a
pprofondimenti
Cercare strategie insieme
Uno sfondo integratore per la scuola Media
Antonio Bruno Vincenzi, Bona Marchetto
„Una priorità
La scuola Media è, nel nostro ordinamento, la più difficile
per l’estrema eterogeneità e complessità all’interno delle
classi e, nel contempo, la sfida/occasione più grande per
aiutare lo studente a formarsi come persona.
Sotto il bisogno di capire chi sono e come potrebbero diventare, gli alunni guardano al rapporto con gli insegnanti
prevalentemente per essere guidati nel loro sviluppo cognitivo (esigenza di guida) e al confronto con i compagni
per avere degli esempi nella loro ricerca di autonomia dai
genitori (propensione all’aggregazione)1.
La scuola (e particolarmente la classe) diventa la palestra
per imparare a vivere. Gli insegnanti fronteggiano questa
impresa spesso con poche risorse a cui attingere che non
siano la loro passione e la loro inventiva2.
I protagonisti dell’impresa, studenti e docenti, dovrebbero
avere comportamenti che favoriscano il dialogo, quindi
una migliore interazione insegnante-alunni, riconosciuta
come il motore dell’insegnamento efficace. In particolare,
occorrerebbe potenziare gli atteggiamenti che portano ad
una riconsiderazione reciproca.
Un buon insegnante, per gli alunni, si caratterizza dai
seguenti comportamenti:
s .ON URLA NON TI SGRIDA NON TI IGNORA TI CHIAMA PER
nome, ti ascolta e non ti interrompe, cerca di risponderti
con calma e pazienza.
s 3ATENERELACLASSEÒORGANIZZATOMAASPETTACHETUTTI
capiscano, fa in modo che ci si aiuti tra di noi.
s 3PIEGABENEMOSTRADITENERCIADINSEGNARELASUAMA
teria e ti insegna i trucchi per impararla meglio, segue
chi ne ha bisogno.
Sono comportamenti che corrispondono alle tre aree
dell’interazione insegnante-studente che rendono efficace
l’insegnamento secondo Pianta3.
1 P. Jeammet, Adulti senza riserva. Quel che aiuta un adolescente,
Cortina, Milano, 2009.
2 Fondazione Agnelli, Rapporto sulla scuola in Italia 2011, Laterza,
Bari, 2011.
3 R.C. Pianta, Teaching Children Well. New Evidence-Based Approaches to Teacher Professional Development and Training, Center for
American Progress, 2011, in www.americanprogress.org.
Insegnamento efficace
Supporto emotivo
sClima di classe
sSensibilità dell’insegnante
sConsiderazione per le prospettive degli
studenti
Organizzazione della classe
sGestione del comportamento
sProduttività
sAttività didattiche
Risultati degli studenti
Impegno degli studenti
Sostegno all’apprendimento
sSviluppo dei concetti
sQualità dei feedback
sModellare il linguaggio
L’insegnamento è efficace quando lo
è l’interazione insegnante-studente
in tre aree principali:
s supporto emotivo
s organizzazione della classe
s sostegno all’apprendimento
NsMAGGIO
Sd
23
a
pprofondimenti
Insegnante manifesta
attenzione pedagogica
nei confronti degli allievi
Insegnante riprende la fiducia
nel controllo della situazione
Insegnante allenta le difese
della sua autostima
Allievi percepiscono
attenzione pedagogica
nei loro confronti
Attenzione pedagogica
percepita
reciprocamente
Insegnante percepisce
attenzione pedagogica
nei suoi confronti
Tali comportamenti implicano un atteggiamento dell’insegnante ispirato al principio dell’“attenzione pedagogica percepita”, che prevede una reciprocità da parte degli studenti4.
Ogni insegnante sa che per poter insegnare occorre stabilire
un contatto con gli alunni, entrare in sintonia con loro.
L’attenzione pedagogica è parte essenziale della relazione
insegnante-studenti, ma per raggiungere la sintonia occorre
che sia percepita: gli alunni devono sentire l’intenzione
di aiutarli ad imparare e l’insegnante deve accorgersi che
loro hanno intenzione di imparare. Oltre i comportamenti
adeguati, sono gli atteggiamenti che contano! Ecco una
priorità: migliorare l’interazione insegnante-studente con
interventi volti a modificare i loro reciproci atteggiamenti.
„Un approccio esperienziale
Svolgere in classe un’attività di ricerca azione che
coinvolga insegnanti e alunni può contribuire a fare
assumere tali atteggiamenti5. In particolare, può essere
utile riferirsi alla teoria dell’ecologia dello sviluppo, che
prefigura il cambiamento di atteggiamenti puntando su
tre fattori: attività molari, relazioni interpersonali e ruoli6.
Gli argomenti trattati debbono infatti essere rilevanti agli
occhi dei protagonisti, così da far considerare le attività
significative e accattivanti per loro, nel nostro caso
collegandole all’esigenza di guida e alla propensione
all’aggregazione degli studenti. Le attività debbono
comportare un’interazione collaborativa tra i partecipanti
con occasioni per assumere ruoli diversi. Sono soprattutto
questi ultimi a favorire il cambiamento di schemi mentali
come dice Capurso: “Attribuire a una persona ruoli
differenti, anche nell’ambito della medesima situazione,
influisce in modo radicale sul tipo di attività e di relazioni
in cui tutte le persone del gruppo sono coinvolte”.
Un progetto con caratteristiche di ricerca azione e impostato sui principi dell’ecologica dello sviluppo deve quindi
24
Sd
NsMAGGIO
Allievi attenuano
diffidenza difensiva
verso l’insegnante
Allievi riprendono la fiducia
nel controllo della situazione
Allievi prestano
attenzione pedagogica
per l’insegnante
Nei vari blocchi si alternano il comportamento
dell’insegnante e la percezione che di esso hanno
gli studenti; i conseguenti
comportamenti degli studenti e la percezione che
di essi ha l’insegnante; e
così via. Nella serie di atti
riflessi e reciproci prevalgono la sensazione di sicurezza (che consente di
allentare l’atteggiamento
difensivo) e la cognizione
di poter controllare la situazione (che permette
di assumere un comportamento attivo).
avere un approccio preminentemente esperienziale.
