in una comunità vera e propria e il ruolo del e-tutor moderatore/animatore si avvicinerà
più a quello di un osservatore, di un sostenitore informativo ed emotivo. Varierà a seconda delle
impostazioni date alle differenti attività, dell’importanza assegnata ai processi collaborativi e
all’interazione tra gli allievi, o ai contenuti piuttosto che alle riflessioni metodologico-didattiche.
Se, ad esempio, si pensa ad una situazione in cui il gruppo di studenti, oltre a comunicare, discutere
e produrre determinate riflessioni e commenti su un argomento di discussione, si trovi a collaborare
ed interagire attivamente al fine di realizzare una ricerca o un progetto, l’e-tutor
moderatore/animatore interverrà in maniera piuttosto marginale per quanto riguarda lo sviluppo dei
contenuti del prodotto comune. Egli si occuperà invece di rendere ragionevole il dibattito della
comunità, interponendosi per “risvegliare” i dialoghi poco animati o l’interesse dei corsisti, o per
calmare i toni di un confronto poco “civile”. Egli dovrà trovare l’equilibrio giusto, facendo lavorare
gli studenti poco attivi e frenando l’eccessivo zelo da parte di quelli troppo collaborativi. Inoltre
Calvani e Rotta, riprendendo Woodall, sottolineano l’importanza di rendere l’atmosfera delle
interazioni in rete più umana possibile, date le sue caratteristiche di impersonalità ed astrattezza.
L’e-tutor moderatore/animatore, infine, dovrà sfoderare tutte le sue abilità nella gestione delle
dinamiche comunicative e relazionali in rete e le sue conoscenze della netiquette, in modo da
guidare le relazioni interpersonali tra gli studenti. (Calvani e Rotta, 2000: 236-241)
Per inquadrare i concetti chiave sulle caratteristiche dei ruoli assunti dall’e-tutor, esposte da
Calvani e Rotta, si può fare riferimento allo schema seguente:
PESO
e-tutor istruttore
Area critica
Gruppo che collabora
E
e-tutor facilitatore
RUOLO
e-tutor
moderatore/animatore
DEL
ETUTOR
BASSO
INTERMEDIO
ALTO
LIVELLO DI COLLABORAZIONE ALL’INTERNO DEL GRUPPO DEGLI STUDENTI
Figura 4. Rapporto tra peso dell’e-tutor e livello di collaborazione tra gli studenti secondo Calvani e Rotta
(2000), p. 243
Dalla tabella riassuntiva si può dire che “più cresce il livello di collaborazione all’interno
del gruppo che opera in rete, più il peso del tutor tende a diminuire” (Calvani e Rotta, 2000: 243). In
altre parole, il ruolo e l’influenza dell’e-tutor cambierà a dipendenza di quale sarà il modello
33
d’apprendimento prediletto nell’esperienza formativa onLine: privilegiare un taglio formativo
instructor-centered, implica una presenza forte del e-tutor istruttore, il quale preferirà rinunciare
all’uso dello strumento comunicativo del forum, alle interazioni collaborative e prediligerà
relazionarsi ai corsisti mediante la trasmissione di contenuti multimediali. Scegliere una formazione
learning team-centered, invece, significa usufruire della bacheca elettronica coinvolgendo
l’esperienza di un e-tutor moderatore/animatore, non per insegnare bensì per coordinare le
molteplici discussioni e il sapere prodotti dagli allievi. Un buon moderator, infatti, “non riuscirà a
gestire adeguatamente attività destinate a gruppi di studenti i quali non collaborano, così come un
instructor potrà trovarsi a disagio nella conduzione di gruppi collaborativi” (Calvani e Rotta, 2000:
244). Calvani e Rotta, a differenza di Mason, Berge e Collins, invece di visualizzare
l’apprendimento solo come un processo collaborativo, si soffermano a considerare tutte le modalità
di acquisizione dei saperi, a ognuna delle quali corrisponde l’assunzione di determinati incarichi,
doveri e comportamenti sia da parte dell’eTutor che dei corsisti.
Alcuni anni più tardi, Rotta, al fine di rappresentare il ruolo, le funzioni e la figura
professionale dell’e-tutor in modo più analitico, concepisce un modello riprendendo lo schema
proposto da Brigitte Denis, Philip Watland, Sébastien Pirotte e Nathalie Verday e arricchendolo di
ulteriori elementi. Secondo Denis, Watland, Pirotte e Verday l’e-tutor assume i seguenti ruoli (in
Rotta e Ranieri, 2005: 97-99):
ƒ
Content Facilitator: l’e-tutor partecipa come esperto dei contenuti disciplinari del corso e fa da
guida agli studenti per la comprensione dei concetti che essi dovranno conoscere
ƒ
Metacognition Facilitator: l’e-tutor interviene per far riflettere gli allievi sul loro percorso di
studio, sulla maniera in cui evolvono le loro conoscenze e sulla crescita delle loro competenze
mettendola a confronto con gli obiettivi prefissati all’inizio della formazione.
ƒ
Process Facilitator: l’e-tutor supporta i corsisti da un punto di vista metodologico e
organizzativo, fornendo indicazioni e suggerimenti in modo da gestire al meglio il tempo
d’apprendimento a loro disposizione e consiglia sulle strategie migliori da praticare per studiare
e raggiungere gli obiettivi prestabiliti
ƒ
Advisor/Counselor: in questo caso l’e-tutor deve essere in grado di intuire i bisogni dei discenti
rispetto all’istituzione che gestisce il percorso formativo
ƒ
Assessor: l’e-tutor deve occuparsi sia della valutazione formativa (valutazione definita in itinere,
dove non si osservano e analizzano solamente i risultati ottenuti alla fine del percorso formativo
ma, ad intervalli regolari, si esamina l’andamento dell’esperienza.) che di quella sommativa
(valutazione che viene svolta alla fine del processo formativo e si concentra sull’analisi dei
risultati raggiunti).
34
ƒ
Technologist: l’e-tutor deve dimostrarsi competente nell’uso degli strumenti tecnologici (es.
piattaforma), mediante i quali il corso viene erogato e gestito, e saper dare dei consigli ai
partecipanti in merito al loro utilizzo
ƒ
Resource Provider: l’e-tutor deve essere in grado di fornire agli studenti (just in case e just in
time) risorse integrative ai contenuti principali del corso
ƒ
Manager/Administrator: ci si riferisce sempre ad un ruolo organizzativo del e-tutor e, in questo
caso, egli si occupa di raccogliere la documentazione, di sostenere ed incoraggiare le iscrizioni
alle classi virtuali
ƒ
Designer: è il caso in cui l’e-tutor, richiamando la propria esperienza, contribuisce strutturando
e producendo i contenuti del corso
ƒ
Co-learner: man mano che progredisce il percorso di apprendimento degli studenti, egli si
mostrerà nella veste di “compagno di studi”, in grado di affiancare i corsisti.
ƒ
Researcher: l’e-tutor diventa un ricercatore nel momento in cui inizia una riflessione sulla sua
esperienza attuale e ne ricava indicazioni, buone pratiche, linee guida e procedimenti da seguire
e da condividere.
A questo schema, Rotta, riferendosi a Nickols e riallacciandosi ad alcune esperienze condotte
presso l’Università di Firenze sul ruolo e sull’azione dell’e-tutor (ci si riferisce sempre al corso
denominato Metodi della comunicazione e apprendimento in rete), aggiunge tre ulteriori funzioni
(Rotta e Ranieri, 2005: 100-103):
ƒ
Animatore (o facilitatore) di comunità: si tratta di situazioni in cui l’e-tutor sostiene i gruppi di
lavoro collaborativo attraverso compiti di stimolo. Egli assume le funzioni di quella figura che
in letteratura è chiamata “community facilitator” o semplicemente “facilitator”
ƒ
Allenatore/master: l’e-tutor assume, indirettamente, il compito di supportare i gruppi di lavoro
collaborativo, allenando i coordinatori di ogni gruppo, al fine di migliorare la loro performance
complessiva
ƒ
Sostenitore/mentore (supporter o trainer): verso la fine del periodo di formazione, l’e-tutor
diventa un mentore/sostenitore che accompagna progressivamente i corsisti verso la conquista
della loro autonomia e li incoraggia affinché si mantengano in contatto e creino una loro
comunità di pratica/professionale al fine di consolidare la loro esperienza formativa.
Nel recente modello proposto da Rotta risulta evidente come il tutor di rete, oltre a ricoprire talvolta
la posizione di docente o di accompagnatore o di moderatore, rivesta nuovi ruoli, tra i quali quello
di esperto delle tecnologie, di progettista e di valutatore del percorso formativo. Egli sarà il
“compagno di studi” degli allievi, ossia qualcuno che si posizionerà allo stesso livello dei corsisti.
35
L’eTutor assume pure la posizione di ricercatore, con il compito di riflettere sulle proprie azioni
ricavandone pratiche e procedure riapplicabili e condivisibili con i propri colleghi.
Come Calvani e Rotta, Chiara Rizzi ed Elena Tassalini (in Rivoltella, 2006: 42-46) sono
dell’opinione che le funzioni assunte dall’eTutor dipendano dal modello d’apprendimento adottato
all’interno del percorso formativo. Precisamente esse, considerando la situazione in cui la
conoscenza viene fornita direttamente dal docente (modello di apprendimento instructor centered),
sostengono che l’eTutor attiverà le funzioni tecnologiche e organizzative. In un modello orientato
alla costruzione attiva della conoscenza da parte dei discenti (modello d’apprendimento learning
team centered), invece, l’eTutor mobiliterà principalmente le funzioni sociali, pedagogicoconcettuali e valutative.
Le funzioni sopra menzionate somigliano in parte a quelle proposte da Mason, Berge e
Collins e sono descritte dalle due autrici richiamando alcuni interventi fatti da Pier Cesare
Rivoltella, a proposito della figura dell’eTutor, e contemplando un modello d’apprendimento che si
situa a livello intermedio, tra una conoscenza fornita dal docente e una costruita dai corsisti o dal
gruppo. A ognuna delle 5 funzioni di tutorship corrispondono caratteristiche e ruoli particolari:
a) funzione tecnologica: considerando la tecnologia come uno strumento che permetta di fruire la
formazione, l’eTutor assume i ruoli di course designer, help desk e facilitatore. Nel primo caso
allestisce e gestisce l’ambiente onLine, occupandosi di aprire e chiudere spazi di discussione o
dedicandosi alla strutturazione globale del corso. Nel secondo caso si incarica di introdurre lo
studente all’uso degli strumenti tecnologici che verranno impiegati nel corso mettendosi a
disposizione per risolvere i problemi di utilizzo che essi potranno riscontrare. Nel terzo caso, oltre a
facilitare la pratica d’utilizzo della tecnologia, educa gli studenti al quadro d’uso degli strumenti
tecnologici offerti (modello instructor centered e modello learning team centered) e li informa sui
motivi delle diverse scelte e attività proposte. (Rizzi e Tassalini in Rivoltella, 2006: 34-35)
b) funzione sociale: reputando invece la tecnologia come un ambiente in cui si realizza
l’apprendimento, l’eTutor ricopre una funzione sociale, accettando il ruolo di facilitatore delle
relazioni, secondo cui è necessario favorire la conoscenza e lo scambio di informazioni tra i corsisti
creando spazi e attività di socializzazione e di discussione liberi e informali all’interno, ad esempio,
della bacheca elettronica. Per quanto riguarda la sua relazione con i corsisti, egli non deve mostrarsi
direttivo, ma dovrà accompagnare gli studenti, sostenere e facilitare il loro processo di acquisizione
e sviluppo di nuove conoscenze. Assumere una funzione sociale significa anche rivestire il ruolo di
animatore del gruppo, secondo il quale è indispensabile agevolare lo sviluppo del senso di
comunità, di sostegno vicendevole all’interno della classe e di spirito collaborativo. In qualità di
osservatore, si occupa di monitorare il contesto formativo e le dinamiche relazionali in atto in
36
questo ambiente. Perciò se, ad esempio, si producessero dei conflitti, egli avrebbe il compito di
appianarli. (Rizzi e Tassalini; De Luca e Friedenthal in Rivoltella, 2006: 36-37 e 76-80).
A livello della funzione sociale, inoltre, l’eTutor, durante il corso, si occupa di produrre
messaggi adeguati ai destinatari, di verificare eventuali disfunzioni comunicative nel processo di
decodifica del destinatario, di relazionarsi in modo empatico, di ascoltare ed entrare in sintonia con
l’interlocutore, di promuovere conversazioni multiple e di stimolare la produzione di opinioni
personali. Inoltre, si dedica alla gestione e al controllo dell’emotività dei discenti, alle attività di
incoraggiamento, motivazione, rassicurazione, supporto o valorizzazione dei differenti punti di vista
e dei risultati positivi. (Rizzi in Rivoltella, 2006: 54-58)
c) funzione concettuale/pedagogica: avvicinandosi ad un approccio learning team centered a
questo livello, l’eTutor assume innanzitutto il ruolo di maestro del cuore, ovvero, di qualcuno che si
dimostri empatico, capace di raggiungere il mondo emotivo dei discenti guadagnandosi la loro
riconoscenza, la stima, il rispetto, il desiderio di corrispondenza, l’impegno e la collaborazione. Il
maestro del cuore rappresenta una persona che non impone il proprio pensiero o il proprio punto di
vista, ma promuove l’interscambio di idee e di opinioni. L’eTutor ricopre anche la posizione di
moderatore, stimolando le discussioni degli studenti all’interno del forum, rendendoli attenti ai
punti chiave emersi dai dibattiti, sollecitandoli alla riflessione, fornendo feedback sui loro interventi
e sulle problematizzazioni in merito a determinati concetti, riassumendo i loro interventi e i punti di
vista differenti. (Rizzi e Tassalini in Rivoltella, 2006: 37-39 e 62)
d) funzione organizzativo/strutturale: a questo livello l’eTutor assume il ruolo di organizzatore,
progettando l’architettura onLine del corso, definendo gli eventi, i tempi e le scadenze delle attività
proposte agli utenti. (Rizzi e Tassalini, in Rivoltella, 2006: 39-40). All’inizio del percorso formativo
negozia il contratto formativo, chiarisce gli obiettivi del corso, definisce e regola le scadenze e le
consegne con gli studenti, gestisce con loro determinate proposte e coordina i gruppi di lavoro in
rete. (Rizzi in Rivoltella, 2006: 58)
e) funzione valutativa: l’eTutor ricopre il ruolo di valutatore, sia prima che durante l’attività
formativa. In fase preliminare, al fine di stabilire le scadenze, le consegne e l’organizzazione dei
gruppi di lavoro, egli focalizzerà la sua attenzione per stabilire il livello, le conoscenze pregresse
dei corsisti e il loro background. Successivamente, durante il percorso formativo, egli verificherà se
tutti gli studenti avranno svolto o meno le attività e avranno partecipato alle esercitazioni,
correggerà i loro errori e fornirà dei feedback, per coloro che vorranno sviluppare le proprie
capacità, senza soffermarsi nel fornire dei giudizi o dei voti finali sulle conoscenze trasferite. Infine
verificherà che nelle comunicazioni onLine tra studenti vengano rispettate le norme comunicative di
Paul Grice(da Rizzi e Tassalini, in Rivoltella, 2006:188) il quale sostiene che la comunicazione sia
37
basata sui principi di quantità, qualità, pertinenza e maniera. Secondo il primo principio il
contributo dell’interlocutore alla conversazione deve essere tanto informativo quanto necessario. In
base al secondo principio si tratta di non dire ciò che si pensa possa essere falso o per cui mancano
prove adeguate. Conformemente al terzo principio si tratta di esternare aspetti pertinenti al tema
della conversazione. Infine, riferendosi all’ultimo principio, è necessario evitare l’oscurità e
l’ambiguità, mostrarsi brevi ed ordinati. (Rizzi e Tassalini, in Rivoltella, 2006: 40-42)
Dopo aver delineato queste funzioni, risulta indubbio come tra Calvani-Rotta e RizziTassalini si presenti un orientamento comune: entrambi, per delineare i ruoli, le funzioni e le
mansioni del tutor di rete, prendono spunto dai modelli esposti da Mason, Berge e Collins,
proponendo successivamente nuove funzioni (es. valutativa); inoltre, sottolineano il fatto che gli
interventi dell’eTutor dipendano dal modello d’apprendimento adottato all’interno del percorso
formativo.
Tuttavia, oltre alla variabile modello d’apprendimento, ciò che secondo le due autrici
influisce sulla definizione del ruolo e delle funzioni dell’e-tutor è il contesto di riferimento in cui è
inserito il processo formativo. Se si considera che il corso è promosso da un’istituzione, non
bisogna trascurare il fatto che questa persegua determinati obiettivi e logiche che possono influire
sulla configurazione del percorso formativo e quindi causarne vincoli o aperture. Ad esempio,
l’urgenza di fornire una certificazione al discente, in termini di crediti e ore di formazione
effettivamente svolte, ha delle conseguenze sul processo di progettazione delle attività formative,
sulla scansione temporale del percorso, sul processo di valutazione e sulle funzioni dell’eTutor, il
quale deve calibrare e adattare il percorso formativo alle esigenze dello studente. Anche la
configurazione dell’ambiente onLine, come ad esempio la scelta di una piattaforma particolarmente
strutturata o di una piuttosto semplice, influisce sulla progettazione del corso formativo e delle
attività proposte e, di conseguenza, sul ruolo e sulle funzioni dell’eTutor. (Rizzi e Tassalini in
Rivoltella, 2006: 46-47)
Come Calvani, Rotta, Rizzi e Tassalini anche Derek Rowntree, suddividendo le mansioni
del tutor onLine in quattro principali aree, rivede il modello proposto da Mason e quello esposto da
Berge e Collins. In questo caso, però, l’autore usa il termine di tutor al quale associa i seguenti
compiti (Rowntree, 1996: 32-34):
ƒ
compiti organizzativi: in questa categoria rientrano le decisioni “sul reperimento dei fondi, sulla
composizione dello staff, sull’assegnazione dei ruoli, sull’ammissione degli studenti, sulle
iscrizioni, sulle autorizzazioni” (Rowntree, 1996: 32). Si tratta di verificare che i corsisti
dispongano dell’attrezzatura e dei software necessari per partecipare al corso, come pure della
38
possibilità di comunicare con il computer centrale. A questo proposito il tutor dovrà ingaggiare
il personale di supporto tecnico.
ƒ
compiti strutturali: è la circostanza nella quale il tutor deve preoccuparsi di preparare i
contenuti e la struttura generale del corso, pianificare i tempi e le metafore che verranno
proposti nelle discussioni onLine, stabilire quali siano gli obiettivi d’apprendimento, gli
argomenti da trattare, le risorse a cui attingere per trattare tali argomenti e i compiti da
assegnare, fissare le scadenze, gli incarichi, i progetti da svolgere e i criteri di valutazione finali.
ƒ
compiti sociali: facendo riferimento ad Andrew Feenberg, Rowntree dichiara che in questa
situazione il tutor deve invitare i discenti a partecipare al dibattito, inviando messaggi di
incoraggiamento, elogio o commento riguardo ai loro interventi. In secondo luogo egli deve
riassumere e fornire chiarimenti sui differenti temi affrontati nel dialogo, far emergere
convergenze e divergenze e annunciare il momento di inizio di un nuovo argomento di
discussione. Infine, per evitare i conflitti, egli si deve preoccupare di fissare alcune regole di
comportamento, come ad esempio la promozione del rispetto reciproco o il diniego della
costituzione di gruppi chiusi.
ƒ
compiti concettuali: è il caso in cui il tutor si occupa di aspetti didattici e, in particolare, si
preoccupa che tutti i partecipanti, durante le discussioni, approfondiscano i concetti affrontati
nel corso e “arricchiscano la loro competenza nell’applicarli” (Rowntree, 1996: 33). Rowntree,
sostenendo le affermazioni di Feenberg, spiega che il tutor assume un ruolo di facilitatore e di
conseguenza, per aiutare i partecipanti nel seguire e comprendere il fluire del dibattito, deve
inviare messaggi in cui viene messo in relazione quello che sta succedendo con i messaggi
precedenti.
Infine, citando Morten Soby, Rowntree elenca un’ulteriore serie di compiti che il tutor assume,
classificabili non solo nei compiti concettuali, ma anche in quelli sociali (Rowntree, 1996: 33-34) :
ƒ
“ridurre la tensione e far sentire gli studenti a proprio agio
ƒ
avere costantemente una visione d’insieme della situazione
ƒ
tener conto di ciascun contributo al dibattito
ƒ
stimolare la partecipazione al dibattito, anche in modo provocatorio se occorre
ƒ
rivestire il ruolo di catalizzatore
ƒ
indirizzare l’attenzione verso dinamiche interne al gruppo
ƒ
rilevare errori e correggerli
ƒ
distinguere tra situazioni in cui esiste un problema che ha una soluzione corretta e situazioni in
cui si deve prendere una decisione, anche se non esiste la soluzione corretta in assoluto
ƒ
fornire riferimenti bibliografici”
39
A questi incarichi Rowntree aggiunge l’abilità di “stimolare la partecipazione attiva degli
studenti poco intraprendenti, (…) decidere quando chiudere un argomento di discussione, stabilire
limiti o rilevanza, lunghezza e stile dei messaggi” e la capacità di fornire “una valutazione formale
delle prestazioni e dei risultati prodotti dagli studenti” (Rowntree, 1996: 34)
L’autore, come Mason, Berge e Collins attribuisce all’eTutor l’incarico di accompagnare i
discenti nel processo di apprendimento collaborativo, il ruolo organizzativo, sociale ed intellettuale
all’interno del forum e, come Calvani e Rotta, gli assegna il ruolo di progettista del percorso
formativo. Dovendosi occupare di trovare i finanziamenti e il personale necessario per produrre ed
erogare il corso, di assegnare loro i differenti ruoli e di acquisire i diritti necessari per sviluppare il
corso (es.adattare i materiali originali o i pezzi di software), Rowntree gli ascrive il ruolo di
manager-coordinatore.
Il modello di Mason viene ripreso anche da Guglielmo Trentin il quale, parlando della
formazione a distanza di terza generazione, detta anche formazione in rete o sistema onLine
education dove la maggior parte del processo di apprendimento si svolge attraverso Internet e
mediante l’interazione dei partecipanti della comunità d’apprendimento, menzionando la figura di
tutor di rete, spiega che nell’area funzionale organizzativa questa persona, occupandosi di illustrare
le modalità di partecipazione al corso e di presentare i materiali, assume il ruolo di coordinatore.
Nell’area sociale egli può essere considerato come un moderatore, facilitatore e consigliere, in
quanto gli spetta il dovere di gestire la comunicazione e i processi di socializzazione tra gli studenti.
Nell’area funzionale didattica diventa l’esperto d’area degli argomenti trattati (Trentin, 2001: 17 e
67- 68).
L’autore presenta anche il cosiddetto vademecum del facilitatore di rete, consistente in un
insieme di suggerimenti proposti da Spitzer (in Trentin, 2004: 259), combinati con “quanto è
emerso dall’esperienza diretta” di Trentin, “maturata nel corso del coordinamento di diverse attività
sperimentali basate sull’attivazione sia di comunità di apprendimento in rete sia di comunità di
pratica professionali” (Trentin, 2004: 259). Il vademecum prevede che il facilitatore di rete (Trentin,
2004: 259-267):
ƒ
sia consapevole dell’impegno preso e quindi sia disposto ad acquisire le conoscenze riguardo un
nuovo modo di interagire e comunicare, di coordinare e gestire i gruppi e il comportamento da
tenere nell’interazione mediata dalla rete.
ƒ
si assicuri dell’esistenza dei requisiti tecnici per favorire il successo dell’attività onLine
accertandosi, all’inizio della formazione, che i corsisti possiedano e si trovino a loro agio con le
tecnologie che dovranno usare e, occupandosi delle persone senza esperienza nel campo
40
dell’interazione in rete, di fornirne loro le competenze di base sull’utilizzo di tali tecnologie
allestendo un tutorial.
ƒ
anticipi e prevenga problemi tecnici legati all’uso della rete, istituendo, ad esempio, un help
desk tecnologico che, telefonicamente, garantisca un aiuto, fornisca dei consigli o una soluzione
e permetta di ridurre l’ansia dei partecipanti, nuovi alle pratiche onLine.
ƒ
faccia in modo che i partecipanti si sentano i benvenuti all’interno di uno spazio virtuale che
non comprenda necessariamente segnali visivi o sonori e, per questo, possa apparire un
ambiente freddo dove sia difficile “rompere il ghiaccio”. Perciò, quando un corsista entra per la
prima volta nel forum”, è necessario che il facilitatore lo faccia sentire a proprio agio e lo
stimoli nell’interazione, offrendo risorse supplementari o riferimenti a materiali propedeutici,
inviando una serie di messaggi di benvenuto, invitando gli altri partecipanti a fare altrettanto e
presentarsi.
ƒ
curi adeguatamente il processo di orientamento, spiegando cosa succederà durante il loro
percorso formativo. È necessario, dunque, informare gli studenti sul tipo di attività che verranno
proposte o sulle metodologie didattiche che saranno adottate, sulle modalità di interazione in
rete, sulle regole di partecipazione alle interazioni e sulla netiquette del gruppo.
Successivamente, il facilitatore, chiedendo di esternare le aspettative di ogni allievo riguardo
l’attività onLine, si occuperà di negoziare con i partecipanti le linee guida del corso.
ƒ
presti attenzione alla circolazione dell’informazione, quando si propongono attività che
prevedano la ricerca di informazioni in Internet, perché lo scopo che i membri di una comunità
basata sul Web devono raggiungere è quello di interagire collaborativamente tra di loro a
proposito dei contenuti piuttosto che recepire, contenere e fornire una grande quantità di
informazioni.
ƒ
sviluppi il senso della comunità allo scopo di evitare la percezione di isolamento che può crearsi
tra i partecipanti i quali, frequentemente, tendono ad abbandonare la formazione. Per
raggiungere questo obiettivo (senso comunità) il facilitatore può fornire agli allievi una lista
contenente i loro indirizzi e-mail, proporre attività basate sul lavoro “a rete”, dove l’uno
apprende dall’altro, o prevedere un forum di socializzazione, all’interno del quale non si
affrontino necessariamente i temi del corso, ma aspetti più informali.
ƒ
crei un ambiente congeniale e privo di severità, mostrandosi tollerante nei confronti dei corsisti
per gli errori fatti, o incoraggiando una comunicazione informale centrata maggiormente sui
contenuti da trasmettere piuttosto che sulla forma con cui si trasmettono.
41
ƒ
faccia in modo che ciascuno si senta immediatamente coinvolto, proponendo ai partecipanti di
esprimere, ad esempio, la propria opinione o il proprio punto di vista a proposito di un caso di
studio.
ƒ
attenui progressivamente il proprio coinvolgimento e la propria “presenza” nella bacheca
elettronica, rinunciando ad un ruolo direttivo, ma mostrandosi sempre pronto ad intervenire nel
caso in cui sia necessario riportare la discussione verso l’obiettivo o riassumerne i punti
fondamentali.
ƒ
sia vigile per quanto riguarda la partecipazione dei corsisti alle discussioni. Se i contributi
personali fossero superficiali occorrerà inviare messaggi di stimolo; se gli interventi fossero
apprezzabili sarà opportuno inviare messaggi positivi e di rinforzo. Il facilitatore, inoltre, dovrà
preoccuparsi di riassumere e far emergere, dalle differenti discussioni, i punti rilevanti, che
possano rilanciare la discussione e cercare di prevenire potenziali conflitti, perché una volta
scoppiati saranno molto difficili da sedare.
ƒ
non si mostri indifferente, bensì pronto, sensibile, comprensivo e fornisca osservazioni e
commenti sui contributi dei partecipanti.
ƒ
alimenti l’interazione in rete fra i membri delle comunità che si trovassero a disagio nei
confronti della comunicazione scritta, instaurando dibattiti o tavole rotonde, proponendo lo
studio di casi o attività di problem solving, o mostrando le convergenze e le divergenze presenti
all’interno di una discussione in modo da rilanciare un confronto tra i corsisti.
ƒ
mantenga interessante l’interazione tra i partecipanti, fornendo loro differenti stimoli ed
opportunità che favoriscano l’apprendimento reciproco, come, ad esempio, l’uso di diversi
media (usare cd, libri, ecc...) oppure comunicando in rete in maniera sincrona e asincrona.
ƒ
definisca la policy (politica) di utilizzo degli spazi virtuali a disposizione della comunità
fornendo informazioni a proposito dell’area di interazione, dello scopo per cui viene attivata una
determinata discussione, dei ruoli che ognuno assume e dei contributi che ci si aspetta da ogni
singolo individuo durante le interazioni.
Benché il vademecum del facilitatore di rete contenga un’innumerevole quantità di consigli per
gestire efficacemente la formazione e la comunicazione onLine, questi sono tutti catalogabili nelle
funzioni proposte da Mason, Berge e Collins.
Oltre ad aver proposto il vademecum del facilitatore, Trentin, ha individuato ulteriori ruoli
che il tutor di rete deve praticare all’interno della bacheca elettronica a seguito dell’esperienza
effettuata con il progetto Polaris, risultato di una collaborazione biennale avviata nel 1996 tra
l’Istituto Tecnologie Didattiche (ITD) del CNR di Genova e la Direzione Generale per l’Istruzione
Tecnica (Div. II) del Ministero di Pubblica Istruzione (MPI). Il progetto aveva, “da un lato,
42
l’obiettivo di educare un gruppo di tutor alle metodologie di progettazione e conduzione di corsi di
formazione in rete e dall’altro quello di impiegare successivamente gli stessi tutor in interventi
formativi indirizzati a gruppi di docenti distribuiti sul territorio nazionale” (Trentin, 1999: 33). I
ruoli identificati sono:
ƒ
coordinatore: si tratta di fornire le indicazioni riguardo le fasi di sviluppo della discussione e le
informazioni necessarie a proposito degli “spazi” e dei tempi di lavoro.
ƒ
organizzatore: è necessario occuparsi di organizzare e assegnare i diversi compiti, dividendo la
classe dei corsisti in sottogruppi, affinché nelle singole aree di discussione non interagiscano
troppe persone, e stabilire quale allievo assumerà i compiti di raccolta, sintesi e revisione
testuale.
ƒ
moderatore delle discussioni: consiste nel controllare che la discussione segua l’obiettivo
prefissato senza uscire dai binari, evidenziare i punti salienti emersi dalle discussioni e
formulare ipotesi per rilanciare la discussione.
ƒ
facilitatore dei dibattiti: significa che il tutor di rete fornisce delle indicazioni in modo preciso,
sottolineando determinate parole o utilizzando il carattere grassetto o stampatello maiuscolo.
Inoltre, mostrando di apprezzare i loro contributi, deve preoccuparsi di rassicurare i partecipanti.
ƒ
consigliere: è opportuno consigliare e favorire la collaborazione tra i corsisti, tra sé stesso e gli
studenti e fronteggiare i loro dubbi e le loro perplessità.
ƒ
esercitatore: si tratta di seguire le esercitazioni assistendo gli allievi nell’esecuzione degli
esercizi, mostrandosi pronto nel rispondere alle loro domande, incoraggiando coloro che
incontrano difficoltà e verificando l’esecuzione del compito di ogni corsista.
ƒ
“stimolatore” di discussioni: significa che il tutor di rete deve proporre sempre nuovi contributi
e messaggi, volti a valorizzare gli interventi dei corsiti. (Trentin, 1999: 33 e 73-86)
Trentin, infine, riprende molte delle affermazioni fatte da Rena. M. Palloff e Keith Pratt a proposito
dei compiti, del ruolo e delle funzioni dell’eTutor. Quest’ultime, riferendosi alla figura di
moderatore/animatore, insistono sull’importanza di promuovere la collaborazione tra i
partecipanti di una formazione onLine, rappresentando questa un fattore che facilita lo sviluppo
delle comunità d’apprendimento e il raggiungimento degli obiettivi d’apprendimento prefissati. Al
fine di incoraggiare l’apprendimento collaborativo, le due autrici sottolineano la necessità di
definire un obiettivo di apprendimento che i partecipanti del corso condivideranno durante tutto
l’arco della formazione in rete. Per formularlo, il moderatore/animatore, introducendo il contratto
formativo, coinvolge il gruppo in una discussione e negoziazione degli obiettivi e delle linee guida
da seguire cercando, per quanto possibile, di allinearli con le aspettative del corso espresse dai
partecipanti durante la loro stessa presentazione. L’esternazione, la condivisione delle proprie
43
aspettative e la presentazione di sé, ha lo scopo di favorire la socializzazione, la conoscenza
reciproca e la familiarità con la comunicazione di gruppo mediata dalla rete. Per facilitare
l’acquisizione profonda dei concetti principali del corso e l’apprendimento collaborativo, le due
autrici sottolineano la necessità di correlare i contenuti del corso o i lavori dei singoli gruppi, quali
la risoluzione di un problema o la lettura e sintesi di un testo, alle esperienze quotidiane, agli
interessi e alle preconoscenze dei partecipanti. Le produzioni dei differenti gruppi verranno poi
discussi con gli altri colleghi. Per accrescere le possibilità di una collaborazione, il
moderatore/animatore deve favorire e facilitare il dialogo e lo scambio dei differenti punti di vista
tra i partecipanti piuttosto che tra lui e quest’ultimi, ponendo domande che promuovano
l’esplorazione profonda di un argomento e attivino l’abilità nel pensare con senso critico. Il
moderatore/animatore non deve dimenticare che, più che mostrarsi il punto di riferimento della
discussione, deve far condividere la responsabilità dell’animazione ai partecipanti, facendo loro
ricoprire a turno il proprio ruolo, facendo loro assumere la carica di gestore e osservatore di un
gruppo intento nel proprio lavoro e di conduttore e facilitatore di una discussione. Il
moderatore/animatore deve preoccuparsi che gli studenti, durante il corso, continuino lo scambio
reciproco di feedback costruttivi, in modo da sviluppare liberamente una riflessione critica sul
lavoro che stanno facendo, rassicurandoli sul fatto che non verranno mai giudicati. Un altro metodo
per favorire l’apprendimento collaborativo consiste nel permettere agli studenti di collegarsi a
Internet, di interagire e condividere le proprie risorse con gruppi che si trovano in altre parti del
mondo. (Palloff e Pratt, 1999: 110- 128)
Come Mason, Berge e Collins, Palloff e Pratt promuovono l’idea di una formazione
sociocostruttivista, perché vedono nel processo di collaborazione l’unico mezzo per favorire
l’apprendimento degli studenti. Questo, nel forum di rete e nei corsi onLine, può essere favorito, ad
esempio, dai lavori di gruppo e dalle riflessioni su determinati argomenti, effettuati dai partecipanti.
Come i tre autori, inoltre, Palloff e Pratt, indirettamente, mostrano come l’eTutor, allo scopo di
facilitare l’apprendimento collaborativo, metta in atto forme di assistenza organizzativa, sociale ed
intellettuale.
Anche Stefano Cacciamani, pensando ad un corso svolto in modalità blended e alla
formazione come a un processo in cui l’apprendimento collaborativo assume una posizione
rilevante, ritiene che si debba collaborare con una figura coinvolta attivamente nel processo di
costruzione della conoscenza della comunità. Egli cita il termine di tutor definendolo come una
persona esperta nella costruzione del sapere comune, nella comunicazione di gruppo negli ambienti
onLine, sui contenuti trattati nel corso e come qualcuno, il quale si distanzia dal ruolo del docente
del corso blended e assume i seguenti compiti:
44
ƒ
presentare le modalità organizzative del corso, comunicando gli obiettivi generali del percorso
formativo e quelli specifici di ogni modulo, indicando le consegne, i tempi di lavoro, le
scadenze, le regole che strutturano ogni attività e richiamando il rispetto di tali tempi e regole.
ƒ
facilitare la comunicazione onLine, facendo comprendere ai corsisti la specificità della
comunicazione a distanza, favorendo un clima costruttivo, facendo confrontare o riflettere i
partecipanti sulle opinioni differenti o conflittuali e mettendo in comunicazione i diversi
sottogruppi di lavoro.
ƒ
sostenere l’attività di costruzione della conoscenza, supportando la definizione dei problemi di
indagine, contribuendo alla formulazione di ipotesi interpretative riguardo a un problema posto
in precedenza, indicando una bibliografia di riferimento e alcune strategie di ricerca, valutando
le idee e le opinioni proposte e riassumendo i contributi dei partecipanti, o meglio le conoscenze
costruite fino a quel punto.
(Ligorio e Cacciamani, 2006:55-56)
Si fa riferimento, quindi, a una figura la quale, per guidare la costruzione delle conoscenze, deve
favorire il lavoro di gruppo, la collaborazione e gli scambi interattivi all’interno del forum e durante
il corso onLine. Nuovamente, come Palloff e Pratt, Cacciamani, indirettamente, mostra come
l’eTutor, allo scopo di facilitare l’apprendimento, metta in atto le forme di assistenza organizzativa,
sociale ed intellettuale menzionate da Mason, Berge e Collins.
Volendo riassumere gli orientamenti presentati a proposito del profilo, dei ruoli e dei
compiti assunti dall’eTutor, si può fare riferimento alla tabella seguente:
Autore
Mason (1991)
Collins e Berge
(1996)
Calvani e Rotta
(2000)
Rotta (in Rotta e
Ranieri, 2005)
Rizzi e Tassalini
(in Rivoltella,
2006)
Rowntree (1996)
Trentin (1999,
2001, 2004)
Palloff e Pratt
(1999)
Cacciamani (2006)
Ruoli dell eTutor
moderatore che assume i seguenti ruoli: organizzativo, sociale e intellettuale.
moderator, instructor e facilitator. + ruolo tecnico.
e-tutor istruttore, e-tutor facilitatore, e-tutor moderatore/animatore:
e-tutor che riveste nuovi ruoli quali esperto delle tecnologie, progettista e valutatore del
percorso formativo.
eTutor, il quale assolve a 5 funzioni: tecnologica, sociale, concettuale-pedagogica,
organizzativo-strutturale, valutativa.
tutor, che esegue i compiti organizzativi, strutturali, sociali e concettuali
tutor di rete, il quale assume svariati ruoli: coordinatore, moderatore delle discussioni,
consigliere, esperto d’area, facilitatore di rete, organizzatore, esercitatore, “stimolatore”
moderatore/animatore
tutor
E menzionare alcuni aspetti:
45
Innanzitutto Mason, Berge e Collins identificano il tutor di rete come una figura che opera
all’interno dello strumento comunicativo del forum ricoprendo la posizione di moderatore, il cui
compito è, fondamentalmente, la gestione delle interazioni e le relazioni tra i corsisti da un punto di
vista organizzativo, sociale ed intellettuale, allo scopo di favorire il processo di costruzione delle
conoscenze del gruppo dei partecipanti. Tuttavia, Berge e Collins, sostengono che il tutor onLine
possa agire anche a livello più generale, ossia all’interno del corso in rete, rivestendo, ad esempio,
i panni di instructor, il quale assiste gli studenti aventi dubbi sui contenuti del corso. Potrà essere un
tecnico, abile nell’uso degli strumenti tecnologici, incaricato di assicurarsi che i partecipanti si
trovino a loro agio nei confronti delle tecnologie e dei software utilizzati durante il corso e deputato
a risolvere problemi tecnici in cui essi potrebbero imbatterersi. Come Berge e Collins, anche
Calvani e Rotta, attribuendole ruoli simili a quelli appena esposti, rappresentano la figura
dell’eTutor come quella che può assumere diverse sfaccettature. Tuttavia nella loro descrizione si
riscontrano alcune differenze. Ad esempio, parlando di e-tutor istruttore, non solo, come detto in
precedenza, confermano la sua conoscenza della materia, ma lo avvicinano molto anche alla figura
del docente tradizionale. È visto come una persona implicata maggiormente nel corso la quale
insegna e usa raramente gli strumenti comunicativi del forum o dell’email. A differenza
dell’instructor citato da Berge e Collins, questi, oltre a possedere competenze comunicative e
disciplinari, ne detiene di tecnologiche. Berge e Collins invece hanno separato il ruolo di tecnico
dalla figura di instructor. Come Berge e Collins l’e-tutor moderatore-animatore di Calvani e Rotta,
non insegna e, essendo maggiormente coinvolto nel forum, ha il compito di coordinare le
discussioni e il sapere prodotti al suo interno. Infine l’e-tutor facilitatore, sia per Calvani e Rotta che
per Berge e Collins si occupa del processo di scaffolding e si rivela un accompagnatore, il quale
sostiene i corsisti durante il processo di costruzione di conoscenze teoriche e pratiche. Rizzi,
Tassalini e Rowentree, a differenza degli autori precedenti non parlano più di instructor, facilitator o
moderator, ma, semplicemente, associano all’immagine dell’eTutor un nome e alcune funzioni che
vedono operante il tutor onLine sia all’interno del forum che del corso. Precisamente secondo
Rowentree, egli agisce all’interno del forum gestendo i dibattiti e lo sviluppo dell’apprendimento;
per quanto riguarda il suo rapporto verso il corso si tratta di agire nella fase della sua progettazione.
Trentin riprende nuovamente le funzioni citate da Mason Berge e Collins affermando che il tutor di
rete rivesta, tra i tanti ruoli, quello di moderatore, il quale agisce solamente all’interno del forum, in
questo caso inteso come corso siccome Trentin fa riferimento a una formazione di terza
generazione, allo scopo di assolvere solo alla funzione sociale. Allo stesso modo Palloff e Pratt
parlano di moderatore-animatore a cui, al fine di promuovere l’apprendimento e la costruzione delle
conoscenze, associano le medesime funzioni proposte da Mason. Infine, anche Cacciamani,
46
indirettamente, tira in scena le tre funzioni ma associa al tutor anche il compito di assistenza ai
corsisti, in merito ai contenuti.
Nonostante ogni autore nomini il tutor onLine in modo differente (moderator, instructor,
facilitator, e-tutor istruttore/facilitatore/moderatore-animatore, eTutor, tutor, tutor di rete,
moderatore/animatore), lo considerano come un figura la quale nella formazione in rete, e
all’interno del forum, abbandona il ruolo di protagonista del percorso formativo e si mette in
secondo piano per favorire il comportamento attivo dei corsisti nella costruzione delle conoscenze
e, di conseguenza, asseconda lo sviluppo di un apprendimento collaborativo dei partecipanti. Egli,
invece di assumere il ruolo tradizionale dell’insegnante, riveste la carica di guida e di
accompagnatore il quale, più che trasmettere direttamente i contenuti ai discenti, si occupa di
allenare maggiormente il loro pensiero critico, il loro processo di riflessione e di elaborazione dei
saperi, proponendo diversi argomenti di discussione e lo svolgimento di alcuni lavori di gruppo,
ecc.
Tuttavia autori quali Calvani, Rotta, Rizzi e Tassalini sottolineano il fatto che in rete oltre ad
esistere un figura di questo tipo, ne sussistano altre, le quali recitano la parte di personaggio
principale o ricoprono funzioni alternative. Perché? Poiché gli autori sostengono che il ruolo, il peso
e gli incarichi del tutor onLine si modificheranno a dipendenza del modello di apprendimento scelto
durante l’esperienza formativa. In altre parole l’azione, i doveri e la posizione di un tutor di rete
cambieranno a seconda che il corso miri principalmente a un’erogazione di contenuti, o si focalizzi
nell’incoraggiare l’acquisizione di abilità operative da parte dei corsisti.
Inoltre Calvani, Rotta, Rowntree, Trentin, Rizzi e Tassalini, Palloff e Pratt e Cacciamani,
riprendono e rielaborano i modelli, proposti da Mason, da Berge e Collins, a proposito dei ruoli e
dei compiti ricoperti dall’eTutor sia nella bacheca elettronica che durante il corso in generale.
Sebbene l’esempio di ogni ricercatore si presenti in modo diverso, si nota come l’eTutor sia incline
sempre a garantire un’assistenza:
- organizzativo-pedagogica: il cui scopo è organizzare e stabilire gli obiettivi delle discussioni e
delle attività e del corso. Esplicitare il contratto formativo, o meglio informare i corsisti a proposito
di questi obiettivi, delle aspettative e dei requisiti richiesti. Decidere e comunicare la durata dei
dibattiti e le scadenze per la consegna dei compiti. Infine definire la netiquette e lasciar spazio ai
discenti per commentare tutti questi aspetti,…
- sociale: il cui intento è facilitare la conoscenza, le relazioni, la comunicazione, lo spirito
collaborativo e il sostegno reciproco tra i partecipanti; risolvere i conflitti tra studenti e sviluppare il
senso della comunità,…
47
- didattica/intellettuale: il cui obiettivo è favorire l’apprendimento dei corsisti. Si tratta di
incoraggiare, sostenere, modellare e dirigere le discussioni all’interno del forum. Precisamente
spronare i corsisti nella costruzione, nello sviluppo e nell’approfondimento di concetti trattati nel
corso stimolando le proprie riflessioni e i propri commenti e ponendo delle domande. Oppure
identificare i punti di accordo e quelli di disaccordo, istituzionalizzare i concetti costruiti dagli
allievi, riassumere e portare alla luce i punti cruciali/principali della discussione. Inoltre,
riaccendere i dialoghi spenti, risolvere i conflitti tra studenti, frenare l’eccessivo zelo degli allievi
troppo collaborativi e spronare al lavoro quelli poco attivi. Oppure proporre problematizzazioni,
senza imporre il proprio pensiero ma promuovendo l’interscambio di idee e opinioni,...
- contenutistica: il cui fine è rispondere alle domande di contenuto degli studenti, i quali
incontrano,
ad
esempio,
difficoltà
di
comprensione,
oppure
di
fornire
materiali
di
approfondimento,…
- tecnica: il cui scopo è assicurarsi che gli allievi si trovino a loro agio e dispongano delle
tecnologie e dei software utilizzati durante il corso e le discussioni. Oppure nel caso in cui si
trovassero confrontati con problemi tecnici, risolverli. Allestire l’ambiente onLine scegliendo quali
tecnologie e software usare, introducendo lo studente all’uso degli strumenti tecnologici, …
Queste forme di assistenza hanno lo scopo di gestire le interazioni e facilitare il processo di
apprendimento dei corsisti.
Secondo Calvani, Rotta, Rowntree, Rizzi e Tassalini al tutor di rete sono ascrivibili nuovi
ruoli: egli si configura come un progettista e un realizzatore dei contenuti della formazione, un
valutatore dell’esperienza formativa o delle conoscenze e delle prestazioni dei partecipanti, un
ricercatore e, talvolta, un compagno di studi oppure come un manager-coordinatore della
progettazione e dello sviluppo del corso. Quasi tutte queste ultime funzioni, come pure quella
tecnica, vengono assunte dall’eTutor non nel forum, ma indirettamente possono avere un’influenza
sulla condizione delle discussioni e sul progredire dell’apprendimento degli studenti: infatti se i
corsisti riscontrano difficoltà di accesso alla formazione onLine non potranno interagire con i
colleghi nella bacheca elettronica.
Infine, nonostante questo capitolo sia dedicato alla descrizione e all’approfondimento del
profilo, dei ruoli e dei compiti assunti dall’eTutor, emergono alcune caratteristiche associabili agli
allievi. Nella maggior parte del tempo si nota come gli autori descrivano il loro comportamento in
conseguenza al tipo di incarichi messi in atto dal tutor di rete. Sarà un comportamento attivo quando
saranno i discenti ad avere il compito di costruire e sviluppare i saperi. Il tutor onLine, invece, ha
semplicemente il dovere di accompagnarli. Solo alcuni autori, considerando la possibilità che in rete
48
vengano adottati modelli d’apprendimento diversi, sostengono che l’eTutor possa trasmettere loro
direttamente le conoscenze. Perciò i corsisti si riveleranno maggiormente passivi ed “uditori”.
Come dichiarato nell’introduzione ai capitoli teorici, questi contributi servono per tentare,
dopo aver trovato elementi di risposta alla domanda operazionale, di trovarne al quesito di ricerca
formulato dal team ICT-IUFFP (“a quali condizioni o criteri un forum diventa efficace nella
didattica?”). Perciò non verranno utlizzati per analizzare le discussioni dei forum che, invece,
verranno studiate, come spiegato nel sottocapitolo 3.3, osservando sfumature di contenuto e di
identità, le quali permetterano di delineare i ruoli e i topos di allievo e di insegnante come pure altri
personaggi che si sviluppino a livello del gruppo di discussione. Tuttavia nel momento in cui
verranno sintetizzati i risultati ottenuti dall’esame delle conversazioni, si riprenderanno alcuni
aspetti.
49
3.3) Comunicazione, identità e ruoli
3.3.1) Identità
Edmond Marc Lipiansky, Isabelle Taboada-Leonetti e Ana Vasquez affermano che l’identità
è un concetto comparso in psicologia sociale con Erik K. Erikson (antropologo, ma psicanalista di
formazione) e deriva da differenti campi e correnti di pensiero: antropologia, psicologia genetica,
psicologia sociale, psicanalisi, pensiero sartriano e sociologia. Oggigiorno si delinea come un
qualcosa che rappresenta la sintesi di questi punti di vista, e necessita di una definizione
consensuale e operativa da usare in ognuna di tali discipline. A questo poposito attualmente sembra
si tenda verso un approccio maggiormente dinamico, interazionista e sociale del concetto.
(Camilleri, Kastersztein, Lipiansky, Malewska-Peyre, Taboada-Leonetti, Vasquez, 1990: 7-8; 143).
Partendo da Erikson (in Camilleri et al., 1990: 7-8 e in Lipiansky, 1992: 9-10), primo
durante gli anni sessanta a definire la nozione di identità, si può dire che egli associ il termine di
identità alla “percezione soggettiva e tonica della coscienza di sè (sameness=somiglianza,) e di una
continuità temporale (continuity=continuità)” 12 (Lipiansky, 1992: 9). Questa percezione è il
risultato di un processo di riflessione e osservazione che opera, allo stesso tempo, sia a livello
dell’individuo che a quello della cultura della comunità a cui egli appartiene. È un processo nel
quale egli si paragona agli altri, giudica sé stesso alla luce di quello che scopre essere il modo in cui
loro lo giudicano e, a dipendenza di come egli percepisce sé stesso, accetta o meno il loro giudizio.
Come commenta Lipiansky, l’identità non si costruisce solo a partire dal soggetto stesso, ma anche
per mezzo degli altri esseri umani e mediante i modelli culturali (Lipiansky, 1992: 10). Di
conseguenza attraverso processi di comunicazione e di interazione.
Approfondendo la nozione di identità, si può dire che il suo legame con la comunicazione
sia sempre presente. Secondo Lipiansky, infatti, molte ricerche conferiscono al concetto due
significati: identità personale e identità sociale, entrambe presenti nell’individuo. Il primo termine,
rinvia “alla percezione soggettiva che un soggetto ha della sua individualità” 13 (Camilleri et al.,
1990: 173), alla coscienza e alla definizione di sé. Hanna Malewska-Peyre parla di un “insieme
organizzato (strutturato) dei sentimenti, delle rappresentazioni, delle esperienze e dei progetti in
avvenire che si riferiscono a sé” (Camilleri et al., 1990: 112). Detto altrimenti l’identità personale
corrisponde a ciò che l’individuo ha di unico in quanto essere umano e “si distingue e si differenzia
12
Traduzione personale.
13
Traduzione personale.
50
irriducibilmente dagli altri” 14 (Lipiansky, 1992: 7). Si fa riferimento ad aggettivi applicati a qualità
e difetti come, ad esempio, ambizioso, idealista, svogliato, pigro, come pure ad aggettivi relativi a
caratteristiche fisiche quali capelli lunghi o corti, magro o grasso, e al fatto che ognuno ha un nome
diverso, ecc... L’identità sociale, invece, “indica l’insieme delle caratteristiche pertinenti che
definiscono un soggetto e permettono di identificarlo dall’esterno” 15 (Camilleri et al., 1990: 173). In
questo senso, deriva dalla posizione del soggetto nella cultura e nella società e, come afferma
Taboada-Leonetti, corrisponde alle categorie sociali che un individuo condivide con gli altri
membri del gruppo sociale (nazionalità, sesso, professione, religione, razza,...) (Camilleri et al.,
1990: 44-45). Si tratta “del carattere di ciò che è identico, ovvero di esseri o di oggetti
perfettamente simili, pur rimanendo differenti; in questo caso l’identità è dunque il fatto di essere
simile agli altri” 16 (Lipiansky, 1992: 7). Nessuno dei due concetti esclude l’altro, ma concorrono
insieme per delineare il significato di identità, la quale, dunque, è il risultato delle relazioni e delle
interazioni instaurate tra la definizione esteriore di sé e la percezione interiore, tra sociale e
personale, tra sé e gli altri (Camilleri et al., 1990: 173-174 e 143; Lipiansky, 1992: 8). TaboadaLeonetti conclude dicendo che i confini tra identità personale e sociale sono difficili da stabilire. La
prima infatti, è in parte forgiata dai tratti della personalità, dalle qualità e dai difetti attribuitigli
dagli altri individui, tutte caratteristiche corrispondenti frequentemente ai prodotti culturali della
società nella quale il soggetto nasce e cresce. (Camilleri et al., 1990: 44-45). Ciò detto, è importante
non dimenticare che l’identità personale permette all’individuo di sentirsi unico ed esclusivo.
Quando si parla di definizione di sé in relazione a “esteriore”, “sociale”, “altri” e “attribuito da altri
individui”, risulta ovvio come, nella costruzione dell’identità, vengano messi continuamente in
scena scambi comunicativi.
Questa idea si ritrova anche tra i lavori di Lipiansky, Taboada-Leonetti, Ana Vasquez,
Carmel Camilleri, Joseph Kastersztein e Hanna Malewska-Peyre i quali, nonostante provengano da
campi disciplinari differenti, concordano sui seguenti aspetti (Camilleri et al., 1990: 21-24; 111 e
144):
a. L’identità presenta un carattere dinamico, ovvero evolve, in quanto è il “prodotto di un processo
che integra le differenti esperienze dell’individuo durante tutto l’arco della sua vita” 17 (Camilleri et
al., 1990: 22)
14
Traduzione personale. Nella citazione il grassetto è stato inserito dalla ricercatrice.
15
Traduzione personale.
16
Traduzione personale. Nella citazione il grassetto è stato inserito dalla ricercatrice.
17
Traduzione personale.
51
b. L’interazione tra la persona e l’ambiente circostante, formato da altri esseri umani, gruppi o
strutture sociali, assume un ruolo importante nell’origine, nello sviluppo e nell’evoluzione,
dell’identità. “Fin dall’inizio della propria vita, lo sguardo dell’altro rimanda a un’immagine, una
personalità, a modelli culturali e ruoli sociali che il soggetto può rifiutare o accettare, ma in
relazione ai quali non può evitare di definirsi” (Camilleri et al., 1990: 22).
Questa prospettiva proviene dalla fenomenologia esistenziale (da Hegel a Jean-Paul Sartre) e
si avvicina anche all’interazionismo simbolico (da Georges H. Mead, Ronald D. Laing a Erving
Goffmann), orientamenti che insistono sull’importanza dell’altro, dell’esperienza e delle interazioni
sociali nella costituzione della coscienza di sé. Tuttavia, invece di concentrarsi solo sulle relazioni
interpersonali, Camilleri e gli altri autori si riferiscono anche alle interazioni a livello strutturale o
superstrutturale (la cultura, le istituzioni, la storia, le ideologie, i mass media,...)
c. L’identità è caratterizzata da un aspetto multidimensionale e strutturato. I momenti di
comunicazione, in cui i soggetti si trovano implicati, infatti, sono diversi, molteplici e producono
altrettante molteplici e differenti risposte identitarie, le quali, definite da alcuni autori come ruoli
(es. Goffman) e da altri come identités, determinano l’identità vera e propria dell’individuo. In altre
parole egli non dispone di una sola identità, ma di un insieme di identità possibili, da cui “sceglie”
una o l’altra in base alla situazione in cui si trova, ai suoi desideri e ai suoi interessi.
d. Malgrado il carattere dinamico dell’identità (a seconda delle situazioni relazionali e del tempo
che passa), la persona conserva la coscienza della sua unità e continuità.
In sintesi, l’identità si delinea come un elemento in continua evoluzione, grazie alle
esperienze e alle interazioni sociali.
L’accento posto in questo sottocapitolo (3.3.1) sulla relazione tra identità e comunicazione
non è casuale. Il lavoro di ricerca in questione, infatti, riferendosi all’osservazione e all’analisi di
scambi interattivi, non può tralasciare tale legame. Per lo più ci si trova confrontati con degli scambi
prodotti a distanza, nei quali, a differenza del solito, le persone che interagiscono non si vedono e
non si sentono. Questo nuovo scenario comunicativo è piuttosto significativo, poiché spesso porta le
persone a proporre nuovi caratteri, atteggiamenti, caratteristiche e, quindi, nuove identità. Come
afferma Giuseppe Mantovani le persone spesso nell’interazione in rete si rivelano più disinibite, più
aperte, più libere, meno timide, impulsive, a volte irresponsabili,... (Mantovani, 1995: 160-161)
siccome, come dichiarano Sproull e Kiesler, esse “sono isolate dalle regole sociali e si sentono al
sicuro dal controllo e dalle critiche” (Sproull e Kiesler in Mantovani, 1995: 161). Perciò in questa
sede è necessario analizzare i messaggi individuandone gli elementi identitari, al fine di verificare
se gli allievi e i docenti assumano nuovi comportamenti e nuovi ruoli, inusuali nella situazione di
classe.
52
Nel prossimo sottocapitolo, delineando i contribuiti teorici e pratici che non descrivono più
le modalità di origine, di costruzione ed evoluzione dell’identità dell’individuo ma illustrano le
caratteristiche e il funzionamento di un processo comunicativo secondo l’approccio relazionalesistemico e la scuola di Palo Alto, oltre a confermare l’esistenza di un legame tra comunicazione ed
identità, o meglio, come l’identità di un soggetto possa formarsi a partire dagli scambi comunicativi
tra gli individui, verranno presentati alcuni elementi che permetterano di capire come identificare e
descrivere le varie sfaccettature identitarie e i ruoli veicolati nei messaggi presenti nei forum usati
dalla scuola SOLE.
3.3.2) Pragmatica della comunicazione: approccio relazionale-sistemico e il modello di Palo Alto
Per effettuare l’analisi delle comunicazioni e delle interazioni che intercorrono tra gli allievi
e gli insegnanti all’interno dei forum onLine, è stato ritenuto utile fare riferimento anche alla teoria
della pragmatica della comunicazione che viene spesso usata per studiare la comunicazione e i
conflitti relazionali tra individui: il cosiddetto approccio relazionale-sistemico. Benché, al fine di
capire i differenti eventi comunicativi, come afferma Vittoria Cesari Lusso, sia “fondamentale poter
accedere a una molteplicità di spiegazioni (...), applicare a ogni situazione una pluralità di
prospettive teoriche, allargare il numero delle ipotesi esplicative, prendere coscienza della
possibilità e dell’utilità di osservare uno stesso fenomeno da punti di vista diversi” (Cesari Lusso,
2005: 34), in questa sede, si considererà solo tale paradigma dal momento che lo si ritiene una fonte
interessante di informazioni a proposito di alcuni elementi che vengono veicolati attraverso la
comunicazione: contenuto e relazione.
La teoria relazionale-sistemica, allo scopo di osservare ed esaminare i conflitti relazionali, a
differenza del cosiddetto approccio individuale e di quello psicofenomenologico-culturale, “si pone
da un punto di vista esterno alle singole persone per focalizzarsi sulle modalità relazionali.” (Cesari
Lusso, 2005: 35). L’approccio individuale come spiega Cesari Lusso, invece “fa appello ad
argomenti centrati sulla singola persona, sulle sue caratteristiche e sul suo funzionamento. Detto
altrimenti, le cause di eventuali difficoltà di comunicazione vengono attribuite alle peculiarità
intellettive e/o affettive dei soggetti” (Cesari Lusso, 2005: 37). Quello psicofenomenologicoculturale, “mette al centro dell’analisi la nozione di significato e il lavoro implicito che gli
individui compiono costantemente per negoziare i significati diversi attribuiti soggettivamente alle
varie situazioni” (Cesari Lusso, 2005: 35). Le tensioni relazionali, quindi, derivano dalla non
condivisione dei significati attribuiti ad una stessa situazione. (Cesari Lusso, 2007a). Con
l’approccio relazionale-sistemico si tratta di osservare la comunicazione senza considerare che essa
53
possa riprodurre determinati stati d’animo interni all’individuo o negoziazioni di significati
differenti, ma tenendo presente che rappresenti “un insieme di «giochi» e regole che organizza
l’interazione all’interno del sistema di scambi, e che tendono a conservarsi impedendo al sistema di
evolvere.”(Cesari Lusso, 2005: 35-36) Detto altrimenti le cause delle tensioni comunicative tra
individui più che a livello del carattere e della personalità dei soggetti sono da ricercare a livello
degli scambi comunicativi “tentando di cogliere dall’esterno le modalità interattive che alimentano
il problema. «Il disturbo» non viene pertanto attributo al singolo soggetto ma alla «relazione»”
(Cesari Lusso, 2005: 36). Più precisamente è necessario analizzare la comunicazione problematica
tra due persone, individuando, all’interno dei differenti scambi comunicativi, un tipo di « gioco
relazionale » ripetitivo e prevedibile e, nelle interazioni che si ripropongono, cercare di capire le
regole su cui queste interazioni sono basate; regole che possono essere funzionali o disfunzionali
alla qualità della relazione. (Cesari Lusso, 2007a) Si può aggiungere che non si tratta di andare a
ricercare la causa del problema conflittuale, ma è fondamentale “il reperimento della strutturazione
dei comportamenti volti a gestire il problema” (Wittezaele 2004: 89). Al fine di far comprendere
quanto appena detto si può fare riferimento a una situazione di comunicazione problematica, tra una
coppia sposata da trent’anni, analizzata qualche tempo fa. Nel conflitto relazionale in questione, gli
interlocutori erano una moglie e un marito, che spesso si confrontavano e litigavano a proposito del
fatto che il marito, molto disordinato, occupava tutta la casa, compreso il tavolo da pranzo, con i
suoi materiali, i libri e le carte. I giochi relazionali, ripetitivi e prevedibili o le modalità interattive
messe in atto dalla coppia che causavano ed alimentavano il conflitto relazionale si riferivano a una
“ridondanza pragmatica” (Watzlawick, Helmick Beavin e Jackson, 1971: 29 e Cesari, 2005: 132)
secondo cui “uno stesso problema si ripete con impressionante regolarità” (Cesari Lusso, 2005:
133) e si crea una spirale perversa (Cesari Lusso, 2005: 132-138) da cui è difficile uscire: dopo che
si presentava la situazione di disordine sul tavolo da pranzo, la moglie si rivolgeva al consorte
mediante le cosiddette tentate soluzioni, che Jean-Jacques Wittezaele definisce come “gli sforzi
deliberati per tentare maldestramente e inefficacemente di risolvere le difficoltà” (Wittezaele, 2004:
159) quali, nel caso specifico, richiedere continuamente, con insistenza e mediante degli ordini, al
marito di liberare il tavolo. Il marito non reagiva positivamente e non riordinava subito, se non dopo
diverse ulterori insistenze della moglie. Tuttavia, dopo qualche tempo, si ripresentava la situazione
iniziale di disordine e così via, alimentando, appunto, una spirale perversa e una relazione
simmetrica 18 dove l’uno rispecchiava il comportamento dell’altro, imponendosi e facendosi valere
18
In questo caso si fa riferimento anche al quinto assioma proposto da Watzlawick, Helmick Beavin e Jackson, secondo
i quali “tutti gli scambi di comunicazione sono simmetrici o complementari, a seconda che siano basati sull’uguaglianza
o sulla differenza” (Watzlawick, Helmick Beavin e Jackson, 1971: 60).
54
sull’altro e adottando un tono sostenuto, provocando una vera e propria “escalation”
dell’interazione simmetrica.(Wittezaele, 2004: 90-91; Watzlawick, Helmick Beavin e Jackson,
1971: 96-97) .
A disturbare la relazione tra soggetti possono non essere solo questi elementi, bensì la
confusione degli individui tra due aspetti, quello di contenuto e quello di relazione, che vengono
contemporaneamente veicolati attraverso la comunicazione (Cesari Lusso, 2005: 114). Questa,
infatti, è la parte osservabile della relazione tra gli individui in interazione e, come sostiene la
scuola di Palo Alto (in Cesari Lusso, 2005: 111) veicola elementi di:
ƒ
di contenuto (indice): contenuto informativo del messaggio, ossia, di che cosa parlano le
persone
ƒ
di relazione (ordine): sono meno espliciti del contenuto e rappresentano quelle informazioni
che le persone vogliono far passare a livello della relazione (Cesari Lusso, 2007a; Cesari Lusso,
2005: 111; Watzlawick, Helmick Beavin e Jackson, 1971:43-46 e Wittezaele, 2004: 37-38).
Detto altrimenti, durante gli scambi comunicativi, le persone non diffondono solo dei contenuti, ma
anche dei significati i quali definiscono il loro rapporto (ad esempio come positivo o negativo). Le
tracce di descrizione della relazione, spesso, vengono trascurate dagli studi sulla comunicazione, in
quanto sono aspetti che sfuggono alla consapevolezza degli individui.
Cesari Lusso, precisa che a livello degli indizi di relazione vengono designati, dai soggetti in
interazione, determinati aspetti identitari, o meglio, essi vogliono far passare indirettamente uno o
più dei seguenti messaggi impliciti (Cesari Lusso, 2005:111):
ƒ
“Ecco come mi considero e come desidero essere considerato
ƒ
Ecco come tu mi consideri
ƒ
Ecco come tu ti consideri
ƒ
Ecco come io ti considero”
In altre parole durante la comunicazione, gli individui, definendo sé stessi e gli altri, esternano parte
della propria identità. Attribuiscono a sé stessi e agli altri determinate caratteristiche, forniscono su
di sé e sugli altri particolari giudizi e, mostrando come si considerano, come desiderano essere
considerati e come vedono gli altri, oltre a manifestare propri elementi identitari, assumono e
assegnano agli altri ruoli specifici.
In questo capitolo, come è stato spiegato nell’introduzione ai capitoli teorici, c’era
l’interesse di approfondire ogni reale sfaccettatura del fenomeno della comunicazione e, dato che
questa non veicolava solo dei contenuti ma anche elementi identitari, è stato approfondito il termine
di identità e le risorse concettuali che descrivono e confermano il suo legame con la comunicazione.
In sintesi si è visto come due persone, quando comunicano, non si scambiano solamente delle
55
informazioni, ma, inconsapevolmente, anche alcuni messaggi impliciti che rappresentano le
informazioni che le persone vogliono far passare a livello della relazione e della propria identità. In
particolare, saranno questi messaggi che verranno ricercati nelle differenti discussioni dei forum,
perchè permetteranno di individuare il genere di ruoli e di identità assunti dagli allievi e dagli
insegnanti in questo nuovo contesto formativo, le conseguenti pratiche e i processi formativi e
comunicativi implicati.
56
3.4) Relazioni e dinamiche che intercorrono tra i membri di un gruppo
Silvana Quadrino, per definire cos’è un gruppo, richiama il punto di vista sistemico e spiega
che all’interno di questa categoria si creano “connessioni che rendono i membri interdipendenti e
che tendono a consolidarsi in regole (esplicite ed implicite), ruoli, gerarchie” (Quadrino, 2005: 3).
Si tratta di pensare al gruppo come a un sistema, dove i legami tra i partecipanti sono tali che “una
modificazione che interessa uno dei membri produce modificazioni in tutti gli altri membri e nel
funzionamento dell’intero sistema” (Quadrino, 2005: 3). In altre parole il gruppo è un insieme di
persone caratterizzato da interdipendenza, organizzazione, mobilità e non sommatività, ovvero
corrisponde a una totalità dinamica e non alla pura somma delle sue parti. (Quadrino, 2005: 3-7)
Analogamente, Vittoria Cesari Lusso, riferendosi al gruppo come ad un insieme di persone che
partecipa ad un’attività comune, in campo scolastico, formativo o lavorativo, lo visualizza “in
un’ottica insiemistica di organizzazione di elementi in interazione, i cui meccanismi e le cui
dinamiche sono ben diverse dalla semplice somma dei comportamenti individuali” (Cesari Lusso,
2005: 151).
Quadrino aggiunge che un gruppo ha una sua storia, costruisce dei legami significativi tra i
suoi diversi membri, e implica delle modificazioni dei differenti ruoli, delle scelte e degli obiettivi.
Condivide un obiettivo basato sul fare e l’agire piuttosto che sullo stare semplicemente insieme.
Prevede una casualità delle entrate e delle uscite dei partecipanti dal gruppo, il loro minore
investimento emotivo possibile e i loro tempi di permanenza all’interno dello stesso non
coincidenti con l’intero tempo di vita. (Quadrino, 2005: 3-4) L’autrice prosegue dicendo che il
gruppo “è composto di persone nella loro interezza” (Quadrino, 2005: 12), ovvero, ognuno porta
con sè specifiche caratteristiche personali come la propria storia (ciò che fa diventare le persone
quello che sono, come, ad esempio, i ricordi, le abitudini e le esperienze), la propria vita di
relazione (famiglia, amicizie,....), il proprio stato fisico (salute, affaticamento, malesseri
momentanei), le proprie attitudini (quello che le persone sanno fare con il proprio corpo, con i
sensi o con la propria intelligenza) e i propri bisogni (fisici, emotivi, mentali). C’è chi, all’interno
del gruppo, soffre dei propri limiti intellettuali, culturali, di preparazione o relazionali o chi ha la
necessità di soddisfare alcuni dei bisogni sociali primari quali sentirsi apprezzato, riconosciuto e
accettato, avere relazioni significative con gli altri e ricevere gratificazioni (Quadrino, 2005: 8-12).
Tali aspetti si ricollegano a ciò che afferma Cesari Lusso quando parla di dialettica tra due bisogni,
spesso discordanti, che caratterizzano la relazione individuo-gruppo: l’esigenza di affermazione
personale e quella di affiliazione che “è legata all’esigenza vitale di appartenenza e di essere
accettati come parte integrante di determinati gruppi” (Cesari Lusso, 2005: 153). Ciò implica che
57
l’individuo si debba adeguare e debba aderire a particolari valori, norme, idee, regole e pratiche
comuni di tutti gli altri membri. Inoltre che non esprima un punto di vista personale diverso perché
ciò causerebbe una sua possibile esclusione dal gruppo. Quindi, il comportamento di un individuo
all’interno del gruppo è il risultato di una combinazione di caratteristiche personali e di richieste del
gruppo. (Quadrino, 2005: 3-12 e Cesari Lusso, 2005: 153).
