SIS Piemonte
“Una finestra sul mondo”
Specializzato Maria Pia Forneris
Supervisore di tirocinio: Silvio Tosetto
a.a 2007-2008
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PROGETTO DI LAVORO
1. Contesto: tipo di scuola, indirizzo, classe
Il progetto proposto è adatto ad un contesto di Scuola Secondaria di Primo Grado, nello specifico
deve essere svolto in una classe III, dal momento che vi sono alcuni prerequisiti necessari ed
indispensabili per affrontare nel modo migliore e proficuo l’argomento proposto.
2. Livello
L’argomento proposto è piuttosto complicato se affrontato soffermandosi prevalentemente sulla
morfologia e sul funzionamento degli organi di senso. Tuttavia, nel presente lavoro l’argomento
viene affrontato in modo da renderlo più semplice e comprensibile da parte di tutti i ragazzi.
E’ strettamente necessario saper lavorare in laboratorio, in gruppo e possedere abilità manuali.
Se i ragazzi hanno queste caratteristiche, il lavoro può essere facilmente svolto in tutte le classi,
anche in quelle più vivaci e più difficili da coinvolgere.
3. Finalità
Il progetto ha la finalità di presentare una visione generale sul significato della sensibilità, sui
recettori sensoriali e più in specifico sugli organi di senso. E’ importante comprendere che
qualunque essi siano, qualsiasi forma e complessità abbiano, i recettori sensoriali sono una
“finestra sul mondo”: sono quelli, cioè, che permettono a tutti gli esseri viventi di relazionarsi
con l’ambiente esterno e interno. E’ molto importante, inoltre, comprendere che i recettori
sensoriali e gli organi di senso non sono separati tra loro ma tutti interagiscono nella risposta al
mondo e sono coordinati dall’azione continua e precisa del cervello.
Il lavoro proposto, ha infine, l’intento di “deantropizzare” l’argomento, proponendo riflessioni
sugli organi di senso degli animali e su alcuni comportamenti delle piante.
Con tali propositi si lavora sui seguenti nodi concettuali, per raggiungere le finalità e gli obiettivi
legati all’argomento affrontato:
-
Tutti gli esseri viventi sono dotati di sensibilità;
Tutti gli stimoli e i recettori sensoriali sono ricondotti a stimoli fisici, chimici e meccanici;
Conoscenza e comprensione delle interazioni tra i diversi stimoli e recettori sensoriali (o
organi di senso);
Lo sviluppo dei sensi è legato all’ambiente di vita e alla posizione nella catena trofica
(importanti i concetti di evoluzione e adattamento);
Riconoscere analogie e differenze;
Unitarietà stimoli, reazioni e sistema nervoso centrale;
Elaborazione ed intervento del cervello nelle funzioni legate ai sensi.
4. Obiettivi di apprendimento e prerequisiti
Gli obiettivi dell’intervento didattico sono i seguenti:
-
La percezione dei mondo;
Imparare il concetto di “recettore”;
Comprensione e conoscenza delle tre tipologie di recettori: chimici, fisici e meccanici;
Consapevolezza che tutti gli esseri viventi, piante e animali, possiedono recettori sensoriali che
permettono di raffrontarsi al mondo;
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- Comprensione del concetto di “exattamento” e consapevolezza che ogni essere vivente ha
sviluppato maggiormente un senso piuttosto che un altro in seguito all’adattamento con
l’ambiente in cui vive;
- Sapere dove sono localizzati i recettori degli organi di senso ed apprendere il loro
funzionamento;
- Conoscere i recettori e gli organi di senso nell’uomo e negli animali;
- Consapevolezza del fatto che tutti i sensi interagiscono tra loro per dare una risposta agli
stimoli e non viaggiano a compartimenti stagni;
- Consapevolezza che tutte le informazioni che vengono ricevute sono elaborate dal cervello;
- Comprendere il meccanismo dell’udito;
- Conoscere struttura e funzione dell’orecchio;
- Comprendere il meccanismo della visione;
- Conoscere struttura e funzione dell’occhio;
- Comprendere l’evoluzione storica del nostro occhio e della vista;
- Educazione alla salute: conoscere i principali disturbi legati ai sensi, in modo particolare
dell’udito e della vista e le più elementari norme per prevenirli (igiene).
I prerequisiti necessari per affrontare l’argomento sono i seguenti:
-
Nozioni di anatomia umana e comparata;
Nozioni sul sistema nervoso, sul meccanismo di funzionamento delle cellule nervose;
Conoscenza di alcuni comportamenti degli animali;
Concetto di evoluzione;
Concetto di adattamento;
Principali concetti di acustica ed ottica;
Conoscenza del suono e della luce;
Saper lavorare in laboratorio;
Saper lavorare in gruppo;
Saper affrontare una situazione problematica;
Capacità di analisi della realtà e di situazioni concrete.
5. Abilità / Competenze attivate
- Sviluppo di una padronanza di tecniche di sperimentazione, di raccolta e analisi dati, sia in
situazioni di osservazione e monitoraggio sia in situazioni controllate di laboratorio;
- Utilizzo in contesti diversi uno stesso strumento matematico o informatico e più strumenti
insieme in uno stesso contesto;
- Sviluppo di semplici schematizzazioni e modellizzazioni, formalizzazioni logiche e
matematiche di fatti e fenomeni, applicandoli anche ad aspetti della vita quotidiana;
- Riflessione sul percorso di esperienza e di apprendimento compiuto, sulle strategie messe in
atto, sulle scelte effettuate e su quelle da compiere;
- Sviluppo di una visione organica del proprio corpo come identità giocata fra permanenza e
cambiamento, tra livelli macroscopici e microscopici, tra potenzialità e limiti;
- Visione dell’ambiente di vita, locale e globale, come sistema dinamico di specie viventi che
interagiscono tra loro, rispettando i vincoli che regolano la struttura del mondo inorganico;
- Comprensione del il ruolo della comunità umana nel sistema e adozione di atteggiamenti
responsabili verso i modi di vita e l’uso delle risorse;
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- Conoscenza e sensibilizzazione nei confronti di tutti gli esseri viventi, quali esseri dotati di
sensibilità, nel rispetto del mondo inorganico in cui si vive.
Nello specifico con il presente lavoro i ragazzi utilizzano e possono essere valutati sulle seguenti
competenze:
-
Comunicare
Confrontare
Collegare
Prevedere
6. Risorse e materiali
I materiali e le risorse che si utilizzano per il laboratorio presentato sono di uso quotidiano o
comunque facilmente reperibili, il costo per l’allestimento e per affrontare il lavoro è dunque
limitato. Il materiale viene descritto in modo dettagliato al punto 8 (procedura).