Indagare sulle strategie impiegate in episodi realmente accaduti implica un lavoro di revisione degli schemi mentali
che guidano le impressioni sulle relative situazioni. Spesso
si tratta di concezioni consolidate la cui aderenza alla realtà dei fatti non è mai stata messa in dubbio, come invece
possono fare le occasioni di chiarimento provocate da domande altrui o di insoddisfazione per aspettative deluse.
Queste occasioni possono essere intenzionalmente create
a scuola. Al riguardo, un utile riferimento metodologico
principale è il modello ABC di Ellis7:
A
Situazione
problematica
B
Credenze,
pensieri ed idee
per risolverle
C
Emozioni
ed azioni
(conseguenze)
Le strategie efficaci per fronteggiare una situazione
problematica (A) appartengono alle conseguenze (C)
di credenze, pensieri ed idee (B).
4 K.R. Wentzel, Student Motivation in Middle School: The Role of Perceived Pedagogical Caring, “Journal of Educational Psychology”, 3, 1997;
A.B. Vincenzi, Ambiente di classe e strategie, Form@re, n. 4, gennaio
2007. (http://formare.erickson.it/wordpress/it/2006/ambiente-di-classee-strategie/); cfr. anche la premessa Inseguire la riuscita dei materiali di
“L’attenzione in classe” in Bibliolab (www.bibliolab.it/attenzione.htm).
5 Per i gruppi di lavoro e il lavoro di gruppo cfr. G.P. Quaglino, S.
Casagrande, A. Castellano, Gruppo di lavoro Lavoro di gruppo, Milano,
Cortina, 1992; per principi e applicazioni della ricerca azione cfr. B.
Losito e G. Pozzo, La ricerca azione. Una strategia per il cambiamento
nella scuola, Roma, Carocci, 2005.
6 M. Capurso, Progettare attività educative secondo la teoria dell’ecologia
dello sviluppo umano, “L’integrazione scolastica e sociale”, 4, 2008, pp.
368-378; S. Fioretti, La programmazione per “sfondi integratori”, contributo tratto dalla rivista ufficiale dell’Opera Nazionale Montessori “Vita
dell’Infanzia” (www.infanzia.org).
7 Con il modello ABC (Abversity Belief Consequences) un episodio problematico viene scomposto in tre parti (Situazione Pensieri Strategia) allo
scopo di facilitare il rilevamento di strategie. Cfr. A. Ellis, L’autoterapia
razionale emotiva, Erickson, Trento, 1993.
a
Come la soddisfacente risoluzione di una situazione problematica, anche la stessa problematicità della situazione è
definita dagli schemi mentali del protagonista dell’episodio.
Chi sa risolvere una situazione problematica mette in atto
una strategia efficace, anche senza essere consapevole
delle credenze e pensieri (schemi mentali) dai quali ha
origine; chi non sa affrontare una situazione problematica,
probabilmente non si accorge di avere schemi mentali che
impediscono di trovare la strategia efficace. Le due operazioni metacognitive di chiarire i propri schemi mentali e di
saperli cambiare all’occorrenza sono i presupposti per scoprire strategie efficaci e denotano disponibilità a cambiare
i propri schemi mentali, ad assumere nuovi atteggiamenti.
È quanto propone il progetto “Strategie per riuscire”8 che
punta su quattro principali capacità per gli alunni (Comunicare, cioè farsi capire dai compagni e capirli9; Agire, cioè
farsi valere e benvolere dai compagni10; Attenzione, cioè
saper stare attento in classe11; Studiare, cioè saper studiare
a casa12) e due per gli insegnanti (Autoconoscenza, cioè
favorire l’autoconoscenza negli alunni; Attenzione, cioè
saper indurre attenzione in classe, secondo le due aree
dello schema:
pprofondimenti
L’impianto metodologico di “Strategie per riuscire” è quello
dell’indagine/intervento con questionari pedagogici13 che
si avvale di un gioco di ruolo e di particolari strutture dialogiche partecipative14.
Puntando a curare le facoltà metacognitive, collegate all’esigenza di guida degli alunni, si tende a rafforzare le capacità relazionali collegate alla loro propensione all’aggregazione.
Per gli studenti, i presupposti sono:
1 gli alunni sono in grado di pensare a competenze di
base
come parlare ai compagni di classe (Comunicare)
come comportarsi con i compagni (Agire)
come prestare attenzione in classe (Stare attenti)
come studiare a casa (Studiare)
- riconoscendone gli aspetti principali nei compagni e
in loro stessi
2 sanno agire come “esperti” in alcuni aspetti di tali
competenze partecipando ad un apposito “gioco di
ruolo”
3 sanno cogliere le strategie utili a migliorare alcuni
aspetti di queste competenze.
Riuscire in che cosa?
Nei rapporti personali
Nel lavoro scolastico
Saper comunicare con efficacia
Saper agire con assertività
Saper prestare attenzione in classe
Saper studiare
Si noti che le due aree (rapporti
personali e lavoro scolastico) si
intersecano, per intendere che
esse vanno considerate strettamente collegate: una influenza
l’altra. Tutte quattro le capacità
indicate andrebbero quindi pazientemente curate, non solo le
due più direttamente implicate nel
lavoro scolastico.
8 Si veda la presentazione in Apprendimento Cooperativo (sito della
Provincia di Torino): http://www.apprendimentocooperativo.it/IlProgetto/il-progetto-2009-2010/Una-proposta-per-la-scuola-media:Strategie-per-riuscire/ca_12395.html.
9 Cfr. A.B. Vincenzi, Profili di classe per trovare il ‘bandolo’, “Scuola
e Didattica”, n. 2, 2011, pp. 34-39.
10 Cfr. A.B. Vincenzi, Un’indagine sull’assertività, “Scuola e Didattica”, n. 7, 2010, pp. 4-9; A.B. Vincenzi, Farsi valere e benvolere:
check-up sull’assertività e primo intervento di prevenzione del bullismo
in una classe quarta primaria, “Difficoltà di apprendimento”, n. 3,
2012, pp. 429-444.
