INSETRom: un percorso
per l’inclusione di alunni rom
nella classi multiculturali italiane
Questioni, indicazioni e materiali per la formazione
degli insegnanti in servizio
A cura di
Yiasemina Karagiorgi, Loizos Symeou e Francesca Gobbo
Contributi di
Vasile Chis, Gill Crozier, Jane Davies, Barry van Driel, Francesca Gobbo,
Chrystalla Kaloyirou, Yiasemina Karagiorgi, Barbara Liegl, Mikael Luciak,
Georgios Nikolaou, Stavroula Philippou, Rastislav Rosinský,
Eleni Roussounidou, Loizos Symeou e Kim Szymanski
Proiect Comenius 134018-LLP-1-2007-1-CY-COMENIUS-CMP
(1.12.2007-30.11.2009)
Nicosia 2009
INSETRom: un percorso per l’inclusione di alunni rom nella classi
multiculturali italiane. Questioni, indicazioni e materiali per la formazione
degli insegnanti in servizio / a cura di Yiasemina Karagiorgi, Loizos Symeou e
Francesca Gobbo
ISBN: 978-9963-9578-8-0
Realizzato da:
European University Cyprus, Department of Education (Cipro) Coordinator
Università di Torino, Facoltà di Scienze della Formazione,
Dipartimento di Scienze dell‟Educazione e della Formazione (Italia)
International Association for Intercultural Education (IAIE) (Olanda)
Πανεπιζηήμιο Ιωαννίνων, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοηικής
Εκπαίδεσζης– Εργαζηήριο Μελεηών Απόδημοσ Ελληνιζμού &
Διαπολιηιζμικής Εκπαίδεσζης (Grecia)
Universität Wien, Fakultät für Philosophie und
Bildungswissenschaft, Institut für Bildungswissenschaft (Austria)
Universitatea Babeş-Bolyai, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale
Educaţie (Romania)
Roehampton University, School of Education (Regno Unito)
(1.12.2008-30.11.2009)
University of Sunderland, School of Education, Faculty of Education
and Society (Regno Unito) (1.12.2007-30.11.2008)
Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre (Slovacchia)
Con il contributo di:
“I moduli contenuti in questa pubblicazione sono stati prodotti dai partner del Progetto e non
rappresentano necessariamente il punto di vista della Commissione Europea o del LifeLong
Learning Programme”.
ii
Questo libro è dedicato a tutti quei bambini rom e alle loro famiglie nel mondo il cui
diritto all‟educazione non è stato realizzato.
iii
iv
INDICE
PREFAZIONE…………………………………………………………………..…vii
Moduli del percorso di formazione degli insegnanti in servizio…………….….1
Modulo 1 ....................................................................................................... 3
Modulo 2 ....................................................................................................... 7
Modulo 3 ....................................................................................................... 15
Modulo 4 ....................................................................................................... 23
Modulo 5 ....................................................................................................... 41
Modulo 6 ....................................................................................................... 45
Modulo 7 ....................................................................................................... 55
Modulo 8 ....................................................................................................... 71
Modulo 9 ....................................................................................................... 77
Schede Autori………………………………………………………………………91
v
vi
PREFAZIONE
Questo libro contiene i moduli del percorso di formazione degli insegnanti in
servizio, per l‟inclusione di alunni rom nelle classi multiculturali, ed è uno dei
risultati del Progetto intitolato INSETRom In-Service Training for Roma Inclusion
(134018-LLP-1-2007-1-CY-COMENIUS-CMP), finanziato dalla Commissione
Europea e realizzato nell‟ambito del Lifelong Learning Programme. Il Progetto
INSETRom ha riunito un gruppo di studiosi, appartenenti a istituzioni universitarie
o educative di otto Paesi europei, con un‟ampia esperienza sui temi della
pedagogia interculturale e/o dell‟educazione dei rom. Le istituzioni di
appartenenza dei partner sono le seguenti: European University Cyprus a Cipro,
come istituzione coordinatrice, l‟Università di Torino in Italia, l‟International
Association for Intercultural Education (IAIE) nei Paesi Bassi, l‟Università di
Ioannina in Grecia, l‟Università di Vienna in Austria, l‟Università Babeş-Bolyai in
Romania, la Roehampton University (da 1.12.2008 a 30.11.2009) and l‟Università
di Sunderland (da 1.12.2007 a 30.11.2008) nel Regno Unito, e l‟Università
Konštantína Filozofa V Nitre in Slovacchia.
Il Progetto INSETRom è stato sviluppato per contrastare gli ostacoli e le
disuguaglianze nell‟accesso all‟educazione che i rom debbono affrontare e che si
traducono in svantaggio educativo. Il Progetto si fonda sulla premessa che lo
sviluppo di una adeguata formazione degli insegnanti in servizio, l‟affinamento
delle pratiche scolastiche e la valorizzazione delle relazioni scuola-famiglie
favoriscono l‟inclusione educativa e l‟equità. Perciò, la ricerca empirica è stata
svolta nei Paesi delle istituzioni partner per capire in modo approfondito i punti di
vista e le esperienze di insegnanti, genitori e bambini rom. Questa fase di ricerca
è stata seguita dall‟elaborazione di un curricolo di base composto da nove moduli
per la formazione degli insegnanti in servizio. Tale elaborazione è stata realizzata
attraverso un processo collaborativo qualificato da un‟intensa discussione critica.
Gli argomenti dei moduli sono stati selezionati e scritti dai rispettivi partner, con la
collaborazione dei membri di ciascun gruppo. Ogni gruppo è responsabile delle
prospettive e delle interpretazioni espresse nei moduli.
Questo libro, che è disponibile nelle lingue dei paesi di tutti i partner (olandese,
inglese, tedesco, greco, italiano, rumeno e slovacco) presenta i moduli del
curricolo di base da loro preparati, moduli che sono stati poi usati per il percorso
di formazione degli insegnanti in servizio nei diversi Paesi. Questo percorso di
formazione per gli insegnanti in servizio è finalizzato ad accrescere la loro
comprensione delle culture rom e la loro stessa capacità di cooperare con i
genitori rom nel diventare agenti attivi dell‟educazione dei loro figli. I nove moduli
affrontano i seguenti temi: la problematizzazione dei concetti di cultura e di
inculturazione, gli stereotipi e i pregiudizi, la storia dei rom, le culture rom, le
vii
culture della scuola di fronte alla diversità culturale, la pedagogia interculturale, le
strategie per la gestione della classe scolastica, la progettazione e l‟attuazione del
curricolo, la comunicazione scuola-famiglie. Ogni modulo è caratterizzato da
obiettivi di formazione e metodologie specifiche. Come è avvenuto durante il
percorso di formazione INSETRom, chi utilizzerà le risorse contenute in questo
libro è invitato a usare e/o adattare i moduli alle esigenze degli insegnanti, alle
loro priorità e ai contesti locali.
Questo libro in tutte le sette lingue può essere anche consultato nella versione
elettronica che si trova nel sito del Progetto (http://www.iaie.org/INSETRom).
Infine, e in accordo con i partner del Progetto, desidero fornire una breve
spiegazione di alcuni termini chiave utilizzati. Il termine rom è quello più spesso
impiegato per descrivere le persone appartenenti alla popolazione romaní.
Tuttavia, occasionalmente e per ragioni storiche o legate al contesto locale, sono
stati usati i termini zingaro e viaggiante. Inoltre, pur essendo il libro indirizzato agli
insegnanti, esso è allo stesso tempo rivolto ad altri professionisti del campo
educativo, inclusi coloro che lavorano nell‟ambito extra scolastico.
La realizzazione di questo libro non sarebbe stata possibile senza la passione e
l‟impegno che ha caratterizzato il lavoro di tutti i partner, che vorrei qui ringraziare,
nominandoli nuovamente: Vasile Chis, Gill Crozier, Jane Davies, Barry van Driel,
Francesca Gobbo, Chrystalla Kaloyirou, Yiasemina Karagiorgi, Barbara Liegl,
Mikael Luciak, Georgios Nikolaou, Stavroula Philippou, Rastislav Rosinský, Eleni
Roussounidou e Kim Szymanski. Desidero inoltre ringraziare gli insegnanti, e i
genitori, i bambini e i ragazzi rom che hanno partecipato a questo Progetto. Infine,
vorrei estendere la nostra gratitudine e apprezzamento alla Commissione
Europea e al suo Lifelong Learning Programme, come pure alle istituzioni partner
per il loro contributo al Progetto da cui è risultato questo libro.
Dr. Loizos Symeou
Coordinatore del Progetto INSETRom
Dipartimento di Scienze dell‟Educazione
Università Europea, Cipro
viii
Moduli del percorso di formazione degli insegnanti
in servizio
I moduli di questa sezione sono stati elaborati sulla base del Rapporto
Riassuntivo del Progetto INSETRom. I moduli sono intesi come una risorsa
flessibile e non sono da considerarsi definitivi. Essi possono e debbono essere
usati selettivamente, se ciò è appropriato, e/o adattati alle esigenze e ai contesti
locali. Questi moduli sono il risultato di un ampio e intenso dibattito interculturale e
pertanto includono differenti prospettive culturali e filosofiche.
Desidero ringraziare vivamente la dr.ssa Giorgia Peano, Scuola di Dottorato in
Scienze Umane, Università degli Studi di Torino, per la traduzione in italiano dei
moduli, e il dr. Antonio Falco, Dipartimento di Scienze dell’Educazione e della
Formazione, Università degli Studi di Torino, per la collaborazione nella cura delle
pagine dedicate alle poesie e al racconto di Demir Mustafa.
F. Gobbo
1
2
Modulo 1
Cultura ed inculturazione
Francesca Gobbo, Università di Torino
Sessioni
(Sessione 1) Concetto di cultura: ciascuna/o è un soggetto
culturale.
(Sessione 2) Concetto di inculturazione: come ciascuna/o
diventa soggetto culturale.
Durata delle sessioni
(Sessione 1) 2 ore
(Sessione 2) 2 ore
Finalità
(Sessione 1)
Insegnanti:
 Riflettere sui propri modi, credenze e valori culturali per
comprendere i modi, le credenze e i valori culturali degli
altri.
(Sessione 2)
Insegnanti
 Comprendere come i modi, le credenze e i valori culturali
sono insegnati a, e appresi da, i membri di un gruppo
culturale, e come i cambiamenti possano essere fatti o
introdotti da chi apprende.
 Comprendere come anche nell‟età adulta si continui ad
apprendere (e/o a trasforrmare) i modi, le credenze e i
valori culturali precedentemente appresi e insegnati.
Modalità di
svolgimento delle
sessioni
(Sessione 1) Discussione in circolo, lavoro di gruppo.
(Sessione 2) Discussione in circolo, lavoro di gruppo.
Letture consigliate
(Sessione 1) Paragrafi o capitoli dei libri sull‟antropologia
culturale che presentano e discutono il concetto di cultura e la
varietà di definizioni in relazione alla storia. Siti internet
riguardanti il concetto di cultura, immigrazione e le cosiddette
seconde generazioni. Articoli da giornali scientifici (per es.
l‟articolo di H. Miner sui Nacirema), articoli da giornali e riviste
per un pubblico generalista e specifico (per es. riviste per i
giovani). [v. APPENDICE]
(Sessione 2) Paragrafi o capitoli dei libri sull‟antropologia
culturale che presentano e discutono il concetto di
inculturazione e la sua dinamica. Capitoli sulla ricerca
etnografica riguardanti il tema dell‟inculturazione, della
3
continuità e discontinuità culturale nella cosiddetta cultura
nazionale o nelle culture di minoranza. [v. APPENDICE]
Struttura delle
sessioni
(Sessione 1) Introduzione, lavori di gruppo, riflessioni
individuali e collettive, conclusioni .
(Sessione 2) Introduzione, lavori di gruppo, riflessioni
individuali e collettive, conclusioni.
Sessione 1: Ciascuna/o è un soggetto culturale”
Descrizione
analitica
Obiettivi
Modalità di
svolgimento
Introduzione
Comprendere i nostri
modi, credenze e
valori culturali per
comprendere i modi,
le credenze e i valori
culturali degli altri.
Presentazione della
docente e del modulo e
sue aspettative.
Attività 1
Attività 2
Attraverso la
presentazione
reciproca della storia
del proprio nome da
parte dei membri del
gruppo, questi
prenderanno in
considerazione i modi
culturali di assicurare
la continuità o di
introdurre
cambiamenti in una
cultura.
I membri dei gruppi
saranno invitati a
considerare le
caratteristiche di
modalità, abitudini,
tradizioni settoriali
della complessa
cultura italiana, i ruoli
e le conoscenze che
mettono in atto, le
situazioni di routine e
di non routine.
Aspettative e
presentazione degli
insegnanti, loro
conoscenze pregresse.
Lavoro di gruppo su
“Che cosa c‟è in un
nome?”.
Gli insegnanti
confrontano e
propongono
interpretazioni dei
processi di continuità e
cambiamento culturali.
Lavoro di gruppo su
“La complessità delle
culture”.
Gli insegnanti
descrivono la diversità
della cultura di
appartenenza e
interpretano in quale
misura, e attraverso
quali processi, le
credenze, le
aspettative, i valori e i
comportamenti culturali
Materiali
Saperi, esperienze
e riflessioni degli
insegnanti.
Saperi, esperienze
e riflessioni degli
insegnanti.
Alcune indicazioni
di lettura. [v.
APPENDICE]
4
Descrizione
analitica
Obiettivi
Modalità di
svolgimento
Materiali
sono, o non sono,
interconnessi.
Riflessioni e valutazioni
degli insegnanti su
queste attività e su
come estenderle al
contesto classe.
Conclusionevalutazione
Sessione 2: Come ciascuna/o diventa soggetto culturale”
Descrizione
analitica
Introduzione
Attività 1
Obiettivi
Modalità di svolgimento
Comprendere come i
modi, le credenze e i
valori culturali sono
insegnati a, e appresi
da, i membri di un
gruppo culturale, e
come i cambiamenti
possano essere fatti o
introdotti da chi
apprende.
Presentazione della
docente e del modulo e
sue aspettative.
Comprendere come
anche nell‟età adulta
si continui ad
apprendere (e/o a
trasforrmare) i modi,
le credenze e i valori
culturali
precedentemente
appresi e insegnati.
Dopo aver letto
l‟articolo di Wolcott,
gli insegnanti sono
invitati a descrivere e
riflettere su come
hanno appreso alcuni
saperi culturali, come
questi sono stati loro
insegnati e da chi, chi
erano gli “altri
significativi”( per
esempio, adulti e
Materiali
Presentazione degli
insegnanti, loro
aspettative e
conoscenze pregresse.
Lavoro di gruppo su
“L‟educazione come
acquisizione e
trasmissione culturale”.
Gli insegnanti
descrivono, riflettono e
cercano di interpretare
i processi di
acquisizione e
trasmissione culturale
di cui hanno avuto
esperienza.
Esperienze e
riflessioni degli
insegnanti.
Riflessioni e
discussioni di
eventuali letture.
[vedi APPENDICE]
5
coetanei).
Gli insegnanti
discutono anche su
come i loro
alunni/studenti fanno
esperienze differenti
dell‟acquisizione e
trasmissione culturale
(sia in famiglia sia a
scuola e con i loro
coetanei).
Conclusionevalutazione
Riflessioni e valutazioni
degli insegnanti su
queste attività e
riflessioni/indicazioni su
come estenderle al
contesto classe.
APPENDICE
Sessione 1
Gobbo F. (2000), Pedagogia interculturale, Carocci, Roma, cap. 2, § 2.4 (pp. 63-68).
Linton, Ralph (1937), “One Hundred Percent American”, see www.vagablogging.net/onehundred-percent-american-by-ralph-linton.html
Miner, Horace (1956), “Body Ritual
https://www.msu.edu/~jdowell/miner.html6
among
the
Nacirema”,
see
Hannerz U. (1998), La complessità culturale, Il Mulino, Bologna.
Sessione 2
Gobbo F. (2000), Pedagogia interculturale, Carocci, Roma, cap. 2, § 2.5 (pp. 68-72).
Wolcott H. F. (1996), “Educazione come trasmissione ed acquisizione culturale”, in
Gobbo F. (a cura di), Antropologia dell’educazione, Unicopli, Milano, pp. 49-64.
Ogbu J. U. (1996), “Educazione e stratificazione sociale”, in Gobbo F. (a cura di),
Antropologia dell’educazione, Unicopli, Milano, pp.113-126.
Emihovich C. (1996), “Continuità e discontinuità culturale in educazione”, in Gobbo F.,
Antropologia dell’educazione, Unicopli, Milano, pp. 85-103.
6
Modulo 2
Stereotipi e pregiudizi
Mikael Luciak & Barbara Liegl, University of Vienna
Sessioni
Una sola sessione.
Durata delle sessioni
2,5 ore
Finalità
Gli insegnanti sono invitati a
1. Riflettere sugli stereotipi e sui pregiudizi in modo da
valutare in che misura e in che modo influenzino il
loro insegnamento e le loro relazioni con studenti e
genitori.
2. Comprendere come nascono stereotipi e pregiudizi
e come tutti noi li utilizziamo.
3. Comprendere che stereotipi e pregiudizi producono
conseguenze negative per le persone.
4. Comprendere che stereotipi e pregiudizi possono
condurre alla discriminazione.
5. Comprendere che possiamo combattere l‟utilizzo di
stereotipi e pregiudizi.
Modalità di
svolgimento delle
sessioni
Dovrebbe esserci abbastanza spazio per disporre le sedie in
circolo. Alcune attività saranno svolte in gruppi più piccoli,
quindi le sedie andranno nuovamente disposte per queste
parti.
Letture consigliate
Specifico per i diversi Paesi (es. letture per un percorso di
presa di coscienza).
Struttura delle
sessioni
Introduzione (10 min)
Attività 1: Definizione di stereotipi e pregiudizi. (40 min)
Attività 2:L‟utilizzo reciproco di stereotipizzazioni e pregiudizi.
(40 min)
Break (10 min)
Attività 3: Neutralizzare stereotipizzazioni e pregiudizi .(40
min)
Feedback (10 min)
7
Descrizione
analitica
Introduzione
Obiettivi
Situare il
modulo nel
contesto
d‟insieme del
training.
Chiedere agli
insegnanti le
loro aspettative.
Specificare quali
aspettative
possono o non
possono essere
realizzate.
Stabilire le
regole da
seguire durante
il workshop.
Attività 1
Definire
stereotipi e
pregiudizi.
Gli insegnanti
sono invitati a:
Raccogliere un
elenco di
stereotipi che in
generale le
persone hanno
nei confronti del
loro lavoro
(insegnanti).
Modalità di
svolgimento
I conduttori del
training spiegano
gli obiettivi del
modulo.
Materiali
Valutazione
Agenda del
modulo
Gli insegnanti
parlano delle loro
aspettative che
sono trascritte su
di una lavagna a
fogli dai conduttori
del training.