7. Metodologia e tempi
Il laboratorio, indicativamente, per essere affrontato in modo approfondito ed esaustivo necessita
di 8 moduli da 2 ore ciascuno, se si conosce la classe a cui si propone il lavoro. Nel caso in cui
non si conoscano i ragazzi con cui si lavorerà, sarebbe necessario aver a disposizione un paio di
ore in più come pre-laboratorio per poterli osservare e conoscere, prima di iniziare l’intervento
per riuscire a stabilire le modalità dell’intervento e le strategie didattiche più opportune in modo
da rendere più agevole l’attività e l’apprendimento efficace. Sarebbe meglio impostare il lavoro
in moduli da 2 ore consecutive per affrontare bene gli argomenti; in caso di necessità le lezioni
possono essere, tuttavia, di una sola ora. E’ possibile, inoltre, fare dei tagli ad alcuni argomenti,
riducendo il numero di attività e di conseguenza le ore dedicate, ma non si deve scendere al di
sotto delle 10 – 12 ore di laboratorio.
Le strategie didattiche proposte per l’intervento presentato sono le seguenti:
- Brainstorming: i ragazzi possono esprimere liberamente le loro conoscenze pregresse,
confrontarsi tra loro e con i docenti nella fase pre-operativa e cioè senza aver ancora ricevuto
nozioni in merito. Generalmente anche gli alunni che non hanno mai partecipato ad un
brainstorming, sebbene all’inizio siano magari un po’ disorientati, timorosi nell’esprimere le
proprie idee e non sappiano come gestire la situazione, si adeguano bene, nel giro di poco
tempo, e partecipano attivamente fornendo notevoli spunti di discussione. Questa strategia
didattica è buona anche per le classi di difficile gestione sebbene sia più complicato moderare
gli interventi, perché i ragazzi si sentono chiamati in causa in prima persona, non hanno paura
di esprimere le loro idee dal momento che non hanno ancora affrontato l’argomento per cui
non si sentono “giudicati in merito” e partecipano attivamente alla costruzione del sapere;
- Esperienze concrete: partire dalla realtà è un metodo estremamente coinvolgente per i ragazzi
(e non solo) e permette loro di riconoscere gli argomenti che affrontano quali argomenti reali,
che li riguardano da vicino spingendoli a chiedersi il perché, ad analizzare certi fenomeni a
volere comprendere il meccanismo;
- Risoluzione di situazioni problematiche: è una modalità propria della didattica per problemi
che permette ai ragazzi di scoprire un nuovo concetto o una nuova strategia risolutiva provando
a risolvere una situazione con i mezzi a disposizione che presto risultano insufficienti e portano
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ad “andare oltre”. Come il lavoro di gruppo, è un metodo che stimola al confronto e alla
condivisione dei risultati portando ad un apprendimento significativo;
- Lezione frontale dialogata: è la modalità che accompagna ogni lezione, dal ripasso degli
argomenti trattati nella lezione precedente al riassunto degli argomenti visti nella lezione
attuale. Tale modalità si discosta poco dalla didattica classica ed è utile soprattutto perché si
adatta bene anche alle classi vivaci che perlopiù hanno voglia di esprimersi, domandare e “dire
la propria”;
- Lavoro a coppie: le coppie possono essere stabilite in precedenza o lasciate al caso, a seconda
della tipologia di classe e del grado di maturità dei ragazzi. Gli alunni lavorano a coppie,
invertendo i ruoli e aiutandosi nell’esecuzione delle esperienze e nella comprensione dei
fenomeni;
- Lavoro di gruppo: i gruppi possono essere lasciati gestire ai ragazzi oppure, cosa che ritengo
più produttiva, stabiliti in precedenza dall’insegnante. In questo modo si stabiliscono gruppi
omogenei in modo tale che tutti i componenti del gruppo partecipino liberamente e siano
coinvolti nelle esperienze, per poi confrontare e condividere i risultati conseguiti.
E’ estremamente importante il lavoro di gruppo perché solo mettendo insieme le capacità, il
sapere e le idee di molti si può conseguire un risultato ottimale. La nostra società richiede
sempre più la capacità di collaborare, di mettere in comune le proprie nozioni e di condividere
il proprio sapere ed è necessario che si trasmetta questa modalità di collaborazione e di
apprendimento ai ragazzi, stimolandoli a lavorare insieme. E’ stato dimostrato, infatti, che il
conseguimento degli obiettivi avviene in modo migliore se li si consegue insieme e se ognuno
mette in gioco la propria persona e il proprio sapere, inoltre, il singolo apprende meglio e di
più che se conseguisse da solo il raggiungimento dell’obiettivo;
- Ripasso della lezione precedente e ritorno più volte sugli argomenti. Consapevoli della
caratteristica a spirale dell’apprendimento è bene riprendere più volte gli argomenti per
rivederli con i ragazzi, stimolarli a studiarli di volta in volta e non aspettare la verifica finale,
dal momento che in ogni lezione qualcuno può riassumere la lezione precedente. In questo
modo, inoltre, si riesce a verificare se gli obiettivi della lezione precedente vengono conseguiti
o meno. Generalmente le lezioni pratiche vengono ricordate da tutti i ragazzi, ma a volte
manca il salto di qualità dato dal rivedere le esperienze pratiche effettuate alla luce di quanto
ricavato di volta in volta e formalizzato e supportato dallo studio. E’ utile quindi, questa
modalità, per aiutare i ragazzi a perseguire un buon metodo di studio che dia risultati di
apprendimento soddisfacenti, qualora non l’abbiano ancora trovato;
- Presentazione ed introduzione della giornata: per entrare in modo graduale nella lezione,
collegare l’argomento della lezione con quello svolto in precedenza e illustrare ai ragazzi il
lavoro che dovevano fare e le modalità nella lezione attuale;
- Ricapitolazione della lezione svolta a fine ora: permette ai ragazzi di esprimere eventuali dubbi
o concetti non compresi, di dare un filo logico alle attività affrontate e di aiutare i ragazzi nello
svolgimento dei compiti a casa. Sarebbe bene ricavare dieci minuti finali dedicati a questa
attività che permettono di capire se gli obiettivi prefissati sono stati raggiunti o meno e le
eventuali carenze o argomenti non compresi dai ragazzi.