Ma quali sono le condizioni per cui un gruppo può funzionare, quindi lavorare
positivamente e raggiungere il suo obiettivo? Innanzitutto, come afferma Quadrino, esso può
operare solo se tutti i suoi componenti sono interessati all’obiettivo, autorizzati ad intervenire e
motivati a farlo, ovvero abbiano la volontà di cambiare qualcosa. La funzionalità di un gruppo trae
origine pure dalla funzionalità dei flussi informativi, ossia quando tutti hanno accesso alle
informazioni sugli obiettivi del lavoro, sulla loro modificazione, sui risultati parziali e sulle risorse
utilizzabili. In altre parole quando è possibile parlare realmente di condivisione, se non totale
almeno sostenibile, di obiettivi e di chiarezza di compiti. Si parla di condivisione sostenibile quando
il gruppo è capace di sopportare quella parziale. Una condivisione assoluta non è necessaria, anche
perché può non durare per sempre, può interessare solo alcune parti dell’obiettivo e può non
persuadere tutti. (Quadrino, 2005: 14-23).
A sua volta Cesari Lusso spiega che, al fine di favorire la realizzazione del compito, nei
gruppi di classe in situazione di formazione, esiste un leader formale, il quale ha, più precisamente,
la funzione di assecondare l’apprendimento o la condivisione delle informazioni, incoraggiare la
raccolta di diversi punti di vista o la presa di decisioni. I suoi incarichi si distribuiscono all’interno
delle diverse fasi lavorative del gruppo: decollo, svolgimento, conclusione. Durante la prima fase
egli dovrà fornire delle precisazioni sull’oggetto e sul compito del lavoro di gruppo, sul proprio
ruolo e sul metodo di svolgimento dell’attività, stabilire un contratto di comunicazione e
preoccuparsi che tutti i partecipanti facciano conoscenza. Durante la seconda fase egli dovrà
osservare i comportamenti verbali e non verbali dei partecipanti, allo scopo di dare un giudizio
sul tipo di interazione, inoltre, dovrà saper usare adeguatamente anche la propria comunicazione
verbale e non verbale. Nella fase conclusiva dell’attività di gruppo egli dovrà far emergere i risultati
raggiunti, lasciando esprimere i partecipanti a proposito del loro apprendimento, o, se si tratta di una
riunione di lavoro, sarà il leader stesso a evidenziare la meta raggiunta. (Cesari Lusso, 2005: 154 e
156-157).
Un ultimo aspetto da citare a proposito dei meccanismi in opera, messi in evidenza da Cesari
Lusso, si riferisce ai personaggi e ai ruoli nei gruppi, le cui caratteristiche possono essere messe in
relazione ai fattori potenzialmente utili e potenzialmente disturbanti elencati nell’articolo di
Quadrino:
58
ƒ
il regista: il leader formale, il quale ha la responsabilità del lavoro di gruppo e deve far sì che le
interazioni dei membri del gruppo siano funzionali rispetto all’obiettivo.
ƒ
il leader informale: l’allievo preso come punto di riferimento per le sue competenze e perchè
appare il più adatto a trovare le risposte.
ƒ
il sindacalista: colui che svolge il ruolo di controparte per quanto riguarda questioni concernenti
le prestazioni richieste ai partecipanti (es: può mettere in discussione il carico di lavoro).
ƒ
il contestatore dell’autorità (del leader formale): egli contesta attraverso battute di attacco
velate o invade il territorio del leader formale.
ƒ
l’assente: colui che è presente fisicamente, ma che non è attento alla lezione e pensa ad altre
cose.
ƒ
il pacificatore: la persona che cerca di mettere sempre tutti d’accordo.
ƒ
l’iperzelante: il personaggio che mostra di essere molto ligio al dovere e di saper fare sempre
tutto nel migliore dei modi.
ƒ
la porta chiusa: colui che è stato obbligato a partecipare a un’attività e di conseguenza vuole
dimostrare che non aveva alcuna esigenza di farlo.
ƒ
il simpaticone: la persona che scherza e fa battute favorendo un clima lavorativo piacevole.
ƒ
(Cesari Lusso, 2005: 157-160)
Per completare il quadro teorico sul concetto di gruppo è utile fare riferimento anche ad un’altra
autrice: Cristina Zucchermaglio (in Mantovani, 2003: 147-171), la quale dà una definizione di
gruppo dal punto di vista della psicologia culturale e discorsiva dei gruppi focalizzando il proprio
sguardo “sulle interazioni sociali e discorsive che hanno luogo tra i membri dei gruppi sociali
specifici, piuttosto che sulla relazione tra i diversi gruppi” (in Mantovani, 2003: 153). Secondo
l’autrice, infatti, sono difficili da immaginare “situazioni, anche di vita quotidiana, che possano
essere descritte senza il riferimento ad una pluralità di altri attori sociali e alle interazioni,
principalmente discorsive, che hanno luogo tra loro” (in Mantovani, 2003: 147). In quest’ottica si
considera allora il gruppo costituito da poche persone e “caratterizzato da frequenti o regolari
interazioni tra i membri e dal fatto che tali interazioni siano organizzate attorno a un progetto
unificante (la cosiddetta “azione integrata”) e finalizzate a raggiungere uno scopo condiviso dai
partecipanti” (in Mantovani, 2003: 154). L’autrice, citando Solomon Asch, parla di Campo
Reciprocamente Condiviso, spazio comune che permetta la formazione, lo sviluppo delle
interazioni e delle azioni comuni di gruppi sociali specifici. All’interno di un gruppo, infine, il
proprio spazio di azione individuale è sempre connesso anche agli spazi d’azione di tutti gli
altri membri del gruppo. (in Mantovani, 2003: 147-157)
59
In sintesi, per quanto riguarda le caratteristiche di un gruppo presentate in questo capitolo, si
può dire che gli aspetti comuni che si ritrovano, sia nell’ottica sistemica che in quella della
psicologia culturale e discorsiva dei gruppi, siano la presenza di legami e di interdipendenza tra i
partecipanti,
i
quali,
collaborano
ed
interagiscono
per
raggiungere
un
obiettivo
e,
contemporaneamente, gestiscono i propri spazi d’azione individuale cercando di soddisfare i propri
bisogni sociali. Oltre a ricercare questi aspetti, nell’analisi dei forum di discussione, si cercherà di
individuare i personaggi (regista, leader informale, sindacalista, contestatore dell’autorità, assente,
pacificatore, iperzelante, porta chiusa , simpaticone) emergenti all’interno dei gruppi di discussione
in modo da poter arricchire ulteriormente l’analisi. Infine si andrà a verificare se il forum possa
essere paragonato a un Campo Reciprocamente Condiviso.
60
4) Metodologia di ricerca
Diversi sono i modelli esistenti per l’analisi del forum (un esempio che si può citare è il
lavoro di dottorato svolto da Simona Ferrari, intitolato Giochi di rete, metodi e strumenti per
l’analisi psicopedagogica del forum e pubblicato nel 2006) La metodologia di ricerca adottata, in
questo caso, al fine di conseguire elementi di risposta alla domanda operazionale si articola in tre
fasi, dipendenti l’una dall’altra, le quali saranno spiegate qui di seguito.
4.1) Ricerca degli elementi quantitativi del contesto
Nel prima parte dello studio si è trattato di raccogliere, sull’arco di due anni scolastici di
interazioni a distanza (2005-2006 e 2006-2007), in che misura i docenti e gli studenti del primo e
del secondo anno avessero utilizzato lo strumento comunicativo del forum. Più precisamente, al fine
di adempiere a tale compito, è stato indispensabile calcolare, per ogni materia presente in rete, il
numero totale dei threads, degli argomenti e dei messaggi correnti.
In secondo luogo, controllando i log files, è stato necessario suddividere il numero di volte
che i professori e gli allievi hanno visitato singolarmente il forum per leggere (numero di
ACCESSI) e rispondere a un messaggio (numero di POST), o per promuovere un nuovo argomento
di discussione (numero di TOPIC). Questo procedimento ha permesso di capire se una bacheca
elettronica fosse utilizzata in prevalenza dall’insegnante o dai suoi alunni e di ricavare indizi di
ruolo di entrambe le figure. Se, ad esempio, si fosse assistito all’avvio di nuovi dibattiti e riflessioni
solo da parte dei discenti e all’assenza frequente del docente all’interno del forum, sarebbe stato
plausibile supporre che gli studenti ricoprissero o si avvicinassero alla figura di insegnante.
4.2) Raccolta ed analisi qualitativa di indizi di ruolo degli insegnanti e degli allievi nel contesto dei
forum
La fase di analisi precedente ha permesso di eseguire una selezione (secondo determinati criteri
che verranno spiegati nel sottocapitolo 5.1) delle conversazioni da analizzare. Precisamente,
considerando la notevole quantità di materiali comunicativi, allo scopo di approfondire il profilo dei
docenti e dei discenti, si è scelto di esaminare nell’arco dei due anni scolastici:
•
il forum utilizzato maggiormente dall’insegnante e dagli allievi
•
il forum utilizzato mediamente dall’insegnante e dagli allievi
•
il forum utilizzato scarsamente dall’insegnante e dagli allievi
61
Ne consegue che, sull’arco di due anni scolastici (2005-2006 e 2006-2007), sono stati descritti i
ruoli e le pratiche di tre professori e di 94 studenti. 1000 è il numero totale di messaggi analizzati.
Per effettuare l’osservazione e l’analisi delle discussioni presenti all’interno del forum, si è
dovuto ricorrere a determinate risorse concettuali esposte nel terzo capitolo.
4.3) Raccolta delle testimonianze soggettive degli insegnanti sul ruolo svolto nell’utilizzo del forum
Dopo aver identificato alcuni indizi di ruolo, delle pratiche, dei processi formativi e
comunicativi che si sono sviluppati all’interno dei forum, sono stati intervistati alcuni docenti della
scuola SOLE allo scopo di raccogliere elementi a favore dell’insieme dei risultati ottenuti
dall’analisi delle discussioni e di ricercare nuove informazioni da coniugare a tali esiti. Lo
strumento a cui ha fatto ricorso si riferisce a una particolare tecnica di colloquio, denominata
intervista d’esplicitazione (IdE) e conosciuta in letteratura grazie a Pierre Vermersch (psicologo,
psicoterapeuta e ricercatore al Centre National de la Recherche Scientifique di Parigi, in particolare
nel campo della formazione, dell’ergonomia cognitiva e della psicologia del lavoro). L’intervista
d’esplicitazione può essere definita esattamente come “un insieme di comportamenti di interazione
verbale e di ascolto, basati su alcune griglie di riferimento applicabili a quanto viene detto, e di
determinate tecniche di formulazione dei rilanci (domande, riformulazioni, silenzi) destinate a
facilitare e ad accompagnare la verbalizzazione di un particolare campo dell’esperienza, in
relazione a diversi obiettivi personali e istituzionali” (Vermersch, 2005: 17) 19 . In altre parole è un
metodo che mira a verbalizzare, a posteriori, un’azione specifica, particolare, reale, né astratta
né immaginaria svolta dall’individuo in un determinato momento della sua attività lavorativa o
della sua vita, perché questa può fornire differenti indicazioni su, ad esempio, i “procedimenti
razionali posti in essere dal soggetto nel realizzare un compito” (Vermersch, 2005: 27). Spesso,
infatti, si può verificare l’insuccesso in un incarico, ma la sola conoscenza del risultato finale non
basta a spiegarne i motivi. È necessario, invece, mettere in luce le modalità d’esecuzione del
compito da cui affiorano le possibili difficoltà, le eventuali cause di errore e di disfunzione. Più
precisamente, descrivere la situazione permette di individuare i ragionamenti e le procedure
effettuate dall’individuo durante quel preciso momento, gli scopi perseguiti, i saperi teorici
applicati nella pratica, le false rappresentazioni e i preconcetti prodotti, che rappresentano la
fonte delle difficoltà incontrate. (Vermersch, 2005: 13, 18, 34 e 53). Per gli individui pare che
questi fattori siano frequentemente inconsapevoli. Detto altrimenti gli esseri umani, quando
agiscono, spesso non sono consapevoli dei propri gesti, dei principi, dei concetti, dei saperi, delle
19
Nella citazione il grassetto è stato inserito dalla ricercatrice.
62
idee, delle intenzioni e degli stessi iter procedurali che ispirano le loro azioni e hanno difficoltà ad
operare e contemporaneamente riflettere su quello che fanno. Per lo più riscontrano problemi
nel ricordare. È proprio il processo di portare alla luce queste entità inconsapevoli ed implicite
che fornisce il nome a questa particolare tecnica di colloquio. (Vermersch, 2005: 12-13 e 18 e
Cesari Lusso, 2004-2005:1). Si tratta di esplicitare, infatti, “ciò che resta implicito nell’azione”
(Vermersch, 2005:18).
Nel caso del lavoro di ricerca in questione, è stato scelto di prediligere questa tecnica di
intervista perché la verbalizzazione dell’azione spesso funge da complemento ad altre
informazioni ricavate, per esempio, da tracce o da documenti osservabili relativi sempre alla
realizzazione di un compito. (Vermersch, 2005: 19) La ricercatrice, infatti, si è trovata ad osservare
ed analizzare una serie di scambi comunicativi prodotti nei forum onLine tra insegnanti e allievi che
si riferiscono da una parte ad azioni dirette degli studenti come, ad esempio, risolvere gli esercizi, i
problemi posti dal docente o aiutare i compagni di classe in difficoltà; e dall’altra ad azioni del
professore come, ad esempio, attivarsi per favorire il processo di costruzione dell’apprendimento
dei discenti o intervenire allo scopo di gestire e risolvere un conflitto tra due allievi. Risulta
evidente come tali documenti non forniscano informazioni complete, in quanto non permettono di
venire a conoscenza dei pensieri, dei ragionamenti, delle impressioni, delle emozioni, delle
sensazioni, delle intenzioni dei partecipanti. È solo attraverso questa particolare tecnica di colloquio
che potrebbero emergere tali aspetti non visibili. Potrebbero affiorare alcuni aspetti del bagaglio di
saperi ed esperienze acquisito dagli insegnanti nel corso della propria carriera lavorativa, a cui essi
attingono per gestire la relazione a distanza con gli allievi e per guidarli nell’assimilazione delle
conoscenze, ma soprattutto saranno più evidenti le procedure che sono state veramente applicate nei
forum. In altre parole, siccome il colloquio d’esplicitazione mira a verbalizzare un’azione specifica
si è rivelato lo strumento ideale per ottenere dai professori informazioni riguardo le proprie
pratiche attivate nella bacheca elettronica.
Si è trattato di intervistare alcuni dei professori in merito ad un momento specifico, ritenuto
da loro particolarmente interessante, a proposito della loro pratica professionale relativa
all’insegnamento all’interno del forum. Far descrivere loro queste circostanze, cercare di scoprire i
principi, i saperi, le norme che li guidano nelle loro azioni, ma specialmente le procedure e le
microazioni costituenti una singola azione, ha permesso di approfondire l’analisi delle discussioni
e, di conseguenza, di fornire elementi per proporre alcune risposte alla domanda operazionale. La
ricercatrice ha infatti avuto l’opportunità di verificare quali dei risultati conseguiti precedentemente,
corrispondessero o meno ai racconti dei docenti e che cosa, dei loro comportamenti, le fosse
sfuggito o fosse impossibile vedere. È necessario specificare che, durante l’intervista,
63
focalizzandosi solo su un momento specifico non è stato possibile verificare tutti i risultati ottenuti
dall’analisi delle interazioni, ma solamente una parte. Per esempio se l’insegnante avesse voluto
parlare di un momento in cui ha assegnato un esercizio da risolvere o si è attivato per favorire il
raggiungimento della soluzione di un esercizio da parte degli allievi, avrebbe evidenziato solo
alcune delle funzioni riportate nell’analisi. È molto probabile, ad esempio, che non avrebbe risolto
problemi tecnici, se i discenti non ne avessero mostrato la necessità. Essendo inoltre la prima volta
che la ricercatrice si trovava ad impiegare questa tecnica non è stato semplice far scaturire le
informazioni sul sapere procedurale.
È stato fatto un colloquio con i tre insegnanti di cui sono state osservate ed esaminate le
conversazioni onLine e altri tre con i docenti, i cui messaggi della bacheca elettronica non sono stati
analizzati. La scelta di intervistare quest’ultimi, era dovuta alla convinzione di ottenere, a livello
generale, un numero maggiore di informazioni riguardo le pratiche messe in atto dai docenti nei
forum. Sentire i loro racconti senza essere influenzata da un’analisi fatta in precedenza e quindi non
indurre determinate risposte appariva interessante, come pure vedere se emergevano pratiche simili
o differenti rispetto a quelle attivate dagli insegnanti le cui conversazioni erano state esaminate.
Il paragone e la somma dei dati emersi dallo studio delle discussioni e dall’analisi delle
interviste ha permesso di trovare elementi di risposta alla domanda operazionale (Quali sono i ruoli,
le pratiche e i processi formativi e comunicativi messi in gioco dagli insegnanti e dagli allievi nei
contesti di forum onLine?). Successivamente, a partire dai risultati empirici acquisiti, dovrebbe
essere possibile, confrontandoli con la letteratura riferita al profilo, al ruolo e ai compiti dell’eTutor,
trovare indizi per cercare di rispondere alla domanda di ricerca posta dal Team ICT-IUFFP, o
meglio, giungere all’identificazione di un ventaglio di competenze che un insegnante deve acquisire
al fine di gestire e favorire, in rete, l’apprendimento e la riflessione degli studenti.
64
5) Ricerca degli elementi quantitativi del contesto
5.1) Quantità di messaggi
Questo sottocapitolo fa riferimento all’allegato n. 1, prodotto calcolando, sull’arco di due
anni scolastici (2005-2006 e 2006-2007) e per ogni materia presente in rete, il numero totale dei
messaggi correnti. Attraverso la tabella è stato possibile selezionare quali forum di discussione
esaminare.
Dal momento che è stato deciso di analizzare le conversazioni del forum utilizzato
maggiormente dall’insegnante e dagli allievi è stata considerata la bacheca elettronica della materia
gestita da D1 in quanto, come si vede dalla tabella, vi si trovano il maggior numero di messaggi
(1441). Successivamente sono stati scelti i forum di D4 e D5 secondo i seguenti i criteri:
ƒ
presa in considerazione solo dei docenti che hanno partecipato al progetto della scuola SOLE,
ossia di coloro i quali oltre ad utilizzare il forum di rete hanno insegnato la loro materia a
distanza (nella tabella vedi caselle gialle). Alcuni, infatti, nonostante avessero accettato di usare
questo strumento di comunicazione hanno dedicato le loro ore di formazione solo nel contesto
della presenza (nella tabella vedi caselle blu).
ƒ
attenzione solo ai professori che hanno insegnato sia in presenza che a distanza in entrambi i
due anni scolastici. Alcuni, infatti, hanno preso parte al progetto solo durante uno dei due anni.
A questo punto la scelta si restringeva ai seguenti insegnanti: D8, D4, D15, D5, D6. Perciò i criteri
di selezione finali sono stati:
ƒ
presa in considerazione dell’incremento e del decremento percentuale del numero di messaggi
da un anno scolastico all’altro. Poiché nella fascia media (da D7 a D15 come è scritto
nell’allegato) solo D4, tra gli insegnanti partecipanti al progetto, presenta un decremento è stato
scelto come oggetto di ricerca.
ƒ
calcolo del numero di messaggi medio all’interno della fascia media. Il risultato ha portato verso
D4 con 122 messaggi .
Infine, per quanto riguarda la scelta di analizzare le conversazioni del forum utilizzato scarsamente
dal docente e dagli studenti, tra D5 e D6 è stato deciso di studiare le discussioni delle materie del
primo poiché sono quantitativamente maggiori e presentano maggiori interazioni tra i partecipanti.
Questi aspetti sono molto utili per ricavare indizi di ruolo e delle pratiche dei docenti e degli allievi.
Infine D5, rispetto a D6, non interviene mai nel forum. Di conseguenza appariva interessante
capirne i motivi.
65
5.2) Log files
Questo sottocapitolo fa riferimento agli allegati del punto 2., dove sono stati trascritti
solamente i materiali a cui è stato possibile accedere. Per quanto riguarda, ad esempio, D5,
nonostante insegnasse diverse materie in presenza e a distanza, è stato possibile avere unicamente i
files di accesso al forum della materia Economia aziendale 1. In secondo luogo è necessario far
notare come era fattibile effettuare il calcolo dei log files soltanto per l’anno scolastico 2006-2007.
Prima di mostrare i risultati ottenuti, si deve ricordare, inoltre, che sull’arco di due anni
scolastici, sono stati descritti ruoli e pratiche di tre professori e di 94 studenti. Per quanto riguarda i
docenti è stato deciso di concentrarsi sugli insegnanti il cui forum è stato utilizzato maggiormente,
mediamente e scarsamente sia da loro che dagli allievi.
5.2.1) Docenti
D1 ha tenuto l’insegnamento blended della materia Introduzione all’informatica solo
durante il primo semestre e per tre classi: SGT1A, SGT1B e SGT1C (la sigla SGT indica le classi a
tempo pieno e non en emploi). Durante il periodo in cui si è tenuto il corso egli partecipa
assiduamente alle conversazioni presenti nel forum non solo leggendole, ma intervenendo con
nuovi argomenti di discussione e rispondendo ai messaggi. Come si nota dalla tabella A, il docente
ha visitato il forum anche nel secondo semestre, ma solo per leggere i messaggi.
D4 ha tenuto sia in classe che in rete l’insegnamento della materia Italiano e Comunicazione
durante tutto l’anno scolastico. In particolare nel primo semestre per la classe SGT1A e nel secondo
semestre per le classi SGT1B e SGT1C. Come D1, D4 prende parte alle interazioni costantemente,
leggendo e rispondendo ai messaggi degli alunni e promuovendo nuovi argomenti di discussione.
D5 ha tenuto l’insegnamento, sia in presenza che a distanza, della materia Economia
aziendale 1, durante tutto l’anno scolastico per le classi SGT2A e SGT2B e solo durante il secondo
semestre per le classi SGT1A e SGT1B. Dai risultati ottenuti, emerge come l’insegnante sia entrato
nella bacheca elettronica solo per leggere i messaggi dei suoi studenti.
5.2.2) Allievi
Per quanto riguarda la materia di D1 (Introduzione all’informatica), gli alunni (35) delle tre
classi (SGT1A, SGT1B, SGT1C) entrano nel forum per leggere i messaggi. Di questi, 21
rispondono ai loro compagni di classe e promuovono nuovi argomenti di discussione, 5 rispondono
66
solamente ai messaggi e 9 non entrano né per rispondere, né per promuovere nuovi argomenti. Ciò è
avvenuto durante il primo semestre scolastico, periodo in cui veniva insegnata la materia. Nel
semestre successivo, nonostante si sia concluso il corso, sulle tre classi 6 alunni entrano
nuovamente nella bacheca elettronica solo per leggere i messaggi. Di questi, 4 sono coloro che
precedentemente hanno assolto a tutte e tre le funzioni, 2, invece, solo a quella di leggere.
Per quanto riguarda la materia di D4 (Italiano e Comunicazione) per la classe SGT1A non
si è potuto ricavare i files di accesso. Gli allievi (21) delle altre due classi (SGT1B, SGT1C)
partecipano al forum per leggere i messaggi. Di questi, 3 rispondono ai loro compagni di classe e
promuovono nuovi argomenti di discussione, 20 rispondono solamente ai messaggi e 1 non
partecipa né per rispondere, né per promuovere nuovi argomenti. Ciò è avvenuto durante il secondo
semestre scolastico, periodo in cui veniva insegnata la materia.
Per quanto riguarda la materia di D5 (Economia aziendale 1) per la classe SGT2B non si è
riusciti a ricavare i files di accesso. Della classe SGT2A tutti i suoi allievi (16) entrano nella
bacheca elettronica per leggere i messaggi. Di questi, 11 non rispondono né promuovono nuovi
argomenti di discussione, solo 3 assolvono alle tre funzioni e 1 risponde solamente. I discenti di
questa classe, benché il corso di D5 sia tenuto durante tutto l’anno scolastico, entrano nel forum
solo nel secondo semestre.
Nelle prossime righe (sottocapitolo 6.1) verranno commentati tali esiti azzardando alcune
ipotesi di ruolo che verranno successivamente confrontate con i dati emersi dall’analisi qualitativa
delle conversazioni.
67
6) Raccolta ed analisi qualitativa di indizi di ruolo degli insegnanti e degli allievi
6.1) Ipotesi di ruolo in riferimento ai risultati emersi calcolando i log files
6.1.1) Docenti
Dai risultati emersi dall’analisi di tipo quantitativo è possibile trarre alcune riflessioni. Si
può dire che D1 svolga la funzione di insegnante. Rispondendo ai messaggi dei suoi discenti e
promuovendo nuovi argomenti di discussione, infatti, si assicura che essi interroghino le
problematiche, ne facciano oggetto di dibattito collettivo e si rendano attivi. Avendo visitato il
forum nel secondo semestre solo per leggere i messaggi, si può tranquillamente affermare che non
abbia risposto agli allievi, né promosso un nuovo argomento di discussione in quanto il suo corso si
era già concluso. Si può invece ipotizzare che possa aver voluto controllare se qualcuno avesse
nuove domande o volesse comunicare con lui a proposito di altri aspetti (informazioni, curiosità,...).
Come D1, D4 si situa nella posizione di docente assolvendo alle medesime funzioni
(leggere e rispondere ai messaggi, promuovere nuovi argomenti di discussione e quindi rendendo
attivi i suoi alunni).
A proposito del fatto che D5 è entrato nella bacheca elettronica solo per leggere i messaggi
dei suoi allievi, si possono azzardare le seguenti ipotesi:
ƒ
egli vedeva il forum come uno strumento rivolto solo agli allievi e utile al fine di svolgere i
lavori pratici. Un luogo in cui potersi “allenare” più volte su determinate problematiche, nel
quale gli allievi potessero interagire e aiutarsi l’un l’altro e dove la sua presenza non fosse né
importante né necessaria.
ƒ
vedeva la bacheca elettronica come uno mezzo rivolto sia al docente che ai discenti, ma in quel
caso ha preferito lasciarli liberi di interagire, o meglio, di sfruttare la possibilità di trovarsi
insieme regolarmente per studiare ed allenarsi solo sugli esercizi dati in presenza. Non
considerava tale strumento di comunicazione come uno spazio per aggiungere nuove
problematizzazioni o domande.
ƒ
voleva mettere alla prova i suoi alunni e vedere, quindi, come se la cavassero da soli senza il suo
aiuto. Era interessato a una verifica sulla loro capacità di risolvere i problemi degli altri
compagni e voleva raggiungere lo scopo di farli ragionare e agire.
ƒ
vedeva il forum come uno spazio di raccolta di tematiche, dubbi o problemi da discutere
successivamente in presenza.
68
6.1.2) Allievi
Dai risultati esposti nel paragrafo 5.2.2 si può dedurre come molti studenti che frequentano
il corso di D1 denominato Introduzione all’informatica, in particolare coloro i quali oltre a leggere
rispondono o promuovono nuovi argomenti di discussione, si collochino veramente nel ruolo di
allievo. Essi, infatti, si dimostrano attivi, mostrano interesse per la materia, si impegnano e
contribuiscono alla costruzione dei saperi del gruppo. Per quanto riguarda i 6 alunni che visitano nel
secondo semestre la bacheca elettronica solo per leggere i messaggi, si può supporre che vogliano
vedere se il docente o i compagni vi abbiamo scritto qualcosa e mostrano, quindi, interesse per loro
e per la materia.
Per quanto riguarda la materia di D4, avendo i risultati solo di due classi (SGT1B SGT1C)
che hanno frequentato il corso solo durante il secondo semestre, non si può fare un confronto tra
primo e secondo semestre come nel caso precedente. Tuttavia anche in questo caso si può dedurre
come molti studenti, si situino realmente nella posizione di allievo. Essi, come nel caso precedente,
leggendo, rispondendo ai messaggi o promuovendo nuovi argomenti di discussione, si dimostrano
attivi, mostrano interesse per la materia, si impegnano e contribuiscono alla costruzione dei saperi
del gruppo.
Confrontando i log files degli allievi che hanno frequentato i corsi di D1 e D4 con quelli dei
due insegnanti si può dire che quest’ultimi risultino posizionati nel topos tipico della figura di
docente e gli studenti in quella caratteristica di allievo. Tuttavia si può ipotizzare come alcuni
alunni, rispondendo, promuovendo nuovi argomenti di discussione e quindi rendendo attivo il resto
del gruppo di discussione, si avvicinino al ruolo di insegnante. Essi, infatti compiono le funzioni
solitamente assunte dal professore.
Riferendosi ai discenti della classe SGT2A che hanno frequentato il corso di D5 denominato
Economia aziendale 1 e sono entrati nel forum solo durante il secondo semestre, sebbene il corso
fosse tenuto durante tutto l’anno scolastico, si può ipotizzare che il professore, inizialmente, abbia
prediletto l’insegnamento in presenza e solo successivamente abbia favorito gli incontri a distanza.
Dai risultati si può dedurre come solo 4 studenti, leggendo e rispondendo o promuovendo nuovi
argomenti di discussione, si situino veramente nel ruolo di allievo. Essi, come nei casi precedenti, si
dimostrano attivi, mostrano interesse per la materia, si impegnano e contribuiscono alla costruzione
dei saperi del gruppo.
Confrontando i log files di D5 con quelli dei suoi discenti sembra si siano invertiti i ruoli.
Sono solo gli allievi, infatti, a rispondere ai messaggi, a promuovere nuovi argomenti di discussione
e quindi a far sì che i propri compagni di classe si rendano attivi, si interroghino su determinate
69
problematiche e ne facciano oggetto di dibattito collettivo. Queste solitamente sono funzioni
ricoperte dal professore. L’assenza del docente potrebbe dipendere dalla volontà di rendere gli
alunni attivi nel processo di costruzione delle consocenze.
Le ipotesi appena avanzate potranno trovare elementi a proprio favore, dopo aver svolto
l’analisi delle discussioni riportata nei prossimi sottocapitoli (6.2, 6.3 e 6.4).
6.2) D1: l’insegnante il cui forum è stato utilizzato maggiormente sia da egli stesso
che dagli allievi
Durante l’anno scolastico 2005-2006, il docente D1 ha tenuto l’insegnamento, sia in
presenza che a distanza, della materia denominata Introduzione all’informatica, il cui forum è
strutturato in quattro aree principali:
1) Lezioni in presenza contenente tre filoni di discussione (Le aree dell’informatica, La storia
dell’informatica e Il software categorie+sw libero e proprietario) definiti dal professore come spazi
per dibattere di possibili incertezze o di aspetti emergenti.
2) Area generale comprendente due threads (problemi tecnici e Idee, suggerimenti) all’interno dei
quali è possibile inviare messaggi concernenti i problemi tecnici rilevati nell’uso della piattaforma e
comunicare a proposito di argomenti che non riguardano solo i saperi scolastici.
3) Pausa caffè contenente un thread, denominato Tanto per ... chiacchierare, per parlare di ciò che
si vuole.
4) Lezioni a distanza che racchiude dieci filoni di discussione, dove è possibile discutere di
possibili dubbi o aspetti riguardanti i capitoli del libro di testo, recuperare alcune informazioni e
sollevare questioni o dubbi in vista dell'esame finale.
Durante l’anno scolastico 2006-2007, D1 ha tenuto l’insegnamento della medesima materia, la
cui bacheca elettronica è strutturata in maniera leggermente differente, in quanto presenta una sola
area di interazione designata come Forum principale. Questa comprende 15 threads, definiti dal
docente come spazi per dibattere di possibili problemi attinenti ai capitoli del libro di testo o alla
materia scolastica, discutere degli eventi che hanno influenzato particolarmente l'evoluzione della
storia dell'informatica, trattare alcuni aspetti concernenti le attività svolte in classe, introdurre le
proprie osservazioni sui lavori di gruppo emersi in presenza ed esporre le proprie questioni ed i
propri dubbi in merito alla preparazione dell'esame finale.
Dall’osservazione dei forum si può constatare come nei momenti di lavoro a distanza
l’insegnante faccia leggere alcuni capitoli del testo del corso ai suoi studenti e dia loro la possibilità
70
di discutere, di riflettere insieme e di porre domande relative a queste letture. Si nota come egli dia
spazio allo sviluppo sia di un apprendimento individuale che di uno collaborativo. Oltre a discutere
a proposito dei saperi scolastici, affrontati nelle lezioni in presenza o riferiti ai capitoli da leggere a
distanza, il docente, fornendo nell’anno scolastico 2005-2006 il thread denominato Tanto per ...
chiacchierare, permette lo sviluppo di discussioni in cui si crea un rilassato clima di gruppo tra
amici i quali fanno battute, scherzano e si divertono. In altre parole si può dire che la bacheca
elettronica di D1 non rappresenti solo un luogo (virtuale) in cui studiare e condividere saperi
scolastici, ma sia anche un contesto in cui creare situazioni informali di amicizia, di socializzazione
e di condivisione di altri argomenti. Anche nella sezione del forum Idee, suggerimenti vi è la
possibilità, per gli studenti, di parlare non solo di aspetti che riguardano i saperi scolastici ma, ad
esempio, di proporre nuove attività (es. culturali) da svolgere. Sono questi spazi che sicuramente
hanno lo scopo di supplire alla mancanza di momenti informali in cui gli alunni si incontrano, come
ad esempio durante le pause tra una lezione e l’altra, e fanno in modo che essi non si sentano isolati
ma, al contrario, coinvolti nel lavoro in rete. Infine, in entrambi i due anni scolastici, il docente
garantisce assistenza ai discenti che incontrassero problemi tecnici nell’uso della piattaforma.
Spesso, quindi, si fa riferimento alla mesogenesi non come sapere scolastico, ma a ciò che rinvia
all’ambiente, che si trova tra l’insegnante e l’allievo e che serve per comunicare
in modo
comprensibile il sapere agli allievi.
Per quanto riguarda i risultati emersi dall’analisi, quasi sempre, nelle conversazioni prodotte
all’interno dei forum D1, assolvendo a determinate funzioni che verranno elencate qui di seguito,
assume una posizione “alta” e ribadisce o ridefinisce la sua posizione elevata, tipica della figura di
insegnante, rispetto a quella dei suoi studenti. Consuetudinalmente, infatti, è proprio la sua carica
che gli permette di eseguire questi compiti:
- assegna un compito come, ad esempio, risolvere un problema, svolgere un esercizio e i lavori di
gruppo, rispondere a una domanda o a quella fatta da altri studenti:
“Qualcuno mi spiega come scrivo il numero 31 con i simboli esadecimali ? Mostrate anche il procedimento
e/o il ragionamento utilizzato. Aspetto reazioni ...”
“Cari ragazzi, dopo il "grande successo" della discussione sull'esadecimale vi propongo una domanda
comparsa nell'esame di ININ 2006: hai un modem che trasferisce/riceve dati a 64'000 bps. Trovi su un sito
internet un documento di 3.4 MB. Quanto tempo ci metti per scaricarlo e salvarlo sul tuo disco fisso
(approssimativamente) ? Mostrate i calcoli (...).”
“ (...) Le domande di O sono pertinenti, quindi a voi provare a rispondere”
- fa delle domande:
“Qual'è quello giusto ?”
“Qualcuno mi spiega come scrivo il numero 31 con i simboli esadecimali ?”
“allora ?!?! nessuno prova a rispondere a F ?Daiiiii ...”
71
“(...) molti di voi nella descrizione della loro CPU mi segnalavano un dato: L1 code. Cosa sarà ?”
- rilancia la discussione:
“Bene, ottime le definizioni! Molto chiare! Ma secondo voi peché si è passati dalla ROM alle EPROM (o
EEPROM) ? In fondo non andava pure bene una semplice ROM ? Qual'era quindi il problema (o i
problemi) della ROM ? Quale impiego potrebbe avere, secondo voi, in futuro una EEPROM migliorata ?
Vaiiiii”
- intraprende discorsi di valenza perlocutoria e assume un atteggiamento di reticenza
didattica ponendo delle domande, assegnando dei compiti o rispondendo alla domanda di un
allievo: “Ciao A,guarda bene che c'è ...”
- propone l’approfondimento di un concetto:
“p.s.: l'intervento di D va comunque bene ... ma ... una definizione più personalizzata alla domanda di N è
bene accetta ...”
- corregge alcuni interventi dei suoi discenti:
“Bene, non ho nulla da aggiungere, se non nel rendervi attenti che: se la b è minuscola, allora significa
sempre bit, se la B è maiuscola, allora significa sempre Byte”
- puntualizza, precisa e fornisce alcune informazioni aggiuntive rispetto agli interventi dei
propri allievi:
“Ottime le indicazioni di O! Pure il BIOS (che impareremo a gestire) ha molte informazioni in merito al
vostro sistema HW. Di norma per accedervi dovete premere un tasto (F1, F10, space bar, ...) che vi segnala
il vostro pc al momento della partenza. L'aggiornamento di memoria RAM è comunque sempre un passo
abbastanza particolare. Le indicazioni che vi ha dato O sono importanti (capire se la RAM è DDR o SDRAM), spesso però serve avere informazioni più precise sulla vostra scheda madre (capitolo successivo),
quindi, come già detto, vi può essere utile accedere alle info del BIOS o segurie i passi indicati da O. Ne
riparleremo...”
“l'intervento di O è indubbiamente corretto sotto molti punti di vista. La memoria RAM ricopre però un
ruolo ancora molto importante, ragione per cui aumentandola vedrai sicuramente un incremento di
prestazioni del tuo elaboratore. Ora però ... dipende da quanta ne hai già montata, ossia se mi dici che hai
già 1024 MB e vuoi aggiungerne ancora, molto probabilmente l'incremento di prestazioni che vedrai sarà
minimo. Se invece, ad esempio, ne hai 128 MB, qualsiasi incremento ti darà notevoli miglioramenti di
prestazioni.”
“Il post di M è estremamente corretto. Infatti oggi, in genere, si arriva al massimo a 2 livelli di cache (L1 e
L2). Questi 2 livelli si trovano direttemante sulla CPU (o molto vicini ad essa, in ogni caso non sulla scheda
madre). Esistevano alcuni modelli (proprio il K6 di AMD) che utilizzava anche una cache L3 che stava sulla
scheda madre raggiunta da un bus riservato (quindi non il FSB).”
- avvalora o meno gli interventi, le risoluzioni di alcuni esercizi e le risposte alle sue domande
(“Bene”, “Beh ... complimenti ragazzi! Avete scovato un altro errore”, “Perfetto .... nulla da aggiungere!”
“in effetti non è corretto dire non si calcolano i bit "spenti"”) da parte degli allievi. Inoltre, avvalora le
loro spiegazioni o le loro proposte risolutive in relazione ai quesiti e alle incertezze di altri
compagni di classe, come nel caso seguente:
“Bene! Molto complete ed incisive le risposte di A2 e A1”, “Il post di A3 è estremamente corretto”,“Le
soluzioni che ti hanno proposto i tuoi compagni vanno benissimo”
- valuta positivamente il lavoro, le risoluzioni di alcuni esercizi, le risposte alle sue domande
(“Bene”, “(...) ottime le definizioni! Molto chiare!”), le iniziative di studio e i materiali di consultazione
72
proposti per approfondire alcuni concetti della materia, le considerazioni e gli interventi (“la vostra
curiosità è lecita e molto positiva!”), le domande degli allievi in difficoltà (“interessante domanda”) che
utilizza per rilanciare la discussione (“La domanda è buona (formulata con un oggetto appropriato).
Attendo una risposta (breve ma esaustiva”) da parte di qualche ... buona anima”), i risultati raggiunti nelle
differenti discussioni (“complimenti a tutti!!!! Ciao ragazzi, non uso frasi fatte ... ma sono proprio
soddisfatto di come è andata la discussione. Spero vi siate resi conto di quanto sia servita questa discussione
su forum”) e le spiegazioni e le proposte risolutive ai quesiti e alle incertezze di altri compagni di
classe (“Bene! Molto complete ed incisive le risposte di A2 e A1”)
- risponde alle loro domande:
“Buona la domanda di D, innanzitutto aver (o no) la possibilità di modificare il codice sorgente di un
programma è questione prettamente legale. Per alcuni sw lo si può fare (es. linux) per altri no (es.
windows). Questo non esclude l'ipotesi che pure per un sw proprietario non si riesca, in qualche modo, ad
accedere al codice sorgente”
“Sono praticamente la stessa cosa. Dual Core è il termine generico che indica appunto 2 core nel medesimo
processore.Intel Core Duo è il nome della CPU Intel che adotta questa tecnologia”
- soddisfa le curiosità di alcuni discenti:
“Ciao D, per quanto riguarda le tue domande:
USB:
il controller USB è in grado di gestire fino a 127 periferiche in cascata. Vuol dire quindi che avendo anche
una sola porta USB, collegandole appunto un hub (es. foto A-M) posso interfacciare altre periferiche
(teoricamente, appunto, fino a 127).
SATA:
nella sezione "history" di questo favoloso riassunto trovi la risposta:
http://en.wikipedia.org/wiki/Advanced_Technology_Attachment”
- dà la definizione di alcuni termini appartenenti alla propria materia:
“La definizione più corretta per il dual core è la seguente:
Una CPU dual core unisce due processori indipendenti, le rispettive cache e i cache controller in una
singola porzione di silicio o circuito integrato. Questo tipo di architettura consente di aumentare la potenza
di calcolo senza aumentare la frequenza di lavoro, a tutto vantaggio del calore dissipato. Nel caso della
CPU di A, si tratta però probabilmente di un dual core "simulato".”
- spiega i concetti o le consegne degli esercizi non chiari agli studenti:
“non esiste un metodo di traduzione dal sistema binario alla codifica ASCII per il semplice motivo che la
codifica ASCII è una tabella definita a tavolino da una associazione (ANSI). Quindi non esiste nessun
calcolo da effettuare ma bisogna semplicente consultare la tabella e guardare l'associazione tra codice
binario e codice alfanumerico ASCII (...)”
“(...) In effetti se vogliamo sapere il tempo ... questo è fatto da minuti e secondi. Quindi la notazione corretta
è 7 min e 25 sec..”
“(...) pensa al sistema decimale. Abbiamo 10 cifre che vanno da 0 a 9, con queste rappresentiamo numeri
all'infinito. Il numero 10 lo rappresentiamo con due simboli 1 e 0 poiché un simbolo univoco per il 10 non
esiste. La stessa cosa per l'esadecimale ... 15 simboli, da 0 a F. Il numero 16, non è rappresentato da nessun
simbolo univoco quindi anche qui combinazione ... fa 10. Capito ?(...)”
“(...) In ogni caso posso anticiparti che il chipset è l'elemento che coordina l'intera scheda madre. In pratica
è un piccolo chip, nel quale è per esempio contenuto il "famoso" controller, oppure gestisce il FSB. Come
già dicevo ... il chipset è il "processore" della scheda madre”
73
- fa notare una regola di calcolo universale:
“sempre calcolare con la medesima unità di misura...legge universale...”
- riassume ed esterna i punti salienti emersi dagli interventi:
“Uhmmmmm, nella discussione vedo fondamentalmente due risultati diversi ...:7.42 min oppure 7.25 min
(...)”
“Riassumo:
SuSE, Redhat, Debian, Gentoo, ecc. ... sono delle distribuzioni, quindi aziende che distribuiscono Linux (ev.
aggiungono alcuni loro sw, ma il kernel è sempre lo stesso).Unix invece non distribuisce Linux, ma è un
sistema operativo a sé stante.”
“(...) Sintetizzando risponderò un po' a tutti:
- non bisogna assolutamente confondere il codice ASCII (o qualsiasi altro codice come Unicode, EBCDIC,
...) che è unicamente un codice di rappresentazione dati per file di testo. In pratica è una convenzione
utilizzata per per la trasposizione dei file di testo. Non è da confondere con i sistemi di numerazione puri (o
la trasformazione degli stessi) che invece vengono utilizzati negli "strati bassi" della macchina (questo
concetto lo riprenderemo nella prossima lezione in presenza).
- E' assolutamente corretto, per risolvere il problema, passare prima dalla notazione binaria per poi
arrivare a quella esadecimale. Nella trasformazione in binario bisogna utilizzare il metodo dei "pesi"
(1*2alla0+1*2alla1+...) che dà come risultato 00011111 (...) è scorretto invece prendere le cifre 3 e 1 e
trasformarle singolarmente in bianario (quindi la cifra 00110001 è assolutamente sbagliata) (...)”
- riprende e approfondisce alcune questioni menzionate dagli allievi:
“(...) Avete citato ambedue il film Matrix, che io ho visto e che ho apprezzato particolarmente. Credo che
quel film possa essere visto sotto diverse chiavi di lettura, a in fondo il messaggio che include è la possibile
non-libertà che questo sistema di vita può indurci a subire. Questa non-liberta, è legata, a mio parere ad
una serie di dipendenze o legami che spesso ci creiamo (legami prevalentemente psicologici). Credo che la
partita più importante, in questa nostra vita, sia di andare oltre a quei legami o dipendenze e di renderci
liberi ... (Matrix lo faceva vedere molto bene). Da questo punto di vista la filosofia, anche la psicologia e la
... spiritualità ci possono aiutare. In ogni caso è utile avere sempre ... SENSO CRITICO! Potremmo tornare
pure sul senso del film Matrix ... mi avete dato un'idea ... . A presto.”
- riprende dei saperi vecchi:
“Inoltre, come abbiamo già visto, la conversione tra esadecimale e binario (e viceversa) è operazione che
qualsiasi sw fa molto facilmente (per ovvi motivi di numerica).”
- dà la soluzione corretta alla fine di una discussione in cui gli allievi risolvono il problema da lui
posto:
“(...) In effetti se vogliamo sapere il tempo ... questo è fatto da minuti e secondi. Quindi la notazione corretta
è 7 min e 25 sec”
“(...) Stiamo andando molto bene e vi faccio i miei complimenti. Infatti la risposta alla domanda 14 è
proprio 7”
- sancisce (a volte indirettamente) o favorisce l’avanzamento dei saperi del gruppo di discussione:
“Mi pare che ci siamo. In effetti se vogliamo sapere il tempo ... questo è fatto da minuti e secondi. Quindi la
notazione corretta è 7 min e 25 sec.A presto.”
- istituzionalizza il sapere costruito dal gruppo:
“io tenterò di riassumere la questione con parole "semplici (…)In pratica la frequenza del FSB è
determinata da un chip che coordina le attività della scheda madre, questo si chiama chipset. Il FSB in
pratica è quindi come un "autostrada" che mette in collegamento molti componenti collegati sulla scheda
madre.”
74
- fornisce le indicazioni dei tempi di consegna dei compiti, assumendo quindi un ruolo
organizzativo:
“(...) Vi ricordo comunque che le attività per la materia saranno sempre da terminare entro martedì sera,
questa sarà una regola fissa”
- si incarica di portare materiali d’approfondimento alla classe:
“p.s.: in seguito vi porterò io una tabella esempio di comandi LM”
- annuncia che alcuni saperi verranno ripresi in classe:
“Ricordo a tutti che ripeteremo ancora questi concetti in classe”
“Questa settimana, in classe, riprenderemo il discorso.”
- ribadisce e fa rispettare una regola stabilita in precedenza:
“Ciao ragazzi, purtroppo, come già detto in classe, non possiamo rilasciare i vecchi esami. Per questo
motivo vi ho pubblicato vecchi lavori scritti, che in ogni caso ricalcano (insieme a quelli di quest'anno)
quello che in genere si trova negli esami. A presto.”
- risolve problemi tecnici con i quali gli allievi si trovano confrontati:
“re: Problemi tecnici di collegamento a
http://www.ispfp.ch/marratech? Fammi sapere”
marratech.
Ciao
S
ma...hai
digitato
l'indirizzo
“re:Errore nella correzione automatica dell'esercizio. Ragazzi ... confermo. C'è un errore che metterò a
posto al più presto.(...) Ma provvederò al più presto”
“ne prendiamo atto, conosciamo il problema, tenteremo di risolvere il problema al più presto”.
“vedremo di risolvere il problema (...) Il problema è ora stato risolto! Provare per credere!”
- commenta gli interventi e le proposte risolutive di alcuni allievi:
“le risposte di F e M, sono perfette!”
- appiana un diverbio o delle tensioni:
“Evitiamo le polemiche ... concentriamoci sulle interessanti questioni che lanciate ...”
“(...) Vorrei però replicare a quanto afferma O sulle presunte lamentele di qualche suo compagno:
- il forum è effettivamente un strumento di libera espressione e deve rimanere tale
- decisamente meglio è colui/colei che interviene sul forum, anche assiduamente, rispetto a chi proprio non
si esprime
- la mia moderazione nei forum ha (mi pare) sempre permesso di mantenere un certo "equilibrio" tra i vari
interventi
- quindi:
Consiglio ad O di:
- continuare ad intervenire nei forum quando lo ritiene opportuno
- non badare a presunte critiche, o in ogni caso, sdrammatizzarle
- In ogni caso, a mio parere, non credo siano molti i compagni che non sopportanto i tuoi interventi ... (se ce
ne sono ...)”
- incoraggia e fornisce un rinforzo positivo sul lavoro, sull’adempimento delle esercitazioni e dei
compiti assegnati, sull’impegno e sugli interventi dei suoi alunni:
“sono entusiasta per come siamo partiti ... i vostri post nei forum stanno facendo vivere in modo ottimale la
piattaforma. Andiamo avanti così ...”
“sono molto felice. Il vostro lavoro di squadra sta funzionando perfettamente ! Stiamo andando molto bene e
vi faccio i miei complimenti”
75
“complimenti per il vostro entusiasmo ! Va molto bene rilanciare nel forum questioni di approfondimento
come le vostre.(...) Comunque ... avanti così !”
- tranquillizza o rassicura gli alunni quando si imbattono in problemi tecnici, riscontrano
difficoltà di comprensione del sapere scolastico o delle consegne degli esercizi:
“re: Errore nella correzione automatica dell'esercizio
Ragazzi ... confermo. C'è un errore che metterò a posto al più presto. (...) provvederò al più presto.”
“(...) Vorrei però tranquillizzare tutti dicendo che somma e/o moltiplicazione non sono richiesti nel mio
corso, saranno questioni affrontate in matematica”
“(...) Capito? Non preoccuparti a dirmi no ...”
“Ciao E,innanzitutto nella mia materia gli ignoranti sono ben accetti, anzi dovrebbero essere la norma (su
molti aspetti pure io mi definisco tale ;-)). Inoltre è auspicabile, che come te, si inseriscano nei forum
domande che possono servire a tutto il gruppo per crescere.”
- si mette a disposizione per risolvere qualsiasi difficoltà che gli allievi potrebbero riscontrare:
“comunque ... sempre a disposizione per ulteriori difficoltà.”
- esprime gentilezze e cordialità:
“A presto”, “Grazie”, “Buon divertimento”
Per lo più il docente pretende che nel loro ruolo i discenti svolgano i compiti assegnati,
riflettano ed esercitino un apprendimento attivo e collaborativo. Frequentemente definisce e fa
delle distinzioni sulle loro posizioni, considerando alcuni come allievi apprendenti,
intrapprendenti e zelanti (coloro i quali hanno un buon rendimento scolastico, capiscono i concetti
e gli argomenti della materia senza difficoltà, si impegnano, svolgono bene e senza ostacoli i
compiti assegnati, usano diligentemente il forum, collaborano l’uno con l’altro e si aiutano a
vicenda), altri come studenti “in difficoltà” (coloro i quali hanno un atteggiamento e un
rendimento contrario rispetto agli alunni apprendenti):
“Complimenti ... si vede chi fa gli esercizi ...” “Bene! Ottimo il primo intervento di M. Riassume
perfettamente il concetto”, “Bene, ottime le definizioni! Molto chiare! ”, “Ottima la risposta di D. In effetti
non ho proprio nulla da aggiungere”, “Complimenti a D! Ottimo intervento! Ottima foto!”, “C ... super star!
Complimenti per la tua risposta (...) Nulla da aggiungere”, “Le soluzioni che ti hanno proposto i tuoi
compagni vanno benissimo”
“In parole povere, i processori RISC si basano su poche istruzioni di base per fare tutto (nell'esempio del
linguaggio macchina la CPU in questione ne aveva 12). I CISC prevedono più istruzioni rispetto ai RISC
divenendo, in genere, più lenti (detto in modo grossolano ... si complicano la vita...)”, “Caro D, di questo
paragrafo, cosa non capisci in particolar modo?”,...
Nel forum dell’anno scolastico 2005-2006 egli esprime alcune sue opinioni e vuole essere
considerato come qualcuno che ama scambiare e condividere informazioni con i propri discenti e
collaborare insieme nella costruizione delle conoscenze/riflessioni. Sempre nello stesso anno, in una
discussione assume una posizione bassa perché, diversamente dal solito, è egli stesso a proporre ai
suoi alunni una domanda (“questa volta sorge a me un dubbio ... La velocità che vi ho indicato sulle
dispense per il bus PCIX, è corretta ?Aiutatemi”), a cui non sapeva rispondere, avvicinandosi alla
posizione di allievo, ovvero di quella figura che non detiene tutte le conoscenze a proposito della
76
materia in questione. Poichè gli allievi gli hanno fornito delle soluzioni, avviene un’inversione dei
ruoli tra docente e allievo (diversamente dal contesto della presenza), fenomeno che si verifica
anche nell’anno scolastico successivo, come si vede dalla seguente interazione:
A8: “Ciao D1, in seguito alla rapida evoluzione del campo informatico ed in seguito all'esercizio fatto ad
ITACOM; mi chiedo se non sia auspicabile segnalare anche l'anno di pubblicazione nelle bibliografie.
Introduzione ai sistemi informatici,Sciuto-Buonanno-Fornaciari-Mari, McGraw-Hill Italia, Milano, 1997
Informatica arte e mestiere”-Ceri/Mandrioli/Sbattella-cGraw Hill 1999 Informatica: una panoramica
generale", di J. Glenn Brookshear, Addison Wesley, 2004. Ciao A8”
D1: “Ciao A8, accolgo con piacere la critica e mi scuso per questa mancanza. Provvederò al più presto”
Poichè il discente segnala la necessità di sistemare le indicazioni bibliografiche sembra
assumere il ruolo di insegnante. Generalmente infatti sono i docenti ad assolvere a tale funzione. Il
professore, ammettendo l’errore e correggendolo, si avvicina alla posizione/al ruolo di allievo.
Spesso, infatti, sono gli allievi a dover correggere errori di questo tipo.
Nelle conversazioni in rete di entrambi i due anni scolastici si viene a conoscenza del fatto
che il professore è responsabile del sistema di comunicazione sincrona favorita dalla piattaforma
e, spesso, della risoluzione di problemi tecnici con i quali i discenti si trovano confrontati. Il fatto
di proporre queste soluzioni, implica un’evoluzione, uno sviluppo o un allargamento del topos
dell’insegnante, ovvero, egli, nel caso della comunicazione a distanza, non si occupa solo di gestire
e rispondere a domande riferite alla materia scolastica, ma si occupa anche di altro, assumendo
quindi un altro ruolo, quello del tecnico informatico.
A livello degli studenti sono individuabili diversi aspetti:
- si definiscono/considerano, o meglio, confermano di situarsi nella posizione di allievo. Essi,
infatti, studiano, riflettono, realizzano i compiti richiesti dal docente (lavori singoli e di gruppo),
pongono delle domande e rispondono a quelle dell’insegnante e di altri compagni di classe,
rendendosi attivi e ragionando sul problema in questione. Si informano e si interessano ad aspetti
che riguardano la materia, ricercando materiali, articoli, link da leggere, e si allenano in vista
dell’esame finale:
“Mi sono messo a studiare questa sera: ho letto la teoria, ho guardato i filmati e ho fatto gli esercizi. Ora
capisco tutto alla perfezione!”
“Ciao S, provo a spiegarti brevemente e chiaramente come si fa! Se non riesci a capirlo fammelo sapere che
ti porto delle fotocopie sul tema! Allora tu hai un numero binario esempio: 1100 1010 0101 0111 e lo devi
trasformare. Dividi a gruppi di 4 bit il numero binario. Poi trasformi il numero in decimale, ricordati che
dal 9 in avanti si usano le lettere. Quindi risolvendo il numero binario che ho scritto come esempio
uscirebbe cosi:
1100 (binario)
= 12 (decimale)
=C
1010
= 10
=A
0101
=5
=5
0111
=7
=7
77
Di seguito trovi la tabella esadecimale: (...)
Decimale
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Binario
0000
0001
0010
0011
0100
0101
0110
0111
1000
1001
1010
1011
1100
1101
1110
1111
Esadecimale
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
A
B
C
D
E
F
Spero Ora sia un po' più chiaro.Saluti C”
“Guardando il vecchio esame ho trovato alcune domande:
Su quale memorie posso istallare un S.O.
Differenza tra software libero e open source, sinceramente nn so trovare la vera differenza.
Spero di trovare presto la soluzione del vecchio esame sulla piattaforma”
“Giorno a tutti... Nell'esame dell'anno scorso la domanda 15 é vera o falsa??? Io ho cercato alcune
informazioni.. e dei produttori elencanti e certi ci sono.. e altri no..”
“Ti fornisco il sito per vedere la tabella: http://www.csiaf.unifi.it/online/principi/asciistd.html”
“Vi fornisco un esempio di SLOT A - AMD (AMD Athlon), cioè la fabbrica (ente di produzione uPC) che non
a tardato a farsi strada con questo tipo di slot dopo che Intel ci aveva già sguazzato...
+ immagine
Vi dico solo che il FSB della scheda dovrebbe essere 166 MHz, il processore da 600 MHz, ho messo SDRam fino a 512 MB (Se non sbaglio) e la scheda madre è un ASUS. Non so cosa dire ma con Win XP gira
che è una meraviglia, in più mi sembra molto più veloce all'accesso della macchina che ho a cotè P4 3GHz
(FSB 800MHz) ! Anche se poi per fare un rendering si muore lo stesso! A questo punto preferisco la
Workstation a 2 processori Xeon (3 GHz)(800 MHz)(L1 128KB, L2 2048KB)(64Bit) in Raid 0, Striped Mode
con 2 HD da 250GB.”
“Leggete questi due articoli, c'è da disperare vedendo le prospettive future???
http://www.apogeonline.com/webzine/2002/07/02/01/200207020102
http://jack.logicalsystems.it/homepage/techinfo/Palladium.asp
Quando avrete letto questi articoli....... fermatevi un istante...... ragionate...... e...... tirate le vostre
conclusioni........ pare di ritornare all'oscurantismo...... ma solo verso ciò che non sarà approvato da Mr.
Cancelli....... c'è da aver paura..... di questa egemonia informatica.......LIBERTA: concetto che dal punto di
vista informatico perderà il suo significato con il passare del tempo????”
- alcuni si definiscono/considerano come allievi apprendenti: coloro i quali si mostrano diligenti,
vogliono prepararsi per svolgere bene l’esame finale, hanno un buon rendimento scolastico e grandi
78
capacità d’apprendimento, riescono a capire e ad apprendere con facilità i differenti argomenti di
una materia, a svolgere senza fatica e senza impedimenti i compiti richiesti e a rispondere
facilmente alle domande del docente e dei compagni di classe:
“Dal punto di vista pratico non vi è nessuna differenza tra SW libero e Open Source. Infatti entrambi offrono
la possibilità di:
- Eseguire il programma
- Studiare come funziona e adattarlo alle proprie necessità
- Ridistribuirne copie
- Migliorare il programma e distribuire gli upgrade
La differenza sta nel fatto che la comunità del SW libero ritiene che sia giusto creare dei programmi liberi di
essere eseguiti, copiati e personalizzati poichè questo dovrebbe essere un diritto di ogni singolo utente.
Mentre quelli che seguono la comunità Open Source, producono software con le caratteristiche sopracitate
solo per una semplice scelta strategica di lavoro.”
“Vi invio un'immagine di una scheda AMD per server che utilizza processori Opteron a quanto si diceva...
+ l’immagine”
“re: quanto tempo ci metto ... ?
Trasformo i 3.4MB del documento in bit, siccome la velocità, questa volta, è espressa in bit:
da MB in KB
3.4MB . 1024 = 3481.6KB
da KB in B (Byte)
3481.6KB . 1024 = 3565158.4B
da B (Byte) in bit
3565158.4B . 8 = 28521267.2bit
Calcolo quindi il tempo in secondi necessario: 28521267.2bit / 64000 bit/s = 445.6448s da cui 445.6448s /
60 ≈ 7.4274min 0.4274min . 60 = 25.638s quindi in 7 min 25 s Saluti :)”
- altri come allievi “in difficoltà” (coloro i quali hanno un atteggiamento e un rendimento contrario
rispetto agli alunni apprendenti):
“vorrei sapere come fare a calcolare con esattezza da esadecimale a decimale. Ho capito infatti che ogni
posizione corrisponde alla scaletta da 1 a F ma poi dopo aver tratto il valore in decimale come arrivare alla
cifra finale? mi sfugge.”
“non riusciamo a capire il calcolo che bisogna fare per arrivare da un codice binario a un numero decimale
es:(100010= nr.decimale??)”
“come cavolo si fanno le trasformazioni ascii??? ci piacerebbe sapere il concetto...”
“Ma alla fine cosa è lo scopo principale del clock? Si trova nella CPU o è esterno?”
- alcuni dimostrano di essere evoluti nel proprio topos: da allievi “in difficoltà” sono passati alla
posizione di allievi apprendenti.
- alcuni durante la comunicazione assumono una posizione “alta” e si avvicinano, o addirittura
assumono il ruolo di insegnante. In particolare, forniscono alla classe delle informazioni, delle
spiegazioni, delle riflessioni e delle risposte complete, precise e puntuali alle domande dei
compagni, dimostrando di detenere maggiori conoscenze sull’argomento in questione e maggiore
padronanza del linguaggio della materia. Altri studenti puntualizzano, correggono, criticano,
valutano positivamente e avvalorano gli interventi, le risposte o le proposte risolutive in relazione
79
alle domande e alle incertezze di altri compagni di classe, come pure le spiegazioni o le risoluzioni
dei compiti dell’insegnante. Qui di seguito alcuni esempi:
“Attenzione A1 alla trasformazione da minuti a secondi. 7.427413333 min = 7.42 min (approssimato)ma è
diverso da 7' 42'' invece è 7' 25'' Per trasformare 7.42 min 0.42 . 60 = 25.2 '' quindi 7.42 min = 7' 25''
(approssimato) Ciaooo :)”
“(...)Dire 7.25 minuti è sbagliato in quanto si tratta di 7 minuti e 25 secondi; invece dire 7.42 minuti e
corretto in quanto l'intera cifra è in minuti (...)”
“Bravo A2! Il suo commento è ricco di particolari interessanti e precisi. Praticamente ti ha dato tutte le
risposte”
“Sono d'accordo con le operazioni che hanno proposto i miei compagni. Sono tutte valide, basta scegliere
quella che si trova più comoda (...)”
“Esatto si scrive 1F :)”
“Credo sia improprio in questo caso parlare di unità, decine, centinaia,...: questi termini si usano solo nel
calcolo in base dieci”
In questo ultimo caso un allievo corregge e puntualizza l’uso di alcuni termini da parte di un
compagno. Il ragazzo, come un insegnante, usa i vocaboli tipici della materia in modo corretto e,
come un docente, assume il compito di correggere il linguaggio sbagliato di un discente. Anche
successivamente, lo studente, dicendo “Ciao A10, è possibile (ed anche meno complicato, secondo me)
passare direttamente da base 16 a base 10, senza passare per il binario (come già indicato da A9):Nel tuo
esempio: A7C (con A=10 e C=12) A7C = 10 x 256 + 7 x 16 + 12 x 1= 2560 + 112 + 12 = 2684 Ciao a
tutti” interviene per correggere una compagna (A10) precisando l’esistenza di una soluzione ancora
più semplice e veloce rispetto alla sua, e quindi migliore. Nuovamente, quindi, assume il ruolo di
insegnante. Come se non bastasse, egli si riferisce a una soluzione che lui stesso afferma proposta
da un altro compagno di classe (A9) e quindi in questo caso avvalora la soluzione di A9, altra
funzione abitudinaria di un docente. Come un insegnante mostra ancora una volta di avere maggiori
conoscenze (rispetto a A10). È da notare come l’intervento dell’alunno sia rivolto a tutti (“Ciao a
tutti”): egli perciò, intervenendo pubblicamente e correggendo A10, fornisce informazioni anche
agli altri e dimostra di considerarli come coloro che, dopo aver letto gli interventi di Carolina,
necessitano di alcuni chiarimenti. Tale atteggiamento è ancora tipico del ruolo di insegnante.
Altri allievi assumono una posizione “alta”, il ruolo di docente, permettendosi di dare dei
consigli, stabilendo l’avanzamento dei saperi del gruppo o istituzionalizzando alcuni concetti
prodotti dalla classe:
“(...) farlo con moltiplicazione della cifra per il “peso” esadecimale (...)”
L’allieva definisce in parole chiare e concrete il calcolo proposto precedentemente da altri due
compagni.
Infine alcuni discenti pongono delle domande al gruppo di discussione o, indicando e
invitando a leggere un’articolo, assegnano un compito da svolgere. Definiscono/considerano alcuni
80
studenti come allievi apprendenti (“Le risposte sopra sono molto chiare”, “secondo me sono state belle e
precise le risposte nette e chiare”) o indicano dei testi o delle dispense di approfondimento dei concetti
del corso e fanno una riflessione sul testo. Sembra che vogliano fornire un insegnamento:
“Testo tratto da: http://it.wikipedia.org/wiki/Dual_core<BR< a> /> Trovo la spiegazione molto dettagliata
e accurata. Noi studenti iscritti alla SOLE non dobbiamo solo limitarci alla gestione del software ma siamo
anche obbligati a tenere il passo con l'evoluzione tecnologica che negli ultimi anni ha subito una notevole
accelerazione. In futuro i PC saranno equipaggiati con core eterogenei dove ogni singolo core avrà una
funzione specifica (decodifica audio, video,...) di conseguenza non si limiteranno al duo core odierno,
offrendo molti vantaggi che attualmente non possiamo immaginare.”
- alcuni sembrano avvicinanarsi al ruolo di docente, ma senza assumere una posizione “alta”, per
esempio nel caso in cui danno spiegazioni e comunicano in modo molto preciso, puntuale, chiaro e
completo (insomma mostrano di detenere tutte le conoscenze sull’argomento), oppure
nelle
situazioni in cui propongono di procurare ai compagni in difficoltà dei materiali supplementari in
modo da facilitare la loro comprensione e nei momenti in cui sanno giustificare le proprie
risoluzioni di un problema/esercizio/compito:
“(…) Se non riesci a capirlo fammelo sapere che ti porto delle fotocopie sul tema! (…)”
“Move: muove dei dati da un indirizzo di memoria ad un altro, diciamo che fa un trasferimento generico.....
Load: muove i dati dalla memoria pricipare ad un registro designato
Store: è l'esatto opposto di load”
“Ergo o quanto da te scritto corrisponderebbe a
MOV 4,B2
Codice Mnemonico
MOV = MOVE
Sorgente
4
Destinazione
B2
Questa operazione copia l’operando sorgente inalterato nella destinazione, dunque l’operando di
destinazione viene perso.
Vi ho trovato un buon tutorial se vi interessa (è quello al quale mi rifersco anche io solitamente) ;-)
http://www.giobe2000.it/Tutorial/Cap01/Pag/Home.asp magari vi sarà utile.......”
- altri, durante la comunicazione, assumono una posizione “bassa”, mostrandosi insicuri nella
padronanza delle conoscenze o rifiutando di assumersi le responsabilità sulla propria soluzione data
a un compagno di classe in maggiore difficoltà:
“Io ci provo, anche se non ho ben afferato il concetto :)(...)Io spero di avere fatto giusto, anche se ho i miei
dubbi... Correggetemi che imparo almeno :) (...)”
“(...) Non so se mi sono spiegato o c'è un metodo diverso e più facile per calcolare! :-)”
“(...) però non ne sono certo.”
- alcuni alunni si considerano migliori o superiori ad altri per quanto riguarda il possesso delle
conoscenze. Addirittura, in una discussione dell’anno scolastico 2005-2006, si assiste ad un
dibattito tra esperti/insegnanti dove ognuno vuole emergere fornendo delle correzioni, delle
precisazioni e degli insegnamenti all’altro, ma anche giustificando quanto detto in interventi
precedenti e “smontando” le critiche ricevute/mosse dall’altro. Entrambi vogliono dimostrare
all’altro la propria superiorità nel possesso e nella padronanza delle conoscenze. Si assiste ad un
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vero e proprio conflitto relazionale e ad una escalation simmetrica. A1, ponendo un quesito a A2,
lancia una sfida che l’altro raccoglie, rispondendo, rilanciando la palla e specificando la mancata
comprensione di determinati concetti espressi da A1. Il conflitto può essere letto all’allegato n. 3.
- altri discenti mostrano di sentirsi pari agli altri
- nell’anno scolastico 2006-2007 gli studenti sembrano assumere il ruolo di critici e valutatori dei
materiali formativi inseriti nella piattaforma, come pure il ruolo di progettisti o esperti nella
comunicazione formativa cercando di trovare il modo migliore per organizzare, studiare e
ricordare i saperi scolastici, per comunicare al meglio e in modo fruttifero la mesogensi, ovvero che
serva e sia utile per il proprio apprendimento:
“Le domande degli esercizi dovrebbero inglobare i temi teorici trattati precedentemente in classe o a
distanza. Per le seguenti domande non ho potuto trovare nessun tipo di allacciamento, avrei dovuto cercare
la risposta in internet:
-Windows 2000 è il diretto successore di Windows 98,
-Le caratteristiche del primo PC/IBM,
-Il linguaggio Visual Basic è considerato molto vicino al linguaggio macchina.
La ricerca della soluzione in internet é prevista dagli esercizi?? Spero soltanto che non venga utilizzata la
stessa tecnica anche durante gli esperimenti!!”
“(...) ma non sarebbe anche carino passo passo che andiamo avanti con i capitoli, di inserirli nella sezione
wiki? Così ci creiamo un wiki per determinate parole ed argomenti. Con magari qualche immagine che
illustri un processore nei dettagli con magari uno schema del percorso e procedimento esatto (...)”