I conduttori del
training
specificano quali
aspettative
potranno essere
confermate in
questo modulo e
quali saranno
conseguite in altri
moduli.
Negoziare le
regole.
I conduttori del
training spiegano
l‟attività.
Stabilire una
definizione
comune di
stereotipi e
pregiudizi.
Elencare gli
stereotipi che in
generale le
persone hanno
nei confronti del
loro lavoro
(professione
insegnante) in
piccoli gruppi;
scrivere ogni
stereotipo su di in
un pezzo di carta
separato.
Identificare gli
Discussione
Volantino con
definizioni (es.
stereotipi
pregiudizi).
[APPENDICE]
Attività 1
Definire
stereotipi e
pregiudizi.
Lavagna di
sughero.
8
Descrizione
analitica
Obiettivi
elementi
mancanti nelle
definizioni
stabilite.
Modalità di
svolgimento
generale dopo
aver disposto gli
stereotipi raccolti
su di una
lavagna.
Materiali
Valutazione
Preparare due
poster con le
seguenti
domande:
- Quali sono gli
aspetti
funzionali
dell‟utilizzo di
stereotipi
/pregiudizi e
perché?
- Quali sono gli
aspetti negativi
dell‟utilizzo di
stereotipi
/pregiudizi e
perché?
Tutti gli insegnanti
condividono le
loro idee su questi
concetti.
Discussione
Attività 2
La
stereotipizzazi
one ed il
pregiudizio
reciproco.
Identificare
stereotipi
/pregiudizi degli
insegnanti
riguardo ai rom.
Identificare quali
I conduttori del
training
aggiungono
aspetti che non
sono stati trattati e
distribuiscono un
volantino.
I conduttori del
training spiegano
l‟attività.
Gli insegnanti
sono divisi in 4
gruppi:
Lavagna a fogli
e penne.
Esempi di
stereotipi
/pregiudizi
presenti nei
9
Descrizione
analitica
Attività 3
Neutralizzare
stereotipizzazi
oni e
pregiudizi.
Obiettivi
Modalità di
svolgimento
tipi di ipotesi
- 2 gruppi
fanno i
trattano gli
partecipanti sugli
stereotipi
stereotipi
/pregiudizi dei
/pregiudizi che i
non-rom sui
rom hanno sui
rom.
non-rom.
- 2 gruppi
trattano gli
Identificare da
stereotipi
dove derivano
/pregiudizi dei
questi stereotipi
rom sui none come
rom.
influenzano gli
atteggiamenti, i
Ciascun gruppo
comportamenti
presenta il
e gli approcci.
risultato della sua
discussione, che
può essere
completato dagli
altri insegnanti.
Sviluppare
strategie su
come
neutralizzare la
stereotipizzazio
ne/ il pregiudizio
in classe e nel
Insieme, i
conduttori del
training e gli
insegnanti
provano a stabilire
da dove possono
derivare questi
stereotipi
/pregiudizi, come
l‟utilizzo di
stereotipi
/pregiudizi possa
danneggiare le
persone e come
potrebbero
influenzare
l‟insegnamento.
I conduttori del
training spiegano
l‟attività.
Materiali
Valutazione
resoconti dei
Paesi o in altri
resonconti sui
rom.
Lavagna a fogli
e penna.
Opzione: gioco di
ruolo.
10
Descrizione
analitica
Obiettivi
contesto
scolastico.
Basarsi sulle
esperienze dgli
insegnanti.
Modalità di
svolgimento
Raccogliere
situazioni (almeno
4) nelle quali la
stereotipizzazione
/ il pregiudizio
diventa evidente
in classe o nel
contesto
scolastico.
Materiali
Valutazione
Foglio
informativo con
utili links relativi
a stereotipi e
pregiudizi.
[v. APPENDICE]
Feedback
aperto.
Gli insegnanti
sono divisi in
piccoli gruppi e
scelgono su quale
situazione
vogliono lavorare.
Ciascun gruppo
sviluppa strategie
su come trattare
la situazione
specifica di
stereotipizzazione
/ pregiudizio.
Ciascun gruppo
presenta i risultati.
Valutazione
conclusiva
Valutare se le
aspettative sono
state
soddisfatte.
Valutare se il
modulo è stato
Gli insegnanti e i
conduttori del
training discutono
quali strategie
possono meglio
raggiungere
l‟obiettivo della
neutralizzazione
della
stereotipizzazione
e del pregiudizio.
Agli insegnanti è
richiesto di dare
un feedback
relativo alle loro
aspettative e
all‟utilità del
modulo per il loro
11
Descrizione
analitica
Obiettivi
utile per le
situazioni
quotidiane nella
classe/nel
contesto
scolastico.
Modalità di
svolgimento
insegnamento.
Materiali
Valutazione
APPENDICE
Stereotipi
Gli stereotipi possono essere definiti come generalizzazioni eccessivamente semplificate
di credenze e opinioni relative alle caratteristiche, alle peculiarità e ai comportamenti di
un membro o di membri di vari gruppi che non tengono conto delle differenze individuali.
Tali generalizzazioni di caratteristiche, peculiarità e comportamenti sono basate sul
presumere che l’origine individuale, la religione, l’etnia, l’età, il genere, l’origine
nazionale, lo status sociale, l’orientamento sessuale, ecc. siano caratteristiche
facilmente osservabili.
Queste credenze e opinioni condivise creano un consenso nel gruppo e sono parte
delle culture.
Gli stereotipi sono sviluppati perché le persone non raccolgono tutte le informazioni
necessarie per elaborare un’opinione corretta degli altri/delle situazioni – gli stereotipi
negano la complessità e la natura multidimensionale degli esseri umani.
Gli stereotipi possono produrre paura delle persone provenienti da altri gruppi sociali o
etnici.
Gli stereotipi possono essere positivi o negativi.
Fonti:
http://the_english_dept.tripod.com/stereo2.htm
http://www.remember.org/guide/History.root.stereotypes.html
Rombase - Etnologia e Gruppi – Stereotipi e Folklore
http://ling.kfunigraz.ac.at/~rombase/cgi-bin/art.cgi?src=data/ethn/topics/stereo.en.xml
Miti e Verità – Cultura e Storia di Rom e Viaggianti – I Miti e la Verità
http://www.grthm.co.uk/myths-and-truths.php
12
Pregiudizio
Una opinione o un giudizio creati senza il dovuto approfondimento; pregiudizio: una
tendenza a considerare una questione attraverso un solo aspetto e a produrre altre
considerazioni a partire da esso; una irragionevole predilezione per, o disapprovazione
verso qualcosa; in particolar modo, una opinione o una inclinazione ostile verso
qualcosa, senza precise fondamenta o elaborata prima di avere una conoscenza
sufficiente.
Fonti:
http://www.webster-dictionary.org/definition/Prejudice
Le persone che hanno dei pregiudizi basano le loro opinioni su caratteristiche arbitrarie,
come l’origine, la religione, il genere ecc. resistono agli argomenti razionali; ad es.
mantengono i loro pregiudizi anche quando hanno nuove informazioni e sanno di più. Il
modo di pensare pregiudiziale è basato frequentemente sugli stereotipi.
Esempi di manifestazioni di stereotipi e pregiudizio
Discriminazione verso persone con handicap, discriminazione nei confronti degli anziani,
sessismo, eterosessismo, classismo, xenofobia, anti-Semitismo, Islamofobia.
13
14
Modulo 3
Storia rom e relazioni interetniche
Rastislav Rosinský, Constantine The Philosopher University in Nitra
Sessioni
(Sessione 1) L‟antica storia dei rom 1000 – 1400. La storia dei
rom tra il 1400 – e il 1933.
(Sessione 2) I rom durante la Seconda Guerra Mondiale, i rom
dopo la Seconda Guerra Mondiale.
Durata delle sessioni
(Sessione 1) 2 ore
(Sessione 2) 2 ore
Finalità

Modalità di
svolgimento delle
sessioni
In circolo.
Letture consigliate
Un capitolo di libro relativo alla storia dei rom (Hancock, I.
2002. We Are the Romani People. Hertfordshire, Great
Britain: University of Hertfordshire Press). La linea del tempo
della storia dei rom. Un volantino relativo alla storia dei rom
(preparato dai conduttori del training – con le date importanti
della storia dei Rom, notizie, domande importanti per
l‟autovalutazione ecc.).
Struttura delle
sessioni
Attività 1: L‟antica storia dei rom 1000 – 1400. (1 ora)
Attività 2: La storia dei rom tra il 1400 – e il 1933. (1 ora)
Attività 3: I rom durante la Seconda Guerra Mondiale. (1 ora)
Attività 4: I rom dopo la Seconda Guerra Mondiale. (1 ora)
Comprendere che la storia dei rom è parte della storia
Europea/Mondiale.
Sessione 1
Descrizione
analitica
Introduzione
Obiettivi
L‟introduzione
ha l‟obiettivo
che i
partecipanti si
conoscano
Modalità di
svolgimento
Ai partecipanti è
richiesto di
presentarsi tra
loro.
Materiali
Valutazione
Lavagna a fogli.
15
Descrizione
analitica
Obiettivi
reciprocamente
ed esprimano
le loro
aspettative
sulla sessione.
Attività 1
I relatori
mostreranno i
collegamenti
con la
precedente
sessione.
Spiegare la
storia antica dei
rom tra 1000 –
e il 1400 nel
contesto
nazionale.
- Comprendere
il movimento
nazionale nella
storia antica.
- Comprendere
le
complicazioni
nell‟apprender
e la storia
rom.
Modalità di
svolgimento
Altri metodi per
“rompere il
ghiaccio”.
Materiali
Valutazione
Cartine e
fotografie
possono essere
incluse nelle
slide nella
preparazione
della
presentazione.
Discussione,
durante la
quale i
conduttori del
training
potranno
valutare se i
partecipanti
comprendono
le attività.
Scrivere le
aspettative dei
partecipanti su di
una lavagna a
fogli.
La discussione
inizia sul tema
della storia dei
rom come parte
della storia
nazionale.
Parlare di
Stephan Valyi
(1763) che fu il
primo ad
identificare
l‟origine indiana
dei rom (era uno
studente
ungherese, che
poi studiò in
Olanda. È qui
che ascoltò
parlare studenti
indiani e realizzò
che il loro
linguaggio era
simile a quello
dei rom nella
sua regione).
Volantini con i
dati
fondamentali sui
rom.
I conduttori del
training possono
utilizzare i
riferimenti in
APPENDICE.
Discussione con
i partecipanti
sulla lingua e
sulla storia rom.
Spiegare che la
16
Descrizione
analitica
Attività 2
Obiettivi
Spiegare le
date importanti
nella storia rom
inclusa nella
storia nazionale
tra il 1400 e il
1933.
- Comprendere
gli ostacoli e
le sfide nella
vita dei rom
nella storia.
- Comprendere
che ciascuna
nazione ha
avuto un
movimento
nazionale.
Modalità di
svolgimento
storia dei rom è
parte della storia
nazionale. I rom
non possiedono
documenti sulla
loro storia,
hanno una storia
orale.
Spiegare:
- L‟antica storia
dei rom, i loro
spostamenti
dall‟India
occidentale.
- I loro primi
nomi
(Atsiganos,
ecc.).
- Date, quando
la presenza
dei rom è
stata
registrata per
la prima volta
nel loro paese.
Spiegare le date
importanti nella
storia dei rom
inclusa nella
storia nazionale
durante i secoli.
Preparare
alcune storie
relative alle
persecuzioni dei
rom.
Materiali
Valutazione
Includere
cartine e
fotografie nelle
slide utilizzate
durante la
preparazione.
Discussione,
durante la
quale i
conduttori del
training
potranno
valutare se i
partecipanti
comprendono
le attività.
Volantini con i
dati di base.
Discussione di
gruppo.
Spiegare lo
sforzo di
assimilazione
dei rom nella
storia (se
questo era
17
Descrizione
analitica
Obiettivi
Modalità di
svolgimento
presente nella
storia
nazionale).
Materiali
Valutazione
Materiali
Valutazione
Storie su
persone
sopravvissute
al Porrajmos.
[v. APPENDICE]
Discussione
durante la
quale i
conduttori del
training
potranno
valutare se i
partecipanti
comprendono
le attività.
Fare riferimento
ad alcune storie
di persone rom
importanti nei
diversi periodi
storici (per
esempio:
musicisti, artisti
ed altri esempi
positivi di
persone rom).
Focalizzare
l‟attenzione sul
movimento
nazionale per la
libertà e
compararlo con i
movimenti
nazionali rom nel
Paese.
Sessione 2
Descrizione
analitica
Attività 3
Obiettivi
Spiegare
l‟olocausto dei
rom (Porrajmos)
durante la
seconda guerra
mondiale.
- Comprendere
che vi fu
anche un
Olocausto dei
rom nella
Seconda
Guerra
Mondiale.
Modalità di
svolgimento
Brainstorming
relativo alla
parola
PORRAJMOS –
discussione
sulle
conseguenze.
I partecipanti
visioneranno
una fotografia di
un rom durante
quel periodo e la
compareranno a
Cartine e
fotografie
possono essere
utilizzate nelle
slide di
presentazione.
Volantini.
18
Descrizione
analitica
Obiettivi
- Comprendere
che molti rom
furono
perseguitati a
causa della
loro identità
rom.
Attività 4
Spiegare la
situazione dei
rom in Europa
dopo il 1945.
- Comprendere
il movimento
internazionale
dei
rom.
- Comprendere
che i rom
hanno i loro
simboli
(bandiera,
inno...).
Modalità di
svolgimento
quella di un
non–rom
durante lo
stesso periodo.
Scriveranno su
di un foglio
quanto emerso
dalla
comparazione.
Discussione sui
diversi modi di
vestire.
Spiegazione
dell‟intera
situazione
durante la
Seconda Guerra
Mondiale nel
loro contesto ed
in quello
Europeo.
Preparazione di
alcune storie di
rom che
sopravvissero al
Porrajmos.
Discussione
sulla Shoa e il
Porrajmos.
Identificare ciò
che i
partecipanti
sanno sulle
organizzazioni
rom, sui simboli,
le
celebrità...creare
una lista su di
una lavagna a
fogli.
Materiali
Valutazione
Vedere anche le
pagine web sull‟
olocausto dei
Rom.
[v. APPENDICE]
Cercare su
internet l‟inno
rom, la
bandiera rom e
le parole
dell‟inno.
Discussione
durante la
quale i
conduttori del
training
potranno
valutare se i
partecipanti
comprendono
le attività.
I conduttori del
training
spiegheranno la
19
Descrizione
analitica
Obiettivi
Modalità di
svolgimento
storia del
movimento
Internazionale
rom, che
culminò nel
Primo
Congresso
Mondiale rom
svoltosi a
Londra, con
delegati da
quattordici
Paesi. Durante il
Congresso fu
approvata la
Bandiera rom,
l‟inno e un
motto. Il termine
ROM fu adottato
come
appellativo della
popolazione.
Materiali
Valutazione
I conduttori del
training faranno
ascoltare l‟inno
rom (Gelem,
Gelem). Ed i
partecipanti
trascriveranno le
loro sensazioni
nell‟ascoltarlo (lo
hanno trovato
triste, allegro,
lento o veloce?).
Il conduttore del
training
elencherà i
risultati su di
una lavagna a
fogli. Quindi i
conduttori del
training
leggeranno le
strofe dell‟inno e
20
Descrizione
analitica
Valutazione
conclusiva
Obiettivi
L‟obiettivo di
questa attività
consiste nel
dare un
feedback ai
conduttori del
training.
Modalità di
svolgimento
le discuteranno.
Di che cosa
parlano le
strofe?
Discussione sul
futuro dei rom in
Europa.
I partecipanti
scriveranno su
di un semplice
foglio
anonimamente
che cosa
secondo loro ha
funzionato bene
e che cosa no
durante il
training.
Materiali
Valutazione
Un foglio per
ogni
partecipante.
Valutazione
finale.
Discussione
relativa alla
distanza dalle
loro aspettative.
APPENDICE
Sessione 1
Attività 1
http://romafacts.uni-graz.at/index.php/history/general-introduction/general-introduction
Sessione 2
Attività 3
Storie su persone sopravvissute al Porrajmos:
Bravi L. 2007, Rom e non zingari. Vicende storiche e pratiche rieducative sotto il regime
fascista, CISU, Roma.
Bravi L., 2002, Altre tracce per il sentiero per Auschwitz, CISU, Roma.
Rosenberg O., 2000, La lente focale. Gli zingari e l’olocausto, Marsilio, Venezia.
21
Cartine e fotografie
http://www.holocaust.cz/cz2/resources/pres/stories/herak/herak3
Attività 4
Inno rom
http://www.nationalanthems.us/forum/YaBB.pl?num=1075709886
Bandiera rom
http://en.wikipedia.org/wiki/Image:Roma_flag.svg
Versi dell’inno
http://en.wikipedia.org/wiki/Romani_anthem
22
Modulo 4
Cultura rom
Barry van Driel, International Association for Intercultural Education
Sessioni
(Sessione 1) Cultura rom: Trovare voci autentiche di rom.
Durata delle
sessioni
Preferibilmente 4 ore (possono essere ridotte a 2,5 riducendo
ciascuna attività).
Finalità
Acquisire conoscenza attraverso le seguenti attività:
 Riflettere sulla loro cultura.
 Comprendere l‟importanza dell‟utilizzo di voci autentiche
quando si parla di culture.
 Comprendere come le esperienze delle culture siano simili e
differenti.
 Comprendere la natura dinamica della cultura.
Incoraggiare il Problem-Solving e le abilità di pensiero critico:
 Coinvolgere i partecipanti in una riflessione significativa.
 Coinvolgere i partecipanti nella ricerca così che si impegnino
nel comprendere le questioni.
 Sviluppare le abilità dei partecipanti di raccogliere,
interpretare e presentare informazioni agli altri.
Sviluppare o migliorare abilità comunicative:
 Fornire opportunità di leggere, valutare, e curare il lavoro
degli altri.
 Aiutare i partecipanti a sviluppare capacità utili alla
realizzazione di interviste.
Sviluppare strategie di lavoro co-operative e collaborative
 Imparare a lavorare come membro di un team con i pari.
 Comprendere le responsabilità che emergono nella
partecipazione ad un gruppo.
 Imparare ad utilizzare l‟informazione e la tecnologia di
comunicazione.
 Comprendere come i computers sono utilizzati per
scambiare informazioni.
 Acquisire esperienza nella ricerca in internet.
Imparare come organizzare
 Imparare come organizzare presentazioni di gruppo.
 Collaborare con gli altri allo sviluppo di presentazioni on line.
Imparare ad elaborare l‟informazione
 Imparare come elaborare e riassumere una grande quantità
23

di informazioni.
Acquisire esperienza nel montare insieme testi, foto,
statistiche e illustrazioni.