- Utilizzo del libro di testo: è importante perché permette ai ragazzi di avere una base su cui
seguire gli argomenti, dal momento che non sempre alla loro età sono in grado di prendere
appunti chiari, comprensibili ed esaurienti;
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- Utilizzo di dispense per integrare il libro: nel caso in cui il libro di testo non sia
sufficientemente esauriente o non affronti l’argomento in modo chiaro, preciso e completo;
- Utilizzo di articoli di riviste scientifiche da commentare e analizzare insieme;
- Utilizzo di modellini tridimensionali per la comprensione della struttura e fisiologia
dell’orecchio e dell’occhio;
- Utilizzo di fotografie da analizzare e commentare, (soprattutto per la parte relativa alla vista,
agli inganni della vista e ai difetti della vista)
- Costruzione di una mappa concettuale e suo uso critico: è importante far costruire ad ognuno
dei ragazzi una mappa concettuale spontanea “prima” dell’intervento didattico e una finale,
utile per “tirare le somme”, capire cosa è stato recepito e come sia in termini di correttezza
concettuale, sia in termini di relazioni tra le parti, per ritornare eventualmente su cosa non è
stato compreso o è rimasto lacunoso; è anche un’ottima modalità di valutazione perché
permette di osservare come si è svolta l’attività di apprendimento e se si è avvenuta in maniera
organica o meno. La mappa costruita a priori, verrà poi confrontata con la mappa concettuale
costruita a fine argomento per fare emergere come i modelli “ingenui e spontanei” dei ragazzi
siano corretti o meno, e tramite il confronto rendere più facile la correzione e
l’approfondimento dei modelli che i ragazzi hanno prima di affrontare l’argomento e che,
talvolta, rimangono impressi nella mente anche in seguito all’intervento. La ricerca ha infatti
dimostrato come la metodologia migliore di correzione sia appunto il confronto tra “schemi
mentali spontanei e ingenui iniziali” dei ragazzi e “schemi mentali strutturati” alla luce di
nuove acquisizioni.
8. Procedura (suddivisa per lezioni, unità orarie)
2 ore: osservazione della classe, trasmissione dell’importanza del saper prendere appunti in
modo costruttivo e dell’utilizzo del quaderno, analisi del libro di testo (da fare se non si
conosce la classe con cui verrà affrontato il percorso formativo).
L’osservazione della classe è molto importante nel caso in cui non si conoscano i ragazzi per
indirizzare l’intervento didattico in modo mirato. Anche se si conoscono i ragazzi è utile fare
un’introduzione all’argomento e al laboratorio in cui si trasmette ai ragazzi l’importanza di
prendere appunti, di fare domande in caso non comprendano, di analizzare e saper spiegare
quanto sperimentato, di osservare la realtà e saperla riprodurre con un disegno e a parole.
E’ importante conoscere bene il libro di testo dei ragazzi per valutare come viene affrontato
l’argomento. Purtroppo, avendo analizzato parecchi libri prima di affrontare l’intervento
didattico, mi sono resa conto che questo argomento, che è difficile a livello concettuale, molto
spesso viene trattato in modo troppo scolastico e a volte vi sono degli errori concettuali di fondo
(es. recettori sensoriali disposti in ordine preciso soltanto sulla lingua e che riconoscono solo 4
gusti). Sovente viene trascurata la parte relativa agli altri esseri viventi confermando una visione
antropocentrica nell’affrontare le scienze. E’ molto importante, inoltre, conoscere il testo per
saper consigliare ai ragazzi quali argomenti possono studiare come sono scritti e su quali è
necessario apportare modifiche o approfondimenti. I ragazzi devono potersi appoggiare ad un
testo perché non sono ancora in grado di prendere appunti in modo sintetico, completo e
costruttivo per argomenti lunghi e difficili.
I ragazzi, hanno bisogno di avere scritti gli argomenti spiegati e di un testo di riferimento dove
studiare. E’ molto importante, infine, utilizzare il quaderno per scrivere quanto sperimentato e
ricavato, per riportare schemi riassuntivi, per disegnare, ecc.
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2 ore di lezione: brainstorming e introduzione all’argomento
Si può introdurre l’argomento dell’intervento didattico partendo da un brainstorming intitolato,
per esempio: “stimoli e recettori”. In seguito si possono aggiungere altre richieste: “cosa sono i
recettori sensoriali? Cosa sono gli organi di senso, a cosa servono, come funzionano, sono
caratteristiche unicamente dell’uomo? Degli animali?, ecc…”.
E’ molto importante non dare spiegazioni, non introdurre l’argomento in altro modo, ma
semplicemente spiegare ai ragazzi cos’è un brainstorming, se non lo hanno mai fatto, ad
esempio, dicendo loro che si raccolgono le idee, l’insegnante o uno di loro alla lavagna, gli altri
sul quaderno e poi fare un cartellone con le parole e i concetti che vengono fuori da questa
tempesta di idee.
Il brainstorming serve per rompere il ghiaccio con i ragazzi, introdurre l’argomento e soprattutto
individuare eventuali misconcetti e verificare la situazione di partenza, le conoscenze dei
ragazzi, le loro aspettative, la loro rispondenza e per adeguare, quindi, l’intervento.
All’inizio i ragazzi possono essere un po’ timorosi ad intervenire, ma quando capiscono che non
saranno assolutamente giudicati su cosa espongono, ma che i loro interventi servono solamente
per introdurre e moderare le lezioni successive in base alle loro conoscenze e richieste, si
lasciano andare e fanno molte considerazioni a riguardo. Generalmente emergono considerazioni
importanti, concetti chiave e alcuni misconcetti. Alcuni ragazzi, per esempio, sono convinti che
il percepire gli stimoli sia prerogativa dell’uomo o forse degli “animali superiori”. Queste
affermazioni fanno riflettere sull’idea antropocentrica che accompagna molti di noi. Di
conseguenza all’uomo è permesso di fare tutto ciò che vuole a scapito della biosfera e
dell’ambiente, perché solo lui è in grado di percepire sensazioni.
Altri ragazzi sono convinti che gli organi di senso siano organi a se stanti, che lavorano da soli e
che non intervenga assolutamente il sistema nervoso nel loro coordinamento. Alcuni invece
hanno le idee molto chiare sul significato di recettore. E’ bello raccogliere tutte le considerazioni
e costruire insieme un cartellone con i risultati del brainstorming, da tenere in vista durante tutte
le lezioni.