“ciao a tutti, non sarebbe male avere un "mappa" con tutti i componenti all'interno di un computer disegnati,
e con la loro relativa scritta, una descrizione del tipo quella sul HD a pagina 4 della documentazione sulle
memorie di massa, pero grande un foglio A4, ho visto diversi schemi, che sono però sopratutto fotografie,
"sarebbe utile avere un cartina geografica del PC", cosa ne pensate ? saluti”
Un altro studente, assumendo i medesimi ruoli, in una discussione propone la realizzazione
di uno spazio dedicato allo studio, ma anche alle chiacchiere informali. Egli cerca di trovare il modo
migliore per organizzare il forum al fine di permettere agli studenti di studiare e di prepararsi al
meglio per gli esami e anche allo scopo di creare un luogo in cui poter socializzare e comunicare
maggiormente in modo informale, probabilmente perchè ci sono poche occasioni di incontro in
presenza:
“Richiesta spazio dedicato alla classe SGT1C sulla piattaforma:
Seguito conversazione avvenuta con alcuni compagni di classe, ci chiedevamo se era possiblie utlizzare uno
spazio sulla piattaforma dedicato a coloro che vogliono fare conversazioni generiche sulla scuola,sulle
materie dedicato a coloro che vogliono mostrare ad esempio il proprio riassunto di una tesi come
preparazione all' esperimento, oppure dedicato a coloro che vogliono proporre, organizzare appuntamenti
per gite, uscite e serali, e via discorrendo. Lo ritengo utile, soprattuto per coloro che sono interessati a
scambiarsi riassunti, o presentazioni o dati creati personalmente ad esempio con freemind da condividere
con gli altri.Ci siamo comunque messi d'accordo sull'utilizzo di messanger, ma tuttavia abbiamo notato che
non sempre sono tutti in linea. Ci farebbe veramente comodo uno spazio, che ci permetti di conversare a
livello generale (così come avviene nel forum) ed allegare file. É possibile realizzare questa idea? P.S.
Questa idea potrebbe essere realizzata anche per le altri classi, perché no??”
- nelle conversazioni del forum di entrambi i due anni scolastici si osserva come alcuni allievi
assumano la posizione di studenti “in difficoltà”, ma non dal punto di vista dell’apprendimento
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scolastico, poiché in questo caso ci si riferisce a problemi tecnici (“Non riesco più a visualizzare gli
esercizi di ININ, mi appare sempre questa schermata,”, “Ciao, non riesco ad entrare nella meeting room di
marratech perchè al login non vanno i nostri user e le relative password.. Qualcuno sa gli account?”). Altri,
dimostrando di conoscere la soluzione a tali problemi, assumono una posizione “alta”, ma in questo
caso più che avvicinarsi al ruolo di insegnante si avvicinano a quello di tecnico informatico (“Ciao,
anche io ho questo problema. Ho fatto login/logoff ed é andato tutto a posto!”,). Come nel caso
dell’insegnante anche gli allievi non si occupano solo di imparare e riflettere sul sapere scolastico,
ma si occupano anche d’altro, assumendo un altro ruolo, ossia quello del tecnico informatico.
Tra l’altro, questo potrebbe essere un ruolo per una loro futura realtà lavorativa.
Per quanto riguarda gli aspetti mesogenetici è interessante notare come ci si trovi
confrontati con un vero e proprio gruppo all’interno del quale l’apprendimento e la costruzione del
sapere (in questo caso risolvere un compito/esercizio/problema o trovare la risposta alle domande
dell’insegnante) si delineano come processi collaborativi, attivi e condivisi. Ciò avviene nei modi
seguenti:
- il docente non trasmette direttamente i contenuti agli allievi, i quali li ricevono in modo passivo,
ma chiede loro un comportamento attivo facendo svolgere degli esercizi, dei compiti, delle
domande, dei problemi che dovranno risolvere. In seguito il professore interviene per avvalorare o
meno le soluzioni e contribuire con i suoi allievi all’avanzamento dei saperi del gruppo.
- attraverso le interazioni, gli scambi, le conoscenze, le opinioni e le riflessioni tra studenti e tra
alunni e insegnante.
- spesso alcuni discenti fanno delle domande, espongono un dubbio/problema o propongono la
soluzione di un esercizio per verificarne la fondatezza. In loro aiuto accorrono altri compagni di
classe i quali espongono la soluzione giusta all’esercizio o confermano quella proposta, risolvono i
loro dubbi o rispondono alle loro domande. Successivamente il docente interviene per avvalorare o
meno le soluzioni/interventi di quest’ultimi, fornire una spiegazione/soluzione, contribuire
all’avanzamento dei saperi del gruppo di discussione, facilitare la comprensione agli allievi in
difficoltà o per rilanciare ulteriormente la discussione. Interviene anche per incoraggiare le
interazioni o per valutare positivamente gli interventi.
- a volte alcuni allievi, assumendo il ruolo di insegnante, forniscono dei feedback sugli interventi o
sulle soluzioni degli esercizi dei compagni di classe, valutandoli come giusti o sbagliati,
avvalorandoli, puntualizzandone, correggendone o istituzionalizzandone il contenuto. Ciò implica
lo sviluppo e l’ampliamento delle conoscenze comuni del gruppo.
- alcuni alunni, assumendo il ruolo di docente, pongono delle domande alla classe. Dopo aver
ricevuto le risposte dai loro compagni le avvalorano o le smentiscono, a dipendenza della loro
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correttezza, forniscono delle spiegazioni aggiuntive e in tal modo favoriscono l’avanzamento dei
saperi del gruppo. Di tanto in tanto interviene il docente per favorire la discussione.
- alcuni studenti intervengono spontaneamente per sviluppare o approfondire un argomento della
materia, per fornire materiali di lettura o link, per dare nuove informazioni.
- attraverso lo svolgimento di lavori/esercizi di gruppo che prevedano momenti di ricerca su Internet
(come ricostruire insieme la storia di UNIX).
- un discente in un’altra occasione esterna una curiosità, soddisfatta prima dai compagni di classe e
in seguito dal docente. In questo caso si costruisce un sapere “non previsto”, ovvero che non fa
riferimento in modo specifico agli esercizi o ai testi proposti dall’insegnante, ma deriva dalla
curiosità dello studente.
- l’insegnante stesso definisce i contributi degli alunni come il risultato di un apprendimento
collaborativo: “questo si che è apprendimento collaborativo”
- uno studente sostiene il lavoro collaborativo e la solidarietà tra compagni di classe dopo aver
presentato una piccola raccolta di software di diagnostica, analisi e test. Egli infatti alla fine dice:
“Spero siano d'aiuto, ce ne sarebbero altri ma andiamo troppo nel "dettaglio", penso che per ora bastino
;)bye! P.S. se qualcuno ha ulteriori suggerimenti possiamo inserirli in questo primo post per permettere una
piu rapida consultazione.”
- in entrambi i due anni scolastici, in alcuni casi la mesogenesi non fa riferimento al sapere
scolastico, ma rinvia all’ambiente, a ciò che si trova tra l’insegnante e l’allievo e che serve per
comunicare in modo comprensibile il sapere agli allievi. Quindi la mesogenesi corrisponde alla
struttura, agli strumenti e al funzionamento del forum e delle tecnologie. In particolare, in alcune
discussioni ci si riferisce a un problema tecnico che non permette di visualizzare gli esercizi oppure
ci si riferisce al fatto che è impossibile entrare nella meeting room del sistema di videoconferenza di
Marratech (vedi esempi p.78). Spesso, in queste circostanze, i problemi riscontrati vengono risolti
dal tecnico informatico, che si dimostra piuttosto collaborativo nei confronti degli studenti, oppure
dall’insegnante o dagli studenti stessi.
- è interessante, sempre per quel che riguarda la mesogenesi, notare come nell’anno scolastico
2006-2007 gli allievi, assumendo il ruolo di comunicazionista/progettista della formazione si
occupino di riorganizzare al meglio la mesogenesi e favorire l’apprendimento (vedi esempi p. 7778).
All’interno delle discussioni della bacheca elettronica di D1 si nota come questa rappresenti
un luogo di cortesia, dove si esprimono gentilezze e cordialità (“grazie per l'aiuto” “Grazie”, “Ciao”,
“saluti”, “grazie mille. Saluti”), ma anche un luogo (2005-2006) di litigi o tensioni tra i compagni
(vedi, ad esempio, l’allegato n. 3). In diverse discussioni si percepisce un clima di squadra/gruppo
(collaborativo) e di interdipendenza dei partecipanti: infatti, all’interno della classe, ognuno ha
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bisogno e dipende dagli altri per quanto riguarda l’avanzamento nel suo percorso d’apprendimento.
Si nota, ad esempio, come lo sviluppo del sapere di un allievo “in difficoltà” dipenda dalle risposte
e dalla partecipazione alle discussioni dei compagni e dai feedback dell’insegnante. Gli alunni
rispondono alle domande o alle difficoltà dei loro compagni proponendo le soluzioni corrette degli
esercizi, spiegando i concetti poco chiari oppure mostrando i loro errori. Anche l’insegnante, a
volte, subentra per fornire alcune spiegazioni o per avvalorare gli interventi di quest’ultimi e sancire
l’avanzamento dei saperi della classe. Il clima di interdipendenza, di squadra e di gruppo viene
percepito anche in altre occasioni quando, ad esempio, ci si riferisce al fatto che un allievo ha un
problema tecnico (es. nell’accedere al sistema di videoconferenza Marratech) e l’insegnante
interviene per aiutarlo ad individuare e risolvere il problema. Oppure sono i compagni di classe
stessi a fornire una spiegazione/soluzione al problema tecnico. Gli stessi allievi in difficoltà,
ponendo delle domande/supposizioni/riflessioni sul sapere scolastico o sui problemi tecnici ai
propri compagni di classe, li valutano come coloro che potrebbero aiutarli e sostenerli nel risolvere i
loro problemi, colmare i loro dubbi, appianare le loro insicurezze e collaborare con loro. In altre
parole, tutti si considerano come un gruppo dove ognuno collabora e aiuta l’altro. Si osserva perciò
la volontà di creare un clima di squadra/gruppo e di interdipendenza dei partecipanti, anche quando
qualcuno dà la soluzione di un esercizio o incita il lavoro collaborativo e la solidarietà tra compagni
di classe. Il clima di squadra e di gruppo si percepisce anche dai contributi apportati da ognuno nel
lavoro del proprio gruppo. La fondatezza delle osservazioni fatte viene confermata dal seguente
messaggio dell’insegnante:
“Beh ... complimenti ragazzi ! Avete scovato un altro errore. Sono molto felice. Il vostro lavoro di squadra
sta funzionando perfettamente ! Stiamo andando molto bene e vi faccio i miei complimenti”
In alcune discussioni più che percepire un clima di interdipendenza e quindi di solidarietà si
percepisce un clima di competizione: due allievi vogliono essere considerati migliori e superiori
agli altri (vedi l’allegato n. 3).
Si può dire che alcuni allievi assumano il ruolo del cosiddetto simpaticone (“sborone ^^ ”,
“No I, non sborone ma SBORONE tutto in maiuscolo ;)”, “Wella....Questo tipo però non lo battete! ehehe...
+ immagine”), altri di leader informale (“Vi fornisco un esempio di (...)”) e un allievo di iperzelante
poichè vuole mostrare di sapere i concetti nel migliore dei modi (“Credo sia improprio in questo caso
parlare di unità, decine, centinaia,...: questi termini si usano solo nel calcolo in base dieci” e “Ciao C, è
possibile (ed anche meno complicato, secondo me) passare direttamente da base 16 a base 10, senza
passare per il binario (come già indicato da M). Nel tuo esempio: A7C (con A=10 e C=12) A7C = 10 x 256
+ 7 x 16 + 12 x 1= 2560 + 112 + 12 = 2684”). Sia lui che la compagna di classe, inoltre, assumono la
figura di leader formale, visto che, attraverso le loro puntualizzazioni e correzioni, è come se
assecondassero l’apprendimento del gruppo. Il docente, a sua volta, assumendo anche lui il ruolo di
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regista o leader formale dei gruppi di discussione oltre
ad
assecondare
l’apprendimento,
la
condivisione delle informazioni e incoraggiare la raccolta dei differenti punti di vista, avvalorando
le soluzioni proposti da alcuni allievi, soddisfa i bisogni sociali quali l’affermazione personale, la
realizzazione, la gratificazione e il riconoscimento.
Si nota come il forum di discussione corrisponda al Campo Reciprocamente Condiviso,
all’interno del quale gli allievi e il docente sono in interazione l’uno con l’altro al fine di
raggiungere uno scopo condiviso, come quello di aiutare un compagno in difficoltà o di costruire un
sapere scolastico.
Infine si intuisce come il forum diventi un luogo in cui poter soddisfare alcuni bisogni
sociali come apparire simpatici (facendo delle battute e scherzando) essere apprezzati, riconosciuti,
considerati, valorizzati, rispettati:
“Per cercare di risolvere il problema ho postato alcune domande a chi ha questo problema ma nessuno ha
mai risposto!”
Emerge la necessità e la volontà di sentirsi gratificato, acquisire sicurezza, non essere
sminuito, dimostrarsi non peggiore ai propri compagni di classe e di non essere giudicato male ma
accettato dai suoi compagni e rassicurato:
“Correggetemi se sbaglio: ho l'istruzione 35A7 (come nell'esempio), vuol dire che:
il 3 sta per cosa deve fare la macchina
il 5: in quali registri devo mettere le info
A7: da quali registri devo prendere i dati
Per il codice operativo c'è una lista dove elenca tutte le operazioni che la macchina può fare, sia per i CISC
e RISC?
scusate la mia ingoranza e abbiate pazienza!
ciao”
6.3) D4: l’insegnante il cui forum è stato utilizzato mediamente sia da egli stesso che dagli
allievi
Durante l’anno scolastico 2005-2006, il docente D4 ha tenuto l’insegnamento, sia in presenza
che a distanza, della materia denominata Italiano e Comunicazione, il cui forum è strutturato in
cinque aree principali:
1) Esporre e argomentare: vuoi proporre un’argomentazione nel forum? che racchiude quattro
filoni di discussione (Il futuro dell'informatico e dell'informatica, Tecnologia del passato, Il
rapporto tra l'uomo e la macchina , Gli uomini nella rete: realtà e virtuale), definiti dal professore
come spazi per sviluppare alcuni ragionamenti
2) Osservazioni, domande sulle ricerche usata dall’insegnante per seguire le ricerche degli studenti
e dagli allievi per introdurre le proprie considerazioni
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3) Forum di gruppo contenente un filone di discussione, denominato lezioni di italiano:
osservazioni, dove gli studenti possono inserire le proprie osservazioni in merito alle lezioni di
italiano
4) Libri e Internet: riflessioni dove il docente dà le seguenti indicazioni:
“Dopo aver letto l’articolo di MASSIMO SCHIRA, Libri e internet, pubblicato sul settimanale Il caffè,
domenica 20 novembre 2005, ti invito a scrivere una riflessione nel forum della materia “italiano e
comunicazione”, entro venerdì prossimo (venerdì 2 dicembre). Nel tuo contributo devi riflettere sul tema
“libri e internet”, cercando di evitare luoghi comuni del tipo “al giorno d’oggi con internet possiamo
accedere a tutte le informazioni, eccetera, eccetera”. Sarà forse necessario citare alcuni passi dell’articolo,
magari per controbattere o per sostenere le proprie opinioni. Questo testo offre molti spunti. Sono stati
intervistati alcuni personaggi (esperti di internet, editori…). Una ipotetica ricerca su questo argomento
potrebbe partire proprio da un’intervista ai diversi attori coinvolti in questa rivoluzione nel rapporto tra
libro cartaceo e libro virtuale.”
5) Esame orale: domande? che l’insegnante definisce come una sezione per rispondere alle
seguenti domande: “Come sarà strutturato l'esame orale? Come mi devo preparare?”:
Durante l’anno scolastico 2006-2007, D4 ha tenuto l’insegnamento della medesima materia
la cui bacheca elettronica è strutturata in maniera leggermente differente, in quanto presenta solo
due aree (una per la classe 1C e l’altra per la 1B), definite dal docente come spazi per lanciare un
argomento relativo a ogni libro da portare all’esame.
Dall’osservazione dei forum si può vedere come nei momenti di lavoro a distanza l’insegnante
proponga agli allievi, nell’anno 2005-2006, di sviluppare nuove argomentazioni, temi di
discussione, riflessioni e ricerche e in entrambi i due anni scolatici di scegliere, leggere e
approfondire un libro (delineare i caratteri dei personaggi, il tema/messaggio di fondo del libro, il
momento storico in cui si situa la storia, saper osservare il linguaggio dell’autore, saper confrontare
il libro con un altro, distinguere tra un romanzo, un racconto e una fiaba, citare alcuni brani ritenuti
significativi) per effettuare al meglio l’esame di fine anno. Gli studenti devono dimostrare di
conoscere un libro e saper rispondere alle domande degli esaminatori. Di conseguenza in questa
circostanza si dà spazio sia ad un apprendimento individuale che ad uno collaborativo. Il professore,
nel forum, lascia spazio inoltre per le osservazioni in merito alle lezioni di italiano.
Per quanto riguarda i risultati emersi dall’analisi delle conversazioni prodotte all’interno del
forum, D4, come D1, assolvendo a determinate funzioni che verranno elencate qui di seguito,
assume una posizione “alta” e ribadisce o ridefinisce la sua posizione elevata, tipica della figura di
insegnante, rispetto a quella dei suoi studenti. Consuetudinalmente, infatti, è proprio la sua carica
che gli permette di eseguire questi compiti:
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- assegna un compito come, ad esempio, la trascrizione del finale di un racconto, la preparazione e
l’esecuzione di una presentazione, la lettura, la riflessione, il commento di un articolo/tema di
discussione, la consultazione di alcuni documenti dai quali estrarre e ricercare le origini di alcune
parole legate a una disciplina particolare (es. robotica), la risoluzione di problematizzazioni o la
ricerca, la scelta, la proposta e la riflessione di un libro da portare all’esame:
“Aspetto le proposte per un finale...”
“Lascia il tuo commento: sostieni o controbatti l'opinione di PAUL VIRILIO?”
“Consultate i documenti relativi alle lezioni 1,2,3. Provate a ricercare le origini delle parole legate al
mondo della robotica. Utilizzate internet, la biblioteca cantonale [www.sbt.ti.ch]. Se qualcuno prova a
scrivere il finale del racconto di Asimov può portare l'idea nel forum.Vi aspetto nel forum.”
“Rilancio l'invito, come scritto in una recente email, per discutere dei brani scelti: come preparazione
all'esame orale ti propongo, una volta terminata la lettura, di scegliere tre pagine tratte dal libro che trovi
significative. Prova a spiegare perché quei tre brani sono importanti. Ne discutiamo nel forum. Sarò a
disposizione nel forum a partire da marcoledì 6 giugno, per seguire la preparazione agli esami orali.”
- intraprende discorsi di valenza perlocutoria, fornendo alcuni spunti di riflessione, assegnando i
compiti o ponendo delle domande
- riflette e fornisce alcuni spunti di riflessione sul libro:
“C sta leggendo "Novecento" e "Seta" di Alessandro Baricco. I protagonisti hanno qualche elemento in
comune che può farci riflettere? Innanzitutto viaggiano. Il viaggio è la loro vita. Novecento è perennemente
"sospeso" tra Europa e America, non tocca mai terra, non ha un paese d'origine: è una specie di Olandese
volante, oppure un Odisseo senza Itaca. Il protagonista di Seta percorre terre lontane, giunge in
Giappone. Lontano dalla Francia, dalla moglie, consuma un tradimento con gli occhi, leggero come la seta.
I due testi sono però diversi nella forma: "Novecento" non è un romanzo, nemmeno un racconto, ma... (Che
tipo di testo è?)"Seta" invece è un testo narrativo.Per "Novecento": nota bene il tema del jazz - alcuni
personaggi sono realmente esistiti, sono storici (...)”
-corregge gli errori di lingua italiana degli allievi: “p.s."in cui", non "in qui”
- precisa e puntualizza alcune riflessioni degli studenti
“ (...) Ciao M, sono d'acccordo, ma indubbiamente l'hacker contempla, anche etimologicamente, un aspetto
di "gioco", di "sfida" e soprattutto è nato nel contesto di una grande competizione tra studenti. Il concetto di
competizione è forse insito in un hacker, no? Allora forse antivirus da una parte (protezione, immagine del
muro della città di Troia, infallibile e impenetrabile da parte dei greci) hacker dall'altra (immagine del
guerriero astuto come Odisseo e artigiano come Epeio che sfidano il muro e ti inventano il cavallo di Troia,
penetrano e ti fregano) si annullano e hanno bisogno uno dell'altro per far progredire la techné, coiè la
conoscenza tecnica che aiuta l'uomo a comunicare, dialogare, dibattere.(...)”
- avvalora gli interventi e i contributi dei discenti:
“Sono d'accordo con voi” , “il tipo di lavoro va bene”
- valuta positivamente gli interventi, i contributi apportati nella discussione e il lavoro di ricerca,
di scelta e di approfondimento del libro da portare all’esame da parte dei discenti:
“Il saggio che citi va molto bene!”, “Molto bene”
- suggerisce/consiglia a proposito di quale libro scegliere o di quali aspetti significativi del libro
approfondire,...:
“Ciao S, individua, prima di tutto, il passo in cui la protagonista entra in casa del pittore per la prima volta.
Lei è protestante, il pittore cattolico. I cattolici rappresentano, raffigurano la Madonna. Per la ragazzina
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questa situazione "nuova" è scioccante. Questo brano tienilo presente, nell'esame puoi partire da quel testo.
(In fondo la rappresentazione, o la proibizione nel rappresentare simboli sacri, è di attualità, anche se nel
libro siamo lontani dalla maleducazione da parte di giornalisti di estrema destra danesi che giocano con
Maometto e con il concetto di libertà d'espressione... Lo scontro tra protestanti e cattolici non è "olandese",
ma europeo. Devi pensare a Zwingli, vissuto tra la fine del 1400 e l'inizio del 1500, che abolì proprio le
immagini considerate sacre. Ci sono poi le 95 tesi di LUTERO, del 1517. Infine, se vuoi, puoi dare uno
sguardo a Giovanni Calvino, elgato a Ginevra, capitale del protestantesimo) Potresti riflettere aiutandoti
con Eric Fromm. Ti consiglio di leggere il capitolo 3 (La libertà all'epoca della Riforma) contenuto in ERIC
FROMM, Fuga dalla libertà, Mondadori, Milano 2005, pp. 41-89. Questo testo ti fa riflettere sull'uomo
moderno, a partire dal calvinismo (...)”
“ (...) Un suggerimento: volume di Sibilla Aleramo, curato da Alba Morino, dal titolo "Diario di una donna;
inediti 1945-1960", Feltrinelli, Milano 1978. Guarda se lo trovi. È interessante. Potresti confrontare alcune
pagine del romanzo con il diario (...)”
“ti consiglio di”
“Altro suggerimento: è senz'altro interessante il rapporto uomo-natura presente nel romanzo”
- fa delle osservazioni/commenti/considerazioni sui contenuti dei libri scelti,...:
“Ci sono studenti che stanno preparandosi sul libro di Montalcini, Tempo di mutamenti ecco alcune
considerazioni sul libro:
Rita Levi Montalicini parla dello sviluppo dell’uomo, di ciò che è innato (evoluzione genetica) e di ciò che è
culturale (...) Il libro passa poi ad altri mutamenti in atto nella civiltà, che devono essere incoraggiati. Si
parla di donne. Donne. Siamo nella parte centrale del libro. La scienziata Levi-Montalcini traccia una storia
del ruolo della donna nelle società, nel nome di questi tempi che cambiano (...) Ecco, questi sono i punti che
ho individuato nel libro. Confrontateli con le vostre impressioni, poi scegliete anche voi dei passi importanti
contenuti nel libro. A partire da quei brani discuteremo di Montalcini, delle sue idee.”
“(...) Tutte queste osservazioni (...).”
- riassume ed esterna i punti salienti/principali emersi dagli interventi:
“Sono d'accordo con voi. Virilio riproduce lo schema del dottor Frankenstein, creatore terrorizzato di fronte
alla sua creatura che vaga soffrendo in piena solitudine, senza essere amato. Il "mostro" si ritorce contro lo
scienziato; suo creatore (...)”
- insegna:
“Notate le espressioni seguenti. È una lingua particolare, no?
"disgroppare il suo magone"
"andar giù borloni per le piodate"
"si avviava una carovana" (inteso come carico di fatiche)
"fare economia di zolfanelli" (come dire che "l'economia, il risparmio inizia dal 5 centesimi...")
"e già ti trovi una brancata di ricci nel sedere"
"del gran tirarla che avevamo fatto qui"
Le ho tratte dalle stesso articolo (STELLA,op.cit); si rappresenta il mondo contadino rispettandone la figura
linguistica. L'italiano diventa più espressivo, grazie alle spie dialettali.”
- spiega agli studenti gli aspetti non chiari a proposito dei libri o dello svolgimento dell’esame:
“(...)Tutte queste osservazioni, durante l'esame, andrebbero fatte aiutandosi con il testo, partendo dal testo.
Vi ricordo che potete portare solo il libro.”
“probabilmente lo scrittore cerca in ogni modo di trasmettere l'idea che questa storia presenta una struttura
a puzzle. Pezzo dopo pezzo il gioco viene "inquadrato" e i pezzi combaciano”
- risponde alle domande e alle richieste di consiglio degli studenti (come, ad esempio, quale tema
approfondire tra quelli affrontati in un libro, oppure su come strutturare il documento di
approfondimento di questo tema da portare all’esame orale):
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“Ciao. Hai capito male. La continuazione del racconto siete invitati a scriverla, ipotizzarla (anche nel
forum). L'esercizio di scrittura non è obbligatorio. Se tu volessi leggere l'originale... Cerca tra le opere di
Isaac Asimov ["I robot"]. Vedrò se pubblicare la conclusione nella piattaforma o se consegnarla in classe.
Saluti.”
“Rispondo al mail di M e pubblico la risposta. Magari può servire anche alle vostre ricerche.(...) È questa la
riflessione che ti chiedo di sviluppare. Le fonti possono andare bene, ma poi bisogna ragionarci. Ti ho fatto
l'esempio del cavallo di Troia, perché dei Trojan avrai già sentito parlare.”
“Ciao M, sì, c'è l'edizione del "Requiem": non ti chiedo di leggere anche quel libro; tuttavia le osservazioni
del curatore, formulate per il "Requiem", potrebbero venirti utili per comprendere meglio il "Fondo del
sacco". Il saggio che citi va molto bene! Scegli anche un solo tema, oppure scegli due temi che possono
essere messi in relazione (povertà nelle valli - emigrazione): è necessario partire dal testo, quindi se parli di
emigrazione è importante aver presente un brano nel quale il tema emerge in modo significativo.
Naturalmente avrai il libro (e anche il saggio, se vuoi) sotto mano.Tieni presente qualche aspetto linguistico.
Parlando della sua Valle, Plinio Martini ha utilizzato termini, espressioni vicine al dialetto...Altro
suggerimento: è senz'altro interessante il rapporto uomo-natura presente nel romanzo.Saluti”
“No, non leggere l'intero canto, avresti bisogno di più tempo.”
- pone delle domande sui temi principali/significativi di un libro o sul giudizio delle sue lezioni
tenute in classe:
“ (...) L'episodio di Polifemo mette in risalto una qualità importantissima di Odisseo: l'astuzia. L'astuto
Odisseo riesce, con la sua dialettica, ad ingannare. Come è trattato questo tema, nel libro che hai letto?(...)”
“Caro S, è interessante il fatto che I.L. scrive: "personalmente mi piacerebbe che le lezioni si focalizzassero
sugli aspetti della comunicazione interpersonale, o sugli aspetti della letteratura classica (cultura
generale)." Cosa ne dici? Oggi, per esempio, presento il tema del carnevale e del suo legame con il cibo. In
pratica, lezione dopo lezione potete assistere ad una presentazione da parte del docente, che rivia alle fonti,
introduce, sviluppa e conclude. Sulla scelta dei testi: ho parlato del Golem, delle macchine futuriste
(Marinetti), di Pinocchio, Frankenstein e robotica. C'è una relazione tra questi elementi culturali? Hanno a
che fare con il rapporto che l'uomo intrattiene con la tecnologia?”
“Caro I, S. L. scrive: "preferirei avere una piccola "guida" su come fare una presentazione (su cosa stare
attenti, etc) e poi analizzare qualche presentazione per trovare i difetti. Il resto del tempo impiegarlo per
discussioni su temi vari legati all'informatica. In ogni caso lasciare vai analisi grammaticale dei testi,
poesie, etc". Che ne dici? (...)”
- fornisce alcune informazioni riguardo a un tema di riflessione, al corso o all’esame e dove
trovare i materiali di supporto per approfondire il libro da portare all’esame,...:
“(...) Nel Venditore di storie c'è un continuo riprendere storie: ci sono molte "storie nella storia".
Guardati la trama di "Edipo Re" di Sofocle e poi confronta quel mito con quando accade nel "Venditore di
storie". La relazione con il mito edipico è importante.(...)”
“(...) durante l'esame è possibile che le domande siano poste da entrambi gli esaminatori. Allo studente è
data la possibilità di scegliere un brano tratto dal libro dal quale partire. Così le osservazioni potranno far
riferimento al testo. La partenza è un tema significativo. Senz'altro. (...)”
“Vi ricordo che nell'esame orale solitamente chiediamo di leggere un piccolo brano tratto dal libro. Si parte
da quel brano per parlare del testo, dell'opera. Diamo molta importanza al fatto di "partire dal testo".
Poniamo domande dapprima più generiche, poi andiamo a sondare la preparazione più da vicino.
Il tipo di domanda dipende molto dal libro letto: lo studente che ha letto Margherita dolcevita avrà vissuto
un'esperienza di lettura molto diversa dallo studente che, coraggiosamente (e ne teniamo conto) si butta su
Delitto e castigo di Dostoevskij, oppure sul Processo di Kafka. Anche il tipo di consulenza a distanza
cambia. Molto spesso per ogni libro preparo un piccolo contributo, una presentazione, un articolo che vi
aiuta a riflettere.(...)”
90
“Cari studenti, per evitare inutili equivoci, contattatemi prima di presentarvi all'esame. In questo modo
posso seguire la preparazione. Leggere il libro e saperlo riassumere non è sufficiente. Da parte mia posso
guidarvi nella riflessione, a dipendenza del libro che state leggendo.Vi ricordo che si parte dal testo. Vi
chiederemo di leggere uno o più brani tratti dal libro, che voi ritenete particolarmente significativi. Questi
testi saranno la base da cui partire, per discutere dell'autore, dell'opera. Non ci interessano le biografie
degli autori scaricate da Wikipedia. Ci interessa che sappiate parlare del testo. Se vi capita di leggere una
recensione di un'opera, ricordate di citare chi ha scritto la recensione: se non è roba vostra e non citate non
rispettate una regola che un informatico dovrebbe conoscere bene; la proprietà intellettuale, che vale nel
copyright, nel copyleft nell'attività professionale di tutti i giorni (...)”
“(...)Lo trovi nel catalogo della biblioteca cantonale.www.sbt.ti.ch”
- fornisce alcune indicazioni come, ad esempio, le date in cui si svolgeranno le presentazioni, i
libri da portare all’esame, le letture di supporto e i siti Internet utili per prepararsi all’esame:
“Cari studenti, ecco le date delle vostre presentazioni
Classe 1C
Esposizione ORALE DELLE RICERCHE DI ITALIANO
28 aprile 2006: vengono indicati i nomi di alcuni allievi
5 maggio 2006: vengono indicati i nomi di altri allievi
12 maggio 2006: vengono indicati i nomi di alcuni allievi
19 maggio: vengono indicati i nomi di alcuni allievi
Classe 1B
28 aprile: vengono indicati i nomi di alcuni allievi
5 maggio: vengono indicati i nomi di altri allievi
12 maggio: vengono indicati i nomi di altri allievi
19 maggio: vengono indicati i nomi di altri allievi
NEL CASO IN CUI LA RICERCA NON È CONSEGNATA, O NON È PRESENTATA, IL LAVORO SARÀ
EVIDENTEMENTE VALUTATO INSUFFICIENTE (3). È DATA LA POSSIBILITÀ DI RECUPERARE LA
PRESENTAZIONE ORALE IL MERCOLEDÌ POMERIGGIO (3 MAGGIO E 24 MAGGIO)”
“(...) ti consiglio di iniziare il libro, ma di lasciare aperta un'altra opzione. L'opera di Aleramo è particolare,
spero tu riesca a leggere il testo con paicere. Al limite c'è un altro libro, molto interessante:
Cecilia Marcionetti, Graffiando il novencento, a cura di Michela Persico, Edizioni Ulivo, Balerna 2005.
Marcionetti aveva contatti con Aleramo. Era una maestra e scrittrice ticinese.”
“CALVINO:per un piccolo "sguardo", un invito alla lettura, ti rinvio al blog http://daniteatro.wordpress.com
Tra gli articoli pubblicati, ce n'è uno sul Cavaliere (...)”
“Dovresti poter trovare il libro qui: www.sbt.ti.ch”
“Qui http://newscontrol.repubblica.it/item/221824/odifreddi-matematico-impertinente-noi-scienziati-piunormali-dei-preti”
“ (...) Se hai letto il libro e hai seguito queste indicazioni, sei pronto”
- fornisce dei materiali di lettura:
“Vi riporto, come aiuto, il brano seguente, tratto da Angelo Stella, Il Ticino scende a sud, in Lingua e
letteratura italiana in Svizzera, Ed. Casagrande, Bellinzona 1989:
Martini si è limitato a raccontare, senza una piega di una commozione narrativa, l'umile epica del
quotidiano, delal fatica e della fame, giorno dopo giorno [...] Dove la miseria non cancella la diginità
dell'uomo, la scrittura deve evitare l'enfasi del pietosismo e della protesta; la lingua della scrittura può
essere grezza, e monotona, dialettale, ma non dialetto [...] La fonetica, la morfologia e anche la sintassi
dell'italiano ticinese danno forma e armonia alla parola contadina [...] Alle potenzialità espressionistiche o
intimistiche del dialetto, alla sua violenza o alla sua debolezza, il Martini sostituisce una valenza di
sottovoci e mezze voci, che levigano asprezze, detergono il dolore, suonano rassegnazione.
"mostrava le cicatrici che si era fatta alle mani nel tentativo di spegnere la sua bambina" (Fondo del sacco,
CAsagrande, Bellinzona 1995, p.14)”
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- si interessa e controlla l’andamento di una ricerca di due studenti (vedere a che punto sono
con la raccolta dati dei questionari o con lo svolgimento di un’intervista):
“Ciao C, come è andata la raccolta dei dati? Fammi sapere a che punto sei con la tua ricerca. Magari è
possibile pubblicare i dati nel forum e discuterne.(...)”
“Ciao S, com'è andata l'intervista con A?”
- si occupa di questioni di tipo tecnico:
“Ho salvato i files nel formato pdf. Ne ho lasciati alcuni in html, perché non sarà necessario scaricarli.”
- incoraggia gli allievi a proposito del lavoro di preparazione all’esame: “coraggio, buon lavoro”
- tranquillizza, spiegando come si svolgerà l’esame,...:
“Non ci sono problemi. Buon lavoro e a presto.”
“Sarà fatto in settimana. Grazie per l'osservazione.”
- esprime gentilezze e cordialità:
“Saluti”, “Grazie per l’osservazione”
Per lo più il docente pretende che, nel loro ruolo, i discenti svolgano i compiti assegnati,
riflettano ed esercitino un apprendimento attivo e collaborativo. Frequentemente definisce le loro
posizioni, considerandoli come allievi apprendenti, intrapprendenti e zelanti (vedi significato in
D1): “il saggio che citi va molto bene”, “il tipo di lavoro va bene”
In una discussione dell’anno scolastico 2005-2006, invece, decidendo egli stesso di
effettuare il compito richiesto agli allievi (creare il finale di una storia) sembra scendere dalla sua
posizione “alta” e assumere il ruolo di allievo:
“È possibile che la donna si sia rifiutata di mettersi con il protagonista? La comunicazione non è biunivoca.
Insomma, il ragazzo è troppo sicuro del suo successo, non considera che le candidate potrebbero rifuitarlo!
Maledetto maschilista.La storia non si merita un finale! Crepi di fatica e si trovi una donna come tutti...”
Come per D1 il fatto di occuparsi di questioni di tipo tecnico (es. organizzare files o
documenti in formato pdf), implica un’evoluzione, uno sviluppo e un allargamento del topos
dell’insegnante, ovvero, egli, nel caso della comunicazione a distanza, non si occupa solo di gestire
e rispondere a domande riferite alla materia scolastica, ma si occupa anche di altro, assumendo
quindi un altro ruolo, quello del tecnico informatico.
In entrambi i due anni scolastici il fatto di fornire spiegazioni, informazioni, indicazioni
suggerimenti/consigli sullo svolgimento dell’esame significa assumere un ruolo organizzativo.
A livello degli studenti sono individuabili diversi aspetti:
- si definiscono/considerano, o meglio, confermano di situarsi nella posizione di allievo,
realizzando i compiti richiesti, rispondendo alle domande del docente, ma anche ponendo delle
domande:
92
“Per il finale di questo racconto, penso a due scenari:
1- Milton e Joe ricominciano da capo cercando di identificare meglio i parametri di selezione (facendo
anche dei quiz casuali sulle caratteristiche fisiche ed emotive dei soggetti), variando anche i parametri di
ricerca, la soluzione sembra un ottimo mix tra eleganza, intelligenza e affinità, il suo nome è JOE!
2- Come sopra ma il suo nome è UGO !”
“Paul Virilio alla fine dell’articolo vede un futuro invaso e controllato dalle macchine, una visione negativa
per non dire catastrofica. Mi viene da pensare al film Terminator, dove le macchine si ribellano all’uomo e
lo vogliono distruggere. Ma l’intelligenza artificiale non arriverà mai a essere paragonabile a quella
umana, viene detto anche nell’articolo che la complessità della riflessione non è automatizzabile, e la
macchina non è in grado (e non lo sarà) di valutare la complessità della realtà. L’affermazione “progresso e
catastrofe sono sempre legati in maniera indissolubile”, in realtà è vera, però senza il progresso saremmo
ancora nelle grotte. “Con la nave abbiamo inventato il naufragio” ma senza nave Colombo non avremmo
scoperto l’America (forse non sarebbe stato un danno). Il progresso è una realtà e fa parte della nostra
evoluzione, può fare bene o male ma bisogna conviverci. Io la vedo così …. e spero che la visione
catastrofica di Virilio non si avveri mai. Saluti”
“All'esame come già detto mi piacerebbe portare questi due libri. L'alchimista parla principalmente di un
ragazzo che intraprende un viaggio (nel libro reale, ma che va interpretato sibolicamente) dove impara a
riconoscere i segni che la vita gli manda. In fine egli riesce a trovare se stesso guardando il mondo con un
altra ottica. Il secondo libro parla invece di una donna che lascia il suo uomo , uno scrittore (il libro è molto
autobiografico) e se ne va senza lasciare nessun messaggio e nessuna traccia. Questa donna diventa per lui
lo Zahir (ovvero un pensiero costante di cui non riesce a liberarsi. Sulla base di questi due libri mi
piacerebbe intavolare prima di tutto un discorso sullo stile dello scrittore, che personalmente apprezzo
parecchio.Inoltre vorrei parlare del fatto che spesso le persone tendono a vivere secondo i canoni sociali
imposti dalla società odierna, che da valore a concetti materiali più che a quelli spirituali.
Potrebbe essere un'idea? Che consigli mi può dare? Come dovrei agire per beccarmi un bel voto? ;)Le sarei
pure grato se mi rendesse noti i voti del semestre (presentazione orale e scritta).”
“Hai qualche suggerimento?”
- alcuni studenti si definiscono/considerano come allievi apprendenti (vedi significato in D1):
“ (…) Le comunico che per me non c'è problema a presentare domani,(…) io il tema l'avevo scelto già da
tempo, e glie l'avevo già comunicato (…) sono pronto a presentare la mia ricerca(…)”
“(...) ho letto il libro e mi sono documentato un po sull'autore e il famoso pittore di qui si parla nel libro.
Volevo portare come tema da discutere all'esame questa differenza enorme che c'era tra cattolici e
protestanti nel 1600 in olanda(...)”
“Ecco la mia riflessione sull'argomento: credo che il libro come lo conosciamo noi non scomparirà mai. Il
libro stampato, con le proprie sottolineature e le note a margine é una cosa che una persona si porta sempre
dietro con sé. È un luogo comune dire che la pagine elettronica o stampata sia senza vita ed emozioni, ma
questo rispecchia pienamente la verità. Personalmente se quando voglio leggere una storia che mi interessa
tendo a comprare il libro che piuttiosto scaricarlo da Internet. D'altro canto, se le librerie prosperano e
sono sempre piene di libri é indice che le persone apprezzano il caro e vecchio libro. Ritengo però, anche da
mie esperienze personali, che in alcuni campi come per esempio l'informatica, l'ebook é risultato molto utile.
Facile da trovare, scaricare e sopratutto trovare l'informazione di cui si ha bisogno é essenziale per la
buona riuscita del lavoro che si sta svolgendo, questo senza perdere troppo inutile tempo. Bisogna osservare
che su Internet sono stati spacciati più corsi tratti dallo stesso libro. Per questo molte volte sono utili e di
facile consultazione. Concludo la mia osservazione dicendo che molto spesso sta ai gusti personali della
persona stessa a determinare se comprerà un libro o lo scaricherà, questo indipendentemente dai costi degli
stessi.”
“Salve, ho letto la trama del mito di "Edipo Re" di Sofocle. La relazione è chiara. Anche nel mito come nel
"Venditore di storie" c'è un figlio che viene abbandonato da piccolo e quindi separato dai
genitori (da un genitore). I rispettivi figli, da grandi, ritrovano i enitori, innamorandosi di loro, la figlia
Beate e il padre Peter in Venditore di storie" e il figlio Edipo e la madre Giocasta in "Edipo
Re" di Sofocle.”
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Inoltre nell’anno scolastico 2005-2006:
- altri assumono la posizione di allievi “in difficoltà”, ma non dal punto di vista
dell’apprendimento scolastico, poiché in questo caso ci si riferisce a problemi tecnici:
“Noo cavolo, dopo che avevo scritto mezza pagina di riflessione in risposta a I e F... automaticamente il
tutto se ne andato via... ma perchè??”
- durante la comunicazione un alunno definisce/completa/precisa la sua identità, indicando
all’insegnante un errore fatto nello scrivere il suo nome (ha considerato solo un cognome e non
due):
“Salve sore, scusi se sono pedante, ma il mio nome è B-M (sul registro solamente B, ma ne ho ben 2 di
cognomi) e non un ibrido dei due hehe :D. Saluti, E”
- alcuni, durante la comunicazione, assumono una posizione “alta” mostrandosi più furbi dei
compagni di classe o facendo notare al professore di aver sbagliato nel considerare determinati
allievi nella lista delle presentazioni. Questi, più che ricoprire il ruolo di professore, si posizionano
semplicemente a un livello superiore all’insegnante: una posizione inusuale per un allievo:
“Per questo ho scritto tutto su file, prima di postare!!! Oggi fa bizze il forum !!!”
“Salve Sore,allora E M è passato nella classe serale e non è piu in 1sgtB mentre D S ha lasciato la scuola”
“Salve sore, le faccio presente che I, A e D non frequentano più la SOLE già dal primo semestre”
- un allievo assume una posizione bassa: “scusi se sono pedante”
- alcuni sembrano avvicinanarsi al ruolo di docente, proponendo la lettura di un articolo, un tema
su cui riflettere o utilizzando una comunicazione precisa e puntuale e riassumendo i punti chiave di
un articolo:
“UNA LUNGA MA EFFICACE BATTAGLIA IN DIFESA DELLA CULTURA DEL CIBO CONTRO LA NON
CULTURA DEL «FAST FOOD» Sedersi a tavola, ma con onesta voluttà. A colloquio con Carlo Petrini,
l’ideatore del movimento «Slow Food» http://www.dantech.ch/down/CUL1252208.pdf”
“La cosa importante che spesso si dimentica quando si parla di telecomunicazioni, è che l'interazione
importante non è quella tra l'uomo e la macchina, ma quella tra l'uomo e l'uomo mediata dalla macchina”
“(...) Questo passaggio citato nell'articolo da Antonio Spadafora evidenzia il fatto che la gente si sia
abbituata ad utilizzare maggiormente la forma cartacea anziche quella elettronica per la lettura. In
relazione viene anche evidenziato il fenomeno dell'informazione rapida, che è strettamente legato al
principio di internet, infatti esso è stato realizzato proprio sotto la base di questi concetti, per lo scambio di
informazioni definite rapide, che riprende anche il fatto che per la maggior parte degli utenti che utilizzano
un computer, usano questo per la gestione di piccole informazioni, che ne costituiscono poi una massa di
dati considerevole nel tempo (es.: e-mail, sms, forum, chat, conti finanziari, bilanci, fatture, ecc...). (...) Il
problema più grande sta nel fatto che (...) Sulla base di questi principi si può capire che (...)”
- la maggior parte mostra di sentirsi pari agli altri
- gli allievi assumono anche un nuovo ruolo: quello di valutatori del corso (lezioni di italiano,
individuano aspetti positivi e negativi su che cosa sarebbe meglio focalizzare l’attenzione,...):
“Trovo le lezioni un po "lente". Preferirei avere una piccola "guida" su come fare una presentazione (su
cosa stare attenti, etc) e poi analizzare qualche presentazione per trovare i difetti. Il resto del tempo
impiegarlo per discussioni su temi vari legati all'informatica. In ogni caso lasciare vai analisi grammaticale
dei testi, poesie, etc. S L”
94
“Concordo con quanto detto dal mio carissimo collega L.. Tuttavia suggerisco in più...di vedere testi un po
più interessanti rispetto all'ultima lezione... in generale la mia valutazione sulla lezione è piu che discreta”
“Ciao, personalmente mi piacerebbe che le lezioni si focalizzassero sugli aspetti della comunicazione
interpersonale, o sugli aspetti della letteratura classica (cultura generale). I”
Per quanto riguarda gli aspetti mesogenetici è interessante notare come ci si trovi
confrontati con un vero e proprio gruppo all’interno del quale l’apprendimento e la costruzione del
sapere (come, ad esempio, risolvere un compito o trovare una risposta alle domande
dell’insegnante) si delineano come processi collaborativi, attivi e condivisi. Ciò avviene nei modi
seguenti:
- attraverso le interazioni e gli scambi tra studenti e insegnante.
-gli allievi stessi attraverso le proprie opinioni e le riflessioni o la proposta di una lettura
interessante da consultare favoriscono l’apprendimento.
- gli studenti si preparano per un esame e, leggendo un’opera, individuano e approfondiscono le
caratteristiche significative .
- il professore non trasmette direttamente i contenuti agli alunni, i quali li ricevono passivamente,
ma
chiede
loro
un
comportamento
attivo
facendo
svolgere
e
risolvere
degli
esercizi/compiti/problematizzazioni che dovranno effettuare.
- un allievo pone una domanda/problema e il docente risponde.
- l’insegnante pone delle domande ai suoi discenti sui libri che porteranno all’esame e fornisce loro
spunti di riflessione per far capire come ci si deve preparare.
- due allievi costruiscono le informazioni e le conoscenze anche a partire da un
sondaggio/intervista, quindi fanno un lavoro di raccolta e di analisi di dati.
- il professore interviene fornendo alcune indicazioni (siti Internet/link che parlano del libro scelto,
indica altri libri/materiali di approfondimento) per far capire meglio come prepararsi per l’esame.
- nell’anno scolastico 2005-2006, in alcuni casi, la mesogenesi non fa riferimento al sapere
scolastico, ma rinvia all’ambiente, a ciò che si trova tra l’insegnante e l’allievo e che serve per
comunicare in modo comprensibile il sapere agli allievi. Quindi la mesogenesi corrisponde alla
struttura, agli strumenti e al funzionamento del forum. In altri casi la mesogenesi fa riferimento a
qualcosa che è comunque inerente alla materia: la valutazione delle lezioni di italiano.
All’interno delle discussioni della bacheca elettronica di D4 si nota, in entrambi i due anni
scolastici, come questa rappresenti un luogo di cortesia, dove si esprimono gentilezze e cordialità
(“Grazie”, “Saluti”, “Salve”, “Prego”, “scusa per il ritardo”, “Vi ringrazio un saluto a tutti e buon week”...).
In alcune discussioni si percepisce un clima di squadra/gruppo (collaborativo) e di interdipendenza
dei partecipanti, perché il docente risponde alle domande/difficoltà degli allievi, e li aiuta a capire
meglio come prepararsi per l’esame. In particolare nell’anno 2006-2007 egli dedica appositamente,
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nel forum, uno spazio per la discussione dei libri e dei rispettivi temi da portare all’esame orale
(“durante il semestre presenterò nuovi libri in classe e pubblicherò nuove proposte tra i documenti (Cartella
formazione a distanza / capitolo 2). Per ora possiamo discutere le scelte e le proposte in questo forum, così
tutti gli studenti possono leggere e sfruttare i consigli del docente (...)”). Interviene fornendo alcune
indicazioni di approfondimento delle opere e fornisce dei suggerimenti per preparare al meglio
l’esame. Ovvero, di un libro in particolare, segnala qual’è il tema interessante che sarebbe da
approfondire.
Si può percepire come gli allievi stessi vogliano creare un clima di squadra/gruppo e di
interdipendenza tra i partecipanti: infatti qualcuno, proponendo un articolo da leggere, si considera
come una persona che ama scambiare e condividere informazioni/riflessioni/opinioni con i propri
compagni di classe. Si suppone che egli consideri i suoi compagni come persone con cui si possa
interagire, chiacchierare, collaborare, scambiarsi informazioni riflessioni/opinioni e quindi
identifica se stesso e gli altri come un gruppo che costruisce delle conoscenze.
Si può dire che alcuni allievi assumano il ruolo di simpaticone (“Oggi fa bizze il forum !!!”),
dell’ iperzelante (intervenendo di propria spontanea volontà per proporre alla classe un articolo da
leggere e quindi per fornire nuove informazioni/conoscenze: “UNA LUNGA MA EFFICACE
BATTAGLIA IN DIFESA DELLA CULTURA DEL CIBO CONTRO LA NON CULTURA DEL «FAST
FOOD» Sedersi a tavola, ma con onesta voluttà. A colloquio con Carlo Petrini, l’ideatore del movimento
«Slow Food» http://www.dantech.ch/down/CUL1252208.pdf”) e del leader informale (“La cosa importante
che spesso si dimentica quando si parla di telecomunicazioni, è che l'interazione importante non è quella tra
l'uomo e la macchina, ma quella tra l'uomo e l'uomo mediata dalla macchina”).
Si nota come il forum di discussione corrisponda al Campo Reciprocamente Condiviso,
all’interno del quale gli allievi e il docente sono in interazione l’uno con l’altro al fine di
raggiungere uno scopo condiviso, come quello di costruire un sapere scolastico.
Si intuisce come il forum diventi un luogo in cui poter soddisfare alcuni bisogni sociali: c’è
chi non vuole essere escluso o chi vuole essere considerato maggiormente dal docente:
“Buon giorno professore. Non mi ha ancora mandato la scheda del libro che ho scelto per l'esame,
aveva detto che me la mandava. Spero che lo faccia prima di partire.”
Infine c’è colui il quale assume il ruolo di simpaticone per essere apprezzato e riconosciuto.
6.4) D5: l’insegnante il cui forum è stato utilizzato scarsamente sia da egli stesso che dagli
allievi
Durante l’anno scolastico 2005-2006, D5 ha tenuto l’insegnamento delle seguenti materie
sia in presenza che a distanza: Economia Politica, Materia di Test ed Economia aziendale 1, i cui
forum non presentano una struttura particolare. Solo all’interno della bacheca elettronica di
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Economia aziendale 1 si individua un messaggio (“Riguardo questi esercizi, vorrei sapere se fosse
possibile avere le soluzioni. Grazie! Saluti M”), che riguarda solo un allievo il quale non riceve risposte
né dai compagni di classe, né dall’insegnante.
Per quanto riguarda i risultati emersi dall’analisi delle conversazioni, si può dire che
l’insegnante, nell’anno scolastico 2005-2006, non sia mai intervenuto all’interno delle discussioni,
né per rispondere alle domande o ai dubbi dei suoi allievi, né per introdurre temi di discussione.
A livello dello studente, facendo riferimento al messaggio soprammenzionato, sono
individuabili i seguenti aspetti:
- egli si definisce/considera, o meglio, conferma di situarsi nella posizione di allievo: infatti,
studia, svolge, o tenta di svolgere, gli esercizi assegnati in classe e pone delle domande:
“Riguardo questi esercizi, vorrei sapere se fosse possibile avere le soluzioni. Grazie! Saluti M”
- da questo messaggio si può ipotizzare che l’alunno si definisca/consideri un allievo in difficoltà.
Si suppone, infatti, che la richiesta di poter consultare le soluzioni degli esercizi rappresenti la
necessità di conoscere i differenti passaggi per giungere alla soluzione finale e se egli fosse riuscito
a risolvere da solo il compito non avrebbe espresso il bisogno di esaminare le soluzioni.
- il discente si definisce una persona educata e cortese:
“ (...) Grazie! Saluti M”
Di conseguenza si intuisce come il forum rappresenti un luogo di cortesia ma, a differenza
della bacheca elettronica di D1 e D4, in questa non si percepisce un clima di squadra/gruppo e di
interdipendenza dei partecipanti. Lo sviluppo del sapere di un allievo “in difficoltà”, per esempio,
non è favorito dalle risposte e dalla partecipazione alle discussioni dei compagni di classe e del
docente e la costruzione della mesogenesi (sapere scolastico) non avviene in modo attivo e
collaborativo, anzi non avviene affatto.
Durante l’anno scolastico 2006-2007, D5 ha tenuto l’insegnamento, sia in presenza che a
distanza, di diverse materie, alcune delle quali non contengono lo strumento comunicativo del
forum. Le materie che lo integrano sono:
•
Economia aziendale 1 SGT2A (qui si integra i forum di gruppo di SGT2A e SGT2B)
•
Economia Politica 1A
•
Test
La bacheca elettronica delle ultime due materie non presenta una struttura particolare. Solo
un allievo ha partecipato, o meglio, ha iniziato una discussione, senza ricevere risposte né dai
compagni di classe, né dall’insegnante. Il forum di Economia aziendale 1 SGT2A , invece, contiene
un’area di discussione denominata Forum di Gruppo, all’interno della quale l’insegnante non ha
mai partecipato né per rispondere alle domande o ai dubbi dei suoi allievi, né per introdurre temi di
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discussione. Si nota nuovamente come nel secondo anno scolastico, a differenza del forum gestito
da D1 e D4, in questo le discussioni e le interazioni tra allievi non siano molte e quelle tra allieviinsegnante siano assenti. Tuttavia il docente, a differenza dell’anno scolastico precedente, inserendo
una sezione dedicata ai lavori di gruppo, sembra voglia fornire ai suoi studenti la possibilità di
discutere, di riflettere insieme e di porre delle domande. Perciò nei momenti di studio a distanza si
dà spazio sia ad un apprendimento individuale che ad uno collaborativo.
Per quanto riguarda i risultati emersi dall’analisi delle conversazioni, a livello degli allievi
sono individuabili i seguenti aspetti:
- si definiscono/considerano, o meglio, confermano di situarsi nella posizione di allievi. Essi,
infatti, pongono delle domande, svolgono (la maggior parte tenta di svolgere) gli esercizi e
studiano:
“ (...) Qualcuno ha capito quali mirabolanti e ingegnose operazioni ha fatto D5 nell'esercizio 2 dell'ultimo
test (non di recupero)? BAAAAAAAAAAAAH!”
“LA CRISI DEL 29
ciao ragazzi...per il prossimo esperimento forse e' importante capire meglio la crisi del 29 ..ho provato a
fare con freemind ;) una mappa mentale che serve a dare i punti essenziali di questa crisi ho provato a
metterla in un sito (e' uscita un po' male ma non potevo fare di meglio) quindi se avete voglia:
http://crisi29.max.io
bibliografia: Aurelio Lepre, La storia del novecento, Zanichelli”
- da questo messaggio ma anche da quelli presentati nelle prossime righe, dove alcuni allievi
rispondono
alle
difficoltà
dei
propri
compagni
di
classe,
si
nota
come
essi
si
definiscano/considerino come allievi apprendenti e zelanti:
“Ciao S...il CA necessaria a valore = CF+CV+Utile netto (...)”
“(...) CAq = CV + CF + Utile (Di questo son convinto...) Che è:Utile = PVu * Q - (CVu * Q + CF). Andate
a vedere a pagina 50-52, ci sono le formule (...).”
- altri come allievi “in difficoltà”:
“Qualcuno sa dirmi come si risolve il punto B dell'esercizio 8.4... thx salute...”
“Bungiorno, mi servirebbe una dritta per trovare la CA necessaria a quantità e a valore, per l'esecizio 3,
parte terza! Saluti”
“(...) Spero di nn sbagliarmi...Aspetto eventuali conferme:-)Anche a me serve il CAquantità”
“Ma non si trova dalla formula: Utile = Ricavi - Costi -> Utile = CAq - Costi -> Utile = CAq - CV - CF > CAv = CAq - Utile ???????? cioè: CAv = (CVu * Q + CF) (...) Ma quello che non sono sicuro è il CAv!!!
Non so se è: CAv = CVu * Q opp. CAv = (CVu * Q + CF) !!!!!!!!!! HELP !!!!!!!!!!!!!Ciao...”
“ (...) Qualcuno ha capito quali mirabolanti e ingegnose operazioni ha fatto D5 nell'esercizio 2 dell'ultimo
test (non di recupero)?BAAAAAAAAAAAAH!”
“Esercizio 9-8
Scusate, qualcuno può delucidarmi per quanto riguarda il paragrafo E del suddetto esercizo:
Risultato in caso d'accettazione CA 40'000 4.00 160'000 CV 40'000 2.80 112'000 Margine di
Contribuzione 48'000 Nuovo Risultato da conto econimico 270'000 MC 48'000 Risultato 318'000.
Innanzitutto perchè 40'000 invece dei 50'000 proposti nella domanda? Il nuovo risultato da conto
economico da dove salta fuori?Se qualcuno puo spiegarmi perchè non ho proprio capito... grazie in anticipo
e ciao a tutti!!!”
98
- alcuni allievi assumono una posizione “alta” e si avvicinano al ruolo di docente:
“(...) ciao ragazzi...per il prossimo esperimento forse e' importante capire meglio la crisi del 29 (...) se avete
voglia: http://crisi29.max.io
bibliografia: Aurelio Lepre, La storia del novecento, Zanichelli”
“(...) CAq = CV + CF + Utile (Di questo son convinto...) Che è: Utile = PVu * Q - (CVu * Q + CF) Andate
a vedere a pagina 50-52, ci sono le formule (...)”
Si nota come gli allievi forniscano materiali ed indicazioni, ovvero assolvano ad alcune funzioni
tipiche della figura di insegnante.
- altri allievi, a volte, assumono una posizione “bassa”. Spesso si mostrano insicuri nella
padronanza delle conoscenze, a proposito di una soluzione/spiegazione di un esercizio proposta ad
un compagno in difficoltà, o non vogliono assumersi troppe responsabilità sulle risposte date, nel
caso in cui fossero sbagliate:
“(...) Spero di nn sbagliarmi...Aspetto eventuali conferme (...)”
“(...) ho provato a fare con freemind ;) una mappa mentale (...) e' uscita un po' male ma non potevo fare di
meglio (...)”
- uno studente si considera superiore ad altri per quanto riguarda il possesso delle conoscenze:
“Apro io un nuovo argomento va.. senno qua restate tutti a statistica!”
C’è chi, mostrandosi come un punto di riferimento e un portavoce del gruppo di discussione,
assume il ruolo del cosiddetto leader informale:
“es eco
il link per scaricare i nuovi esercizzi di eco é: http://www.mediafire.com/?dunzqy21tm1”
Per quanto riguarda gli aspetti mesogenetici è interessante notare come, in alcuni casi, ci si
trovi confrontati con un vero e proprio gruppo all’interno del quale l’apprendimento e la costruzione
del sapere (come, ad esempio, risolvere un esercizio) si delineano come processi collaborativi, attivi
e condivisi attraverso le interazioni e gli scambi tra studenti. Si percepisce un clima di
squadra/gruppo (collaborativo) e di interdipendenza dei partecipanti perché lo sviluppo del sapere di
un allievo “in difficoltà” dipende e avviene mediante le risposte e la partecipazione alle discussioni
dei compagni. Il clima collaborativo si percepisce anche dal messaggio (p.94) in cui uno studente,
assumendo il ruolo di leader informale, fornisce le indicazioni/informazioni per trovare gli esercizi,
e da quello (p. 93) dove un allievo, crea una mappa concettuale da condividere con i suoi compagni
di classe per studiare il fenomeno della crisi del ‘29.
All’interno delle discussioni della bacheca elettronica di D5, si nota come questa rappresenti
un luogo di cortesia dove si esprimono gentilezze e cordialità:
“thx salute...”, “Bungiorno (...) Saluti”, “Ciao”, “grazie in anticipo e ciao a tutti!!!”
Si nota come il forum di discussione corrisponda al Campo Reciprocamente Condiviso,
all’interno del quale gli studenti interagiscono l’uno con l’altro al fine di raggiungere uno scopo
condiviso, come quello di costruire un sapere scolastico.
99
Infine si può ipotizzare come il forum diventi un luogo in cui poter soddisfare alcuni bisogni
sociali come voler essere apprezzati e riconosciuti. Ciò può essere confermato da alcune parti,
evidenziate qui sotto in grassetto, del messaggio dell’allievo che crea una mappa concettule per
studiare il fenomento della crisi del ‘29:
“(...) ho provato a fare con freemind ;) una mappa mentale (...) e' uscita un po' male ma non potevo fare di
meglio) (...)”
In questo caso il discente sembra vantarsi di aver usato freemind (software per creare delle
mappe concettuali) e, volendo trovare una giustificazione per non essere riuscito nella creazione di
una mappa perfetta, pare che “ci tenga” a non essere sminuito o criticato.
6.5) In sintesi e in conclusione...
Considerando globalmente i risultati emersi dall’analisi delle discussioni prodotte all’interno
dei forum e riferendosi alla figura di docente, si può dire che D1 e D4 (D5 non interviene nelle
conversazioni) assumendo il compito di devolvere una parte della costruzione del sapere agli allievi
attraverso, ad esempio, la risoluzione di esercizi o di problematizzazioni, operano come se si
trovassero in aula. Si verificano i processi auspicati da Brousseau (in Sensevy e Quilio, 2002: 50),
secondo cui l’interazione tra professore e alunno, prevista dal contratto didattico, presuppone che
gli studenti “si approprino di quello che apprendono non solo attraverso l’ascolto, ma anche
attraverso lo studio e il confronto reale all’interno della situazione d’apprendimento” (Sensevy e
Quilio, 2002: 50). Come nella situazione di classe, D1 e D4, esercitando ulteriori funzioni quali
l’assunzione di comportamenti di reticenza didattica, la produzione di discorsi di valenza
perlocutoria, la correzione di alcuni interventi, l’avvio di processi di istituzionalizzazione dei saperi
prodotti autonomamente dai propri discenti, l’accertamento dell’avanzamento dei saperi della classe
ecc..., favoriscono l’atteggiamento attivo degli studenti, agiscono in qualità di insegnante e rendono
visibile la scala gerarchica tipica del contesto d’aula, dove il professore si trova sempre ad un
gradino più alto rispetto ai suoi alunni, perché, oltre a disporre di un ventaglio di conoscenze più
esteso e anticipare il processo mesogenetico controllando le interazioni, è l’unica figura che può
mettere in atto questi procedimenti. Tuttavia, i risultati emersi dall’analisi mostrano come in alcuni
momenti D1 e D4 abbandonino il ruolo di docente e assumino quello di allievo. Infine,
diversamente dal contesto d’aula, si viene a conoscenza del fatto che essi ricoprano un nuovo ruolo:
tecnico informatico. In relazione al gruppo di discussione, invece, rivestono la posizione di regista o
leader formale.
100
Riguardo la figura di studente, come nella lezione in presenza, si individuano allievi
apprendenti e alunni “in difficoltà”. Tali posizioni sono percepite, non solo attraverso la
comunicazione dell’insegnante, bensì da loro stessi, in quanto, frequentemente riscontrano difficoltà
nella risoluzione degli esercizi. Una differenza, rispetto al contesto d’aula, sta nel fatto che, oltre a
situarsi nel topos di allievo, diversi assumono una posizione “alta” e si avvicinano, o, addirittura,
assumono il ruolo di insegnante. Durante i processi comunicativi alcuni discenti, mostrandosi
insicuri nella padronanza delle conoscenze, assumono una posizione “bassa” e indirettamente
informano il gruppo di rifiutare di assumersi la responsabilità in merito alla propria soluzione
proposta a un compagno di classe in maggiore difficoltà. Altri allievi mostrano di considerarsi
migliori o superiori ad altri per quanto riguarda il possesso delle conoscenze. Addirittura, in una
discussione, si assiste ad un dibattito tra esperti/insegnanti dove ognuno vuole emergere fornendo
delle precisazioni e degli insegnamenti all’altro, ma anche giustificando quanto detto in interventi
precedenti e “smontando” le critiche ricevute/mosse dall’altro. Si assiste ad un conflitto cognitivo
che successivamente diventa un vero e proprio conflitto relazionale in cui si sviluppa un’escalation
simmetrica: A1, ponendo un quesito ad A2, lancia una sfida che l’altro raccoglie, rispondendo,
rilanciando la palla e specificando la mancata comprensione di determinati concetti espressi da A1.
Infine, rispetto alla situazione di classe, si viene a conoscenza del fatto che gli allievi occupano
nuovi ruoli: tecnico informatico, critico e valutatore dei materiali formativi (inseriti nella
piattaforma), progettista e esperto nella comunicazione formativa. Rispetto al gruppo di discussione
ricoprono il ruolo di simpaticone, iperzelante, leader formale (nei casi in cui gli allievi assumono la
posizione di docente) o informale.
Per quanto riguarda la mesogenesi, l’apprendimento e la costruzione del sapere scolastico si
delineano come processi collaborativi, attivi e condivisi da tutti i partecipanti del forum e
l’esplicitazione della mesogenesi da parte del docente, come prevede il contratto didattico, non è
mai esaustiva. In alcuni casi la mesogenesi non fa riferimento al sapere scolastico, ma rinvia
all’ambiente, a ciò che si trova tra l’insegnante e l’allievo e che serve per comunicare in modo
comprensibile il sapere agli alunni. Detto altrimenti corrisponde alla struttura, agli strumenti e al
funzionamento del forum e delle tecnologie. A volte non si parla di aspetti che riguardano i saperi
scolastici ma, ad esempio, vi è la possibilità di proporre nuove attività da svolgere (es. culturali)
oppure si tratta semplicemente di fare quattro chiacchiere.
Per quanto concerne i processi comunicativi, risaltano non solo gli aspetti relazionaliidentitari menzionati nelle righe precedenti, ma emerge come i professori, a volte, allo scopo di far
agire gli allievi, intraprendano discorsi di valenza perlocutoria o assumano atteggiamenti di
reticenza didattica. Il fatto che essi pongano ai discenti delle domande e ne valutino le risposte,
101
rappresenta uno degli schemi tipici che si riproduce nella lezione in classe. Secondo Fele e Paoletti,
infatti, il docente è colui che fa le domande, gli allievi coloro i quali rispondono e l’insegnante colui
che riprende il turno di parola per valutare gli interventi degli studenti. Tuttavia a volte si può
vedere come siano gli studenti ad interrogare e valutare i propri compagni di classe. Per lo più, a
differenza della comunicazione in aula, nella bacheca elettronica i turni di parola sono gestiti
liberamente dai partecipanti e l’insegnante non è più la figura che decide se e quando gli alunni
potranno intervenire o quale sarà l’argomento da affrontare. Dall’analisi delle conversazioni risulta
come gli allievi e i docenti, agendo e interagendo gli uni con gli altri, formino gruppi di discussione
attivi, cooperativi e collaborativi all’interno dei quali si sviluppano delle gerarchie: infatti sia i
docenti che i discenti assumono la posizione di regista/leader formale e si incaricano di controllare
che gli allievi raggiungano gli obiettivi prefissati come, ad esempio, la risoluzione di un esercizio.
Essi rappresentano un insieme di persone interdipendenti dove lo sviluppo e l’avanzamento del
proprio percorso d’apprendimento dipende dagli altri partecipanti al forum. Infine si intuisce come
la bacheca elettronica diventi un luogo in cui poter soddisfare alcuni bisogni sociali come apparire
simpatici, essere apprezzati, riconosciuti, considerati, valorizzati, rispettati. Emerge la necessità e la
volontà di sentirsi gratificati, acquisire sicurezza, non essere sminuito, dimostrarsi non peggiore ai
propri compagni di classe e non essere giudicato male ma accettato e rassicurato dagli altri. Il forum
di discussione può essere paragonato a un Campo Reciprocamente Condiviso, nel quale gli allievi e
il docente interagiscono al fine di raggiungere uno scopo condiviso come, ad esempio, quello di
aiutare un compagno in difficoltà o costruire un sapere condiviso.
Queste considerazioni finali, insieme all’analisi effettuata sulle conversazioni presenti nei
forum, confermano le ipotesi avanzate nei paragrafi precedenti (6.1.1 e 6.1.2) e permettono di
rispondere, in parte, alla domanda operazionale. Tali risultati dovranno essere messi in relazione
alle dichiarazioni dei docenti che verranno analizzate nel prossimo capitolo.
Infine, considerando i contributi sviluppati nel capitolo 3.2.2 a proposito del profilo, dei
ruoli e dei compiti assunti dall’eTutor e riferendosi ai comportamenti che i corsisti manifestano
all’interno dei forum, si osserva come, in questo caso, gli atteggiamenti degli insegnanti e degli
allievi confermino quanto detto: sono i discenti ad avere il compito di costruire e approfondire i
saperi e i docenti a doverli accompagnare in questi processi. Per lo più, i professori, attivando
alcune funzioni, mettono in atto le forme di assistenza applicate dal tutor di rete. In particolare
prevale l’assistenza didattica-intellettuale, perché essi mettono in scena operazioni spesso atte a
facilitare l’apprendimento degli alunni. Incoraggiando la collaborazione, il sostegno reciproco,
l’autostima e risolvendo i conflitti, ne deriva un’assistenza sociale. Rispondendo alle domande,
fornendo materiali d’approfondimento e risolvendo problemi tecnici in cui si imbattono gli studenti,
102
mettono in pratica le forme di assitenza contenutistica e tecnica. L’assitenza organizzativopedagogica sembra piuttosto carente, infatti, solo alcune volte gli insegnanti dichiarano gli obiettivi
della discussione (prepararsi per l’esame scegliendo un libro e discutendo riguardo i brani
significativi), indicando le date per l’esecuzione di presentazioni, i tempi di consegna dei compiti e
spiegando come si svolgerà l’esame finale del corso. Detto altrimenti i docenti, all’interno dei
forum, presentano differenti sfaccettature appartenenti all’instructor, al facilitator e al moderator
descritti da Mason, Berge, Collins, Calvani e Rotta. Infine si può notare come gli insegnanti,
valutando positivamente, avvalorando e, correggendo gli interventi dei propri alunni, assumano il
ruolo del eTutor di “valutatore” proposto da Rizzi e Tassalini. Ricoprendo talvolta una posizione
bassa e rivestendo il topos di allievo assumono il ruolo di compagno di studi menzionato da Rotta.