Modalità di
svolgimento
delle sessioni
La maggior parte delle attività saranno svolte in piccoli gruppi.
Letture
consigliate
Alcune fonti per le voci autentiche:
http://www.bbc.co.uk/kent/voices/youth.shtml
http://romove.radio.cz/en/clanek/18638
Romany Language:
http://westwood.fortunecity.com/armani/208/romani.html
http://ajdevla.wordpress.com/
Esempi di prodotti culturali autentici. [APPENDICE]
Struttura delle
sessioni
Inizio attività - Attività 1: Agli insegnanti è richiesto di riflettere sulla
loro cultura. (30 minuti)
Attività 2: Discussione in piccoli gruppi su domande focus con il
tempo per riflettere e interrogarsi. (60 minuti)
Attività 3: Riflessione sul modello ad Iceberg relativo all‟
identificazione di sub–culture nella comunità degli insegnanti. (45
minuti)
Attività 4: Riflessione su come gli insegnanti possono lavorare con
i loro studenti per trovare le voci autentiche dei rom nella loro
comunità e al di fuori di essa. (45 minuti)
Attività 5: Lavoro in piccoli gruppi per sviluppare strategie flessibili e
adattabili alle singole situazioni dei partecipanti, che possano
aiutarli a scoprire le voci autentiche dei rom nelle loro comunità
locali. (60 minuti)
Sessione 1
Descrizione
analitica
Attività iniziale
Attività 1
Obiettivi
Modalità di svolgimento
Riflettere sulla loro cultura.
Chiedere agli insegnanti:
“Come definite la cultura?” e
“Secondo voi quali sono le
componenti centrali della vostra
cultura?”
Comprendere come le
esperienze della cultura siano
simili e differenti.
Coinvolgere i partecipanti in
una riflessione significativa.
Imparare a lavorare con i
propri pari come membri di un
team.
Metodologia: preferibilmente in
piccoli gruppi – per ciascuna
domanda e breve
presentazione delle risposte di
ogni gruppo.
24
Descrizione
analitica
Attività 2:
Discussione in
piccoli gruppi su
questioni
individuate con
tempo per
riflettere e
interrogarsi.
Obiettivi
Comprendere le responsabilità
che emergono nella
partecipazione al gruppo.
Comprendere come le
esperienze della cultura siano
simili e differenti.
Coinvolgere i partecipanti in
una riflessione significativa.
Imparare a lavorare con i
propri pari come membri di un
team.
Comprendere le responsabilità
che emergono nella
partecipazione al gruppo.
Comprendere la natura
dinamica della cultura.
Imparare ad organizzare una
presentazione di gruppo.
Attività 3:
Riflessione sul
Modello
dell‟Iceberg
[APPENDICE]
delle sotto –
culture nella
comunità degli
insegnanti.
Comprendere l‟imporatnza
delle voci autentiche.
Modalità di svolgimento
Dopo che gli insegnanti hanno
discusso le loro risposte,
dovrebbero essere loro poste le
seguenti domande (o domande
in linea con quelle proposte):
 Come pensi che gli altri
percepiscano la vostra
cultura (chiedere di pensare
ai loro viaggi e a come la
visione che hanno le persone
di loro può aiutarli a
comprenderla)?
 Pensate che loro
comprendano veramente la
vostra cultura? Perché o
perchè no? Che cosa
potrebbero non capire?
 Secondo voi che cosa può
aiutarli a comprendere
meglio la vostra cultura?
Metodologia: preferibilmente in
piccoli gruppi (nuova
formazione del gruppo) – 60
minuti di discussione sulle
domande precedenti con il
tempo per riflettere ed
interrogarsi. [APPENDICE]
Mostrare agli insegnanti questo
modello e chiedere loro di
riflettere su questo rispettando
le loro risposte precedenti.
Potete identificare delle sotto
culture nella vostra comunità
(ad es. gli adolescenti, gli
studenti nella vostra classe,
coloro che hanno un differente
background socio economico,
ecc.)?
25
Descrizione
analitica
Obiettivi
Modalità di svolgimento
DOMANDA CHE AIUTA LA
DISCUSSIONE: Quanto sono
importanti le voci autentiche nel
processo di comprensione della
natura dinamica della cultura?
Attività 4:
Riflessione su
come gli
insegnanti
possono lavorare
con i loro studenti
per trovare voci
rom autentiche
nella loro comunità
ed all‟esterno di
essa.
Comprendere come i
computer sono utilizzati per lo
scambio di informazioni.
Acquisire esperienza nella
ricerca in internet.
Coinvolgere i partecipanti nella
ricerca in modo che siano
coinvolti nel comprendere le
questioni affrontate
Ci si può aspettare che gli
insegnati concordino
sull‟importanza delle voci
autentiche (rispetto alle voci
degli outsiders). Il resto del
modulo riguarda le voci
autentiche, le riflessioni e
come può essere guidata una
esibizione relativa alla cultura
rom. Se gli insegnanti
concordano con l‟importanza
delle voci autentiche la
domanda successiva è: come
possiamo trovare queste voci
autentiche quando provengono
dalla cultura rom.
Come possiamo trovare voci
autentiche nella comunità rom?
Gli insegnanti riflettono su
come possono lavorare per
trovare voci autentiche dei rom
nella loro comunità e al di fuori
di essa.
Metodologia: Chiedere agli
insegnanti di fare un
brainstorming in piccoli gruppi,
pensando alle risorse
disponibili nelle loro scuole e
nella comunità.
Le risposte possono
includere:
 La lettura di pubblicazioni
rom locali.
 Interviste ad insegnanti, allo
staff e a studenti rom.
 Interviste ai rappresentanti di
26
Descrizione
analitica
Obiettivi
Modalità di svolgimento




organizzazioni rom o inviti a
loro rivolti nelle classi per
discutere sulla cultura rom.
Invito dei genitori rom a
scuola e dialogo con gli
studenti.
Ricerca di poesie, opere
artistiche e musicali rom che
permettano di avvicinarsi al
significato dato a queste
espressioni culturali.
Visione di film realizzati da
rom sulle loro vite (disponibili
in diverse lingue).
Realizzazione di ricerche on–
line sulla cultura rom.
Quanto più le attività sopra
presentate possono essere
integrate alle attività di classe,
tanto più si capirà la dinamica
della cultura rom.
Attività 5: Lavoro
in piccoli gruppi
per sviluppare
strategie flessibili
e adattabili alla
loro specifica
situazione, questo
li aiuterà a
scoprire le voci
autentiche dei rom
nella loro comunità
locale.
Sviluppare le abilità dei
partecipanti di raccogliere,
interpretare e presentare
informazioni agli altri.
Fornire opportunità di leggere,
valutare, e curare il lavoro
degli altri.
Preferibilmente, i partecipanti
avranno riflettuto prima di tutto
sulla loro cultura, avranno poi
condotto delle ricerche (per
esempio on-line) prima di
invitare delle persone in classe
o intervistarle. Questo influirà
sulla qualità delle loro
domande.
Gli insegnanti lavorano in
piccoli gruppi per sviluppare
strategie flessibili e adattabili
alla loro specifica situazione,
questo li aiuterà a scoprire
le voci autentiche dei rom
nella loro comunità locale.
Aiutare i partecipanti a
sviluppare capacità utili alla
realizzazione di interviste.
27
Descrizione
analitica
Obiettivi
Modalità di svolgimento
Collaborare con gli altri allo
sviluppo di presentazioni (online).
Imparare come elaborare e
riassumere una grande
quantità di informazioni.
Acquisire esperienza nel
montare insieme testi, foto,
statistiche e illustrazioni.
APPENDICE
Sessione 1
Attività 2
Ci si potrebbe aspettare che il modulo sulla cultura rom contenga informazioni relative a
canzoni, poemi, arte e altre espressioni culturali rom. Senza dubbio, queste espressioni
culturali sono parte di ciascuna società e rivelano ovunque la creatività delle comunità. E
alcune delle risposte degli insegnanti nell‟esercizio precedente sicuramente riflettono
questo. Ci auguriamo che la discussione precedente abbia mostrato che comprendere le
dinamiche culturali richiede una discussione più impegnativa.
Ci sono diversi problemi nel fornire una visione d‟insieme della nozione di cultura
generalmente accettata, come possiamo trovare in numerose discussioni sulla
medesima:
1. visioni del genere spesso omettono la natura dinamica della cultura ed il fatto che
essa sia in continuo cambiamento;
2. le espressioni culturali che ritroviamo nei film o negli spettacoli artistici consistono
spesso in ciò che la società ritiene una “cultura accettata”. Non sempre questa
corrisponde ad una “cultura vissuta” o ai modi in cui la cultura è sperimentata dalle
persone che sono immerse in vario modo in essa. Il modo in cui la cultura locale è
vissuta ed espressa, e i processi attraverso i quali è creata, possono differire da
paese a paese e persino da città a città;
3. le persone che hanno un background culturale relativamente simile vedranno la loro
stessa cultura in vari modi e la maggior parte di loro probabilmente in modo un pò
differente da coloro che hanno altri background culturali, religiosi, ed etnici. I bambini
e gli adolescenti, così come le donne, avranno esperienza della loro vita culturale in
modo differente;
4. le culture non esistono in una forma pura o in isolamento dalle altre culture. E molte
persone crescono in contatto con più di una cultura (ad esempio, i bambini nati da
28
matrimoni misti). Coloro che hanno un background in una cultura di minoranza
spesso hanno capacità di comprensione sia nella loro cultura(e) di minoranza che di
quella della maggioranza;
5. le espressioni culturali non coincidono con le culture. Le espressioni culturali sono
l‟aspetto più visibile della cultura, ma esiste molto di più della cultura oltre ai suoi
aspetti visibili.
Attività 3
Modello dell’Iceberg
http://www.dfait-maeci.gc.ca/cfsi-icse/cil-cai/magazine/v02n01/doc3-eng.pdf
Attività 4
Voci autentiche dei rom – da Demir Mustafa, Poesie e racconti, CISU, Roma,
2002.
Note sulla grafia
Nella trascrizione del romanè di Mustafa ci siamo attenuti alla convenzione utilizzata
dai più noti studiosi macedoni, i quali adottano una grafia basata sulle modalità di
trascrizione delle lingue slave (cfr. Šaip Jusuf, Romani Gramatika, Skopje, Naša Kniga,
1980; Šaip Jusuf, Sikljova romani čhib, Skopje, Pro-svetno Delo, 1996; Trajko
Petrovski, Bone Veličkovski, Makedonsko/Romskiy Romski/Makedonsko Rečnik,
Skopje, Worldbuck, 1998).
Gli accenti sono stati inseriti per facilitare la lettura da parte degli italiani.
Grafia
š
č
čh
c
x
dž
ž
z
g
pronuncia
sc come in italiano "scena"
c come in italiano "cena"
come č seguito da una leggera aspirazione
z come in italiano "pazzo"
ch come in tedesco "buch"
g come in italiano "gelato"
g come in francese "jour"
s come in italiano "viso", "rosa"
g come in italiano "gatto"
La traduzione italiana delle poesie è di Demir Mustafa, quella dei racconti è di Demir
Mustafa e Tiziana Mori. Le note sono di Tiziana Mori.
Amaró baró romanó drumo
Cidingjam amén taró baró čhorolipá
ke jek gndibá te rodá šukaripá
amaró dživdipá ko amaró phiripá
ma te ačhová bizo keréskoro učaripá
29
Cidingjam baró romanó drumo!
koté ka ingarél amén na džanel niko
džanaja kaj mora te phirá
asavkí amarí sudbina.
Jek vareske ačhovaja
te xa, te pijà, te bistrá
kote parungjam amaré divesá.
Ma ušti tajsá, kjedaja sa
em phiraja, phiraja
te thová amaré grevija
dži koté na umoringjovaja.
Il nostro lungo cammino zingaro
Siamo usciti dalla grande povertà
con il pensiero di trovare la felicità,
nostro vivere, nostro cammino
è non restare senza un nido.
Abbiamo cominciato un lungo cammino!
Dove ci porterà non lo sa nessuno,
sappiamo che dobbiamo camminare
perché questo è il nostro destino.
Per una volta ci fermiamo,
per mangiare, bere, dimenticare,
dove abbiamo sepolto
i giorni felici.
Ma ci alziamo domani, raccogliamo tutto
e camminiamo, camminiamo
per espiare i peccati,
fino a che non ci stanchiamo.
Uvek sam talí dar
Amen romá, romá bizó dar
na džanaja dali akaté kovol šukár
ili bi šukar, amen ačhová
segde džajá jek than naští te araká
veko te kerá.
30
Soske segde phiraja?
Amare čhavengje phurengje,
jek phuf naští te meká.
Doborom li siam čhorolé
so amen kherá nané,
kotar o foro ko foro phiraja
na džaná koté tanó
amaró šukaripá.
Na džanaja amaró
romanó dad,
romaní daj,
romanó viló koté bijandiló.
I amengje prvo kham svetingjá,
ali trago na mekljá
i šaj adaleske mučimé phiraja
segde romén arakaja.
Uvek sam talí dar
amen segde so phirá,
avdivé ili šaj tajsá
na džanaja koté ka merá.
Siamo sempre sotto la paura
Noi romá, romá senza paura,
non sappiamo se qui staremo bene
o male, ma ci restiamo.
Andiamo dappertutto, ma un posto non troviamo
per passarci la vita.
Perché dappertutto giriamo?
Ai nostri figli, agli anziani,
lasciare una terra non possiamo.
Ma siamo davvero così poveri
da non avere neppure una casa?
Di città in città camminiamo,
non sappiamo dove
sarà meglio per noi.
Noi non conosciamo il nostro
padre zingaro,
la nostra madre zingara,
dove sia nato il cuore zingaro.
31
I primi raggi del sole anche per noi erano nati,
ma non hanno lasciato segno;
per questo stanchi camminiamo
e troviamo lo zingaro dappertutto.
Siamo sempre sotto la paura,
noi che dappertutto giriamo.
Oggi o forse domani,
non sappiamo dove moriremo.
Mo dad thaj mi dej
I man sa man dad thaj dej
sar svakone čhavé ko kampo.
Mo dad sa prešundo rom
savore leso lafi čerena
kaj sa maj barvaló phenena.
A mi dej sa phenena
but godžaver romní,
savorendže ki kafava dičhola
savoren pomožilá,
savore latar vačarena.
A pes bistardá so pes ni dikljá,
amen cikné kaj mekljá
ke kajá barí dunjaja.
Devia bareja arak me čhaven
se len dad, dej naj len
sastipé thaj bax de len.
So te čerav, kaj te džav
me phralendže manró te anav.
Devia bareja, an me dejá, me dadé
ko sunó te dikhav lencar lafi te čerav.
Mio padre e mia madre
Anch'io avevo padre e madre
come tutti i bambini al campo.
Mio padre era un uomo conosciuto,
tutti parlavano di lui,
era molto ricco dicevano.
32
E mia madre, dicevano,
era molto brava,
per tutti guardava nei fondi del caffè,
tutti aiutava
e tutti parlavano di lei.
Però di se stessa si è dimenticata,
se stessa non ha guardato,
noi piccoli ha lasciato
in questo mondo grande.
Dio grande, proteggi i miei bambini,
che loro padre e madre non hanno,
salute e fortuna da' loro.
Cosa devo fare, dove devo andare,
ai miei fratelli pane devo portare,
o Dio grande, portami mia madre e mio padre,
che in sogno li possa guardare e con loro possa parlare.
Jek rat
Avilé sa e romá tar o gav
e muršà džan činen
e džuvljá gotvin
kaj jek vačarol sa nakljá o dživé.
Ek okotar šundol jek vika!
"Prastan romalen phabilí i kampina!"
Savoré len paj te ačhavén
i dej bunimi; " Mi čhej, mi čhej naj".
Prastriam savoré,
ma našti cerá khanči
barí jag phabol, amaré ilé topil
khoni naští dol te spasil.
Viti amen, vika da tuj rová
i jag lijá amendar jekjé h čhorá.
But drom phabijá
čhoré amen patisará,
but čhoré amen ki phuv kaj dijam
terné kaj merá.
33
Una notte
Sono tornati tutti i rom dal paese,
gli uomini vanno a comprare,
le donne cucinano,
qualcuno racconta come ha passato la giornata.
All'improvviso si sente un urlo:
"Correte romalen, è bruciata la roulotte!".
Tutti prendono l'acqua per spegnere,
la madre disperata: "La mia bambina, la mia bambina non c'è”
Corriamo tutti,
non possiamo fare niente,
brucia il grande fuoco, i nostri cuori si sciolgono,
ma nessuno può entrare ad aiutare.
Giriamo, urliamo, piangiamo,
il fuoco ha preso una nostra bambina.
Molte volte bruciamo,
poveri noi soffriamo,
molto poveri noi sotto terra andiamo,
giovani moriamo.
Biandiló o chavó
Biandiló o čhavó
savoré raduinpe kaj si murš
o dad i dej,
a maj but o papo thaj i marní.
O dad phenol:
"ka čhalese e paposo alav
te džanol pe ko si e gaveso asav”
čidié pe romá, čhavé,
xan, pien, muzika bašalen
babina kaj čeren,
a thaara ni džanen
kaj ka ušten
ano buršum
kaj ka phiren.
I rat savoré von čiden pe
savore von phenen:
"Devia arak savoren
thaj i amaren romen".
34
È nato il bambino
È nato il bambino;
tutti sono felici che è maschio,
il padre, la madre,
ma di più il nonno e la nonna.
Il padre dice:
"Gli metteremo il nome del nonno,
che tutto il paese sappia chi era".
Si sono riuniti i roma: i bambini
mangiano, bevono, musica suonano,
la babina1 festeggiano.
Ma domani non sanno
dove si sveglieranno
e dove nella pioggia
cammineranno.
Ma al tramonto tutti si riuniscono,
tutti dicono:
"Dio proteggi tutti,
anche i nostri roma".
1 Babina: festa che celebra la nascita di un bambino
Erdelezi
Aviló jek baró dživé e romengo
štar dživé jek pale javér čerdol
alav Erdelezi phiravol.
E čhaven nevé šejà uravá
e dživese bakren čhiná
lačé džiljá kaj suná.
O prvo dživé anglal o kham
paša jek izvor andar i phuv kaj ikljol,
čhavre čheja džilabindoj thaj čhelindoj
but baxtalipé e bare dživese kaj anen.
O štarto dživé savoré phirá
amaró hapé ikalá,
phralá phejá, savoré amen
lačho oro kaj čhelá.
35
E beršá načen
amen phurijá
o dživé baro
nikadá naj te mukhá.
amaré čhavengje
amaneti ka mukhá
erdelezi te na bistrá.
San Giorgio
È arrivato un giorno importante per i romá,
anzi quattro giorni: uno dopo l'altro si celebra
la festa che porta il nome di San Giorgio.