11 Cfr. i report di A.B. Vincenzi e B. Marchetto “Curare l’attenzione
in classe” nel Laboratorio online di “Scuola e Didattica” (http://scuolaedidattica.lascuolaconvoi.it); si veda anche R. Trinchero e M.L. Tordini, Responsabilità e disagio. Una ricerca empirica sugli adolescenti
piemontesi, Milano, Franco Angeli, 2011; Gruppo Asai (a cura di),
Allora che ci faccio nel mare?, Torino, Ananke, 2012.
12 Cfr. A.B. Vincenzi, Indagine/intervento in una classe sui modi di
studiare, “Orientamenti Pedagogici”, 2004, n. 4, pp. 599-623.
13 A.B. Vincenzi, Conoscere la classe e lo studente. Costruire e usare
questionari pedagogici, Erickson, Trento 2005.
14 S. Kagan, L’apprendimento cooperativo: l’approccio strutturale,
Roma, Edizioni Lavoro, 2000.
NsMAGGIO
Sd
25
a
pprofondimenti
Le due unità rivolte agli insegnanti hanno lo scopo di rinforzare l’interazione collaborativa tra di loro, anche come
premessa per rispondere insieme ai bisogni degli studenti.
Un progetto di collaborazione tra insegnanti per aiutare gli
studenti offre l’opportunità al singolo di rompere l’isolamento forzato in cui normalmente si trova ad operare. Il
confronto con i colleghi e la riflessione sul proprio modo di
rapportarsi con gli alunni possono mettere in discussione
atteggiamenti e comportamenti che non consentono di
scoprire le strategie più efficaci.
„Interazione collaborativa tra docenti
La constatazione dei modi di comportarsi di una classe
durante le lezioni di insegnanti diversi suggerisce di indagare sulle caratteristiche dell’interazione docente-studenti.
sviluppati (in cui si può ritenere “esperto”) e quelli meno
sviluppati (in cui si può ritenere “principiante”)16.
Lo schema seguente del gioco di ruolo per insegnanti
dedicato allo “sbloccaggio” mostra l’articolazione dei vari
scambi interattivi che avvengono tra i protagonisti: il principiante (P) che narra un episodio per lui problematico;
l’esperto (E) che ascolta e fa domande per scovare il pensiero bloccante; l’osservatore (O) che presidia la procedura
(modello ABC di Ellis), giudica lo “sbloccaggio” e verifica la “nuova strategia”. Lo strumento qui utilizzato è la
scheda Bersaglio17.
Un ruolo importante per il completamento corretto del
ciclo nei tempi previsti è quello svolto da una figura competente “esterna” al gruppo del gioco di ruolo, il tutor (T),
con funzione di controllo e di stimolo simile al coaching
uno-a-uno praticato nel citato progetto di Pianta (vedi la
nota 3).
Ciclo strategie per riuscire (SpR) con episodio-Bersaglio
1
Principiante P ricorda episodio
e scrive la 1° parte della scheda
5
P legge le note di O
e scrive la seconda parte
della scheda
Ciclo SpR
1 Settimana
4
Osservatore O legge la scheda
(con note di E e P)
e aggiunge sue note
I vari passaggi avvengono attraverso la scheda Bersaglio del Principiante P,
fatta pervenire prima all’Esperto E e poi all’Osservatore O; le domande di E
e le risposte di P avvengono in una comunicazione apposita e concordata.
A conclusione del 5° passaggio, P invia la scheda al tutor T.
“Strategie per riuscire” propone di soffermarsi su come
l’insegnante favorisca l’autoconoscenza negli alunni (unità
Autoconoscenza), per l’area dei rapporti personali, e sulle
sue capacità di Indurre attenzione in classe (unità Indurre
attenzione), per l’area del lavoro scolastico.
Cercare strategie per gli insegnanti significa “disvelare”
quelle che qualcuno di loro già usa in maniera efficace,
“sbloccare” situazioni che per alcuni sono problematiche e
mostrare di sapersi “autoregolare”. Sono attività preparate
da un’indagine iniziale e guidate da apposite schede15.
L’indagine si avvale di un questionario pedagogico e di
una scheda di autovalutazione e comporta l’autoassegnazione dei partecipanti: ciascuno intravede nei sei aspetti
(in cui è stata scomposta la capacità in esame) quelli più
26
Sd
NsMAGGIO
2
Esperto E legge la scheda,
pone domande (orali),
poi scrive le sue note
3
P legge le note di E,
aggiunge la proposta di 2°
parte e invia la scheda a O
Se T la valuta chiara e completa, vi aggiunge un breve commento e la
colloca in piattaforma, altrimenti scrive sulla scheda le sue richieste e la
rinvia a P. Il tempo di 1 settimana si riferisce al compimento di un ciclo
completo.
15 Le schede sono tre: Meglio, per le strategie efficaci che vanno
“disvelate”; Bersaglio, per le situazioni che vanno “sbloccate” prima
di trovare strategie efficaci; Autoregolazione, per sperimentare le strategie scoperte. Cfr. la presentazione dell’esperienza L’attenzione in
classe in LTE (http://www.lte.unifi.it/CMpro-l-s-8.html).
16 Per la tecnica di scomporre una capacità in sei aspetti per identificare i modi personali di possederla, si veda, ad esempio: I sei aspetti
della comprensione in J. McTighe e G. Wiggins, Fare progettazione,
LAS, Roma 2010. Per l’autovalutazione degli insegnanti a proposito
della capacità di indurre attenzione negli alunni cfr. l’articolo Valutare e intervenire sull’attenzione in classe (http://scuolaedidattica.
lascuolaconvoi.it/). I materiali per l’autovalutazione sono disponibili
in Bibliolab (www.bibliolab.it/attenzione.htm).