103
7) Raccolta delle testimonianze soggettive degli insegnanti sul ruolo svolto
nell’utilizzo del forum
7.1) Criteri d’analisi delle interviste
Siccome lo scopo delle interviste, ad eccezione di quella fatta a D5, era di ricavare le
informazioni a proposito delle pratiche, delle azioni materiali, elementari e mentali e delle
procedure, attivate e applicate dai docenti nel forum, sono state esaminate facendo riferimento allo
schema seguente:
CONTESTI
CIRCOSTANZE
AMBIENTE
DICHIARATIVO
Saperi teorici
Saperi procedurali
formalizzati: consegne
Saperi regolamentari
PROCEDURALE
Saperi pratici
Svolgimento delle azioni
elementari
Azioni mentali, materiali,
materializzate
INTENZIONALE
Obiettivi e sotto-obiettivi
Finalità
Intenzioni
Motivi
GIUDIZI
Valutazioni soggettive
Opinioni e commenti
Credenze
Figura 5. Il sistema delle informazioni satelliti dell’azione vissuta, secondo Pierre Vermersch (2005), p. 46
Questa figura mostra ciò che è stato accennato nel quarto capitolo, in particolare il
sottocapitolo 4.3: come sostiene Vermersch, verbalizzare il vissuto di un’azione è piuttosto difficile
per qualunque individuo, poiché l’intervistato, oltre ad essere inconsapevole dei propri gesti, dello
svolgimento dettagliato delle proprie azioni e ad avere difficoltà nel ricordare tutto quello che ha
fatto in un determinato momento, non è abituato a parlare e riflettere spontaneamente sulle
proprie pratiche quotidiane. Egli, preferendo evitare di parlare di sé e sfuggendo allo sguardo e al
giudizio altrui, più che raccontare quello che fa, solitamente trova più naturale esprimere giudizi,
commenti o valutazioni positive e negative sulle procedure applicate, descrivere le intenzioni che
spingono a intraprendere una determinata azione, i saperi teorici con cui si legittima quello che si
fa, o l’ambiente in cui si situa l’evento. (Vermersch, 2005: 14 e 18-19 44-52) A questo schema può
essere aggiunto anche un’altra componente espressa dal soggetto durante il colloquio: l’emozione.
(Cesari Lusso, 2007b)
Perciò, osservando ed analizzando le interviste, sono state identificate queste informazioni
satelliti, ma, siccome lo scopo era quello di ricavare le pratiche eseguite dagli insegnanti, è stata
prediletta, innanzitutto, l’individuazione di tutto ciò che riguarda il sapere procedurale (categoria al
104
centro dello schema), distinguendola dalle informazioni satelliti. Queste sono state prese in
considerazione quando si è rivelato utile al fine di completare la descrizione di determinate
procedure attuate (ad esempio gli elementi di contesto indicano quando si è svolta un’attività), e di
capire e chiarire la realizzazione di un’azione per tutti coloro in quali non hanno avuto l’occasione
di assistere al suo svolgimento. (Vermersch, 2005: 45-50)
Nel prossimo sotto-capitolo (7.2) per ogni docente intervistato (eccetto D5) verrà ripercorso
e riassunto cronologicamente il momento particolare da lui descritto, a proposito dell’insegnamento
e dell’interazione con gli allievi all’interno del forum, evidenziandone le pratiche, le azioni e le
procedure applicate sia da sé stesso che dagli allievi. È volontà della ricercatrice, infatti, oltre a far
risaltare gli elementi procedurali, rendere maggiormente comprensibile, sia per il lettore che per sé
stessa, il racconto degli insegnanti, che frequentemente è apparso frammentario. Ciò potrebbe
apparire come un aspetto negativo, ma, nel contesto dell’intervista d’esplicitazione, è esattamente il
contrario poiché l’individuo, fornendo delle parti, progressivamente e insieme all’intervistatore,
restituisce la descrizione di una sua azione. Per quanto riguarda D5, verranno indicate le
motivazioni della sua assenza nella bacheca elettronica.
Nel sotto-capitolo successivo (7.3), la ricercatrice ha fatto una riflessione e ha commentato
l’andamento dell’intervista alla luce di come voleva che si svolgesse. Precisamente, da un lato si è
trattato di osservare se, durante il colloquio, sia riuscita a raggiungere gli obiettivi che si era
prefissata, o meglio se abbia avuto “successo” o abbia riscontrato difficoltà, nel far emergere, dai
discorsi degli insegnanti, le procedure applicate nella bacheca elettronica; dall’altro si è trattato di
vedere se gli intervistati siano “entrati nel ruolo” per descrivere le loro pratiche professionali o se, a
causa, forse, di una particolare situazione comunicativa-relazionale, non si siano aperti verso
l’intervistatrice. Detto altrimenti si è trattato di analizzare la relazione instaurata tra A (intervistato)
e B (intervistatrice).
Infine nell’ultimo sotto-capitolo (7.4) sono stati confrontati i risultati ottenuti dall’analisi
delle interviste (salvo quella fatta a D5 che verrà ripresa nella conclusione) con quelli ricavati dallo
studio delle discussioni dei forum e, riprendendo pratiche e procedure emerse dai colloqui, sono
stati delineati i ruoli, i processi formativi e comunicativi che si sono manifestati in quei momenti
particolari.
105
7.2) Analisi delle testimonianze soggettive dei docenti
7.2.1) D1
Il momento particolare (che può essere letto all’allegato n. 4) descritto da D1, riguardo la
sua pratica professionale all’interno del forum, è legato ad un’attività proposta in classe, dove egli
ha presentato alcune scene tratte dal film, I pirati della Silicon Valley, allo scopo di far conoscere ai
suoi studenti gli eventi più significativi della storia dell’informatica. Dopo aver visto il film,
l’insegnante ha esplicitato agli allievi che una parte della discussione in merito agli spezzoni visti
sarebbe avvenuta nel forum (turno di parola 56): “bene ne discuteremo in forum, vi proporrò un
qualche, un qualche aspetto, un qualche tema”. Inoltre li ha informati che avrebbero avuto a
disposizione il cd contenente il film in versione integrale da visionare a casa. Solo metà della classe
l’ha preso.
Per quanto riguarda il momento specifico relativo alla bacheca elettronica, D1 afferma di
aver diviso il forum aprendo due sezioni, la prima delle quali prevedeva alcuni dibattiti a proposito
delle questioni principali emerse dal film. La seconda affrontava determinati aspetti sulla storia
dell’informatica che nel film venivano trattati in maniera marginale o non venivano nemmeno
toccati. Detto altrimenti D1 ha fissato gli obiettivi da raggiungere mediante la discussione. Il
docente, dopo aver aspettato invano che i discenti partecipassero spontaneamente nel forum, ha
moderato fortemente la discussione, imponendo e avviando alcuni argomenti. Precisamente ha fatto
delle domande riguardanti alcuni passaggi della storia dell’informatica menzionate nel film
affinché reagissero. Dall’intervista emerge un’azione mentale dell’insegnante. Per porre la domanda
ai suoi alunni, infatti (turno di parola 54 e 58):
“(…) mi chiedo, cos’è utile che i ragazzi ricordino di quel film, quali sono, eeeeh, gli aspettiii, che davvero
vale la pena di fissare no, e che vale la pena poi portarsi dietro.”
“(…) ho dovuto individuare gli elementi che davvero volevo fissare che volevo, volevo, volevo passassero.
Quindi ho fatto io una selezioneee, mmmmh, diciamooo, di quelli che erano gli aspetti importanti. (…)”
In altre parole ha pensato e selezionato i momenti principali che gli studenti avrebbero
dovuto conoscere. Dopodiché “non ha calato dall’alto” (turno di parola 54) questi passaggi, ossia
non li ha comunicati direttamente, ma, volendo farli agire e ragionare, ha posto loro delle domande
aperte che racchiudessero tali aspetti significativi (turno di parola 58):
“(…) E poi gli ho proposti sottoforma di, di domanda aperta, insomma, in forum dicendo, ok, eeeeh,
secondo voi perché è successo questo, oppure, eeeeh, perché, mi pare di aver fatto anche una domanda sui
sistemi, sui sistemi operativi, cioè perché è stato sceltoooo un certo tipo di sistema o, ecco. Comunque in, in
tutti i co, in tutti i casi ho fatto, ho selezionato io, un certo tipo di, di questioni importanti, ecco.”
In seguito alcuni studenti hanno risposto alle domande, altri, hanno solo letto gli interventi.
Nel frattempo D1, per capire se c’era o meno un interesse verso il tema di discussione, ha tenuto
106
sotto controllo quello che succedeva nella bacheca elettronica, o meglio entrava nel forum e
verificava quanti allievi stessero leggendo e quanti di questi avessero risposto. Detto altrimenti si è
assicurato che coloro i quali non riuscissero a rispondere avessero almeno letto la discussione e ha
delegato la questione al successivo incontro in presenza, dove ha ripreso gli argomenti trattati nel
forum. Inoltre, nonostante molti non rispondessero alle domande del docente “non ha dato troppi
assist” (turno di parola 116), o meglio, allo scopo di renderli attivi, farli agire e riflettere, non ha
detto loro che le risposte si trovavano sulle dispense pubblicate precedentemente in piattaforma.
Egli ha affermato, infatti(turno di parola 118) :
“(…) la mia intenzione era davvero che loro, in quel caso, andassero a ricontattare le cose che avevano
visto nel film, ecco(…)”
Egli, quindi, ha assunto un atteggiamento di reticenza didattica e ha deciso di riprendere e
riorganizzare la discussione in presenza (turno di parola 122, 125 e 128):
B: “E sei d’accordo quandooo io ti dicoooo, dimmi però se sei d’accordo, se ti ritrovi in quello che dico, che
tu hai trattenuto apposta delle cose per non dirle, per far si che loro agissero?”
A: “Pro, proprio così. Si perché comunque sulle dispense avrebbero trovato una risposta troppo semplice.
Quindi non, cioè avrebbero fatto un copia incolla o avrebbero riformulato. Mentre il fatto comunque nelle
due ipotesi, o di ricordare cos’è successo nel film, o ho il film, ma devo fare una ricerca attiva e molto più
attiva la ricerca del film, e poi c’è un dialogo, devono anche interpretare cosa stanno dicendo, eccetera, è
qualcosa di diverso, insomma, rispetto al fatto di andare a pigliarsi, cioè se io dicevo loro, “ok guardate
che la risposta la trovate sulle dispense o andate a rileggere le dispense” perché, in qualche modo, avrei
appunto, avrei, li avrei passivizzati un po’. Quindi, si, mmmh, c’era assolutamente questa strategia di, di
lasciare spazio insomma.”
“(...) insomma, devo tornare in presenza, devo ri, ri, riorganizzare la cosa in presenza.”
Nel seguente
azioni
messe
in pratica da D1discorsi
all’interno
del perlocutoria
forum:
- divide
il forum inriquadro
due sezionisono
o, in riassunte
altre parole,leapre
dei filoni
di discussione
di valenza
- fissa gli obiettivi da raggiungere mediante la discussione
- aspetta che gli studenti intervengano spontaneamente nel forum, assumendo quindi un atteggiamento di reticenza
didattica
- modera la discussione del forum imponendo e aprendo gli argomenti di discussione. Precisamente non “cala
direttamente dall’alto” determinate questioni, ma fa delle domande intraprendendo, quindi, discorsi di valenza
perlocutoria e assumendo un atteggiamento di reticenza didattica
- per fare le domande pensa agli elementi significativi relativi ad alcuni passaggi della storia dell’informatica, che
vuole fissare (un’azione mentale)
- monitora la partecipazione all’attività didattica del forum (entrando nel forum e andando a vedere quanti allievi
rispondono ai messaggi e quanti leggono la discussione)
- non “dà troppi assist” assumendo quindi un atteggiamento di reticenza didattica
Ne consegue che fa lavorare in modo attivo i suoi allievi.
Per quanto riguarda gli allievi, essi non partecipano spontaneamente nella bacheca
elettronica. Successivamente alcuni rispondono alle domande, altri leggono solamente gli interventi.
7.2.2) D4
Durante l’intervista D4 ha descritto un momento particolare (che può essere letto all’allegato
n. 5) riguardo la sua pratica professionale all’interno del forum, in cui gli allievi si stavano
107
preparando per l’esame orale di fine semestre. L’esame consiste nel far leggere, approfondire,
riflettere e discutere, gli studenti a proposito di alcuni brani tratti da un libro. L’insegnante fornisce
loro un aiuto durante la fase di preparazione, presentando e parlando in classe dei libri scelti,
pubblicando in piattaforma delle schede d’analisi del libro e, nel forum, anticipando alcuni
suggerimenti e dando la possibilità di formulare domande sulle schede di lettura o sul libro. Il
momento specifico si riferisce a questi aspetti. In particolare concerne una discussione avvenuta nel
periodo di gennaio di quest’anno, iniziata da D4 in riferimento al libro di Paola Mastrocola, La
barca nel bosco, scelto da alcuni alunni per l’esame orale. Il docente, dopo aver ricevuto un email
da un’allieva, la quale gli pone una domanda a proposito del libro, nel forum, ha rilanciato la
domanda stessa e le ha risposto mediante una sollecitazione, ossia ha invitato lei e tutti gli allievi
che hanno letto La barca nel bosco, a riflettere su 4 punti/temi significativi del libro (ai turni di
parola 68, 70 e 78 si possono conoscere alcuni di questi temi: “tema del passaggio dall’isola alla
città”, “legame con l’Odissea”, “isola=patria, legami famigliari, infanzia, sicurezza”, “riflettere sul
tema dei gerghi giovanili”,…). Dopodiché, come è spiegato ai turni di parola 122-128, una
studentessa, ha risposto via email a D4 mostrando un certo disappunto e sostenendo di aver ricevuto
del nuovo lavoro da svolgere. Nasce un conflitto tra lei e l’insegnante, il quale risolve la situazione
nel forum rispondendole (turno di parola 122 e 124):
“No tu devi, devi lavorare in questo modo, devi considerare questi contenuti, e, e devi riflettere su questi
contenuti”
“(…) devi fare quel lavoro”
D4, spiegando all’allieva il fatto che, per prepararsi all’esame, debba lavorare in un certo
modo, ha fissato e imposto delle regole.
A seguito di questo episodio alcuni discenti hanno posto nuove domande a proposito dei 4
punti di riflessione (turno di parola 54):
“(…) l’interazione è continuata, eeeeh, nel forum. Anche perché, eeeeh, non si capiva bene cosa volevo,
cioè gli studenti non riuscivano bene a capire, quindi, qui, leggo, per esempio: “Salve sore, non ho capito
molto bene, cosa dobbiamo fare? Lei ha citato dei punti”, eeeeh, “che sono trattati nel libro. Noi dobbiamo
avere un brano per ogni punti indicato, all’esame? (…)”
Il docente ha risposto alle domande, ribadendo e spiegando meglio gli stessi concetti ma con
altre parole. A questo punto si viene a conoscenza del fatto che l’insegnante, nei suoi messaggi, ha
evidenziato anche alcune frasi in grassetto (turno di parola 60):
“(…)magari evidenziando con il grassettooo alcune frasi, (…) E alloraaaa, magari ribadisco cosa, cerco di
spiegarlo meglio, evidenzio magari delle, delle frasiiiii, ecco, in questoooo, in questo senso. (…)”
Per lo più, ai turni di parola 83-94, si capisce che, nel forum, D4, dopo aver scritto un
messaggio, agisce mentalmente rileggendolo e evidenziando in grassetto le parti ritenute da lui più
importanti, in modo che i discenti possano capire gli aspetti maggiormente significativi del suo
messaggio.
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Continuando il racconto il docente precisa che, rispondendo alle domande, ha rassicurato
una studentessa sul fatto che la sua domanda fosse lecita e ha spiegato il metodo di lavoro da
seguire per studiare il libro e prepararsi all’esame (turno di parola 70):
“ (…) Allora qui quando mi dice “non ho capito” io rispondo: “se spieghi qualche riferimento, cioè, per
esempio il riferimento all’isola” ooooh, “o al nostro patrimonio culturale, può essere..., dei racconti
omerici, puoi eeeeh citare un brano tratto dal libro che ti aiuta a dimostrare ciò che stai dicendo”. Cioè il
metodo di lavoro. Cioè parti dal testo, ecco, qua Paola Mastro Cola dice questo, e si riferisce a, po,
potrebbe riferirsi anche ai racconti omerici, eccetera. Per esempio...”
Dopo due giorni nella discussione è intervenuta un’allieva la quale ha posto nuovamente una
domanda riferita sempre a uno dei 4 punti su cui riflettere (turno di parola 78):
“(…) è giusto se io scelgo di parlare, di, di un brano, di leggere un brano dove l’aspetto linguistico diventa
importante anche per la storia? (…) ”
D4 ha risposto a questa domanda dicendo “Perfetto”. Perciò ha avvalorato e valutato
positivamente l’intervento della studentessa.
Sono giunte nuove domande da parte dei discenti a cui l’insegnante ha risposto, fornendo
alcune spiegazioni ed approfondimenti. Si comprende, inoltre, come abbia risposto a proposito di
questioni di cui essi dovrebbero già essere al corrente (turno di parola 94):
“(…) nel senso che: “dura 15 minuti l’esame giusto?”. Eh, si, dura 15 minuti. Questo dovrebbero già
saperlo, però, se me lo chiede rispondo, insomma, no, eh.(…)”
Infine, dopo che una studentessa ha fatto nuovamente una domanda, il docente le ha risposto
attraverso una riflessione e un rinforzo su ciò che era già stato detto durante la discussione nei
giorni precedenti. In altre parole fa una sintesi. Aggiunge anche nuove informazioni e curiosità
(turno di parola 110):
“(…) E allora ioooo ho dato una mia, una mia versione raffinandoooo cosa si, più o meno ho scritto, anche
l’Iliade probabilmenteeee, ecco, ehm, cosa significa Ilio, cosa significa Ade, così, curiosità(…)”
Infine D4 si è congedato fornendo un incoraggiamento (turno di parola 114):
“spero di esserti stato utile, soprattutto di averi fatto riflettere che (...) spero che l’esame possa andare
bene”
Nel seguente riquadro sono riassunte le azioni messe in pratica da D4 all’interno del forum:
a) - rilancia nel forum la domanda di una studentessa ricevuta via email
- risponde alla domanda, mediante una sollecitazione, ossia invita a riflettere su 4 punti/temi significativi del
libro
discorsi di valenza perlocutoria
Ne consegue che fa lavorare in modo attivo i suoi allievi.
b) - gestisce e risolve un conflitto, fissando e imponendo delle regole
- risponde alle domande, ribadendo e spiegando i concetti ma con altre parole
- evidenzia alcune frasi in grassetto
- rilegge i messaggi (azione mentale) e ne evidenzia le parti più importanti
- rassicura
- rinforza, fa una riflessione e una sintesi
-aggiunge informazioni/curiosità
-spiega il metodo di lavoro
- risponde nuovamente alle domande
- incoraggia
- avvalora
- valuta positivamente
- risponde ad altre domande fornendo spiegazioni ed approfondimenti
109
Per quanto riguarda gli allievi, alcuni pongono delle domande. Ad un certo punto una
studentessa mostra il suo disappunto e sembra ribellarsi nei confronti di alcune consegne fornite da
D4.
7.2.3) D5
Come già detto in precedenza, con D5, non è stata fatta un’intervista di esplicitazione poiché
l’insegnante non è mai intervenuto nella bacheca elettronica. Dal colloquio (che può essere letto
all’allegato n. 6) sono emersi diversi motivi per cui l’insegnante non ha utilizzato questo strumento
comunicativo asincrono. All’inizio dell’anno scolastico, ad esempio, egli ha incontrato difficoltà
nell’uso della piattaforma (turno di parola 27, 89):
“(…) cioè a un certo momento con la piattaforma ci sono state alcune difficoltà no, e poi ovviamente
anche un’esperie, un’inesperienza mia, cioè questo è. ”
“(…) Bom all’inizio c’è stati problemi con lo, con lo strumento (…) ”
In secondo luogo il docente ha affermato di non concepire il computer come uno
strumento/interfaccia di comunicazione (turno di parola 27):
“(…) Cioè io, nel Ticinooo, uso il computer da una lunghissima data addirittura mi son, mi sono abilitato
per l’insegnamento diciamo nell’informatica uhm molti, molti anni fa. Però, una concezioneee del computer
come strumento di supporto, di simulazione, di riflessione, non tanto come strumento di comunicazione,
questo glielo posso dire. (…) ”
Per lo più D5 sostiene come sia difficile preparare materiali multimediali per insegnare
economia a distanza o nella bacheca elettronica perché è una materia che contiene concetti astratti
(turno di parola 39):
“(…) l’Istituto lì di Pedagogia di, diiii, Massagno, che segue e sviluppa il tutto, ci ha fatto vedere le mille
possibilità che si possono fare, (…) Gli esempi che mi hanno portato loro, insomma, io posso capire che
quelli si possono fare, diciamo a distanza. Quando io faccio vedere le professioni artigianali, e faccio
vedere un cuoco come prepara una cosa, è ovvio, lo si fa anche alla televisione. Se io un domani, invece,
voglio sviluppare un concetto astratto, la cosa non è così evidente. (…) ”
L’insegnante inoltre, per quanto riguarda la sua assenza all’interno della bacheca elettronica,
“accusa” la sua età (turno di parola 107-113):
“(…)Quindi io avverto di essere una persona anziana, che, ovviamente sono nato in un epoca in cui la
nostra forma mentis non aveva questi supporti. Quindi io ho a, ho avuto un approccio all’ordinatore...io
l’ho visto arrivare, perché io mi ricordo il primo pc che l’ho visto esposto in via nassa a Lugano. (…) Cioè
bisognava essere ingengeri per far funzionare un pc a quei tempi lì (…) “Poi io ho lottato molto anche con i
miei colleghi perché mi rifiutavo di usa...utilizzare i programmi di contabilità, dico “io voglio simulazione
perché simulazione vuol dire con il pensiero, eeeeh, pensare certe cose, dico bom lì il computer è una
pacchia.(…) Lì si può discutere. (…)”
Infine durante l’intervista insiste molto sul fatto che non sia lo strumento del forum a
possedere dei limiti, bensì gli allievi che frequentano la scuola SOLE a tempo pieno (turno di parola
193): “più che limiti dello strumento sono i limiti delle persone”.
110
Precisamente D5 sostiene come essi non posseggano alcuni prerequisiti, da non confondere
con le capacità/competenze tecniche (turno di parola 27 e 45):
“(…) ma io sono convinto che l’uso di una piattaforma malgrado tutto, eeeeh, ha senso ad, con certe
precondizioni. (…) ”
“(…)E, e lo strumento, sicuramente, le darà dei potenziali enormi quando certe cose sono a posto. (…) ”
Queste precondizioni sono:
- saper pensare, scrivere, comunicare e leggere i testi. Detto altrimenti non essere analfabeti. Inoltre
possedere un determinato livello di formazione nella materia di D5
- coscienza e capacità di interazione: essere coscienti, ad esempio, degli scopi di utilizzo del forum.
Perciò quando si invia un messaggio, o ci si relaziona agli altri, lo si deve fare in modo appropriato,
per sviluppare un valore aggiunto di conoscenza, competenza e chiarimento. In altre parole nel
forum è opportuno affrontare temi inerenti la materia e il lavoro più che i piaceri personali. Non si
tratta di assumere “un atteggiamento di gioco”, bensì di “implementazione e di sviluppo” (turno di parola
27)
- atteggiamento e carattere diversi da quelli degli allievi a tempo pieno. Si tratta di avere, ad
esempio, orgoglio, fierezza, equilibrio, maturità, capacità di dialogo, motivazione, entusiasmo,
dignità, determinazione. Avere senso di responsabilità e consapevolezza dei propri limiti e del
proprio ruolo/posizione di allievo, che implica, quindi, assumere determinati compiti/doveri. Di
conseguenza dovrebbero rendersi conto, ad esempio, che studiare una materia difficile come
statistica non è un gioco, ma capire che è uno strumento utile ed effiace. Oppure dovrebbero
lavorare a fondo e non superficialmente, mostrare interesse e fare domande. Manifestare subito
difficoltà/dubbi. Sapere a chi rivolgersi per avere delle risposte e soprattutto sapere come e cosa
chiedere. Non disturbare i propri compagni concentrati sul lavoro con domande banali, ad esempio
per una mancanza di comprensione dei testi o chiedendo il significato di parole che possono invece
cercare sul vocabolario da soli. Saper porsi con le persone in modo giusto e controllato, ad esempio
evitando di inviare sciocchezze via email. Dovrebbero avere una gestione corretta della propria
persona, del proprio approccio con la disciplina, inoltre, dovrebbero saper proporre idee (come gli
allievi a tempo parziale).
7.2.4) D2
D2 ha scelto di descrivere un momento particolare (che può essere letto all’allegato n. 7)
molto rilevante a livello emotivo (turno di parola 68):
“(…)Si c’è una cosa cheeee, che, diciamo, cheeee mi, eeeeh, mi ricordo con, con un po’ di simpatia,
diciamo.”
111
Egli racconta che durante le vacanze di Natale dell’anno scorso, dopo aver concluso
un’attività pratica sull’argomento della comunicazione crittografica, ha aperto, nel forum, un nuovo
filone di discussione e ha lanciato una sfida ai suoi allievi (turno di parola 100, 80 e102):
“io ho lanciato un forum”
“ho lanciato una sfida”
“C’era il titolo: “guardate che io sto pubblicando a puntate (…) la storia di Barbanera, (…) dovete
scoprire le chiavi per poter rendere in chiaro.” (…)”
In altre parole il docente, annunciando agli studenti che avrebbe pubblicato nella bacheca
elettronica la storia del pirata Barbanera, criptata in quattro episodi, e che essi, assumendo il ruolo
di pirati informatici, avrebbero dovuto scoprire le sue chiavi segrete, decifrare il racconto e
pubblicarlo in chiaro (decriptato), ha assegnato un compito/un problema da risolvere.
Dopo che l’insegnante ha criptato e pubblicato nel forum il primo episodio, questo è stato
decifrato da un allievo. In seguito D2 ha pubblicato la seconda puntata, cambiando le sue chiavi
private, e l’episodio è stato messo in chiaro, nuovamente, da un altro studente. La terza puntata,
pubblicata successivamente, è stata letta ed intepretata dal discente che aveva già decifrato uno dei
due episodi precedenti. Nel frattempo, alcuni compagni di classe leggevano il racconto che si stava
delineando e il docente andava a vedere nel forum quanti leggevano la discussione (turno di parola
80, 94, 102):
“E lì si sono scatenati diversi ragazzi”
“Si sono scatenati, si sono scatenati (…) cioè, in realtà tu te ne accorgi cheeee si scatenano, perché anche
se uno non interviene tu vieni a sapere quanti leggono (…)”
“ (…) lei ve, vede, qui se lei, se entra poi lei vede quanti leggono.(…) ”
Pubblicato l’ultimo episodio l’insegnante rimaneva in attesa che finisse rapidamente
l’attività. In particolare aspettava una risposta da parte dello studente che era riuscito a decriptare
due dei messaggi precedenti. Quest’ultimo, però, ha comunicato ad un’altra compagna di classe, la
quale stava tentando di risolvere l’esercizio, che le dava la possibilità e il piacere di riuscire a
risolverlo. A questo punto D2 ha mandato un messaggio all’alunno dicendogli di decifrare l’ultima
puntata perché voleva chiudere l’attività (turno di parola 184):
“senta se è capace di decriptare, decripti e facciamola finita, che io sono stufo”
L’allievo ha concluso l’esercizio, il docente ha deciso di smettere l’attività e non ha più
guardato il forum.
Nel seguente riquadro sono riassunte le azioni messe in pratica da D2 all’interno del forum:
112
a) - apre un nuovo filone di discussione
discorsi di valenza perlocutoria
- lancia una sfida
discorsi di valenza perlocutoria
- assegna un compito/problema da risolvere
discorsi di valenza perlocutoria
Ne consegue che fa lavorare in modo attivo i suoi allievi.
b) - pubblica gli episodi criptati del racconto
fornisce materiali per far svolgere l’esercizio
- monitora la partecipazione all’attività didattica del forum (andando a vedere quanti allievi rispondono ai
messaggi e quanti leggono la discussione)
- rimane in attesa che finisca rapidamente l’attività didattica
- aspetta la risoluzione dell’ultima parte dell’esercizio da parte di uno studente in particolare
- incita l’allievo a concludere l’esercizio
discorsi di valenza perlocutoria
Per quanto rigurada gli allievi alcuni risolvono il compito assegnato, altri leggono quello che
sta accadendo nel forum, seguendo le risoluzioni dei compagni di classe e il racconto che si sta
delineando. L’allievo che ha decriptato due messaggi, allo scopo di lasciare lo spazio ad un'altra
compagna di classe, non decifra subito l’ultimo, se non dopo essere stato sollecitato dal docente.
7.2.5) D8
D8 ha scelto di descrivere un momento particolare (che può essere letto all’allegato n. 8)
della sua esperienza di insegnamento all’interno del forum, in cui ha assegnato un compito/progetto,
da svolgere durante l’intero semestre, agli studenti che frequentano la scuola a tempo pieno:
programmare e sviluppare un gioco (l’impiccato) sul computer. Siccome lo sviluppo del gioco
coinvolgeva diversi momenti a livello di programmazione, egli ha preparato e pubblicato nella
bacheca elettronica una scaletta, dove ha suddiviso il progetto in diverse parti/argomenti, ognuna
delle quali comprendeva un problema particolare da risolvere, riguardo al piano della
programmazione. Detto altrimenti gli allievi dovevano svolgere il lavoro sia singolarmente
(scegliendo, affrontando, sviluppando e risolvendo l’argomento-problema) che in gruppo (nel forum
interagendo con i propri compagni di classe, aiutandosi e scambiandosi i programmi e i materiali
per realizzare il progetto). Nella bacheca elettronica sono comparsi alcuni interventi solo durante la
prima settimana di lavoro; successivamente i discenti si sono mostrati assenti. Nel frattempo, il
docente vi è entrato regolarmente per vedere se gli studenti partecipassero o se avessero posto delle
domande. Benché l’insegnante abbia discusso in classe a proposito dell’assenza degli allievi nel
forum e della loro estraneità nei confronti del progetto, la situazione è rimasta invariata ed è
risultato che un solo allievo ha fatto e consegnato il compito intervenendo nel forum e facendo
anche delle domande. A questo punto il docente ha presentato in classe lo stesso progetto cercando
di non comportarsi da “poliziotto”, o meglio, senza punire il loro comportamento e senza obbligarli
a lavorare allo stesso modo del compagno di classe, bensì ha mostrato i risultati che si potevano
113
ottenere da un lavoro del genere e la piacevolezza e la gratificazione che si potevano raggiungere
facendolo (turno di parola 66):
“(…) Intendo che non era un, l’ho mostrato, eeeeh, non dicendo “dovete fare così” e, eeeeh “non avete
fatto così e quindi vi punisco” ma nel senso “guardate cosa si può fare e come è bello farlo, in questo
senso. (…).”
Tuttavia l’atteggiamento passivo degli studenti verso il compito e la bacheca elettronica non
è cambiato.
Nel seguente riquadro sono riassunte le azioni messe in pratica da D8 all’interno del forum:
a) - assegna un compito/progetto
discorsi di valenza perlocutoria
- prepara e fornisce una scaletta contenente un insieme di problemi da risolvere a livello di programmazione
fornisce materiali per far svolgere l’esercizio
Ne consegue che fa lavorare in modo attivo i suoi allievi.
b) - non partecipa/interviene all’interno del forum
- monitora la situazione interattiva (controllare se ci fossero domande, se gli allievi partecipavano) e l’andamento
dell’attività didattica nel forum
Per quanto riguarda gli allievi, invece, si viene a conoscenza del fatto che tutti, salvo uno,
non intervengono nel forum e non svolgono il compito assegnato.
Durante l’intervista, è stato possibile ricavare dal docente i motivi per cui non si è verificata
un’alta partecipazione all’interno del forum da parte dei discenti (oltre al fatto che essi trovavano il
compito difficile). Secondo l’insegnante, gli allievi che frequentano la scuola a tempo pieno
partecipano scarsamente nel forum a causa della natura della materia stessa:
“(…) la programmazione, il linguaggio di programmazione, gli algoritmi non sono forse l’ideale per un
giovane di 18-20 anni (…)” (turno di parola 14)
In secondo luogo li considera allievi immaturi, la maggior parte dei quali sembra trovarsi
presso la scuola SOLE perché “non c’era altro da fare. O perché li hanno messi qua, addirittura.” (turno
di parola 14). Perciò non mostrano alcun interesse verso l’apprendimento.
Il docente, però, imputa alcune colpe a sé stesso, spiegando di non possedere le capacità di
far passare gli argomenti e le conoscenze della sua materia in modo intelligente, interessante,
coinvolgente ed accattivante. Si considera esperto nel programmare, nell’affrontare e risolvere
problemi ma non nel comunicare e nel dialogare. Parla della sua mancanza di conoscenze
appartenenti a un grafico, persona in grado di fare e presentare, ad esempio, dei disegni o degli
schizzi in modo interessante, attraente e coinvolgente. Per gestire il forum in modo proficuo, egli
ritiene necessaria la presenza, non solo del docente, ma di un team multidisciplinare dove le persone
siano specializzate anche nel campo della comunicazione. Precisamente il team dovrebbe essere
composto dall’esperto della materia (insegnante), da un grafico, da un fotografo e da un
comunicazionista.
114
7.2.6) D3
D3, durante l’intervista, ha descritto 4 momenti particolari (che possono essere letti
all’allegato n. 9), il primo dei quali è esposto tra i turni di parola A36-A50. In classe, dopo aver
affrontato un particolare argomento della materia, il docente ha assegnato ai suoi allievi un compito
da svolgere a casa (a distanza) chiedendo di informarsi e documentarsi su tale tema e di riportare la
propria ricerca nel forum. Successivamente, conclusa la lezione e recatosi in ufficio, si è occupato
di aprire un nuovo threads nella bacheca elettronica, formulando la medesima richiesta. Dopodiché
sono giunte le risposte da parte degli studenti mentre il docente entrava nel forum per controllare se
essi avessero pubblicato la loro indagine. Ogni volta che si imbatteva in un nuovo contributo, lo
leggeva per verificare che non contenesse errori significativi, dovuti a informazioni sbagliate
ritrovate su Internet. Durante l’intervista il docente ha detto che sarebbe intervenuto solo nel caso in
cui avesse colto degli errori. Poiché nella situazione specifica i discenti hanno riportato le
informazioni in maniera corretta, D3 non ha partecipato alla discussione. Infine, durante la lezione
successiva, insieme alla classe, ha commentato alcune di queste ricerche.
Nel seguente riquadro sono riassunte le azioni messe in pratica da D3 all’interno del forum:
a) - apre un nuovo filone di discussione
- assegna un compito (fare una ricerca)
discorsi di valenza perlocutoria
- pone una domanda
discorsi di valenza perlocutoria
Ne consegue che fa lavorare in modo attivo i suoi allievi
b) - monitora lo sviluppo dell’attività didattica nel forum, controllando che gli allievi
pubblichino i loro contributi
- legge gli interventi per verificare che non contengano errori
- non partecipa alla discussione
Per quanto riguarda gli allievi essi, informandosi e documentandosi, fanno la ricerca e
svolgono il compito loro assegnato.
Il secondo momento viene descritto tra i turni di parola B51-B87. Durante una lezione in
presenza, poiché ogni allievo utilizzava un sistema operativo diverso sul proprio computer, è nato
un problema tecnico nell’installazione di un software. Dopo questo avvenimento, nel forum, uno
studente ha aperto un nuovo filone di discussione nel quale, fornendo un nuovo programma, ha
proposto una parte della soluzione a questo problema. A questo punto il docente, accortosi che altri
allievi siano intervenuti per completare la soluzione e abbiano riportato le proprie impressioni, ha
preso la parola chiedendo a tutta la classe, di continuare nell’attività di ricerca della soluzione.
Precisamente li ha sollecitati nel provare ad installare il nuovo programma/ambiente, individuato
dal discente, sui computer per vedere se fosse compatibile con tutti i sistemi operativi. Dopodiché
due alunni, verificando l’incompatibilità del software, hanno chiesto al docente di poter provare ad
115
installare una versione diversa del medesimo programma. L’insegnante ha risposto alle loro
domande in modo affermativo. Sono seguiti nuovi interventi nei quali gli allievi hanno fornito
dettagli sulla soluzione del problema facendo nuovi passi avanti. Nel frattempo il docente,
determinato nel far proseguire questa attività pratica, ne ha sorvegliato l’andamento e ha seguito i
discorsi leggendoli. Di nuovo, durante l’intervista, D3 ha detto che sarebbe intervenuto solo se ne
avesse notato la necessità. Infine ha concluso l’attività del forum in aula, prendendo la decisione di
continuare con il programma compatibile su tutti i sistemi operativi.
Nel seguente riquadro sono riassunte le azioni messe in pratica da D3all’interno del forum:
a) - monitora il forum: si accorge che uno studente ha aperto un nuovo filone di discussione, che altri allievi
intervengono, segue e legge i discorsi, sorveglia l’andamento dell’attività.
- pone una domanda
discorsi di valenza perlocutoria
- assegna un compito: provare ad installare il nuovo programma
discorsi di valenza perlocutoria
- coinvolge tutta la classe alla partecipazione dell’attività
Ne consegue che fa lavorare in modo attivo i suoi allievi
b) - risponde alla domanda di alcuni studenti in modo affermativo
Ne consegue che avvalora la loro idea proposta (turno di parola 68:“Che andava bene” turno di parola 70: “Si va
bene anche quella”)
c) partecipa poche volte alla discussione
Per quanto riguarda gli allievi, uno di loro apre un nuovo filone di discussione proponendo
una parte della soluzione al problema tecnico riscontrato in classe, altri cercano di risolvere il
medesimo problema o svolgono il compito assegnato. Detto altrimenti assumono un ruolo attivo.
Inoltre, fanno delle domande.
Il terzo momento è esposto
tra i turni di parola A96-B109. Durante una lezione,
l’insegnante ha spiegato una formula matematica che permetteva di combinare alcuni numeri per
trovarne di più bassi. Ognuno, anche il docente, esercitandosi, ne ha trovati di sempre più bassi
rispetto agli altri. Successivamente, nel forum, un allievo, dopo aver trovato un numero ancora più
basso di quelli individuati a lezione, ha lanciato una sfida invitando gli altri a fare di meglio. Sono
seguite alcune risposte nelle quali alcuni alunni, raccolta la sfida, hanno mostrato i numeri più bassi
trovati. Nel frattempo D3 non è mai intervenuto nella discussione ma ha semplicemente sorvegliato
le conversazioni degli studenti e li ha “lasciati andare” (turno di parola 98).
In sintesi, dal racconto del docente, è emerso che all’interno del forum monitora la bacheca
elettronica, o meglio, sorveglia le conversazioni, e non partecipa alle discussioni.
Per quanto riguarda gli allievi, invece, essi assumono un ruolo attivo: un allievo apre un
nuovo filone di discussione e lancia una sfida che altri raccolgono (gli rispondono ed eseguono il
compito).
116
Il quarto momento è descritto tra i turni di parola A110-A138. In classe, l’insegnante ha
spiegato un algoritmo e ha mostrato un esempio per il suo uso. Notata una certa perplessità da parte
degli studenti a proposito dell’esercizio, D3 ha chiesto loro, a casa (a distanza), di studiare
l’algoritmo, di provarlo su altri esempi e di riportare la propria soluzione all’interno del forum, nel
caso in cui la ritenessero interessante. Alcuni, svolto il compito, hanno pubblicato lo svolgimento
dell’esercizio nella bacheca elettronica. Dopodiché sono nate delle domande da parte di alcuni
alunni. Il docente, dopo aver letto i differenti messaggi postati fino a quel momento e aspettato che
qualcun’altro rispondesse a queste domande, ha risposto fornendo delle puntualizzazioni, e facendo
i complimenti (“buona la descrizione su come scegliere la sabriat” (turno di parola 124), o meglio,
avvalorando e valutando positivamente il lavoro svolto. Durante l’intervista l’insegnante ha
affermato che, quando ha risposto, non l’ha fatto in maniera completa, ma ha fornito
un’introduzione e ha chiesto di proseguire nell’esercizio. In seguito la discussione è proseguita da
parte dei discenti i quali hanno fatto nuove domande e un altro studente ha loro risposto fornendo il
metodo per la soluzione dell’algoritmo. Gli allievi l’hanno ringraziato. Un altro ha riportato la
soluzione, chiedendo però al docente se fosse giusta. D3 ha risposto in modo affermativo, quindi ha
avvalorato la soluzione.
Nel seguente riquadro sono riassunte le azioni messe in pratica da D3, all’interno del forum,
dopo aver chiesto in classe di studiare, di esercitarsi sull’algoritmo e di riportare la propria
soluzione nel forum:
- monitora il forum (sorveglia, legge gli interventi)
- assume un atteggiamento di reticenza didattica ed intraprende discorsi di valenza perlocutoria:
“E ho atteso che qualcun altroooo rispondesse. Il mio obiettivo in questi, in questo tipo di forum è quello diiii, di
farlo usare, non deve essere un ambiente in cui io dico e loro ascoltano, ma un ambiente in cui si dialoga, e io li
lascio lo spazio per dialogare, se, se nasce una domanda non rispondo io subito, ma aspetto mi tengo la risposta,
aspetto per vedere se qualcuno, di moto proprio, inserisce la risposta, e se poi vedo che non arriva, allora, per
smuovere il forum la metto io.” (turno di parola 120)
“E se riesco non la metto completa, do, do un, do un’introduzione, poi chiedo a loro di continuare.”
- risponde alle domande
- fornisce delle puntualizzazioni
- valuta positivamente
- avvalora
Ne consegue che fa lavorare in modo attivo i suoi allievi
Per quanto riguarda gli allievi, alcuni svolgono il compito e pongono delle domande, altri
rispondono alle domande dei compagni di classe, assumendo quindi il ruolo docente (fornendo una
soluzione), altri si mostrano educati e cortesi (ringraziano).
117
7.3) Osservazioni sull’andamento delle interviste e sul rapporto instaurato con l’intervistato.
Dopo le interviste si è avuto l’impressione che alcune di esse si siano svolte meglio di altre.
Ad, esempio, D1, D4 e D3, a differenza di D2 e D8, hanno scelto di parlare di momenti particolari
in cui si è verificata una grande partecipazione sia da parte del docente che degli allievi, all’interno
del forum. Questo aspetto ha permesso di ricavare più informazioni a livello del sapere procedurale.
Alcuni, rispetto ad altri, sono entrati maggiormente nel ruolo descrivendo le azioni e gli
avvenimenti relativi al momento specifico. Ad esempio, nonostante D4, accennando alla storia del
libro intitolato La barca nel bosco, abbia fornito diversi elementi di contesto, questi servivano per
spiegare ed arricchire il racconto delle pratiche applicate. Al contrario, D1, soffermandosi
frequentemente a dare giudizi e valutazioni sull’attività didattica che aveva proposto nella bacheca
elettronica, si allontanava dalla descrizione del sapere procedurale. Allo stesso modo D2, il quale,
inizialmente si dimostrava molto sintetico nella sua esposizione, si apriva maggiormente con i
rilanci dell’intervistatrice. Solo successivamente, col progredire dell’intervista, ha cominciato ad
essere più loquace. D8 ha avuto difficoltà nell’individuare un momento particolare, si è mostrato
poco “chiacchierone” ed è apparso timido, chiuso e preoccupato di essere giudicato. Benché B lo
avesse rassicurato che, durante il colloquio, non sarebbe mai stato valutato o giudicato, non si è
comportato di conseguenza. Sentendosi frustrata dal fatto che D8 non le fornisse informazioni
riguardo le proprie azioni, ha assunto un atteggiamento leggermente contrariato e, a livello non
verbale, ha avuto atteggiamenti giudicatori. A quel punto D8 si è chiuso maggiormente.
Ciò che inizialmente poteva sembrare un ostacolo all’esplicitazione di pratiche e procedure
attivate nel forum, si è rivelato una “bolla di sapone”. D1, D4, D2 e D3, infatti, facevano fatica a
rievocare un momento specifico, ma il problema si è risolto quando sono andati al computer e sono
entrati nella bacheca elettronica per ripercorrere una discussione particolare. L’intervistratice,
partendo dall’idea che solo a loro agio sarebbero riusciti ad esprimersi, li ha lasciati fare,
supponendo che essi fossero persone le quali, attraverso le immagini, sarebbero riuscite a ricordare.
Ha pensato che, se non avesse seguito i loro desideri, la descrizione del sapere procedurale forse
non sarebbe avvenuta o si sarebbe rivelata più povera.
Durante i colloqui, allo scopo di condurre o far ritornare gli intervistati a parlare delle loro
azioni, l’intervistatrice, ha cercato di mettere in atto determinate tecniche, indicate da Pierre
Vermersch e Vittoria Cesari Lusso (Vermersch, 2005: 57-59, 117, 128-133 e Cesari Lusso, 20042005). Ad esempio ha provato ad eseguire una reiterazione a specchio riformulando ciò che
l’intervistato aveva detto:
B: “Allora, se ho capito bene, quindi tu hai ricevuto un email da un allievo, e quindi hai rilanciato la sua
domanda nel forum.”
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Ha tentato di far descrivere la sequenza temporale del momento specifico, usando
espressioni quali “...e dopodiché cos’è successo?”, “E dopo che gli hai risposto, cos’è successo?”, “Come
si è conclusa la discussione?”,…
Ha sperimentato dei rilanci di riformulazione ad eco, dove si trattava di ripetere una parola
o la fine di una frase dell’intervistato:
A: “(…)Quindi ho diviso le due cose. Ecco diciamo....”
B: “Cosa hai fatto quando hai diviso le due cose?”
A: “(…) Quel, eeeeh non, non mi pare fosse decollato un granché. (leggera pausa) Mmmh...”
B: “E quando non è decollato un granché, cosa hai fatto?”
Come si vede dagli esempi, ha cercato anche di evitare l’uso della parola perché e ha
prediletto espressioni come cosa e quando
Ha rilanciato a partire da un diniego:
A:“Niente, appunto io lì mi sono assicurato per lo meno che stessero leggendo, l, la discussione, e poi ho
delegato comunque la, la, la, la questione l’ho delegata in presenza, quindi, ho ripreso, diciamo quello che è
successo nel forum, l’ho ripreso in, in presenza.”
B: “Mmmh prima tu hai detto niente, ma quando di, dici niente cosa intendi? Cosa fai?”
Ha riformulato il contratto di comunicazione:
B:“Se sei d’accordo io ti proporrei di tornare un attimo indietro quando hai detto, eeeeh, che tu proponi
degli argomenti, eeeehm, a fare una domanda, definire delle questioni. Eeeeh sei d’accordo con quello
che dico?”
A:“Si, si, si.”
B:“Che ho riformulato?”
A:“Si, si.”
B:“Ehm, ti propongo allora di parlare di un particolare momento, di un’ interazione in cui tu hai fatto
una domanda.”
A:“Si.”
Ha provato a frammentare alcune azioni semplici:
B: “Eeeeh, e ti chiedo cosa intendi quando fai una domanda, quando definisci delle questioni.”
A:“Si.”
B:“Che cosa fai?”
Ha tentato di tranquilizzare e mettere a proprio agio la persona usando espressioni quali
“allora le propongo, se lei è d’accordo”, “di prendersi il tempo per pensare”, “ mi faccia un cenno quando è
pronto”. Tuttavia D1, D4, D2, D8 e D3 non si sono mai presi il tempo per ricordare un momento
specifico riferito al forum ed alcuni di loro hanno cominciato a parlare di aspetti più generali.
Ha cercato di portare l’intervistato in posizione di parola implicata/incarnata, posizione
che permette di accedere a posteriori al vissuto dell’azione e di rievocare e rivivere l’esperienza allo
stesso modo in cui è stata vissuta, dicendo, ad esempio, all’intervistato:
“ (…) Allora, se lei è d’accordo, le propongo, di lasciar riaffiorare nella sua mente questo momento, di
prendersi il tempo per lasciar riaffiorare, eeee, quando è pronto mi faccia un cenno.”
Nuovamente D8, D2, D1 e D4 non hanno accettato di seguire la richiesta dell’intervistatrice.
119
Quello che è stato descritto in questo sottocapitolo riguarda, in parte, le impressioni
percepite subito dopo i colloqui con i docenti, istante nel quale, la ricercatrice, nonostante avesse
provato ad attuare determinate tecniche, non era convinta di aver acquisito molte informazioni a
proposito delle pratiche, delle azioni e delle procedure applicate nei forum sia da essi stessi che
dagli allievi. In seguito, analizzando le interviste ha notato, invece, di averle ottenute. In particolare,
nel caso degli incontri con D2 e D8, malgrado avessero esposto un momento dove si erano
verificate poche interazioni, ha scoperto che essi sono intervenuti saltuariamente nelle discussioni e,
per quanto riguarda D8, si sono evidenziati i motivi per cui non ha partecipato nel forum. Inoltre
sebbene D3 abbia raccontato diversi momenti, questi sono stati approfonditi e hanno permesso di
ricavare informazioni a livello del sapere procedurale.
120
7.4) Confronto tra i risultati ottenuti dall’analisi delle interviste e quelli ricavati dallo studio
delle discussioni dei forum
Intervistare i docenti della scuola SOLE, a proposito della loro esperienza di insegnamento e
di interazione all’interno del forum, aveva lo scopo di raccogliere elementi a favore dell’insieme dei
risultati ottenuti dall’analisi delle discussioni e di ricercare nuove informazioni. Entrambi gli
obiettivi sono stati raggiunti. Esaminando i colloqui, è stato possibile osservare, ad esempio,
l’applicazione, da parte dei professori, di alcune pratiche rilevate anche nello studio delle
conversazioni:
- assegnare un compito/problema da risolvere
- porre loro delle domande
- assumere un atteggiamento di reticenza didattica
- rispondere alle domande dei discenti
- intraprendere discorsi di valenza perlocutoria
- fornire spunti di riflessione
- fornire delle spiegazioni
- fare delle riflessioni
- fornire delle puntualizzazioni rispetto agli interventi degli alunni
- gestire e risolvere un conflitto
- fornire materiali (per svolgere gli esercizi)
- rassicurare e incoraggiare
- avvalorare, valutare positivamene, sintetizzare ciò che emerge dagli interventi degli alunni
- aggiungere nuove informazioni/curiosità e approfondire le questioni da loro menzionate
- definire la posizione degli allievi (attiva: essi devono svolgere i compiti/problemi assegnati, riflettere e esercitare
un apprendimento attivo e collaborativo) e fare delle distinzioni (allievi apprendenti o in difficoltà)
Adempiendo a suddette funzioni, i docenti, indirettamente, hanno confermato di situarsi
nella posizione tipica del contesto di classe, di insegnante, poiché, come già detto precedentemente,
è tale carica a prevedere il compimento di queste mansioni. Dall’esame delle interviste, però, è stato
possibile ricavare nuove informazioni riguardo le pratiche conformi alla figura di docente:
- coinvolgere tutta la classe alla partecipazione delle attività didattiche
- fissare ed imporre delle regole
- ribadire i concetti utilizzando altre parole
- rinforzare ciò che è stato discusso nelle conversazioni precedenti
- moderare le discussioni imponendo e aprendo gli argomenti di dibattito
- evidenziare alcune frasi in grassetto per far notare agli allievi gli aspetti importanti del proprio messaggio (in
classe lo si fa alla lavagna con i gessi colorati o calcando la mano)
In secondo luogo, sono state identificate nuove pratiche quasi tutte legate al nuovo contesto
comunicativo, e non replicabili in classe:
- entrare nel forum
- non partecipare sempre alle discussioni
- fissare gli obiettivi da raggiungere mediante la discussione
- aprire filoni di discussione
- monitorare/sorvegliare la partecipazione alle discussioni e all’attività didattica da parte degli allievi, ma anche
l’andamento dell’attività didattica stessa:
- controllando la presenza o l’assenza degli studenti e delle loro domande
- verificando quanti discenti intervengono (pubblicando il proprio contributo o rispondendo alle domande del
docente) e quanti, di quelli che non interagiscono, leggono i messaggi
- seguendo e leggendo gli interventi per appurare la presenza o meno di errori
- rilanciare nella bacheca elettronica una domanda posta da una studentessa via email
- aspettare la pubblicazione delle proposte risolutive da parte degli allievi o la conclusione dell’attività
121
Nel prossimo capitolo (8) si tratta di accertare se queste azioni siano ascrivibili al ruolo
dell’eTutor. Nel frattempo si può osservare, come alcuni insegnanti, a livello del gruppo di
discussione, rivestano un ruolo individuato anche nell’analisi delle interazioni: regista/leader
formale. Si mostrano, infatti, responsabili del lavoro del gruppo, osservano le interazioni e
verificano che siano funzionali rispetto all’obiettivo d’apprendimento e, alla fine dell’attività
didattica, avvalorando, valutando positivamente e sintetizzando gli interventi, mettono in evidenza
la meta raggiunta.
Studiare le interviste ha permesso anche di ottenere alcune informazioni relative alle
pratiche attivate dai discenti:
- rendersi attivi
- risolvere i compiti/problemi assegnati dai docenti
- informarsi, documentarsi e svolgere ricerche
- porre delle domande
- rispondere alle domande dei docenti e dei compagni
- leggere le interazioni: ciò che accade nel forum e le risoluzioni dei compagni (si comportano quindi come se
“stessero attenti in classe”)
Com’era avvenuto durante l’analisi delle discussioni, anche in questo caso è stato possibile
riscontrare il fatto che gli allievi indirettamente confermano di situarsi nella posizione, caratteristica
del contesto di classe, di allievo.
Tuttavia dall’esame delle interviste si è rilevato come, nel forum, alcuni alunni, non abbiano
svolto i compiti. Si può dire, quindi, che siano usciti dal loro topos di allievo e che abbiano
ricoperto il ruolo di assenti dal gruppo. Inoltre, dal racconto di un professore, emerge come
un’allieva, lamentandosi del sovraccarico di lavoro, rivesta la posizione di sindacalista. Infine
com’era successo durante l’analisi delle discussioni, si comprende che i discenti, assolvendo a
determinate funzioni, assumono talvolta anche la posizione di docente:
- assumendo un atteggiamento di reticenza didattica:
-non fornendo subito la soluzione di un problema posto dall’insegnante per dare la possibilità a una
compagna di classe di farlo
- intraprendendo discorsi di valenza perlocutoria:
- dicendo alla compagna di classe che le dava la precedenza per la risoluzione di un problema
- lanciando una sfida e aprendo un filone di discussione
- rispondendo alle domande dei compagni fornendo soluzioni
- assegnando un compito (quando lanciano una sfida e aprono un filone di discussione)
Le informazioni acquisite dalle interviste, riguardo le pratiche applicate da docenti e allievi,
all’interno del forum, permettono di delineare i processi formativi e comunicativi implicati nei
momenti particolari descritti. I primi si rivelano uguali a quelli identificati nell’analisi delle
discussioni:
122
PROCESSI FORMATIVI:
a. mesogenesi non trasmessa direttamente dal docente
b. la costruzione del sapere si presenta come un processo attivo, collaborativo e condiviso mediante la risoluzione di
esercizi, la risposta alle domande,ecc...da parte dei discenti e attraverso l’accompagnamento degli insegnanti (ad
esempio mediante una atteggiamento di reticenza didattica e discorsi a valenza perlocutoria: problematizzazioni,
spunti di riflessione, domande, assegnazione di compiti/problemi da risolvere, ecc…)
In sintesi si nota nuovamente come, nella bacheca elettronica, l’esplicitazione della
mesogenesi non sia esaustiva e, di conseguenza, si riproduca uno schema tipico della situazione di
classe.
Per quanto riguarda i processi comunicativi, si identificano sia similitudini che novità
rispetto ai risultati conseguiti nell’analisi delle discussioni:
PROCESSI COMUNICATIVI:
a. tripletta dell’interazione in classe (Fele e Paoletti, 2003: 93-97)
MA: in un caso è un allievo che, lanciando una sfida e aprendo un filone di discussione, fa la domanda
e ribalta questo schema
b. ripetizione dello schema comunicativo tipico della classe dove gli insegnanti, aprendo e imponendo nuovi
argomenti/filoni di discussione, decidono se e quando gli alunni potranno intervenire o quale sarà l’argomento da
trattare/affrontare (Fele e Paoletti, 2003: 73)
MA: in due casi sono gli allievi che, lanciando una sfida e aprendo un filone di discussione, impongono
l’argomento
c. sviluppo di uno schema comunicativo diverso da quello che si riproduce in classe: infatti gli allievi intervengono
liberamente
nella
discussione
(ponendo/rispondendo
alle
domande,
fornendo
soluzioni
agli
esercizi/compiti/problemi assegnati o al problema tecnico riscontrato in classe, aprendo nuovi filone di discussione,
lanciando una sfida, parlando con i propri compagni di classe)
d. gli insegnanti intrappredono discorsi di valenza perlocutoria o assumono atteggiamenti di reticenza didattica, o
meglio parlano o trattengono alcune cose per far ragionare, riflettere e rendere attivi i propri allievi, nella
costruzione delle consocenze
MA: in due casi sono gli allievi che, aprendo nuovi filoni di discussione, lanciando una sfida e trattenendo
la soluzione di un problema, ecc… assolvono queste funzioni
e. assenza dei docenti nei processi comunicativi del forum
f. le azioni e le interazioni tra allievi e allievi-docenti contribuiscono allo sviluppo di un gruppo interdipendente:
alcuni docenti e allievi, ad esempio, rispondono alle domande oppure cercano di risolvere un problema tecnico che
implica l’arresto, in classe, dell’avanzamento dei saperi. Gli insegnanti forniscono puntualizzazioni, avvalorano,
valutano positivamente, rinforzano o sintetizzano i loro interventi contribuendo, di conseguenza, all’avanzamento
dei saperi. Infine gli allievi possono svolgere i compiti assegnati solo se i docenti forniscono loro i relativi materiali.
g. comunicazione educata e cortese da parte degli allievi
In sintesi si nota come, nel forum, si riproducano processi comunicativi caratteristici e
differenti rispetto alla situazione di classe.
Concluso il confronto, è giunto il momento di fornire alcune possibili risposte alle domande
di ricerca formulate all’inizio di questo lavoro. Precisamente nel prossimo capitolo verranno
presentati, in 5 riquadri, tutti i dati emersi dal paragone e dalla somma delle due analisi. In seguito,
al fine di ricavare alcuni elementi di risposta alla domanda posta dal Team ICT-IUFFP, verranno
evidenziate corrispondenze e discordanze rispetto alle azioni, ai compiti e ai ruoli, indicati in
letteratura ed esposti nel capitolo 3 (paragrafo 3.2.2), messi in atto nel forum dall’eTutor quando si
123
trova a dover gestire le interazioni tra i corsisti e favorire il loro apprendimento. Si tratterà da un
lato di appurare se gli insegnanti della scuola abbiano tralasciato o meno l’attivazione di funzioni
adottate consuetudinalmente dal tutor di rete, dall’altro di verificare se abbiano messo in atto
pratiche non ritrovabili in letteratura provenienti dalla loro esperienza professionale.
124
8) Risultati raggiunti e confronto tra dati empirici e riferimenti teorici
utilizzati/scelti
Quali sono i ruoli, le pratiche e i processi formativi e comunicativi messi in gioco dagli insegnanti
e dagli allievi nei contesti di forum onLine?
Puntualizzando che l’oggetto di studio, a cui si è fatto riferimento, sono le discussioni prodotte
all’interno dei forum della scuola SOLE, si possono fornire alcune possibili risposte a questa
domanda osservando i contenuti racchiusi nei 5 riquadri:
RUOLI assunti dal DOCENTE
- insegnante
- discente
- tecnico informatico
- regista o leader formale
- eTutor?
RUOLI ricoperti dagli ALLIEVI
- discente (“apprendente” o “in difficoltà”)
- insegnante
- tecnico informatico
- critico/valutatore/progettista dei materiali
formativi
- esperto nella comunicazione formativa
- regista o leader formale
- leader informale
- sindacalista
- simpaticone
- iperzelante
- assente
125
PRATICHE DEI DOCENTI
- avvalorare o meno/valutare positivamente/correggere/puntualizzare/precisare gli interventi degli allievi
- incoraggiare
- aggiungere nuove informazioni rispetto ai loro interventi
- insegnare (es.definire alcuni termini appartenenti alla propria materia)
- spiegare
- rispondere alle domande
- fare delle domande
- sancire o favorire l’avanzamento dei saperi prodotti dal gruppo di discussione
- riassumere/esternare i punti salienti emersi dagli interventi
- istituzionalizzare i saperi costruiti dal gruppo
- riprendere dei saperi vecchi
- intraprendere discorsi di valenza perlocutoria e assumere un atteggiamento di reticenza didattica
- ne consegue l’accompagnare i discenti nel loro percorso di costruzione delle conoscenze
- appianare un diverbio o delle tensioni
- soddisfare le curiosità
- tranquillizzare o rassicurare
- proporre l’approfondimento di alcuni concetti
- riprendere e approfondire alcune questioni menzionate dagli allievi
- assegnare un compito (far risolvere un problema, svolgere un esercizio, i lavori di gruppo, far rispondere a
una sua domanda o a quella fatta da altri studenti, proporre di fare una presentazione, far riflettere su un
articolo,…)
- incaricarsi di portare/fornire materiali
- fornire indicazioni
- fornire informazioni
- mettersi a disposizione per risolvere difficoltà che gli allievi potrebbero riscontrare
- rilanciare la discussione
- annunciare che alcuni saperi verranno ripresi in classe
- commentare gli interventi dei discenti
- fare notare una regola di calcolo universale
- ribadire e fare rispettare una regola stabilita in precedenza, ma anche fissare ed imporre nuove regole
- fornire le soluzioni (dei problemi posti) alla fine delle discussioni
- fornire alcuni spunti di riflessione
- fare riflessioni
- suggerire/consigliare
- fare delle osservazioni/commenti/considerazioni
- interessarsi e controllare l’andamento di una ricerca di due studenti
- definire e fare delle distinzioni sulle posizioni degli allievi (apprendenti o in difficoltà)
- occuparsi/ risolvere questioni/problemi tecnici
- comportarsi da allievo
- non partecipare alle discussioni
- entrare nel forum
- aprire dei filoni di discussione e fissare gli obiettivi da raggiungere
- rilanciare le domande poste via email nel forum
- ribadire i concetti utilizzando altre parole
- coinvolgere la classe alla partecipazione delle attività didattiche
- rinforzare ciò che è stato discusso nelle conversazioni precedenti
- evidenziare alcune frasi in grassetto per far notare agli allievi gli aspetti più importanti
- moderare la discussione, imponendo ed aprendo gli argomenti di dibattito
- monitorare il forum e le interazioni: sorvegliare la partecipazione o l’assenza degli allievi alle
discussioni/all’attività didattica. Controllare la presenza di domande e l’andamento dell’attività didattica.
Verificare quanti intervengono nella discussione e quanti la leggono solamente. Leggere gli interventi e verificare
la presenza o meno di errori
- aspettare la pubblicazione delle proposte risolutive degli allievi o la conclusione dell’attività
- mostrare dei dubbi, sistemare le indicazioni bibliografiche e svolgere un compito assegnato anche agli allievi
126
PRATICHE DEGLI ALLIEVI
a. Comportarsi da allievi:
- rendersi attivi
- studiare
- riflettere
- realizzare i compiti/problemi/ricerche richiesti dal docente
- lavorare singolarmente
- lavorare in gruppo
- porre delle domande
- rispondere alle domande del docente o di altri compagni di classe
- ragionare su problemi
- informarsi e interessarsi ad aspetti che riguardano la materia
- ricercare materiali, articoli, link da leggere
- allenarsi in vista dell’esame finale
- definirsi allievi apprendenti/in difficoltà
- dimostrare di essere evoluti nel proprio topos: da allievi “in difficoltà” ad allievi apprendenti.
- aiutarsi a vicenda nel risolvere gli esercizi e nel capire le conoscenze
- leggere le interazioni all’interno del forum
- informarsi
- documentarsi
b. Comportarsi da insegnante:
- fornire delle informazioni
- fornire delle indicazioni
- fornire delle spiegazioni/spiegare
- riflettere su/riassumere i punti chiave di un testo, e fornire temi/spunti di riflessione
- rispondere alle domande dei compagni
- criticare/ valutare positivamente/ avvalorare/ correggere/ puntualizzare gli interventi/ le soluzioni
- usare i vocaboli tipici della materia in modo corretto
- dare dei consigli
- stabilire l’avanzamento dei saperi del gruppo
- istituzionalizzare alcuni concetti prodotti dalla classe
- porre delle domande dove interrogano i compagni di classe
- assegnare un compito da svolgere
- indicare e invitare a leggere articoli/testi/dispense/libri/link
- definire e caratterizzare le posizioni degli altri compagni (allievi apprendenti)
- insegnare
- rispondere, spiegare o comunicare in modo molto preciso, puntuale, chiaro e completo
- dimostrare di detenere maggiori conoscenze sugli argomenti
- padroneggiare il linguaggio della materia
- giustificare le risoluzioni di un problema/esercizio/compito
- incaricarsi di portare materiali d’approfondimento
- proporre la lettura di un articolo
- assumere una atteggiamento di reticenza didattica (non fornendo subito la soluzione a un problema per lasciare
spazio ad una compagna
- intraprendere discorsi di valenza perlocutoria (aprendo un filone di discussione, lanciando una sfida)
c. altro:
- litigare tra di loro
- criticare e valutatare il corso e i materiali formativi
- progettare idee per comunicare e studiare in modo fruttuoso la mesogensi e per creare un luogo in cui poter
socializzare
- risolvere problemi tecnici
- uscire per un momento dal proprio topos di allievo non svolgendo i compiti assegnati
- aprire filoni di discussione
127
PROCESSI FORMATIVI
a. la mesogenesi non viene trasmessa direttamente dal docente
b. l’ esplicitazione della mesogenesi non è mai esaustiva
c.l’apprendimento e costruzione del sapere scolastico si delineano come processi collaborativi, attivi e condivisi da
tutti i partecipanti del forum. Precisamente:
- attraverso le interazioni allievi-docente e allievi-allievi
- i discenti risolvono gli esercizi, rispondono alle domande del professore o dei compagni,…
- i discenti assumono la posizione di insegnante e, di conseguenza, favoriscono lo sviluppo dell’apprendimento dei
compagni di classe
- i discenti assumono la posizione di critico/progettista dei materiali formativi e, di conseguenza, si occupano di
“sistemare” la mesogenesi e favorire l’apprendimento
- i docenti accompagnano i discenti nel loro percorso di costruzione delle conoscenze assumendo, ad esempio,
un atteggiamento di reticenza didattica e discorsi di valenza perlocutoria (probematizzazioni, spunti di
riflessione, domande, assegnazione di compiti/problemi da risolvere,…)
- sia allievi che insegnanti assumono la posizione di tecnico informatico la quale permette di risolvere problemi che
implicano l’arresto della mesogenesi
PROCESSI COMUNICATIVI:
a. ripetizione dello schema comunicativo tipico della classe:
- tripletta dell’interazione in classe
- gli insegnanti, aprendo e imponendo nuovi argomenti/filoni di discussione, decidono se e quando gli alunni
potranno intervenire o quale sarà l’argomento da trattare/affrontare
b. sviluppo di uno schema comunicativo diverso da quello che si riproduce in classe:
- ribaltamento della tripletta: gli allievi, assumendo la posizione di docente, pongono domande/interrogano
(lanciando una sfida, aprendo un filone di discussione,…) e valutano le proposte risolutive (dei compiti/problemi
posti dal docente) dei compagni di classe.
- gli allievi intervengono liberamente nella discussione
- in due casi sono gli allievi, lanciando una sfida e aprendo il filone di discussione, ad imporre l’argomento
c. gli insegnanti intrapredono discorsi di valenza perlocutoria o assumono atteggiamenti di reticenza didattica, o
meglio parlano o trattengono alcune cose per far ragionare, riflettere e agire gli alunni
MA: in due casi sono gli allievi a comunicare come l’insegnante (aprendo nuovi filoni di discussione, lanciando una
sfida, trattenendo la soluzione di un problema, ecc…)
d. assenza dei docenti nei processi comunicativi del forum
e. le azioni e le interazioni tra allievi-allievi e allievi-docenti contribuiscono allo sviluppo di un gruppo
collaborativo ed interdipendente che spesso riesce a raggiungere il proprio obiettivo: progredire nel percorso di
apprendimento
f. le interazioni del gruppo permettono di risolvere problemi tecnici
g. attraverso la comunicazione gli allievi soddisfano i propri bisogni sociali
h. comunicazione educata e cortese da parte degli allievi e dei docenti
i. aspetti relazionali/identitari:
- assunzione di una posizione alta da parte di docenti e allievi
- assunzione di una posizione bassa da parte di docenti e allievi
- definizione/attribuzione di caratteristiche e ruoli verso sé stessi e verso gli altri: i docenti e gli allievi
riconfermano la propria posizione e assumono nuovi ruoli (si definiscono tecnico informatico,…). I docenti,
definendo la posizione di allievi, attribuiscono determinate caratteristiche (ruolo attivo, apprendenti, in difficoltà…).
La stessa cosa vale per gli allievi verso i propri compangi di classe. C’è chi si considera migliore/superiore/pari agli
altri per quanto riguarda il possesso delle conoscenze
- conflitto relazionale ed escalation simmetrica tra due allievi
- piccolo conflitto relazionale tra un allieva e il docente
128
A questo punto è possibile fornire alcuni elementi di risposta anche alla domanda formulata dal
Team ICT-IUFFP:
“A quali condizioni o criteri un forum diventa efficace nella didattica?
O meglio:
Quale ventaglio di competenze e conoscenze, i professori della scuola SOLE devono acquisire per
gestire efficacemente la formazione a distanza e favorire l’apprendimento degli studenti, attraverso
il forum di discussione?”