Ai bambini mettiamo abiti nuovi,
per festeggiare tagliamo una pecora,
ascoltiamo belle canzoni.
Il primo giorno, all'alba,
vicino ad una sorgente che esce dalla terra,
ragazzi e ragazze, cantando e ballando,
danno alla festa il benvenuto.
Il quarto giorno tutti ci ritroviamo,
il nostro cibo portiamo.
Fratelli, sorelle tutti insieme
nel bel ballo ci sciogliamo.
Gli anni passano,
noi invecchiamo
ma questa festa grande
mai trascureremo.
Ai nostri figli
una raccomandazione:
che il giorno di San Giorgio non venga dimenticato.
O kampo
Lačé jakjá, kalé jakjá
šužo dikjipá, kerko dikjipá
em o radost e čhavengoro
ko avipe e avtobuzengoro.
E džuvljá voshitimé em rasturimé
e sukne dugačko em šarimé
36
paša i kafava tursko em o asaipé
Pala sa odova jek tišina, thaj ašunipé
em i xolí ko svako iripé,
koj sar avela objasninela
kaj sa ka smenilpe.
A upré ko kampo maškar i barí maglá
smrznil pe o najlon ko pendžerke
o nak e čhavengo lepil pe
ama šaj thaara ka smenil pe.
A maškaral e čiká smrznimé
e džamora phagé e gunojá sar planiné
e phuré razočarime
o džive so nikada ni ural
ama šaj thaara ka smenil pe.
Il campo
Occhi belli, occhi scuri,
sguardi dolci e sguardi amari,
un frullare di bambini
all'arrivo dei pullmini.
Donne fiere rassegnate,
vesti lunghe e colorate,
caffè turco e due risate.
Poi il silenzio nell'ascolto
e la rabbia in ogni volto,
quando arriva chi gli spiega
che ogni cosa cambierà.
Ma su al campo nella nebbia
gela il nylon ai finestrini,
cola il naso dei bambini
ma domani cambierà.
Ed il fango tutto gela,
vetri rotti e spazzatura,
vecchi cenci, rimasugli
e il giorno che non vola
ma forse domani cambierà.
37
Note
Le storie sono state trascritte in romanè seguendo fedelmente gli schemi della
narrazione orale. Il romanè è una lingua che solo recentemente ha cominciato a
confrontarsi con la scrittura e, comunque, in maniera tanto marginale da non modificare
l'impianto narrativo delle storie, il quale rimane fortemente legato alla narrazione orale
della tradizione. Lo stesso Mustafa, persona istruita e abituata a trattare il codice scritto delle lingue che conosce, ha trascritto le storie esattamente come le ha sempre narrate e
sentite narrare.
Nella traduzione italiana si è cercato di mantenere, per quanto possibile, lo stile
narrativo dell'originale. Il risultato è un testo che, ad esempio, non rispetta la
concordanza dei tempi dell'italiano ma, variando continuamente dal presente al
passato, rende il ritmo e la modalità della narrazione orale: le azioni vengono presentate
in sequenze con una modalità di tipo "cinematografico" che avvicina e allontana
l'ascolta-tore/lettore dagli eventi narrati.
Molte delle tecniche usate sono paragonabili a quelle usate nella tradizione orale
italiana. Ad esempio nel testo originale "uštilò" (si è alzato) o "uštol" (si alza) viene usato
regolarmente per indicare la persona che prende la parola o che si appresta a fare
qualcosa, così come nella narrazione popolare italiana si usa spesso "prende e dice...",
"prende e fa...". Nella versione italiana non viene tradotto tutte le volte per non
appesantire troppo il testo.
C'era e c'era: formula tradizionalmente usata per aprire la narrazione,
corrispondente all'italiano "C'era una volta". La formula base "Sa kaj sa> letteralmente
'era che era' ", presenta in alcune storie varianti rafforzate "Sa kaj sa pale sa, Sa kaj sa
pese", che comunque svolgono esattamente la stessa funzione.
La conclusione della storia / tre fratelli rappresenta una modalità ricorrente nella
tradizione orale: l'introduzione nella storia del narratore stesso e di altri personaggi reali,
conosciuti dagli ascoltatori, da garanzia di veridicità e quindi maggiore efficacia alla
storia e alla sua capacità di trasmettere valori fondamentali per la comunità.
I mečka thaj o rom
Sa kaj sa jek familija čhorì pandže čhavencar, naj sa len so te xan , bešena ke jek
phuranì koliba, naj sa len kaš so te phabarena, sa but šudró. Uštol jek dživé o rom
vačarol pe romnjače:
"Romnije, me ka džav ani šuma te pharavav kaštá".
A i romní vačarol lese:
"Ma, anì šuma si i mečka, hem phenen ko džal ni iril pe".
"Ni dičé romnije kaj e čhavré si nasvalé taro šudró, me ka džav. Te xaljá man i mečka,
neka xal ma".
Ljol o rom o tover thaj džal anì šuma. Ek okotar i mečka:
Akaná ka xav tut, phenol i mečka, a o rom:
" Ač, aman tuče ma xa ma, te vačarav tuče mo hali, mi storija".
I pošmisardà te vačarol lese pi storija o čhoró rom, kaj naj le kaš, kaj si but šudró e
čhavré kaj nasvajle. I e mečkače peló džunaj thaj vačarol lese:
"Štom si gijà či buči ka čerdijav o kume če čhavengo".
38
Pala kaj dživé džal i mečka ko rom, čerdol kume, ljol e čhavendže balá, čeren
kumluko baró, xalé, pilé, bašaldé thaj dželé tar pese.
Pala kaj dživesa džal i mečka te posetil pe kume, ama anglal te džal astarol kaj
divoštija taj xal, dol andré thaj bešol paša po kume. Leso kume vačarol lese:
"Abe kume so haljan gijà so khandol čo muj gačì bilačé?".
I mečka ladžajli gačì but so celo vreme po šoro ni vazdija upre, pala kaj vreme phenol:
"Čerdiló kasno ka dzavtar mandže".
Den pe seljami thaj džaltar pese i mečka.
Ek o rom, bitisajle e kaš mora te džal anì šuma te paravol kaš. Ek okotar i mečka:
“Eh aviljan kume adžukjardem tut, le o tover te čalavé man ko dumo".
"Ama sar be kume?" vačarol lese o rom.
"Te na lijan o tover te čhalavé man, ka xav tut".
"E štom si gijà kume ka čalavav tut".
Čalavol le o rom čerol lese jek barì rana, ljol o tover thaj džaltar.
Bitisajle e kaš mora te džal pale o rom ani šuma. Ek okotar aračol le i mečka:
"Dičé li kume katé so čhindan ma ko dumó, i rana dik, sastilì, a o lafi bilačó so
vačardan mandže ačol vadži an mi godžì" phenol "e akanà mora te xav tut".
Uštol i mečka xaì e romé.
E gijà si ko čerol but lafi aračol la pese sar o čhoró rom.
L'orso e il rom
C'era e c'era una famiglia povera con cinque figli, non avevano da mangiare, vivevano
in una capanna e non avevano più legna da bruciare, era molto freddo.
Un giorno dice l'uomo a sua moglie:
"Moglie, devo andare nel bosco a prendere la legna”
La moglie gli dice:
"Ma nel bosco c'è l'orso, dicono che chi ci va non fa ritorno".
"Non vedi, moglie, che i bambini sono malati dal freddo, devo andare, se l'orso mi
mangia, mi mangia".
L'uomo prende la scure e va nel bosco. Ecco che arriva l'orso:
"Ora ti mangio" dice l'orso, e l'uomo: "Aspetta, ti prego non mi mangiare, ti racconto
la mia storia".
E ha cominciato a raccontargli la sua storia, il pover'uomo: che non ha niente da
mangiare, che fa molto freddo, i figli che si ammalano. E l'orso si è impietosito e gli
dice:
"Se è così, sarò il padrino dei tuoi figli".
Dopo qualche giorno l'orso va a casa dell'uomo, diventa kume1 e mangia i capelli
del bambino, fanno un grande kumluko2. Hanno mangiato, bevuto, suonato e poi se ne
1
Kume: compare, padrino dei figli.
2 Kumluko: festa del padrino. Dicendo "mangerò i capelli di tuo figlio" Torso dichiara di voler diventare il padrino {kume) del bam
bino. Nella tradizione dei rom macedoni, infatti, durante la festa del kumluko il padrino mangia un ciuffetto di capelli del neonato.
La tradizione vuole che i capelli diventino serpenti se il padrino non si prenderà cura del suo figlioccio o se farà qualcosa contro di
lui.
39
sono andati.
Dopo qualche giorno l‟orso va a trovare il compare, ma per la strada cattura un animale
e lo mangia. Entra in casa e si siede vicino al suo compare, che gli dice:
"Ma kume, che hai mangiato che il tuo alito è così cattivo?".
L'orso si è vergognato così tanto che non ha alzato più la testa, e ad un certo punto
dice:
"Si è fatto tardi, me ne devo andare".
Saluta e se ne va, l‟orso.
Ecco l‟uomo ha finito la legna, deve andare nel bosco a raccoglierla. Ecco arriva l‟orso:
"Eh, sei arrivato kume, ti aspettavo, prendi la scure e colpiscimi sulla spalla".
"Ma come, kume" gli dice l‟uomo.
"Se non prendi la scure e mi colpisci, ti mangio".
"Se è così kume ti colpisco".
Lo colpisce l‟uomo, gli fa una grande ferita, prende la scure e se ne va.
Finita di nuovo la legna, deve tornare nel bosco. Ecco lo trova l‟orso:
"Vedi, compare, qui che hai tagliato la mia spalla? La ferita vedi, è guarita ma la parola
brutta che mi hai detto rimane ancora nel mio cervello, e ora ti devo mangiare". E
l‟orso mangia l‟uomo.
E così chi dice brutte parole fa la fine del povero Rom.
40
Modulo 5
Le culture delle scuole
Francesca Gobbo, Università di Torino
Sessioni
(Sessione 1) La teoria delle culture delle scuole (ovvero,
anche la scuola è un ambiente culturale).
Durata delle sessioni
(Sessione 1) 2 ore
Finalità
(Sessione 1)
 Comprendere che le scuole e le classi sono ambienti
culturali, organizzati e regolati da modalità, credenze e
valori culturali i quali sono al tempo stesso specifici dei
contesti scolastici e connessi a quelli sociali e politici
fuori della scuola.
 Analizzare la continuità e/o la discontinuità tra i livelli
socioculturali micro/meso/macro.
Modalità di
svolgimento delle
sessioni
(Sessione 1) Discussione in circolo, lavoro di gruppo.
Letture consigliate
(Sessione 1) Paragrafi o capitoli da libri sull‟antropologia
dell‟educazione che presentano e discutono 1) I concetti di
educazione e scolarizzazione nella loro relazione dialettica al
processo di inculturazione; 2) Le scuole e le classi come
contesti culturali e organizzativi. Capitoli sulla ricerca
etnografica riguardante la teoria della discontinuità culturale e
la sua critica, e sulla teoria ecologico-culturale (per esempio
le classi frequentate da alunni rom e/o immigrati. [vedi
Riferimenti bibliografici]
Struttura delle
sessioni
(Sessione 1) Introduzione, lavori di gruppo, riflessioni
individuali e collettive, conclusioni.
41
Sessione 1: Le culture delle scuole
Descrizione
analitica
Introduzione
Attività 1
Conclusionevalutazione
Obiettivi
Presentazione delle
scuole e delle classi
come ambienti culturali
organizzati e regolati da
modalità, credenze,
valori culturali i quali
sono al tempo stesso
specifici dei contesti
scolastici e connessi a
quelli sociali e politici
fuori della scuola.
Analizzare la continuità
o la discontinuità tra i
livelli socioculturali
micro/meso/macro.
Gli insegnanti saranno
invitati a riflettere sulle
loro classi come
“ambienti culturali” e a
descrivere come sono
organizzate le attività di
classe, quali aspettative
abbiano, quali regole e
ruoli siano messi in atto,
quali differenze vi siano
(se vi sono), come tutto
questo possa essere
cambiato in seguito ai
cambiamenti nella
popolazione scolastica.
Modalità di
svolgimento
Presentazione della
docente e del modulo
e sue aspettative.
Materiali
Aspettative e
presentazione degli
insegnanti, loro
conoscenze
pregresse.
Lavoro di gruppo su
“La cultura e
l‟organizzazione
sociale della classe”
Gli insegnanti
descrivono le
conoscenze e le
interazioni sociali che
sono messe in atto a
scuola e nelle classi.
Sono invitati a
interpretare come
tutto ciò si colleghi
alla dimensione
macro-sociale.
Riflessioni e
valutazioni degli
insegnanti su queste
attività e
riflessioni/indicazioni
su come estenderle al
contesto classe.
Saperi, esperienze
e riflessioni degli
insegnanti.
Eventuale
discussione di
alcuni testi indicati
nei riferimenti
bibliografici.
[APPENDICE]
42
APPENDICE
In Gobbo F. (a cura di), Antropologia dell’educazione, Unicopli, Milano, i capp.
1. Florio Ruane S. (1996), “La cultura e l‟organizzazione della classe scolastica”,
pp. 171-189
2. Emihovich C. (1996), “Continuità e discontinuità culturale in educazione”, pp.
85-103
3. Gumperz J.J. (1996), “Linguaggio e educazione”, pp. 127-136.
Mori T., L’allievo di origine rom, in http://venus.unive.it/aliasve/modules.php
Saletti Salza C., Schede di riflessione su alunni rom e scuola, in
http://venus.unive.it/aliasve/modules.php
Spinelli S., I Rom, un po‟ di storia, in
http://web.tiscalinet.it/associazionethrom/zingari%20in%20Italia/zingariinitalia.htm
S. Pontrandolfo, Un secolo di scuola. I rom di Melfi, Cisu, Roma, 2006
43
44
Modulo 6
Società multiculturali: educazione multiculturale ed
interculturale
Georgios Nikolaou, University of Ioannina
Sessioni
(Sessione 1) Multiculturalismo – Globalizzazione, società
postmoderna, gestione della diversità.
(Sessione 2) La teoria interculturale: principi, postulati,
riconoscimenti. “Il percorso interculturale”
Durata delle sessioni
(Sessione 1) 2,5 ore
(Sessione 2) 2,5 ore
Finalità
(Sessione 1)
Insegnanti:
 Comprendere che la diversità è una caratteristica
condivisa dalla maggior parte delle società.
 Comprendere che l‟istituzione dello Stato-Nazione è una
“costruzione”, risultata delle istanze della Modernità e
dell‟Illuminismo e che gli Stati–Nazione sono stati
fondati sulla necessità di “omogeneità” .
 Tenere conto dei differenti modelli di integrazione: “jus
sanguinis” e “ jus solis”.
 Stabilire che le attuali condizioni demografiche, geostrategiche, politiche e culturali favoriscono l‟emergere
della diversità ed il dialogo tra culture.
 Vedere i limiti ed i paradossi morali del post-moderno.
 Distinguere come la diversità è gestita, secondo i diversi
modelli: assimilativo, del
relativismo culturale,
dell‟educazione interculturale.
 Rilevare la differenza tra educazione multiculturale ed
interculturale.
(Sessione 2)
 Essere a conoscenza dei principi chiave dell‟educazione
interculturale: empatia, solidarietà, rispetto interculturale
e abolizione di un modo di pensare nazionalista.
 Comprendere le nozioni: parità tra le culture, uguaglianza
di opportunità, parità tra gli aspetti educativi e culturali
degli esseri umani, coesione sociale.
 Osservare che l‟abilità interculturale richiede la
conoscenza di sé e dei propri stereotipi e pregiudizi.
45


Comprendere che gli stereotipi e i pregiudizi sono
generati dall‟ignoranza dell‟altro e impediscono la
comunicazione positiva.
Apprendere come affrontare diversità e differenze.
Modalità di
svolgimento delle
sessioni
(Sessione 1) La sessione sarà condotta come una lezione,
usando le slide. Quindi, la sistemazione per file è preferibile,
in modo che tutti vedano lo schermo.
(Sessione 2) Questa sessione sarà più simile ad un
“laboratorio”. esperienziale. Inizieremo in cerchio e durante
l‟incontro creeremo gruppi di 4 o 5 persone per gli esercizi.
Letture consigliate
(Testi base per entrambe le sessioni)
Articolo: Nikolaou, G. 2007. Diversity and intercultural
education through the prism of critical theory: The Integration
School. Comparative and International Educational
Supervision 9: 79-106. (in greco)
Testi complementari: [APPENDICE]
 Campbell, A. 2000. Cultural identity as a social
construct. Intercultural Education 11, no 1: 31-39.
 Le Roux, J. 2002. Effective educators are culturally
competent communicators, Intercultural Education 13, no
1: 37-48.
 Nederveen Pieterse, J. 2002. Globalization and human
integration: we are all migrants. Futures 32: 385–398.
 Nikolaou, G. & Kanavouras, A. 2006. Identidad y
Pedagogia Intercultural. Educación intercultural
(Monografia), Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, 20, no 1: 61-90.
 Xu, S. 2001. Critical Pedagogy and Intercultural
Communication: creating discourses of diversity, equality,
common goals and rational-moral motivation. Journal of
Intercultural Studies 22, no 3: 279-293.
 Gobbo F. 2000. Pedagogia interculturale, Carocci, Roma
(Sessione 1)
 Il giardino fiorito (foglio di lavoro)
 Presentazione: Valori e abilità di conoscenza
nell‟educazione interculturale.
(Sessione 2)
 Power Point Presentazion: Educazione interculturale –
Comunicazione. Il corso interculturale.
Struttura delle
sessioni
(Sessione 1)
Introduzione (Che cos‟è la diversità?) (10 min)
Illuminismo, modernità, Stato – Nazione. La Nuova era, il
Post–moderno, la Globalizzazione e le sue caratteristiche. (25
46
min.)
La realtà demografica dell‟Europa, un vecchio continente: il
bisogno di manodopera. (20 min.)
La realtà multiculturale dei Paesi sviluppati. (20 min.)
Gestire la diversità – le proporzioni del “giardino fiorito”. (15
min.)
Modelli per gestire la diversità: assimilazione, relativismo
culturale, educazione interculturale. (30 min.)
Applicazioni educative dei modelli per gestire la diversità. (30
min.)
(Sessione 2)
Introduzione: la teoria interculturale in generale. (15 min.)
I principi chiave dell‟educazione interculturale. (20 min.)
La nozione di parità delle culture e del capitale culturale. La
nozione dell‟uguaglianza di opportunità. (20 min.)
Combattere contro gli stereotipi e i pregiudizi. (20 min.)
Il percorso interculturale. (20 min.)
Sessione 1
Descrizione
analitica
Introduzion
e
Attività 1
Obiettivi
Comprendere
che la diversità è
una caratteristica
condivisa nella
maggior parte
delle società.