Sempre in modo dialogato si può fare l’analisi di diverse situazioni pratiche in cui il mondo ci
sottopone a degli stimoli: dolore, calore, freddo, pressione, tatto ecc… E’ importante chiedersi
chi o cosa ci permette di avvertire una sensazione, di reagire e discutere sull’esistenza di recettori
specializzati per le diverse sollecitazioni, sul significato della risposta allo stimolo, sul rapporto
stimolo – recettore. I ragazzi annotano le diverse considerazioni sul loro quaderno mentre
l’insegnante le scrive alla lavagna con l’utilizzo di gessetti colorati per suddividere gli
argomenti.
A conclusione si possono proporre ai ragazzi alcune esperienze pratiche ed esercizi semplici. Su
cartoncini colorati gialli si possono scrivere i diversi “sensi” e su cartoncini verdi gli organi di
senso corrispondenti e si invitano i ragazzi ad appaiarli.
Infine si può organizzare in una tabella quanto emerso dalla precedente discussione e fare alcuni
esempi mediante la collaborazione di tutti.
1 esempio
2 esempio
Stimolo
Luce intensa
------------
Recettore
Occhio
------------
Reazione
Chiusura
------------
2 ore di lezione: il gusto e l’olfatto
Come ogni volta è bene iniziare con un rapido riassunto della lezione precedente, cosa è stato
fatto e quali sono stati i concetti più importanti da ricordare.
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La lezione odierna viene introdotta con un’esperienza pratica che si intitola: “dall’esperienza
pratica alla descrizione dell’organo di senso utilizzato”.
Di distribuisce a tutti i ragazzi una caramella, li si invita a scartarla insieme, a metterla in bocca,
chiudere gli occhi, succhiarla lentamente e concentrarsi su cosa succede.
Li si invita a riflettere se si sente il gusto non appena la caramella è appoggiata alla lingua
oppure ci vuole un po’ di tempo, anche minimo. Dopo che avranno risposto che è necessario un
breve intervallo di tempo si cerca di spiegare il perché, che cosa capita, cosa deve succedere
affinché il gusto venga percepito. I ragazzi da soli arrivano a formulare la risposta che poi si
generalizza e formalizza con l’aiuto dell’insegnante: “le sostanze chimiche contenute negli
alimenti, nel nostro caso nella caramella, devono essere sciolte dalla saliva e diventare liquide
per essere a maggior contatto con i recettori sensoriali del gusto (le papille) ed essere percepite”.
Si può sollecitare ulteriormente i ragazzi con una provocazione: “la lingua percepisce
indistintamente tutti i gusti? Quanti sono i gusti che percepiamo e quanti sono i gusti di tutti gli
alimenti? Come facciamo a percepire tutte le diverse tipologie di gusto?”
E’ comune rendersi conto che alcuni ragazzi hanno studiato alle elementari il modello della
lingua suddivisa in quattro zone distinte che percepiscono in modo distinto dolce, salato, amaro e
acido e quello è il modello rimasto in testa ai ragazzi. Alcuni magari credono che la lingua sia di
colori diversi a seconda della zona, come rappresentata nel disegno che hanno interiorizzato. Li
si può invitare, in questo caso, a riflettere e a guardarsi la lingua allo specchio (che bisogna avere
a disposizione). La lingua ha consistenza diversa, in alcuni punti è più “puntinata” e in altre
meno ma ha sempre lo stesso colore più o meno uniforme.
A questo punto è doveroso aprire una parentesi sui modelli che troviamo nei libri di testo. Sono
modelli e come tali schematizzano e aiutano a comprendere certi fenomeni ma non sono
assolutamente del tutto fedeli alla realtà. È importante discutere su alcune rappresentazioni.
Non si aggiunge nulla riguardo il modo in cui avviene la percezione dei gusti, non si detta la
“regola” ma si fornisce ai ragazzi un articolo tratto da “le Scienze n. 468 agosto 2007” che viene
letto in classe e commentato insieme: “Il caleidoscopio dei sapori”, (Bressanini). Si scopre, così,
che i gusti principali che percepiamo non sono solo quattro ma c’è anche il glutammato, scoperto
da poco e che dall’associazione di questi cinque gusti principali percepiamo tutti i gusti proprio
come avviene per il funzionamento del caleidoscopio (da cui l’originale titolo). Siccome molti
ragazzi non sanno cos’è un caleidoscopio è bene procurarselo così che tutti abbiano modo di fare
il paragone e comprendere il titolo.
Si prosegue con un’altra attività pratica: si chiede ai ragazzi, individualmente di pensare e
elencare cinque odori che hanno percepito la mattina a casa o nel tragitto per andare a scuola.
Alcuni ragazzi non hanno difficoltà a fornire un elenco dettagliato, altri non ci riescono. Dopo
aver discusso in classe, si invitano i ragazzi a soffermarsi sugli odori il giorno successivo e
ragionare sul fatto che non ci ricordiamo gli odori che percepiamo e non ci soffermiamo su di
essi perché siamo distratti da mille altre cose, non prestiamo attenzione e tutto ci sembra
scontato. Siamo assuefatti e soprattutto il nostro organismo non ha una necessità così elevata di
fare attenzione agli odori come invece accade per altri animali che tramite l’olfatto si orientano,
cercano e si procurano il cibo, sentono la presenza dei pericoli e li evitano, ecc...
Si può, a questo punto, aprire un dibattito in classe e fare paragoni tra uomo e altri animali,
somiglianze, differenze, necessità pratiche e quindi adattamenti.
Si può, inoltre sottolineare il fatto che gli odori che possiamo percepire sono circa 4000, quindi
dobbiamo prestare maggior attenzione e riflettere.
Si prosegue con una attività a coppie in cui ogni ragazzo deve riconoscere il gusto ignoto di una
caramella che mangia con il naso tenuto tappato con le dita. I ragazzi hanno notevoli difficoltà a
riconoscere il gusto della caramella e si rendono conto che il sapore è il risultato di un’azione
sinergica tra il gusto e l’olfatto e che se manca uno dei due è molto difficile, praticamente
impossibile percepire i sapori. Così come accade quando si è raffreddati.
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Si può aprire un dibattito a riguardo e sottolineare come i due sensi, gusto ed olfatto non siano
separati ma interagiscano tra di loro con azione sinergica per cui il risultato è maggiore della
somma delle risposte dei singoli sensi.