17 Per un esempio di scheda Bersaglio relativa all’unità Indurre attenzione si veda l’Allegato 1. Altre schede della stessa unità, raccolte
nell’esperienza fin qui svolta in più scuole, sono reperibili in Bibliolab
(www.bibliolab.it/attenzione.htm).
a
„Raccolta di episodi
Il risultato del gioco di ruolo tra insegnanti è la compilazione delle schede Meglio (per il “disvelamento”) e Bersaglio per lo “sbloccaggio”. Ciascuna scheda si riferisce ad un
episodio relativo ad un aspetto (della capacità in esame)
successo a un partecipante e condiviso con i componenti del
suo gruppo. Gli episodi delle schede Bersaglio sono raccolti
e ordinati per aspetti, così da costituire una banca dati importante per i partecipanti al progetto. La tabella seguente
mostra la raccolta relativa all’unità Indurre attenzione18.
Per i partecipanti, l’inserimento del proprio episodio nella
raccolta è il riconoscimento della sua validità; per gli insegnanti che hanno svolto l’autovalutazione e tracciato il
proprio “profilo” dell’indurre attenzione, gli episodi (e le
strategie) raccolti, relativi agli aspetti da loro meno sviluppati, sono particolarmente suggestivi. La raccolta funziona
quindi come uno strumento in progress costruito insieme
per una consultazione utile e stimolante.
Aspetto
pprofondimenti
In genere, tutti gli alunni sanno svolgere queste funzioni,
dopo che un gruppo pilota appositamente preparato, ne
ha data una dimostrazione.
Alcune volte questa attività è stata condotta in compresenza — un insegnante della classe assiste la conduzione da parte di un altro collega (o un esperto esterno)
— ma spesso il conduttore è lo stesso professore (che
utilizza una sua ora di lezione). Fare il conduttore vuol
dire “cambiare registro”, assumendo un ruolo diverso da
quello di docente, quindi interagendo diversamente dal
solito con i propri alunni.
„Il colloquio individuale
Un’altra attività che comporta una differente (e spesso
nuova) interazione insegnante-alunno è il colloquio individuale tra un alunno e un insegnante, dove quest’ultimo deve assumere un ruolo diverso, simile a quello del
Episodio - Bersaglio
Materia
Classe
Sigla
Francese
Francese
III
II
B1IIIMz5
B1IIZt3
Matematica
Storia
III
III
B2IIIMz1b
B2IIIMz6
1-Preparare
Come legare letteratura e tecnologia per interessare gli alunni
Da una gaffe ad un gioco di ruolo per responsabilizzare
2-Alternare
Come interessare gli alunni alla lunghezza della circonferenza
Farsi una prima idea di un periodo storico con lettura preliminare
3-Interloquire
Affidare il ripasso agli alunni in gruppi, con argomenti diversi
Geografia
II
B3IIZt2
4-Controllare
Come conciliare il controllo dei compiti con la noia
Distrazione durante una digressione sui compiti da correggere
Matematica
Francese
I
II
B4IMz1
B4IIVj1
5-Intervenire
Parlare in disparte con l’alunno disturbatore stabilendo un patto
Lezione di educazione stradale, sondaggio e patto con la classe
Brainstorming per trovare un accordo e fare lezione
Informazioni in Internet su difficoltà di argomento (biotecnologie)
Visita al museo del Risorgimento senza grandi acquisizioni
Problemi nell’interrogare dei volontari
Conduzione e apprendimento nella correzioni di esercizi sul libro
Rendere più partecipi gli alunni durante l’interrogazione
Arte & Im.
Tecnologia
Lettere
Lettere
Storia
Matematica
Tecnologia
Matematica
II
II
II
II
III
II
I
II
B5IIZt1b
B5IIZt4
B5IIZt5
B5IIZt6
B5IIMz7
B5IISn1
B5IMz3
B5IISn2
6-Ristabilire
Alunni attivi durante una visita guidata a una mostra di pittura
Sostituire una spiegazione con azioni guidate tra alunni
Lettura curiosa non interessa alunni stanchi
Arte & Im.
Geometria
Inglese
II
I
II
B6IIZt1
B6IRn1
B6IIMz4
„Il gioco di ruolo tra alunni
Il percorso previsto per gli alunni è suddiviso in livelli/
attività simili a quelle del percorso per docenti, con ovvie
differenze. Nel gioco di ruolo per alunni si punta soprattutto
ad esercitare la capacità di relazione; a ciascuno viene chiesto di saper: a) raccontare un episodio che gli è accaduto
in modo da farsi capire da un compagno (narratore); b)
ascoltare il compagno che racconta e fare domande per capire (ascoltatore); c) osservare chi racconta per valutare se
si è fatto capire (osservatore del narratore); d) osservare chi
ascolta per valutare se si è comportato in modo da capire
(osservatore dell’ascoltatore)19.
18 Gli episodi-bersaglio interessano tutti e sei gli aspetti di Indurre
attenzione, in numero maggiore per quelli più problematici. Nella
sigla è indicato il tipo di scheda (B=Bersaglio), il numero dell’aspetto
(p.e. 5=Intervenire), l’anno di corso (p.e. II=2a) il gruppo-scuola
(p.es. Mz=IC Manzoni) e il partecipante (l’ultimo numero). Le schede
Bersaglio raccolte sono disponibili in Bibliolab (www.bibliolab.it/
attenzione.htm).
19 In questo caso le scelte fatte dagli alunni nell’indagine iniziale
determinano sia la formazione dei gruppi di esperti in ciascuno dei
sei aspetti della capacità, che il “profilo di classe” illustrante le scelte
complessive che possono orientare interventi mirati degli insegnanti.
Sia queste scelte, che il successivo gioco di ruolo si avvalgono di
apposite schede con vignette, indicazioni e consegne. Cfr. i materiali
in Bibliolab.
NsMAGGIO
Sd
27
a
pprofondimenti
counselor. In un ambiente esterno alla classe, a contatto
ravvicinato, i due si guardano negli occhi e cercano di
capirsi: l’uno racconta, l’altro ascolta20. La vignetta seguente ne dà un’idea.
“Raccontami
liberamente le
tue impressioni”
“Cosa ho fatto?
Se mi è piaciuto?
Perchè?”