Attualmente è
anche
intensificata con
l‟avanzare della
cultura
tecnologica,
l‟asimmetria tra il
mondo
sottosviluppato e
sviluppato,
l‟immigrazione e
la
consapevolezza
dei gruppi etnici.
Comprendere
che la
fondazione di
Stati Nazione è
Modalità di
svolgimento
Iniziamo la
lezione con la
domanda: Che
cos‟è la
diversità?
Materiali
Valutazione
Lavagna per
scrivere le
nozioni
centrali.
La discussione
mette a fuoco
che la diversità
dipende da:
etnicità,
nazionalità,
linguaggio,
religione, classi
sociali ecc. E‟
quindi la norma
e non
l‟eccezione.
L‟incontro
continua con le
necessarie
interruzioni
Presentazione
in Power
Point: Valori di
conoscenza e
I conduttori
osservano in
che misura gli
insegnanti sono
47
Descrizione
analitica
Obiettivi
una
“costruzione”
sociale e
culturale, che
nasce
dall‟influenza
della Modernità e
dell‟Illuminismo.
Gli Stati Nazione
sono fondati sul
bisogno di
omogeneità.
Tenere in
considerazione i
differenti modelli
di integrazione
dei cittadini: “jus
sanguinis”, jus
solis”.
Modalità di
svolgimento
finalizzate alle
domande o alla
discussione con
i partecipanti.
Materiali
Valutazione
abilità
nell‟educazion
e
interculturale.
interessati a
partecipare al
dibattito.
Foglio di
lavoro.
I conduttori
osservano la
varietà delle
proposte
alternative e
valutano l‟abilità
degli insegnanti
I conduttori
cercano di non
essere troppo
direttivi e di
usare il metodo
socratico.
Invitano gli
insegnanti a
condividere le
loro esperienze
Sottolineare la
differenza tra
“moderno” e
“postmoderno”.
Comprendere
che l‟attuale
situazione
demografica,
geo-strategica,
politica e
culturale
favorisce
l‟emergere della
diversità e del
dialogo tra le
culture.
Attività 2
Vedere i limiti e i
paradossi morali
del post
moderno.
Essere in grado
di distinguere i
modi in cui è
gestita la
diversità, così
come espresso
dai modelli:
I conduttori
usano un foglio
di lavoro (o
brainstorming
se il gruppo è
grande).
È presentata
Presentazione
: conoscenza
di valori e
abilità in
48
Descrizione
analitica
Obiettivi
assimilazionista,
del relativismo
culturale,
interculturale.
Distinguere la
differenza tra
educazione
multiculturale ed
interculturale.
Modalità di
svolgimento
l‟analogia del
“giardino fiorito”.
Ai partecipanti
viene chiesto
che cosa
farebbero in un
giardino fiorito
di rose rosse,
se
improvvisament
e
germogliassero
altre rose gialle,
bianche o
arancioni.
Quali sono le
alternative?
Materiali
Valutazione
educazione
interculturale.
di collegare le
alternative con
la realtà sociale.
Definizione di
educazione
interculturale.
[Vedi
APPENDICE]
Gli insegnanti
annotano le
differenze tra
relativismo
culturale e
interculturalismo
.
Analisi dei
concetti:
assimilazione,
multiculturalism
o ispirato dal
relativismo
culturale,
interculturalismo
.
Valutazione
conclusiva
Comprendere
che il dialogo
sulla diversità e
l‟interculturalism
o è legato al
nuovo ambiente
I conduttori
mettono a fuoco
la differenza tra
multiculturalism
o (non esiste
interazione tra
diversi gruppi)
e intercultura ( i
diversi gruppi
interagiscono
tra loro).
Discussione e
presentazione
della
conclusione.
I conduttori
esaminano in
che misura gli
insegnanti
riconoscono il
modello di
gestione della
diversità seguito
nella loro
scuola.
Lavagna.
Gruppi di
lavoro, di tre
persone sulla
questione:Come
si possono
promuovere i
49
Descrizione
analitica
Obiettivi
Modalità di
svolgimento
Materiali
internazionale,
caratterizzato
dalla
globalizzazione.
Valutazione
principi
dell‟intercultura
a scuola: criteri
e pratiche
specifici
Saper
distinguere i
modelli di
gestione della
diversità.
Non confondere
il relativismo
interculturale con
l‟interculturalism
o.
Discutere le
applicazioni
educative di ogni
modello.
Sessione 2
Descrizione Obiettivi
analitica
Introduzione I conduttori del
training fanno dei
collegamenti con
le sessioni
precedenti.
Attività 1
Conoscere i
principi chiave
dell‟educazione
interculturale:
empatia,
solidarietà,
rispetto
interculturale e
contrapposizione
a un modo di
pensare
nazionalista.
Modalità di
svolgimento
Dialogo e
domande.
Materiali
Valutazione
Gli insegnanti
discutono i
termini di
empatia,
solidarietà,
rispetto
interculturale,
nazionalismo
versus
patriottismo,
anche attraverso
esempi.
Presentazione:
conoscenza di
valori e abilità
in educazione
interculturale.
Gli insegnanti
forniscono
esempi dalla vita
sociale e
professionale che
corrispondono ai
concetti trattati. Si
tratta di un
importante
indicatore di
comprensione dei
concetti che sono
stati presi in
50
Descrizione
analitica
Obiettivi
Comprendere le
nozioni di : parità
tra culture, parità
degli aspetti
educativi e
culturali degli
esseri umani,
uguaglianza di
opportunità,
coesione sociale.
Attività 2
Comprendere
come le abilità
interculturali
richiedano la
conoscenza di se
stessi e il
superamento di
stereotipi.
Comprendere che
gli stereotipi ed i
pregiudizi sono
generati dalla non
conoscenza
dell‟altro e da una
mancata
comunicazione.
Modalità di
svolgimento
Analizzare i
termini “parità tra
culture” e
“capitale
educativo e
culturale”.
Materiali
Valutazione
esame.
Discutere la
distinzione tra
“parità” ed
“equità”.
Discutere la
definizione:
“uguaglianza di
opportunità”.
Discutere un
modello di
comunicazione
interpersonale,
basato sulla
messa in
discussione di
stereotipi e
pregiudizi,
fornendo
eventuali
esempi.
Presentazione:
conoscenza di
valori e abilità
in educazione
interculturale.
I conduttori
chiariscono che
l‟Educazione
interculturale non
mira a cambiare
le altre persone,
piuttosto a creare
una fruttuosa
collaborazione
tra loro.
Mostriamo come
ogni passo del
percorso
interculturale sia
una
precondizione
51
Descrizione
analitica
Obiettivi
Attività 3
Comprendere
come le abilità
interculturali
richiedano la
conoscenza di se
stessi e il
superamento di
stereotipi.
Comprendere che
gli stereotipi ed i
pregiudizi sono
generati dalla non
conoscenza
dell‟altro e da una
mancata
comunicazione.
Valutazione
finale
Sensibilizzazione
rispetto al tema
della diversità.
Saper esercitare
Modalità di
svolgimento
per il successivo.
Proviamo a
prendere in
considerazione il
cammino
interculturale
dalla fine
all‟inizio e
vediamo come
ogni stadio sia il
naturale risultato
dei precedenti.
Workshop:
ciascun
insegnante
propone alcuni
“incidenti”intercul
turali che hanno
avuto luogo in
classe o a scuola
e li discutono
come studi di
casi
Il lavoro è svolto
in gruppi.
Gli insegnanti
descrivono tali
incidenti usando
un linguaggio
non valutativo e
discutono come
questi si
connettono alle
loro credenze
culturali.
Il lavoro è fatto in
gruppi.
Discussione
relativa alle
riflessioni dei
partecipanti su
un modulo
Materiali
Valutazione
Fogli bianchi
A3 sui quali i
gruppi scrivono
le loro idee.
Valutazione della
qualità della
collaborazione tra
i membri del
gruppo.
Una lavagna
dove
appendere i
fogli.
Una lavagna
per indicare i
punti principali.
Valutare
l‟accuratezza
delle analisi così
come le possibili
interpretazioni dei
comportamenti
degli individui
menzionati negli
studi di caso.
Gli insegnanti
valutano i
conduttori.
Gli insegnanti
52
Descrizione
analitica
Obiettivi
l‟autocritica nei
confronti dei
propri
comportamenti e
atteggiamenti.
Essere capaci di
trasformare ciò
che si è appreso
durante il training
in abilità
interculturali e
modalità di
insegnamento
efficaci.
Modalità di
svolgimento
specifico. Come
si può pensare
diversamente e
come questo può
essere tradotto in
attività di
insegnamento?
Materiali
Valutazione
riflettono su
malintesi e
incomprensioni, e
si chiedono se li
avrebbero trattati
differentemente
ora e perché.
APPENDICE
Sessione 1
Attività 2
Definizione dell’educazione interculturale
L’educazione interculturale è definita dal National Council for Curriculum and
Assessment (NCCA) come una
“…educazione che rispetta, celebra e riconosce la normalità della diversità in tutte le aree
della vita umana. Questo sensibilizza chi apprende all’idea che gli esseri umani abbiano
naturalmente sviluppato una differenza di stili di vita, costumi e modi di vedere il mondo,
e questa varietà ci arricchisce tutti. È l’educazione che promuove l’equità ed i diritti
umani, sfida la discriminazione, e promuove i valori attorno ai quali l’equità è costruita.”
(NCCA, 2005: 3).
In accordo con INTO, l’educazione interculturale riguarda anche
“...rispettare la differenza culturale e promuovere l’anti- razzismo. Ciò non vuole dire
semplicemente essere a conoscenza della varietà delle culture. Significa anche tenere in
considerazione i malintesi e gli stereotipi negativi delle diverse culture, religioni e
nazionalità e cercare di sviluppare il riconoscimento positivo delle altre culture nel
contesto di un riconoscimento critico delle culture locali. L’educazione interculturale
celebra gli aspetti positivi della diversità culturale così come presta attenzione al potere
delle differenze tra gruppi e società” (INTO, 2002).
Che cos’è l’educazione interculturale?
53








Riguarda lo sviluppo e la comprensione delle diverse culture, dei sistemi di valori, e
dei sistemi politici e social.i
Riguarda la comprensione delle differenze e delle similitudini tra le culture, i sistemi
di valori, i sistemi politici e social.i
Riguarda la comprensione della diversità in tutte le sue forme in entrambi i livelli
locale e globale.
Riguarda lo sviluppo del rispetto per la diversità.
Riguarda la comprensione dell’identità.
Riguarda la comprensione delle cause e degli effetti del razzismo e della
discriminazione in tutte le sue forme.
Riguarda lo sviluppo della disponibilità a relazionarsi con persone di diverse culture,
religione, background, stili di vita, prospettiva ecc.
Riguarda la sfida degli stereotipi, preconcetti e pregiudizi.
Sessione 2
Gobbo F., a cura di, 2008, L’educazione al tempo dell’intercultura, Carocci, Roma.
Gobbo F., a cura di, 2007a, Processi educativi nelle società multiculturali, CISU, Roma.
Gobbo F., a cura di, 2007b, La ricerca per la scuola che cambia, Imprimitur, Padova.
Gobbo F., a cura di, 2003a, Etnografia dell’educazione in Europa, Unicoplli, Milano.
Gobbo F., a cura di, 2003b, Multiculturalismo e intercultura, Imprimitur, Padova.
Gobbo F., Gomes A. M., 2003c, a cura di, Etnografia nei contesti educativi, CISU, Roma
(I ed. 1999).
Gobbo F., 2000, Pedagogia interculturale, Carocci, Roma.
Gobbo F., a cura di, 1999, La quotidiana diversità, Imprimitur, Padova.
Gobbo F., a cura di, 1997, Cultura Intercultura, Imprimitur, Padova.
54
Modulo 7
Gestione della classe e metodologia
Gill Crozier, Roehampton University,
Jane Davies & Kim Szymanski, University of Sunderland
Sessioni
Due sessioni collegate o autonome.
Durata delle
sessioni
(Sessione 1) 2 ore
(Sessione 2) 2 ore
Finalità
(Sessione 1)
Insegnanti
 Essere consapevoli delle differenti metodologie di
insegnamento che valorizzano l‟inclusione nella comunità di
apprendimento.
 Sviluppare comprensione ed empatia in relazione
all‟esperienza dei bambini rom all‟interno del contesto
scolastico.
 Mettere alla prova il processo di stereotipizzazione.
 Sviluppare strategie per trattare il razzismo, atteggiamenti
pregiudiziali e conflitto.
(Sessione 2)
Insegnanti:
 Sviluppare la consapevolezza dell‟importanza delle questioni
linguistiche valorizzando l‟esperienza di apprendimento in
generale.
 Sviluppare la pratica scolastica nei termini di facilitare
l‟apprendimento ed andare incontro ai bisogni di sviluppo
linguistico dei bambini che stanno imparando la lingua
dominante come una lingua seconda accanto a coloro che
parlano la lingua dominante come prima lingua.
 Iniziare a scegliere ed usare all‟interno dell‟ambiente
scolastico e della classe un linguaggio che rinforzi l‟inclusione
e riduca il conflitto ed i comportamenti ad esso associati.
 Prendere decisioni relative all‟utilizzo di indicazioni
linguistiche nell‟ambiente come una fonte di apprendimento
ma anche per rafforzare il rispetto per il multilinguismo e il
sentimento di appartenenza, per esempio – quali sono le più
importanti parole nelle diverse lingue per includere i bambini
nell‟ambiente scolastico? Come si dice “benvenuto”, “buon
giorno”, “bene arrivato”, “come va”?
Piccoli gruppi: 2-4 adulti.
Modalità di
55
svolgimento delle
sessioni
Letture
consigliate
Creare una lista di indicazioni sulla classe inclusiva e una griglia da
compilare [APPENDICE ] ; principi chiave [APPENDICE], scenari
[APPENDICE]
Utilizzare i testi dei bambini, libri di storie, libri con immagini, poster
e web site come:
http://www.newburypark.redbridge.sch.uk/langofmonth/index.html
v. Descrizioni [APPENDICE]
Struttura delle
sessioni
(Sessione 1) La classe inclusiva. Una introduzione generale
sull‟importanza dell‟utilizzo di differenti metodologie di
insegnamento per migliorare l‟inclusione nella comunità di
apprendimento; attività; discussione; ampliamento dell‟attività.
(Sessione 2) Introduzione generale sull‟importanza del linguaggio
e su come esso è utilizzato per raggiungere obiettivi specifici in
termini di identità; presentazione dei concetti chiave, discussione,
ampliamento dell‟attività. Introduzione al sito web; domande
introduttive per l‟attività, discussione, ampliamento dell‟attività.
Sessione 1
Descrizione
analitica
1A.La classe
inclusiva
e
1B.
Comprendere il
comportamento
Obiettivi
Essere
consapevoli
dell‟esistenza di
differenti
metodologie di
insegnamento per
aumentare
l‟inclusione nella
comunità di
apprendimento.
Sviluppare
comprensione ed
empatia verso
l‟esperienza dei
bambini rom
all‟interno del
contesto
scolastico.
Modalità di
svolgimento
Processo di
insegnamento.
Materiali
Valutazione
Materiali di
Ampliamento
insegnamento: dell‟attività.
1A. Foglio
informativo
relativo alla
creazione di
una classe
inclusiva e
tabella da
compilare.
[APPENDICE]
1B.
Descrizioni.
[APPENDICE]
Mettere alla prova
il processo di
56
Descrizione
analitica
Obiettivi
Modalità di
svolgimento
Materiali
Valutazione
stereotipizzazione.
Sviluppare
strategie per
trattare il
razzismo,
atteggiamenti
pregiudiziali e
conflitto.
Attività 1A
In questa attività
si richiede ai
partecipanti di
considerare in
che modo, prima
d‟ora, abbiano
considerato
l‟inclusione e la
creazione di
ambienti di
apprendimento
inclusivi. Dopo
una discussione
iniziale, i
partecipanti sono
invitati a
compilare una
tabella
[APPENDICE]
che richiede di
pensare alle
strategie da
adottare per
sostenere una
fascia di bambini
che potrebbero
avere necessità
aggiuntive.
Questa può
includere: i
bambini per i
quali la lingua
principale della
scuola non è la
loro prima lingua,
gli alunni
Chiedere a
ciascun
partecipante di
scegliere una
strategia che
proverà ad
utilizzare prima
della sessione
successiva.
Lasciare il
tempo all‟inizio
della sessione
successiva per
discutere/
avere dei
feedback
relativi
all‟applicazion
e pratica
dell‟ultima
sessione.
Oppure
lasciare del
tempo tra le
sessioni
quando si
possa andare
nelle scuole
per parlare con
gli insegnanti
di come
l‟utilizzo di una
strategia stia
risolvendo
delle
57
Descrizione
analitica
Obiettivi
Modalità di
svolgimento
particolarmente
dotati, i bambini
con necessità
particolari per lo
sviluppo
comportamentale
, emotivo,
sociale, bambini
con disabilità
fisiche incluse
quelle sensoriali,
bambini con
necessità
particolari legate
al parlato, al
linguaggio ed alla
comunicazione,
con difficoltà di
apprendimento
ecc.
Materiali
Valutazione
problematiche.
Ai partecipanti è
chiesto di
pensare alla
misura in cui le
categorie
menzionate
possono riferirsi
ai bambini rom
nelle loro scuole.
Possono lavorare
in gruppo per
provare a
pensare a quali
strategie
potrebbero
sostenere i
bambini che si
trovano in
ciascuna
categoria.
Quindi è
distribuita loro
una tabella
58
Descrizione
analitica
Attività 1B
Obiettivi
Modalità di
svolgimento
[APPENDICE]
ed è richiesto di
compilarla con le
strategie
elaborate da loro
e
facendo alcune
considerazioni: ci
sono delle
differenze/discre
panze? Che cosa
pensano di quelle
differenze/discre
panze? Quali
difficoltà
percepiscono
nello sviluppo e
nell‟attuazione di
queste strategie?
In plenaria:
Discutere le
strategie. Il tutor
fornisce input,
suggerimenti e
indicazioni
basate sulle
risposte degli
partecipanti.
In questa attività,
ai partecipanti
sono dati degli
scenari/
descrizioni sui
quali discutere –
ciascuno fa
riferimento alle
problematiche
riportate dagli
insegnanti nella
Valutazione dei
bisogni.
Dopo aver letto le
descrizioni, ai
Materiali
Valutazione
Descrizioni.
[APPENDICE]
Chiedere a
ciascun
partecipante di
identificare
una tematica
relativa alla
gestione di un
comportament
o da
modificare che
si è
effettivamente
trovato ad
affrontare e di
pensare a
strategie per
59
Descrizione
analitica
Obiettivi
Modalità di
svolgimento
partecipanti è
richiesto di
considerare le
seguenti
questioni:
 Che cosa
potrebbe
sottolineare la
presenza di
alcuni fattori?