Per portarli a comprendere come i sensi non solo interagiscano tra loro ma siano integrati da
un’attenta e minuziosa attività del cervello si propone ai ragazzi la seguente attività pratica. Si
chiede ai ragazzi di chiudere gli occhi e si fa annusare loro degli odori diversi, da riconoscere. Si
possono tranquillamente utilizzare degli ingredienti di uso domestico: spezie quali basilico,
origano e rosmarino, pepe, zucchero, te, caffè, vaniglia, acqua di lavanda… Tutto viene
impacchettato con carta stagnola in modo tale che i ragazzi non leggano sul barattolo di quale
sostanza si tratta e non captino informazioni dalla vista. E’ importante che utilizzino soltanto
l’olfatto per aiutarli a comprenderne l’utilizzo di questo senso e farli ragionare sui meccanismi
che stanno alla base dell’olfatto. E’ meglio fare l’attività ad occhi chiusi proprio per stimolare il
loro olfatto e far si che si sforzino di riconoscere gli odori soltanto usando il loro naso. I ragazzi
poi possono discutere a gruppi e sicuramente nasceranno delle considerazioni interessanti.
Alcuni odori sono facili da riconoscere e altri meno, alcuni odori sono caratteristici e specifici,
altri evocavano alcuni cibi. Ad esempio da molti l’origano non è riconosciuto ma evocava
l’odore della pizza e la sensazione di trovarsi in pizzeria.
Nella mia esperienza di tirocinio, da un ragazzo in particolare, il profumo del basilico è stato
scambiato con quello del pomodoro. Abbiamo riflettuto sul come mai tale errore e siamo arrivati
a ragionare sul fatto che gli odori sono evocativi; il ragazzo ad esempio usa sempre il basilico sui
pomodori e il suo cervello ha fatto un’associazione di idee. I ragazzi da soli arrivano ad
ipotizzare che il cervello interviene nell’elaborazione degli odori e che ci deve essere in qualche
parte un “deposito” degli odori perché sappiamo riconoscerne molti e perché un odore ci evoca
sensazioni particolari e ci fa pensare di essere in luoghi diversi da quello in cui ci troviamo.
Si apre un dibattito sulla specifica funzione del cervello nell’elaborazione ed “archiviazione”
degli odori, dei profumi e del loro ricordo.
E’ bene sottolineare il fatto che durante l’esperienza, sovente si riconosce facilmente un odore
come noto ma non lo si riesce a definire e nominare, molto probabilmente si potesse vedere,
sarebbe facile dare il nome giusto a quel particolare odore. Anche la vista, quindi, è importante a
volte per farci individuare con sicurezza un odore.
Sono di seguito riportate alcune tipologie di consegne da assegnare come lavoro a casa:
1. Concentrarsi il giorno successivo sugli odori che si percepiscono in casa o nel tragitto fino a
scuola ed elencarne almeno cinque.
2. Esperienza pratica: anche l’acqua, se ci abituiamo ad annusarla ci trasmette degli odori, un
gusto e un sapore. Provare a fare l’analisi sensoriale dell’acqua e annotare cosa si rileva.
3. Riflessione: “Un particolare profumo o odore mi evoca”….. rifletti sul meccanismo che fa
scaturire in noi un particolare profumo, i ricordi che nascono, le emozioni che vengono suscitate
ecc.. e rappresenta quanto descritto anche con un disegno.
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2 ora di lezione: il tatto
Si può iniziare il laboratorio con la lettura e la discussione di alcuni compiti assegnati, ripasso
della lezione precedente e chiarimenti relativi ad alcuni dubbi o richieste dei ragazzi.
Di seguito si entra nel vivo della lezione odierna con un esperienza pratica fatta a coppie. Ad
ogni coppia si consegnano due stuzzicadenti. Invertendo i ruoli i due ragazzi a turno appoggiano
su diverse parti del corpo del compagno bendato i due stuzzicadenti, prima ad una certa distanza
e poi avvicinandoli sempre di più. Quando il compagno non percepisce più gli stuzzicadenti
come due distinti, il ragazzo si ferma e misura con un righello la distanza, segnandola su una
apposita tabella, in precedenza costruita sul quaderno. Le parti del corpo sono scelte in modo
mirato: dorso mano, palmo mano, polpastrelli, braccio, avambraccio schiena, polpaccio. Quando
un ragazzo ha finito l’esperienza si invertono i ruoli e si ripete la procedura.
I ragazzi sono portati a riflettere e ragionare su quanto hanno percepito durante l’attività e si
accorgono che non tutti gli individui hanno la stessa sensibilità perché ognuno nelle stesse parti
del corpo percepisce come due entità distinte gli stuzzicadenti a distanze diverse. I ragazzi si
accorgono che i recettori sensoriali devono essere presenti in quantitativi variabili nelle diverse
parti del corpo dal momento che appoggiando due stuzzicadenti sul corpo, partendo da una certa
distanza ed avvicinandoli poco per volta, gli stuzzicadenti vengono percepiti come uno soltanto,
ad una distanza maggiore ad esempio sulla schiena rispetto a quanto accade sul palmo della
mano o sul polpastrello. Nel polpastrello la sensibilità è maggiore perché la distanza minima a
cui gli stuzzicadenti vengono percepiti come due distinti è più piccola rispetto alla distanza
minima registrata in altre parti del corpo e quindi ci dovranno essere più recettori sensoriali sul
polpastrello rispetto ad altre parti (come ad esempio sulla schiena). Arrivati a questa
considerazione si ragiona sul perché, sull’utilità di avere recettori sensoriali maggiormente
concentrati in certe parti del corpo piuttosto che in altre, sugli adattamenti all’ambiente e al tipo
di vita, ecc..
In seguito i ragazzi rispondono sul quaderno alla seguente domanda: “Tutti hanno la stessa
“sensibilità? In quale parte del corpo si ha maggiore sensibilità? Perché? Come mai le distanze
a cui si percepiscono due stuzzicadenti come una punta sola cambia a seconda della zona del
corpo e della persona?”. Di seguito si correggono e discutono insieme le risposte e si può
costruire un cartellone con le diverse considerazioni.
Si passa, quindi, ad una seconda attività pratica in cui i ragazzi devono riconoscere un oggetto
misterioso in un sacchetto che non permette di vedere l’interno, soltanto utilizzando il tatto e
facendone un’analisi sensoriale “tattile”. Si concentrano sull’oggetto e descrivono ciò che
riescono a percepire, annotando le loro sensazioni. Si accorgono che, grazie al tatto, possono
ricavare molte informazioni: caldo, freddo, liscio, ruvido, molle, duro, pesante e molto altro
ancora e da queste informazioni grazie ad un’elaborazione del cervello, paragonando ciò che
sentono con esperienze fatte nel passato riescono a descrivere in modo dettagliato l’oggetto, a
volte arrivano anche a capire in modo preciso di quale oggetto si tratta.