Avvertiti su come comportarsi, quasi tutti gli insegnanti
hanno sperimentato l’ascolto attivo con molta soddisfazione, spesso con sorpresa per aver scoperto tratti
sconosciuti negli alunni interlocutori. Reciprocamente,
anche gli studenti hanno percepito un’attenzione particolare da parte del docente, che li ha condotti a ricostruirsi
la rappresentazione che si erano fatta delle sue qualità
umane. È questa la prima esercitazione di “attenzione
pedagogica percepita”. Il costrutto implica la reciprocità:
all’atteggiamento di considerazione e di cura da parte
dell’insegnante si accompagna l’intenzione di corrispondervi da parte degli alunni.
Va notato che tutti i colleghi di un consiglio di classe
possono parteciparvi, anche senza aver svolto il preliminare percorso per insegnanti, consentendo loro di
sperimentare un’attività molto significativa per cambiare
atteggiamento.
C
C
pedagogica percepita
Una terza attività che induce l’assunzione di un atteggiamento favorevole a soddisfare i due bisogni di guida e di
autonomia degli alunni è rappresentata dalle esercitazioni
di attenzione pedagogica. L’esercitazione si svolge con
la disposizione dei banchi a semicerchio, come mostrato
nella figura sottostante.
La tecnica del circle time, a cui si fa riferimento, utilizzata
per discutere situazioni che presentano problemi per la
classe, è ben nota ma pochissimo praticata.
Un tipo di esercitazione vede l’insegnante fare lezione
rivolgendosi in particolare agli alunni che ha ascoltato nei
colloqui individuali, posti di fronte a sé; gli altri studenti
sono schierati per metà da un lato dell’aula e svolgono il
ruolo di osservatore diffuso del docente, per l’altra metà
nel lato opposto e fanno da osservatore diffuso degli allievi
ascoltatori.
Un secondo tipo di esercitazione prevede la simulazione di
un episodio di disattenzione da parte degli alunni di fronte
all’insegnante, preparato in gruppi di “principianti” (un
gruppo per ogni aspetto del modello). La messa in scena
di un episodio di disattenzione da parte degli studenti,
delle interazioni con l’insegnante che ne derivano, sotto il
20 L’ascolto attivo qui applicato è simile a quello per il colloquiointervista descritto da Lucia Lumbelli. Si veda, p. es.,
http://www.arpa.fvg.it/fileadmin/Informazione/Pubblicazioni/
pubbl_EducazioneAmb/quadAtteggiamentiBambiniAmbiente.pdf.
Nell’esperienza L’attenzione in classe svolta in più scuole, ai colloqui
individuali hanno partecipato non solo insegnanti che avevano preventivamente partecipato al percorso per docenti (Indurre attenzione),
ma anche altri colleghi disponibili del consiglio di classe.
C
C
C
B
B
C
„Le esercitazioni di attenzione
B
A
D
D
D
D
D
D
B
A=insegnant; B=alunni ascoltatori; C=alunni osservatori di A; D=alunni osservatori di B
28
Sd
NsMAGGIO
a
controllo attento degli altri compagni è volto a sollecitare
considerazioni (e ripensamenti) su perché stare attenti.
Un terzo tipo di esercitazione prevede un capovolgimento
di fronti, con gli alunni che fanno lezione al posto dell’insegnante, l’insegnante che li ascolta e i compagni che
fanno gli osservatori.
In tutti e tre i tipi di esercitazione la consegna è “ascoltare
(interloquire) per capire e farsi capire”. Là dove sono stati
provati hanno ottenuto risultati interessanti, sia per il diverso comportamento dovuto ai ruoli, sia per l’effetto di
“spiazzamento” che il setting provoca. In ogni caso viene
attivata un’eccezionale partecipazione degli alunni che
sperimentano un diverso “potere” in classe, con relativa
assunzione di responsabilità.
„Nuove funzioni
Le due attività di “attenzione pedagogica” (colloqui individuali e esercitazioni di attenzione), possono essere
usate anche in altre situazioni della vita di classe, per
scopi normativi (richiami, discussioni sulle regole), decisioni e iniziative di classe, o interventi individualizzati
per la funzione di accompagnamento21. Le interazioni
attese tra le persone che vi sono coinvolte danno in ogni
caso un significato dovuto al particolare setting e ai ruoli
specificati, intendendo per “significatività dell’attività” la
condivisione delle sue finalità e il coinvolgimento consapevole dei protagonisti. Svolgere un’attività significativa per
tutti gli interessati (insegnanti, alunni, genitori, dirigenza)
consente lo sviluppo di nuovi ruoli e relazioni nello spirito
della collaborazione.
L’interazione collaborativa è mezzo e finalità insieme:
mezzo, in quanto si avvale di un programma strutturato,
costituito da attività, ruoli e relazioni22 da sviluppare; finalità, in quanto acquisizione di modi più sereni ed efficaci
di stare a scuola. La serenità comporta la disponibilità
a spendersi per la riuscita; l’efficacia implica l’uso più
produttivo del tempo disponibile, la migliore comprensione dei contenuti principali e l’instillazione del gusto di
pprofondimenti
imparare. Obiettivi conseguibili attraverso l’assunzione
di un atteggiamento adatto e la predisposizione del contesto ambientale nel quale agire. Entrambi questi fattori
influenzano l’intenzione del singolo partecipante di inserire nuove funzioni nel suo modo di operare, attivando
e sollecitando la disponibilità e l’impegno per la riuscita
dell’esperienza23.
La trasversalità degli argomenti e delle modalità consente
di trasferire più facilmente gli atteggiamenti assunti dai
partecipanti alle normali attività didattiche nelle varie materie, influenzando non solo il clima di classe, ma anche
l’apprendimento, quindi l’efficacia dell’insegnamento, con
una riduzione dei tempi dedicati al controllo e alla gestione
della classe a favore di quelli dedicati all’acquisizione di
contenuti e abilità. Più in generale, si può avere un miglior
equilibrio tra le tre principali funzioni dell’insegnamento
efficace, cioè tra supporto emotivo, organizzazione della
classe e sostegno all’apprendimento24.