 Che cosa
potrebbe
essere fatto
per indirizzare
verso
tematiche
specifiche?
 Quale
potrebbe
essere il
risultato
ideale?
In plenaria:
discutere le
risposte degli
insegnanti
relative alle
descrizioni/temati
che, decisioni e
strategie.
Il tutor fornisce
input,
suggerimenti e
indicazioni
basate sulle
risposte degli
insegnanti.
Materiali
Valutazione
l‟attuazione,
come discusso
durante la
sessione.
Chiedere loro
di impegnarsi
nel trovare una
o più strategie
prima della
sessione
successiva.
Lasciare il
tempo all‟inizio
della sessione
successiva per
discutere/aver
e feedback
dall‟applicazio
ne pratica
dell‟ultima
sessione.
Oppure
lasciare del
tempo tra le
sessioni
quando si
possa andare
nelle scuole
per parlare con
gli insegnanti
di come
l‟utilizzo di una
strategia stia
risolvendo
alcune
problematiche.
60
Sessione 2
Descrizione
analitica
Attività 2A
Obiettivi
Iniziare a
scegliere e a
utilizzare un
linguaggio
all‟interno della
classe e
dell‟ambiente
scolastico che
rafforzi
l‟accoglienza del
contesto e riduca
il conflitto ed i
comportamenti ad
esso associati
Modalità di
svolgimento
In piccoli gruppi:
considerare chi
sono i bambini
che parlano la
lingua dominante
come lingua
seconda; che
cosa questo
voglia dire in
pratica, tenendo
conto delle altre
lingue parlate dai
bambini.
Materiali
Valutazione
Foglio sui
principi
[APPENDICE]
Identificare
una
strategia/strate
gie per
l‟attuazione.
Copie delle
Indicazioni per
il Curricolo.
Discutere la
tematica dello
status più alto di
alcune lingue e
che
gerarchicamente
sono in una
posizione più alta
di altre.
Sottolineare
anche
l‟importanza di
costruire un profilo
linguistico di
ciascun bambino
e non basarsi su
supposizioni
relative all‟uso
linguistico atteso
dal bambino.
Lavorando a
coppie/in gruppi di
tre, agli insegnanti
è richiesto di fare
un elenco a punti/
elencare dei
principi (vedi i
Principi chiave
allegati) e pensare
61
Descrizione
analitica
Attività 2B
Obiettivi
Prendere
decisioni relative
all‟utilizzo di
indicazioni
linguistiche
nell‟ambiente
come una fonte di
apprendimento.
Rafforzare il
rispetto per il
multilinguismo e il
sentimento di
appartenenza.
Modalità di
Materiali
svolgimento
a che cosa questo
voglia dire in
pratica; di quali
esempi loro hanno
recentemente
avuto esperienza,
e quali opportunità
sono offerte (o
talvolta negate!)
dal curricolo
nazionale
[equivalente in
ciascun Paese].
In plenaria: Le
risposte sono
condivise
dall‟intero gruppo
e il tutor risponde
in base a queste.
Gli insegnanti
discutono sulle
zone delle loro
scuole nelle quali
possono essere
disposte scritte
multilingue. Quali
lingue includere?
Il fatto che non
tutte le lingue
siano presenti
rappresenta un
problema? In
pratica – come
fare le traduzioni?
Utilizzare i
testi dei
bambini, libri
di storie, libri
con immagini,
posters e web
site.
[APPENDICE]
Valutazione
Ampliamento
attività.
Sviluppare
idee.
Gli insegnanti
sviluppano un
piano di lezione
da utilizzare con i
bambini relativo
ad esempio alla
realizzazione di
un video o alla
preparazione di
62
Descrizione
analitica
Obiettivi
Modalità di
svolgimento
un libretto
sull‟esempio del
sito web, es. Chi
parla la mia
lingua? Prime
parole? Impara di
più ecc. Questa
attività vorrebbe
inoltre portare a
coinvolgere i
genitori in classe
e ad un lavoro di
collaborazione
con i bambini.
L‟attenzione può
essere focalizzata
su tutte le lingue e
i dialetti utilizzati a
scuola e sul
territorio.
Materiali
Valutazione
In plenaria:
Condividere e
discutere i risultati
emersi dalla loro
collaborazione.
63
APPENDICE
Sessione 1
Attività 1A
Creare una classe inclusiva
Usando le indicazioni sottostanti, discutere e condividere le strategie che potresti
utilizzare per andare incontro a particolari esigenze. (Il primo punto è presentato come
esempio). Nella colonna bianca finale, pensa a qualche strategia che utilizzeresti rivolta
specificamente verso altre necessità dei bambini rom.
Quando la prima lingua del bambino non è la
lingua utilizzata per l’istruzione (ad esempio
l’inglese come lingua seconda)
 Largo uso di spunti visivi e oggetti reali, ad
esempio video, immagini, cartine,
tecnologia.
Alunni particolarmente dotati
Potenzialità e capacità











Sviluppo comportamentale, emotivo e sociale




64
Necessità relative al parlato, al
linguaggio e alla comunicazione
Disabilità fisiche, incluse le disabilità
sensoriali














Difficoltà cognitive e di
apprendimento – difficoltà di
apprendimento moderate - difficoltà
di apprendimento specifiche

Altre aree nelle quali si incontrano le
esigenze particolari dei bambini rom (se si
ritiene appropriato prevedere ed includere
categorie aggiuntive)













65
Creare una classe inclusiva
Tabella completa delle strategie
NB. L‟elenco di strategie sottostante non ha l‟intenzione di essere esaustivo. È probabile
che tu possa pensare ad altre strategie che utilizzi nel tuo contesto specifico e con i tuoi
alunni. Utilizza i seguenti suggerimenti come una base per la discussione e il confronto.
Quando la prima lingua del bambino non è la
lingua utilizzata per l’istruzione (ad esempio
l’italiano come lingua seconda)
 Fa largo uso di spunti visivi e oggetti reali, ad
esempio video, immagini, cartine, tecnologia.
 Assicura l‟esposizione in classe di etichette
verbali in doppia lingua.
 Usa una doppia “banca” di parole e dizionari
bilingui.
 Predisponi attività collaborative che implichino
il parlare e giochi di ruolo con i pari.
 Sostieni le attività di scrittura usando mappe
mentali e schemi scritti.
 Modella parole chiave caratteristiche e
proponi strutture linguistiche basate sulla
dimostrazione.
 Fornisci le opportunità per un apprendimento
ulteriore, ad es. abbinamento di frasi, trovare
la sequenza corretta.
 Fornisci le opportunità ai bambini che stanno
apprendendo una lingua seconda di
relazionare agli altri (e dunque di relazionarsi).
 Inserisci i bambini che stanno apprendendo
una lingua seconda in un gruppo di pari,
capace di costituirsi come supporto, composto
da buoni lettori e scrittori che possano essere
buoni modelli per l‟apprendimento delle abilità
linguistiche.
 Fornisci le opportunità ai bambini che stanno
apprendendo una lingua seconda di utilizzare
la loro prima lingua, trasferendo le loro
conoscenze all‟italiano.
 Utilizza materiali appropriati e tutto lo staff per
valutare i progressi nelle abilità linguistiche.
Alunni particolarmente dotati
Potenzialità e capacità










Fa largo uso di domande a risposta aperta.
Predisponi occasioni per utilizzare e
applicare intelligenze multiple.
Sviluppa nei bambini le abilità di pensiero di
più alto livello, ad es. l‟esplorazione, la
riflessione, la valutazione, la previsione,
l‟osservazione.
Predisponi sfide aggiuntive
nell‟apprendimento, ad es. dando un limite di
tempo o parole, inventare cruciverba.
Sviluppa le loro abilità analitiche, ad es.
proponendo resoconti/rapporti di ricerca.
Predisponi domande a quiz, puzzle, problemi
o parole insolite per descrivere le attività
della settimana.
Predisponi opportunità per lavori di gruppo
3
collaborativi, giochi di ruolo, hot seating .
Lascia libera la scelta relativa alla
rappresentazione del lavoro e dei risultati, ad
es. attraverso un diario, un report
giornalistico, interviste, presentazioni grafiche
o audio/visive.
Trova opportunità di incrociare le fasi e
momenti-chiave di lavoro.
Predisponi un sostegno emotivo.
3
Si tratta di un gioco teatrale nel quale un bambino finge di essere un personaggio di
una fiaba e gli altri gli rivolgono delle domande alle quali lui risponde immedesimandosi
nel personaggio scelto.
66



























Sviluppo comportamentale, emotivo e sociale
Stimola i bambini a fare un buon lavoro ed enfatizza le cose positive.
Affida ai bambini delle responsabilità nei confronti della classe per aumentare la loro autostima.
Fa regolarmente riferimento con i bambini alle regole di condotta della classe, agli obiettivi di
comportamento dell‟intero gruppo ed usali ampiamente.
Fa ascoltare una musica rilassante per migliorare il rendimento dei bambini, quando opportuno.
Predisponi delle pause tra i compiti facendo fare esercizi di “ginnastica per il cervello”.
Predisponi opportunità per trasmettere un apprendimento basato sull‟esperienza, usa la tecnologia
ed i multimedia.
Usa diverse forme di supporto e di organizzazione del gruppo per differenti attività.
Consenti ai bambini di fare una pausa o offre loro dei momenti per tranquillizzarsi.
Crea un positivo ambiente di apprendimento che adotti un approccio non colpevolizzante, basato
sul rispetto reciproco e alte aspettative.
Comunica con i bambini con modalità chiare e calme, attraverso il contatto visivo ed evitando lo
scontro.
Ascolta i bambini, dà a lui/lei la possibilità di spiegare le ragioni di un comportamento scorretto.
Usa lo humour per ridimensionare gli scontri.
Dà istruzioni, routine e regole brevi, precise e positive.
Usa le domande “come, perchè, che cosa, se” per coinvolgere i partecipanti nel compito.
Autorizza i bambini a scegliere comportamenti responsabili verso se stessi.
Necessità relative al parlato, al
Disabilità fisiche, incluse le disabilità
linguaggio e alla comunicazione
sensoriali
Utilizza frasi brevi.
 Assicurati che i bambini possano vedere la
lavagna, la TV o il monitor del PC in modo
Parla chiaramente ed evita di parlare troppo
chiaro.
velocemente.
 Abbassa le luci troppo forti in classe per
Metti in coppia il bambino con un compagno
ridurre i riflessi, utilizza finestre antiriflesso
che rappresenti un buon modello linguistico e
oppure sposta i bambini.
con gruppo di amici che lo sostengano.
 Assicura una possibilità di movimento sicuro
Dà al bambino semplici messaggi da
per i bambini che utilizzano una sedia a
comunicare ad altri bambini o allo staff
rotelle.
(verbali o scritti).
 Assicurati che le risorse di apprendimento
Utilizza domande aperte.
siano definite chiaramente e completamente
Leggi a voce alta e commenta ciò che leggi
accessibili.
per aumentare il grado di comprensione dei

Utilizza testi ingranditi ove necessario, o
bambini.
trasferiscili in forma audio per i bambini che
Usa il colloquio e la comunicazione
ne hanno la necessità.
visiva/gestuale per sostenere la
 Crea un‟atmosfera di classe serena.
comunicazione scritta.
Usa mezzi diversi per incoraggiare i bambini a  Assicurati che l‟arredamento e
l‟apparecchiatura siano alla corretta altezza
parlare di più, ad es. il telefono, il registratore
per i bambini.
audio/video, la telecamera digitale.
Impegna i bambini in attività di ordinamento in  Predisponi, se necessario, una zona
tranquilla e priva di distrazioni per il lavoro
sequenza e di abbinamento .
dei bambini.
Insegna le abilità linguistiche attraverso il
 Visualizza i programmi scolastici o esplicitali
gioco, ad es. 20 domande, il role play,
oralmente.
indovinare con l‟uso di suggerimenti verbali,
hot seating (vedi nota).
 Scrivi le informazioni in una vasta gamma di
forme alternative utilizzando il linguaggio
Predisponi una zona tranquilla della classe
multimediale.
per attività di parlato e ascolto.
 Predisponi tempi aggiuntivi per coloro che ne
Predisponi una lista di parole chiave.
67
Difficoltà cognitive e di
apprendimento – difficoltà di
apprendimento moderate- difficoltà di
apprendimento specifiche












hanno bisogno per portare a termine il
compito o le verifiche.
 Tieni conto che alcune disabilità (condizioni
mediche) e cure mediche possono avere
aspetti che potrebbero influire sulla
concentrazione, il processo di apprendimento
ed il comportamento dei bambini.
 Assicurati che qualsiasi incomprensione,
malinteso ed errore del bambino sia trattato
con sensibilità e positivamente in classe.
Altre aree nelle quali si incontrano le esigenze
particolari dei bambini Rom (se si ritiene
appropriato prevedere ed includere categorie
aggiuntive)
Lascia che i bambini lavorino al loro ritmo.
Struttura l‟apprendimento in segmenti più
brevi, destrutturando i compiti in componenti
più piccole.
Dà le istruzioni per il compito un passo per
volta.
Definisci che cosa vuoi che i bambini
facciano.
Predisponi delle pause tra un compito e l‟altro.
Sostieni il compito scritto con mappe mentali,
schemi scritti, carte di suggerimento, liste di
parole, suggerimenti visivi.
Verifica la comprensione dei bambini
chiedendo loro di ripetere che cosa è richiesto
di fare e di elencare tre cose che hanno
imparato dalla lezione.
Lascia che i bambini presentino il loro lavoro
in modi differenti, oltre allo scritto, utilizzando
la tecnologia o i multimedia.
Utilizza una vasta gamma di approcci multi
sensoriali all‟insegnamento e apprendimento
Predisponi le opportunità per l‟apprendimento
in coppia, in gruppo e individualmente.
Fornisci commenti positivi immediati per
ricompensare lo sforzo e valorizzare i risultati.
Predisponi opportunità per un apprendimento
ulteriore o per consolidare quanto fatto, ad es.
il pre-tutoring.
Adattato da:
Cheminais, R. 2006. Every Child Matters: A Practical Guide for Teachers. London: David
Fulton Publishers
68
Attività 1B
Queste sono scenette basate su documentazione raccolta tra i futuri insegnanti e
insegnanti in servizio. Le abbiamo riferite ai bambini rom, anche se ci sono chiare
indicazioni che punti di vista simili sono espressi a proposito di bambini di minoranza
etnica e bambini marginalizzati a scuola. Siamo consapevoli che l‟uso di queste scenette
può rafforzare gli stereotipi, ma è nostra intenzione portare in primo piano queste
percezioni e credenze negative per criticarle e per sviluppare una comprensione di come
affrontare le pratiche discriminatorie e la stereotipizzazione.
Scenette
In gruppo discutete la natura di ogni scenetta. Quali sono le implicazioni per la situazione
di classe o per la scuola? Come affrontereste la situazione se voi foste l‟insegnante?
L‟alunna 1 è una bambina rom di otto anni che ha iniziato ad andare a scuola due anni
fa. La sua frequenza è generalmente molto buona ed entrambi i genitori partecipano agli
incontri scolastici e parlano con gli insegnanti regolarmente. Mentre il suo
comportamento in classe è generalmente corretto, frequentemente ha dei problemi
durante l‟intervallo, particolarmente incentrati attorno ad un piccolo gruppo di tre altre
bambine “non–rom”. Questa situazione può evolvere in reazioni aggressive che possono
trasferirsi all‟intera classe.
L‟alunno 2 è un bambino rom di dieci anni che è considerato grande per la sua età.
Frequenta la scuola da quando ha cinque anni sebbene la sua frequenza sia irregolare,
in particolare nell‟anno passato. È restio nell‟impegnarsi nella maggior parte degli aspetti
del lavoro scolastico, particolarmente nel leggere e scrivere. Sembra essere socialmente
isolato in classe ed avere pochi amici. Interrompe spesso le lezioni e distrae gli altri
bambini. È conosciuto dallo staff per essere verbalmente aggressivo, gli altri bambini
pensano che raramente ricorra alla forza fisica.
L‟alunno 3 ha cinque anni (è rom) ed è nuovo all‟esperienza scolastica. Causa
preoccupazione per la sua apparente mancanza di capacità di concentrazione e di
focalizzarsi su qualsiasi compito. Frequentemente interrompe le attività della classe, non
risponde alle istruzioni ed è spesso accusato dagli altri bambini di far loro male. La sua
padronanza dell‟italiano (o di altre lingue) è piuttosto limitata. Nonostante due tentativi di
colloquio, i genitori del bambino non hanno ancora risposto alla richiesta di un incontro
da parte della scuola.
L‟alunno 4 è un bambino rom di nove anni che frequenta la scuola da tre mesi. In questo
periodo, non sembra che si sia fatto alcun amico ed è molto tranquillo in classe.
Raramente segue le istruzioni e passa la maggior parte del tempo a disegnare o a
fantasticare. Sembra essere restio nel raccontare le sue esperienze precedenti o la sua
vita a casa, nonostante la scuola abbia in una occasione invitato un interprete.
L‟alunno 5 è un bambino rom di sette anni costantemente impegnato nell‟attirare
l‟attenzione, spesso interrompendo la lezione dell‟intera classe e richiedendo un tipo di
69
attenzione “uno a uno”. Sembra essere ben integrato nella classe ed ha un ampio gruppo
di amici. Tuttavia, sembra preferire la compagnia degli adulti ed è spesso restio ad
abbandonare il posto vicino all‟insegnante.
L‟alunno 6 è un bambino di otto anni che è a scuola da due anni. Nonostante abbia
velocemente appreso il linguaggio sociale e sia ben integrato nel momemnto del gioco,
sembra rifiutare di provare ad utilizzare il suo italiano all‟interno del contesto di classe.
Sceglie frequentemente di lavorare nella sua lingua materna con gli altri bambini che la
parlano in classe. Recentemente è ancora di più sulla difensiva e dice che non è
interessato ad imparare meglio l‟italiano, nè nel riuscire meglio a scuola.
Sessione 2
Attività 2A
Concetti chiave
Le persone apprendono più facilmente una nuova lingua:
 Quando sono in un ambiente positivo, sicuro e collaborativo;
 Quando interagiscono con gli altri;
 Quando gli elementi linguistici che si devono apprendere sono chiari e focalizzati;
 Quando i nuovi elementi linguistici sono presentati in un contesto significativo;
 Quando ascoltano i nuovi elementi linguistici ripetuti diverse volte;
 Quando hanno l‟opportunità di ripetere ed usare autonomamente i nuovi elementi
linguistici.