È molto importante utilizzare oggetti diversi che trasmettano quindi sensazioni diverse e
facciano capire ai ragazzi che quelli di cui hanno maggior esperienza diretta sono i più facili da
riconoscere. Si possono per esempio paragonare un peluche morbido e soffice e un oggetto di
plastica dura. Queste due scelte per esempio, permettono ai ragazzi di percepire le sostanziali
differenze di sensazioni che trasmettono, il primo da la sensazione di caldo e il secondo di freddo
pur essendo alla stessa temperatura ambiente, si può quindi discutere su come oggetti così diversi
possano trasmettere sensazioni e emozioni diverse, evocare ricordi diversi ecc..
In seguito si discute dell’esperienza fatta ed è bene, come in ogni lezione, riassumere quanto
visto e compreso durante il laboratorio.
A casa: Descrivo le diverse sensazioni che mi hanno trasmesso gli oggetti misteriosi e faccio le
mie considerazioni a riguardo.
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2 ore di lezione: la vista; igiene dell’occhio e della vista
Come sempre è importante iniziare la lezione con il “riassunto della puntata precedente” come si
può intitolare l’inizio di ogni lezione. In seguito si trasmette l’agenda della giornata ai ragazzi
con il tema da affrontare e come si pensa di farlo e poi si iniziano le attività pratiche.
Come prima cosa si invita ogni alunno a guardar negli occhi il vicino di banco e a disegnare cosa
osservava. Si utilizza il disegno per far venir fuori alcuni concetti che i ragazzi conoscono.
Spesso per loro è difficile descrivere a parole, per cui anziché chiedere una descrizione scritta
sull’occhio è meglio invitare loro a disegnarlo, analizzandolo dal vivo. Emergono sicuramente
considerazioni interessanti sulle dimensioni della pupilla, sull’iride, sul “bianco” dell’occhio,
ecc… e alcuni schemi concettuali dei ragazzi. A gruppi si possono scambiare i disegni e rilevano
se tutti avevano disegnato le stesse cose o emergono delle sostanziali differenze. È importante,
poi riprodurre un’immagine di occhio alla lavagna e i ragazzi sul loro quaderno, utilizzando se
possibile un modellino tridimensionale dell’occhio e così descrivere le principali nozioni sulla
fisiologia e sul meccanismo dell’occhio. Ci si può soffermare in particolare su coni e bastoncelli,
sulle loro funzioni e sul loro significato, in vista di attività programmate in seguito e di
conseguenza si può ragionare sulla loro distribuzione quantitativa in diverse tipologie di animali.
E’ molto diverso per un ragazzino, e non solo, osservare un immagine su un libro o poter
visionare un modello tridimensionale. Nel secondo caso, infatti, i ragazzi possono toccare i
componenti e soprattutto li analizzano in tridimensionale, cioè come sono nella realtà.
I ragazzi affrontano poi la seconda attività della giornata sempre a gruppi. Ogni gruppo
analizzato un immagine “truccata” o meglio lavorata al computer, tratta da un articolo di Focus,
n. 180 – ottobre 2007: “Nature sospette”. Le immagini ritraggono alcuni paesaggi
apparentemente naturali ma ad attenta analisi ci si accorge che sono stati ritoccati o elaborati al
computer. I ragazzi discutono sull’immagine loro assegnata, elaborano delle riflessioni e a turni
le condividono con i compagni. L’attività serve per introdurre una breve discussione di
“Educazione all’Immagine”, sottolineando di prestare attenzione alle immagini che ci vengono
fornite dai mass-media perché non sempre sono reali. Una piccola parentesi dedicata soprattutto
alle ragazze che spesso prendono come modelli delle “donne” che vedono in fotografia e che non
sono quelle reali ma sono state ritoccate, oltre che dal trucco anche dal computer.
Procedendo sempre con l’analisi di immagini fotografiche, si osservano insieme in plenaria
alcune immagini, scelte precedentemente per raggiungere determinati obiettivi, tratte dai libri
“Occhio, cervello, visione”, (Hubel, 1998) e “Arte e cervello” (Maffei, Fiorentini, 1995).
Meglio se le immagini vengono scannerizzate e proiettate o viste a computer per permettere a
tutti i ragazzi una visione contemporanea. Si commentano insieme le immagini con l’obiettivo di
mettere in evidenza le immagini costruite, i principi innati di organizzazione dell’immagine, il
principio di prossimità, il principio di somiglianza, di completamento e soprattutto per
sottolineare l’importanza del “vedere e pensare”. A volte basta un particolare perché il nostro
cervello ci permetta di “vedere oltre” e trarre delle conclusioni. Altre immagini si analizzano per
valutare l’importanza del colore, della prospettiva, della posizione dell’oggetto nella fotografia,
ecc… .
Non mi soffermo ad analizzare ogni immagine ma voglio riportare un episodio particolare che
mi è accaduto e ci ha permesso di aprire un importante dibattito che ha fatto capire ai ragazzi in
modo diretto, concreto e pratico cosa significa che “il cervello elabora le immagini che vediamo
e le archivia conservandole in memoria”. Concetto molto importante e difficile sia da
comprendere che da trasmettere a parole. Abbiamo osservato insieme un’immagine del quadro
“Ponteghetto della farina” del Canaletto. In questo quadro il pittore ha ritenuto sufficiente
rappresentare un “pettine” per suggerire la presenza di una gondola accostata alla riva. Io ho
chiesto ai ragazzi di descrivere per scritto cosa vedevano nell’immagine. Quasi tutti hanno
descritto che il quadro è ambientato a Venezia, hanno riconosciuto i veneziani e la presenza di
una gondola. Un ragazzo, che non era mai stato a Venezia e che non è particolarmente studioso e
11
attento non solo non ha rilevato la presenza della gondola ma soprattutto, anche quando altri
nella discussione seguente l’hanno rilevata, non è stato in grado di vederla. Non riusciva a
raffigurarsi una gondola nemmeno quando un suo compagno gli ha indicato il “pettine” vicino
alla riva. Allora ho domandato al ragazzo se fosse mai stato a Venezia o non ricordasse di averla
vista in televisione piuttosto che un libro di storia o geografia. La risposta è stata negativa e
soprattutto il ragazzo non aveva mai visto una gondola. Da qui si è aperta una bellissima
discussione su come la nostra mente ci permetta di completare delle immagini in base alle
conoscenze pregresse. Chi aveva in mente com’è fatta una gondola non aveva problemi ad
estrapolare la presenza della gondola da un semplice pettine ma chi non aveva idea di cosa fosse
una gondola non riusciva a vederla nemmeno in seguito a spiegazione. L’episodio è stato
davvero importante per analizzare in modo critico come l’occhio da solo non basti per “vedere”.