„Lo sfondo integratore
“Cercare strategie insieme” permette il costituirsi di uno
“sfondo integratore” che dà risalto a tutte le attività che
si svolgono in classe, migliora il dialogo tra insegnante e
studenti e favorisce l’assunzione di ruoli più consoni a
insegnare e a imparare. È un comune sentire tra le persone
coinvolte, stimolato dagli atteggiamenti di indagine e di riflessione, che dà rilievo e significato al lavoro scolastico. Il
risultato è l’affermazione del senso di appartenenza, di inclusione e di integrazione dei docenti (sentirsi un’equipe)
e degli alunni (formare una classe unita). Ciò stimola e
rinforza questo comune sentire.
Il progetto “Strategie per riuscire” ha proprio questa finalità, che si può riconoscere già attuandone un’unità o
anche solo alcune sue parti, come più volte sperimentato
con successo. Nelle sue diverse unità i due percorsi per
alunni e per docenti sono articolati in livelli/attività, come
si vede nei due schemi seguenti relativi all’attenzione in
classe: Stare attento e Indurre attenzione25.
21 La funzione di accompagnamento, particolarmente indicata per
preadolescenti e adolescenti, ha lo scopo di “permettere a ciascun
allievo di elaborare passo passo un proprio progetto di vita” (C.
Philibert e G. Wiel, Fair de la classe un lieu de vie, Lyon, Chronique
Sociale, 1997, p. 110).
22 Questi tre fattori sono anche quelli che, secondo la teoria ecologica dello sviluppo, determinano lo sviluppo di una persona. Cfr. U.
Bronfenbrenner (a cura di), Rendere umani gli esseri umani, Trento,
Erickson 2010.
23 Non indifferente è la presenza di costrutti personali, indotti dal modello della capacità in esame in sei aspetti, su cui basare le valutazioni
degli altri. Cfr. G.A. Kelly, La psicologia dei costrutti personali. Teoria
e personalità, Milano, Cortina, 2004.
24 Sono le tre aree del riferimento per l’insegnamento efficace in
Teaching Through Interactions di Pianta (vedi nota 3).
25 Il resoconto dell’esperienza compiuta in più scuole nell’anno 201213 è reperibile in Laboratori online di “Scuola e Didattica” (http://
scuolaedidattica.lascuolaconvoi.it). Si veda anche Check up “Stare
attento” in Archivio – Metodo di SD online.
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Sd
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pprofondimenti
Livelli/attività nel percorso in classe (Stare attento)
2 Gioco di ruolo
Gruppo/i
Esempi-meglio
1 Indagine iniziale
Profilo di classe
Check up
3 Colloqui
individuali
Valutazione
4 Esercizitazioni
di attenzione
in classe
Livelli/attività nel percorso per docenti (Indurre attenzione)
1 Autovalutazione
Profilo individuale
Consultazione esempi
2 Gioco di ruolo I
Gruppo I
Esempi-meglio
I due percorsi possono essere svolti indipendentemente
uno dall’altro e, all’interno di un percorso, ogni attività
risulta significativa e autonoma, pur essendo collocata in
una sequenza logica progressiva. Può quindi essere sperimentato anche un solo percorso o, all’interno di esso, una
sola attività.
Lo spazio per introdurre a scuola attività come quelle proposte in “Strategie per riuscire” va ritagliato interpretando in
maniera operativa dichiarazioni di principio contenute nelle
indicazioni dei nuovi curricoli come “imparare a imparare”,
“orientamento formativo”, “educazione alla cittadinanza
attiva”e quant’altro26. Del resto, in regime di autonomia,
ogni istituto scolastico può determinare il proprio curricolo
inserendovi i progetti che ritiene più opportuni27.
Oltre alla cura di capacità strategiche per lo sviluppo di
capacità metacognitive e relazionali, la proposta è chiaramente volta a rendere più vivibile l’ambiente di classe,
migliorare l’interazione insegnante-studenti e rendere più
produttive le lezioni. Il suo approccio “esperienziale” ï
3 Gioco di ruolo J
Gruppo J
Esempi-bersaglio
4 Autoregolazione
Individuale con
assistenza del gruppo
con il percorso degli insegnanti che rispecchia quello proposto agli alunni, le pratiche di setting che mettono le
persone in condizione di assumere ruoli e atteggiamenti
diversi, la “modularità” dei livelli ï può essere provato
con profitto e soddisfazione anche per singoli segmenti
del progetto.
Si dimostra praticabile un’azione graduale di coinvolgimento delle persone interessate: prima alcuni docenti più
disponibili ed eventualmente qualche loro classe, poi l’estensione a più colleghi e ad altre classi. Così l’estensione
della sperimentazione produce l’atteso “sfondo integratore”.
26 In Allegato 2 c’è il programma d’intervento denominato Dispositivo
d’Interazione Collaborativa (DIC).
27 Il progetto “Strategie per riuscire” è proposto dal Laboratorio di Tecnologie Educative dell’Università di Firenze in collaborazione con la rivista
“Scuola e Didattica” che, nei suoi Laboratori online, pubblica linee guida
per quanti sono interessati a sperimentarne sue unità e report sui risultati
ottenuti nell’esperienza in progress. La scuola-polo per la sua sperimentazione è il plesso Guinizelli dell’IC Zanellato di Monselice (Padova).
Allegato 1. Esempio di scheda Bersaglio
Indurre attenzione…..........….............................. Bersaglio…..........…....................... Partecipante…..............…................... Rn1
Assumendo il ruolo del principiante, prendi un episodio, tra quelli che ti capitano normalmente a scuola (in classe o nel preparare le lezioni), relativo
all’aspetto-j scelto, che vuoi considerare come il tuo “bersaglio”, ossia un comportamento che vuoi migliorare. L’obiettivo è di riuscire a vedere la
situazione ad esso relativa da un diverso punto di vista, aiutato da esperto e osservatore del tuo gruppo-j.