[Ward (2005) tratto dal sito web NALDIC ITTSEAL]
APPENDICE 3
Attività 2b
Sito web:
http: //www.newburypark.redbridge.sch.uk/langofmonth/index.html
70
Modulo 8
Progettazione e sviluppo del curricolo
Vasile Chis, Babeş-Bolyai University &
Barry van Driel, International Association for Intercultural Education
Sessioni
(Sessione 1) Riflessione sull‟insegnamento su tematiche
relative ai rom e al curricolo nazionale.
(Sessione 2) Attuazione, sviluppo e strategie.
Durata delle sessioni
(Sessione 1) 4 ore & 25 minuti
(Sessione 2) 2 ore
Finalità
Questo modulo è utilizzato alla fine di ogni sequenza
educativa attuata dall‟insegnante che utilizza i vari moduli
INSETRom. Gli obiettivi generali sono:
 permettere agli insegnanti di riflettere sul modo in cui
hanno in passato insegnato relativamente ai rom e come
insegnano ai loro studenti rom;
 presentare agli insegnanti le linee guida del curricolo e gli
obiettivi;
 aiutare gli insegnanti a riflettere su come possono
integrare i vari moduli che hanno seguito durante il
training nel loro insegnamento e a riflettere sullo sviluppo
di futuri curricoli e piani di lezioni;
 lavorare con gli insegnanti sull‟identificazione di aspetti
chiave ed obiettivi secondari da individuare mentre
trattano argomenti cardine del progetto INSETRom;
 aiutare gli insegnanti a pensare alle metodologie più
appropriate per raggiungere gli obiettivi individuati.
Modalità di
svolgimento delle
sessioni
Inizialmente, riflessione individuale, quindi piccoli gruppi di
lavoro, presentazioni e discussioni all‟intero gruppo.
Letture consigliate
Curricolo nazionale (se disponibile) e obiettivi del curricolo. Il
contenuto degli altri moduli INSETRom. Le loro riflessioni su
questi moduli e sulla sessione del training alla quale hanno
partecipato.
71
Struttura delle
sessioni
(Sessione1)
Riflessione sulle pratiche di insegnamento e sui materiali
utilizzati in passato relativamente alla questione dei rom –
punti forti e punti deboli. (105 minuti).
Riflessione sulle esperienze introdotte dai moduli INSETRom.
(100 minuti).
Relativamente al Curricolo nazionale: introduzione al
Curricolo nazionale e linee guida relative all‟educazione sulle
questioni educative rilevanti in relazione ai gruppi rom come i
diritti umani, l‟inclusione, l‟etica, la religione e le credenze ecc.
(25 minuti); e riflessione su come i materiali, il training, gli
spunti INSETRom si relazionano al Curricolo nazionale e
traducono i principi del Curricolo nazionale in pratiche di
insegnamento concrete. (35 minuti)
(Sessione 2)
Progettazione di piani di lezioni e strategie per l‟attuazione
negli ambienti scolastici, usando gli obiettivi e le linee guida
indicate dal Curricolo, i materiali, le risorse e gli spunti forniti
dal progetto INSETRom. (120 minuti).
Sessione 1: Riflessioni
Descrizione
analitica
Attività 1:
Riflessione
sulla pratica di
insegnamento
e sui materiali
utilizzati in
passato
relativamente
alla questione
del popolo
rom – punti di
forza e
debolezza.
Obiettivi
Modalità di svolgimento
Essere capaci
di riflettere
criticamente
sulle modalità in
cui le insegnanti
hanno
insegnato agli
studenti rom nel
passato (anche
sui temi del
popolo rom).
Fase 1: Gli insegnanti scrivono
(individualmente) tre brevi
resoconti (5 minuti per ogni
argomento - 15 minuti in totale) sui
seguenti tre temi:
- Se rifletto su quanto ho pensato
in passato degli studenti rom,
posso dire in generale che...
- Se rifletto sul modo in cui
concepivo la questione del
popolo rom (cultura, religione,
storia ecc.) in passato posso in
generale dire che....
- Se rifletto sulle mie relazioni con
i genitori rom nel passato, posso
dire in generale che...
Materiali
Fase 2: Gli insegnanti si
dispongono in piccoli gruppi di 5
con un facilitatore, una persona
che prende appunti ed un
presentatore. Condividono i loro
72
Descrizione
analitica
Obiettivi
Modalità di svolgimento
Materiali
elaborati per 30 minuti, li
confrontano e discutono...
Fase 3: Ciascun gruppo presenta i
risultati della Fase 2 in 5 minuti e
riceve domande feedback dagli
altri (sempre 5 minuti) –
Avendo 5 gruppi il tempo totale
ammonta a 50 minuti.
Attività 2:
Riflessione
sulle
esperienze
introdotte dai
moduli
INSETRom.
Essere capaci
di valutare
criticamente i
moduli
INSETRom e di
connettere i
moduli, i
materiali e gli
spunti con la
propria pratica
di
insegnamento.
Fase 4: Il facilitatore del seminario
reassume le presentazioni. (10
minuti)
Fase 1: ogni insegnante scrive
individualmente una risposta alle
seguenti domande:
- Come ritieni che i materiali ed il
training INSETRom si possano
applicare alla tua pratica di
insegnamento nel rispetto della
questione dei rom?
- Quale potrebbe essere il tuo
primo passo per realizzare
questo?
- Di quale tipo di supporto avresti
bisogno per applicare in modo
effettivo e flessibile le tue nuove
competenze? (10 minuti )
Elenco
stampato dei
materiali
INSETRom.
Fase 2: Gli insegnanti si
dispongono in piccoli gruppi di 5
con un facilitatore, una persona
che prende appunti ed un
presentatore. Condividono i loro
elaborati per 30 minuti, li
confrontano e discutono.
Fase 3: Ciascun gruppo presenta
quanto emerso in 5 minuti e riceve
domande feedback dagli altri
(sempre 5 minuti) –
Avendo 5 gruppi il tempo totale
ammonta a 50 minuti.
Fase 4: Il facilitatore del seminario
73
Descrizione
analitica
Attività 3:
Legata al
Curricolo
Nazionale.
Obiettivi
Saper collegare
le informazioni
fornite dal
Progetto
INSETRom al
Curricolo
Nazionale.
Modalità di svolgimento
riassume le presentazioni (10
minuti) e cerca di identificare le
dimensioni chiave di sostegno.
Fase 1: Ciascuna persona legge
una parte chiave dal Curricolo
Nazionale. (10 minuti)
Fase 2: In piccoli gruppi di 5:
Discussione dei collegamenti al
Curricolo Nazionale: riflessione sul
Curricolo Nazionale e sulle linee
guida del Curricolo Nazionale
relative all‟educazione legata a
questioni che riguardano
l‟educazione dei rom, come i diritti
umani, l‟inclusione, l‟etica, la
religione e le credenze ecc. (15
minuti).
Materiali
Parti chiave del
Curricolo
Nazionale, in
particolar modo
obiettivi, aspetti
principali ecc.
[APPENDICE]
Fase 3: In piccoli gruppi di 5, i
partecipanti provano a collegare i
materiali ed il training INSETRom
con il Curricolo Nazionale.
Traduzione del Curricolo Nazionale
in pratiche concrete di
insegnamento. Dove si possono
effettuare i collegamenti, e con
quale motivazione? (20 minuti in
piccoli gruppi)
Fase 4: Breve presentazione e
discussione con l‟intero gruppo
sulle connessioni con il Curricolo
Nazionale. (15 minuti).
74
Sessione 2: Attuazione e sviluppo
Descrizione
analitica
Obiettivi
Modalità di svolgimento
Materiali
Attività 4:
Progettare
lezioni e
strategie per
l‟attuazione a
scuola,
utilizzando gli
obiettivi del
Curricolo
Nazionale e le
linee guida,
così come i
materiali e le
risorse
INSETRom
come fonte di
ispirazione.
Progettare
lezioni e
strategie
connesse con la
questione dei
rom.
Fase 1: Ciascun insegnante
lavora allo sviluppo del suo/i
piano/i di lezione relativi alla
cultura rom, alla storia ecc. (20
minuti). Questo lavoro è trasferito
su di un poster.
Lavagna
cartacea o carta
da poster.
Fase 2: Ciascun partecipante
presenta il piano di lezione con
l‟aiuto del poster per 3-5 minuti.
(30 minuti)
Fase 3: Piccoli gruppi di cinque
persone riflettono sui piani
individuali di lezione (delle
persone del gruppo) e su quali
strategie siano utili per attuarli con
successo:
 quali risorse sono
necessarie?
 Quale ruolo svolge
l‟insegnante?
 Quale ruolo svolge il
dirigente scolastico?
Quale ruolo svolgono i
genitori, gli studenti e gli
altri partecipanti? (45
minuti)
Fase 4: Presentazioni e feedback.
(15 minuti)
Fase 5: Valutazioni e conclusioni.
(10 minuti)
APPENDICE
Sessione 1
Attività 2
I materiali INSETRom sono reperibili sul sito web del progetto:
http://www.iaie.org/INSETRom/1_materials.html
75
76
Modulo 9
Comunicazione insegnanti – genitori e coinvolgimento
dei genitori
Eleni Roussounidou, Chrystalla Kaloyirou, Stavroula Philippou, Loizos
Symeou & Yiasemina Karagiorgi, European University Cyprus
Sessioni
(Sessione 1) Rimuovere le barriere.
(Sessione 2) Organizzare il contesto spaziale.
(Sessione 3) Abilità di comunicazione.
Durata delle sessioni
(Sessione 1) 2 ore
(Sessione 2) 2 ore
(Sessione 3) 2 ore
Finalità
Il modulo ha lo scopo di promuovere l‟abilità degli insegnanti
nell‟aumentare il coinvolgimento a scuola dei genitori rom, nel
preparare e organizzare il contesto adatto all‟incontro con i
genitori e nell‟ utilizzare in modo efficace le abilità
comunicative quando incontrano i membri della comunità rom.
(Sessione 1)
 Ha l‟obiettivo di rendere gli insegnanti competenti nel
collaborare efficacemente con i genitori dei bambini rom.
(Sessione 2)
 Ha l‟obiettivo di formare gli insegnanti per l‟organizzazione
di un contesto sicuro e accogliente per i genitori rom in
modo che
o sia promossa la neutralità nella
comunicazione tra insegnante e genitore
o sia assicurata la riservatezza
o sia incoraggiata la comunicazione
(Sessione 3)
 Ha l‟obiettivo di rendere gli insegnanti competenti nel:
o saper stabilire la comunicazione
o comprendere gli effetti della pratica delle
abilità comunicative nel processo di
insegnamento
o comunicare efficacemente con i genitori
o apprendere ad ascoltare attivamente
o utilizzare le abilità comunicative che
77
o
costituiscono un ascolto attivo
sviluppare la comprensione empatica
Modalità di
svolgimento delle
sessioni
La metodologia di insegnamento sarà costituita da componenti
sia teorici che interattivi. Una stanza spaziosa attrezzata per
l‟insegnamento e una disposizione in circolo sarà utile per
l‟attuazione di tutte le sessioni.
Letture consigliate
3 presentazioni informative.
Struttura delle
sessioni
(Sessione 1) Rimuovere le barriere. (120 minuti)
Introduzioni e aspettative. (15 minuti)
Attività 1: Componenti teorici. (35 minuti)
 Differenti modalità per coinvolgere i genitori nella
scolarizzazione dei loro figli.
 Gli effetti di un coinvolgimento attivo dei genitori.
 Approccio teorico alla relazione scuola-famiglie.
 I fattori che influenzano la relazione scuola-famiglie in
generale e come questo si applica al caso dei rom.
 Qual è lo scopo della comunicazione scuola – famiglie.
 Suggerimenti per la comunicazione orale e come questi
possono essere messi in pratica relativamente alla cultura
rom.
 I risultati della comunicazione scuola-famiglie.
Attività 2: “Provare a superare le barriere”. (35 minuti)
Attività 3: “Proposte di buone pratiche”. (25 minuti)
Valutazione conclusiva. (10 minuti)
(Sessione 2): Organizzare il contesto comunicativo. (120
minuti)
Aspettative: (10 minuti)
Attività 1: “La mia pratica abituale”. (15 minuti)
Attività 2: Componenti teorici: (35 minuti)
 L‟importanza della comunicazione non verbale.
 Elementi che costituiscono la comunicazione non verbale.
 Come organizzare un ambiente per promuovere la
comunicazione.
 Lettura di indicatori comunicativi non verbali.
Attività 3: “L‟utilizzo di una comunicazione non verbale
significativa” (25 minuti)
Attività 4: “Organizzare il mio contesto”. (25 minuti)
Valutazione conclusiva (10 minuti)
(Sessione 3): Abilità comunicative. (120 minuti)
Aspettative (10 minuti)
Attività 1: “Un‟ esperienza”. (15 minuti)
78
Attività 2: Componenti teorici: (35 minuti) Definire la
comunicazione e indicare gli effetti della sua buona pratica nel
processo di insegnamento.
 Distinzione tra l‟utilizzo di abilità comunicative e abilità di
counselling.
 Fattori che sottolineano un‟efficace comunicazione
insegnante – genitori prima e durante un colloquio.
 Fattori che facilitano e impediscono il colloquio con i
genitori rom.
 Passi che possono essere seguiti per una buona
realizzazione di un colloquio.
 Che cos‟è un ascolto attivo/attento e che cosa serve per
la sua realizzazione.
 L‟utilizzo di domande chiuse e a risposta aperta, come
l‟insegnante può parafrasare quanto detto dei genitori
rom, l‟utilizzo puntuale dei codici verbale e non verbale
per incoraggiare l‟espressione da parte dei genitori di
pensieri e sensazioni, come prestare ascolto e dare
rimandi sulle sensazioni, come si raggiunge una
comprensione empatica e come l‟incontro può essere
portato a termine e/o iniziato utilizzando un riassunto di
quanto è stato detto e concordato dalle due parti.
Attività 3: “Ascolto attento”. (25 minuti)
Attività 4: “Realizzare un incontro insegnante – genitore rom”.
(25 minuti)
Valutazione conclusiva (10 minuti)
Sessione 1
Descrizione
analitica
Introduzione
e
aspettative.
Obiettivi
Attività 1:
Questa attività
L‟introduzione ha
l‟obiettivo di
consentire ai
partecipanti di
conoscersi tra
loro e di
esprimere le loro
aspettative
riguardo alla
sessione.
Modalità di
Materiali
svolgimento
Ai partecipanti
sarà richiesto di
presentarsi alla
persona seduta a
fianco.
Successivamente
ciascun
partecipante
presenterà la
persona con cui
ha
precedentemente
parlato al resto
del gruppo.
I conduttori
Programma di
Valutazione
L‟Introduzione
avrà successo
se ciascun
partecipante
sentirà di essere
parte di un
ambiente di
apprendimento
sicuro.
I partecipanti alla
79
Descrizione
analitica
Componenti
teoriche.
Obiettivi
ha l‟obiettivo di
rendere i
partecipanti
capaci di
comprendere la
teoria alla base
di un‟efficace
comunicazione
scuola – famiglie
e come questa
può essere
conseguita in
relazione alla
cultura rom.
Modalità di
svolgimento
presentano i
contenuti con
una particolare
attenzione verso:
- Le differenti
modalità di
coinvolgere i
genitori nella
scolarizzazione
dei loro
bambini.
- Quali sono gli
effetti di un
coinvolgimento
attivo dei
genitori.
- Approccio
teorico alle
relazioni
scuola-famiglie.
- Gli aspetti che
influenzano la
relazione
scuola-famiglie
in generale e in
relazione alla
cultura rom in
particolare.
- Quali sono gli
obiettivi di una
comunicazione
scuola –
famiglie
- Suggerimenti
per la
comunicazione
orale e come
questi possono
essere utilizzati
in relazione alla
cultura rom.
- Quali sono i
risultati finali di
un‟avvenuta
comunicazione
Materiali
Valutazione
presentazione,
lettura.
Informazioni
sulla
presentazione,
lettura.
fine dell‟Attività 1
saranno pronti
per prendere
parte all‟attività.
80
Descrizione
analitica
Attività 2:
Provare a
superare le
barriere.
Attività 3:
Proposte di
buone
pratiche.
Valutazione
conclusiva
Obiettivi
Modalità di
svolgimento
scuola –
famiglie.
L‟obiettivo di
Un primo
questa attività
approccio a
consiste
questa attività
nell‟aiutare i
consiste nel
partecipanti a
disporre i
pianificare
partecipanti in
preventivamente, piccoli gruppi e
basandosi sulla
proporre possibili
cultura dei
modalità di
genitori rom,
comunicare
modalità per
informazioni, in
superare le
modo da
barriere tra
coinvolgere i
scuola e
genitori rom nel
famiglie.
percorso
scolastico dei
loro figli.
L‟obiettivo di
I partecipanti
questa attività
presenteranno
consiste nel
un progetto
fornire
relativo alle
l‟opportunità a
diverse modalità
ciascun gruppo
di comunicazione
di presentare le
e coinvolgimento
sue proposte
dei genitori rom
relative alle
nel percorso
differenti
scolastico dei figli
modalità di
basato sulla
comunicazione
conoscenza dei
con i genitori
bisogni dei
rom.
genitori rom e
sulle loro
esperienze di
lavoro con la
cultura rom.
L‟obiettivo di
Ai partecipanti è
questa attività
richiesto di
consiste nel
fornire un
fornire ai
feedback relativo
conduttori
alla sessione, ai
un feedback
conduttori ed ai
relativo a quanto colleghi.
Materiali
Valutazione
Lavagna
cartacea e
materiale per
scrivere
saranno forniti
per consentire
a ciascun
gruppo di
presentare le
loro proposte.
I partecipanti alla
fine dell‟attività 2
saranno pronti
per prendere
parte all‟attività 3.
Il successo
dell‟attività sarà
indicato da
quanto i
partecipanti
utilizzeranno
appropriatamente
le loro
conoscenze ed
esperienze
acquisite dalla
conoscenza dei
genitori e della
cultura rom per
progettare un
possibile
intervento.
La fase
conclusiva della
sessione 1 sarà
considerata
soddisfacente se
avrà ricevuto un
feedback
81
Descrizione
analitica
Obiettivi
Modalità di
svolgimento
Materiali
è stato realizzato
in modo
soddisfacente e
quanto no
durante la
sessione.
Valutazione
considerevole
relativo ai
contenuti ed ai
processi dalla
maggior parte dei
partecipanti.
Sessione 2
Descrizione
analitica
Introduzione
Attività 1:
La mia pratica
abituale.
Obiettivi
Modalità di
svolgimento
L‟obiettivo
Il riepilogo della
dell‟introduzione Sessione 1
consiste nel
sarà realizzato
riepilogo del
mediante
materiale
l‟utilizzo del
inerente la
metodo
Sessione 1 e
socratico. Le
nel consentire
aspettative
ai partecipanti
relative alla
di esprimere le
Sessione 2
loro aspettative saranno
relativamente
espresse dai
alla sessione.
partecipanti
mediante una
discussione
aperta.