Di seguito si portato i ragazzi a ragionare sul “come” vediamo. Si propone loro un’attività
pratica. Si chiede di chiudere l’occhio destro con la mano, allungare il pollice davanti a loro e
fissalo. Di seguito, tenendo il pollice fermo si chiede loro di coprire l’altro occhio e riflettere su
cosa succede. “Il pollice si sposta” sarà la prima risposta. Li si invita allora a riprovare
raccomandando di tener il pollice fermo. I ragazzi comprendono, quindi, che non è il pollice che
si sposta ma cambia l’angolazione con cui si vede l’immagine. A questo punto si chiede loro di
usare tutti e due gli occhi ed annotare eventuali considerazioni sulla visione binoculare.
Si propone, quindi, una seconda attività pratica. Si chiede loro di lavorare a coppie e di prendere
due matite ben appuntite. A turno li si invitati a chiudere un occhio, afferrare le due matite, una
per mano e far coincidere le due punte. Il compagno doveva osservare attentamente la scena ed
annotare se il ragazzo ci riesce facilmente oppure no. Terminata l’esperienza li si invita a dare
una spiegazione della difficoltà di far coincidere le due punte utilizzando un solo occhio. Si
condividono le considerazioni di tutti e si arriva a discutere sull’importanza della visione in
rilievo in una realtà tridimensionale quale la nostra, della visione stereoscopica e come tale
visione sia possibile soltanto utilizzando entrambe gli occhi che osservano l’oggetto da
angolature leggermente differenti. Tale differenza di angolazione permette appunto la visione in
tre dimensioni e cioè in rilievo.
A questo punto è prevista l’analisi di un immagine per comprendere la stereoscopia: la lettura
dell’anaglifo costruito con triangolini rossi e verdi. L’esperienza prevede l’utilizzo un cellophane
rosso e uno verde, che si hanno in precedenza preparato, per analizzare l’immagine. Se si guarda
l’immagine attraverso un cellophane rosso si vedono solo i triangolini verdi, se si guarda
l’immagine attraverso un cellophane verde si vedono solo i triangolini rossi, se si utilizza un
cellophane rosso su un occhio e uno verde sull’altro si vede un grosso triangolo in rilievo (Hubel,
1998).
A questo punto si procede in plenaria a riflettere sulla nostra visione, sul perché è strutturata in
un determinato modo piuttosto che in un altro. I ragazzi, guidati dall’insegnante, con alcune
domande mirate per farli ragionare arrivano da soli alla conclusione che la nostra visione è tale
perché siamo “scimmie”: abbiamo una visione atta al tridimensionale perché dobbiamo afferrare
ciò che abbiamo davanti a noi. Ecco perché non abbiamo gli occhi dietro: non ci servirebbero
perché non dobbiamo difenderci dai predatori essendo noi i predatori. Si possono fare
considerazioni importanti e profonde sul concetto di evoluzione ed adattamento (tali
considerazioni saranno poi approfondite nella lezione dedicata all’analisi comparata tra i diversi
esseri viventi, della risposta agli stimoli, dei recettori, degli organi di senso).
Si può a questo punto utilizzare un libricino in cui sono disegnate in sequenza, in ogni pagina
delle immagini. Se facciamo scorrere velocemente il libretto si vedono le immagini che
sembrano continue. Come mai?
E’ importante, inoltre, in precedenza costruire un “cartone animato”. Si utilizza un dischetto di
cartoncino bianco e su di esso si raffigurano due immagini in sequenza. Per esempio io ho
raffigurato un salvadanaio a porcellino con i soldi che stanno scendendo e dall’altro lato del
cartoncino c’è soltanto il porcellino capovolto, i soldi non ci sono più. Facendo roteare
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velocemente il cartoncino al quali si fa passare alle estremità diametralmente opposte, due
elastici che permettano di essere arrotolati, si vede la scena di seguito e si vedono i soldi che
finiscono nel salvadanaio.
Si invitano i ragazzi a costruire il loro cartone animato, utilizzando la loro fantasia (gabbiano che
vola o uccellino in gabbia o bambino che corre, bomba che esplode, ecc….).
Si invita i ragazzi a riflettere sul fenomeno visto e insieme si arriva alla spiegazione che
l’immagine sulla retina non si cancella subito ma rimane impressa per un po’ di tempo, quel po’
che basta per formare una sola immagine (e dare continuità) con una che sopraggiunge di seguito
(il tempo di permanenza è 1/10 di secondo). Quindi si possono fare delle considerazioni su come
il cinema e i cartoni animati siano realizzati sfruttando questa proprietà.
Si può fare un accenno al problema dello sfarfallamento facendo riflettere i ragazzi sul fatto che
se proiettiamo una sequenza di immagini luminose con una frequenza di 20 immagini al secondo
riceviamo l’impressione di un’immagine continua, se, invece, la frequenza è più bassa: 3-12
immagini al secondo, abbiamo l’impressione di “sfarfallamento”.
Si può ancora invitare i ragazzi ad abbassare le tapparelle e fare il buio nell’aula. Si muove in
modo circolare una torcia accesa e si chiede loro di descrivere cosa succede? Si vede un alone
circolare; si può chiedere come mai non si individuavano più punti dal momento che si muove la
torcia in modo puntiforme e loro estrapolando da quanto imparato arriveranno a spiegare che si
tratta del fenomeno della permanenza dell’immagine sulla retina e si potrà formalizzare il
concetto trattato precedentemente.
A casa:
1. Calcolo del campo visivo e successivo confronto in classe con quello dei compagni.
Ho spiegato ai ragazzi come fare per calcolare il proprio campo visivo. Mi sono appoggiata al
libro di testo dal momento che il lavoro era molto ben descritto e i ragazzi non hanno avuto
problemi nella comprensione e nell’esecuzione. È necessario un tavolino, si appoggia sopra un
foglio bianco dove a metà di un lato si segna il punto “O”. Si appoggia il mento sul foglio e
quindi senza ruotare la testa ma solo gli occhi si cerca di capire se si vedi meglio da destra o da
sinistra. Di seguito ogni ragazzo doveva chieder la collaborazione del fratello o dei genitori o
eventualmente di un compagno qualora avessero deciso di fare l’esperienza insieme. Il secondo
partecipante all’esperienza si deve muovere lungo la parete opposta al tavolino e il ragazzo,
sempre con il mento perfettamente fermo, deve individuare in quale momento non vedi più la
figura, cioè la sagoma esce dal campo visivo. Infine si segnano i due punti estremi a destra e
sinistra e si uniscono il punto “O”. Si ottiene, in tal modo, una misura approssimata del proprio
campo visivo.