Nel riquadro “pratiche e ruoli dei docenti” e “processi formativi”, sono indicate, a colori, le azioni e
i ruoli che vengono messi in gioco all’interno della bacheca elettronica, anche dalla figura
dell’eTutor, al fine di gestire le interazioni e facilitare l’apprendimento dei corsisti. I cinque colori
rimandano a cinque forme di assistenza, solitamente garantite dal tutor di rete e descritti in maniera
più approfondita alle pp. 47-48: assistenza organizzativo-pedagogica, assistenza sociale, assistenza
didattica-intellettuale, assistenza contenutistica e assistenza tecnica. Ognuna di queste forme di
appoggio prevede l’applicazione di differenti atti, riportati nel terzo capitolo (3.2.2) della tesi, molti
dei quali non vengono messi in pratica dai docenti della scuola SOLE. Tuttavia, più che elencare le
azioni mancanti, è maggiormente costruttivo evidenziare come la maggior parte delle pratiche
attivate dagli insegnanti siano collegate a quel tipo di sostegno volto a favorire l’apprendimento
degli allievi (tale aspetto era stato sottolineato già nel momento in cui, sintetizzati i risultati ottenuti
dall’analisi delle discussioni, sono stati messi in relazione ai contributi sviluppati nel capitolo
3.2.2). Ciò permette di rispondere, in parte, alla domanda posta dal Team ICT-IUFFP: si potrà
favorire l’apprendimento degli studenti, all’interno del forum, facendo si che i professori abbiano
una chiara presa di coscienza (in modo che si rafforzi la consapevolezza di come essi procedono)
restituendo loro, a specchio, il genere di procedure che hanno messo in opera durante la loro pratica
professionale all’interno della bacheca elettronica e la loro efficacia.
Per quanto concerne le altre forme di assistenza, si nota come appaiano quasi del tutto
inesistenti all’interno del forum. Perché? Si possono azzardare diverse ipotesi: siccome i forum
sono legati a un contesto formativo più ampio, dove la formazione viene erogata sia in presenza che
a distanza, è possibile che l’appoggio organizzativo venga concretizzato in classe. In secondo luogo,
siccome gli allievi si conoscono già tra di loro, alla maggioranza dei docenti, probabilmente, non è
sembrato necessario promuoverne le relazioni, all’interno della bacheca elettronica (uno solo ha
attivato una sezione “Tanto per chiacchierare”). Essi non hanno fornito l’assistenza contenutistica
poiché, come detto precedentemente, l’attività del forum si affianca a quella delle lezioni in
presenza. Secondariamente, considerando i processi formativi identificati durante il lavoro di
analisi, nel forum si nota come i professori più che trasmettere, trattare e fornire direttamente i
129
contenuti, i saperi e i materiali d’approfondimento (quindi avvicinarsi al ruolo di e-tutor istruttore
menzionato da Calvani e Rotta), prediligano assumere la posizione di consigliere e di guida (quindi
accostarsi al ruolo di e-tutor facilitator/moderator citato dai medesimi autori), la quale delega la
responsabilità dello sviluppo delle conoscenze ai discenti, li accompagna, li sostiene, li rende attivi
in questo processo di costruzione e favorisce lo sviluppo di un apprendimento collaborativo (nei
riquadri “pratiche dei docenti” e “processi formativi” tali ruoli e compiti sono identificabili dal
colore rosa).
Nonostante si possa supporre che alcune delle assistenze organizzativo-pedagogica, sociale,
contenutistica e tecnica vengano realizzate in aula, non dovrebbero comunque essere trascurate
all’interno dei forum siccome anch’esse possono, indirettamente, facilitare il raggiungimento, da
parte dei dicenti, dell’apprendimento. Ad esempio, se si riuscisse a creare un clima positivo,
collaborativo e di sostegno tra i corsisti sarebbe facilitata la cooperazione tra di loro e l’aiuto
vicendevole al fine della comprensione e della costruzione dei saperi. Oppure, esplicitare più volte
gli obiettivi e le scadenze delle discussioni e dei compiti, significherebbe sollecitare e spingere gli
allievi a lavorare e studiare, quindi, ad avvicinarsi all’acquisizione delle conoscenze. A questo
punto si può aggiungere una risposta alla domanda formulata dal Team ICT-IUFFP dicendo come
sia auspicabile che i docenti della scuola mettano maggiormente in gioco, nel forum, tutte le risorse
che rispecchino queste funzioni.
Dal confronto tra dati empirici e teorici, si può notare come i docenti, valutando
positivamente, avvalorando e correggendo gli interventi dei propri alunni, assumano il ruolo del
eTutor di “valutatore” proposti da Rizzi e Tassalini e contribuiscano nuovamente all’avanzamento
dei saperi degli allievi. Come affermato nella sintesi dell’analisi delle discussioni (capitolo 6.5),
inoltre, assumono il ruolo di compagno di studi menzionato da Rotta.
Infine nella tabella “pratiche dei docenti”, risultano azioni che non si trovano nei riferimenti
bibliografici, a cui è stato fatto riferimento, perché sono state generate dall’ esperienza e dalla
pratica professionale degli insegnanti in quel contesto comunicativo specifico, ossia nei forum
della scuola SOLE. Esempi di queste azioni sono insegnare, sancire o favorire l’avanzamento dei
saperi prodotti dal gruppo di discussione, far notare una regola di calcolo universale, fornire le
soluzioni dei problemi posti alla fine delle discussioni, fare riflessioni, aprire dei filoni di
discussione, rilanciare le domande poste via email nel forum, ribadire i concetti utilizzando altre
parole, coinvolgere la classe alla partecipazione delle attività didattiche, rinforzare ciò che è stato
discusso nelle conversazioni precedenti, aspettare la pubblicazione delle proposte risolutive degli
allievi o la conclusione dell’attività,... Poiché uno degli scopi di questo lavoro di ricerca era
individuare alcune pratiche che favorissero l’apprendimento e non, necessariamente, ne
130
assicurassero il raggiungimento, osservando alcune di queste nuove competenze si può
tranquillamente affermare come possano essere ricollegate alla forma di assistenza didatticaintellettuale e quindi, per aggiungere una risposta alla domanda posta dal Team ICT-IUFFP, come
si debba concretizzare, nei docenti, una presa di coscienza a proposito di questo tipo di azioni.
131
Conclusione
Questo lavoro di ricerca, si interrogava su come potessero delinearsi ruoli, pratiche,
comportamenti, forme di relazione, di comunicazione e processi formativi, attivati da insegnanti e
allievi quando si trovano ad interagire non più fisicamente (in classe) ma virtualmente, in
particolare all'interno dello strumento comunicativo del forum usato, insieme ad altri mezzi
comunicativi e tecnologici, dalla scuola SOLE al fine di erogare parte della propria formazione a
distanza. Secondariamente si domandava quale potesse essere il ventaglio di competenze e
conoscenze che i professori della scuola dovessero acquisire per gestire efficacemente la
formazione a distanza e favorire l’apprendimento degli studenti, attraverso la bacheca elettronica.
Al fine di trovare elementi di risposta ai due quesiti, è stato avviato un determinato percorso di
ricerca fondato sull’acquisizione di peculiari conoscenze teoriche, sull’adozione e sull’applicazione
di una metodologia di ricerca, sia qualitativa che quantitativa, e caratterizzato dal riferimento a un
particolare oggetto di studio: il contesto blended della scuola SOLE, ma, più precisamente, le
differenti discussioni che si sono prodotte nei forum, utilizzati per supportare alcune attività a
distanza previste dagli insegnanti della scuola. Tenendo presente la notevole quantità di materiali
comunicativi contenuti all’interno dei forum, al fine di studiare più a fondo il profilo dei docenti e
dei discenti, si è stabilito di esaminare, nell’arco di 2 anni scolastici (2005-2006 e 2006-2007), il
forum utilizzato maggiormente, quello adoperato mediamente e un terzo usato scarsamente da
insegnanti e allievi, quindi, di descrivere ruoli e pratiche di tre professori e di 94 studenti ed
esaminare circa 1000 messaggi. Per quanto concerne la metodologia di ricerca, inizialmente è stata
messa in atto una fase di analisi quantitativa del contesto, la quale aveva lo scopo, calcolando per
ogni materia presente in rete il numero totale dei threads, degli argomenti e dei messaggi correnti, di
ottenere dei risultati che permettessero di selezionare i 3 tipi di forum da analizzare. In un secondo
momento, si trattava di controllare i log files, o meglio, individuare quante volte i docenti e gli
allievi fossero entrati nel forum per leggere, rispondere ai messaggi o per promuovere nuovi
argomenti di discussione. Tale lavoro si riallacciava alla fase di analisi qualitativa, poiché i dati
emersi permettevano di ricavare alcune ipotesi di ruolo, assunti nella bacheca elettronica, sia dai
docenti che dagli allievi. La fase di ricerca qualitativa, era volta anche ad esaminare le
conversazioni presenti nei forum allo scopo di fornire ulteriori indizi sui ruoli, le pratiche, i processi
formativi e comunicativi implicati e al fine di raccogliere elementi a favore delle ipotesi avanzate in
precedenza, dopo aver interpretato i risultati quantitativi. Per effettuare l’osservazione e l’analisi
delle discussioni si è fatto appello ad alcune conoscenze teoriche quali “le relazioni e le dinamiche
che intercorrono tra insegnanti ed allievi nel contesto della classe”, “le relazioni e le dinamiche che
132
intercorrono tra i membri di un gruppo”, “le modalità di origine, di costruzione ed evoluzione
dell’identità dell’individuo e del suo legame con la comunicazione”, “l’approccio relazionalesistemico della teoria della pragmatica della comunicazione e il modello comunicativo proposto
dalla scuola di Palo Alto”. Dopo aver esaminato le discussioni, come previsto dalla metodologia di
ricerca qualitativa, sono stati intervistati alcuni docenti della scuola, utilizzando la tecnica
dell’intervista d’esplicitazione, la quale, mira a far verbalizzare un’azione specifica attuata
dall’individuo, con l’intento di raccogliere elementi a favore dei risultati ottenuti in precedenza, e di
ricercare nuove informazioni. Conseguite queste ulteriori conoscenze, esse sono state paragonate e
sommate alla fase di analisi precedente, al fine di fornire alcuni elementi di risposta alla prima
domanda di ricerca. Infine, allo scopo di trovare anche indizi per cercare di rispondere al quesito del
team ICT-IUFFP i risultati empirici emersi sono stati confrontati con la letteratura riferita al profilo,
al ruolo e ai compiti dell’eTutor descritta nel sottocapitolo 3.2.2.
Dal percorso compiuto sono stati raggiunti alcuni risultati che mostrano come docenti e
studenti, una volta che si sono trovati ad interagire e relazionarsi gli uni con gli altri all’interno di
un nuovo contesto formativo (bacheca elettronica), diverso da quello tradizionale dell’aula, oltre a
continuare a riconoscersi nel topos di insegnante e di discente hanno messo in gioco nuovi ruoli,
pratiche e processi comunicativi. Secondariamente dal confronto tra i risultati empirici e teorici è
stato possibile trovare alcune risposte al secondo quesito di ricerca (del Team ICT-IUFFP) e fornire
ai docenti alcune indicazioni operative.
Per quanto concerne i professori, si è visto come, non solo hanno indossato il solito “abito” di
insegnante ma, assumendo una posizione bassa e mettendo in atto pratiche quali lo svolgimento di
compiti che loro stessi avevano assegnato agli alunni o sistemando alcune indicazioni bibliografiche
hanno vestito i panni di discente (“È possibile che la donna si sia rifiutata di mettersi con il protagonista?
La comunicazione non è biunivoca. Insomma, il ragazzo è troppo sicuro del suo successo, non considera che
le candidate potrebbero rifuitarlo! Maledetto maschilista.La storia non si merita un finale! Crepi di fatica e
si trovi una donna come tutti...” ; “Ciao A8, accolgo con piacere la critica e mi scuso per questa mancanza.
Provvederò al più presto”; “questa volta sorge a me un dubbio ... La velocità che vi ho indicato sulle
dispense per il bus PCIX, è corretta ?Aiutatemi”). Secondariamente, risolvendo problemi tecnici, con i
quali gli alunni si trovavano confrontati, si sono presentati nella veste di tecnico informatico (“Ho
salvato i files nel formato pdf. Ne ho lasciati alcuni in html, perché non sarà necessario scaricarli.”; “(…)
complimenti per aver "stanato" un errore. In effetti le correzioni invertivano 2 risposte. Ora ho messo a
posto l'esercizio. Grazie mille per la segnalazione.”; “(…) io non uso outlook da molto tempo. In ogni caso
devi impostare nelle opzioni, il server SMTP e POP3, in questi due campi devi mettere: mailhost.icec.tiedu.ch (è appunto il nostro mail server). Successivamente devi inserire il tuo username (nome.cognome) e la
tua password. Da quel punto in avanti dovresti riuscire a scaricare la tua posta pure su outlook.(…)”).
133
Inoltre, incaricandosi di controllare che gli allievi raggiungessero gli obiettivi prefissati, si sono
situati nella posizione di regista o leader formale. Infine, mettendo in pratica le forme di assistenza
organizzativo-pedagogica, sociale, didattica-intellettuale, contenutistica e tecnica (“Cari studenti,
ecco le date delle vostre presentazioni (…)” ; “Evitiamo in ogni caso battaglie di sapere ...”;“che cos'è L1
code?Ciao ragazzi,molti di voi nella descrizione della loro CPU mi segnalavano un dato: L1 code Cosa sarà
?”; “Sono praticamente la stessa cosa. Dual Core è il termine generico che indica appunto 2 core nel
medesimo processore.Intel Core Duo è il nome della CPU Intel che adotta questa tecnologia”), solitamente
garantite dalla figura dell’eTutor nei forum, hanno ricoperto anche quella posizione.
I risultati ottenuti attraverso questo lavoro di ricerca, hanno permesso anche di raccogliere
elementi a favore di alcune delle ipotesi di ruolo, citate durante la presentazione della problematica,
che i docenti assumerebbero quando si trovino ad insegnare e ad interagire con gli allievi all’interno
di un percorso formativo in rete. Inoltre ha permesso di raccogliere elementi a favore del fatto che i
docenti possano mettere in atto forme di assistenza tecnologica atti a garantire il funzionamento dei
processi comunicativi onLine. Precisamente, gli insegnanti della scuola SOLE, hanno assunto la
posizione di facilitatore dell’apprendimento ipotizzata da Calvani e Rotta, Bracewell, Collins,
Berge, Gunawardena, Rosenberg, Dal Fiore e Martinotti (“(…) I protagonisti hanno qualche elemento
in comune che può farci riflettere? (…)”; “Vi riporto, come aiuto, il brano seguente, tratto da Angelo Stella,
Il Ticino scende a sud, in Lingua e letteratura italiana in Svizzera, Ed. Casagrande, Bellinzona 1989: (…)”;
“io tenterò di riassumere la questione con parole “semplici” (…) In pratica la frequenza del FSB è
determinata da un chip che coordina le attività della scheda madre, questo si chiama chipset.(…)”) .
Secondariamente hanno ricoperto il ruolo di consigliere, di guida e di accompagnatore dei
discenti, alle prese con la costruzione autonoma dei saperi, immaginato da Calvani e Rotta (“Altro
suggerimento: è senz'altro interessante il rapporto uomo-natura presente nel romanzo”). Benché, come
affermato nel capitolo 8, i professori della scuola SOLE non abbiano applicato frequentemente le
forme di assistenza sociale e di assistenza organizzativo-pedagogica, essi, all’interno dei forum,
hanno messo in gioco i ruoli di moderatore delle discussioni (in quanto, risolvendo i conflitti,
hanno favorito l’amicizia. Ad esempio:“Evitiamo le polemiche ... concentriamoci sulle interessanti
questioni che lanciate ...”. Inoltre un docente ha creato una sezione denominata “Tanto per
chiacchierare”, spazio in cui si possono creare situazioni informali di amicizia e di socializzazione)
e di gestore-organizzatore supposti sempre da Calvani e Rotta (“(...) Vi ricordo comunque che le
attività per la materia saranno sempre da terminare entro martedì sera, questa sarà una regola fissa”).
All’interno dei forum, abbandonando per la maggior parte del tempo il ruolo e i compiti tradizionali
di insegnante (come indicato nel capitolo 1, per tradizionale si intende che l’insegnante viene
considerato il centro del processo formativo, il depositario della conoscenza e, abitudinariamente,
tiene la cosiddetta lezione ex cathedra dove le conoscenze vengono esposte a senso unico da egli
134
stesso verso i discenti), essi avvalorano le ipotesi avanzate da Berge e Collins. Infine, come afferma
Rosenberg, si sono potuti raccogliere elementi a favore del fatto che i docenti abbiano avuto il
compito di facilitare il rapporto dei corsisti verso le tecnologie.
In riferimento alla possibilità di individuare e comunicare ai docenti un ventaglio di
competenze e conoscenze atte ad agire efficacemente nel contesto della comunicazione a distanza,
sono stati conseguiti i seguenti risultati: la maggior parte delle pratiche attivate dagli insegnanti, sia
che esse si ritrovino o meno nei riferimenti bibliografici a cui è stato fatto riferimento, sono
collegabili alla forma di assistenza didattica-intellettuale messo in atto dall eTutor per favorire
l’apprendimento degli allievi. L’applicazione delle altre forme di assistenza (organizzativopedagogica, sociale, contenutistica e tecnica), invece, risulta minore. Di conseguenza, nel capitolo
8, è stato suggerito di restituire loro, a specchio, tali pratiche in modo che prendano coscienza delle
loro azioni e della loro efficacia. Secondariamente è stato proposto agli insegnanti di mettere in
scena, tutte le risorse che riflettessero gli altri tipi di assistenza. A questo punto, però, sorge
spontanea una domanda: benché tali suggerimenti siano stati fatti considerando le azioni messe in
atto dall’eTutor per favorire i processi di apprendimento, indicate da alcuni autori, a livello della
pratica quotidiana nei forum, tali consigli e indicazioni, potrebbero rivelarsi, almeno in parte,
efficaci? Si ritiene pertinente questa domanda poiché è stato fatto un confronto tra dati empirici e
teorici. Sarebbe perciò interessante poter proseguire il lavoro di ricerca studiando i comportamenti
successivi in relazione ai suggerimenti ricevuti dalla ricercatrice per vedere se sia possibile
raccogliere elementi a favore di queste ipotesi.
Sempre a proposito dei risultati ottenuti tra il confronto tra dati empirici e teorici, è
interessante l’aggiunta di nuove riflessioni che si ricolleghino ad alcuni aspetti emersi dalle
interviste fatte a D5 e D8. D8, esponendo le motivazioni per cui si è mostrato assente all’interno
della bacheca elettronica, ha dichiarato che la partecipazione degli allievi alle attività didattiche del
forum aumenterebbe se queste fossero preparate e realizzate da un team, dove ogni membro è
specializzato in qualcosa: nella materia da trasmettere (insegnante), nel modo di trasmetterla
(comunicazionista) e nel concretizzare le idee del comunicazionista (grafico). Detto altrimenti D8
sembra non concepire l’idea che un professore possa “inserirsi” in un nuovo contesto comunicativo
e formativo e “trasformarsi”, acquisendo nuovi ruoli e compiti, ma sembra essere convinto di dover
rimanere legato alla situazione di classe, alla propria posizione e alle proprie mansioni. D5, a sua
volta, sembra avvicinarsi a questo discorso sostenendo come sia difficile preparare materiali
multimediali per insegnare a distanza, o nella bacheca elettronica, la materia di economia perché
contiene concetti astratti. Per lo più, ascoltando le motivazioni di D5 a proposito della sua assenza
nel forum, è emerso come egli non consideri il computer come un mezzo per comunicare. Queste
135
argomentazioni fanno riflettere innanzitutto sul fatto che, nonostante sia utile individuare e mostrare
agli insegnanti della scuola SOLE determinate competenze atte a facilitare il raggiungimento
dell’apprendimento da parte degli studenti nel forum, non sembra sempre sufficiente. È altrettanto
importante avere la convinzione e la motivazione per trasformare il proprio mestiere (da insegnante
a “tutor”) e possedere un’apertura verso l’uso delle nuove tecnologie. Queste caratteristiche non
appartenengono più alla categoria del saper fare, ma a quella degli atteggiamenti e delle attitudini,
la quale racconta come siamo, le nostre disposizioni naturali, i nostri modi di comportarci, come
fronteggiamo le sfide e le difficoltà, come ci relazioniamo con gli altri,… Ciò viene detto senza
l’intenzione di giudicare i docenti della scuola. In questa sede, infatti, si è consapevoli del fatto che,
per chiunque, possa essere difficile modificare il proprio ruolo lavorativo e possano nascere delle
resistenze verso le innovazioni tecnologiche. In riferimento agli atteggiamenti di resistenza dei
docenti, nuovamente sorge spontanea una domanda: come si potrebbero facilitare la propensione e
l’atteggiamento positivo che mancano ad alcuni insegnanti della scuola SOLE, come pure,
probabilmente, ad altri insegnanti provenienti da contesti scolastici diversi, con le medesime
diffidenze
verso
le
nuove
tecnologie,
le
quali
propongono
nuove
forme
di
insegnamento/apprendimento? Avere la possibilità di effettuare dei colloqui con gli insegnanti,
chiedendo loro come coniugherebbero dei presunti processi formativi con le tecnologie, potrebbe
essere una possibile ipotesi. In altre parole, la ricercatrice è dell’opinione che sarebbe
maggiormente fruttuoso, non solo inserire nella scuola un nuovo sistema formativo che aiuti i
professori nell’acquisizione di ulteriori competenze riguardanti le nuove tecnologie e la formazione
in rete, ma coinvolgerli, raccogliendo i loro suggerimenti sulle modalità di strutturazione e di
realizzazione di un percorso di insegnamento-apprendimento veicolato dalle nuove tecnologie. Non
è un’idea infondata poiché, dall’intervista di D8 ad esempio, emergono dei suggerimenti in tal
senso.
Per quanto riguarda i comportamenti, le azioni e le posizioni assunte dagli alunni, essi, non
solo attivano un numero maggiormente variato di “facce” rispetto ai professori, ma tendono a
collocarsi nel loro topos fornendo, ad esempio, spiegazioni, correzioni, valutazioni positive o
avvalorando gli interventi dei propri compagni di classe (“Il link spiega molto bene, in pratica quindi il
clock genera impulsi di frequenza che servono per le operazioni del calcolatore. Con un giro di clock
(impulso positivo-negativo) la CPU riesce a fare un'operazione. Più giri di clock fa al secondo e più
operazioni compie, quindi, più performante.”;“Domanda pertinente, risposta interessate (…)”;“Fantastica
domanda!”; “Credo sia improprio in questo caso parlare di unità, decine, centinaia,...: questi termini si
usano solo nel calcolo in base dieci”). Ciò non può accadere in aula perché vigono particolari scenari e
regole da seguire: il docente è la figura dotata di “autorità”, in quanto dispone di un ventaglio di
conoscenze più esteso, anticipa il processo mesogenetico, controlla le interazioni che gli allievi
136
devono rispettare intervenendo, ad esempio, solo con il suo permesso. Il forum, invece, si prospetta
come un luogo dove sussitono maggiori libertà d’azione. Non a caso, il nome di questo dispositivo
proviene dalla parola latina forum, traducibile attraverso il termine di piazza, piazza del mercato,
centro della vita pubblica e luogo dedicato alle pubbliche adunanze. Metafora, come afferma
Ferrari, che “recupera la dimensione pubblica dello scambio, richiama il suo essere un luogo di
incontro, la necessità di esprimere il proprio pensiero per alimentare la discussione e la
possibilità di attivare sia scambi uno-a-molti che molti-a-molti” 20 (Ferrari, 2006: 56). Non solo,
quando si sceglie di integrare il forum in una formazione veicolata dalle tecnologie, lo si fa perché
si mira ad applicare un modello d’apprendimento collaborativo, dove chiunque può partecipare
ed esprimere il proprio pensiero a piacimento, al fine di cooperare nello sviluppo del sapere
comune al gruppo in formazione.
Anche a livello del gruppo di discussione si nota come essi, situandosi nella posizione di
regista (correggendo e puntualizzando gli interventi dei propri compagni di classe contribuiscono
nel favorire l’apprendimento del gruppo di discussione), sembrino sostituirsi all’insegnante, figura
che, in questa situazione, potrebbe apparire come la più adatta e competente a ricoprire tale
posizione. Un aspetto ancora più affascinante è il fatto che essi, assumendo il topos di docente,
eseguano alcune funzioni (ad esempio istituzionalizzare i saperi prodotti dalla classe: “(…) farlo con
moltiplicazione della cifra per il “peso” esadecimale (…)”) corrispondenti a quelle messe in atto dalla
figura dall’eTutor e descritte in letteratura. Di conseguenza, inconsapevolmente, rivestono la
posizione di tutor di rete.
In sintesi, molte sono le facce che i discenti della scuola SOLE propongono all’interno della
bacheca elettronica, alcune delle quali (eTutor, tecnico informatico, critico, valutatore, progettista
dei materiali formativi ed esperto nella comunicazione formativa) si allontanano dalla situazione di
classe e si avvicinano maggiormente a un contesto professionale. Proprio per questa vicinanza al
mondo professionale, per questa ricchezza e varietà di ruoli messi in gioco e per il fatto che,
frequentemente, gli allievi si situino in una posizione elevata che, a volte, implica l’assunzione di
determinate responsabilità (es. assumersi la responsabilità della propria soluzione ad un esercizio
fornita ad un compagno di classe, quindi saperla giustificare), sorgono spontanee altre domande. È
possibile “sfruttare” tali risultati? Se si, come? E a che scopo? Gli allievi che hanno manifestato
particolari comportamenti, che cosa potrebbero apportare al percorso formativo, ai compagni, al
docente? Potrebbero, ad esempio, rivelarsi degli “assistenti” degli insegnanti? La ricercatrice
ipotizza che, come in classe vi sia uno studente responsabile del registro di classe o, quando
vengono fatti lavori di gruppo, a volte, venga designato un capogruppo o un portavoce che presenti
20
Il grassetto è stato inserito dalla ricercatrice
137
il lavoro svolto dal gruppo stesso, nei forum possano essere replicati questi ruoli. Ad esempio
rendendo qualcuno responsabile della parte più organizzativa del corso, con l’incarico di
comunicare i tempi di consegna dei compiti, delle esercitazioni, le date di presentazioni, o diventare
il portavoce delle richieste degli allievi verso i docenti…Oppure, agli studenti dal rendimento
scolastico alto, a volte, si potrebbe attribuire, a turno, un ruolo di “assistente” del professore, in
modo tale che, secondo necessità, lo sostituisca mettendosi a disposizione dei compagni di classe
per domande relative ai contenuti del corso o agli esercizi. Ciò per creare un clima maggiormente
collaborativo, attivo nel processo di costruzione delle consocenze, lavorando tra pari e non solo tra
gli allievi stessi, ma anche tra essi e il docente, dove ognuno, a modo suo, può sempre insegnare
qualcosa all’altro. Ruoli che, comunque, non dovranno mai predominare rispetto al ruolo del
docente stesso.
Sempre riguardo agli allievi, i risultati ottenuti attraverso questo lavoro di ricerca, hanno
permesso di raccogliere anche elementi a favore di alcune delle supposizioni di ruolo citate durante
la presentazione della problematica, che gli allievi assumerebbero quando si trovino ad interagire e
ad apprendere gli uni con gli altri e con il docente all’interno di un percorso formativo in rete. In
particolare, in riferimento alle ipotesi avanzate da Berge e Collins, Dal fiore e Martinotti, Calvani,
Rotta e Rowntree, gli allievi si rivelano delle figure attive e non passive, nel processo di
elaborazione delle consocenze, perché riflettono, ricercano le risposte a determinate domande,
lavorano in modo collaborativo e si rivelano piuttosto autonomi, indipendenti e motivati nello
sviluppo del proprio apprendimento (“Proviamo a fare atlri esercizi: 1000+1111= 8+15 = 23
1010*1100= 10*12 = 120”; “LA CRISI DEL 29, ciao ragazzi...per il prossimo esperimento forse e'
importante capire meglio la crisi del 29 ..ho provato a fare con freemind ;) una mappa mentale che serve a
dare i punti essenziali di questa crisi ho provato a metterla in un sito (e' uscita un po' male ma non potevo
fare di meglio) quindi se avete voglia: http://crisi29.max.io. bibliografia: Aurelio Lepre, La storia del
novecento, Zanichelli”; “Mi sono messo a studiare questa sera: ho letto la teoria, ho guardato i filmati e ho
fatto gli esercizi. Ora capisco tutto alla perfezione!”).
Riflettendo sui risultati ottenuti dalla prima domanda di ricerca, è stato anche interessante
acquisire informazioni riguardo il tipo di processi comunicativi prodotti. Oltre a riprodurre schemi
peculiari dell’interazione in classe si sono delineati nuovi andamenti, dove gli allievi stessi hanno
interrogato i compagni, ne hanno valutato le risposte, hanno stabilito gli argomenti da trattare
intervenendo spontaneamente senza il permesso del professore (“Vi siete mai chiesti perchè le
informazioni relative alle impostazioni del BIOS non vengono memorizzate direttamente nel chip BIOS ??
(Vi sono 2 risposte !!) Come fa perciò il CMOS ad imagazzinare i dati senza perderli dopo lo spegnimento
del computer ??(La risposta si ricollega ad una risposta che dovevate dare prima... He Heee...) Dopo che
sarete riusciti a rispondere a queste due domande potrete aiutare a mettere a posto i macelli gravi che fanno
138
i vostri amici quando si mettono a giocare col BIOS!! §;)”;“Sono d’accordo con le operazioni che hanno
proposto i miei compagni. Sono tutte valide (…)”; “Apro io un nuovo argomento va…sennò qua restate tutti
a statistica!”). Queste novità sono sicuramente legate a quanto detto nelle righe precedenti a
proposito delle caratteristiche del forum. Avvincente è stato pure rilevare il tipo di relazioni che si
sono instaurate tra docente e studenti e tra allievi stessi. Come in aula, anche nel forum, si creano
delle competizioni: c’è chi, ad esempio, assume una posizione alta, si considera migliore e “più
bravo” degli altri, si sente l’unico possessore di determinate conoscenze e appassionato
nell’affermarlo, a tal punto, da entrare in conflitto con altri compagni di classe (si veda l’esempio
indicato nell’allegato n.3). Per contro, invece, c’è chi si mostra insicuro e assume una posizione
bassa, ma nonostante ciò, non lo nasconde (“scusi se sono pedante”). Sebbene sia stata individuata
l’assunzione da parte degli insegnanti e dei discenti di ruoli differenti, il modo di relazionarsi tra le
persone, rispetto alla situazione di classe, è il medesimo. I professori, quasi sempre, mantengono
una posizione elevata e considerano sempre gli alunni come tali, il cui compito, quindi, è quello di
imparare ed impegnarsi nel farlo (studiando, svolgendo gli esercizi,...). Infine si nota come gli
allievi, a volte, comunichino per soddisfare i propri bisogni sociali (come, ad esempio, essere
riconosciuto e considerato: “Per cercare di risolvere il problema ho postato lacune domande a chi ha
questo problema, ma nessuno mi ha risposto!”).
A livello dei processi formativi, invece, non si notano particolari mutamenti rispetto al
contesto d’aula, se non per il fatto che si assiste, a volte, a una “scalata” da parte di alcuni allievi, a
un ribaltamento di ruoli tra professore e studente e a un cambiamento dell’oggetto di mediazione
delle conoscenze, le quali non vengono più trasmesse attraverso la lavagna nera o quella luminosa,
bensì mediante le tecnologie quali il computer e la bacheca elettronica. In essa, inoltre, tende a
rafforzarsi la logica tenuta in classe, secondo cui la mesogenesi non deve mai essere trasmessa né
direttamente né completamente, bensì deve essere ricostruita dai discenti attraverso le loro azioni e
riflessioni, quindi in maniera attiva e collaborativa. In alcuni casi le conoscenze non fanno
riferimento al sapere scolastico, ma rinviano all’ambiente, a ciò che si trova tra l’insegnante e
l’allievo e che serve per comunicare in modo comprensibile il sapere agli alunni: struttura,
strumenti, funzionamento del forum e delle tecnologie. Infine si è visto come, a volte, non si parli di
aspetti che riguardano i saperi scolastici ma, si facciano quattro chiacchiere.
Questi sono stati i risultati raggiunti attraverso questo lavoro di ricerca, percorso lungo e
complesso nel quale si sono anche incontrate alcune difficoltà. In particolare quelle di chi,
trovandosi alle prime armi nella veste di ricercatrice, ha difficoltà nel rimanere ancorata all’idea che
non si troveranno mai tutte le risposte a una domanda, ma solo alcuni elementi di risposta e non si
troveranno mai delle verità assolute, ma alcune indicazioni. L’applicazione dell’intervista
d’esplicitazione, si è rivelata anch’essa una difficoltà da superare. Il problema risiedeva nel far
139
descrivere un’azione specifica ai docenti, perché alcuni di loro si mostravano silenziosi o non
riuscivano a focalizzare la questione principale.
Per concludere è interessante fare alcune osservazioni a proposito della metodologia di
ricerca seguita in questa tesi, confrontandola con un’altra seguita da Simona Ferrari nel proprio
lavoro di dottorato intitolato Giochi di rete, metodi e strumenti per l’analisi psicopedagogica del
forum (Ferrari, 2006). A differenza del suo lavoro, in questo caso si nota come non sia stato creato
un modello contenente determinati indicatori (come le funzioni applicate dall’eTutor nei forum) da
individuare nelle discussioni. La ricercatrice, quando ha osservato le conversazioni, è “partita da
zero”: ha voluto esaminare alcuni elementi appartenenti alla letteratura sull’eTutor e,
successivamente, esaminando le conversazioni, non ha voluto identificare i ruoli emersi dalla
letteratura, ma fare un’analisi libera da qualunque riferimento, identificando quali ruoli e quali
pratiche si producevano nel forum. In seguito, ricorrendo a riferimenti bibliografici ha cercato di
verificare se queste funzioni potessero corrispondere o meno ai compiti assunti dall’eTutor. In
secondo luogo, a differenza di Ferrari, non si è creato un modello capace di affermare, dopo aver
analizzato le interazioni nei forum, se ci si fosse avvicinati al raggiungimento dell’apprendimento.
Questo, perché non era lo scopo che si voleva raggiungere, viceversa si trattava di scoprire le
componenti menzionate in precedenza e, partendo dai risultati empirici ottenuti, capire se le
pratiche favorissero l’apprendimento confrontandole con quelle assunte dal eTutor descritte in
letteratura. Infine è interessante notare come in entrambe le ricerche si possano ricavare aspetti
didattici e comunicativi-relazionali.
Questa tesi, rispetto, ad esempio, al lavoro di Ferrari, è più gradita alla ricercatrice perché è
stato affascinante trovarsi di fronte a determinati risultati raggiunti, o meglio, alla varietà e alla
“creatività” di ruoli che gli individui (in questo caso insegnanti e alunni) possono mettere in scena
quando si relazionano e comunicano con gli altri.
140
Glossario
Account (p.83)
“Insieme di funzionalità, strumenti e contenuti attribuiti ad un utente in determinati contesti
operativi. In informatica, attraverso il meccanismo dell'account, il sistema mette a disposizione
dell'utente un ambiente con contenuti e funzionalità personalizzabili, oltre ad un conveniente grado
di isolamento dalle altre utenze parallele.” (http://it.wikipedia.org/wiki/Account)
AGP 8x (allegato n.3)
Scheda video da inserire nel computer per gestire il monitor del computer
AMD (p.72 e allegato n.3)
Advanced Micro Devices, multinazionale statunitense leader mondiale “nella produzione di
microprocessori per il mercato consumer, per workstation e server, di chip grafici integrati e
discreti dopo la sua fusione con ATI e di chipset.” (http://it.wikipedia.org/wiki/AMD)
AMD Opteron (p.79)
È “stato il primo processore della serie K8 (Athlon 64, Athlon X2, Athlon FX) prodotto da AMD”
(http://it.wikipedia.org/wiki/Opteron) ed è in competizione con gli Intel Xeon ed Itanium.
ANSI (p. 73)
American National Standards Institute, o meglio, Istituto Americano di Normalizzazione, fondato il
19 ottobre 1918, “ è un'organizzazione privata non a fini di lucro che produce standard industriali
per gli Stati Uniti. È un membro dell'ISO (Organizzazione internazionale per le standardizzazioni) e
dell' IEC (Commissione Elettrotecnica Internazionale). (http://it.wikipedia.org/wiki/ANSI)
Antivirus (p.88)
Software con lo scopo di individuare e rimuovere virus informatici o altri programmi
deleteri/nocivi. Per approfondimenti si veda il sito http://it.wikipedia.org/wiki/Antivirus
Apacer (allegato n.3)
Apacer Technology Inc, multinazionale cinese che, come Infineon, realizza memorie di computer,
quindi rappresenta una marca di Ram. (http://en.wikipedia.org/wiki/Apacer)
Apple (allegato n.3)
Apple Computer Inc, società californiana che dagli anni ottanta ha occupato un posto fondamentale
nella storia dell'informatica. Produce i computer Macintosh, i lettori di musica digitale iPod e il
141
telefono multimediale iPhone, che unisce un iPod, un cellulare e un palmare. Per approfondimenti si
veda il sito http://it.wikipedia.org/wiki/Apple.
ASCII (p.73)
Acronimo di American Standard Code for Information Interchange, traducibile in italiano con
l’espressione Codice Standard Americano per lo Scambio di Informazioni, “è un sistema di codifica
dei caratteri a 7 bit comunemente utilizzato nei calcolatori, proposto dall'ingegnere dell'IBM Bob
Bemer
nel
1961,
e
successivamente
accettato
come
standard
dall'ISO
(ISO
646)”
(http://it.wikipedia.org/wiki/ASCII)
ASUS (p.78 e allegato n.3)
ASUSTeK Computer Inc, compagnia cinese che realizza schede madri e video, lettori ottici, palmari,
portatili, telefonini, computer e sistemi di raffreddamento per computer. Nel 2003 esordisce nel
mercato della telefonia mobile e nel 2005 in quello dei televisori a cristalli liquidi. Nel 2006 crea il
suo primo UMPC (Ultra Mobile Pc, un computer portatile di grandezza simile a quella di un
palmare o di un subnotebook, altro computer ad estensione contenuta). Per approfondimenti si veda
il sito http://it.wikipedia.org/wiki/ASUS.
Athlon (p. 78 e allegato n.3)
“Nome della marca applicata alla serie di processori x86 progettati e fabbricati da AMD”.
(traduzione personale da http://en.wikipedia.org/wiki/Athlon)
B/Byte (p. 79/p.72)
Unità di misura di memoria del computer, vale a dire “una sequenza di bit, il cui numero dipende
dall'implementazione fisica della macchina sottostante.” http://it.wikipedia.org/wiki/Byte
Bacheca elettronica (p. 4)
Altrimenti detta electronic board, è un termine utilizzato come sinonimo del concetto di forum
BIOS (p. 72)
Acronimo di Basic Input-Output System è “il primo programma che viene eseguito da un personal
computer IBM compatibile dopo l'accensione” (http://it.wikipedia.org/wiki/Bios) e le cui funzioni
sono:
-
compiere una sequenza di test diagnostici allo scopo di verificare lo stato di funzionamento
dell'hardware e avvisare a proposito di possibili guasti rilevati mediante un codice sonoro
(beep code)
-
identificare il sistema operativo e caricarlo nella RAM
142
-
procurare una interfaccia software a basso livello per permettere l'accesso alle periferiche e
all'hardware del PC.
(http://it.wikipedia.org/wiki/Bios)
Bit (p. 72 e allegato n.3)
Unità di misura di memoria del computer
Blended/blended learning (p.5/10)
Amalgamato/mescolato, è un termine che viene usato per descrivere quella formazione erogata sia
in presenza (in classe) che a distanza (attraverso la rete Internet).
Blog (p.91)
Il termine blog deriva dalla contrazione del termine Web Logging (accesso al Web) ed è un sito
Internet che rappresenta un diario personale, in cui si esprimono le proprie opinioni a proposito di
argomenti professionali o personali, visibile a tutti gli altri utenti e quindi aperto a ricevere dei
feedback o delle considerazioni da parte degli altri lettori. Quando il blog viene usato a scopo
didattico prende il nome di edublog e può essere integrato in un corso eLearning. (Dal Fiore e
Martinotti, 2006: 143-144)
bps (p.71)
“bps-bit
per
secondo,
unità
di
misura
della
velocità
di
trasmissione”(http://it.wikipedia.org/wiki/Bps)
Browser (p.24)
Tradotto con il termine di navigatore è un programma utilizzato sul personal computer che permette
di “visualizzare e interagire con testi, immagini e altre informazioni, tipicamente contenute in una
pagina web di un sito (o all'interno di una rete locale)” (http://it.wikipedia.org/wiki/Browser).
Essendo capace di interpretare il codice HTML il browser consente la navigazione nel web.
Burst (allegato n.3)
Burst speed, una “velocità massima di impulsi trasferiti da e verso una periferica (traffico di dati) e
si misura in MB” (http://www.dizionarioinformatico.com/cgi-lib/diz.cgi?frame&key=burst)
Bus (p.72)
“canale
attraverso
cui
le
componenti
di
un
computer
dialogano
fra
loro”
http://it.wikipedia.org/wiki/Bus
143
Cache (p. 72)
Derivante dalla parola francese caché (nascosto) “è un insieme di dati che viene memorizzato in una
posizione
temporanea,
dalla
quale
può
essere
recuperato
velocemente
su
richiesta”
(http://it.wikipedia.org/wiki/Cache)
Celeron (allegato n.3)
Marchio che indica numerosi modelli di microprocessori x86 prodotti da Intel, accostati ai
processori più cari della categoria "Pentium" fra cui Pentium 2, Pentium 3 e Pentium 4.
(http://it.wikipedia.org/wiki/Celeron)
Centrino (allegato n.3)
Combina i termini centre e neutrino, è soprannominata anche Centrino Mobile Technology e
rappresenta una tecnologia progettata e realizzata da Intel impiegata nella cerchia dei computer
portatili. Per approfondimenti si veda il sito http://it.wikipedia.org/wiki/Centrino
Chat (p.24)
Chiacchierata/conversazione, viene usata per indicare uno strumento di comunicazione sincrona
mediante il quale gli utenti possono comunicare tra di loro attraverso la rete Internet. Possono essere
sia testuali che vocali e garantiscono la comunicazione uno-a-uno, molti-molti e sono vocali o
testuali
Chip (p.73)
Acronimo di Consolidated Highly Integrated Processor, traducibile in italiano con l’espressione
processore consolidato altamente integrato, corrisponde a un circuito integrato o a un
microprocessore. (http://it.wikipedia.org/wiki/Chip)
Chipset (p.73)
Complesso di circuiti integrati detti chip. A livello del computer designa “l'insieme di chip di una
scheda madre che si occupano di smistare e dirigere il traffico di informazioni passante attraverso il
Bus di sistema, fra CPU, RAM e controller delle periferiche di input/output (come Floppy disk,
Hard disk ecc.).” (http://it.wikipedia.org/wiki/Chipset)
CISC (p.76)
Acronimo di Complex Instruction Set Computer, specifica un'architettura per microprocessori
costituita da una serie di istruzioni capaci di compiere operazioni complesse tra le quali la lettura, la
modifica e il salvataggio di un dato in memoria. (http://it.wikipedia.org/wiki/CISC)
144
Clock (p.79)
Specifica un segnale periodico usato allo scopo di “sincronizzare il funzionamento dei dispositivi
elettronici digitali” (http://it.wikipedia.org/wiki/Clock)
Code (p.72)
Codice
Copyright (p.91)
Diritto di copia o meglio “è l'insieme delle normative sul diritto d’autore in vigore nel mondo
anglosassone e statunitense” http://it.wikipedia.org/wiki/Copyright. Protegge i lavori prodotti dal
proprio talento artistico sia esso letterario o musicale, come ad esempio le composizioni musicali, le
registrazioni audiovisive, le coreografie, ecc. Anche i software del pc e le trasmissioni
radio/televisive sono protetti dai copyright.
Copyleft (p.91)
Gestione alternativa dei diritti d'autore secondo cui l’autore specifica agli utenti dell'opera che essa
può essere utilizzata, diffusa e modificata liberamente, rispettando, però, alcune condizioni
necessarie. Per approfondimenti si veda il sito http://it.wikipedia.org/wiki/Copyleft.
Core (p.73)
“Cuore elaborativo di un microprocessore” (http://it.wikipedia.org/wiki/Core_%28hardware%29) o
meglio “motore di calcolo di una CPU” (http://it.wikipedia.org/wiki/Core)
CPU (p.72 e allegato n.3)
Acronimo di Central Processing Unit, traducibile in italiano con l’espressione unità di processo
centrale,
altrimenti
detta
processore.
Per
approfondimenti
si
veda
il
sito
http://it.wikipedia.org/wiki/Processore.
Dothan (allegato n.3)
È un progetto che “riprende ed amplia significativamente le idee alla base del successo del
processore Banias, ovvero il capostipite della famiglia di processori Pentium M sviluppata da Intel
specificatamente per il settore mobile e parte integrante della piattaforma Centrino.”
http://it.wikipedia.org/wiki/Dothan
Driver (allegato n.3)
È un“insieme di procedure, spesso scritte in assembly, che permette ad un sistema operativo di
pilotare un dispositivo hardware.” http://it.wikipedia.org/wiki/Driver
145
DSP (allegato n.3)
Acronimo di Digital Signal Processor, traducibile in italiano con l’espressione processore di
segnale digitale, è un microprocessore atto a compiere efficientemente “sequenze di istruzioni
ricorrenti (come ad esempio somme, moltiplicazioni e traslazioni) nel condizionamento di segnali
digitali.” http://it.wikipedia.org/wiki/DSP
Dual Core (p. 73 e allegato n.3)
Meglio detto CPU dual core, esprimibile in italiano con il termine “doppio nucleo”, “unisce due
processori indipendenti, le rispettive Cache e i cache controller in un singolo package. Questo tipo
di architettura consente di aumentare la potenza di calcolo senza aumentare la frequenza di lavoro, a
tutto vantaggio del calore dissipato.” http://it.wikipedia.org/wiki/Dual_core
EBCDIC(p.74)
Acronimo di Extended Binary Coded Decimal Interchange Code “indica un sistema di codifica
dell'informazione a 8 bit usato in numerosi sistemi operativi di produzione IBM, sia per elaboratori
di classe mainframe (ad es. z/OS, OS/390, VM e VSE) che per minicomputer (ad es. OS/400 e
i5/OS).” (http://it.wikipedia.org/wiki/EBCDIC). È anche usato da piattaforme di altri produttori:
BS2000/OSD di Fujitsu-Siemens, MPE/iX di Hewlett Packard e Master Control Program (MCP) di
Unisys. Per approfondimenti si veda il sito http://it.wikipedia.org/wiki/EBCDIC.
Ebook (p.93)
Electronic book, libro digitale consultabile su Internet. Per approfondimenti si veda il sito
http://it.wikipedia.org/wiki/Ebook
eLearning (p.5)
Altrimenti detto electronic learning e in italiano tradotto con la parola apprendimento elettronico è
un concetto lontano dall’avere un singolo significato e ha bisogno di una specificazione in qualsiasi
momento. Secondo l’Unione Europea è “l’uso delle nuove tecnologie multimediali e di Internet per
migliorare la qualità dell’apprendimento, facilitando l’accesso alle risorse e ai servizi così come
agli scambi e alla collaborazione remoti” (Lepori, Cantoni e Rezzonico, 2005: 11). A dipendenza di
come questi aspetti e Internet siano interpretati, è possibile o impossibile includere in tale
definizione “le attività d’insegnamento e d’apprendimento, arricchite da multimedia, ma fatte in
presenza” (Lepori, Cantoni e Rezzonico, 2005: 11). Esistono, però, una serie di parametri pertinenti,
che permettono di interpretare, progettare e valutare, un’esperienza di eLearning (Lepori, Cantoni e
Rezzonico, 2005: 5 e 11-14, Cantoni, 2005-2006):
- Spazio: l’eLearning può essere usato per arricchire le attività d’insegnamento e d’apprendimento
in presenza, o come assistenza per l’apprendimento a distanza.
146
- Tempo: si distinguono le attività formative sincrone da quelle asincrone, attività entrambe che
implicano l’esistenza di eLearning
- Integrazione/sostituzione: l’eLearning può essere aggiunto per valorizzare o migliorare le
esperienze d’apprendimento esistenti (allargare la loro esperienza attraverso multimedia o
simulazioni) o per sostituire completamente le attività in presenza.
- Gruppo e setting di comunicazione: i corsi eLearning riservano diversi scenari di comunicazione,
dove individui o gruppi di differenti organizzazioni possono interagire, condividere il sapere e
lavorare insieme in diversi modi.
- Assistenza: le attività eLearning possono contare sull’assistenza di esperti o tutors.
Da quanto dichiarato fin’ora si può dedurre che l’eLearning non si riferisce solamente ai corsi a
distanza e in modalità blended veicolati dalla rete Internet, ma anche alle attività in presenza
supportate e arricchite dalle ICT.
E-mail (p.31)
Electronic mail tradotto in posta elettronica. È uno strumento di comunicazione asincrona mediante
il quale gli utenti possono comunicare tra di loro attraverso la rete Internet. Gli utenti vi si
avvicinano con molta facilità poiché è lo strumento che ricorda di più la forma tradizionale di
comunicazione epistolare veicolata attraverso la posta ordinaria.
EPROM (p. 72)
Acronimo di Erasable Programmable Read Only Memory, è una “memoria di sola lettura”
(http://it.wikipedia.org/wiki/EPROM) la quale rappresenta un'evoluzione della PROM e, a
differenza di essa, può essere modificata, cancellata mediante raggi ultravioletti e riprogrammata.
EEPROM(p. 72)
Acronimo di Electrically Erasable and Programmable Read Only Memory “è una memoria ROM
programmabile da parte dell'utente. Le operazioni di scrittura, cancellazione e riscrittura hanno
luogo elettricamente.” (http://it.wikipedia.org/wiki/EEPROM)
Feedback (p.27)
Commento o opinione
File (p.74)
Archivio. In ambito informatico “è un insieme di informazioni codificate organizzate come una
sequenza (di byte), immagazzinate come un singolo elemento su una memoria di massa, all'interno
del File System esistente su quella particolare memoria di massa.” (http://it.wikipedia.org/wiki/File)
147
Forum (p.4)
Strumento di comunicazione asincrona mediante il quale gli utenti possono comunicare tra loro
attraverso la rete Internet. Per una spiegazione completa si vedano le pp.20-22, sottocapitolo 3.2.1.
Freemind (p.82)
Software libero, scaricabile da Internet,che permette di creare mappe concettuali
FSB (p.72, e allegato n.3)
Acronimo di Front Side Bus, è un “canale attraverso cui diversi componenti elettronici (quali ad
esempio le varie parti di un computer) dialogano fra loro” (http://it.wikipedia.org/wiki/FSB)
FTP (p.30)
Acronimo di File Transfer Protocol (protocollo di trasferimento file), è un protocollo (insieme di
regole fisse e comuni su come deve essere organizzato lo scambio di informazioni tra due entità
remote) che permette la trasmissione di dati tra host (terminali collegati ad internet come computer
o palmari) ed è fondato su TCP (Transmission Control Protocol, protocollo di livello di trasporto
facente parte della Suite di protocolli Internet su cui essa funziona). Per approfondimenti si vedano i
seguenti siti:
- http://it.wikipedia.org/wiki/File_Transfer_Protocol
- http://it.wikipedia.org/wiki/Transmission_Control_Protocol
GB (P. 78e allegato n.3)
Gigabyte,
unità
di
misura
di
memoria
del
computer
e
multiplo
del
byte.
(http://it.wikipedia.org/wiki/Gigabyte)
GHz/ MHz (p.78 e allegato n.3)
GigaHertz /MegaHertz hertz, unità di misura della frequenza del processore
HD (p. 78 e allegato n.3)
Hard disk, o meglio, disco fisso/duro/rigido di un computer che rappresenta un “dispositivo
utilizzato
per
la
memorizzazione
a
lungo
termine
dei
dati
in
un
computer”
(http://it.wikipedia.org/wiki/Hard_disk)
G5 (allegato n.3)
Meglio detto PowerPc G5, è un processore. (http://it.wikipedia.org/wiki/G5)
Hacker (p.88)
Pirata informatico, individuo il quale “si impegna nell'affrontare sfide intellettuali per aggirare o
superare creativamente le limitazioni che gli vengono imposte, non limitatamente ai suoi ambiti
148
d'interesse (che di solito comprendono l'informatica o l'ingegneria elettronica), ma in tutti gli aspetti
della sua vita”. (http://it.wikipedia.org/wiki/Hacker)
Help desk (p.41)
È un servizio che fornisce assistenza agli utenti aventi problemi nella gestione del computer o di
software.
Vi
si
accede
mediante
Call
center,
posta
elettronica,
chat,
ecc.
(http://it.wikipedia.org/wiki/Help_desk)
HTML (p.30)
Acronimo di Hyper Text Mark-Up Language, è un codice/linguaggio di markup, o meglio non di
programmazione ma di descrizione/costituzione del contenuto testuale e non di una pagina web. Il
seguente
è
un
esempio
di
codice
HTML
“con
sintassi
evidenziata”
(http://it.wikipedia.org/wiki/HTML):
Hub (p.73)
“dispositivo di rete che funge da nodo di smistamento di una rete informatica organizzata a stella”
(http://it.wikipedia.org/wiki/Hub)
HW (p.72)
Hardware, termine che unisce le parole inglesi hard (duro) e ware (manufatto, oggetto) e si riferisce
a tutte le componenti fisiche di un computer. (http://it.wikipedia.org/wiki/Hardware)
IBM (p. 82 e allegato n.3)
International Business Machines Corporation, l’azienda informatica mondiale più grande ed antica.
http://it.wikipedia.org/wiki/IBM
149
Infineon (allegato n.3)
Infineon Technologies “fu fondata nell’aprile del 1999 quando la filiale dei semiconduttori della
casa madre Siemens AG è stata staccata per formare una entità legale separata.”
(http://it.wikipedia.org/wiki/Infineon). È una marca di Ram.
Instant messaging (p.25)
È un tipo di chat che permette la comunicazione uno-a-uno, molti-molti ed è sia vocale che testuale
(esempi di applicazioni sono ICQ o MSN Messenger)
Intel (p. 73 e allegato n.3)
Intel Corporation, concorrente di AMD, è una multinazionale americana, che produce anch’essa
microprocessori, come pure “dispositivi di memoria, circuiti di supporto alle telecomunicazioni e
alle applicazioni informatiche” (http://it.wikipedia.org/wiki/Intel)
Instructor-centered (p. 34)
Percorso formativo, dove il docente/formatore è messo al centro, quindi, si apprende non mediante
la collaborazione tra i corsisti, bensì attraverso le conoscenze fornite direttamente dal docente e i
corsisti si rivelano piuttosto passivi.
Just in case (p.35)
“solo in caso di necessità”
Just in time (p.35)
“sul momento”
KB (p.78 e allegato n. 3)
Kilobyte,
unità
di
misura
di
memoria
del
computer
e
multiplo
del
byte.
(http://it.wikipedia.org/wiki/Kilobyte)
Kernel (p.74)
Costituente il nucleo di un sistema operativo, è un software con la funzione di “fornire ai processi in
esecuzione
sull'elaboratore
un
accesso
sicuro
e
controllato
all'hardware.”
(http://it.wikipedia.org/wiki/Kernel)
K6 (p.72)
Meglio detto AMD K6 è un microprocessore di AMD (http://it.wikipedia.org/wiki/K6)
L1 (p.72 e allegato n.3)
“Cache di livello 1 nelle CPU cache multilivello” (http://it.wikipedia.org/wiki/L1)
150
L2 (p72 e allegato n.3)
“ Cache di livello 2 nelle CPU cache multilivello” (http://it.wikipedia.org/wiki/L2)
L3(p.72)
“Cache di livello 3 nelle CPU cache multilivello” (http://it.wikipedia.org/wiki/L3)
Learning team-centered (p. 34)
Percorso formativo, dove il gruppo di apprendimento è messo al centro, quindi, apprende in modo
attivo mediante le interazioni instaurate gli uni con gli altri nel gruppo.
Link (p.77)
Collegamento
Linux (p.73)
“sistema operativo libero” (http://it.wikipedia.org/wiki/Linux)
Log file (p.61)
File di registro. Precisamente, in inglese, log significa tronco di legno ed è stato introdotto nel 1963
nel settore dell’informatica con il significato di giornale di bordo “per indicare la registrazione
cronologica delle operazioni man mano che vengono eseguite” e “il file su cui tali registrazioni
sono memorizzate”( http://it.wikipedia.org/wiki/Log)
Login (p.83)
Contrazione di log in corrisponde alla “procedura di accesso ad un sistema o un'applicazione
informatica.” http://it.wikipedia.org/wiki/Login
Logoff (p.83)
Nominato anche logout (contrazione di log out) è “la procedura di uscita da un’applicazione
informatica.” (http://it.wikipedia.org/wiki/Logout)
Mac Gx (allegato n.3)
Modello di Macintosh
Mailing-list (p.31)
Lista di discussione di un gruppo collaborativo costituito da utenti che si scambiano messaggi via email, nessuno dei quali è più importante degli altri. Si tratta di una lista orizzontale e ascendente
dove non si può distinguere tra chi eroga e chi riceve l’informazione. (Calvani e Rotta, 1999: 117123)
151
Marratech (p.75)
È un sistema di videoconferenza peer-to-peer nel quale gli utenti hanno tutti lo stesso ruolo.
Permette l’incontro tra pari, riunioni (Emmetings-rooms) e integra una whiteboard e una chat.
Messenger (p.82)
Meglio detta MSN Messenger è un instant messaging (sistema di messaggistica istantanea) o web
chat.
Meeting room (p.83)
Luogo di incontro virtuale all’interno delle webconference.
MB (p.71)
Megabyte,
unità
di
misura
di
memoria
del
computer
e
multiplo
singolo
circuito
del
byte.
(http://it.wikipedia.org/wiki/Megabyte)
Microprocessore (allegato n.3)
È
“un'implementazione
fisica
della
CPU
in
un
integrato.”
(http://it.wikipedia.org/wiki/Microprocessore) utilizzata non solo nei computer, ma anche nei
telefonini, nelle stampanti e negli scanner. Per approfondimenti si veda il sito Internet appena citato
Modem (p.71)
“dispositivo elettronico che rende possibile la comunicazione di più sistemi informatici (ad esempio
dei computer) utilizzando un canale di comunicazione composto tipicamente da un doppino
telefonico.” (http://it.wikipedia.org/wiki/Modem)
Netiquette (p.25)
È un termine che deriva dalla contrazione della parola inglese net (rete) e quella francese étiquette
(buona educazione) e indica un insieme di regole comunicative e di condotta per la partecipazione
alle attività in rete, che devono essere condivise dagli utenti.
onLine (p. 6)
“In linea” (http://it.wikipedia.org/wiki/Online), termine che può indicare l'essere collegato ad una
rete informatica o riferirsi ai contenuti che sono fruibili su Internet. Il primo significato considera la
fisicità di un collegamento, il secondo la disponibilità dei contenuti su Internet.
Open source (p. 7)
“Sorgente
aperta”
(http://it.wikipedia.org/wiki/Open_source),
si
usa
per
indicare
quei
programmi/software in cui il codice sorgente è accessibile, visibile e modificabile a piacimento (e
quindi non è proprietà di nessuno) .
152
Palladium (p.78)
Nota oggigiorno come NGSCB (Next-Generation Secure Computing Base), “è un'architettura
software proposta dalla Microsoft che avrebbe inserito un Trusted Software Stack nelle versioni di
Microsoft Windows successive a Windows XP, in particolar modo in Windows Vista. L'unica
funzionalità effettivamente implementata in tale sistema operativo che sfrutta le funzionalità offerte
dal Trusted Computing è BitLocker Drive Encryption, un programma per la crittazione del disco
rigido.”( http://it.wikipedia.org/wiki/Palladium)
Password (p.83)
parola chiave/d'ordine/d'accesso “è una sequenza di caratteri alfanumerici utilizzata per accedere in
modo esclusivo ad una risorsa informatica (sportello bancomat, computer, connessione internet,
casella e-mail, reti, programmi, basi dati, ecc.) o per effettuare operazioni di cifratura.”
http://it.wikipedia.org/wiki/Password
PC (p.72)
Personal Computer
PCI (allegato n.3)
Acronimo di Peripheral Component Interconnect è una entità hardware di un pc e “un’interfaccia
sviluppata da Intel intorno agli anni Novanta per collegare al computer le più svariate periferiche. (
http://it.wikipedia.org/wiki/Peripheral_Component_Interconnect)
PCI X (p.76)
Successore di PCI, fronteggia alcune mancanze di quest’ultimo, preservando il lavoro e le
conoscenze sviluppati su di esso. (http://it.wikipedia.org/wiki/PCI_X)
Pdf (p.92)
Portable Document Format è un “formato di file” usato “per rappresentare documenti in modo
indipendente dall'hardware e dal software” (http://it.wikipedia.org/wiki/Pdf)
P4 (allegato n.3)
Pentium 4, “è un microprocessore x86 di settima generazione
prodotto
da
Intel”
(http://it.wikipedia.org/wiki/Pentium_4)
Post (p.25)
Messaggi inviati nei forum
Postings (p.25)
Partecipanti alle discussioni dei forum
153
PowerPC/PPC (allegato n.3)
“è un'architettura di microprocessori RISC creata nel 1991 dall'alleanza Apple-IBM-Motorola,
conosciuta come AIM.” http://it.wikipedia.org/wiki/PowerPC. In parole semplici è un processore.
Problem solving (p. 42)
Attività di risoluzione di problemi
PSP Sony (allegato n.3)
Play Station Portable e console portatile Sony
Raid (p.78 e allegato n.3)
Acronimo di Redundant Array of Independent/Inexpensive Disks, è “un sistema di molteplici hard
disk (dischi duri) per condividere e replicare i dati del pc” (traduzione personale da
http://en.wikipedia.org/wiki/Raid). Detto altrimenti è un modo di montare dei dischi duri per far si
che, se uno di questi si rompe, sia possibile ritrovare i dati perduti sui dischi rimanenti.
Ram (p.72 e allegato n.3)
Acronimo
di
random
access
memory,
è
la
memoria
viva
del
computer
(http://it.wikipedia.org/wiki/Ram)
SD-Ram (p.72 e allegato n.3)
Acronimo di synchronous dynamic random access memory, viene tradotto come “memoria viva
SD”. Per approfondimenti si veda il sito http://en.wikipedia.org/wiki/SDRAM
DDR- Ram (p.72 e allegato n.3)
Acronimo di double data rate synchronous dynamic random access memory, è la memoria viva del
pc
usata
dopo
la
Ram
normale.
Per
approfondimenti
si
veda
il
sito
(http://en.wikipedia.org/wiki/DDR_RAM)
Rendering (p.78 e allegato n.3)
Procedimento mediante il quale, partendo da un programma, si produce un’immagine. Gli effetti
speciali nei film, ad esempio, sono “renderizzati”.
RISC (p.76 e allegato n.3)
Acronimo di Reduced Instruction Set Computer, specifica un’architettura per microprocessori
costituita
da
una
serie
di
istruzioni
capaci
di
compiere
operazioni
semplici.
(http://it.wikipedia.org/wiki/Risc)
154
ROM (p. 72)
Acronimo di Read Only Memory “è un tipo di memoria che consente solamente l'operazione di
lettura dei dati (da cui il nome, memoria di sola lettura), poiché il suo contenuto viene
permanentemente
definito
in
fase
di
costruzione
della
memoria
stessa”
http://it.wikipedia.org/wiki/Read_only_memory
RSA (intervista D2, turno di parola 128)
”In crittografia l'acronimo RSA indica un algoritmo di crittografia asimmetrica, utilizzabile per
cifrare o firmare informazioni.” (http://it.wikipedia.org/wiki/RSA)
S-ATA (p.73 e allegato n.3)
Acronimo di Serial Advanced Technology Attachment è un tipo di connessione ideato per il
trasferimento dati tra il computer e, ad esempio, l’hard disk. (http://it.wikipedia.org/wiki/Sata)
Scheda madre (p. 72 e allegato n.3)
Motherboard, è una componente del computer che racchiude l’insieme dei circuiti elettronici di
connessione tra le differenti parti e tra questi e i bus di espansione e i collegamenti verso l'esterno.
(http://it.wikipedia.org/wiki/Scheda_madre)
Server (allegato n.3)
È un’entità informatica che svolge dei servizi verso altre entità, dette client, mediante una rete. Può
identificarsi in un computer o in un processo (software) il quale fornisce servizi ad altri processi.
(http://it.wikipedia.org/wiki/Server)
Slot (p. 78 e allegato n.3)
“Luogo” dove è prevista la possibilità di connettere un qualcosa. Ad esempio, in una slot viene
inserita la Ram
Slot 1/Slot 2 (allegato n.3)
“specifica fisica ed elettrica per il connettore usato da alcuni dei microprocessori di Intel.”
(traduzione personale da http://en.wikipedia.org/wiki/Slot)
Slot A (p. 78 e allegato n.3)
“specifica fisica ed elettrica per il bordo del connettore (“the edge-connector”) usato dalle prime
versioni dei processori Athlon-AMD (traduzione personale da http://en.wikipedia.org/wiki/Slot)
Sms (p.94)
Short Message Service, “comune servizio di brevi messaggi di testo inviati da un telefono cellulare”
(http://it.wikipedia.org/wiki/Sms)
155
Socket (allegato n.3)
È portatore di due significati. In riferimento alla scheda madre corrisponde a una sorta di slot, ed è
“l'alloggiamento in cui inserire un processore che contiene i contatti elettrici per lo scambio di dati
tra la CPU e la motherboard stessa.”(http://it.wikipedia.org/wiki/Socket) In rapporto ai sistemi
operativi “è un punto di contatto tra un processo e una risorsa gestita dal sistema operativo.”(
http://it.wikipedia.org/wiki/Socket)
SO (p.78)
Sistema Operativo
SW/Software (p.73/40)
Contrazione dei termini inglesi soft (morbido) e ware (manufatto, oggetto), in italiano designa
generalmente un programma utilizzato nel computer.
Steg (allegato n.3)
Negozio dove si acquistano computer e accessori per il pc
Subject expert (p.31)
Esperto della materia
Thread (p.25)
Trama o filo, indica il filone di discussione sviluppato dai singoli utenti all’interno dei forum, delle
chat o dei newsgroups. Precisamente un partecipante fissa un argomento (topic) di cui parlare, da
cui si sviluppa la discussione.
Tutor/eTutor (p. 8/13)
In genere è quella figura di sostegno e di guida che si prende cura di qualcun altro. In ambito
formativo si distingue dal docente ed è responsabile di un gruppo, di un’aula, di un percorso
formativo. È una figura professionale che ha assunto un ruolo centrale nel settore dell’ eLearning e
dell’apprendimento in rete, perché nella formazione a distanza, rispetto a quella in presenza, il
discente e le comunità di apprendimento hanno bisogno di maggiore attenzione, cura e animazione.
(http://it.wikipedia.org/wiki/Tutor_di_formazione) Per una spiegazione completa si vedano le
pp.26-49, sottocapitolo 3.2.2.
Tutorial (p.41)
Spiegazione guidata per l’uso di un determinato software
156
Transistor (allegato n.3)
Transistore, componente elettronica che si usa nei circuiti elettronici “come amplificatore di segnali
elettrici
o
come
interruttore
elettronico
comandato
da
segnali
elettrici”
http://it.wikipedia.org/wiki/Transistor Hanno rimpiazzato quasi completamente i tubi termoionici.
Unicode (p.74)
“è un sistema di codifica che assegna un numero univoco ad ogni carattere usato per la scrittura di
testi, in maniera indipendente dalla lingua, dalla piattaforma informatica e dal programma
utilizzati.” (http://it.wikipedia.org/wiki/Unicode)
uPC (p. 78 e allegato n.3)
microprocessore
User (p.83)
Username o nome utente è il “nome con il quale l'utente viene riconosciuto da un computer, da un
programma o da un server. In altre parole, esso è un identificativo che, insieme alla password,
rappresenta
le
credenziali
o
account
per
entrare
nelle
risorse
o
in
un
sistema.”
(http://it.wikipedia.org/wiki/User)
USB (p.73)
Universal Serial Bus. È “uno standard di comunicazione seriale che consente di collegare diverse
periferiche ad un computer.”( http://it.wikipedia.org/wiki/USB)
Visual Basic (VB) (p.82)
È “un linguaggio di programmazione event driven, la cui sintassi deriva dal BASIC”
(http://it.wikipedia.org/wiki/Visual_Basic) creato da Microsoft.
Wafer (allegato n.3)
“fetta di materiale semiconduttore utilizzato in elettronica.” (http://it.wikipedia.org/wiki/Wafer), che
si usa, ad esempio, per creare processori.
Web (p.24)
Abbreviazione di World Wide Web
Webconference (p.24)
È una conferenza trasmessa via Internet che garantisce la comunicazione sincrona uno-a-uno e
molti-molti ed è multimediale (integra canale audio, video e testuale)
157
Wiki (p.82)
È un sito web i cui contenuti sono modificabili dai fruitori in modo collaborativo. Per
approfondimenti si veda il sito http://it.wikipedia.org/wiki/Wiki
Win XP (p.78 e allegato n.3)
Windows XP, o meglio, sistema operativo del computer
Windows (p. 73)
sistema operativo del computer
Windows 2000 (p.82)
sistema operativo del computer
Windows 98 (p.82)
sistema operativo del computer
Workstation (p.78 e allegato n.3)
Altra maniera per dire “computer”
World Wide Web (p.24)
"Grande ragnatela mondiale", è l’estensione della sigla www o dell’abbreviazione web. È un
servizio della rete Internet, “che mette a disposizione uno spazio elettronico per la pubblicazione di
contenuti elettronici e multimediali collegati tra loro in modo non sequenziale, pubblicabili da
chiunque disponga del relativo spazio web, degli opportuni programmi e di un accesso ad Internet, e
fruibili da chiunque disponga di un browser web e di un accesso ad Internet.”
(http://it.wikipedia.org/wiki/World_Wide_Web)
Xeon (p. 78 e allegato n.3)
Un tipo di processore riservato ai “server di fascia media sviluppati dall’azienda Intel”
(http://it.wikipedia.org/wiki/Xeon)
x86 (allegato n.3)
Designa “un'architettura di microprocessori inizialmente sviluppata e prodotta dall'Intel. È al
momento l'architettura più diffusa nel mercato dei PC desktop, portatili, e nei server economici”
http://it.wikipedia.org/wiki/X86. In parole semplici sono dei processori AMD Athlon.