Questa attività Ai partecipanti
si propone di:
è richiesto di
- rendere i
interagire tra
partecipanti
loro e
competenti
scambiarsi
nel
informazioni
comprendere relative alla
e realizzare
loro pratica
ciò che
abituale
facilita e ciò
durante gli
che
incontri con i
impedisce la
genitori, a
comunicazion partire
e insegnante dall‟invito per il
– genitore
colloquio fino
nella pratica
alla sua
abituale.
realizzazione.
Materiali
Valutazione
Alla fine della
parte introduttiva
della sessione i
partecipanti
potranno
esprimere le loro
aspettative
basandosi su
quanto appreso
durante la
Sessione 1.
Saranno
scambiate
informazioni
relative
all‟esperienza
quotidiana dei
partecipanti.
Alla fine
dell‟Attività 1 i
partecipanti
dovrebbero
essere capaci di
identificare e
rappresentare i
pro e i contro dei
loro incontri con i
genitori.
Dovrebbero
inoltre essere in
grado di
esaminare le
pratiche esposte
dai colleghi e
comprendere
82
Descrizione
analitica
Attività 2:
Componenti
teoriche.
Attività 3:
L‟utilizzo di
Obiettivi
L‟obiettivo di
questa attività
consiste nel
sostenere i
partecipanti
nella
comprensione
delle basi
teoriche relative
alle abilità non
verbali così
come
l‟importanza
nella
preparazione
del contesto per
promuovere la
comunicazione.
L‟obiettivo di
questa attività
Modalità di
svolgimento
È inoltre
richiesto di
realizzare un
role-play con la
finalità di
condividere e
mostrare ai
colleghi la
predisposizione
del contesto di
accoglienza
per un reale
incontro con i
genitori.
I conduttori
presentano i
contenuti con
una particolare
attenzione
verso:
 L‟importanza
della
comunicazio
ne non
verbale.
 Ciò che
costituisce la
comunicazio
ne non
verbale.
 Come
organizzare
un ambiente
per
promuovere
la
comunicazio
ne.
 La lettura dei
messaggi
non verbali.
Ai partecipanti
è richiesto di
Materiali
Valutazione
che cosa faciliti o
impedisca la
comunicazione.
Fotografie e
video che
mostrano la
sistemazione
durante gli
incontri nelle
professioni di
aiuto.
.
I partecipanti
produrranno
Alla fine
dell‟Attivita‟ 2 i
partecipanti
dovrebbero
saper
argomentare in
modo teorico la
tesi relativa alla
proposta
dell‟utilizzo di
una
comunicazione
non verbale
significativa
durante un
incontro
insegnante –
genitore e il
significato di una
preparazione
specifica del
contesto di
accoglienza.
Alla fine della
Attività 3 gli
83
Descrizione
analitica
una
comunicazione
non verbale
significativa.
Attività 4
“Organizzare il
mio contesto”.
Obiettivi
consiste nel
rendere le
insegnanti
competenti nel
lavoro
interattivo per
utilizzare i
segnali di
comunicazione
non verbale
appresi
nell‟Attività 2.
L‟obiettivo di
questa attività
consiste
nell‟aiutare i
partecipanti a
pianificare e
organizzare
bene il contesto
di accoglienza
prima della
visita del
genitore rom a
scuola.
Modalità di
svolgimento
utilizzare i
codici non
verbali durante
la simulazione
di un “incontro
insegnante –
genitore” in
modo da
scambiare
esperienze
sull‟influsso di
una
significativa
comunicazione
non verbale sui
genitori.
Questa attività
ha inoltre la
finalità di
indicare agli
insegnanti
l‟impatto sui
genitori della
loro pratica
abituale, come
dimostrato
durante
l‟Attività1.
I partecipanti
lavoreranno in
gruppo e
ciascun gruppo
produrrà e
presenterà agli
altri una
proposta di
buona pratica.
Materiali
Valutazione
degli scenari
dalla loro
esperienza
quotidiana a
scuola con i
genitori per
poter realizzare
attività di roleplay.
insegnanti
dovrebbero
saper utilizzare e
comprendere la
motivazione per
utilizzare i
messaggi non
verbali al fine di
facilitare la
comunicazione
durante gli
incontri.
I partecipanti,
prima di decidere
riguardo alla loro
proposta,
dovranno
scambiarsi
informazioni
riguardo alle loro
pratiche
quotidiane e al
loro contesto.
Successivamente
potrà essere
elaborata la
proposta.
Il successo
dell‟attività sarà
basato sulla
produzione di
proposte ben
organizzate
basate sul
materiale fornito
durante la
sessione così
come sulle reali
situazioni delle
scuole.
84
Descrizione
analitica
Valutazione
conclusiva
Obiettivi
Modalità di
svolgimento
Ai partecipanti
è richiesto di
fornire ai
conduttori ed ai
colleghi un
feedback sulla
sessione.
Materiali
Modalità di
svolgimento
L‟introduzione è Il riepilogo della
finalizzata al
Sessione 2 sarà
riepilogo del
realizzato
materiale
attraverso
proposto nella
l‟utilizzo del
Sessione 2 e a metodo
consentire ai
socratico. Le
partecipanti di
aspettative sulla
esprimere le
Sessione 2
loro aspettative saranno
sulla sessione.
espresse dai
partecipanti
attraverso una
discussione
aperta.
Questa attività è Ai partecipanti è
finalizzata a:
richiesto di
- rendere i
ricordare in
partecipanti dettaglio un
capaci di
incontro che
condividere hanno avuto
informazion recentemente
i relative
con un genitore
alla loro
e di raccontarlo
Materiali
L‟obiettivo di
questa attività
consiste nel
fornire ai
conduttori un
feedback su
quanto abbia
funzionato in
modo
soddisfacente o
meno durante la
sessione, in
modo da tenerlo
presente nella
successiva.
Valutazione
La fase
conclusiva della
Sessione 1 sarà
considerata
soddisfacente se
se avrà ricevuto
un feedback
considerevole
relativo ai
contenuti ed ai
processi dalla
maggior parte
dei partecipanti.
Sessione 3
Descrizione
analitica
Introduzione
Attività 1:
“Una
esperienza”.
(15 minuti)
Obiettivi
Valutazione
Alla fine della parte
introduttiva i
partecipanti
potranno esprimere
le proprie
aspettative basate
sulle conoscenze
acquisite nelle
Sessioni 1 e 2.
85
Descrizione
analitica
Obiettivi
-
Attività 2:
Componenti
teoriche
pratica
professiona
le
quotidiana
aiutare i
partecipanti
a
comprende
re ciò che
agevola e
impedisce
la
comunicazi
one
insegnante
– genitore
nella loro
pratica
abituale.
L‟obiettivo di
questa attività
consiste nel
sostenere i
partecipanti
nella
comprensione
delle basi
teoriche delle
abilità di ascolto
attento.
Modalità di
svolgimento
per iscritto. Sarà
in seguito
richiesto di
simulare la
situazione con
un role-play e
utilizzare le
parole realmente
pronunciate
durante
l‟incontro sia
dagli insegnanti
che dai genitori.
Ai partecipanti
sarà infine
richiesto di dare
un feedback agli
altri
relativamente a
ciò che ha
funzionato bene
o male in questo
incontro.
L‟approccio a
questa attività si
svolgerà
mediante la
riflessione su:
la definizione di
comunicazione
e l‟indicazione
degli effetti
della sua buona
pratica nel
processo di
insegnamento
- la distinzione
tra l‟utilizzo di
abilità
comunicative e
abilità di
counselling
- l‟analisi dei
fattori che
sottolineano
Materiali
Valutazione
Fogli
illustrativi
della
presentazione
con gli aspetti
teorici trattati
saranno
distribuiti ai
partecipanti.
Alla fine dell‟Attività
2 i partecipanti
sapranno utilizzare
delle
argomentazioni
teoriche per
giustificare e
spiegare l‟utilizzo di
abilità di ascolto
attento durante
l‟incontro
insegnantegenitore.
86
Descrizione
analitica
Obiettivi
Modalità di
Materiali
svolgimento
una effettiva
comunicazione
insegnante –
genitore prima
e durante un
colloquio
- l‟analisi dei
fattori che
facilitano e
impediscono un
colloquio
- le fasi che
possono essere
individuate nel
realizzare un
colloquio
- che cosa
implica un
ascolto
attivo/attento e
che cosa è
necessario per
realizzarlo
- l‟utilizzo delle
domande
chiuse e a
risposta aperta,
- come
l‟insegnante
può parafrasare
quanto detto
dal genitore
rom
- l‟utilizzo dei
messaggi
verbali e nonverbali per
incoraggiare
l‟espressione di
pensieri e
sensazioni da
parte dei
genitori
- come prestare
ascolto e
Valutazione
87
Descrizione
analitica
Obiettivi
Activity 3:
Ascolto
attento.
L‟obiettivo di
questa attività
consiste nel
mettere in
pratica gli
aspetti teorici
della sessione.
Attività 4:
Realizzare
un incontro
insegnante –
genitore.
Questa attività
ha l‟obiettivo di
sostenere i
partecipanti
nell‟uso del
materiale
trattato nella
Sessione 1 e 2
in modo
organizzare e
mobilitare le
abilità
comunicative in
un incontro con
i genitori.
Modalità di
Materiali
svolgimento
rimandare le
sensazioni
- come si
raggiunge una
comprensione
empatica
- come un
incontro può
giungere al
termine o avere
inizio dal
riassunto di ciò
che è stato
detto e
concordato
dalle due parti.
I partecipanti
utilizzeranno uno
scenario tratto
dalla loro pratica
quotidiana per
un gioco di ruolo,
così da utilizzare
ciascuna abilità
di
comunicazione
successivamente
presentata.
I partecipanti
ricostruiranno
uno scenario
dalla loro pratica
quotidiana e
sarà richiesto
loro di utilizzare
quanto appreso
nella Sessione 1
e 2 in modo da
attuare un
incontro
Insegnante –
genitore
dall‟inizio alla
fine.
Valutazione
Il successo
dell‟attività sarà
indicato da quanto i
partecipanti
utilizzeranno
appropriatamente
ciascuna delle
abilità durante il
role-play.
L‟appropriatezza
dell‟utilizzo di
ciascuna abilità
appresa e la buona
organizzazione del
contesto per un
incontro insegnante
– genitore
definiranno il
successo
dell‟attività.
88
Descrizione
analitica
Obiettivi
Modalità di
svolgimento
Valutazione
finale
L‟obiettivo di
questa attività
consiste nel
fornire ai relatori
un feedback su
quanto abbia
funzionato in
modo
soddisfacente o
meno durante la
sessione, in
modo da tenerlo
presente nella
successiva.
Ai partecipanti è
richiesto di
fornire ai relatori
ed ai colleghi un
feedback sulla
sessione.
Materiali
Valutazione
La fase conclusiva
della Sessione 1
sarà considerata
soddisfacente se se
avrà ricevuto un
feedback
considerevole
relativo ai contenuti
ed ai processi dalla
maggior parte dei
partecipanti.
89
90
Schede Autori
Vasile Chis is a Professor of Educational Sciences at the Babeş-Bolyai University
in Cluj-Napoca (Romania), where he also is the Head of Department of
Education. Professor Chis coordinates the PhD program for Educational Sciences
at Babeş-Bolyai University. He participated in a number of international and
national projects as: Tempus S-JE, Tempus CME (1995-1998); Phare programs
in the frame of Roma education (2004-2009). He is the Editor-In-Chief of the
Studia Universitatis Babe-Bolyai Journal, Series Psychologia-Paedagogia.
[email protected]
Gill Crozier is a Professor of Education and Assistant Dean Research in the
School of Education Roehampton University. She is a Sociologist of Education
and her work has focused on „race‟ and its intersection with social class and
gender. She has researched and published extensively issues relating to parents
and schools, and young people, and is also concerned with education policy, and
the socio-cultural influences upon identity formation and learner experiences. She
was the project coordinator of the UK strand of the Comenius INSET/Rom project
and her other recent projects include: as principal investigator the ESRC/TLRP
project: The Socio-Cultural and Learning Experiences of Working Class Students
in Higher Education (RES-139-25-0208) and as co-applicant the ESRC Identities,
Educational Choices and the White Urban Middle Classes (RES-148-25-0023)
project.
[email protected]
Jane Davies is a Senior Lecturer in primary education in the Faculty of Education
and Society, University of Sunderland. Much of her teaching involves working with
student teachers around the themes of anti-racism, diversity and social justice
and she has worked on a range of related qualitative research projects. Her
current work critically examines the ways in which student teachers are required
to address „race‟ related issues as part of their initial teacher education. Jane was
the strand leader for the „race‟ and ethnicity strand on the TDA‟s Multiverse
website.
[email protected]
91
Barry van Driel was educated at universities in the Netherlands and the United
States. He holds a graduate degree in the Psychology of Culture and Religion
with a specialization in education. He joined the staff of the Anne Frank House in
1992, where he is now international director for teacher training and curriculum
development. He has been the Editor in Chief of the international academic
journal
“Intercultural
Education”
(http://www.tandf.co.uk/journals/titles/14675986.asp) since 2000 and the
Secretary General of the “International Association for Intercultural Education”
(www.iaie.org) since 2002. Barry is also senior education consultant to the Office
for Democratic Institutions and Human Rights (ODIHR) in Warsaw as well as a
consultant to UNESCO and the FRA (Fundamental Rights Agency). He has
worked with a variety of Roma communities in the past to help improve the
educational situation of Roma children, and published on the Gandhi School in
Hungary – until recently the only secondary school in Eastern and Central Europe
that helps prepare young Roma for a university education. His previous books
include Variant Lifestyles (with Bram Buunk, Los Angeles 1986) and most recently
Confronting Islamophobia in Educational Practice (London 2005) and Challenging
Homophobia (London 2007).
[email protected].
Francesca Gobbo is a Professor of Intercultural Education at the University of
Turin (Italy), where she also teaches Anthropology of Education and coordinates
the PhD program for Educational Sciences within the Doctoral School in Human
Sciences of the University of Turin. Her research on contemporary educational
issues is conducted from a comparative and interdisciplinary perspective that
combines educational theory with methodological and theoretical approaches
from the fields of cultural anthropology and anthropology of education. She is a
member of the “International Association for Intercultural Education” (IAIE), the
“European Education Research Association” (EERA) and of the Società Italiana di
Pedagogia (SIPED). She is on the editorial boards of international journals
(Intercultural Education, European Educational Research Journal, Ethnography
and Education, International Journal of Pedagogies and Learning) and has
participated in a number of Comenius projects. She has published several books
and scholarly articles in Italian and English.
[email protected]
Chrystalla Kaloyirou is a Teacher Trainer at the Pedagogical Institute of Cyprus.
She holds a B.Ed (Hons) in Education and a M.Ed. in Human Relations and
Counselling in Education from the University of Nottingham. On January 2005 she
92
got her Ph.D at the University of Warwick (UK) where she is also affiliated as an
Associate Fellow in the Centre for Educational Development, Appraisal and
Research (CEDAR). Her educational research interests include bullying in
schools, children‟s social development, intercultural and citizenship education and
teacher‟s training.
[email protected]
Yiasemina Karagiorgi works as a primary school principal in Cyprus. She is also
a tutor for the University of London. She has participated in several European
projects and has published in international educational journals. Her research
interests include the implementation of innovative projects in education, teachers‟
continuing professional development (CPD) and school leadership. She is the
assistant coordinator of the European Commission funded project IN-SErvice
Training for Roma Inclusion (INSETRom 134018-LLP-1-2007-1-CY-COMENIUSCMP).
[email protected]
Barbara Liegl is a Senior Researcher and team leader at the Ludwig Boltzmann
Institute of Human Rights, Vienna and CEO of the Vienna based NGO ZARA –
Zivilcourage und Anti-Rassismus Arbeit. Her academic research focuses on antidiscrimination, racism, migration and integration. She holds lectures, trainings and
presentations on a broad range of anti-discrimination topics in various EU
Member States.
[email protected]
Mikael Luciak is an Assistant Professor in the Department of Education at the
University of Vienna, Austria. He is board member of the “International
Association for Intercultural Education” (IAIE) and editorial board member of
“Intercultural Education” and the “Encyclopedia of Diversity in Education”. His
research and teaching have an emphasis on intercultural education, the schooling
of ethnic minorities in comparative perspective as well as special needs and
inclusive education. Currently, he is involved in international projects concerning
Roma in education as well as equity and inclusive education.
[email protected]
93
Georgios Nikolaou is an Assistant Professor in the Pedagogical Department of
Elementary Education at the University of Ioannina in Greece. He collaborates
also with the Open University of Cyprus. His areas of interest and publications are
in the intercultural education, the human rights and minorities and bilingual
education. He is a member of the “Pedagogical Association of Greece” and of the
“Administrative Council of the Hellenic Observatory for Intercultural Education”.
[email protected]
Stavroulla Philippou is an Assistant Professor in Curriculum and Instruction at
the Department of Education Sciences at European University Cyprus. She
teaches courses on curriculum theory and pedagogy; curriculum development,
implementation and evaluation; and social studies education. Her research
focuses on issues of national and European identity and citizenship at the level of
official (including textbooks), perceived and learnt curricula. She has published
work in edited books and referred journals.
[email protected]
Rastislav Rosinský is an Associate Professor and a Director of Institute of
Romani Studies of Constantine the Philosopher University in Nitra, Slovakia In his
teachings, scientific and publication activities, he focuses on education of Roma,
intercultural education and integration of Roma pupils. His areas of interest are in
the Roma culture and its influence into educational context e.g. motivation of
Roma pupils toward school, attitudes of teachers and students towards other
ethnic groups. Within his project activities, he works on implementation of
innovative approaches in the education of Roma pupils.
[email protected]
Eleni Roussounidou is a Counselling Psychologist and is working as School
Counsellor in a Lyceum in Limassol. She worked as teacher trainer for seven
years at the Cyprus Pedagogical Institute and she participated as a partner as
well as a coordinator in a number of European projects.
[email protected]
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Loizos Symeou is an Assistant Professor in the Department of Education
Sciences at the European University Cyprus. He is currently the chairperson of
the specific department. His areas of interest and publications are in the
sociological investigation of school-parent-children relationships and how these
link to cultural and social capital theory. He is a member of the Steering
committee of the “European Research Network about Parents in Education”
(ERNAPE). He is the coordinator of the European Commission funded project InService Training for Roma Inclusion (INSETRom 134018-LLP-1-2007-1-CYCOMENIUS-CMP).
[email protected]
Kim Szymanski is a Senior Lecturer at the University of Sunderland. She is
involved in the teaching of literacy within initial teacher education. She is also a
Programme Leader for the Masters programme and this allows her to pursue her
main research interest, which is how literature and literacy can be used to support
social justice issues in society.
[email protected]
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