La prima parte (da riferire a esperto e osservatore) comprende la descrizione dell’episodio con la situazione e i pensieri che avevi. La seconda parte
(dopo aver ascoltato esperto e osservatore) è riservata alla tua spiegazione attuale della situazione, ai nuovi pensieri e alla nuova azione che intendi
mettere in atto, ossia la nuova strategia.
Prima parte (da riferire a esperto e osservatore)
S6 Discutere con gli alunni sulle cause di una distrazione
Episodio
Situazione
(relativa all’item/esempio)
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Sto spiegando la differenza tra il concetto di area e quello di volume in una classe prima. La spiegazione è impegnativa
e mi servo della lavagna per far vedere loro la differenza; mi aiuto anche con un disegno appropriato, soprattutto
per rendere più chiaro il perché è necessario dividere o moltiplicare per 100 e 1000 nel passaggio dai multipli ai
sottomultipli relativi. Mi sembra di essere chiara e offrire una spiegazione comprensibile, perciò mi aspetto che tutta
la classe stia attenta. Dopo un po’ mi accorgo che alcuni ragazzi non stanno seguendo, chi scarabocchia sul diario,
alcuni sono impegnati a chiacchierare amabilmente tra loro, non proprio a bassa voce. I compagni intorno sbuffano e
protestano. Li riprendo, loro si zittiscono abbassando lo sguardo. Riprendo la spiegazione e poco dopo le distrazioni
di prima ricominciano. Mi innervosisco, li riprendo con più durezza e chiedo di ripetere quello che ho appena spiegato.
Alla “malcapitata” che deve rispondere e non riesce, obbligo a consegnarmi il libretto per scrivere una nota alla
famiglia; questa scoppia a piangere , la compagna cerca di consolarla.
Non pensi che forse il livello di astrazione dei concetti che volevi spiegare fosse troppo alto per una prima? Non
sarebbe stato il caso di proporre attività più concrete, di manipolazione, per coinvolgere direttamente i ragazzi?
Ti sei chiesta /hai chiesto loro come mai non stavano seguendo? Potrebbe essere successo che, essendo concetti non
semplici, qualcuno si “è perso” e non riuscendo più a riagganciarsi si è dedicato ad altro?
Potresti prendere in considerazione la possibilità di frammentare maggiormente questo argomento, in modo tale
da affrontare ciascun concetto separatamente prevedendo un tempo maggiore che ti consenta di adottare una
metodologia che permetta ai ragazzi di essere coinvolti in prima persona.
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a
Pensieri
pprofondimenti
Dopo l’iniziale nervosismo, mi subentra un senso di frustrazione e di inadeguatezza. Mi domando perché tutti gli
alunni non hanno percepito l’importanza di seguire con attenzione una spiegazione che mi sembrava fosse alla
loro portata. In fin dei conti, penso, non è proprio importante capire come si svolgono certi passaggi non sempre
facilmente comprensibili? Dovrebbero esserne tutti consapevoli e dunque stimolati all’attenzione. E allora perché
alcuni sì, altri no?
Non pensi che la questione sia in realtà molto distante dal loro vissuto e dai loro interessi? Forse non sempre
possiamo pretendere che gli alunni percepiscano la reale portata dei contenuti che vogliamo trasmettere, a volte
diamo per scontati dei passaggi perché abbiamo già assimilato tutto il percorso e loro, invece, non hanno la visione
d’insieme.
Forse potresti esplicitare meglio il percorso che tu hai in mente per far capire meglio loro quali sono le finalità di
questo lavoro, in modo tale da coinvolgerli maggiormente.
Seconda parte (dopo le indicazioni di esperto e osservatore)
Nuova strategia.
Spiegazione
Suddivido l’argomento in due parti:
1) Divido la classe a gruppi e assegno a ciascuno un compito e il materiale per svolgerlo:
- Un gruppo ha un rettangolo in cartoncino e delle “piastrelle” di forma quadrata per ricoprirlo, un altro ha
un quadrato di 1 dm di lato da suddividere in quadratini di 1 cm di lato, un terzo ha una figura a contorno
curvilineo disegnata su fogli a quadretti di 1 cm, ecc
- Altri gruppi hanno delle scatole di dimensioni diverse da riempire con sabbia, riso o simili.
Faccio lavorare attivamente ciascun gruppo esplicitando che devono poi raccontare alla classe il loro lavoro: dalla
discussione collettiva faccio emergere i concetti di superficie e di volume.
2) Faccio costruire a ciascun ragazzo dei quadrati di lato 1 dm, li faccio suddividere in cm in modo da verificare
l’equivalenza 1 dm2 = 100 cm2, lo stesso posso fare con il m2; per il volume posso utilizzare i modellini a
disposizione della scuola o far costruire…
In sintesi: preparo materiale per far lavorare i ragazzi, faccio loro esporre i risultati, a me spetta solo (!) il compito
di coordinare il lavoro e tirare le fila al termine, formalizzando i concetti: differenza tra superficie e volume e
relative unità di misura.
Nuovi pensieri
Sapevo fin dall’inizio che non sarebbe stato facile far entrare nella mente dei miei alunni di prima concetti di
valenza pratica senz’altro, ma tutt’altro che semplici! Ho pensato poi che, in effetti , disegnare alla lavagna
non sarebbe stato sufficiente, in quanto solo attraverso esercizi di costruzione diretta e di manipolazione svolti
direttamente da loro ci sarebbe stato il sospirato passaggio mentale operatività-comprensione-astrazione, ricercato
da me ma anche dagli stessi ragazzi.
Nuova azione
Decido di affrontare la spiegazione partendo con il dividere la classe in piccoli gruppi e spiegando loro qual è lo
scopo del lavoro che si accingono a svolgere. Decido di assegnare all’interno dei gruppi dei ruoli ben precisi per
evitare che ci sia chi lavora e chi va a traino. Ci sarà colui che coordina, colui che compila una semplice scheda di
osservazione, colui che relaziona per il gruppo, colui che tiene nota del tempo di esecuzione e che sollecita tutti a
collaborare(lui compreso!) in un clima di armonia. Il materiale da me fornito è essenziale con indicazioni operative
di massima: ricoprire un cartoncino colorato con quadratini di 1 dm e poi di 1 cm. Quanti ce ne vogliono nel primo
e nel secondo caso? Che cosa si osserva? Si mettono per iscritto le osservazioni emerse da tutto il gruppo. I vari
gruppi poi si relazionano agli altri e all’insegnante riportano le osservazioni.