158
Allegati
1) Quantità di messaggi
Docenti
Tot. messaggi
anno scolastico
2005-2006
Tot. messaggi
anno scolastico
2006-2007
+(incremento)/
- (decremento)
D1
571
870
+
D2
145
1091
+
D3
95
432
+
D7
1
149
+
D8
50
100
+
D4
93
29
_
D9
2
116
+
D10
4
102
+
D11
66
39
_
D12
90
-
-
D13
1
84
+
D14
-
67
-
D15
1
45
+
D5
4
16
+
D16
16
1
_
D17
2
15
+
D18
D6
4
8
2
_
D19
3
0
_
D20
3
0
_
D21
1
0
D22
1
0
_
D23
1
-
-
D24
0
-
-
D25
D26
-
0
0
-
D27
-
0
-
_
Incremento/
decremento
percentuale
Tot. messaggi
per
insegnante sui
due anni
52.36427
652.4138
354.7368
14800
100
-68.8172
5700
2450
-40.9091
-99,9999...
8300
6700
4400
300
-93.75
650
800
-50
-100
-100
-100
-100
-100
0
0
0
0
1441
1236
527
150
150
122
118
106
105
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85
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46
20
17
17
8
6
3
3
1
1
1
0
0
0
0
Legenda:
: docenti che hanno ore di insegnamento a distanza
: docenti che hanno ore di insegnamento solo in presenza
159
Nota Bene: da D1 a D3 sono compresi i docenti i cui forum sono stati utilizzati maggiormente sia
da loro stessi che dagli allievi. Da D7 a D15 sono compresi i professori i cui forum sono stati
utilizzati mediamente sia da loro stessi che dagli studenti. Da D5 a D27 sono compresi gli
insegnanti i cui forum sono stati utilizzati scarsamente sia da loro stessi che dagli alunni.
2) Log files
A. Docenti
Docenti
Primo semestre 2006-2007
Secondo semestre 2006-
Totale sui due semestri
2007
Accessi
Topics
Posts
Accessi
Topics
Posts
Accessi
Topics
Posts
D1
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12
58
13
0
0
227
12
58
D4
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24
70
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D5
26
0
0
0
0
0
26
0
0
B. Allievi
Introduzione all’informatica (D1): SGT1A
Allievi
Primo semestre 2006-2007
Secondo semestre 2006-
Totale sui due semestri
2007
Accessi
Topics
Posts
Accessi
Topics
Posts
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A1
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3
27
0
0
0
A2
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1
1
0
0
0
A3
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0
0
4
0
0
A4
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1
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0
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0
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30
0
0
0
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0
A6
106
3
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0
0
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0
0
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0
0
A8
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0
0
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1
2
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0
A10
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3
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0
0
0
A11
25
1
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0
0
0
Topics
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103
3
27
10
1
1
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0
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34
1
4
30
0
0
106
3
6
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0
0
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0
7
34
1
2
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3
6
25
1
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A12
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1
5
9
0
0
A13
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0
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0
0
0
A14
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1
2
2
0
0
94
1
5
132
0
10
102
1
2
Introduzione all’informatica (D1): SGT1B
Allievi
Primo semestre 2006-2007
Secondo semestre 2006-
Totale sui due semestri
2007
Accessi
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Posts
Accessi
Topics
Posts
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A15
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3
9
1
0
0
A16
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0
3
0
0
0
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1
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0
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2
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0
A19
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0
0
A20
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5
A21
50
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3
9
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0
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0
10
1
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0
0
107
2
12
0
0
0
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0
158
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0
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0
0
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0
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0
0
157
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A23
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1
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0
0
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0
1
A24
32
1
3
0
0
0
32
1
3
180
Introduzione all’informatica (D1): SGT1C
Allievi
Primo semestre 2006-2007
Secondo semestre 2006-
Totale sui due semestri
2007
Accessi
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Posts
Accessi
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Posts
Accessi
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A25
240
2
12
0
0
0
240
2
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A26
2
1
1
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0
0
2
1
1
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1
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0
0
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1
10
A28
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6
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6
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6
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A29
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1
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0
0
0
55
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A30
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A31
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0
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2
3
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0
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A34
4
0
0
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0
0
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A35
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0
0
0
0
0
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0
0
161
Italiano e Comunicazione(D4), SGT1A: non si è riusciti a ricavare i file di accesso
Italiano e Comunicazione (D4): SGT1B
Allievi
Primo semestre 2006-2007
Secondo semestre 2006-
Totale sui due semestri
2007
Accessi
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Accessi
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-
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-
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2
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206
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1
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1
Italiano e Comunicazione (D4): SGT1C
Allievi
Primo semestre 2006-2007
Secondo semestre 2006-
Totale sui due semestri
2007
Accessi
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Accessi
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A25
-
-
-
41
0
4
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2
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-
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2
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-
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0
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-
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-
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162
Economia aziendale 1 (D5): SGT2A
Allievi
Primo semestre 2006-2007
Secondo semestre 2006-
Totale sui due semestri
2007
Accessi
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Accessi
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Posts
Accessi
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A36
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0
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0
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0
A37
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1
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A38
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A40
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0
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0
A41
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1
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1
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0
0
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0
0
A43
0
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0
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0
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A44
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2
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A45
0
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0
0
0
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0
0
A46
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0
0
2
0
0
2
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0
A47
0
0
0
6
0
0
6
0
0
A48
0
0
0
9
0
0
9
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0
A49
0
0
0
17
0
0
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0
0
A50
0
0
0
7
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1
7
0
1
A51
0
0
0
3
0
0
3
0
0
- Economia aziendale 1(D5), SGT2B: non si è riusciti a ricavare i file di accesso. Il forum di questa
classe, in realtà, dovrebbe essere compreso in quello della classe SGT2A, ma, calcolando le
statistiche, non è risultato così.
- Economia aziendale 1(D5): per la classe SGT1A non esiste il forum di questa materia e quindi
non esistono nemmeno i log files
- Economia aziendale 1(D5): per la classe SGT1B non esiste il forum di questa materia e quindi
non esistono nemmeno i log files
163
3) Conflitto relazionale
A1: “Vi fornisco un esempio di SLOT A - AMD (AMD Athlon), cioè la fabbrica (ente di produzione
uPC) che non a tardato a farsi strada con questo tipo di slot dopo che Intel ci aveva già
sguazzato...
+ immagine
Vi dico solo che il FSB della scheda dovrebbe essere 166 MHz, il processore da 600 MHz, ho
messo SD-Ram fino a 512 MB (Se non sbaglio) e la scheda madre è un ASUS. Non so cosa dire ma
con Win XP gira che è una meraviglia, in più mi sembra molto più veloce all'accesso della
macchina che ho a cotè P4 3GHz (FSB 800MHz) ! Anche se poi per fare un rendering si muore lo
stesso! A questo punto preferisco la Workstation a 2 processori Xeon (3 GHz)(800 MHz)(L1
128KB, L2 2048KB)(64Bit) in Raid 0, Striped Mode con 2 HD da 250GB.”
(...)
A2: “1. AMD NON è una fabbrica, bensì una multinazionale specializzata nella costruzione di
microprocessori.
2. Lo Slot A non è una tecnica, ma una soluzione di connessione tra processore e scheda madre.
Inoltre quello di Intel era lo Slot 1
Per il resto lasciamo perdere che è meglio...”
A1: “A dire il vero lo slot 1 della Intel era il suo primo fallimento e prima che uscisse l'ente AMD
con la sua soluzione, Intel aveva già prodotto lo slot 2..Non siamo così polemici.. In fondo per il
resto ho eseguito prove pratiche... e spesso i test con il software hanno fornito qualche perplessità
in più!”
A2: “Ma, prima di tutto lo Slot1 non era mica così fallimentare, è stato cambiato semplicemente
per esigenze del evoluzione. Perche continui a dire che è stato un fallimento? Cosa vuol dire
fallimento scusa? Lo slot2 era il corrispondente dello Slot1 sul lato server (per CPU Xeon), non è
stato un successore ma una controparte su un altra piattaforma. In seguito allo Slot1 intel ha
adottato il socket 370, che è morto insieme alla famiglia di processori Pentium III e celeron
derivati, per via del adozione del nuovo Pentium 4. Per il resto non riesco a capire dove vuoi
arrivare ^_^ vabbhe, buon week...”
A1: “A dire la verità, come dici tu gli slot sono morti, ma non i processori... Infatti con l'uscita del
P4, "Intel" ha cercato di arrivare ad ottenere processori RISC, anche se non c'è ancora riuscita,
però ha capito che a furia di aumentare le frequenze e il numero di transistor su una base così
piccola di silicio prima o poi sarebbero insorti dei problemi!! Quello che ha tentato di fare AMD
(parlo chiaramente dell'ente "sinteticamente" per non ripetere ogni volta..) con i processori Athlon
XP era quello di aumentare la base di silicio e specialmente di creare un guscio che lo sormontasse
di dimensioni più ampie, favorendo il raffreddamento (trasmigrazione di calore) con una velocità
un po' più elevata...Infatti queste multinazionali, AMD e Intel, pensavano che il limite derivato
dalla produzione dei uPC era costituito dal limite di quantità di cellule drogate di silicio per
favorire una sufficiente conduzione (per un transistor), ma si sono accorti invece che il limite
principale era il calore !! Infatti un Pentium 4 odierno scalda come un forno ! Consuma più del
doppio del suo effettivo consumo nominale per l'elaborazione dei dati...Così "Intel", con il nuovo
Centrino, ha voluto solamente fare un passo indietro e riconfigurare al meglio la struttura del
processore Celeron, con degli accorgimenti verso il P4, e poi cosa anno fatto di bello ?? Hanno
ridotto di molto la frequenza e utilizzano la CPU a tratti, come se avesse la prostata quando fa pipi
! Nel senso che il processore non va mai al 100%, ma quando comincia ad arrivare ad una soglia
164
eccessiva di calore, abbassa l'utilizzo della CPU al 40% o addirittura anche a piccoli momenti con
il 10% ! Aspetteremo un nuovo sviluppo ! Forse prima o poi riusciranno a seguire la strade del
PowerPC di Apple... Ciauu..”
A2: “hehe A1 però devi decidere di cosa parlare perché in ogni post fai un discorso diverso, non si
capisce mai alla fine cosa vuoi dire ^^. Lasciando perdere il resto, già che tiri in ballo Apple,
saprai che ha troncato il contratto di fornitura dei processori PPC con IBM in quanto quest'ultima
non era in grado di realizzare un processore adatto al impiego in sistemi mobile (a causa del
eccessivo calore) ne tantomeno nuovi G5 con frequenze competitive. Ha stipulato un contratto con
Intel, da giugno 2006 pian piano la gamma di prodotti Apple si sposterà quindi su piattaforma x86.
I processori che verranno utilizzato sono evoluzioni degli odierni Pentium M (Dothan), ed in
seguito evoluzioni degli stessi ma dual core. bye”
A1: “Si ho già sentito questa notizia.. Ma pensi che Apple voglia maggior compatibilità? È un
peccato pensare a ciò che sono arrivati a fare con il G5, per il FSB e così via, per poi avere
comunque una compatibilità a livello di Ram e schede grafiche e connettori video.. Ora vogliono
puntare su x86, dove finiremo con i portatili ?? Allo stesso livello dei Sony ?? E i Mac Gx
PowerPC ? Saranno macchinette un po' più evolute ma comunque a prezzi ridotti rispetto ad una
piattaforma Server? Infondo penso che Apple abbia capito i problemi odierni dei
processori, sarebbe comunque un peccato per i G5 ! Anche il sistema che hanno fatto per ventilare
a stadi separati non è male! Ormai dobbiamo aspettare che intel cominci a creare processori con
più superficie di silicio.. Ma tu pensi che in questo mondo di Business, un azienda riesca a far
fronte a queste problematiche in modo coerente e non sempre legata ai costi?Cosa pensi ?”
A2: “Apple non vuole maggior compatibilità, vuole processori adeguati...è da tempo che aspettava
IBM ma questa non ha saputo far fronte ai problemi incontrati nel produrre, come detto sopra G5
sopra i 3Ghz e G5 "mobile". Non capisco cosa intendi con: "È un peccato pensare a ciò che sono
arrivati a fare con il G5, per il FSB e così via, per poi avere comunque una compatibilità a livello
di Ram e schede grafiche e connettori video.." Cosa avrebbero fatto? ...Il quadro dei prodotti non
cambia, cambiano i processori che saranno competitivi, forse avremo prezzi leggermente inferiori.
Intel non deve creare nulla, ha già i pentium m...tra 6 mesi ci saranno evoluzioni di questo
porcessore, dual core, 64 bit ecc un po' per tutti i segmenti e finalmente l'addio definitivo al
pentium4 ed alla sua infelice architettura net burst (che cmq ha fruttato un bel po’ a intel, con la
storia dei Mhz). La storia della "piu superficie di silicio" non c'enra nulla, è questione di
architettura... Io penso che le aziende sono li per fare soldi, come prima cosa.... ;) Bye”
A1: “Non capisco perché ti ostini così tanto... L'architettura di un microprocessore non centra
niente con le problematiche del suo calore, quello che volevo farti capire è più un problema fisico
che di struttura! Quello che intendevo per espansione del silicio è il semplice principio per cui
all'interno di un pezzettino di silicio, sempre di circa egual dimensione, hanno cercato di disegnare
milioni di transistor, facendo crescere sempre di più il loro numero.. Il problema che si è scaturito
è dovuto al calore, che è legato alla corrente sempre più alta che serve per garantire a tutti i
transistor la conduzione.. Così quello che intendo dire come processo fisico è che se il waffer di
silicio viene gestito per avere una superficie più grande, il quantitativo di calore emesso, distribuito
sulla superficie si riduce notevolmente! Il problema sta nel fatto che per gestire un pezzo di silicio
di dimensioni più grandi, si avranno costi di produzioni esorbitanti, pensando al fatto che i gusci in
carbonio devono essere ridimensionati, che il prezzo del silicio aumenta per processore, e tanti
altri fattori legati al socket e ad altre piccole problematiche. Cosa credi che abbiano fatto con
Centrino, anche se lavora a scatti..., hanno affiancato l'idea di AMD con i loro Athlon XP (non
struttura, ma tecnica di migrazione).Comunque sappi che i PowerPc non sono di fabbricazione
IBM, ma i veri creatori del microprocessore è la Motorola! Ente che produce più della metà dei
165
circuiti integrati al mondo! Cosa credi, nel tuo PSP Sony ci sono dei microprocessori e degli
integrati dove il fabbricante è Motorola, compresi tutti i telefoni cellulari possiedono un processore
al loro interno che è costruito dalla Motorola.Ti rispondo anche a quello che dicevo riguardo alle
compatibilità G5: Con il PC G5 intendevo dire che offre compatibilità a livello di Ram, Schede
Video e schede PCI, infatti io posso mettere dentro una DDR - Ram da 400MHz Infineon o Apacer
che compro da Steg (per es.), posso inserire delle schede PCI di acquisizione video che trovo sul
mercato (il problema può verificarsi nei driver, ma ci sono schede audio tipo la Luna II con 6
processori DSP che sono compatibili con Mac a liv.di Driver) oppure posso installare schede video
AGP 8x.., non parliamo poi degli harddisc, perché con S-ATA abbiamo capito tutto... Bye”
(...)
166
4) Intervista fatta a D1
B1) “Ti ringrazio di aver accettato questo incontro. E come ti ho già detto ci prendiamo circa 30
minuti per il colloquio, ma se ritieni utile o hai bisogno di più, di più tempo per esprimere quello
che vuoi esprimere ci prenderemo questo tempo. Ti voglio ricordare che registriamo l’intervista,
che il materiale è confidenziale, reso anonimo, quindi il tuo nome non apparirà da nessuna parte, e
sarà usato per vedere quali sono i processi in gioco e per il mio lavoro di tesi di Master. Se durante
l’intervista c’è qualcosa che non vuoi che venga registrato dimmelo pure. Durante il colloquio non
verrai giudicato e non verrai valutato in alcun modo. Adesso veniamo all’argomento, al contenuto
dell’intervista: con questa intervista ho bisogno del tuo aiuto, per conoscere cosa concretamente
pratichi quando ti trovi ad insegnare ed interagire nel forum con i tuoi allievi e come sei riuscito ad
ott, ad ottenere un certo risultato. Ti propongo, se sei d’accordo, di descrivermi la tua esperienza,
la tua pratica e il tuo punto di vista riguardo ad un particolare momento dell’interazione onLine,
che hai considerato interessante. Se durante l’intervista ho bisogno di più dettagli, mi permetterò
di farti più domande. E non preoccuparti di ricordarti tutto, semmai ti farò io le domande. Va
bene?”
A2) “Perfetto.”
B3) “Hai bisogno di altre precisazioni?”
A4) “No, non mi ricordavoooo, mmh, qualche passaggioooo..., bello però, su, su, mmmh, quando
diciii non, non, non, non ti, non, non ti giudicheròooo non, non, non, non, non esprimerò giudizi
non, bello. Non, non me la ricordavo anche questa, cioè sono, sono stato un disastro io come
studente. (ride) Va bene.”
B5) “Allora ti propongo, se sei d’accordo, di prenderti il tempo per pensare ad un momento per te
particolarmente interessante della tua pratica professionale, di insegnante, che interviene nel
forum. Fammi un cenno quando sei pronto.”
A6) “Un momento particolare. (lunga pausa) Su, col forum, proprio eh? Non con la formazione a
distanza proprio...”
B7) “No, il forum.”
A8) (accavallamento con “il forum”) “Col forum. (lunga pausa) Un momento particolare. (lunga
pausa) Eh tu hai dettoooo, successo avuto col forum. Io non sono ancora convinto di aver avuto
successo.”
B9) “Eh no, mmmh, non un momento di successo o insuccesso...”
A10) “Ah.”
B11) “...proprio uno che tu...”
167
A12) (accavallamento con “che tu”) “No, no, si.”
B13) “...ritieni particolarmente interessante...”
A14) “Ok.”
B15) “...per te.”
A16) “Dunque, ho un momento di, di nebbia.”
B17) “Momento di insegnamento, diii interazione.”
A18) “(lunga pausa) Ma diciamo, mi vengono in mente, alc, adesso, in questo momento mi vengono
in mente un po’ di episodi, più che uno momento particolare no, eeeeh, magari l’attività, proprio a
un, una determinata scelta didatticaaa. Il problema mio è che, ricordo sempre le cose generali, i
dettagli..., devo ricontattareee, ci, ci vuole un po’ per, per ricordare...”
B19) (accavallamento con “per, per ricordare”) “Si, si prenditi tutto il tempo necessario.”
A20) “Eeeeh non so, va bè, partiamo connnn, si, ecco, mmmh, ok, sono pronto.”
B21) “Se sei d’accordo, mmmmh, puoi descrivermi questo momento.”
A22) “Si allora, eeeeh, diciamo, era un momentoooo legato aaaa, all’attività che avevo proposto in
presenza e, e poi diciamo sviluppata anche a distanza, quindi la, la, la, diciamo il tema, il
macrotema eraaa la storia dell’informatica, che è un, diciamo, un argomento che compete a me eh,
che è un argomento anche abbastanza ostico all’iniziooo, perchéeee, in genere quando a un allievo
parli di storia uno dice “accidenti la storia è pesante oh”. Allora, quell’anno lì insommaaaa,
cercai di immaginare una, una strategiaaa, diversa. Innanzitutto mischiata, con presenza e
distanza, quindi quest’anno già magari era una novità, e integra, cercando di integrarla, insomma.
Eeee, e poi introducendo anche un filmato, insomma, no. Quindi un filmato in presenza e poi una
discussione, una discussioneee sviluppata a distanza, insomma, attraverso, attraverso il forum.
Questa era un po’ il, era un po’ la strategia. E quindi, niente, abbiamooo proposto, selezionato un
film, in realtà più di un film, ma soprattutto un film, eeeeh, ho selezionato delle scene che ho
proposto, ho proposto in aula. Ed è vero che di, di spaziii, di spazi per, per, per discuterne in
presenza non sono stati tantissimi. Sono arrivati dopo. Poi bè, in prima battuta la discussione ho
tentato di avvivarla soprattutto in, soprattutto a distanza e soprattutto attraverso un forum. Eeeeh,
e quindi, ecco, questo è un po’ il, contesto, insomma, quindi la, la vera rivoluzione, no, rispetto agli
anni passati dove magari la storia si faceva in modooo, in modo un poooo, un po’ tradizionale,
quindi in modooo anche frontale, insomma, no, anche se magari facevamo delle cose. Eeeeh, non
propriamente frontali così, però insomma era un approccio abbastanza tradizionale. Sta volta
l’idea era di proporre dei, degli spezzoni, eeeeh, interrompere, diciamo, quel, quella lezione per
continuare poi una discussione a distanza attraverso il forum, poi c’era ancora una lezione con
qualche spezzone e avere una qualche discussione in presenza e poi si ritornava a distanza. Cioè
168
quindi questo è un po’ il, la logica che si è tenuta. (pausa) E più o meno ecco, una logica anche,
eeeeh, abbastanzaaaa, coerente, ecco, cioè, cer, ho cercato di, di costruir la cosa non, non di farla
diventare una cosa un po’, eeeeh, propriamenteeee, così improvvisata, ma, ecco, anche la
discussione ho cercato di, cioè, immaginavo già, sapevo già più o meno dove volevo portarli,
quindi la discussione in quel, in quel senso era stataaaa, era stata abbastanzaaaa veicolata, ecco,
quindi. (pausa) Questooo, si, quindi era un po’il, mmmh, il contesto. Presumo che debba
raccontarti un po’ sul forum adesso, tornandoooo sul, sul discorso specificooo...”
B23) “Si cioè se tu sei d’accordo potremmooo, eeeeh, ti propongo di parlare di un momento in cui
hai, di una particolare discussione del forum.”
A24) “Si.”
B25) “A proposito del film.”
A26) “Si.”
B27) “Eeee, e se, se ti pro, propongo di prenderti il tempo per pensare a quel momento per farlo
affiorare nella tua mente.”
A28) “Si.”
B29) “Seee...”
A30) “Si, si.”
B31) “Sei pronto...?”
A32) “No va bene. Si, allora, innanzitutto è vero cheeee..., (leggera pausa) adesso sto cercando
di..., purtroppo non ricordo più però se... (ride), quale anno era, eeeeh, va bè, comunque eeeeh...
Ricordo il momento, non, adesso non riesco ancora a collocarlo benissimo, perché son, eeeeh, tre
anni cheeee, che andiamo in questo modo ma...”
B33) “Prenditi pure il tempo per ricordare questo momento.”
A34) (accavallamento con “questo momento”) “Si, no al limite potrei anche andare a guardare.
(ride) Perché dopo mi ricordo esattamenteee...”
B35) “Ma se...”
A36) “...ri, ricostruisco meglio. Si.”
B37) “Se hai bisogno.”
A38) “Provo, così vado a vedere, perché ho un momento di confusione sulla... No ecco ho
sbagliato. (pausa di ricerca, sul forum, del momento particolare) È ancora tutto..., tu ci hai lavorato
un po’ su questo?”
B39) “Si.”
A40) “(pausa di ricerca, sul forum, del momento particolare) Ecco... (pausa di ricerca, sul forum,
del momento particolare) Ecco infatti va bè eh...perché ho fatto, ho, ho diviso qua, giusto, ho fatto i
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film e poi, giusto, ok va bene, va bene. Ci sono. Allora, eeeeh, si ecco, quindi, in realtà ho fattooo
una divisione, eeeeh quindi ho diviso il forum, eeeeh aprendo, diciamo, due argomenti: uno sul f,
sul, sul, eeeeh sul film, quindiii, andando a ripescare alcune questioni discusseee, eeeeh, viste, viste
nel film, e poi un’altra parte proprio solo di storia quindi, lo, eeeeh, dipende da alcuni passaggi
strategici, eeeeh, che proprio non mai, non venivano citati nel film. Quindi ho diviso le due cose.
Ecco diciamo....”
B41) “Cosa hai fatto quando hai diviso le due cose?”
A42) “Ecco, eeeeh, si, li ho divisi perchéeee, fondamentalmente, eeeeh, i, io, il mio obiettivo era di
dare una, una, un’infarinatura, una cultura generale suuuu, quelli che erano i passi più importanti,
no, nell’evoluzione delle scienze informatiche. Il film toccava alcune cose, non ne toccava altri, no.
Allora piuttosto di fare un, un grande risotto “storia dell’informatica”, ho, ho deciso di
concentrarmi su quello che avevamo visto nei, nei, nel film quindi con del, proprioooo, delle, delle
discussioni specifiche, eeeeh, e poi invece andare ad aprire altre discussioni proprio sulla storia, su
argomenti che magari sono stati toccati dal film ma non, non erano, diciamo non erano l’elemento
centrale. Ecco rispetto ad altre, ad altre esperienze che ho avuto nel forum, questa è stata
un’esperienza dove diciamo è stata forse moderata in modo abbastanza forte da me. Quindi anche
proprio con l’apertura degli argomenti. Ecco rispetto ad altre, ad altreee, ad altre cose che invece,
eeeeh, magari erano nate in modo più spontaneo tra i, eeeeh, tra i ragazzi, qui, eeeeh, ero stato
proprio io qua, lì, a imporre, a imporre l’argomento. Come sempre io aspetto, aspetto un po’, nel
forum, non, non, vado, non, non mi propongo subito io come, come, come moderatore, o come,
ecco, in quel caso, ripeto, ho aspettato un pochino, eeeeh, però poiii ero andato abbastanza deciso,
anche perché avevo degli obiettivi precisi insomma, no, volevo che certe cose, ehmmm, volevo
fissarle certe cose, insomma, quindi, sono andatooo, chiedendo delle cose specifiche su, su, su
alcuni passaggi della storia dell’informatica insomma, relativi proprio al film.”
B43) “Ma cosaaa fai quandooo dici, eeeeh, che fai il moderatore o che ti, o che imponi
l’argomento?”
A44) “Forse, infatti, il moderatore è, eeeeh, mmmh, inizialmente sbagliato perché non è, non è
proprio, soltanto un, un, una, un ruolo di moderatore, piuttosto probabilmente da, di docente, cioè
che fa la domanda ma che sta usando un canale che è, ecco, che è il forum, no, quindi lì, eeeeh,
non ho fatto, in realtà ecco, si, non, non ho fatto tanto il moderatore, ho fatto proprio il, il docente
onLine, insomma, no. Ho proposto una, una domanda specifica. Si l’obiettivo era,
fondamentalmente definire anche un perimetro, un perimetro, eeeeh, di discussione, un perimetro
di questioni che per me erano importa, era importante fissare, ecco. Lì il forum, eeeeh, andava
abbastanza bene, insomma, come, come strumento. Diciamo, ecco, ripensando sicuramente avrei
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fatto forse qualcos’altro, eeeeh, ma potevo anche in base alla struttura, perché avevamo poco
tempo in presenza. La mia è una materia, una materia più sbilanciata a distanza. Quindi abbiamo 1
ora in presenza e 2 ore a distanza. Il film, era, diciamo, quegli spezzoni che avevo proposto,
avevano preso molto tempo in presenza e avevo tanto a distanza, insomma no, quindi lì se vogliamo
ho utilizzato come approccio quasi se vogliamo frontale utilizzando gli strumenti, gli strumenti che
avevo a disposizione. Allora, da una parte, ero soddisfatto perché avevo proposto un, un, un, un,
eeeeh, un, eeeeh, un metodooo diverso rispetto agli anni precedenti, che mi pareee così, eeeeh,
abbia portato anche un, un certooo, un certo beneficio insomma nooo, in termini di apprendimento
quindi poi anche con la misurazione che è brutta, è brutto parlar di misurazione, però è, è da fare,
e mi sembrava insomma, mi sembrava ci fossero dei risultati migliori, eh. Eeeeh, ma non, non è
solo su quello, la misurazione per me era anche una misurazione di, diii, di, anzi, soprattutto di
entusiasmo e di, di, di approccio, no, con la storia dell’informatica. Sicuramente quell’aspetto
eraaaa, l’avevo misurato completamente in un altro modo rispetto agli altri anni, dove magari le
cose era, erano un po’ diverse. Però ecco, dicendoooo, avrei rifatto qualcosa. Perché sto dicendo
questo? Avrei, mi è mancato in quel momento, mi è mancata la, la flessibilità mentre, mentre
pensavo a questo, mi è mancata la flessibilità di poter gestire il tempo diversamente, cioè di poter
dire no adesso non faccio 1 ora a distanza e 2 ore in, eeeeh, 1 ora, 1 ora in presenza e 2 ore a
distanza, ma magari faccio 1 ora e mezza a distanza e 1 ora e mezzaaaa, 1 ora e mezza in presenza
e 1 ora e mezza a distanza. Mi è mancato un po’ questo, no, perché, a un certo punto ho dovuto
proprio troncare no, anche se avevo gestito bene i tempi, cosa rara per me, ma avevo gestito bene i
tempi degli spezzoni e della discussione, avevo previsto, esplicitando molto chiaramente, che poi la
discussione, una parte della discussione si sarebbe fatta a distanza, però, ecco, lì, eeeeh, mi sentivo
comunque un po’ incastrato no da questo schema, quindi...”
B45) “Se sei d’accordo io ti proporrei di tornare un attimo indietro quando hai detto, eeeeh, che tu
proponi degli argomenti, eeeehm, a fare una domanda, definire delle questioni. Eeeeh sei
d’accordo con quello che dico?”
A46) “Si, si, si.”
B47) “Che ho riformulato?”
A48) “Si, si.”
B49) “Ehm, ti propongo allora di parlare di un particolare momento, di un’ interazione in cui tu
hai fatto una domanda.”
A50) “Si.”
B51) “Eeeeh, e ti chiedo cosa intendi quando fai una domanda, quando definisci delle questioni.”
A52) “Si.”
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B53) “Che cosa fai?”
A54) “Ma, allora è chiaro che il, il primooo, la prima cosa che mi chiedo, mi chiedo, cos’è utile
che i ragazzi ricordino di quel film, quali sono, eeeeh, gli aspettiii, che davvero vale la pena di
fissare no, e che vale la pena poi portarsi dietro. Allora nell’informaticaaa è vero che ci sono stati
almeno due o tre passaggi davverooo importanti, fondamentali che poi hanno fatto sì che oggi la
massa utilizza un certo tipo di computer, un certo tipo di sistema eccetera, eccetera. È per quello
che io ho scelto quel film, quel film fa capire bene cos’è successo, in un certo, in una certa fase
storica, eeeeh, quindi, eeeeh, il perché si è presa una strada piuttosto che un altra, no. E allora,
diciamo, l’esigenza miaa era quella, cioè fissare quei, quei momenti, no. È evidente che, ho
tentato, diii, di non calarglieli dall’alto quei, quei, quindi, no, ho cercato di non, di non far passare
prima quei, ecco i momenti importanti sono questi. Innanzitutto con la scelta degli spezzoni, anche
perché comunque in 45 minuti ho dovuto fare una selezione, in realtà non erano nemmeno 45
minuti, ma erano, forseee, 30-35, perché poi c’erano tutte le, le altre, l’inizio, la fine della, della,
della, della lezione, la discussione, una breve discussione. Quindi, già quella selezione,
evidentemente dei, dei, dei, dei, degli spezzoni io volevo proporre, ho tentato di proporre un certo
filone coerente no. Ecco. Poi però è vero che in forum, ecco si, all’iniziooo mi pare che non era
decollato da subito, que, ecco quel tema lì non era decollato. Altri temi partivano subito. Quel,
eeeeh non, non mi pare fosse decollato un granché. (leggera pausa) Mmmh...”
B55) “E quando non è decollato un granché, cosa hai fatto?”
A56) “Ecco difatti stavooo cercando di ricordarmi un po’ quello. Mi stavo chiedendo se non era
decollato anche perché forse un errore l’avevo fatto. Io ricordo che il, proprio all’ultimo, gli
ultimiii 2 o 3 minuti ai ragazzi stavo dicendo, avevo detto “bene ne discuteremo in forum, vi
proporrò un qualche, un qualche aspetto, un qualche tema”, ecco, lì, ho il timore di aver passi,
passivizzato un po’ gli allievi, si son sentiti dire “ah tanto è lui che ci propone”, eeeeh, “non siamo
noi”, mentre di solito il forum forse eraaa, era un po’, era un po’ diverso no. Quindi il fatto, credo
eh, di aver detto quello, tra l’altro, che magari ho ricontattato quel momento mi ha aiutato a
ricordare quella, quella, quella, quella frase. Credo ecco che sia stato un elementooo importante
che abbia fatto poi, ha fatto si che, insomma, il, le, ecco, la discussione in forum ha preso una certa
piega, cioè che sia stato io, poi, a comunque, ad andare, e alla fine, se pur contro voglia ho dovuto
calare dall’alto, di dire certe, certe, certe questioni no.”
B57) “E quando hai calato queste questioni cosa hai fatto? Cosa intendi?”
A58) “Bè innanzitutto ho, appunto, ho dovuto individuare gli elementi che davvero volevo fissare,
che volevo, volevo, volevo passassero. Quindi ho fatto io una selezioneee, mmmmh, diciamooo, di
quelli che erano gli aspetti importanti. E poi gli ho proposti sottoforma di, di domanda aperta,
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insomma, in forum dicendo, ok, eeeeh, secondo voi perché è successo questo, oppure, eeeeh,
perché, mi pare di aver fatto anche una domanda sui sistemi, sui sistemi operativi, cioè perché è
stato sceltoooo un certo tipo di sistema o, ecco. Comunque in, in tutti i co, in tutti i casi ho fatto, ho
selezionato io, un certo tipo di, di questioni importanti, ecco.”
B59) “E dopo cos’è successo?”
A60) “Ecco, è successo, è successo quello che, che, che mi aspettavo nel senso che, iiii, hanno
risposto i ragazzi nel senso che, ecco, il forum ehmm, il mio forum, da, da quello che ho capito è
andato, è andato bene in termini, eeeeh, quantitativi, non so qualitativi, e quantitativi però molto
spesso circoscritti aaaa un certo numero di utenti, eeeee, a scapito di altri che, che leggevano,
insomma, no. Quindi c’è s, ci sono state delle risposte, delle risposte anche molto interessanti, delle
risposte, eeeeh, davvero, ecco, anche molto pertinenti. C’è stata una, una lettura, una grande
lettura, quindi ho visto che la maggior parte comunque ha letto la discussione che è avvenuta, se,
anche se però forse chi è intervenuto nel forum non, non, non, non era, cioè non erano tanti,
insomma, soprattutto lì. In altre circostanze, diciamo la macchia era più larga, in quella
circostanza era più ristretta. È chiaro che, ecco, come dicevo prima probabilmente il fatto di aver
veicolato insomma, la fine della lezione dicendo, “sarò io in fondo a proporvi certe cose”, credo
che abbia ristretto ulteriormente, insomma, la, la, la...”
B61) “Dopo, dopo che ci sono state queste risposte che cos’è successo?”
A62) “Allora...”
B63) “Che cosa hai fatto?”
A64) “Diciamo io l, questo, e, era, era, era pensata, no, nel senso che... Perché il passaggio, io
avevo previsto che per questooo, per questa unità didattica, avevo previsto un, un passaggio
distanz, eh scusa, eeh, presenza-distanza-presenza, cioè, quindi eraaaa, avevo previsto di fare
questa forma no. Quindi non, in, in quel contesto comunque non mi preoccupavo se il forum non,
non decollava, perché nella pre, nella lezione del, della presenza successiva, dopo aver comunque
mostrato ancora qualche spezzone per me importante, ho ripreso in aula gli argomenti che
avevamo trattatoooo nel forum. E quindi, diciamo, una buona parte della discussione, diciamo, è
continuata proprioooo in presenza, questa volta utilizzando le cose che erano, che erano uscite in
forum. E quindi lì la cosaaaa mi ha, mi ha messo un po’ più diii tranquillità. (ride) Perchéeee
abbiamo chiuso bene, insomma, ecco, no. Alla fine io ero, soddisfatto in generale della cosa,
perché ho comunque misurato anche un certoooo, una certaaaa, un certo entusiasmo dei ragazzi.
In forum però ecco la cosa era andata un po’, forse, anche rispetto ad altre, altre discussioni che
avevo fatto, eeeeh, le altre, quindi, è vero che non era andata proprioooo, cioè non si era allargata
come volevo io, anche perché arrivava in un momentoooo strano, il forum ne, nella mia materia
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partiva molto bene, poi, ma questo è tipico, insomma, dopo, calava un po’, e quello era forse il
momento dove, dove, eraaaa, si, novembre, insomma, siii, mi pare che era quello, dove il mese un
po’ più, più duro, più, più buio, piùuu, più, tante cose, insomma, no, quindi, tanti fattori
coincidevano, insomma, finchéee... Però alla fine ti dicevo ero abbastanza contento perché col, con
questa forma insomma presenza-distanza-presenza, la presenza aveva ott, lanciato diverse cose, la
distanza aveva comunque delimitato un certo, un certo perimetro con delle questioni mi, con delle,
delle domande mirate, lette comunque da, quasi tutte per lo meno, di interventi ce ne erano stati, e
poi in presenza erano più, più, abbastanza bene, insomma, la questione, quindi... Di fatto contento
anche se iii, miii, mi chiedo se, il forum in quella circostanza non potevo gestirlo forse
diversamente, lasciando forse appunto più libertàaaa, e magari non, non, non, non andando aaaad
incanalare con quella, con quella, con quell’osservazione, con quella, con quella battuta, forse,
eeeeh, incanalare ancora di più, mmmmh, delle attività che magari potevano essere lasciate più
aperte.”
B65) “Quindi se posso riformulare, hai detto che tu in classe hai proposto un filmato e poi hai fatto
continuare l’attività di discussione di questo filmato nel forum, dove hai proposto delle questioni,
delle domande, eeeehm, in particolare in una discussione hai visto che c’era, eeeeh un calo di
partecipazione, la partecipazione c’è stata, ma non come in altriii, in altre sezioni del forum.”
A66) “Si, esatto.”
B67) “Ma, eeeeh, quando gli allievi hanno risposto alla tua domanda, cos, cos’hannn, cos’è
successo?”
A68) “Bah, diciamo, (pausa) allora, devo, devo...”
B69) (accavallamento con “devo, devo”) “Prenditi pure il tempo per ricontattare il momento.”
A70) “Esatto. (ride) Devo rico...”
B71) (accavallamento con “devo rico...”) “Quando sei pronto fammi un cenno.”
A72) “Devo ricontattareee. Ma allora, eeeeh, ancora un rischio di fare una confus, un po’ di
confusione tra i vari anni, però, l’impressione che ho in questo momento è che, diciamo,
inizialmente le prime risposte non mi, non mi piacevano un granché, nel senso che mi davanoooo,
mi davano l’impressione che, che, che, stesse sfuggendo un poooo’ l’aspetto core, quello che io
volevoooo, davvero che passasse no. Quindi, inizialmente ero un po’, insomma non ero soddisfatto
molto, soddisfatto della, delle risposte anche se poi mi pare che, ecco, da parte di qualcuno invece
era arrivato proprio in modo quasi, quasi perfetto, insomma, quasi perfetta la risposta. Con, la
descrizione, bella insomma, un quadro preciso. Che chiaramente, ecco, il vantaggio del forum,
chiaramente, che poi quello rimanga nero su bianco, che tutti possano leggere e rileggere quante
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volte vogliono, e poi appunto si possa ri, riprendere anche in classe, partire da lì, per poi, ancora
una volta, aprire una discussione più ampia eh.”
B73) “Mh, mh. Quindi se ho capito bene alcuni hanno risposto...”
A74) “Si.”
B75) “Però, eeeeh, parlando di cose lontane...”
A76) “Si, si, si.”
B77) “...dalla questione centrale. Altri, eeeeh, si sono più, avvicinati di più.”
A78) “Si, esatto.”
B79) “Eeee, in seguito, cos’è successo?”
A80) “Ma i, appunto, sempre per il forum, dici, cos’è successo?”
B81) “Si.”
A82) “Chiaramente io tenevo sotto controlloooo, abbastanza, questo è, frequentemente cosa stava
succedendo in forum.”
B83) “Cosa intendi quando “tengo sotto controllo”?”
A84) “Che, che, spesso faccio login e verifico, entro in piattaforma e verifico cosa succede, quindi
quan, quante persone stanno leggendo e in proporzione quanteeee, di quelle che stanno leggendo,
quante stanno rispondendo. Quindi, vedo se la cosa è, èeee, è lasciata un po’ così oppure, oppure
invece, a seguito mi re, mi rendevo conto della gente che stava per lo meno leggendo, però non tutti
avevano quasi il coraggio di, di rispondere. Forse un altro elemento, che adesso mi viene in mente,
un elementooo, che poi in parte ho cercato di mettere a posto l’anno successivo, eeeeh, è che, io
avevo proposto ai ragazzi di vedere il film, certo, avevo fatto vedere il film e poi avevo detto “ok
chi vuole c’è il cd e”, eeeeh,” se lo può guardare a casa”, insomma, il filmato, no, tutto per intero
il film completamente, anche se è una questione di copyright.”
B85) “Ma quando, gli hai detto questo?”
A86) “La cosa gliel’ho detta subito all’inizio, all’inizio della lezione, gli facevo vedere gli spezzoni,
di un film, chiaramente...”
B87) “Ah.”
A88) “...citazione eccetera, eccetera, per chi vuole poi non, “non obbligo nessuno però questo è il
film”, insomma ecco. Eeeeh l’anno successivo invece, eeeeh...”
B89) “In quel momento specifico adesso intendevi? Riferito all’anno in cui intendevi?”
A90) “Si, quell’an, intendevoooo ho fatto una cosa del genere.”
B91) “Si.”
A92) “In realtà, mmmmh, c’è statoooo, sarà un 50% di persone che mi haaaa, che mi ha chiesto il,
il cd. Mentre ecco una strategia che mi è venuta dopo è di dare a tutti il cd, indipendentemente.
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Magari non, non, non, non, comunque non obbligandoli lo stesso a vedere tutto il film, però, eeeeh,
ecco, ho dato a tutti il cd, così, eeeeh il cd è lì, violando sicuramente una discussione di copyright
che ti prego di... (ride) visto che mi stai registrando, è una battuta. (ride) Non mi preoccupo. E,
eeeeh, ecco però, mmmmh, quindi questo forse è il fatto che, perché devo dire, appunto c’è stata
una certa passione, questo è un film anche carino, eeeeh, con, con ironia, insomma, i pirati della
silicon valley, non so se l’hai mai visto, eeeeh, e quindiii, aveva comunque suscitato un certo
interesse. C’era una parte, eeeeh, ecco che però non, non, non, non osava rispondere e a un certo
puntoooo, cioè non osa, non ha rispo, non rispondeva su, su forum. E a un certo punto mi è venuto
il dubbio anche che magari non, non, non, non, non rispondevano perché giustamente hann visto
degli spezzoni così e, non avendo visto il film completamente non, non, non, come dire non
riuscivano magari...”
B93) “Scusa se ti interrompo, quando dici una parte, era in quel momento specifico? Di
quell’anno, in quella discussione specifica che una parte non rispondeva?”
A94) “Si, si, si.”
B95) “Ok.”
A96) “Si, si, quell’anno lì.”
B97) “E dopo cos’è successo, dopo che quella parte non rispondeva?”
A98) “Niente, appunto io lì mi sono assicurato per lo meno che stessero leggendo, l, la discussione,
e poi ho delegato comunque la, la, la, la questione l’ho delegata in presenza, quindi, ho ripreso,
diciamo quello che è successo nel forum, l’ho ripreso in, in presenza.”
B99) “Mmmh prima tu hai detto niente, ma quando di, dici niente cosa intendi? Cosa fai?”
A100) “Cosa vuol di... In che senso?”
B101) “Prima tu quando ha, hai detto niente,ehm, ti ho chiesto ma cosa hai fatto in quel momento?
E tu hai detto niente.”
A102) “Niente ho detto.”
B103) “Quando nie, dici niente cosa fai?”
A104) “Bella domanda, (ride) allora, no non so perché ho detto niente. In genereee, almeno un
pensiero mi parte, nel senso che non è che rimango proprio, così passivo. Se tu mi, mi, mi chiedi
quando io ho visto che il forum rimaneva un poooo’...”
B105) “Si, allora...”
A106)”Fermo insomma.”
B107) “Ti posso riformulare? Tu prima hai detto che una parte non era intervenuta nella
discussione.”
A108) (accavallamento con “nella discussione”) “Si.”
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B109) “Allora io ti ho chiesto, ma, eeeeh, “quando quella parte non è intervenuta tu cos’hai
fatto?””
A110) “Ok.”
B111) “E tu come...”
A112) (accavallamento con “come”) “Ah ok.”
B113) “...prima cosa hai detto niente.”
A114) “Si, si, si.”
B115) “E dopodiché hai detto, ehm, ho, èeee ripreso la questione in presenza.”
A116) “Si, ok, ho capito. Si no forse allora un niente aveva senso, perché a un certo punto eh, così,
mi son sentitooo, mmmh, un po’ impotente nel senso che, eeeeh, mi sono accorto che non tutti
avevano visto il filmato, quindi non tutti potevano eventualmente andare a rivedersi il filmato.
Avevano le mie dispense però non volevo nemmeno dare troppi asssist, nel senso, davvero, volevo
attivarli in, in qualche modo.”
B117) “Cosa intendi per dare troppi assist?”
A118) “In realtà, eeeeh, io, avevano delle dispense che avevo già pubblicato in piattaforma. Su
certi, in certi capitoli era già chiaramente, c’era, c, c’era già la risposta insomma alle mie, ai miei
quesiti, no. Però non volevo nemmeno dire “bè adesso andate a leggervi quel capitolo e troverete
la risposta”, davvero volevo, anche perché alcune cose, mmmh, la mia intenzione era davvero che
loro, in quel caso, andassero a ricontattare le cose che avevano visto nel film, ecco. Però mi sono
detto, “accidenti, forse non hanno elementi a sufficienza, alcuni per...”, perché chi è magari già
dentro, chi arriva già da un curriculum informatico, chi si appassiona, chi legge, eccetera, ecco,
una risposta me la può dare. Chi si è trovato così, a vedere, non so, 10 spezzoni, mezz’ora, eeeeh
magari è frastornato. Si, si legge, magari vorrebbe, però poi in forum non siii...”
B119) “Mh, mh.”
A120) “Non si smollano. Il, il documento che avevo pubblicato in piattaforma, era un documento
comunque, cioè eraaanooo 12 o 13 pagine, insomma, quindi, da leggere, ma lì, ha anche tempi
diversi per poterlo leggere è per questo che, il niente è che forse a un ce, a un certo punto ho detto
“mmmm, questa cosa devo davvero riprenderla in presenza, perché a distanza sta riuscendo a
metà”. Non è che non sia riuscita, perché poi ho utilizzato bene e secondo me come sempre loro si
sono pre, hanno pre, hanno preparato, perché, per me il forum io insisto e ci tengo molto, lo dico
anche spesso ai colleghi, il forum, é si un luogo di interazione, ma può essere davvero anche un
luogo di lettura, appunto, non deve essere per forza un luogo di, di, di, di interazione, è auspicabile
che lo sia in certi momenti ma non sempre. Per me lì era importante sapere che quasi tutti avevano
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letto quelle cose, e quasi tutti le avevano lette, si erano preparati, quindi, almeno la questione se la
sono, se l’erano posta e quindi poi in presenza ho potuto...”
B121) “Mh, mh.”
A122) “Riprendere, secondo me più facilmente, quel discorso. Però è vero che lì, in quel momento,
niente, eeeeh, probabilmente stava a significare “forse ho, le cartucce da sparare a distanza le ho
esaurite”, insomma, devo tornare in presenza, devo ri, ri, riorganizzare la cosa in presenza.”
B123) “Prima hai detto, eeehm, che non volevi dare troppi assist.”
A124) “Si.”
B125) “E sei d’accordo quandooo io ti dicoooo, dimmi però se sei d’accordo, se ti ritrovi in quello
che dico, che tu hai trattenuto apposta delle cose per non dirle, per far si che loro agissero?”
A126) “Si, si, certo.”
B127) “Ti ritrovi?”
A128) “Pro, proprio così. Si perché comunque sulle dispense avrebbero trovato una risposta
troppo semplice. Quindi non, cioè avrebbero fatto un copia incolla o avrebbero riformulato.
Mentre il fatto comunque nelle due ipotesi, o di ricordare cos’è successo nel film, o ho il film, ma
devo fare una ricerca attiva e molto più attiva la ricerca del film, e poi c’è un dialogo, devono
anche interpretare cosa stanno dicendo, eccetera, è qualcosa di diverso, insomma, rispetto al fatto
di andare a pigliarsi, cioè se io dicevo loro, “ok guardate che la risposta la trovate sulle dispense o
andate a rileggere le dispense” perché, in qualche modo, avrei appunto, avrei, li avrei passivizzati
un po’. Quindi, si, mmmh, c’era assolutamente questa strategia di, di lasciare spazio insomma.”
B129) “Bene la mezz’ora è finita. Se tu vuoi ancoraaaa dir qualcosa puoi farlo.”
A130) “No, no, va bene.”
B131) (accavallamento con “va bene”) “Se hai bisogno.”
A132) “No, no, no, mi va bene, perché, non lo dico per frasi, come frase di circostanza, invece è, è
stato molto utile anche per me perché sono andato, davvero anch’io a ricordare, a ricontattare due
o tre cosine che, probabilmente mi serviranno, mi serviranno insomma, no. Soprattutto la prima
parteee sul, eeeeh, su, sul via del forum, eeeeh, anche in termini, lo so che sto parlando con una
specialista in comunicazione però appunto, il modo di porre, di porre la questione ha sicuramente
influito un po’ sulla cosa, questoooo, e poi, e poi un’altra questione su, sugli spezzoni, sul, sul
filmato e quindi, no, no, va, va bene. Non...a posto.”
B133) “Bene. Grazie.”
A134) “Figurati grazie a te.”
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5) Intervista fatta a D4
B1) “Bene. Allora ti ringrazio di aver accettato questo incontro.”
A2) “Dovere.”
B3) “Eeee, come ti ho già detto ci prendiamo circa 30 minuti...”
A4) “Mh, mh.”
B5)”...per il colloquio.”
A6) “Mh, mh.”
B7) “Ma se ritieni utile o hai bisogno diiii più tempo per esprimere quello che vuoi dire ce lo
prenderemo. Eeeeh, ti voglio ricordare che registriamo l’intervista, che il materiale è confidenziale,
quindi reso anonimoooo, il tuo nome non verrà indicato da nessuna parte e sarà usato solo per
vedere quali sono i processi in gioco e per il mio lavoro della tesi di Master.”
A8) (accavallamento con “tesi di Master”) “Si.”
B9) “Se durante l’intervista c’è qualcosa che non vuoi che venga registrato, eeeeh, dimmelo pure.”
A10) “Si, va bene.”
B11) “Poi durante l’intervista non verrai mai valutato, mai giudicato in alcun modo. E adesso
veniamo all’argomento dell’intervista: con questa intervista ho bisogno del tuo aiuto, per
conoscere cosa concretamente pratichi quando ti trovi ad insegnare ed interagire nel forum con i
tuoi allievi e come sei riuscito ad ottenere un certo risultato.”
A12) “Mh, mh.”
B13) “Ti propongo, se sei d’accordo, di descrivermi la tua esperienza, eeeeh la tua pratica e il tuo
punto di vista riguardo ad un particolare momento dell’interazione onLine che hai considerato
interessante. Se durante l’intervista, ehm, ho bisogno di più dettagli mi permetterò di farti più
domande.”
A14) “Mh.”
B15) “E tu non devi preoccuparti di ricordarti tutto, semmai ti farò altre domande.”
A16) “Mh.”
B17) “Va bene?”
A18) “Si va bene, va bene, certo.”
B19) “Hai bisogno di altre precisazioni?”
A20) “No, no. Funziona.”
B21) “Ok. Allora ti propongo, se sei d’accordo, di prenderti del tempo...”
A22) “Mh.”
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B23) “...per pensare ad un particolare momento che tu ritieni interessante della tua pratica
professionale, di insegnante, che interviene nel forum.”
A24) “Mh, mh.”
B25) “Quando sei pronto fammi, pure un cenno.”
A26) “Mh, mh. Ma perché quando mi hai scritto la mail, mmmmh, c’ho pensato un attimo. Eeeeh
si, do, dovrei fare un paio di premesse però, anche per, per, eeeeh, contestualizzare un po’
l’insegnamento nel forum. Perché effettivamente ho un momentoooo particolare di cui potrei
parlarti. Eeeeh, però appunto io il forum l’ho usatoooo all’inizio non, non molto volentieri. Ho
usato magari più volentieri la, la videoconferenza, per l’insegnamento. Ho usatoooo in modo più,
magari efficaceeee, i documenti con lo spazio della piattaforma nel quale io posso pubblicare i
documenti, a distanza, che loro possono, così, in modo asincronoooo scaricare, no. La
videoconferenza invece è sincrona come, come insegnamento, io ho tre allievi, fai, insomma, tre
allieviiii onLine e quindi, c’è la lavagna... Il forum l’ho usatoooo all’inizio un po’ così. Non, non
riuscivo a trovare un modo efficace per usare il forum. Eeeeh, quest’anno, quest’anno l’ho
utilizzato, ehm, nel mese di dicembre, quindi alla fine del semestre, in vista dell’esame orale ed è
proprio in, in quel, mmmmh, periodo lì, soprattuttoooo nelle, nelle, nelle vacanzeeee, nelle feste,
durante i giorni festivi, quindi prima dopo Natale, eeeeh, prima della fine dell’anno, a capodanno,
insomma ho, nei primi giorni dell’anno, in vista della preparazione dell’esame orale, di Italiano e
Comunicazione, ecco lì, ho interagito attraverso il forum. E quindi questo...”
B27) (accavallamento con “E quindi questo...”) “Ma cosa intendi che l’hai usato in vista dell’esame
orale?”
A28) “Eh. Allora eh. Appunto il contesto è questo di Italiano... Non so se, se ti serve sapereeee il
contestoooo.”
B29) “Mh, mh. Può servire si.”
A30) “Eh. Perché è un corso che ha la durata di un semestre. Ehm, in questo corso, diciamo gli
obiettivi, sono esercitare l’espressione orale e scritta, attraverso dei lavori di documentazione,
sono delle ricerche e io lancio 7 temi. Ehm, per esempio un tema è il rapporto uomo-macchina,
allora partiamo da testi di Italo Calvino, di Erik Fromm o, non so, di Dürrenmatt eeee andiamo a
riflettere sul rapporto tra l’uomo e la macchina, eeeeh, non so, la visione di un sociologo come
Fromm, la visione di, che ne so, Primo Levi, che nell’84 utilizzava per la prima volta un Macintosh,
ecco che...e quindi chiedo loro di riflettere su questi testi e di consegnarmi una riflessione, un
lavoro di documentazione, ecco. Quindi l’obiettivo è di esercitare il lavorooo di espressione scritta
e orale. Ehm, e poi, ecco, e poi c’è un’altra, un altro lavoro cheeee...Questo è il lavoro di semestre
no, quindi io incontro i ragazzi anche a distanza, appunto ti dicevo Marratech, poi c’è una
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distanza-presenza, quindi insegnamento misto, blended learning, ehm, e poi c’è un’altra,
un’altraaaa, diciamo, un altro percorso, eeeeh, che èeee, che è legato proprio in modo specifico
all’esame orale, eh. Quindi ogni tanto al corso loro presentano il lavoro scritto di documenta, una
ricerca, presentano lo scritto e l’orale, poi c’è l’esame che, che è qualcosa di completamente
diverso. Io chiedo loro di leggere un libro, eeeeh, hanno una lista di 40 titoli, più o meno 30 libri,
40 titoli, suddivisi per aree quindi, non soooo, libri che parlano anche di, di, di tecnologia magari,
o riflessioni sul mondo della matematica e poi anche lì diiii testi letterari ecco. Sono, quest’anno
qualcuno ha letto il nome della rosa, altri magari son coraggiosi, mi leggono, non so, l’Odissea,
c’è anche qualcuno che magari si butta su quelle strade. Ecco, e allora lì, eeeeh, io parlo di questi
libri durante il corso, però poi quando leggono il libro, ecco lì siamo a dicembre, e si, cominciano
a prepararsi per l’esame orale di gennaio, oppure adesso a, a maggio si prepareranno per l’esame
che è il 18 di giugno, quindi alla fine del semestre. Questo è l’esame orale che dura un, un quarto
d’ora. Eeeeh, io e l’esperta, insomma la, l’assessora all’esameeee, chiediamo ai ragazzi, a, al
candidato di, di scegliere un brano tratto dal libro, di leggerlo e poi dal, dal testo si parte per una
riflessione. Ecco questo è il contesto proprio.”
B31) “Si.”
A32) “Allora ehm è chiaro che quando io, eeeeh, faccio le lezioni, propongo i libri, li presento ma
poi non so, chi sceglie cosa. Allora già nel forum, loro mi dicono il libro che hanno scelto, eeeeh, e
poi lascio a loro l’autonomia, di decidere, se vogliono il mio aiuto oppure no. Io comunque do un
aiuto minimo per ogni testo che loro leggono, o faccio delle lezioni in classe su alcuni testi magari
che ritengo importanti, o pubblico nella piattaforma, nei documenti, delle schede di lettura per ogni
libro, no, soprattutto quelli che hanno scelto loro, no, quindi non su tutti e 40 ma quelli che hanno
scelto loro, quelliii, diciamo preparo delle schede. Poi è chiaro che, per ese, faccio l’esempio
concreto, adesso entro nel, il libroooo, il libretto, che ho inserito nella lista, un libro di Paola
Mastrocola, La barca nel bosco, è un libroooo di qualche anno fa, che ha vinto anche il premio
campiello. E allora io ho pubblicato una, una scheda di lettura per, per spiegare, ehm, per dare
una traccia di analisi di questo libro. Poi però non è sufficiente, perché lo studente leggeeee il
documento dice “va bè queste, queste cose non, non sono veramente chiare, perché il docente qua
mi parla di Omero, in fondo è la storia di un ragazzino La barca nel bosco quindi...” (leggera
pausa) Allora lì subentra il forum. Se io apro il forum, la possibilità, di formulare domande, io
rispondo alle loro richieste. Cioè “non ho capito”, oppure do io già il suggerimento, magari gioco
d’anticipo oppure lascio che loro mi chiedano, però lascio anche una certa autonomia, cioè, alla
fineeee, la formazione a distanza chiede anche una certa autonomia da parte degli studenti. Quindi
devono anche sapersi organizzare, cioè, è come lo studente qui in classe, non mi chiede mai niente,
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ecco, anche il forum, eeeeh... (leggera pausa) Cioè uno strumento peròooo deve esserci, anche una
comunicazione deve partire da, anche da tutte e due le parti, insomma.”
B33) “Ho capito. Ma se sei d’accordo ti propongo di parlare di un, un particolare momento di
un’interazione che hai avuto con un allievo...”
A34) “Mh, mh.”
B35) “...in cui avete interagito, in cui ha fatto lui delle domande, tu l’hai aiutato, l’hai consigliato.”
A36) “Mh, mh.”
B37) “E, eeeeh, ti propongo di prenderti il tempo pro, proprio per pensarci...”
A38) “Mh, mh.”
B39) “...e, e di ricordartelo nella mente.”
A40) “Posso ancheeee consultare...? Perché è registratoooo...”
B41) “Si.”
A42) “Posso andare a vedere...? Perché...”
B43) “Ok.”
A44) “Magari c, c’è più di una possibilità eeee... (pausa di ricerca, sul forum, del momento
particolare) Allora... (lunga pausa di ricerca, sul forum, del momento particolare) Si, si questo, è
abbastanza esteso, questo è, è stata una, una discussione che è partita proprio basandomi su, sul
libro di Paola Mastrocola, La barca nel bosco, ehm, qui sono io che ho già lanciato, ho già
lanciato, una, ho sol, eeeeh, ho sollecitato gli studenti che avevano scelto questo libro, a riflettere
su 4 punti, no. Ehm, e la discussione si è protratta fino al, eeeeh, al 10 di gennaio, quindi 10-13
gennaio. Diciamo la mia, l’ultima risposta è stata il 13 di gennaio. Ehm...”
B45) “E quando hai detto che li hai sollecitati a riflettere, cosa intendi?”
A46) “Intendo... Allora devo dire che, mmmmh, prima di questo messa, di questo messaggio c’è
stato anche un con, un breve contatto via mail. Ecco questo accadeeee molto spesso con gli
studenti, eeeeh, qualcuno miii, mi scrive via mail, formula le domande via mail, io invito lo
studente, la studentessa, aaaahm, a riprendere la domanda o chiedo di leggere la risposta nel
forum. Anche perché un libro come, eeeeh, per esempio La barca nel bosco, è stato letto daaaa, da
tre studenti, eeeeh, di quella classe, quindiiii immagino che le risposte siano utiliiii, il forum penso
serva anche a questo, quindi la mail, insomma l’inoltraaaa tutti si, posso farlo però, il forum è
visibile anche per gli altri, ma anche per coloro...Quindi alla fine io ho lanciato questa
sollecitazione dopo una domanda che mi è stata posta via mail. Eeeeh, ho detto, adesso io lancio
questa cosa nel, nel, nel forum, così è visibile anche per gli altri due, insomma. In più, questoooo,
questaaaa, questa riflessione che chiedo di, chiedo di, di, di fare basandosi sul libro, quindi questi
4 puntiiii su cui riflettere, adesso serve a capire un attimo il secondo semestre che possano entrare
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in questi documenti e rileggere la discussione che c’è stata tra me e, in questo caso, eeeeh, T,
eeeeh, o A, ecco, e possono riprendere un po’ il, il discorso, insomma, le domande che avevo
formulato e le mie risposte, quindi poi...”
B47) “Allora, se ho capito bene, quindi tu hai ricevuto un email da un allievo, e quindi hai
rilanciato la sua domanda nel forum.”
A48) “Si.”
B49) “Come riflessione.”
A50) “In questo casoooo ho risposto nel forum, si.”
B51) “E dopodiché?”
A52) “Dopo di...”
B53) “Cos’è successo?”
A54) “Dopodiché la, l’interazione è continuata, eeeeh, nel forum. Anche perché, eeeeh, non si
capiva bene cosa volevo, cioè gli studenti non riuscivano bene a capire, quindi, qui, leggo, per
esempio: “Salve sore, non ho capito molto bene, cosa dobbiamo fare? Lei ha citato dei punti”,
eeeeh, “che sono trattati nel libro. Noi dobbiamo avere un brano per ogni punto indicato,
all’esame?” Quindi, io gli, chiedo di riflettere su questi quattro punti, ma loro dicono “adesso
all’esame entro e cosa faccio?” Io, eeeeh, “lei ci farà le domande su questi quattro punti? Cioè è
già sicuro che...?” Quindi, vogliono avere, vo, vo, vogliono essere rassicurati chiaramente. Però
vogliono ancheeee capire cosa esattamente intendo, quindi... Questa è la prima volta, “salve, non
ho capito”, eeee, e siamo a, aaaaa, tre, tre giorni dopo, ecco.”
B55) “Cioè quindi tu gli hai proposto questa riflessione loro, eeeeh, ti hanno risposto sottoforma di
domanda...”
A56) “Si.”
B57) “...per capire cosa intendevi...”
A58) “Si.”
B59) “...e dopodiché cos’è successo?”
A60) “E dopodiché diciamo che le mie risposte sonoooo, uf, tendono a ribadire con altre
paroleeee, ooooo, magari evidenziando con il grassettooo alcune frasi, tendono un po’ a ribadire
quanto già detto nel, nel, nella, nel messaggio uno, insomma, no. E alloraaaa, magari ribadisco
cosa, cerco di spiegarlo meglio, evidenzio magari delle, delle frasiiii, ecco, in questoooo, in questo
senso. Mh, come vedi ho, ho, ho scritto il, il messaggio ma poi (ride) ne ho scritti tre, allora, eeeeh,
prima ho scritto questo, poi ne ho aggiunto un altro, un altro ancora. È che è intervenutaaaa...”
B61) “Ma quando hai scritto questi tre messaggi, cos’hai scritto?”
A62) “Intendevoooo, ma ti devo spiegare…?”
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B63) “Si anche...”
A64) “Proprio, i contenuti proprio?”
B65) “Si.”
A66) “Entro nel merito quindi, eeeeh...”
B67) “Perché tu mi hai detto che, appunto, gli hai risposto, ma in che modo gli hai risposto?”
A68) “Allora... (pausa di ricerca della risposta) Allora, leggo il messaggio, non avevano capito bene
cosa dovevan fare: “noi dobbiamo scegliere un brano tratto dal libro per ogni, ognuno di quei
quattro punti su quali lei a chiesto di riflettere? Cosa intende con un brano? Una frase? Mi scusi
per la domanda ma non ho capito. Buon anno. Grazie”. Ecco. Allora la mia risposta è stata: “
Vabbè, non devi scu, scusarti, le domande sono lecite, infatti, le sue domande sono lecite”, eeeeh, e
poi, vado in avanti, eeeeh, allora “se spieghi qualche riferimento” e in questo caso il riferimento
era, eeeeh, ehm, era il tema dell’isola, cioè il libro di Paola Mastrocola parla di questoooo
ragazzino Gaspare che, non so se tu, l’hai, hai lettoooo qualcosa...”
B 69) “No.”
A70) “Allora è la storia di un ragazzino di 16 anni che è nato e cresciuto su un’isola con il papà.
Eeeeh, ha ricevuto una s, una scolarizzazioneeee diiii, di livello abbastanza alto, aveva una
docenteeee molto in gamba che gli ha insegnato, insomma, a tradurre dal latino, gli ha
insegnatoooo, gli ha spiegato chi era Baudelaire, chi era, eeeeh, gli autori francesiiii, eeeeh,
insomma, è arrivato alla fine della scuola media preparato. Un ragazzo degno di frequentare una
scuola superiore o un liceo. Da quell’isola che eraaaa, bè, era, rappresenta la sua infanzia, eeeeh,
lui è partito, ha lasciato il papà sull’isola, è partito con la mamma, si sono trasferiti a Torino, dalla
zia. In questa Torino, città caotica, si iscrive ad un liceo, eeeehm, e quest’iscrizione è abbastanza
traumatica per lui perché, eeeehm, piomba in un, in un, in un ambienteeee, caotico dove trova dei
compagni poco preparati, eppure sono iscritti al liceo, quindi Paola Mastrocola è un po’ polemica
insomma, ehm, coglie l’occasione, è docente tra l’altro lei insegna in un liceo, in un liceo di
Torino, e, eeeeh, va bè, è un po’ polemica nei confronti della scuola che proponeeee 3000
attivitàaaa collaterali e poi non insiste sui contenuti. Alla fine abbiamo degli studenti che sono
iscritti al liceo, ma infondo non sanno le cose, insomma... La crisi dei contenuti, no, la scuola che è,
è un po’ in crisi. Allora Paola Mastrocola scrive questa storia. Io ho chiesto a loro di riflettere su
il, sul tema del passaggio dall’isola alla città, che significa leggere il libro su un piano un
po’diverso. Quindi non è, va bè la storia di un ragazzino che dall’isola va, si iscrive al liceo e bom,
incontra i suoi compagni che non sanno le cose ecco. Allora l’isola rappresenta qualcosa anche
simbolicamente, cioèeee l’infanzia, la famiglia. Difatti sull’isola lascia l’immagine del papà.
Torino rappresenta la perdizione, il caos, eeeeh, il cercare una direzione, ecco. Cercare la propria
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identità. Tutto, tutti questi temi sui quali riflettere. Inoltre il passaggio dall’isola, al mare aperto, se
vogliamo, nasconde, mi, mica tanto, non è che lo nasconde, fa trasparire il tema, eeeeh, comunque
dell’isolaaaa legata un po’ a Omero, no, a, eeeeh, Ulisse che parte e quindi lascia, lascia la patria
per, per andare verso, verso l’avventura se vogliamo, no, adesso semplificando un po’ la cosa.
Allora, ho chiesto a loro anche di pensare a questo. È chiaro che è un lavoro..., tra l’altro..., e ho
dato quindi dei riferimenti no, dei riferimenti anche allaaaa nostra culturaaaa, al nostro
patrimonio culturale. E di questo, ehm, diciamo ho avuto conferma, non so, per esempio, Paola
Mastrocola era anche ospite recentemente a controluce, una trasmissioneeee della tsi e infondo lì
ha parlato di Omero, cioè non è un caso allora, no che, a questi temi. È chiaro che loro..., e poi ho
precisato, isola, “isola uguale patria, uguale legami famigliari, uguale infanzia, sicurezza, legame
del padre con il figlio”. “Il mare, il naufragare, la perdizione, l’avventuraaaa”. “Torino città
caotica”, ecco. E lui che sta diventando un adolescente quindi... Allora, loro quindi, adesso, chiaro
hanno letto il libro e, e, normale, lo sente, ti chiede: “ma adesso, cosa devo fare allora? Devo
andare a leggermi anche l’Odissea?” No, però almeno sapere che c’è un testo, c’è un opera, che si
chiama Odissea, che racconta questo, ecco, allora gliel’ho spiegato. Allora qui quando mi dice
“non ho capito” io rispondo: “se spieghi qualche riferimento, cioè, per esempio il riferimento
all’isola” ooooh, “o al nostro patrimonio culturale, può essere..., dei racconti omerici, puoi eeeeh
citare un brano tratto dal libro che ti aiuta a dimostrare ciò che stai dicendo”. Cioè il metodo di
lavoro. Cioè parti dal testo, ecco, qua Paola Mastrocola dice questo, e si riferisce a, po, potrebbe
riferirsi anche ai racconti omerici, eccetera. Per esempio...”
B71) “Quindi se ho capito bene tu non è che gli hai rispostoooo, gli hai dato la soluzione, ma gli
hai proposto più che altro come strutturare il loro lavoro.”
A72) “Si, si esattamente, si.”
B73) “Cioè se loro citavano un brano dovevano mettere la fonte.”
A74) “Si.”
B75) “Per esempio...”
A76) “Eh si, ehm, si io insisto parecchio anche sul metodo proprio, si, questoooo... Quando...,
anche dei contenuti, no, perché, la storia, di solito gliela do io, perché uno non se la può
immaginare, insomma. Mmmmh però...”
B77) “E dopo che gli hai risposto, cos’è successo?”