In un secondo tempo preparo degli sviluppi in piano di cubi con il lato da 1 dm e altri con lato da 1 cm. Spiego
qual è lo scopo di questo lavoro. I gruppi chiudono i cubi lasciando aperta la faccia superiore; riempiono di farina
i due cubi. Osservano che lo spazio interno si riempie progressivamente. Osservazioni: parlare di area e di volume
non è dunque la stessa cosa. Si svuotano i due cubi, sollecito i gruppi a posizionare il cubo piccolo dentro quello
grande. Quanti ce ne vorranno? Che cosa possiamo dedurre? Anche in questo caso le osservazioni vengono riferite
dal relatore agli altri gruppi e a me. Si confrontano le osservazioni fornite, si traggono insieme le conclusioni. Per
casa assegno esercizi di equivalenze relativamente alle aree e ai volumi.
Nota del tutor T
Argomento. Sostituire una spiegazione con azioni guidate tra alunni.
Commento Tutti e tre i componenti del gruppo-j a cui appartiene questo episodio sono occasionalmente insegnanti
di matematica. Così si spiegano le analitiche note sul contenuto specifico della lezione. L’interazione tra i
partecipanti si avvale di questo elemento di uniformità per stabilire la coesione, anche se le differenze dei loro
“profili” di Indurre attenzione sono tali da consentirne l’apprezzamento e raggiungere l’integrazione attraverso la
negoziazione (cfr. Quaglino G.P., Casagrande S. e Castellano A., op. cit., p. 29). In genere non è così e le differenze
tra i partecipanti sono più accentuate perché includono le diverse materie d’insegnamento.
Ma sostanzialmente il cambiamento consiste nel riconsiderare la capacità di astrazione di tutti gli alunni. La
proposta di ricorrere ad attività più concrete per superare questo ostacolo viene accolta. Notare che le relazioni
interpersonali e i ruoli richiesti in tali attività contribuiscono a migliorare l’interazione insegnante-studenti.
L’osservatore O qui non fa che confermare l’esperto E, ma lo “sbloccaggio” risulta evidente. L’episodio, il modo in
cui si propone di risolverlo e il processo seguito resterà l principiante P e dei colleghi intervenuti.
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pprofondimenti
Allegato 2. Dispositivo d’Interazione Collaborativa (DIC)
Premessa
La riuscita del lavoro scolastico – di un insegnante, di un consiglio di classe, degli alunni di una classe, di un
singolo alunno – poggia sulla qualità del dialogo tra insegnante e studenti, su cui pesano concezioni e routine
ostacolanti. Interazioni collaborative tra docenti, da un lato, e tra alunni, dall’altro, aiutano a superare gli ostacoli.
Si veda “Inseguire la riuscita” in Bibliolab (www.bibliolab.it/attenzione.htm).
Proposta
Docenti interessati a sviluppare l’interazione insegnante-studente si relazionano e si confrontano collaborativamente
tra loro sul problema concreto in esame: dapprima esaminando i loro modi di reagire al riguardo, quindi facendo
compiere agli alunni di una loro classe un’esperienza analoga sull’argomento.
Idea base
La presenza di modi personali diversi – negli insegnanti e negli alunni – è una risorsa a cui attingere per lo sviluppo
delle relative capacità. Essa può essere resa esplicita e raccolta in episodi relativi a situazioni problematiche
incontrate in classe che si sono risolte (o che si possono risolvere) applicando determinate strategie.
Metodo
Un’indagine iniziale caratterizza i modi personali (profilo) indicando gli aspetti sui quali raccogliere testimonianze
(episodi) e i ruoli da assumere (esperto o principiante).
Un gioco di ruolo tra tre o quattro partecipanti – con funzioni di narratore, ascoltatore e osservatore – conduce a
scoprire strategie efficaci.
Aspettativa
Le dinamiche di scambio di esperienze e di aiuto - tra colleghi e tra compagni – favoriscono la creazione di un clima
di classe dove le interazioni tra docenti e alunni sono positive e motivanti; il miglioramento del dialogo contribuisce
a ricostruire un senso condiviso di scuola.
Strumenti
Questionari e schede sono disponibili nella piattaforma web di Bibliolab, assieme alla procedura consigliata; inoltre
vi si possono consultare episodi accaduti in classe ai partecipanti nelle passate esperienze e discussioni su aspetti
cruciali.
Livelli
L’esperienza può essere compiuta a livelli diversi: pur essendo ogni attività proposta collocata in una sequenza
logica progressiva nei due percorsi – per docenti e per classi – ha una sua autonomia e significatività.
Docenti: 1- Autovalutazione ➡ 2-Gioco di ruolo I ➡ 3-Gioco di ruolo J ➡ 4-Autoregolazione.
Classe: 1-Indagine iniziale ➡ 2-Gioco di ruolo ➡ 3-Colloqui individuali ➡ Esercitazioni.
Tempi
La durata dell’esperienza dipende dal percorso o dalle attività che si vogliono sperimentare, ma anche dalla
disponibilità dei partecipanti, dai contesti e dalle circostanze. Indicativamente, il percorso per soli docenti può
durare due mesi, quello completo comprendente entrambi i percorsi – per insegnanti e per alunni – può richiedere
circa quattro mesi.
Partecipanti
Insegnanti di una scuola o di più scuole disponibili a confrontarsi con i colleghi e con i propri alunni.
Modalità
La partecipazione può essere:
1) libera e autogestita, partendo dalla lista dei partecipanti iscritti in piattaforma;
2) guidata da un coach e sostenuta da un tutor (via mail), con l’accordo che i materiali prodotti siano pubblicabili
in piattaforma, incrementando l’archivio esistente.
Antonio Bruno Vincenzi, Bona Marchetto
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