A78) “Allora, poi, eeeeh, va bè, adesso allora devo passare al, a due giorni dopo. Ecco. Allora, è,
interagisce una nuovaaaa studentessa, che, appunto, perché prima io ho risposto a T, adesso
subentra A, che ha letto tutto, ehm, lo scambio di messaggi nostro, ha letto il testo, adesso, eeeeh,
interviene e diceeee: “salve, come riferimento agli aspetti linguistici dei gerghi giovanili del libro
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io penso che un pezzo perfetto da poter citare è quando il compagno di Gaspare, Torrente,
comincia a insegnare” , eeeeh, “a Gaspare ad essere comeeee, come loro. Quindi spiega tutte le
cose da dire e in quali momenti bisogna dire queste cose”. Quindi, allora, spiegato... (ride) Perché
poi scrivono,,, (ride) Eh quello non, non, è un aspetto un po’ diverso da, eeeeh, c’è un’altra storia,
un’altra storia quella, come si esprimonoooo nella forma scritta. Però... Eeeeh, il compagno di
Gaspare è uno cheeee, che sa come si fa a inserirsi bene nel mareeee, in questa, in questa Torino
caotica, dove ci sono i giovani che s, si ehm, si esprimono con un gergo, no, il gergo giovanile,
tipico dei giovani. Gaspare non lo conosce questo gergo e quindi, eeeeh, deve farsi consigliare dai
suoi compagni sul come ci si esprime? Come ci si comporta per essere in? Per essere alla moda?
Per essere inseriti nel gruppo? Ecco, eeeehm, questa è una sollecitazione della, ecco, era uno dei 4
punti, no, l’aspetto linguistico perché Paola Mastrocola essendo docente ruba molto dei suoi allievi
quando scrive i romanzi. È chiaro che, eeeeh, ha scelto una, un registro linguisticoooo, eeeeh,
adatto alla situazione, no. E quindi A mi pro, mi dice, “è giusto se io scelgo di parlare, di, di un
brano, di leggere un brano dove l’aspetto linguistico diventa importante anche per la storia?”.
Risposta è: “perfetto”, perché ha ca, ha capito che quello era un pezzo importante da scegliere, no.
Ciò non significa che poi nell’esame io abbia chiesto esattamente questa cosa, però lei intanto era
pronta, no, a, a parlare del libro, a parlare del testo. Che è un obiettivoooo, un, un obiettivo,
insomma, del corso.”
B79) “E in seguito che cos’è successo?”
A80) “E poi... Ah nuova domanda: “non capisco bene in che anni è ambientato il libro. Perché è
stato scritto nel 2003, e la moda che descrive l’autrice mi è sembrata più o meno di quegli anni,
quindi inizio anni 2000.” Eeeeh, “solo che poi la storia va avanti di dieci anni e quindi” perché poi
il protagonistaaaa va all’universitàaaa, insomma diventa grande, adulto, eh, cerca il lavoro, non lo
trova, dopo la laurea a piedi... Eeeeh, e lei dice: “è ambientata in un nostro futuro oppure la storia
comincia molti anni prima?” Cioè, c’è qualcosa che non va a livello temporale, anche qui,
insomma, è una studentessa che, insomma, èeee sa anche riflettere sul testo, no. E questo già lo
dimostra nel forum. Tra l’altro, parentesi, studentessa abbastanzaaaa aggressiva, anche nel senso
positivo, no. Però, eeeeh, è una ragazza che si fa rispettare, però intelligente.”
B81) “Tu cosa le hai risposto?”
A82) “Eh, poi mi, mi ha scritto anche un altro messaggioooo, eeeeh, “dobbiamo informarci
sull’autrice?”, eeeeh, altre domande insomma, no? Allora, ebbè, gli rispondo che “il libro è
ambientato sino al 2000, ma in realtà quando il ragazzo cresce potremo immaginarci di essere in
un futuro”, questo è vero, cioè, ehm, logicamente ha ragione lei. Però “in realtà il, il ragazzo
cresce”, ho scritto, “ma la società è ancora quella di oggi, con i neolaureati che non trovano un
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lavoro, oppure fanno i portaborse dei professori universitari che li illudono in una carrie, in una
carriera accademica”, (...) racconta “Mastrocola parla della nostra società, dei nostri giovani, dei
nostri docenti e de, eeeeh, quindi delle nostre cose che non vanno. Quindi anche se, è vero, c’è
questo aspetto logico diciamo a livello temporale, adesso se le mode sono quelle del 2003, il
ragazzo del 2003 aveva 16 anni, alla fine del libro ne ha 26 oooo, anche di più, e quindi siamo nel
2013 alla fine del libro? Boh. Quindi è una società del futuro quella? In realtà no, è una società
ancora del presente.”
B83) “Eeeeh, se sei d’accordo, ti propongo un attimo, eeeeh, di parlare di momento in cui tu hai
risposto...”
A84) “Mh, mh.”
B85) “...che, lo vedevi anche nello schermo, ma che tu mi dicevi che alcune parole le metti in
grassetto.”
A86) “Mh, mh.”
B87) “E co, cioè, io volevo chiederti, quando tu fai una riflessione...”
A88) “Mh, mh.”
B89) “...eeeeh, cosa fai? Quandooo dai uno spunto di riflessione ai tuoi allievi, cosa succede?”
A90) “Cioè cosa penso oppure qual è la, la, quali sonoooo i gesti concretamente?”
B91) “Ma ti propongo proprio di pensare a un momento in cui tu hai risposto o proponevi una
riflessione, che cos’hai fatto?”
A92) “Eeeehm, bom, a livello di scrittura, eeeeh, sicuramente prima scrivo e poi torno ed
evidenzio, questo sicuramente.”
B93) “Cosa intendi per evidenzio?”
A94) “Evidenzio, nel senso che evidenzio magari, eeeeeh, come si dice, eeeeh, il, eeeeh, cioè me, ci
seleziono delle parti di testo, semplicemente le metto in grassetto, ecco. Per, per evidenziare, però
prima scrivo il testoooo normale. Poi do, evidenzio dopo le parti, cioè rileggo quello che ho scritto
eeee cerco di evidenziare le parti più importanti secondo me, no. E poi lo, lo studente riesce a
capire che da un testo di 7 righe, ecco, ci sono le cose più importanti, a parte che qua...poi ho
evidenziato anche l’altra metà, ehm, però, era una parte importante questa, si, ehm, mh. Poi ci
sono domande anche più concrete, nel senso che: “dura 15 minuti l’esame giusto?”, eh, si, dura 15
minuti. Questo dovrebbero già saperlo, però, se me lo chiede rispondo, insomma, no, eh. Eeeeh...”
B95) “Come si è conclusa la discussione?”
A96) “La discussione si è conclusa con una proposta concretaaaa ancora 2 giorni dopo, da parte
di una delle due studentesse che ha detto: “ecco io tra i brani che ritengo importanti, ce ne sono
questi 2, ci sono questi 2, eeeeh, mi dica se ho capito”, ecco, eeeeh. Poi ho preso l’influenzaaa, tra
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l’altro, per cui... Ho dovuto ri, posticipareeee l’esame e pe, però A hoooo...Niente si è conclusa
ancora con, con una riflessioneee mia suuuu, sul, sui contenuti. Cioè ho rinforzato ancoraaaa tutto
quello che ci siam detti in, in quei giorni.”
B97) “Cosa intendi per rinforzato?”
A98) “Eeeeh, rinforzato, intendo, bè qua per esempio ribadisco il concetto di sicurezza-famiglia
legato all’isola, e poiiii, una città, il mare che sono legati alla crescita del ragazzo, ecco.”
B99) “Quindi, se ho capito bene, alla fine tu hai, eeeeh, riassunto...”
A100) “Mh, mh.”
B101) “...tutti gli spunti di riflessione che avevi posto te e anche quelli degli allievi?”
A102) “Si.”
B103) “Sei d’accordo?”
A104) “Penso di si, non so magari, poi rileggendo uno potrebbe dirmi, ma, forse questa non è
proprio la sintesi di tutto, però...”
B105) “Cosa intendi per non la sintesi di tutto?”
A106) “E nel senso che anche qua c’è una scelta. No non è una sintesi, qua ci sono de, degli aspetti
in più che ho inserito.”
B107) “Quali sono questi aspetti?”
A108) “E per esempioooo, perché lei mi chiedeva, un attimo eh, che guardo, mmmmh, ah, lei mi
dice: “bè io so che Ulisse ha lasciato Itaca per combattere la guerra di Troia, poi ha provato a
tornare nella sua isola ma varie insidie gliel’hanno impedito. E ci è riuscito so, solo dopo 20 anni.
È abbastanza sapere questo?” Eeeeh, niente, allora io ho aggiunto anche qual cosina d’altro,
insomma eh, cioè, ma senza, però, eh, senzaaaa...”
B109) “Cosa intendi peri aggiunto qualcosa d’altro?”
A110) “Ho aggiuntoooo, eeeeh, che, ehm, che vincono la guerra per esempio, insomma, magari,
immaginavo che lei avesse comunque scaricato da wikipedia le informazioni, o magari le ha
cercate anche in un enciclopedia, ma insomma wikipediaaaa è sicuramente, lo strumento più
utilizzato e magari, ehm, ha letto in modo abbastanza superficialeeee la scheda di wikipedia,
possibile. E allora ioooo ho dato una mia, una mia versione raffinandoooo cosa si, più o meno ho
scritto, anche l’Iliade probabilmenteeee, ecco, ehm, cosa significa Ilio, cosa significa Ade, così,
curiosità che magari non servono per l’esame perché poi adesso, mmmmh, lì mi ero detto magari
adesso vado già un po’oltre. Perché l’esame è sul libro di Paola Mastrocola eh.”
B111) “Ma quali sono i criteri che ti han fatto dire “io li do qualche informazione in più, eeeeh,
come curiosità”?”
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A112) “Si ma, magari anche per incuriosire lo studente, ehm, qualche volta è anche possibile, no
che qualcuno rima, rimanga incuriosito dai, dai classici. Eeeehm, e però appunto è la domanda, è
abbastanza sapere questo? Mmmh, ecco è una domanda che mi fa rispondere ma, boh, forse non è
mai abbastanza sapere, quindi, do anche una, una via d’uscita in più. Poi...”
B113) “Cosa intendi per via d’uscita in più?”
A114) “Via d’uscita appunto no, via d’uscita, una via di riflessione in più o comunque dei, eeeeh,
delle nozioni in più che magari ti possono incuriosire. Cioè lascia aperta una strada, ecco, apri una
finestra in più diiii, mmmmh, di lettura possibile, magari, per il futuro, eh, così, insomma quindi...
Poi il congedo èeee: “spero di esserti stato utile, soprattutto di averi fatto riflettere che (...) spero
che l’esame possa andare bene”, un incoraggiamento. Anche perché comunque mi ha mostrato di
aver, aver letto e di aver ancheeee sviluppato anche una riflessione sul, sul testo, no. Questo dal
forum riesci un po’ anche a capirlo. Ci sono studenti che nel forum non ho, non ho assolutamente
incontrato. Eeeehm, ecco.”
B115) “Quindi se ho capito bene alla fine, eeeeh, gli hai mandato un incoraggiamento.”
A116) “Si quello si. Si.”
B117) “Per...”
A118) “Si, si.”
B119) “Ho capito. (pausa) Vuoi aggiungere qualcosa?”
A120) “Ma no, pensoooo...”
B121) “Perché mezz’ora è passata. Se vuoi che ci fermiamo va bene. Se volevi dire qualcos’altro...”
A122) “Ma una di queste studentesse, eeeeh, mi aveva risposto con una mail, a un certo punto e ha
detto: “eh ma lei adesso ci fa lavorare anche suuuu, su Omero? Cioè non poteva dircelo prima?” E
io via mail ho risposto: “ma guarda che questo è un aiuto, poi vedi tu se sfruttarlo o no.” Allora si
è arrabbiata, la studentessa perché dice: “Ma come? Eeeeh, vedi tu. Cioè io le ho fatto una
domanda e tu risp?”, quindi. È partito un po’ un, un eeeeh, un eeeeh, una specie di, di, si posso
chiamarlo di, di piccolo conflitto, no, che poi si è, si è risolto anche un po’ grazie al forum, no.
Perché poi, eeeehm, diciamo che nel forum ho rispostoooo, ho risposto molto concretamente, no,
ecco. “No tu devi, devi lavorare in questo modo, devi considerare questi contenuti, e, e devi
riflettere su questi contenuti”. Lei poi ha cominciato a lavorare appunto, quindiiii, ha lavorato,
ecco. Quindi, ecco, c’è quel, quell’aspetto lì del, del conflitto iniziale, tra l’altro nato via mail e poi,
adesso non vorrei esagerare ma, però una risoluzione naturale del conflittoooo attraverso il
forum.”
B123) “E in che modo si è risolto?”
189
A124) “Eh parlando del testo e di come si lavora sul testo. Quindiiii, andando al di là del, cioè lì,
devi fare quel lavoro. Poi l’esame, tra l’altro, è andato anche bene. Insomma ha fatto un po’ di,
eeeeh...”
B125) “Ma quando avete parlato del testo, cosa avete detto?”
A126) “Eh quello che ho detto adesso. Insomma, mmmmh, da Omero a...”
B127) “Ah, ok.”
A128) “Ecco. Non avevano capito beneeee...poi appunto è subentrata l’altra, l’altra studentessa
che ha detto: “Mi scusi la domanda...” Ecco. Che? No, le domande son lecite o “mi scusi per la
domanda” eh. Poi chiaro il forum è pubblicoooo, il pubblico interno aaaa, agli studenti ma
comunqueeee è un luogoooo... ognuno legge la risposta quando vuole. E c’è anche quel fatto lì. Via
mail magari, eeeeh, ci si sente piùuuu, mah, più di intimità, nel forum c’è qualcosa di pubblico, c’è
proprio l’aspetto pubblico. Pubblicare su, nel forum...Eh più o meno penso sia tutto.”
B129) “Va bene.”
A130) “Se tu hai altre domande, ma...”
B131) “No, no. Va bene così grazie.”
A132) “Prego, prego.”
190
6) Intervista fatta a D5
A1) “Mi dica allora…”
B2) “Allora io la ringrazio di aver accettato questo incontro. Come le ho già detto ci prendiamo
circa 30 minuti per il colloquio…”
A3) (accavallamento con “colloquio”) “Si, si.”
B4) “…ma se lei ritiene utile o ha bisogno di più tempo…”
A5) (accavallamento con “tempo”) “Si.”
B6) “…per esprimere quello che vuole esprimere, ci prenderemo questo tempo.”
A7) “Si, si.”
B8) “Le voglio ricordare che registriamo l’intervista, che il materiale è confidenziale, reso
anonimo, non verrà mai indicato il suo nome (leggera pausa) e sarà usato solo per vedere quali
sono i processi in gioco e per il mio lavoro di tesi.”
A9) “Si.”
B10) “Se durante l’intervista c’è qualcosa che non vuole che venga registrato me lo dica pure.”
A11) “Si.”
B12) “Lei non verrà valutato o giudicato in alcun modo. Adesso veniamo all’argomento, al
contenuto dell’intervista: io con questa intervista ho bisogno del suo aiuto. Avrei bisogno di
intervistarla in merito alla sua esperienza, riguardo all’uso dello strumento comunicativo del
forum. E sono al corrente che lei non ha utilizzato il forum…”
A13) (accavallamento con “ha utilizzato il forum” ) “Non ho utilizzato il forum.”
B14) “…almeno mi sembra se non per leggere i messaggi.”
A15) “Si, io, cioè io ho utilizzato unicamente la posta proprio addirittura ad un certo momento.”
B16) “Eeeeh, tu, tuttavia mi rivolgo a lei, come le ho detto…”
A17) (accavallamento con “come le ho detto”) Si (leggera pausa) si, si, si”
B18) “...non per chiederle giustificazioni, suuu…”
A19) (accavallamento con “su”) “No ma io gliele posso dare, non c’è problema”
B20) “...no ma in quanto ricercatrice miii, interessa tanto chi non ha utilizzato il forum, quanto chi
l’ha utilizzato. E se durante l’intervista ho bisogno di più dettagli mi pe, permetterò di farle più
domande.”
A21) (accavallamento con “farle più domande”) “Si non c’è problema.”
B22) “E lei non si preoccupi di ricordarsi tutto, semmai le farò io le domande. Va bene?”
A23) “Va benissimo.”
B24) “Ha bisogno di altre precisazioni?”
191
A25) (accavallamento con “precisazioni”) “No. (leggera pausa) No, no, no, po, poi, per l’amor del
cielo. Se si fa un lavoro con uno scopo del genere si gioca il gioco e basta. Nonnn, non stiamo qui a
complicarci la vita che non serve. (pausa) Quindi lei, eeeh, proceda senzaaa, senza paura”
B26) “Cosa l’ha portato a non utilizzare, a non servirsi del forum?”
A27) “Dunque, eeeeh, ci sono state all’inizio dell’anno, anche l’altr’anno, ci sono stati dei
problemi di carattere tecnico, cioè a un certo momento con la piattaforma ci sono state alcune
difficoltà no, e poi ovviamente anche un’esperie, un’inesperienza mia, cioè questo è…. perché in
effetti, eeeh, può essere da una parte un fatto culturale, ma dall’altra parte unnnn rapporto
particolare che io ho col aaaah, col computer… Cioè io, nel Ticinooo, uso il computer da una
lunghissima data addirittura mi son, mi sono abilitato per l’insegnamento diciamo nell’informatica
uhm molti, molti anni fa. Però, una concezioneee del computer come strumento di supporto, di
simulazione, di riflessione, non tanto come strumento di comunicazione, questo glielo posso dire.
Ed è, probabilmente anche legato, ad una mia visione del fatto culturale e del fatto, dopo
conoscitivo di acquisizione di competenze, che lo vedo diversamente. Cioè, in altri termini,
sicuramente una piattaforma, eeeeh, un sistema di comunicazione può servire a formare. Però io
sono convinto, e di questo probabilmente, mmmh, eeeh, qualcuno mi darà torto, ma io sono
convinto che l’uso di una piattaforma malgrado tutto, eeeeh, ha senso ad, con certe precondizioni.
Allora si, perché è vero la piattaforma in questo momento, eeeeh, risolve il problema di spazio, o
addirittura di, di simultaneità di interazione. Però simultaneità di interazione, di spazi, o possibilità
di accesso, presuppongono almeno condizioni minime diii, di coscienza, di capacità di, di
interazione da parte dei partecipanti, e quindi diciamo un minimo livello di, di formazione, per cui
si può lavorare, allora, si. Difatti, eeeeh, iooo a casa, perché faccio altre attività, è chiaro quando è
il momentooo, in contatto con personeeee, lo faccio con tutti i mezzi, anzi, adesso fra poco voglio
vedere anche di, di, di risolvere, diciamo, il problema comunicativo col computer diversamente.
Però è ovvio, so che dall’altra parte ho delle persone intellettualmente, eeeeh, con un
atteggiamento diverso, quindi allora, lo scambio viene velocizzato, viene allargato, vie, rende de,
dei potenziali, ma perché giochiamo tutti col medesimo stile. Quello che mi preoccupa qui, e questa
è un po’ la critica che io faccio, io tra l’altro ho fatto rapporto alla, alla scuola, eeeh, è
semplicemente questo: purtroppo, anche per motivi indipendenti dalla scuola, perché non è una
critica che faccio alla direzione, eeeeh, sono cambiate tante cose, anche istituzionali, che hanno
portato ad aprire la scuola aaah, a qualunque tipo di studente, che per mio conto non ha dei
prereq, prerequisiti sufficienti diciamo per, gli obiettivi che sono stati, son stati posti. Allora, è
ovvio, e non è una cattiveria, ma è semplicemente un fatto umano, un fatto di equilibrio, un fatto di
sensibilità culturale, quando certe persone diciamo anche d’altronde sono veramente fragili, ma a
192
livello di comprensione di testi elementari, (leggera pausa) diciamo che a, questo momento il, il, lo,
lo strumento informatico, mmmh, non può generare un grosso valore aggiunto fintanto che uno non
ha risolto il suo problema, che non è il computer, non è la piattaforma, non è il forum, perché,
eeeeh, ci sono degli studenti che veramente fanno fatica in classe facendoli lavorare in gruppo.
Cioè io faccio il consulente ma de, decisamente delle volte veramente, eeeeh, è più facile per me
lavorare coi quindicenni qui alla C che non con i ventidue – ventitreenni della, della SOLE. Cioè è
veramente la, la fragilità, eeeeh, della persona comeee, come struttura, eeeeh, formativa, per cui a
questo momento nutro dei seri dubbi, eeeeh, diciamo sul potenziale. Anche perché poi dopo cosa
succede? Loro, veramente, ci prendono e ci si buttano sopra, spesso non volentieri, diciamo che
d’altronde è un atte, un atteggiamento di gioco, non è un atteggiamento di implementazione e di
sviluppo. Ed è questo che a me fa paura.”
B28) (accavallamento con “ed è questo che a me fa paura”) “Ma se ho capito, cioè se ho capito
bene, lei, eeeeh, non entrava, non usava il forum, perché innanzitutto qua, eeeeh, quando usa il
computer non usa, già per comunicare...”
A29) (accavallamento con “già per comunicare”) “No, no, io lo uso veramente con una, diciamo,
con una direzione scientifica diversa.”
B30) “Ok.”
A31) (accavallamento con “Ok”) “Quindiii, eeeeh, sono più portato all’astrazione, alla
speculazione per cui quand’è il momento dico “va bene adesso però il mio strumento qui mi può
servire” e lo uso.”
B32) “Ma poi anche per il fatto che gli allievi, eeeeh, non li vedeva molto pa, che partecipavano…”
A33) “Si.” (accavallamento con “hanno”)
B34) “…hanno comunque difficoltà di apprendimento?”
A35) (accavallamento con “difficoltà di apprendimento”) “Diff, si, difficoltà di apprendimento
proprio. Quindi lei capisce che, eeeeh, il problema è questo: (leggera pausa) insegnare a guidare
l’automobile è sicuramente utile, ma se uno non si rende conto che l’automobile serve per
spostarsi, eeeeh, si, eeeeh, è capace di avviarla, è capace di girare il volante, è capace di
posteggiarla, ma poi non, non, non eeeeh, intellettualmente, eeeh, se non capisce che serve per
spostarsi non serve a niente. E quindi il forum, eeeeh, guardi che il forum sarebbe un, sarebbe un,
unnnn sito di, di discussione, è come se noi ci trovassimo in aula. Semplicemente ci troviamo in una
situazione un po’ diversa, ma, l’idea dovrebbe essere questa. Quindi il, i, il forum dovrebbe essere,
eeeeh, effettivamente qualcosa dove, tra l’altro, il linguaggio sarà diverso proprio perché lo deve
scrivere, non può essere più lungo di un certo tot, deve essere più fluido, ma allora uno diciamo che
d’altronde deve avere altri prerequisiti per cui più o meno tutti ci si intende, con certe frasi si va.
193
Io ho delle persone che diciamo, anche d’altronde, frasi elementari, fan fatica a capire. Insomma a
me è capitato, di dire “ma senti prenditi un dizionario allora”. Io non uso un linguaggio letterario.
Il mio lessico è molto lineare. Quindi, qui c’è un problema che non è dello strumento. (pausa) È il
problema di, delle precondizioni che devono avere delle persone per poter lavorare, eeeehm,
diciamo con, eeeeh, con un simile stru, eeeeh, con un simile strumento. E io, son convinto, pa,
paradossalmente, che forse, si potrebbe fare un forum con i bambini delle scuole elementari,
perché hanno un certo atteggiamento, hanno un certo orgoglio, una certa fierezza, al di là delle
loro, eeeeh, fragilità di persona ipergiovane, probabilmente il loro atteggiamento sul forum
sarebbe diverso. Qui ci sono delle persone che, quello, io penso al forum a tempo pieno, non il f, il
forum a, a scuola, a tempo parziale, perché è qui il grosso problema. Guardi io quest’anno ho
portato in parallelo due corsi: uno con quelli a tempo pieno e uno con quelli a, ammmh…”
B36) “ tempo parziale” (accavallamento con “ a tempo parziale”)
A37) “… aaah tempo parziale. Senta, settembre-dicembre, ho avuto un mese e mezzo di differenza
di resa. È pazzesco!!! Su un intervallo così breve. Con quelli della sera, io ero sottopressione per
ogni lezione perché, erano persone che sapevo che..., e, ero stimolato, su un mucchio di cose. Con
gli altri un disastro, tipi che mi dormivano in classe, tipi che copiavano dalla lavagna, niente,
cioè…”
B38) “Con quelli a tempo pieno? ”
A39) “A tempo pieno. Ed è il grosso problema della scuola a tempo pieno. (pausa) Questo, è per
quello che dico, io son stato molto critico, eeeeh, perché, tra l’altro, el, l’Istituto lì di Pedagogia di,
diiii, Massagno, (leggera pausa) che segue e sviluppa il tutto, ci ha fatto vedere le mille possibilità
che si possono fare, poi dice “una volta faremo una gio, eeeeh, un tre giorni, vi fare, vi faremo
vedere come si può fare”, e li mi sono reso conto del fatto, non gliel’ho mandato a dire, ma
abbiamo discusso, abbiamo discusso, fatto, fatto un rapporto e tutto, e capisco per l’amor del cielo,
non, eeeeh, siamo in una fase esplorativa, una fase di crescita, una fase di, di approfondimento,
quindi posso capire che, cheeee non è sempre evidenteeee, certe cose. Gli esempi che mi hanno
portato loro, insomma, io posso capire che quelli si possono fare, diciamo a distanza. Quando io
faccio vedere le professioni artigianali, e faccio vedere un cuoco come prepara una cosa, (leggera
pausa) è ovvio, lo si fa anche alla televisione. Se io un domani, invece, voglio sviluppare un
concetto astratto, (leggera pausa) la cosa non è così evidente. È quello che dice anche un altro
didatta che io conosco, che è uno, continua a dire sempre “si”, quando fanno vedere l’uso del
computer, la matematica, sempre il teorema di Pitagora, dice “ se una volta mi facessero vedere
qualche cosa d’altro sarei contento”. E questo io lo dico perché? Perché ci vogliono molte
condizioni assieme. Per cui è vero che guardi che se, è chiaro, se io per esempio lavorassi con lei,
194
(leggera pausa) la cosa è diversa, cioè lei sa come scrivermi e io leggo, capisco al volo dal senso
della frase cosa, cosa vuole lei, la mi, mi, leee, la mia reazione è immediata, cioè, ha effetto
amplificante, cioè, eeeeh, il, il, il forum da quel punto di vista lì, ma ci vogliono delle condizioni
minime. Le condizioni minime…”
B40) “Quali sono per lei?”
A41) “Guardi con una frase molto brutale: saper gestire un foglio di carta. (leggera pausa) Non
tutti sono capaci di farlo. Guardi che, saper gestire un foglio di carta io credo che nel 3024 sarà
ancora, sicuramente un obiettivo fondamentale, perché chi sa gestire un foglio di carta, allora sa
muoversi con un, eeeeh, con eeeeh, col mondo virtuale. Perché diciamo, sa pensare. (leggera pausa)
Mi van bene i mezzi elettronici, quindiii, io sono convinto cheee, cheee, che si può fare molto con
la, con la cosa lì. Di fatti non soooo eeeh, a livello accademicoooo si lavora, si gira,e eeeh, vedo
mia figlia, mia figlia a Zurigoooo, girano le cose, non c’è problema, eeeehm, si può fare to, tante
cose. Però, ci vuole equilibrio e ci vuole consapevolezza. Con quelli della sera, che sono
probabilmente forse meno formati, ma io sono sicuro che ci arriverei, con quegli altri no. Quindi,
il problema sono certi precondizioni, anche di ordine psicologico, cioè una certa maturità che non
è competenza tecnica. Quindi io non miro all’allievo brillante, all’allievo del 6. Diciamo anche
d’altronde a quello gli si dà una scatola con dentro i libri, gli si dice “vieni agli esami”, tanto è,
eeeeh, è bravo di far, eeeeh, può far da solo Cioè la, la, la mia presenza… Io penso a chi invece ha
bisogno del docente. Quindi aver bisogno del docente ce n’è bisogno in classe ma puoi averne
bisogno, aaaah, a distanza, mi va benissimo. Io ho avuto degli allievi che, che quando era il
momento mi scrivevano. E allora quello, caspita, aaaah, fa piacere, se ce una cosa bom, se ha
bisogno gli risp, tra l’altro gli si risponde a distanza, cioè leggo…no, un momento, no guarda che
qui hai fatto un errore, glielo si evidenzia e via. Addirittura ci sono degli strumenti ho scoperto,
non sapevo che esistessero, perché sotto, sotto, eeeeh, il mondo virtuale non fa nient’altro che
duplicare, eeeeh, quello che si fa normalmenteeee in, in, in tridimensione. Lei può utilizzare dei,
degli evidenziatori virtuali, quando riceve i messaggi, per aiutare l’altro a muoversi. Però è chiaro,
io devo ricevere delle cose che stiano in piedi. Ma quando una persona veramente è a livello di
semianalfabetismo, allora la cosa diventa piuttosto problematica. Cioè questo per me è il vero
discorso. Quindi, condizioni minime, diciamo, di, diiii, di possibilità di dialogo con, eeeeh senso di
responsabilità. Lei prende quelli della sera, lavorano benissimo. Lei prende quelli di giorno, è un
disastro. (pausa) Dopo magari, eeeeh, anche senza magari, sicuramente io ho le, le mie pecche,
forse anche la mia rigidità, visto che vado in pensione, quindi normalmente l’anziano è rigido, ma,
non lo so, eeeeh, difatti vedo che, tra l’altro a me piace lavorare con gli allievi deboli, mi piace
lavorare con gli allievi de…, è una vita che io ho, ho, lavoro, eeeeh, normalmente, in realtà, dove
195
mi vengono, eeeeh, persone che non hanno la via classica non soooo, lo studente dell’uni viene dal
liceo, quello del liceo viene dalla scuola media. Io ormai son trent’anni che sono qui, faccio corsi
con adulti di tutti i generi per cui, mi sono trovato che molte volte delle situazioni dove veramente
ho dovuto fare molte, molte più indagini per trovare delle astuzie, dei trucchi per far passare certe
cose. Insegnar statistica o, non so, i conti consolidati per esempio, eeeeh, in, in contabilitàaaa,
aspetti finanziari, non è sempre evidente quando mancano anche certe premesse. E, ho sempre
accettato, mi è sempre piaciuto fare, eeeeh…perché quando si lavora con una via classica è facile.
Quando invece ti capita una persona che non ha certe premesse, ne ha certe altre, però la voglia ce
l’ha, è motivata, allora ci si diverte. Cioè a me piace. Quindi, eeeehm, per fortuna non ho difficoltà
di contatto, perché avessi problemi di contatto insommaaaa, io vado in pensione quest’anno, e
sicuramente ho della nostalgia. Cioè non vado con la frustrazione di dire “finalmente me ne vado”.
Difatti ho già chiesto alla direzione della scuola di mantenere certe cose se posso, cioè non posso
come docente della scuola, come docente cantonale non posso, però probabilmente con i corsi
serali vado avanti.”
B42) “Mh.”
A43) “Cioè ho voglia di, di, di fare. Quindi questa osservazione gliel, gliela faccio perché, eeeeh
quello che mi preoccupa nella, nella, in una scuola, praticamente è il difetto un po’ delle scuole
professionali, è che, tra l’altro molti docenti vengono dall’esterno, ovviamente sono professionisti,
competenze naturalmente non, sicuramente validissime. A loro manca probabilmente un po’
l’esperienza a scuola. L’esperienza a scuola, eeeeh, psicologia, eeeeh, pedagogia e didattica, e
anche, al limite, sensibilità sociologica. Cioè rendersi conto chi si ha in faccia. Loro pro…, loro
procedono molte volte in modo moltooo, spedito, eeehm, nel sensoooo, “ah beh gli obiettivi son
questi procedo così, faccio…” va beh, ma adesso la domanda è questa “io uno lo butto fuori, qual è
il risultato? Cioè qual è il senso di, eliminarne uno? Quali sono i motivi? Questi qui sono i grossi
problemi. Poi certe scelte, eeeeh, son, sono veramente, eeeeh, felici in un contesto di questa natura.
(pausa) Capisce?”
B44) “Si.”
A45) “Quindi io le pongo il problema sul piano proprio sociologico-culturale. E, e lo strumento,
sicuramente, le darà dei potenziali enormi quando certe cose sono a posto. (leggera pausa) Io son
sicuro che in Africa, l’uso del computer funziona perché c’è l’ entusiasmo, ma l’entusiasmo è
dettato da certe condizioni sociali, da certe condizioni economiche. Qui invece ci sono delle
persone che sono più imp… talvolta per disperazione perché, butta quelli da una parte e quelli
dall’altra, e dei soggetti, lei quando ha, ha l, ha la persona che dorme in classe, (leggera pausa)
passa due ore buttato giù a dormire.”
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B46) “Certo.”
A47) “Qual è il senso? Cioè, eeeeh, il problema non è avere la persona forte, intelligente, brillante,
ma è avere la persona equilibrata, consapevole de, della propria posizione, consapevole magari dei
propri limiti…”
B48) “Responsabile.” (accavallamento con che c’ha una dignità)
A49) “…che c’ha una dignità, un orgoglio, magari fa fatica, ma fa niente. Io mi ricordo ancora le
soddisfazioni di anni e anni, una signorina di Biasca, poi è restata disoccupata. Era l’apprendista
di venditrice. (leggera pausa) Non so se lei ha fatto un po’ di statisticaaaa...”
B50) “Un po’.”
A51) “ Eh, eh, io alla, alla SOLE ho fatto per anni, poi ho lasciato perché un collega non aveva
ore, io posso fare economia, lui no, eh, io ho, ho, i primi anni dico, di statistica, quindi li portavo
quasi all’analisi della varianza eh, quindi, si va avanti mica male, dico, io questa signorina sono
riuscito a fargliela digerire. Però aveva una speciale determinazione. Io me la ricordo quando è
venuta al corso introduttivo, perché vengono a fare il corso intro…, aveva paura però...
“signorina, ma come la vedo, la conosco da poco, se lei tiene duro... ce la fa”. Ho fatto dopo i due
anni, eeeeh, con lei. Ma all’inizio impanicata e tutto, ma la determinazione, vera, veramente…
Difatti, siccome era in una classe di maschilisti era, era capace di tenere testa ai compagni a…
messo il suo luogo, un buldog, cioè, a me era simpaticissima, perché era proprio il tipo... È chiaro,
quando lei ha una persona determinata che ha voglia, ha provato la disoccupazione, mancano
certe premesse, però, eeeeh, eeeeh, lancia il segnale ci si dice… “ué lì è diverso”, cioè io medesimo
sono stimolato perché se non lo facessi sarei ve, veramente un vigliacco.”
B52) “E questo fa parte di quei prerequisiti che parlava prima.”
A53) “Si, che per me sono fondamentali, perché? Perché io posso dire “esco dall’aula non ho
bisogno né di controllare né di niente, so che fanno, si dan da fare, se si bloccano sono capaci di
annotare, me, me lo chiedono, e quindi mi fido di loro, cioè è un atteggiamento di responsabilità
che è fondamentale. In un certo senso è proprio il meccanismo di quando il docente esce dall’aula,
che dentro non, non succede niente di anormale, cioè lavorano senza il bisogno del docente. Allora
il forum, io non, non controllo quello che fanno a casa. Mi, mi interpelli, ma ben volentieri. Ma
interpellami per…perché tu stai lavorando, io me ne accorgo, perché, se uno mi interpella, se
lavora il livello, eeeeh, dopo, delle domande sale perché aumenta la sua, eeeeh, competenza, la sua
conoscenza, il suo approfondimento, i suoi dubbi diventano più maturi, più, ooooh, più, ooooh, più
pieni insomma, e allora, si, mi accorgo che l’altro lavora. Tra l’altro lei risolve il problema della
valutazione.”
B54) “Mh.”
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A55) “Perché quando c’è un interscambio, non c’è più bisogno di, sempli, semplicemente, di fare
l’esperimento, cioè da quel momento lì...i segnali sono personali oh, dico, “mi mandi un documento
che è il tuo”. D’accordo che puoi averlo ricevuto dal compagno ma, eeeeh, la prima domanda l’
azzecchi, ma se fai la seconda può esattamente, può dire che è, che è comprensibile che non è il
tuo. Quindi da quel lato lì io posso valutarlo. (leggera pausa) Mmmmh si può valutare anche a
distanza, se, anche se uno c’ha l’amico che l’aiuta, ma, a un certo momento avrà, anche lui dovrà
prendere delle decisioni, e lì lo si sente.”
B56) “Mh, mh.”
A57) “Quindi io sono convinto che quei pre, prerequisiti, i prerequisiti non sono da confondere con
la capacità tecnica, ma semplicemente che, eeeeh, senso di responsabilità e poi, diciamolo chiaro e
tondo, non essere analfabeti perché qui ci sono delle…”
B58) (accavallamento con “ci sono delle”) “Saper scrivere.”
A59) “…eh questo, questo è il minimo. Dopo le garantisco che si può far tutto. E allora dopo è
chiaro anche, bom, va, va benissimo la posta elettronica va bè, anzi s , si fluidifica. Domani c’è un
dubbio, c’è qualche cosa..., si lancia subito un segnaaale, non si, non si butta via le settimaneee,
non si lascia in ansia qualcunooo, o addirittura a uno gli viene il dubbio, eeeeh, fa girare la
vooceee, il docente ci va, sente che c’è quello, lui medesimo ci peeensa. Cioè, per l’amor del cielo, i
potenziali ci sono.”
B60) “Ma che significato ha il forum per lei?”
A61) “Senta io parlerò con, con unnnn accezione molto comune, ma di quello che è il forum. Cioè è
un luogo di incontro punto, punto e basta, non, non direi di, di, di complicarlo più di quel tanto.
Dopo si può benissimo magari averlo anche più elaborato, capisce? Ma io credo, che, eeeeh, sia
molto importante che, eeeeh, lo strumento sia sempre per natura il suo strumento. Cosa vuol dire?
Vuol dire con o senza strumento la persona ha un, un ruolo consapevole, se uno ha un ruolo
consapevole, dopo tutto è possibile. Quindi tecnologie no, non è che, ehm, è un problema
secondario. Nel senso che, lei capisce che se il, eeeeh, uno ha consapevolezza di un ruolo, di una
posizione, a questo momento qui, eeeeh si entra..., è molto importante…, anzi le direi di più, che
probabilmente forse, col, col, probabilmente col forum, potrebbe risolvere certi problemi che in
classe non si riescono a risolvere, per esempio legati alla timidezza. No?”
B62) “Si.”
A63) “La persona che è timida in classe, eeeeh, ha paura sia del docente, sia dei compagni.”
B64) “Mh.”
A65) “La persona che, invece, è a casa, che dice “qui non mi possono picchiare in testa
semplicemente mando fuori la, la cosa, qualcuno reagirà” (pausa) e comincia a prendere, eeeeh,
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la, l’abitudine, anche perché la, una cosa, perché se c’è il lavativo, che sul forum fa il vigliacco, il
docente lo vede e allora gli si spara a zero e si fa in maniera che lo sentano tutti, e allora sta, sta
quieto lui”
B66) “Mh.”
A67) “Mentre in classe ci sono quelli, chiaro lì, son quelli che disturbano. Mentre probabilmente il
forum da quel lato lì addirittura è davvero un vantaggio.”
B68) “Mh, eeeeh, tra i punti deboli e forti quale…ritiene che abbia il forum?”
A69) “Io quello che ritengo, se io possiedo il forum come una possibilità di interazione che, eeeeh,
risolve il problema dello spazio, del, del calendario e del tempo, distinguo il calendario dal tempo.
Calendario perché, ci si incontra in determinati momenti puntuali, del tempo nel senso che uno
lavora, secondo i suoi ritmi, eeeeh, eeeeh, e al momento delle difficoltà parte il segnale, eeeeh, il
docente responsabile ovviamente lo segue, stabilisce delle regole di, di comportamento, in maniera
che, eeeeh, se io mando fuori un messaggio oggi come studente, però so che il docente magari, la
tal ora, roba del genere, comunque lui lì osserva, mi dà la risposta e quindi, mi posso organizzare
meglio, so di avere un appoggio, so di avere un riferimento, ma non da aspettare una settimana, o
addirittura ho la possibilità di interpellare altri, cioè, diciamolo chiaro e tondo, eeeeh, eeeeh,
eeeehm permette alle persone di, di, di, di cose..., e poi addirittura di, di proporre, (leggera pausa)
di, di segnalare, (leggera pausa) cioè non lo faccio in classe. Io lavoro, trovo qualcosa, dico
“questo potrebbe essere oltretutto...” e lo faccio. Lo metto sulla piattaforma e lo faccio conoscere.”
B70) “Mh, mh.”
A71) “Capisce?”
B72) “Si.”
A73) “E quindi lo faccio, eeeeh, lei può far di tutto. Può far di tutto, cioè, eeeeh, è proprio il caso
di dire, eeeeh, creatività per creatività nei riguardi dello strumento.”
B74) “E i punti deboli?”
A75) “Senta i punti deboliiii, io non so se ha senso parlare di punti deboli perché in genere lei,
eeeeh, trova un punto debole in un foglio di carta e in una matita?”
B76) “No.”
A77) (accavallamento con “no”) “Capisce?”
B78) “Si, si, si.” (accavallamento con “Cioè”)
A79) “Cioè, per dirle, per la... mantengo l’analogia”
B80) “Si, ho capito…”
A81) “Cioè, se lei, ha veramente la struttura mentale formata, che non vuol dire essere brillanti.”
B82) (accavallamento con “ma cioè funziona”) “Mh, mh.”
199
A83) “Ma cioè funziona, quindi per lei il pezzo di carta è vivo, il pezzo di carta non può avere punti
deboli. Al massimo lei si pone il problema di dire “lo metto in bella copia”, a parte che io è una
frase che odio, eeeeh perché per me una bella copia non esiste, appunto perché se io ho, ho una
consapevolezza del pezzo di carta”
B84) “Cioè se ho capito bene l’uso che ne fa, lei intende.”
A85) “Si èeee...”
B86) (accavallamento con “Si èeee...”) “Può essere…”
A87) “È chiaro, la medesima cosa, eeeeh, usa il computer, poi può attaccarlo alla rete…”
B88) (accavallamento con “poi può attaccarlo alla rete”) “Si, si, si.”
A89) “…ma perché vuole. Capisce? Io sono, come le dico io sono nato, io sono un briccone, io, e
eeeh, di fronte, di fronte a uno strumento, io normalmente sono stuzzicato, mmmh, io guardo fin,
finché non, non gli metto le mani addosso non sono contento. E dopo, è chiaro, magari sono lento
nel reagire, perché bisogna imparare, bisogna conoscerlo. Però se adagio, adagio comincio a
vedere le cose, dopo lentamente, lentamente la mano va, e non son contento finché non l’ho
dominato. Qui quello che mi ha impressionato non è tanto… Bom all’inizio c’è stati problemi con
lo, con lo strumento ma quello non, non… son cose, che per me non sono di principio, no ma, il
problema qui è veramente quello che potrebbe un domani dire di contratto didattico con, coi
giovani, di atteggiamento come tale che poi lo possiamo vedere indirettamente sul fatto che certe...,
eeeeh, delle persone che totalizzano centinaia di ore di assenza. Delle persone che delle volte ci
sono, non ci sono. Cioè lei capisce che, i, il grosso problema è questo, nella misura in cui uno ci...”
B90) (accavallamento con “uno ci”) “Quello che diceva prima...”
A91) “Si. Perché difatti è vero che io, io ho avuto però dei giovani che invece mi mandavano dei
messaggi, a loro rispondevo. E difatti per molto tempo li ho tenuti. Li ho tenuti.
E, e mi
mandavano, cioè diciamo c’erano di quelle volte, rispondevo, addirittura mi è capitato di, di, di,
di, eeeeh, ero in difficoltà, bom diciamo la soluzione gliela facevo io, gliela mando
immediatamente.”
B92) “Ma in quali casi consiglierebbe di, ad un insegnante di usare il forum e in quali casi no?”
A93) “Dunque allora premetto una cosa, che eeeeh, io sono sempre stato un partigiano perché,
perché non son capace di far diversamente, sarà il mio punto debole. Per il momento
dimentichiamo il supporto elettronico, generico, no, (leggera pausa) immaginiamo la lezione
classica, eeeeh: classe, allievi, docente, foglio di carta, esercitazione e libro di testo, oppure
dispense del docente. Allora, io in classe normalmente, quando sviluppo la materia la faccio su,
con due modalità. O la faccio, la, la, la, la propongo io, la, la sviscero io, là dove la cosa è
abbastanzaaa semplice o cosa, oppure in certi casi, eeeeh, comincio a pro, a proporre una
200
situazione problema, farli lavorare in gruppi, li, li butto nel bagno come dicono i francesi. Per cui
non, non uso in classe diciamo la dispensa in modo diretto, cioè ecco lì, to ce l’avete... Perché a
casa non avete il docente, quindi qualcosa dovete avere, o è un libro o è una dispensa. Il libro non
lo prendo mai, almeno per non, non un aspetto di rispetto dell’allievo. I libri costano, tante famiglie
hanno delle difficoltà, oggi gli strumenti ci sono, quindi di fronte, eeeeh, in un certo senso a me non
costa niente, fa parte della mia attività fare le dispense. Ne ho fatte un centinaio, ne ho fatte pacchi
e roba del genere e preparo del materiale che a loro manca. Dopo è, è chiaro, io ho degli allievi,
che loro le dispense le prendono, me le lavorano, e quando è il momento fanno delle domande, ce
ne sono degli altri, che mi hanno chiesto perché io non da, non, non, ho dato le dispense, me
l’hanno chiesto la vigilia dell’esame. Ci sono stati dei compagni che si sono messi a ridere, mi
sembra naturale, le ho mandate in piattaforma, è lì che c’era su. E questo mi...è successo l’anno
scorso la vigilia dell’esame. E io non...non mi sono né offeso, né niente. Ecco allora quando si è di
fronte a situazioni del genere è chiaro che la, il problema diventa piuttosto delicato. Tra l’altro non
era un ragazzooo debole quello che m’ha fatto sto scherzo. Quindi lei capisce, è chiaro, adesso
veniamo al forum, veniamo alla piattaforma, veniamo al computer, da questo momento il problema
che si pone qual è? Dico, lo studente è capace di assumersi...?, il che vuol dire che io posso
benissimo dire un giorno a scuola “non ha fatto niente perché non ho potuto, non sono arrivato e
questo qua...,” lo fatto anche io quando ero studente, insomma, non bisogna mai dimenticare,
siamo stati tutti studenti, non si può pretendere degli studenti alla perfezione eh. Ma il problema è
quando c’è atteggiamento di disordine proprio perché tra l’altro non sanno neanche che cosa si sta
trattando, ma questo atteggiamento nel forum è impensabile. Cioè il forum da questo punto di vista
presuppone, anzi può diventare pesante per lo studente, perché allora può presupporre una
continuità di lavoro eh?”
B94) “Mh.”
A95) “’Tenzione, che al limite allora fosse per loro può essere comodo non farlo, che gli potrebbe
anche diventare stressante.”
B96) “Si.”
A97) “Capisce? Quindi, eeeeh, è per quello che dico, eeeehm, a un certo momento, il, qual è il
dosaggio di uno strumento? Non esiste un dosaggio di uno strumento. Esige una gestione corretta
della propria persona, del proprio approccio con la disciplina, che alcuni usano lo strumento,
bisogna o non bisogna, ma soprattutto uso le persone che stanno con lo strumento. Cioè, in altre
parole, eeeeh, mi metto in relazione, in rapporto con una persona. Che può essere in classe o può
essere via. È questo, è qui credo che ci sia un grosso lavoro di, di, di, didattica che...per quello che
dico, i docenti professionisti probabilmente sono, eeeeh, fan fatica a lavorare, è vero, perché chi
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lavora in azienda ovviamente lavora da autonomo, cioè riceve, il suo superiore gli dice “mi devi
fare questo” però dopo lo fa lui, non lo fa mai... Si, si collabora con gli altri, ma ognuno si fa i
propri compiti punto e basta. E poi, eeeeh, uno schema è quello. Il lavoro formazione, è un lavoro
di creazione, è un lavoro direzionale, di logica. Non so lei sta facendo adesso una tesi.”
B98) “Si.”
A99) “Lei, eeeeh, userà un forum, eeeeh in un altro posto, magari per contatti e roba del genere, lei
sa che posta c’ha, lei sa benissimo perché lo fa. Non penso che sia masochista, quindi... Qui invece
abbiamo delle persone che per una volta c’è da chiedersi se sono masochiste. (leggera pausa) Io
direi semplicemente incoscienza giovanile, non voglio infierire, ma c’è quel problema lì. (leggera
pausa) Quindi questi qui sono aspetti di, diii, di psicologia e di didattica collegati che sono molto,
importanti. Però io la spiegazione, per fortuna sono economista, tra l’altro ho una formazione
anche di sociologia, io la vedo, in condizionamenti di modelli esterni, questo è anche la spiegazione
di certe situazioni perché, eeeeh, sento da mia figlia all’università a Zurigo come certi studenti si
comportano, durante i corsi, bè, dico allora mi consolo perché, dico lì poi siamo all’università.”
B100) “Come si comportano?”
A101) “Alcuni veramente malamente, gente che legge il giornale, in presenza del, del coso, parlano
tra di loro, telefonano, cioè veramente de.... Tra l’altro anche meschino perché il, la persona che va
al corso per leggersi il giornale è un idiota perché io il giornale me lo leggo a casa, non vado a
star dentro, eeeeh, chi me lo fa fare? Io quando sono stato studente diversi corsi non li ho
frequentati eh? Stavo a casa a leggere. No?”
B102) “Certo.”
A103) “Fosse anche per un mese. Non ci vado. Avevo qualche problema poi alla fine l’ho risolto.
Cosa vai a fare? Lì invece no, a far rumore, addirittura, a imbestialire il docente. Eh dico, non
siamo mica alle scuole elementari. Quindi io quello che miro molto è una co, precondizione di
maturità, ma non maturità nel senso tecnico di pote...di, di, di capacità, dico no, il compito del
docente è proprio quello di tirar fuori l’a, l’allievo e di aiutarlo e tutto, ma semplicemente ci
guardiamo in faccia da, da, da responsabili. Come io ho qui dei, dei, dei giovani di 15 anni, ho
insegnato una volta erano, ho iniziato addirittura alle medie, ma io avevo dei ragazzini di 13-14
anni che mi mettevano sotto pressione. Quindi si possono fare delle cose meravigliose. Ho fatto, ho
fatto una, una sperimentazione di introduzione al calcolo delle probabilità alle scuole medie di, con
ragazzini di 13 anni, bellissimo eh, insomma mi sono divertito, e ammazza gli incidenti, quelli sono
meno condizionati mentalmente, cioè a volte avevo difficoltà io. Quindi si è stimolati, cioè, eeeeh,
quindi, è chiaro che quando c’è lo stimolo è diverso, difatti quelli della sera è un altro conto. Cioè
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io vado in classe veramente... E dire che è gente che viene dopo 8 ore di lavoro, 8 ore e mezzo,
dall’azienda, alcuni sono stanchi eh?”
B104) “Mh.”
A105) “Poi ti beccano durante la pausa, propongono delle idee, “ma senta, a proposito io in ditta
sto facendo questo cosa ne...”, no, addirittura io la pausa non la facevo.”
B106) “Si.”
A107) “Quindi addirittura dovevo... “senta mi mandi il mail”, cioè veramente, eeeeh, è questo il
senso. Quindi io avverto di essere una persona anziana, che, ovviamente sono nato in un epoca in
cui la nostra forma mentis non aveva questi supporti. Quindi io ho a, ho avuto un approccio
all’ordinatore...io l’ho visto arrivare, perché io mi ricordo il primo pc che l’ho visto esposto in via
nassa a Lugano. (pausa)”
B108) “Si.”
A109) “Cioè bisognava essere ingegneri per far funzionare un pc a quei tempi lì.”
B110) “Mh.”
A111) “Poi io ho lottato molto anche con i miei colleghi perché mi rifiutavo di usa...utilizzare i
programmi di contabilità, dico “io voglio simulazione perché simulazione vuol dire con il pensiero,
eeeeh, pensare certe cose, dico bom lì il computer è una pacchia.”
B112) “Mh, mh.”
A113) “Lì si può discutere. Si può...il forum è un’altra dimensione. È il problema della
comunicazione, cioè della, della relazione fra le...non fra un, il docente e un allievo, ma si dà la
possibilità di una comunità. Lei sa benissimo, la comunità funziona quando è responsabile.”
B114) “Ho capito.”
A115) “Questo...io non so se la deludo da questo punto di vista...”
B116) (accavallamento con “punto di vista”) “No, no, no.”
A117) “Non so, se si rende conto del problema.”
B118) “Si, si, ho capito.”
A119) “Non so cosa ne pensa, se lei non condivide può benissimo dirmi che sono fuori, che, non mi
offendo, nel senso per dirle il...”
B120) (accavallamento con “per dirle il”) “No, non sono qua per giudicare, valutare...”
A121) (accavallamento con “giudicare, valutare”) “No, no, no ma non è che, non è questo, no ma...
Può avere un su, una sua opinione nel senso chee...”
B122) (accavallamento con “nel senso chee”) “Si, si.”
A123) “...se mi dicesse ma lei è fuori, non si immagina che, non mi offendo. Ma è per dirle, che è
legato al fatto, che ho fatto un’esperienza di, di, di insegnamento in, con, con uuuu, utenze
203
particolari. Ma è vero che quando c’è la motivazione si, delle volte si fanno delle cose che, a prima
vista, non, non si pensa di poter riuscire. E poi riescono.”
B124) “Si.”
A125) “E quindi di sicuro lo strumento informatico aiuta. Guardi, adesso andrò su a fare un corso.
Controllo di gestione, che è un corso abbastanza pesante e oggi, eeeeh, passo dalle serie
cronologich, eeeeh, alle teorie della correlazione, ma quando ho cominciato con loro, ho
cominciato con la simulazione. Non è evidente.
B126) “Mh.”
A127) “Ma ha funzionato. Dopo se... È chiaro non saranno interessati tutti, lo posso capire, però la
gente interessata, fanno domande, si rendono conto. E poi, soprattutto, lei comincia a dire “va bè,
se fosse una formazione classica, tò allora è vero so che uno c’ha delle basi di analisi, va tollerato,
va bé gli metto certe cose e s’arrangia”. Quando io invece so benissimo che certe persone non han
fatto, non devo fare il frustrato, perché allora, eeeeh, sono nel posto sbagliato a insegnare, cioè
tocca a me trovare il trucco, no, quello lì tac, è felice che gli vada bene. Guardi che, le garantisco
che lei può benissimo fare statistica inferenziale con delle persone che hanno certe premesse,
almeno per raggiungere un obiettivo minimo, che uno si renda conto che la statistica non va fatta
come si faceva una volta quando si giocava al piccolo elettricista. Cioè capire che la, la statistica,
eeeeh, può aver dei potenziali, è uno strumento efficacissimo e tutto, ma allora se è un elemento
solo per operare, ci vogliono certi requisiti. Allora a loro do che cosa? Prima di tutto la
conoscenza. Gli do l’idea di do, dove si può arrivare, e gli do un linguaggio minimo per potersi
rivolgere a una persona e chiedergli di inquadrare qualcosa che a loro serva.”
B128) “Mh, mh.”
A129) “Allora sono in condizioni di poter fare qualcosa, perchéee, bisogna essere giusti insomma.
O uno la statistica la lavora a fondo eeee, e deve essere, eeeeh, diciamo, non, non può essere fatta
così superficialmente. Però è vero che se io vengo a conos, sono a conoscenza di certe cose, dico,
va bè ma adesso io io so a chi rivolgermi, so cosa gli devo chiedere, gli do quello che gli devo dare,
non lo faccio io perché lui è in grado di capire. Se in certe fasi di sviluppo ci sono delle lacune, ci
sono delle mancanze, ci sono delle incongruenze, ci sono dei valori critici, è lui che mi può dire
“ma guardi che tu in queste condizioni, queste condizioni non le puoi ottenere” Ma lui sa perché.”
B130) “Si. Allora, eeeh, visto che è finita la mezz’ora...”
A131) “Si.”
B132) “Allora se posso riassumere...”
A133) “Si.”
B134) “Che lei parlava di questi requisiti, eeeeh, intende..., mi corregga se sbaglio...”
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A135) “Si.”
B136) “...parlava di responsabilitàaa, di motivazione, di determinazione, di saper scrivere...”
A137) “Cioè di pre, anche di pre, precondizioni minime culturali, ma qui cultura non con la C
maiuscola per l’amor del cielo, ma di cultura corrente, cioè rendersi conto, perché ci sono persone
che veramenteee, da sole a casa, un testooo, spesso e volentieri, non sono capaci di leggerlo.
Quindi allora a questo momentooo cambia tutto. Difatti, non credo che sia casuale eeeeh, che sia
dovuto al caso, al fatto che le materie dove, dove, dove hanno difficoltà, una è argomentazione,
banche dati dove eh, ancora una volta dietro ci sta la logica, cioè quindi la capacità di leggere un
testo. Eh questooo, questo è un grosso problema eh.”
B138) “Mh.”
A139) “Perché dopo lei capisce che relazionare con una persona, vuol dire poi anche essere
coscienti, quando si manda un messaggio a qualcuno e mandato, eeee, deve essere inviato in modo
appropriato eh. (leggera pausa) Perché altrimenti, altrimenti si va sulle banalità, si va sulle ovvietà,
si possono scaricare 50000 messaggi poveri, perché...Do, noi dobbiamo avere, domandarci se si
può sviluppare un valore aggiunto, allora un valore aggiunto che cos’è? Sarà un valore aggiunto
di conoscenza, un valore aggiunto di competenza, un valore aggiunto di chiarimento. Ma, si è
fermato? Cioè...”
B140) “No adesso va.”
A141) “Si. Dico un valore aggiunto di, di, di competenza, di, di conoscenza e an, anche di aiuto al
chiarimento. (leggera pausa) Se uno non è consapevole di questo. Eeeh di, di, diventa un po’ come
telefonarsi. Io le telefono, so che lei oggi ha il suo compleanno, le faccio gli auguri, poi possiamo
parlare un pochettino, ma, veramente ci diamo un valore aggiunto. Se lei mi dice abbiamo rotto la
monotonia del lavoro, abbiamo avuto piacere di sentirci, è un altro discorso, ma se lei mi dice
abbia, abbiamooo, abbiamo realizzato qualcosa, dico no, un momento, probabilmente non
intendiamo tutte e due il mede, il medesimo concetto, è questo il problema.”
B142) “Si.”
A143) “Io non so se lei ha mai provato una volta a lavorare con questi giovani perché
attenzione...”
B144) (accavallamento con “perché attenzione”) “No.”
A145) “...al meccanismo del tipo, se faccio la domande allora si, allora sono tutti motivati, ci
vorrebbe questo, ci vorrebbe quest’altro. Ma quando poi si tratta di essere coerenti, o quel che si
dice e giocarci dentro, li casca tutto. È questo un po’ il, il problema. Dopo è chiaro che non è colpa
della piattaforma se certe cose non funzionano, cioè lì sono legati ad altri aspetti. È risolvibile?
205
Magari si. Iooo, le direi cheeee, le ho fatto un, una visione negativa ma le potrei dire che ci
sarebbero delle strategie, per me si. Ecco se io avessi il tempo così, magari....”
B146) “Se vuole, eeeh, dirle...”
A147) “Si per me è una possibilità...”
B148) “Mi interessa.”
A149) “Ci sarebbe, nel senso che, guardi se io incomincio a dire, va bene, io ne ho quattro soggetti
che hanno queste caratteristiche. Se li faccio lavorare sul forum mi fanno domande sceme, oppure
mi fanno domande banali perché non capiscono il testo. Per cui allora cos’è il forum? Chiedere a
un compagno il significato di una parola, perché quello li a casa, eeeeh, eeeeh, il dizionario non se
lo vuol prendere? No, perché non è che può... Così lui manda un messaggio, butta via del tempo,
rompe le scatole a un altro che viene interrotto e quindi invece di avere un valore aggiunto, ho una
perdita aggiunta.”
B150) “Si.”
A151) “Ci siamo?”
B152) “Si, si.”
A153) “Perché io le telefono, se la cosa, naturalmente non la disturbo insomma ne? Io c’ho degli
orari, in certi posti insomma, eeeeh, non telefono a un collega che lavora per dirgli tuu, ti
salutooo, pensavo a te, adesso ,oh dico, ma l’altro dice, te, mi fa piacere, ma guarda che sto
lavorando.”
B154) “Mh.”
A155) “Quindi, allora, ho questi quattro, questi quattro so, chiedo ai miei colleghi, se, ho un
minimo di visione comune sulla loro situazione... Ecco allora domani non è possibile? E qui
peròoo, fare uno sforzo, si mette in discussione, sviluppare una strategia, di concezione di
materiale, di concezione didattica, eeeeh, quindi vedere come impostare la conoscenza, impostare,
eeeeh, il pensiero logico, impostare, non so, anche l’attività degli esercizi, perchéee, guardi che le
tecnologie finché lei ce ne vuole, ma si gira ancora con, con la vecchia logica di 40 anni fa eh?
Teoria, esercizio dimostrativo, fammi gli esercizi. Non so...”
B156) “Si.”
A157) “La pedagogia qui ha fatto, è più in avanti. Ci sono altre, eeeeh, ci sono, non dimentichiamo
che lei potrebbe partire diversamente, cioèee, può, presentare un, un ambiente, poi a un certo
momento mette una situazione problema, poi far scoprire allo studente, poi al limite domani li crea
un’altra situazione problema per fargliela risolvere e non semplicemente gli e, l’esercizio. Non so,
soluzioni aperte...”
B158) “Mh, mh.”
206
A159) “Oppure più soluzioni.”
B160) “Si.”
A161) “E allora se ci si mettesse in un gruppo di persone per vedere un pochettino, per fare quel
lavoro lì, probabilmente allora forse ci si può porre delle domande e porre delle condizioni per
l’uso del forum.”
B162) “Mh.”
A163) “Il forum serve, ma non è permesso fare queste cose qui.”
B164) “Si.”
A165) “Per esempio. (pausa) Lì bisogna stare attenti. Eeeeh, ce, ce, io son convinto che, però è un
lavoro che va fatto durante l’estate, cioè, è un lavoro lungo, cioè tre o quattro, sotto un piattone,
diverse volte e poi vedereeee diverse materie, quindi va bè adesso come ci organizziamo? Come far
girare certe cose? Cioèee il docente spesso e volentieri è semplicemente disciplinalista, cioè...”
B166) (accavallamento con “cioè”) “Quindi si tratta sempre di stabilire un contratto.”
A167) “Si però...”
B168) (accavallamento con “Si, però...”) “Con gli allievi.”
A169) “Ma anche fra, fra docenti per, riuscire a generare, eeeeh, un cambiamento nelle persone,
nel proprio modo di lavorare, per avere poi l’altro obiettivo, che finalmente ci siano le
precondizioni e allora dopo finalmente poter interagire col forum, finalmente con consapevolezza.
Perché le dico una cosa, spesso e volentieri loro giocano con il computer, sono interessati
all’ultima scheda che è venuta fuori, e far girare questo, far girare quest’altro. Quella però non è
informatica eh?”
B170) “Mh.”
A171) “Né tecnica, né nel senso filosofico. Perché se ci mettiamo sul piano filosofico dico ma, cosa
vuol dire? Questo qui per me è il problema di fondo. D’altronde lei ha fatto comunicazione,
quindi, qual è il rapporto, fra la, eeeeh, la comunicazione e l’oggetto, la comunicazione e i
soggetti? Poi, eeeeh, l’oggetto può essere complesso e quindi esige più, eeeeh, diciamo condizioni
per, eeeeh cerner no, per utilizzare un’espressione francese, per poterlo, per poterlo prendere,
come ci mettiamo? No, no, non sono cose, eeeeh, non so, comunicazione e travaille d’équipe.
(pausa) No, son tutti aspetti che, io non ho fatto comunicazione semplicemente perché le cose le
desumo per esperienza di lavoro. Difatti io è un pezzo che continuo a lamentarmi, dico sempre, ho
detto, dico è ora di finirla, i docenti dovrebbero capire che fini, sono finiti i tempi, che il docente
lavorava da solo. Non so, non è più possibile.”
B172) “Si.”
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A173) “Per me, il, il lavoro, il, il, l’insegnamento dovrebbe essere un lavoro, che deve essere di
progetto. Dopodiché è chiaro, ooooh, vengono definite tante cose, dopo ognuno se ne va dalla
propria parte. Però io dovrei poter lavorare sapendo gli altri, e viceversa. Dopo anche la
comunicazione prende altri caratteri. Che in sé la cosa vuol dire comunicare, ci telefoniamo? Che
lo faccia col forum, col telefono, col la lettera, lè stess, cioè, non cambia niente. Per quello che
continuo sempre a dire, stiamo attenti, pensiamo un po’ meno allo strumento, ma pensiamo alle
relazioni fra i soggetti. Dopodiché allora, eeeeh, chiarendo certe cose dopo lo strumento funziona
eh.”
B174) “Quando parla di relazione tra i soggetti, intende da una parte allievi e dall’altra
insegnante?”
A175) “Dunque, gli insegnanti fra di...”
B176) (accavallamento con “Dunque, gli insegnanti fra di”) “O anche tra allievi?”
A177) “Gli insegnanti fra di loro, docenti fra di loro, poi gruppo di insegnanti con gli allievi, ma
anche poi, insegnante con gli allievi. Cioè, eeeeh, a più livelli.”
B178) “Si.”
A179) “Però lei capisce che sviluppare a più livelli questo, diciamolo chiaro e tondo, il gioco deve
essere fatto in maniera che, adesso per usare un espressione poco elegante e poco civile, se un
domani in un, in un gruppo c’è dentro un imbecille, che rovina, la logica dovrebbe essere tale che
in un certo senso quello lì automaticamente si auto emargina, perché tutto un tratto gli altri in un
certo senso lo lasciano perdere perché non genera valore aggiunto, disturba, fa perdere...”
B180) “Mh, mh.”
A181) “...e via di seguito. Ma perché ciò avvenga, vuol già dire che gli altri son maturi. Cioè, non
è che siano bravi e capaci, ma che siano maturi. E allora da quel momento lì, cambia
completamente. Se io le telefono e sono abituato a telefonarle perché ci sono problemi, lei oggi con
il telefono digitale fa sempre squillare e vede qual è il numero, sa che sono io, se c’è qualcosa e
subito, chissà cusa g’è amò scha da pensà a questo, niente di preoccupante. Se invece io le
telefono, qualcosa di cretino, lei sta lavorando seriamente e vede il telefono, l’è mia bon,aaaah...”
B182) “Si, si.”
A183) ...non gli rispondo.”
B184) “Si, si.”
A185) “Cosa vuol dire? Lei non s’aspetta una comunicazione intelligente.”
B186) “Si.”
A187) “Ma la faccia sul forum, la faccia al telefono, ma la faccia per net, la faccia a vi, a viso
aperto, che è lo stesso.”
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B188) “Si.”
A189) “Quindi lei, ha capito la battuta che le ho detto, se uno sa gestire il foglio, sempre che ha,
eeeeh, pensiero, perché pensiero è forma, forma è pensiero, allora da quel momento lì, così, anche
il forum diventa strumento e diventa foglio, diventa.”
B190) “Si ho capito.”
A191) “Cioè io non ho, non ho formazione, eeeeh, la formazione che ha lei, ed è chiaro, eeeeh,
sicuramente dovrei studiarmi tutto un mucchio di cose. Però nel pormi con le persone, eh, dico,
caspita, avrò da imparare, magari la competenza tecnica, cioè mi dicono guardi che abbiamo
cambiato la piatt, te, eeeeh, te aiutami parchè su mia come movem, io non so niente, sono
imbranato. Però una volta che vedo, comunque se mando una cosa non mando per mandare una
cretinata. Ora io non sto dicendo che son cretino, che son, son cretini, sto dicendo semplicemente,
guardi che io ho sperimentato due gruppi. Con quelli della sera non vedrei difficoltà, con quelli del
giorno è impensabile.”
B192) “Si.”
A193) “Ecco io penso che questo possa permettere di capire quali sono i limiti del forum, che a
questo momento più che limiti dello strumento sono i limiti delle persone.”
B194) “Si ho capito. (leggera pausa) Bene.”
A195) “Io adesso non sono neanche che tesi fa, cheeee, che lavoro sta, staaaa dominandoooo, ma
io credo che qui il problema sia legato al fatto cheeee l’utenza di oggi è un’utenza diversa perché ci
sono state delle decisioni prese in altra sede che non...”
B196) “Mh.”
A197) “Quindi non so lei cosa, cosa riuscirà a tirare assieme considerando questi aspetti. Per
esempio il medesimo soggetto sarebbe interessante rivedere un altro tipo di realtà dove
probabilmente forse le cose girano...”
B198) “Mh. Bene.”
A199) “Non so se l’ho delusa, non so se...”
B200) (accavallamento con “non so se”) “No, no, no, no, grazie.”
A201) (accavallamento con “grazie”) “No, non so se l’ho, se l’ho, se l’ho, mmmmh, magari anche
mostrato un volto, eeeeh...”
B202) (accavallamento con “eeeeh”) “No, no. No, grazie del suo contributo eh.”
A203) “Si. No, no, ma... No è chiaro siamo stati studenti tutti.”
209
7) Intervista fatta a D2
B1) “Allora la ringrazio di aver accettato...”
A2) (accavallamento con “accettato”) “Si.”
B3) “...questo incontro. E come le ho già detto ci prendiamo circa 30 minuti...”
A4) “Si.”
B5) “...per il colloquio, ma, ma se lei ritiene utile o ha bisogno di più tempo per esprimere quello
che vuole esprimere, ce lo prenderemo. Le voglio ricordare che registriamo l’intervista, che il
materiale è confidenziale e sarà usato solo per vedere quali sono i processi in gioco...”
A6) (accavallamento con “in gioco”) “Certo.”
B7) “...e per il mio lavoro di tesi.”
A8) “Giusto.”
B9) “E se durante l’intervista c’è qualcosa che non vuole che venga registrato me lo dica pure.”
A10) “V, v,va bene.”
B11) “Lei non verrà mai valutato o giudicato in alcun modo.”
A12) “Si.”
B13) “Adesso veniamo all’argomento dell’intervista:...”
A14) (accavallamento con “dell’intervista”) “Si.”
B15) “...con questa intervista ho bisogno del suo aiuto per conoscere cosa concretamente lei
pratica, quando si trova ad insegnare ed interagire nel forum con i suoi allievi...”
A16) (accavallamento con “con i suoi allievi”) “Mh, mh.”
B17) “...e come è riuscito ad ottenere un certo risultato.”
A18) “Mh.”
B19) “Le propongo, se lei è d’accordo, di descrivermi la sua esperienza, la sua pratica e il suo
punto di vista riguardo ad un particolare momento...”
A20) (accavallamento con “particolare momento”) “Si, si.”
B21) “...dell’interazione onLine che lei ha considerato interessante.”
A22) “Mh.”
B23) “Se durante l’intervista ho bisogno di più dettagli mi permetterò di farle più domande.”
A24) “Si.”
B25) “Non si preoccupi di ricordarsi tutto, semmai io le farò le domande. Va bene?”
A26) “Si.”
B27) “Ha bisogno di altre precisazioni?”
210
A28) “Secondo me converrebbe, converrebbe forse che ci mettiamo alla macchina e che io magari
punti, o no, questo posso anche..., converrebbe andare alla macchina perché così, perché io ho
poca memoria e vedendo un pochettino...”
B29) (accavallamento con “e vedendo un pochettino”) “Ma, infatti, io volevo proprio proporle, se
lei è d’accordo, di prendersi il tempo, tutto quello...”
A30) (accavallamento con “tutto quello”) “Esatto.”
B31) “...proprio per pensare.”
A32) “Si, va bene.”
B33) “Però se lei ritiene...”
A34) (accavallamento con “Però se lei ritiene”) “Va bene, allora facciamo così.”
B35) (accavallamento con “Va bene, allora facciamo così”) “No, se lei ritiene che...”
A36) “Semmai ci spostiamo dopo.”
B37) “O, ok.”
A38) “Perché, diciamo ci sono delle, delle cose, diciamo che ho ben presenti e cheeee sono
quotidiane, eeeeh, posso parlarne così. Però ci sono dei fatti anche un po’, degli aspetti, diciamo,
moltoooo, eeeeh, straordinari, cioè su…, che anche quelli andrebbero segnalati. Se eventualmente
non mi ricordo qualcosa poi glielo faccio avere via email. Le invio via email magari.”
B39) (accavallamento con “magari”) “No bè, non è necessario.”
A40) (accavallamento con “necessario”) “Non è il caso. Va bene.”
B41) “Io le propongo, allora,…”
A42) (accavallamento con “le propongo allora”) “Allora, dica.”
B43) “…se lei è d’accordo,...”
A44) “Si.”
B45) “...di prendersi il tempo, tutto il tempo...”
A46) (accavallamento con “tutto il tempo”) “Si, si, si.”
B47) “...di cui ha bisogno per pensare a un momento per lei particolarmente interessante della…”
A48) (accavallamento con “della”) “Mh.”
B49) “…sua pratica professionale, di insegnante, che interviene nel forum.”
A50) “Mh.”
B51) “Mi faccia un cenno quando è pronto.”
A52) “Si, allora, eeeeh, diciamoooo… (pausa) Non il lavoro di rutine, il lavoro di rutine, eeeeh, che
poi, il più importante, eeeeh, cioè interessante in che senso? Cioè cheeee, mi ha colpito?”
B53) “Si.”
211
A54) “Eeeeh, (leggera pausa) che mi ha colpito. (leggera pausa) E ci sono diverse cose, diverse
cose che mi hanno colpito. (leggera pausa) Di particolare… Questo qui non possie, eeeeh, questo
qui sarebbe la sua domanda centrale?”
B55) “È questa la domanda, cioè un momento...”
A56) (accavallamento con “cioè un momento”) “Questa è la domanda...”
B57) “...che non, che lei ritiene interessante…”
A58) “Mh.”
B59) “…di cui avrebbe piacere parlare.”
A60) “Allora, di interessante, eeeeh, inteso secondo me in senso professionale, cioè, ciò che c’è di
interessante nel lavoro di forum che faccio questo glielo posso dire, però di interessante non, cioè
che magari mi ha stimolato a me, ma che lo ritengo interessante nell’ottica del mio lavoro.”
B61) “Però un momento specifico.”
A62) “Un momento specifico...”
B63) “Non in generale.”
A64) “Momento specifico…, eh dovrei andare a vedere, dovrei andare a vedere.”
B65) “Se preferisce, possiamo spostarci lì.”
A66) “Possiamo andare a vedere un po’ alla macchina?”
B67) “Si, si, si.”
A e B si spostano ai computer
A68) “Si, eeeeh, (leggera pausa) possiamo, perchéeee le lezioni sono tante, le lezioni sono tante, poi
qui possiamo solo riferirci a quest’anno. Le lezioni sono tante. Ehm, il lavoro complicato che mi
ricordo di…, ben poco io, però adesso guardando un po’ le lezioni magari c’è qualcosa che...
(pausa) Si c’è una cosa cheeee, che, diciamo, cheeee mi, eeeeh, mi ricordo con, con un po’ di
simpatia, diciamo. (leggera pausa) Allora…Dell’anno scorso.”
B69) “Si.”
A70) “C’è un fatto veramente abbastanzaaaa, diciamo…”
B71) (accavallamento con “diciamo”) “Se vuole possiamo parlare di quello.”
A72) “Si io direi, parlar di quello, però è un fatto abbastanza marginale rispetto all’insegnamento,
al lavoro di base, no. (leggera pausa) Devo dire che mi ha colpito perché me ne ricordo tutt’ora.
Però non abbiamo l’occasione di andarlo a vedere perché si riferisce agli anni passati. All’anno
passato. E qui non c’è. Noi non abbiamo l’accesso. Però lì si, avrei potuto farle vedere. Ancheeee
proprio il dettaglio. E la cosa è questa, guardi, è molto semplice.”
212
B73) “Di quel momento?”
A74) “Eeeeh, non ho capito.”
B75) “Adesso vuole riferirsi a quel momento?”
A76) “Si io parlerei di questo qui. Siccome lei cerca un aspetto particolare…”
B77) (accavallamento con “particolare”) “Si, si, va benissimo.”
A78) “…che mi ha colpito, quello mi ha colpito.”
B79) “Si, si.”
A80) “Eeeeh, dunque eravamo durante le vacanze di Natale. E io, a conclusione di un’atti,
un’attività pratica di crittografia, di comunicazione crittografica degli studenti, che eraaaa
terminata perché, io, io la faccio tutti gli anni. In pratica, in pratica io le spedisco un misc, un
messaggio criptato con delle chiavi, lei lo decripta e me, me ne manda uno criptato a me e poi io
do il voto. Questo tutti gli allievi hanno fatto questa roba. Al termine, al termine di questa attività,
durante le vacanze di Natale ho lanciato una sfida, che è stata quella di mettere, criptate con le mie
chiavi, quindi con la mia chiave segreta, un messaggio, per la verità il messaggio era, eeeeh, ehm,
unnn, era il racconto, un racconto sul pirata Barbanera. Io ho criptato questo racconto in più
episodi. E ho mandato il primoooo, il primo, ho pubblicato questo messaggio a puntate. Quindi i
ragazzi dovevano tentare di scoprire le mie chiavi private, quindi fare da pirati e scoprire il…, cosa
c’era, di pubblicare il racconto in chiaro. E lì si sono scatenati diversi ragazzi. Il primoooo, la
prima paginata, qualcuno bè, è riuscita a decriptarla, la seconda anche. E questo durante le
vacanze, cioè nel senso che ci sono anche dei ragazzi…, io avevo fretta che questa attività si
concludesse prima dell’inizio della scuola, perché ne avevo abbastanza insomma, cioè. Era, eraaaa
un mese che stavamo su questo argomento, volevo chiuderlo, in bellezza, In bellezza, perché si
trattava proprio di evidenziare tra i ragazzi coloro che erano andati un po’ più in là degli altri,
quindi i veri pirati, ecco. Scoprire chi erano i pirati, quelli che riuscivano a fare l’illecito, diciamo
così. Anche se l’attività era di tipo scolastico. E ci sono stati, praticamente, ehm, i ragazzi sono
riusciti, e in particolare uno, eeeeh, è riuscito a fare 2 decriptature. Nell’ultima decriptatura, io
capivo che lui era in grado, però questo qui non rispondeva, cioè…, e poi ho capito dopo, perché
lui, perché lui aveva decriptato il penultimoooo brano del racconto e non l’ultimo? Perché lui
voleva dare la soddisfazione ad un altro studente di farlo lui, cioè lui era al corrente tramite il
forum, era al corrente che c’era un altro ragazzo che stava tentando di fare il lavoro di
decriptatura. Giusto? E quindi gli haaaa, mmmmh, li voleva cedere il posto, perché lui ormai aveva
avuto l’onore già di fare, di riuscire in quest’opera, ehm, e stava aspettando che l’altro
intervenisse. Non so se ho reso l’idea.”
B81) “Si, eeeeh, no, io le propongo proprio…”
213
A82) (accavallamento con “proprio”) “Mh.”
B83) “…di prendersi il tempo…”
A84) “Mh.”
B85) “...se lei è d’accordo per lasciar riaffiorare…”
A86) “Mh, mh.”
B87) “…nella sua mente questo momento.”
A88) “Si, è un po’ così eh, cioè, eeeeh…”
B89) “E poi di dirmi proprio come si è svolto, dal principio al,mmmmh, in maniera che io possa
farmene un’immagine.”
A90) “Mh, mh. Si allora il principio è questo. Scolasticamente l’attività era terminata, tutti i
ragazzi hanno dato le risposte, io ero in grado di dar le note. A questo punto, io cerco di dare una
dimensione ludica al discorso. Capito? Cioè lasciamo la scuola, i voti sono stati dati, adesso
vediamo chi di voi veramente ha tratto, diciamo, da questa attività, un qualcosa in più. Giusto?”
B91) “Mh, mh. E quando ha dato questa dimensione ludica cos’ha fatto?”
A92) “Cos’ho fatto? Ho lanciato, purtroppo non possiamo vederli, come le ripeto, un forum, in cui,
eeeeh, ho annunciato che io avrei pubblicato, con delle chiavi segrete, a puntate, il racconto sul
pirata Barbarossa, eh Barbanera scusa. Che era un pirataaaa, mi sembra del 6 o del 700,
imperversava nei Caraibi. Era unnn tipo molto losco. Comunque era uno che, si era creato
un’immagine di personaggioooo terribile. Cioè e, eeee sovente le navi si arrendevano solo per
paura di avere a che fare con lui, per non avere delle rappresaglie. Allora…”
B93) “E subito dopo che lei ha, haaaa lanciato questi messaggi cos’è successo?”
A94) “Si sono scatenati, si sono scatenati, soprattutto una piccola porzione di studenti cioè, in
realtà tu te ne accorgi cheeee si scatenano, perché anche se uno non interviene tu vieni a sapere
quanti leggono, cioè non so se lei ha visto i nostri forum…”
B95) “Si.”
A96) “Lei viene a sapere quanti leggono. Purtroppo non abbiamo questo…, si potrebbe forse…,
chiedere di vedere perché lo”
B97) “Quindi, se ho capito bene, lei nel frattempo andava a vedere quanti entravano nel forum
A98) “No io ero lì in attesa perché io, a me premeva cheeee l’attività finisse rapidamente (ride),
cioè, le dico francamente che così…”
B99) “Si.”
A100) “La, la cosa, così…, cioè, eh, io ho lanciato un forum, per esempio questo è un forum di, a,
eeeeh, in cui, qui c’è, c’era il titolo, no.”
B101) “Si.”
214
A102) “C’era il titolo: “guardate che io sto pubblicando a puntate, eeeeh, il, la, la storia di
Barbanera”, eeeehm, “dovete scoprire le chiavi per poter rendere in chiaro”.
E lì si sono
scatenati, lei ve, vede, qui se lei, se entra poi lei vede quanti leggono. Per esempio questi l’han letto
319 .”
B103) (accavallamento con “Per esempio questi l’han letto 319”) “Si, si.”
A104) “Però in realtà gli interventi…”
B105) (accavallamento con “in realtà gli interventi”) “Si, si.”
A106) “…sono, sono pochi.”
B107) “Si, si.”
A108) “Capito? Non so se ho reso l’ide, questa è un’altra attività. Quindi nonostante che fossimo,
eeeeh, che fossimo in piene vacanze c’era un, su questo gioco, c’era attenzione. Non erano pochi.
Però era difficile riuscire. Cioè, eeeeh, soltan”
B109) “Cosa intende per difficile riuscire?”
A110) “Difficile scoprire le chiavi, matematicamente. Eeeeh, sono riusciti in, in due o tre, non so
esattamente, due o tre.”
B111) “E dopo, eeeeh, che si sono scatenati tutti questi allievi, cos’è successo?”
A112) “No, è successo che a un certo punto, allora, pubblico il primo racco, eeeeh, il primo pezzo
del racconto, dopo un po’ viene reso in chiaro. Pubblico il secondo, cambio le chiavi, e dopo un po’
un altro ragazzo, un po’, non so, non saprei, un giornoooo, cosìiii, un giorno due, non so, non mi
ricordo bene. Diciamo non in giornata, ci vo, ci voleva tempo, un altro rende chiaro. Un terzo, e
un ragazzo, rende chiaro, lo stesso che aveva già reso chiaro uno dei due, cioè, era già, eeeeh,
come si può dire? Aveva già decriptato, una volta. Quindi vuol dire che era in possesso delle
cognizioni matematiche per farlo. Il racconto si stava delineando. È un racconto abbastanza bello.
È un racconto, eeeeh, di un libro, non so, che io ho preso da un libro che ho letto, in cui si parla di
tutti i pirati dei caraibi, e tra i quali questo colpisce particolarmente per, proprio per l’aspetto
scenico anche che lui aveva, no. E quindi il racconto era interessante, veniva letto, eccetera. E si
era anche un pochettino, credo io, io sospetto, si era interessati a come andava a finire insomma la
storia, perché poi il pirata in realtà viene catturato e ucciso. Non so se le ho reso l’idea. Quindi
c’era anche la vicenda, in un certo senso, che attiravaaaa, suppongo, i ragazzi.”
B113) “E dopo che questo ragazzo per la seconda volta ha decriptato il messaggio, cos’è
successo?”
A114) “Cos’è successo? Io ho pubblicato l’ultima puntata, mi sembra 4 puntate erano, sarebbe
interessante per lei riuscire a chiedere se mi tirano giù questaaaa, questa sezione, così la può
vedere, cioè, secondo me…”
215
B115) “Si ma penso di poter avere già accesso.”
A116) “Allora lei può chiedere l’anno, l’anno vi, l’anno scorso…”
B117) “Si.”
A118) “…nel periodo di Natale, nella mate, poi le lascio i riferimenti, c’è questoooo, mh, c’è
questo forum, allora lì, potrebbe anche darle un’idea concreta.”
B119) “Quindi, se ho capito bene, questo ragazzo ha decriptato il messaggio per la seconda volta e
lei ha pubblicato l’ultimo…”
A120) (accavallamento con “l’ultimo”) “…l’ultimo…”
B121) “Eeeeh, episodio.”
A122) “A questo punto io, eeeeh, io hoooo, aspettavo perché io avevo fretta di finire, perché per me
è lavoro, per loro magari sarà anche divertimento, ma io…”
B123) “Si.”
A124) “…a me costa fatica.”
B125) “Si.”
A126) “Sono anche stanco. Non so se…, proprio nei giorni di Natale no.”
B127) “Si.”
A128) “Allora, aspetto, aspetto dico “questo qui è in grado perché non chiudiamo la faccenda,
no”. A un certo punto capisco perché, perché lui manda un messaggio, credo che si, ci sia ancora
perché, eh, la memoria non credo che sbagli, versoooo una sua compagna di banco che si chiama,
mi sembra, N. C., e gli dice “N, eeeeh, ti sto lasciando”, perché questa ragazza si capiva che lei
sta, ci stava lavorando, “sto aspettando perchéeee”, eeeeh, gli stava lasciando praticamente,
eeeeh, il piacere di riuscire anche lei no.”
A129) “Si.”
A130) “Mi ha colpito questa cosa qui, perché sono cose che tu vedi dei retroscena che non
immagini no, cioè, vedi, tra ragazzi si sviluppano delle cose che noi non, in genere non veniamo a
sapere, intravvediamo, però lì ho capito che, eeeeh, come si può dire, c’era un, un gesto di
gentilezza nel dare, eeeeh, nel lasciar passare un’altra persona, ad evidenziarsi come, come pirata
informatico, insomma.”
B131) “Mh. In quel momento lei cos’ha fatto?”
A132) “Eh cos’ho fatto? Quando mi sono accorto di questo io, diciamo, gli ho mandato
immediatamente, sarebbe opportuno che lei lo trovi questo qui, gli ho mandato un messaggio di
piantarla di, di (ride) di, per favore di, di, di decriptare sta cosa che io ero stufo, una cosa del
genere. (ride) A questo punto lui haaaa, eeeeh, credo cheeee, se non ricordo male, lui stesso ha, ha,
216
ha, diciamo, chiuso l’argomento, no. Diciamo sono, questo qui, come le ripeto, lei mi ha chiesto un
episodio un poooo particolare.”
B133) (accavallamento con “poooo particolare”) “Si, si, si.”
A134) “Questo è veramente unico. Perché in genere, se noi guardiamo qui i nostri forum, son tutte
cose di carattere tecnico, cioè, ci sono delle cose…, non si esce, non si esce se non raramente dal,
dal lavoro. Raramente ci sono delle, ci sono eh, come questo qui, di qualche cosa in cui ci sono
degli elementi un po’ extra lavoro. Non so, gente che si pizzica, eeh ogni tanto c’è, per esempio,
quest’anno ci sono due che si sono, si sono, in prima, si sono, hanno avuto un battibecco
terrificante, su una lezione. (pausa) Se le interessa, diciamo, volevo dire, eeeeh, i momentiiii
particolari, che non sono di rutine, sono abbastanza rari. Questo è uno di quelli.”
B135) “Mh, mh.”
A136) “Capito?”
B137) “Ma quando lei, ehm, eeeeh, criptava questi messaggi, che cosa faceva?”
A138) “Eh, io criptavo e pubblicavo e basta. E poi ero in attesaaaa spasmodica, cheeee,
continuavo a guardare se c’era la risposta, per terminare, come le ripeto. Eeeeh, cioè so, so, è un
lav, eeeeh, l’idea, la mia idea era un idea, diciamo, didatticamente geniale, secondo me. Io ho delle
buone idee. Purtroppo non sempre le realizzo. L’idea, alla fine di un’attività sulla crittografia RSA,
che è un, io ho insegnato per un semestre, crittografia RSA, sfidare gli studenti a scoprire le chiavi,
quindi a fare un lavoro di matematica, era una cosa estremamente interessante per me. Mettere
alla prova non scolasticamente ma se ve, vedere se loro avevano superato, non solo avevano
imparato, ma erano in grado di fare di più di quello che strettamente era stato insegnato. Per me
era interessante da vedere questo aspetto. E ho creato questo gioco, praticamente un gioco, una
sfida, e poi, secondo me, eeeh, l’idea buona è quella, eeeeh, di scegliere il racconto di Barbanera,
di un pirata proprio perché, per richiamare la pirateria, il concetto di pirateria informatica, nooo
(ride). Cioè era un piccolo divertimento così, che mi ero creato. Poi la storia di per sé stessa era
anche ri, è, è ricca di episodi, come si può dire, piuttosto forti. Capito? Cioè…”
B139) “Mh.”
A140) “Cioè, se lei legge la storia di Barbanera ci sono delle cose terribili, cioè che noi non
immaginiamo neanche. E quindi, per me è un gioco, abbastanza interessante, un gioco, eeeeh,
serio, per me perché è una cosa per vedere, fin che punto era arrivata la classe, e anche gioco
perché avevo creato un contesto abbastanza, un po’ scherzoso diciamo, capito?”
B141) “Cosa intende quando parla di didattica geniale?”
A142) “Perché, nella matematica non è facile creare un contesto di studio che possa attirare. Cioè
non è facile. Invece qui ho unito un racconto piacevole da leggere, che ti fà tornare indietro nella
217
storia, in cose che eeeeh, se, ormai, forse non esistono più, ti fa conoscere un’epoca, una mentalità,
ti fa entrare, eeeeh, ti fa tornare indietro di 250 anni, non è male.”
B143) “Mh.”
A144) “E unisce, questo viene unito con la matematica, non so se ho reso l’idea, non è facile.”
B145) “Si.”
A146) “Sono quei, quei lampi che ti possono venire, ti possono non venire. Non è facile che, che,
eeeh, succedano queste idee. Io avrei potuto prendere un libro di calcolo delle probabilità o un
libro di logica, prendevo la frase e criptavo. No, mi è venuta l’idea di Barbanera, perché avevo
letto il libro in quei giorni e mi è sembrato di, come si può dire, di creare un contesto... Lei mi trovi
una lezione di matematica dove fanno questo.”
B147) “Mh.”
A148) “Cioè capisce per noi è difficile.”
B149) (accavallamento con “capisce per noi è difficile”) “È vero. Si.”
A150) “Per noi insegnanti di matematica è difficile creare una condizione così.”
B151) “Si.”
A152) “Invece lì per, per una circostanzaaaa particolare mi è venuto questa idea, che di per sé
stessa non è la cosa geniale. È geniale nel, nel contesto delle lezioni di matematica. Io francamente
non ricordo in tutta la mia carriera di studente che si siano, si sia mai verificato un, un gioco del
genere. Ho partecipato anche a, a delle gare di matematica, si erano delle gare, cioè, dei problemi
tutto sommato abbastanzaaaa tradizionali. È difficile nella matematica, ecco perché, diciamo me ne
ricordo con piacere per l’idea che mi è venuta. Eeee me lo ricordo con piacere, perchéeee ho visto
che ognuno aveva i suoi intenti, io volevo, eeeeh, ottenere una cosa, volevo farli in fretta perché
volevo fa, c’erano le vacanze, io volevo smettere di, questo lavoro, per me era un lavoro, e poi ho
visto questi asp, questo piccolo aspetto di gentilezza che francamente mi haaaa, eeeeh, non, non è
una cosa tantoooo, che si ve, la (leggera pausa) la gentilezza, non esiste quasi più.”
B153) “Quando ha detto il suo intento cosa intende?”
A154) “Cioè quello che io volevo fare. Io intendevo saggiare la classe, durante le vacanze perché
non avevo tempo, perché durante le lezioni poi si erano presentate cose. Qui avevo il tempo di
dedicarmi a criptare, cioè per stare a guardare. Quindi volevo che si concludesse entro le va, le
vacanze. Quindi la, la mia ide, il mio intendimento era di fare questa attività entro le vacanze di
Natale e ho visto che i ragazzi anche a Natale, non so, se lei avrà modo di, di trovare queste cose,
può guardare anche le date. E proprio durante il periodo caldo delle vacanze che si è sviluppato e
ho cercato di chiuderlo.”
B155) “Mh, mh.”
218
A156) “Capito? E ho notato, appunto, mi ha colpito da parte dello studente questa gentilezza. Ora
io leggo abbastanza, non so lei, difficilmente lei avrà incontrato questa frase di Pascal, di Blaise
Pascal. Eeeeh, lui sosteneva, disse una volta che due sono le doti rare che si incontrano negli
individui: la memoria e la gentilezza. Mi ha colpito questa frase. Sulla memoria perché Blaise
Pascal diceva che è raro persone che hanno buona memoria? Bah, non lo so. Però mi ha colpito la
storia della gentilezza. Eeeeh, Pa, Pascal sostiene che la gentilezza tra gli esseri umani è una dote
rara. (leggera pausa) Capito?”
B157) “Si.”
A158) “Ma questa cosa, eeeeh, se io sono rimasto colpito dall’atteggiamento di quel ragazzo, è
anche perché avevo riflettuto su questa frase di Pascal e mi ero sensibilizzato al fatto che esiste la
gentilezza, pur in forma rara. Cioè io ho un grande rispetto di quel filosofo perché era una persona
molto acuta. Io non ho mai riflettuto se nell’umanità sia diffusa la gentilezza e la memoria,
sinceramente non, (ride) non, non saprei come rispondere. Lui, ha analizzato nella sua epoca le
persone con cui ha avuto a che fare e sostiene che la gentilezza è una forma rara, è una dote rara
dell’individuo. Non so cosa ne pensi lei, non, non, non voglio... Non so cosa ne pensi. Però sta di
fatto che ho potuto, diciamo, avere un’esperienza di gentilezza nel, nel forum, cioè, è una cosa che
mi ha colpito.”
B159) “Mh.”
A160) “Non so se rendo l’idea.”
B161) “Si. E alla fine quando questo ragazzo…”
A162) (accavallamento con “ragazzo”) “Mh.”
B163) “…poi haaaa risposto, cos’è successo?”
A164) “Chiuso, basta, non ho più guardato. (ride) Forseeee, non so. Ormai quella si sarà arresa,
la compagna, non ce l’ha fatta. È chiaro che non è che poteva passargli la soluzione, perché... Lui
si aspet, voleva darle il, il piacere, di risolvere, quindi, eeeeh, credo che sia proprio terminato lì,
eh. Ma ripeto, dovrebbe, se, se lei ha questo accesso vada, vada a vedere così, avrà un riscontro
oggettivo di quello che dico io perché se è già passatoooo più di un anno, quindi io le dico cosa mi
ricordo esattamente.”
B165) “Mh, mh.”
A166) “Là può ricostruire, eeeeh, le cose ed e, penso che sia interessante da vedere. È un buon
forum, è stato un buon forum anche se con pochi allievi, che sono intervenuti. Ma d’altronde anche
negli altri forum, c’è poca gente, sono sempre i soliti in genere. Tanti leggono, quindi serve lo
stesso. Perché il solo fatto di leggere ciò che succede, è già una partecipazione. Però sono pochi in
genere, in percentuale, coloro cheeee intervengono. Mh.”
219
B167) “Si.”
A168) “Sono sempre, quasi sempre i soliti. No anche, a volte anche delle persone…, però in genere
sono sempre gli stessi. Gente affezionata cheeee, cerca diiii… Ecco questo è l’episodio. Non so se è
rimasta un po’ delusa, non so se...”
B169) “No, no la mezz’ora è quasi finita.”
A170) “Si.”
B171) “Se lei vuole aggiungere qualcosa può farlo, se no possiamo terminare.”
A172) “Si, noooo. Su, su questo episodio, direi, va bene così. Ecco, come ripeto mi farebbe piacere
che lei l’andasse a vedere.”
B173) “Si, sicuramente riuscirò ad andarlo a vedere.”
A174) “Vada a vederlo.”
B175) “Si, si.”
A176) “Peccato che io non, eeeeh, non ho più accesso perché mi, mh, è una cosa che mi ricorderò
per sempre di questo...”
B177) “Si.”
A178) “Di questo fatto, proprio per la sua… Fatto straordinario, cioè, che è uscito dall’ordinario,
fuori dubbio, sia per i tempi, fuori dal, dal, dal periodo scolastico.”
B179) “Per la partecipazione, si?”
A180) “No per i tempi perché era Natale, quindi c’è gente che anche a Natale si lascia coinvolgere
e questo è una cosa piacevole per me. Per il fatto che sono riusciti. Capito? Se falliva sarebbe stato
un po’triste. Invece così anche il mio lavoro, aaaah, ha avuto un riconoscimento.”
B181) “Si.”
A182) “Quindi sono rimasto m, rimasto molto soddisfatto dal fatto che qualcuno non solo ha
capito, ma ha capito in termini creativi di riuscire a fare qualcosa, che non è stato strettamente
insegnato. Ha messo assieme l’apprendimento, in modo da affrontare una cosa mai proposta. Io
non l’avevo mai proposta, di scoprire le chiavi, ho proposto solo di, di criptare e di decriptare.”
B183) “Mh”
A184) “La scolasticità era ferma lì. Invece qui, io ho avuto la prova che l’insegnamento è stato
positivo e che qualcuno riesce a rielaborare in termini personali, per fare qualcosa di nuovo, che
non era stato preventivato o adde, non sono stati addestrati. Questo, è una cosa per me di grande
soddisfazione, diciamo, e poi l’altra cosa della gentilezza che mi ha colpito, francamente sono
rimasto un po’ così. Eeeeh, io, diciamo come un burino ho chiuso lì, perché volevo chiudere, cioè,
ho chiuso perché ero proprio stufo. Gli ho mandato una frase, mi sembra “senta se è capace di
decriptare, decripti e facciamola finita, che io sono stufo”, una cosa del genere, (ride) gli ho
220
inviato questa frase, allora lui è partito e, eeeeh, ha buttato giù la maschera, e, c’aveva già
probabilmente il file, già, già pronto in chiaro. Vada a vederlo.”
B185) “Si, va bene. La ringrazio.”
A186) “Prego. (ride) Perché sa matematica, eeeeh, come le ho detto non, non, guardi che non è
facile.”
221
8) Intervista fatta a D8
B1) “Allora, la ringrazio di aver accettato questo incontro. E come le ho già detto ci prendiamo
circa 30 minuti per il colloquio, ma se lei ritiene utile o ha bisogno di più tempo per esprimere
quello che vuole esprimere ci prenderemo questo tempo. Le voglio ricordare che registriamo
l’intervista, che il materiale è confidenziale, reso anonimo e sarà usato solo per vedere quali sono i
processi in gioco e per il mio lavoro di tesi di master. Se durante l’intervista c’è qualcosa che non
vuole che venga registrato me lo dica pure. Lei non verrà valutato o giudicato in alcun modo.”
A2) “È già mica male.”
B3) “Adesso veniamo all’argomento dell’intervista.”
A4) “Si.”
B5) “Con questa intervista ho bisogno del suo aiuto per conoscere cosa concretamente lei pratica
quando si trova ad insegnare ed interagire nel forum con i suoi allievi e come è riuscito ad ottenere
un certo risultato. Le propongo, se lei è d’accordo, di descrivermi la sua esperienza, la sua pratica
e il suo punto di vista riguardo a un particolare momento dell’interazione onLine che lei ha
considerato interessante. Se durante l’intervista ho bisogno, ho bisogno di più dettagli mi, mi
permetterò di farle più domande. Non si preoccupi di rico, di ricordarsi tutto, semmai sono io che
le faccio le domande. Va bene?”
A6) “Perfetto.”
B7) “Ha bisogno di altre precisazioni?”
A8) “No.”
B9) “Allora le propongo, se lei è d’accordo, di prendersi il tempo per pensare ad un momento per
lei particolarmente interessante della sua pratica professionale, di insegnante, che interviene nel
forum. Mi faccia un cenno quando è pronto.”
A10) “Sono già pronto.”
B11) “Allora se lei è d’accordo le propongo di descrivermi questo momento.”
A12) “Si, ma inizierei però, dal, dal forum. Ehm, non è che, eeeeh, il forum sia stato, eeeeh, un
successo, per quanto riguarda la mia esperienza. Nel senso che, eeeeh, gli argomenti che ho
lanciato io e che hanno lanciato anche altri, altri studenti, alla fine sono caduti nel, nel nulla, nel
dimenticatoio, senza, eeeeh, grossi successi. Non,…parlo sempre della mia esperienza quindi i
risultati sono abbastanza, eeeeh, scoraggianti. Naturalmente senza dar la colpa a nessuno, eeeeh,
mi prendo anche io le mie responsabilità chiaramente. Quindi magari, eeeeh, questa intervista è
fatta ad una persona sbagliata.”
B13) “Non penso.”
222
A14) “Mh, eeeeh, fa parte in ogni caso del, della realtà quindi è chiaro che anche questo
contribuisce alla conoscenza. Eeeeh, perché, gli studenti, non seguono il, il forum? Eeeeh, o non
partecipano alle discussioni, non rispondono, non…? È difficileeee dirlo, c’è comunque una grossa
differenza, io insegno sia nelle classi a tempo pieno che nelle classi en emploi. Quelle en emploi
lavorano, eeeeh, durante il giorno e frequentano la scuola serale o al sabato mattina. La
partecipazione al forum nelle classi en emploi è, eeeeh, nettamente migliore e lì non…, faccio un
po’ il, eeeeh, il ruolo diiii, di arbitro, oooo, quando vedo che, ehm, non riesconoooo a trovare la
soluzione di un problema intervengo io dando dei consigli. Altrimenti se lo gestiscono, eeeeh,
autonomamente, in modo eccellente. La partecipazione lì, eeeeh, è nettamente più alta, comunque
non è, eeeeh, stratosferica no (ride), non c’è quel, quell’idea di, mmmmh, ideale del forum dove
tutti, eeeeh, collaborano, tutti sviluppano, tutti partecipano. Comunque è già mica male. Invece
nelle classi, eeeeh, a tempo pieno le cose sonoooo nettamente peggiori. Eeeeh, probabilmente,
eeeeh, uno dei fattori è, eeeeh, l’argomento: la programmazione, il linguaggio di programmazione,
gli algoritmi non sono forse l’ideale per un giovane di 18-20 anni. Dovrebbe avere per fortuna
altre cose a cui pensare. Questo è uno dei motivi. Adesso penso, eeeeh, i motivi, eeeeh, degli
studenti poi ho anche i miei. Eeeeh, l’altro fatto è la maturità. Eeeeh, è, è chiaro che, eeeeh, un
ambiente lavorativo ti impone di maturare, eeeeh, anche abbastanza in fretta e quindi, il fatto di
passare da una scuola ad un altra non ti matura. L’altro fatto, eeeeh, dunque la… (leggera pausa)
È la, il coinvolgimento, piuttosto che coinvolgimento, eeeeh, gli studenti en emploi hanno scelto
loro di seguire questa strada e si impegnano effettivamente molto. Si direbbe, eeeeh, che invece
nelle classi a tempo pieno, eeeeh, la maggior parte sia qua perché non c’era altro da fare. O
perché li hanno messi qua, addirittura. E quindi non c’è, eeeeh, questo interesse, questa voglia
diiii, di apprendere che, eeeeh, dovrebbe caratterizzare, caratterizza lo studente ideale, oramai
sono stato studente anch’io, so che, il fatto dell’ideale è sempre molto lontano da quello che è la, la
realtà. Questi sono i motivi che io ho, eeeeh, pensato, non sono sicuro che siano quelli corretti. Da
parte mia invevce, eeeeh, è, eeeeh, la mancanza, uhm, di, di quella, di quell’arte di far passare,
eeeeh, degli argomenti, eeeeh, in modo interessante, in modo intelligente. Ma soprattutto
interessante e, eeeeh, coinvolgente. E lì, eeeeh, bom io sono un fisico, sono molto legato alla
materia, eeeeh, al materialismo, e certe cose non
riesco, eeeeh, cioè, non ho laaaa, né le
conoscenze, né, eeeeh, le possibilità di, di, di rendere questa cosa più accattivante. Questa è un po’
laaaa, la mia esperienza. Quindi non è proprio delle più, eeeeh, positive.”
B15) “Ma se ho capito bene, lei ha detto che, per quanto riguarda l’esperienza nel forum, eeeeh,
con le classi a tempo pieno non ha visto una grande partecipazione da parte degli allievi, mentre
con le classi en emploi c’era più interesse, più partecipazione.”
223
A16) (accavallamento con “più partecipazione”) “C’è più interesse, si.”
B17) “Allora, se lei è d’accordo, io le propongo di pensare ad un momento per lei particolarmente
interessante dell’insegnamento, dell’interazione nel forum con gli allievi, eeeeh, che sono a scuola
a tempo parziale.”
A18) “(leggera pausa) Trovare degli argomenti o dei momenti interessanti, boh, eeeeh, per me è
veramente difficile.”
B19) “Si prenda, si prenda tutto, tutto il tempo necessario.”
A20) “Si, si, è che… Dunque son 3 anni che, eeeeh, applichiamo questa, questo sistema, eeeeh, di
cui 2 anni, eeeeh, con quelli en emploi. E non credo ci siano stati dei momenti particolarmente
esaltanti o, eeeeh, di, interessanti.”
B21) “Quando dico interessanti intendo comunque un momento che, che lei l’ha anche colpito, non
per forza che ci sia stata un’interazione, una grande partecipazione.”
A22) “Si, si. Eeeeh, l’avevo inteso così, eeeeh…”
B23) (accavallamento con “eeeeh”) “Ah ok.”
A24) “Eeee (ride) ho veramente difficoltà a trovare qualcosa di, di veramente interessante o che mi
abbia colpito piùuuu particolarmente. (lunga pausa) Bé, se non appunto la, (ride) la mancanza di
partecipazione, è un po’ quello che, che, che…”
B25) (accavallamento con “che”) “Si.”
A26) “Che, eeeeh, è il momento che mi ha colpito di più, questa…”
B27) “Allora se lei è d’accordo potremmo parlare di una di queste interazioni dove c’era poca
partecipazione. Quell, la prima che le viene in mente, se è d’accordo.”
A28) “Eeeeh si, eeeehm, adesso trovare un momento particolarmente interessante, anche in questo
caso, perché generalizzato, si, si estende, su tutti iiii tre anni eh, non è che, non è quest’anno che
sia, eeeeh, cambiato. Eeeeh…”
Interruzione: entrano gli addetti alle pulizie
B29) “Possiamo riprendere.”
A30) “Ecco quindi, ma la delusione maggiore, è stata quando, ho, ho dato, come argomento, lo
sviluppo di un, di un gioco, sul computer. Programmare questo, questo gioco. E lì, eeeeh,
pensando, era un gioco, l’impiccato tra l’altro, che coinvolge diversi momenti a livello di
programmazione. E mi ero fatto tutta la scaletta, partiamo lì, da questo punto, e l’, eeeeh, la prima
settimana, tre o quattro in, interventi sul forum, e poi, sparito tutto, uno solo l’ha fatto, questo
progettino. Quindi lì, eeeeh, è stato il momento che mi ha colpitoooo maggiormente.”
224
B31) “Mh, mh. Allora, se lei è d’accordo, le propongo, di lasciar riaffiorare nella sua mente questo
momento, di prendersi il tempo per lasciar riaffiorare, eeee, quando è pronto mi faccia un cenno.”
A32) “Riaffiorare per…, in che senso?”
B33) “Eeeeh, ricordarlo nella mente.”
A34) “Ma a che scopo?”
B35) “E così dopo mi può dire come si è svolto, passo dopo passo.”
A36) “Così, semplicemente.”
B37) “Mm, mh.”
A38) “Mh.”
B39) “Ma quando lei dice che ha fatto una scaletta, che cos’ha fatto?”
A40) “Eeeeh, ho suddiviso il, il progettino in tante, eeeeh, piccole parti, ognuna delle quali
conteneva un problemaaaa particolare della programmazione. Quindi, là, i compiti, settimana
dopo settima, compiti, non erano compiti, erano piuttosto discussioni, era un lavoro che dovevano
svolgere da soli. Quindi, eeeeh, la scaletta l’avevano. Eeee, come dicevo, dopo la prima, prima
settimana, eeeeh, è sparito tutto. Quindi, dicevano che era troppo difficile, dicevano che... Però la
partecipazione al forum nulla. Invece doveva essere appunto, eeeeh....”
B41) “Allora se ho capito bene lei ha assegnato un compito ogni settimana, ma già la prima
settimana non ha visto molta partecipazione.”
A42) (accavallamento con “non ha visto molta partecipazione) “No, no, no, no, no, no, non, non ho
assegnato un, un compitoooo alla settimana. Il progetto durava diversi mesi.”
B43) “Si.”
A44) “Praticamente tutto il secondo semestre, e, eeeeh, c’erano, era suddiviso in diversi
argomenti.”
B45) “Si.”
A46) “Ognuno poteva sviluppare l’argomento che voleva.”
B47) “Ah, ok.”
A48) “E, eeeeh, potevano interagire tra di loro potevano anche scambiarsi, eeeeh, i programmi, o,
o cose simili, eh. Quindi doveva essere un lavoro di gruppo.”
B49) “Si.”
A50) “In effetti uno solo, una persona, eh, non un gruppo, una persona che ha completato il tutto, e
che ha partecipato, con anche delle domande e via dicendo.”
B51) “Mh. Ma quando lei ha visto che non c’era molta partecipazione nel forum cos’ha fatto?”
A52) “Più che parlarne in classe… (pausa) Parlarne in classe e, eeeeh, capire il motivo, motivo
eeeeh, a loro detta, troppo difficile, eeeeh, invece non lo era, difficile. E lì che forse, quando dicevo,
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far passare le cose in modo più..., senso della comunicazione, diciamo, eeeeh, questo è unnnn, è, è ,
è qualcosa che io non, non ho assolutamente, quindi non posso nemmeno dare la colpa a loro,
quindi,...Come fare per far passare in modo attrattivo, un problema essenzialmente materiale se, m,
eeeeh, questo mi sfugge ancora. Eeeeh, penso che il forum sia un disastro anche per questo
motivo.”
B53) “Si. Eeeeh, mi corregga se sbaglio, quindi lei per sapere comunque se partecipavano andava
sempre a, a vedere, a controllare nel forum.”
A54) “Certo.”
B55) “Regolarmente…si.”
A56) “Eh si questoooo…, anche perché dobbiamo farlo, ma anche perché, eeeehm, lo, lo si fa
automaticamente, almeno, adesso lo si fa automaticamente.”
B57) “Si.”
A58) “Quindi, per forza di cose an, andiamo a vedere se ci sono domandeeee.”
B59) “E dopo che lei ha parlato in classe di questo problema cos’è successo?”
A60) “Non è successo nulla, e, (ride) e anche questo è uno dei motivi per il quale m’è rimasto
impresso, non è successo assolutamente nulla.”
B61) “Cosa intende con nulla?”
A62) “Nessuna partecipazione al forum e, eeeeh, i, i, il progetto, eeeeh, completato da una sola
persona, su una quindicina. Quindi un vero disastro.”
B63) “Mh, mh. E dopoooo, alla fine di, quando questo allievo ha consegnato il progetto, che cos’è
successo?”
A64) “Eeeeh, bè, chiaramente, eeeeh, tra l’altro era, mmmmh, molto ben fatto, l’ho mostrato a tutti
gli altri, eeeeh, discutendone su cosa, come aveva fatto, eeeeh, e l’impegno che c’era dietro, perché
in effetti aveva fatto un lavoro abbastanza importante, quindi era sicuramente da esempio. Non per
tutti chiaramente, ma, eeeeh, si sarebbe potuto fare qualcosina di più, (pausa) cercando appunto di
nonnnn, essere, il poliziottoooo, cercando di…”
B65) “Cosa intende con non essere poliziotto?”
A66) “Intendo che non era un, l’ho mostrato, eeeeh, non dicendo “dovete fare così” e, eeeeh “non
avete fatto così e quindi vi punisco” ma nel senso “guardate cosa si può fare e come è bello farlo,
in questo senso. (pausa) Dica.”
B67) “Dopodiché cos’è successo, quando ha mostrato il suo progetto?”
A68) “Sempre la, la, la soli “eeee ma perché lui è bravo, perché noi non, non…” non so, le solite
cosa da, mmmmh, da studenti qualsiasi, a scuola ci sono. Ma, eeeeh, non è cambiato... (ride) Il
loro rapporto con il forum non è, non è cambiato. (lunga pausa) Dica.”
226
B69) “Se vuole aggiungere qualcosa, può farlo. Ancora 5 minuti...”
A70) “No direi che comeeee, esperienzaaaa negativa, eeeeh, (ride) può aiutarla nel, (ride) nel suo
lavoro, (ride) nella sua presentazione.”
B71) “Ma quali sono i criteri secondo lei per cui questi allievi non intervenivano mai nel forum, in
quel momento, oltre al fatto che loro dicessero che “il compito era difficile”?”
A72) “Ma sono un, eeeeh, è tutto un po’ legato a quanto avevo detto all’inizio, quindi i motivi dalla
parte degli studenti penso siano sempre gli stessi. E anche da parte mia, eeeeh, sempre la stessa
cosa. Ritengo comunque che, eeeeh, per gestire un forum, per gestirlo in modo intelligente, o, forse
non intelligente ma proficuo, che non è la stessa cosa chiaramente. Eeeeh, non, non ci deve essere
una persona. Ma ci deve essere un team di persone, che sono specializzate nel campo, nella
comunicazione. Eeee quindi io mi, non mi sento molto, eeeeh, come si potrebbe dire, mmmmh, sento
che mi manca qualcosa e, eeeeh, so per, perfettamente che, da solo non, eeeeh non riuscirò, a
trasformare, eeeeh, qualcosa di, di, la programmazione in qualcosa di accattivante. Però altri ce la
fanno, ma, eeeeh, sono specialisti, nel comunicare, non nel programmare. E anche nel dialogo,
eeeeh, io ho fatto il politecnico, eeeeh, politecnico, appunto, all’università si insegna ad insegnare,
ma al politecnico si insegna, aaaah, ad affrontare i problemi e possibilmente risolverli, ma
soprattutto affrontare i problemi. Eeee la parlantina, o il saper, infiorare un discorso, non, non è
proprio il mio forte, forse ci vorrebbe anche quello. Lì ci posso far poco. Penso sia anche uno dei
motivi, eeeeh, di questo, tra virgolette, fallimento, perché poi alla fine non è poi così tremendo.
Penso.”
B73) “No, no, no.”
A74) “No. (ride) Credo di no.”
B75) “Quando lei dice mi manca qualcosa, cosa intende?”
A76) “Intendo leeee, le conoscenzeeee, non so, eeeeh, se dovessi ad esempio, fare uno schizzo, un
disegnino di qualche cosa, eeeeh, per presentarlo meglio, io non lo so fare. Ma un grafico lo sa
fare benissimo, e lo fa in modo che la persona che, eeeeh, riceve questo disegnino sia coinvolta, sia
più coinvolta. Se invece vede uno schizzo, mmmmh, brutto, eeeeh, l’interesse non c’è. E questo, non
è lo schizzo, ma potrebbe anche essere un filmato, unaaaa, un qualcosa. Eeeeh, secondo me, un
insegnamento a distanza, eeeeh, compreso forum, gli esercizi e tutto quello che vogliamo, deve
essere messo assieme da specialisti, multidisciplinare, non dal fisico che (ride), che non è capace
di, di far passare certi discorsi, di farli passare bene, ma fa passare il discorso pur, eeeeh…”
B77) “Si, quindi lei parlava prima di un team di gruppo.”
A78) “Si.”
227
B79) “E come dovrebbe essere costituito questo team? Dall’insegnante, il fisico, se ho capito bene.
È d’accordo?”
A80) “Ci vorrebbe, si bè, il, chi conosce la materia.”
B81) “Si.”
A82) “Un grafico.”
B83) “Si.”
A84) “Un, eeeeh, non so, dicoooo, un fotografo, qualcosa di simile, e poi un comunicatore, uno che
sappia, eeeeh, trasformare il linguaggio squallido, eeeeh, della scienza in qualcosa diiii fantasioso.
Potrebbe aiutare, non nella conoscenza, ma nel far passare un certo discorso, magari l’interesse
verrà dopo.”
B85) “Si.”
A86) “Penso. L’importante è coinvolgere su, coinvolgerli, sul momento. E questoooo, deve essere
fatto da personeeee, specializzate, secondo me, da un team.”
B87) “Si. Bene.”
A88) “Altro?”
B89) “No, se lei vuole aggiungere qualcosa.”
A90) “Per me…, spero di esserle stato d’aiuto.”
B91) “Si, si. Bene. A posto?”
A92) “A posto.”
B93) “Grazie mille.”
A94) “Grazie a lei.”
228
9) Intervista fatta a D3
B1) “Allora, ti ringrazio di aver accettato questo incontro. Come ti ho già detto ci prendiamo circa
30 minuti per il colloquio, ma se ritieni utile o hai bisogno di più tempo per esprimere quello che
vuoi esprimere ci, ci prenderemo questo tempo. Ti voglio ricordare che registriamo l’intervista, che
il materiale è confidenziale, reso anonimo, non verrà mai indicato il tuo nome, e sarà usato solo
per vedere quali sono i processi in gioco e per il mio lavoro di, di tesi di master. Se durante
l’intervista c’è qualcosa che non vuoi che venga registrato dimmelo pure.”
A2) “Mh, mh.”
B3) “Durante l’intervista non verrai mai valutato o giudicato in alcun modo.”
A4) “Bene.”
B5) “Adesso veniamo all’argomento, al contenuto dell’intervista.”
A6) “Si.”
B7) “Con questa intervista ho bisogno del tuo aiuto per conoscere cosa concretamente pratichi
quando ti trovi ad insegnare ed interagire nel forum con i tuoi allievi e come sei riuscito ad
ottenere un certo risultato. Ti propongo, se sei d’accordo, di descri, di descrivermi la tua
esperienza, la tua pratica e il tuo punto di vista, riguardo ad un particolare momento
dell’interazione onLine che hai considerato interessante. Se durante l’intervista ho bisogno di più
dettagli mi permetterò di farti più domande. Non preoccuparti di ricordarti tutto, semmai io ti farò
le domande.”
A8) “Va bene.”
B9) “Va bene? Hai bisogno di altre precisazioni?”
A10) “No magari arriveranno dopo.”
B11) “Allora ti propongo, se sei d’accordo, di prenderti il tempo per pensare ad un momento per te
particolarmente interessante della tua pratica professionale, di insegnante, che interviene nel
forum. Fammi un cenno quando sei pronto.”
A12) “Va bene, ti farò un cenno. Mmmmh tu non hai portato qualcosa? Tu, eeeeh…”
B13) “Di interazioni?”
A14) “Si.”
B15) “No.”
A16) “Qualche momento del forum? Tu sei entrata a visitare il forum? Si.”
B17) “Si di quei tre docenti si.”
A18) (accavallamento con “docenti si”) “Ecco.”
B19) “Si, comunque si.”
229
A20) “Eh. Adesso così su due piedi devo pensare, effettivamente...”
B21) (accavallamento con “effettivamente”) “Si ma prenditi tutto il tempo che serve.”
A22) “Sarebbe interessante andarlo a vedere.”
B23) “Eh, se hai bisogno possiamo spostarci.”
A24) “(lunga pausa) No possiamo fare così, ti propongo di fare così. Proviamo in generale a
descrivere quello che succede, perché un momentoooo particolare non me lo ricordo, ce ne sono
tanti, e si confondono tra loro. Allora posso farti, in generale, capire cosa succede, poi se, seeee,
lo riteniamo interessante andiamo a vedere.”
B25) “Ma seeee, tu hai bisogno, per individuare un momento particolare andare a vedere, allora è
meglio andare a vedere.”
A26) “No, io sceglierei uno a caso.”
B27) “Però hai bisogno di andare a vedere?”
A28) “Eeeeh, fammi pensare.”
B29) “Perché allora andiamo a vedere, perché a me interessa proprio un momento, mmmmh,
specifico.”
A30) “Eeeeh, allora forse è meglio metterci sulla macchina.”
B31) “Ok.”
A32) “Eh?”
B33) “Ci spostiamo.”
Spostamento a un computer
A34) “Quello che ti interessa sono i forum eh? Le interazioni sul forum.”
B35) “Si.”
A36) “Andiamo a vedere. (lunga pausa di ricerca, sul forum, di un momento particolare) Ah po,
posso descriverti questa esperienza.”
B37) “Si.”
A38) “Nella formazione, eeeeh, blended mista, ci sono dei lavori da fare a scuola, e dei lavori da
fare a casa, no. E questo è stato un compito che io ho dato da fare a casa, ovvero, quando
duranteeee, la lezione ci siamo trovati di fronte ad un argomento, questo argomento l’ho rimandato
a distanza chiedendo loro di informarsi, di documentare insomma questo argomento e di riportare
le loro, le loro ricerche sul forum. E come l’ho usato il forum? In questo modo. Ho lanciato io la
proposta, la domanda.”
B39) “Nel forum?”
230
A40) “Nel forum. E poi ho chiesto a loro di rispondere a questo thread, portando quel, il risultato
delle loro ricerche. Era una cosa piuttosto semplice, non era una ricerca complessa. Si trattava
di...”
B41) (accavallamento con “si trattava di”) “Ma quando hai fatto...”
A42) “Mh?”
B43) “...quando hai fatto la domanda, cos’hai fatto?”
A44) “Cosa ho fatto quando ho fatto la domanda? Gliel’ho anticipato a lezione, gli ho detto:
“questo argomento lo tratteremo a distanza, apriremo un thread sul forum e voi ri, risponderete,
inserirete sul vostro, su questo thread la vostra risposta”. Poi, un attimo dopo, finita la lezione,
sono andato in ufficio, e ho inserito effettivamente il threads nel forum, ah, sottoforma di domanda.
E dopoooo, dopo un po’ insomma, piano, piano, sono iniziate ad arrivare le riposte. Risposte che
nel forum non, non sono state soloooo in formaaaa scritta, ma anche riportate con delle immagini.
Questo è stato un esempio.”
B45) “E quando sono arrivate queste risposte cos’è successo?”
A46) “Cos’è successo quando sono arrivate queste risposte? Bè io nie, ah, ogni tanto andavo a
vedere se c’erano, se c’erano delle novità e quando trovavo de, ogni studente avrebbe dovuto
portare una, di queste sue ricerche, e ogni volta che ne incontravo una, eeeeh, il compito durava
una settimana, se non era 7 giorni, e ogni volta che ne incontravo una, niente, la leggevo, vedevo se
non aveva grossi errori, eventualmente daaaa, da ritoccare, cioè erroriiii, sbagli, se non c’erano
sbagli le lasciavo così, come siiii, come veniva portata. Non ho trovato sbagli effettivamente. Cioè
le ho solo lette eeee andavano bene. Alla fine, quando ci siamo incontrati di nuovo in presenza,
abbiamo fatto il punto della situazione. Ne ho scelte un paio di queste risposte e le abbiamo
commentate assieme. Ora non entro nel merito perché non penso che siaaaa interessante per te
sapere qual’era l’argomento, quali sono state le risposte, non so.”
B47) “Ma, mi interessa sa, eeeeh, tu hai detto che non ci sono stati errori, se ho capito bene.”
A48) “Mh, mh, una ricercaaaa vuol direeee, dato una argomento, vuol dire andare su Internet eeee
sco, scovare, scovare le fonti, il materiale, ana, analizzare e qui sintetizzare. Può succedere di tro,
può succedere di trovare delle cose che sono sbagliate, anche su Internet, e io ho guardato
semplicemente quello, ho guardato cheee non ci fossero grossi errori, insomma. Se no, siccome poi
resterebbe documentato e gli chiedevo comunque questo di studiarlo, eeeeh, non è giusto fargli
studiare del, del materialeeee errato, in questo senso ho verificato.”
B49) (accavallamento con “in questo senso ho verificato”) “Si, si.”
A50) “Però, ripeto, non, non ho, non, non interventi non ce ne sono stati da parte mia. Sono state
ricerche ben fatte.”
231
B51) “Ma se sei d’accordo ti propongo di prendere un altro momento...”
A52) “Mh, mh.”
B53) “...dove sei intervenuto...”
A54) (accavallamento con “sei intervenuto”) “Ok.”
B55) “...anche te.”
A56) “Si infatti questo era un po’ particolare, ho lanciato il compito.”
B57) (accavallamento con “il compito”) “Si.”
A58) “Vediamo un po’, scegliamone un altro, mmmmh, magari in un’altra materia. Ah forse qui,
vediamo un po’. Ho cambiato materia eh? Sono entrato in un’altra materia che insegno. Ma,
scegliamo per esempio questo, vediamo cosa c’è qui dentro. (pausa di ricerca, sul forum, di un
momento particolare) Uno con tanteeee, con tante risposte almeno..., vediamo questo per esempio.
Questo è stato un thread lanciato da uno studente. Ci sono dentro anche io. Ehmmmm si era, era
nato un problema, un problema tecnico durante la lezione, era per l’installazione di un software, e
uno studente ha lanciato questo thread.”
B59) “Cos’ha fatto?”
A60) “Ha spiega, ha dato una soluzione. Quindi si eraaaa, ci siamo trovati di fronte a un problema
in aula. Quello che immagino io è che lui a casa ha provato, ha provato, ha trovato una soluzione a
questo problema e l’ha inserita nel forum. In realtà non eraaaa, non l’aveva risolto completamente
e quindi aveva portato questa sua prima parte di soluzione. E poi vedo che altri hanno, ora non
ricordo esattamente il caso, adesso lo andiamo a leggere, ho visto che altri sono intervenuti, lui era
andato avantiiii, ave, era riuscito nel suo cammino ad arrivare più o meno a metà strada, si era
fermato, anche qualcun’ altro era arrivato a quel punto, ha riportato le sue impressioni, poi sono
intervenuto.”
B61) “Cosa hai fatto quando sei intervenuto?”
A62) “Ho chiesto di continuare. Siccome il era, la, la soluzione che avrebbero portato era
interessante per tutti ho chiesto, sia a loro e anche agli altri, coinvolgendo anche gli altri, di
continuare, di provare effettivamente quindi..., di provare a vedere se si trova una soluzione.
(pausa) Era una pratica anche piuttosto interessante, perché si trattava di installare l’ ambiente su
cui noi poi dovevamo andare a lavorare, e c’erano stati dei problemi, quindi c’era anche un
rischio, se non doveva, se non dovesse funzionare, ciò che stiamo facendo allora dovremo cambiare
ambiente di sviluppo e questo l’ho riportato nel, l’ho riportato nel thread. Quindi, eravamo di
fronte aaaa un problema diiii, mmmmh, un problema, di come portare avanti la materia eh,
effettivamente. Questo è un thread interessante. Lo sto leggendo adesso, perché non me lo
ricordavo più. Quando è successo? A gennaio, mica tanto tempo fa.”
232
B63) “Quali sono i criteri, eeeeh, secondo cui tu dici è interessante?”
A64) “Perché c’è stata molta interazione. Allora provo a farti un riepilogo eh? Eeeeh, l’avevo
iniziato, lo, lo rifaccio, cosìiii lo vediamo meglio. È iniziata la materia. Quindi questo è stato uno
dei primi thread della materia. Abbia, ave, avevamo iniziato una settimana, anzi quella settimana
stessa, o la settimana prima. Dovevamo installare, dovevamo usare questo prodotto però non era
possibile usarlo su tutti gli ambienti, su tutti i computer che loro avevano, perché hanno sistemi
operativi diversi, e siccome l’ambiente doveva essere uguale per tutti ecco cheeee, l’i, l’ideale
sarebbe stato installarlo su tutte le macchine, su tutte le loro macchine. Però, ripeto, sotto c’erano
delle piattaforme diverse e non su tutte le macchine funzionava, e quindi è stato, da uno studente, è
stato aperto questo forum, proprio perché nella sua esperienza era riuscito a fare qualcosa, su uno
di questi sistemi. Quando io sono intervenuto ho chiesto diiii, provare ad installarlo su tutti i
sistemi. Se non fossimo riusciti, quindi seeee, alcuni studenti non fossero riusciti ad installare
questo ambiente, allora avremmo dovuto cambiare ambiente.”
B65) “Dopodiché cos’è successo?”
A66) “Vediamo un po’ cos’è successo. Mmmmh, due sono stati, vedo all’inizio, i partecipanti a
questo forum, che hanno partecipato in forma attiva, eh non funzionava, eh non funzionava
effettivamente, all’inizio non funzionava, l’hanno, hanno provato una versione diversa, mi hanno
chiesto se poteva andare, se potevamo cambiare, non tutto l’ambiente ma solo la versione, si
poteva fare. Anche perché…”
B67) (accavallamento con “Anche perché”) “Cos’hai risposto?”
A68) “Che andava bene eh. Cioè, era proprio una, mi hanno proprio posto una domanda.”
B69) “Si.”
A70) “Ho trovato la nuova versione 2006, va bene anche quella?”. “Si va bene anche quella” ho
risposto io. Poi sono arrivati anche altri interventi. Fin’ora avevamo dialogato in tre, in pratica...”
B71) “Mh, mh.”
A72) “Poi sono arrivati anche altri interventi. Con dettagli della soluzione, cioè, siccome la
soluzione proponeva diversi step, diversi passi, ecco che, per esempio, questo signore qui ha
portato un passo, ha fatto un passo avanti, ha fatto un passo avanti dove però poi è stato bloccato.
Qualcun altro, ha risposto, quindi hanno fatto un ulteriore passetto avanti. Ma questo è durato
parecchio eh?”
B73) “E dopo che hanno, sono interven, mmmmh, intervenute nuove persone...”
A74) “Si.”
B75) “...cos’hai fatto?”
233
A76) “Io ho seguito i discorsi. Siccome era un’attività pratica, che avevo iniziato con loro, ho
deciso di far continuare loro questa attività pratica. Tra l’altro questa non rientrava negli
argomenti, nella materia di per sé, era un attività pratica che stava, che loro, che loro stavano
svolgendo a coté”
B77) “Cosa intendi con seguire i discorsi?”
A78) “Leggevo, leggevo quello che succedeva e se me la, se trovavo qualcosa diiii, seeee notavo un
punto in cui dovevo intervenire, intervenivo. Ma la mia idea era quella di lasciarli comunque
proseguire da soli eh? Cioè non mi sono messo anche io in questa attività pratica, ma ho
sorvegliato la loro attività pratica. L’obiettivo per me era comunque arrivare alla fine e decidere
“si teniamo questo prodotto, oppure no, dobbiamo cambiare prodotto”. E diciamo che ci sono state
anche molte interazioni. Iooo, l, quello che, quello che a me premeva era arrivare presto a un
risultato. E al limite avrei spinto. Cioè se vedevo che rimaneva morto per un po’, allora avrei
spinto.”
B79) “È rimasto morto per un po’ la discussione? O No?”
A80) (accavallamento con “O no?”) “Eeeeh, sto guardando adesso, vediamo, mi sembra di no, mi
sembra che è andata, è andata, che è andata abbastanza bene. Quello che avrei fatto adesso, cioè
quello che avrei fatto prima rivedendolo adesso, con il senno di poi, sarebbe stato concludere, non
ho concluso.”
B81) “Si.”
A82) “Cioè, l’ho concluso in aula, Siccome era, l’, era, un’attività a coté, quando ci siamo visti in
aula, l’ho conclusa lì. Adesso rivedendolo mi sarebbe piaciuto documentare, concluderla anche
qui, manca, quindi secondo me manca anche questa chiusura.”
B83) “Quando hai concluso in aula cos’hai fatto?”
A84) “Abbiamo, mmmmh, bè ho preso il forum, ma in ogni caso lo conoscevano tutti eeee abbiamo
preso la decisione se continuare o meno in base a quanto era stato stabilito qui.”
B85) “Mh, mh.”
A86) “Quindi, questo, il momento decisionale l’abbiamo avuto in aula in effetti.”
B87) “Si.”
A88) “Dunque abbiamo visto un primo esempio di, ehmmmm, lavoro a distanza. Io ho dato la
domanda e ognuno ha messo la sua risposta. Questo era un esempio di, di thread nato
spontaneamente da loro, su un’attività pratica.”
B89) “Si.”
A90) “Che poi è stato concluso in aula.”
B91) “Si.”
234
A92) “Mmmmh qualcos’altro su questo di interessante? No. Su questo che abbiamo appena visto,
no? O ne scelgo un altro?”
B93) “Se a te viene in mente qualcos’altro...”
A94) “Andiamo a vedere.”
B95) “Sei libero di esprimerti.”
A96) “Mh, mh, no su quello effettivamente, eeeeh, perché io tendo a dimenticare velocemente, ecco
perché avevo bisogno della macchina. Perché non me lo ricordavo, per esempio questo. Si, sono
anche tanti. Andiamo a vedere, andiamo a vedere, no questo c’è poco, andiamo a vederne un altro,
andiamo a sceglierne un altro. Qui eravamo a programmazione, un esempio di questo l’abbiamo
già preso, no, un altro... Questo è come quello che abbiamo visto. Cambiamo materia, andiamo a
prendere questa, per esempio, vediamo un po’. Anzi no, proviamo a prendere, me ne è venuto in
mente uno, carino, carino per me, poi vediamo se, se è anche interessante. Questo, in realtà..., si, si
questo. Eeeeh, durante una lezione, si trattavano dei numeri, dei numeri legatiiii, insomma a
delleeee, aaaa, a delleeee, a delle entitàaaa fisiche, qualcuno ha detto: “io ho trovato dei numeri
piuttosto bassi”, insomma, piuttosto bassi. Calcola che come se ci fosse una formula matematica
che tu puoi combinare per trovare dei numeri bassi, e io ero riuscito a trovare dei numeri piuttosto
bassi, eeee, bèeee è nata la sfida, diciamo, “eh chissà se riusciamo a trovare dei numeri più bassi”,
ed ecco che questa sfida è stata lanciata sul forum da uno studente.”
B97) “Si.”
A98) “Ha trovato un numero piuttosto basso, ah, e lui ha lanciato la sfida, ha detto “ecco io ho
trovato questo numero, vediamo chi riesce a trovare un numero più basso di questo”. Anche questo
quindi era a cotéee della materia. Ehm, lanciata questa sfida, qualcuno ha risposto subito con un
numero un po’ più basso, anche in maniera piuttosto scherzosa, io li ho lasciati andare. Io avevo
trovato qualcosa come 15, lei ha trovato 12, qualcuno ha trovato 8, un altro ha trovato 6. E alla
fine qualcuno è riuscito a trovare forse quello che è il numero più basso, il 3.”
B99) “Mh, mh.”
A100) “Carino no come momento.”
B101) “Si.”
A102) “Però c’è poco da dire. Perché interventi miei non ce ne sono, niente.”
B103) (accavallamento con “Perché interventi miei non ce ne sono, niente”) “Tu cos’hai fatto?”
A104) “(ride) Non ho partecipato alla sfida.”
B105) “Eh, correggimi se sbaglio.”
A106) “Si.”
B107) “Quindi eh, come nel caso, precedente sei andato solo a sorvegliare le conversazioni.”
235
A108) (accavallamento con “conversazioni”) “Ho sorvegliato, si. Questo era anche un gioco eh in
realtà.”
B109) “Si.”
A110) “Vediamo se ce n’è, se ne trovo uno, invece, nel quale, effettivamente, vedere, non
so...Probabilmente se uno l’ho lanciato io è più facile che... Mmmmh, vediamo un po’... Seguiamo
questo. Sce, scelgo questo semplicemente perché vedo molte risposte, così vediamo l’interazione
che c’è stata, eh? Ehm, attività di calcolo, spiegata, quindi io ho spiegato una sorta di algoritmo, in
aula, abbiamo visto assieme un esempio, l’utilizzo di questo algoritmo, e poi qualcuno ha provato a
casa a metterlo in pratica su un altro esempio e ha riportato qui la sua, il suo svolgimento.
Svolgimento fattoooo, ad opera d’arte. Il suo obiettivo era quello diiii, siccome in aula moltiiii
rimanevano perplessi io ho detto provate e, eeee, eeeehm e postate la vostra soluzione sul forum.
Questo studente in effetti aveva una buona soluzione, l’ha fatto, ha postato questa soluzione, non ha
posto nessuna domanda quindi, eh? Ha inserito qui l’esempio e la, la soluzione.”
B111) “Se ho capito bene tu gli hai dato un compito?”
A112) “Gli ho dato un compito. Bè, più che un compito gli ho chiesto di studiare.”
B113) “Si.”
A114) “Di studiare e di provare con altri esempi e se lo ritenevano interessante di postarlo di
inserirli nel forum.”
B115) “Si.”
A116) “E questo studente in effetti ha inserito il suo. Anche un altro ha inse, no qualcun’altro poi
ha seguito, insomma haaaa, continuato sull’esempio riportato. Sonoooo, qui, sono nate delle
domande puntuali al quale non, probabilmente loro non riuscivano a dare risposta, e poi c’è, ed è
lì che c’è stato il mio intervento.”
B117) “Cos’hai fatto?”
A118) “Ho letto, ho lettoooo il primo esercizio, i dettagli sull’esercizio chiesti da altri, ho
aspettato, ho visto che non ci sono, che nessuno era intervenuto e quindi hoooo, ho puntualizzato io
rispondendo alle loro domande, in pratica. Ho anche fatto i complimenti.”
B119) “Cosa intendi quando hai detto ho aspettato?”
A120) “E ho atteso che qualcun altroooo rispondesse. Il mio obiettivo in questi, in questo tipo di
forum è quello diiii, di farlo usare, non deve essere un ambiente in cui io dico e loro ascoltano, ma
un ambiente in cui si dialoga, e io li lascio lo spazio per dialogare, se, se nasce una domanda non
rispondo io subito, ma aspetto mi tengo la risposta, aspetto per vedere se qualcuno, di moto
proprio, inserisce la risposta, e se poi vedo che non arriva, allora, per smuovere il forum la metto
io.”
236
B121) “Mh.”
A122) “E se riesco non la metto completa, do, do un, do un’introduzione, poi chiedo a loro di
continuare.”
B123) “Quando hai fatto i complimenti, cos’hai fatto?”
A124) “Hoooo, uhm, in un’attività culturale che era stataaaa da loro fatta, hoooo detto che era
stata fatta bene: “buona la descrizione, su come scegliere la sabriat” eccetera.”
B125) “Si.”
A126) “Non è terminato lì poi il forum, è continuato eh?”
B127) “Cos’è successo?”
A128) “È continuato con altre puntualizzazioni chieste, tipo domande, hanno fatto delle domande.
Non era l’unicoooo, Poi capita spesso cheeee, di fronte a una domanda, posta da uno studente, la
stessa domanda ce l’abbiano in diversi, e in alcuni casi, si, si, rispondono pure. A fronte di questa
domanda, il giorno dopo, anche un altro ha detto: “anche io, ho la stessa, avevo la stessa
domanda, anch’io” (ride) in tre guarda, carino questo esempio. A questo punto uno di quelli che
aveva capito bene l’algoritmo, diciamo, ha riproposto, con il suo metodo di risoluzione, è stato
ringraziato.”
B129) “Mh, mh. Dopodiché?”
A130) “Anche un altro ha posto un suo esercizio di soluzione.”
B131) “Si.”
A132) “Ah chiedendo, chiedendo se, se era giusto, se lui ha portato la sua soluzione, e poi ha
espressamente chiesto “è giusto quello che ho fatto? È corretto?””
B133) “Si.”
A134) “A questo punto ho dato subito la risposta, perché bisognava solo rispondere si, no. Ho
detto “Certo è giusto”, anche gli altri, così, se seguono questa, questo metodo di risoluzione, sanno
che è un metodo giusto.”
B135) “Si, si.”
A136) “Quindi ho risposto puntualmente.”
B137) “E dopodiché?”
A138) “Dopodiché eeeehm, mmmmh, dopodiché è terminato eh? Credo, si, questa è un’altra
pagina... È terminato anche questo thread. Abbiamo visto tre, tre momenti...”
B139) “Si.”
A140) “...tre-quattro momenti.”
B141) “La mezz’ora è quasi finita…”
237
A142) (accavallamento con “la mezz’ora è quasi finita”) “Ti interessava qualcosa in particolare?”
B143) “Eeeeh no, eeeeh, più o meno questo. Però se tu vuoi aggiungere qualcosa, sei libero, di
farlo.”
A144) “No mi sembra di aver scelto tre momenti interessanti.”
B145) “Va bene.”
A146) “Si, chiedo a te. Ti è servito?”
B147) “Si, si mi è servito, si, si, si. Grazie mille.”
A148) “Grazie mille a te.”
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