2. Riflessione scritta: “Quando guido devo prestare molta attenzione davanti a me e non
distrarmi perché superato un certo angolo non vedo più gli oggetti: i segnali, le persone ecc…”
3. In una camera buia, fissa per alcuni secondi un oggetto molto luminoso, per esempio lo
schermo di un televisore, e poi chiudi gli occhi. Per pochi attimi hai ancora l’immagine dello
schermo illuminato. Perché? Prova a spiegare il fenomeno alla luce di quanto visto durante la
lezione di oggi.
2 ore di lezione: l’udito; igiene dell’orecchio e dell’udito
Dopo aver riassunto la lezione precedente, chiarito dubbi e risposto eventuali richieste dei
ragazzi, si può introdurre l’argomento nuovo con un’attività molto semplice: in un angolo della
classe si battono forte le mani. Dopo che tutti i ragazzi girano nella direzione di provenienza del
suono, si può riflettere insieme sul perché tutti si girano verso la provenienza del suono (sorgente
sonora).
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Di seguito si può bendare un ragazzo e affidare ad un altro il compito di suonare un campanello.
Il ragazzo bendato si deve concentrare e dire da dove proviene il suono. Se la posizione del
suono cambia, il ragazzo individua in modo diverso la provenienza. Nel momento in cui il suono
è perfettamente davanti o dietro la testa del ragazzo è molto difficile riconoscerne e individuarne
la provenienza.
Si ragiona, quindi, su come mai se il suono proviene perfettamente da davanti alla nostra testa o
perfettamente da dietro si riesce difficilmente ad individuarne la provenienza ed invece è molto
più semplice se il suono proviene da destra o da sinistra. Paragone tra suoni che arrivano in
contemporanea ad entrambe le orecchie o in differita. Si possono insieme analizzare alcune
situazione di vita reale:
1. Sei in bicicletta e stai ascoltando musica con il tuo nuovo lettore mp3. Sopraggiunge una
macchina da una via traversa, riesci a sentirla? È buona norma andare in bicicletta o
correre in una strada trafficata con la musica a tutto volume nelle orecchie?
2. Quando sei in macchina e hai la musica troppo forte, quale percezione hai dei rumori che
ci sono all’esterno?
3. Sei in motorino, la strada da percorrere è lunga. Potresti ascoltare musica?
Da questi spunti verrà fuori una bella discussione, un ragazzo può scrivere le considerazioni che
emergono alla lavagna e poi si può costruire un cartellone per cui i ragazzi scelgono il titolo,
riguardante le “buone norme da tenere sulla strada”.
Se si possiede un modellino tridimensionale si riesce meglio ad analizzare la fisiologia
dell’orecchio, la sua anatomia e descrivere il suo funzionamento, senza entrare troppo nel
dettaglio e tenendo conto della classe che si ha di fronte.
Si fanno anche alcuni cenni sul senso dell’equilibrio, sul suo significato, sulla sua importanza,
sul meccanismo che ne sta alla base e da cosa dipende.
Si conclude la lezione dedicandola all’”Educazione alla Salute” e alla responsabilizzazione sulle
principali malattie dell’orecchio e i difetti dell’occhio: si può accennare alle cause e alla
eventuale prevenzione, si affrontano l’igiene dell’orecchio e dell’occhio. Per fare ciò si possono
utilizzare schede tecniche scelte dal libro di testo o da altri testi, schede che siano complete ed
adatte all’età dei ragazzi e si può intitolare l’attività: “Difendiamo la vista” e “Difendiamo il
nostro udito”; insieme si leggono e discutono.
Se si ha tempo a sufficienza sarebbe bene trattare con i ragazzi una parte di Educazione Stradale
dedicata agli effetti dell’alcol e delle droghe sui riflessi, sull’attenzione e sugli eventuali danni.
Si possono portare i ragazzi nel laboratorio di informatica per provare con loro a cercare alcuni
dati relativi alla problematica, su internet.
2 ore di lezione: i sensi negli animali e nei vegetali, gli adattamenti e le risposte
all’ambiente, la comunicazione. Ripasso degli argomenti affrontati durante l’intervento
didattico, costruzione di una mappa concettuale.
L’attività odierna può essere introdotta con un aneddoto curioso riguardante l’origine del nome
“iride” per aiutare i ragazzi a ricordare di quale parte dell’occhio si tratta.
Di seguito si può mostrare ai ragazzi un girasole, in fotografia o anche reale. Si può chiedere loro
l’etimologia del nome e constatare che deriva dal fatto che il fiore segue il sole. Allora si può
portarli a riflettere chiedendo: “ma come fanno dei fiori a seguire il sole? Chi glielo dice che il
sole è da una parte piuttosto che dall’altra?”. Se negli animali la cosa che permette di recepire
gli stimoli è il recettore, ci saranno cellule simili anche nei vegetali? Si formalizza poi
l’argomento e si affronta il significato e il meccanismo del geotropismo e del fototropismo.
I ragazzi concluderanno da soli che una caratteristica che distingue gli esseri viventi, qualunque
essi siano, dai non viventi è la capacità dei primi di rispondere agli stimoli.
Si analizzano, di seguito, immagini di diversi animali e si discute sui loro organi di senso. Si
forniscono ai ragazzi delle immagini e si chiede loro il significato di certe caratteristiche
14
anatomiche e lo sviluppo degli organi di senso. Ad esempio dopo aver visto un coniglio e chiede
loro perché ha le orecchie lunghe. I ragazzi ragionano sul fatto che l’organo di senso più
sviluppato nel coniglio è l’udito, insieme all’olfatto, perché deve sentire i pericoli e con un po’ di
aiuto arrivano da soli a dire che il coniglio è una preda per cui ha le orecchie molto grosse e
padiglioni auricolari mobili per riuscire a convogliare il maggior numero di onde sonore possibili
e sentire il predatore a lunghe distanze per permettergli di mettersi in fuga.
E’ bene aprire una parentesi relativa al fatto che in natura ci sono due possibilità: o i padiglioni
auricolari sono mobili come nel caso del coniglio o la testa ha la possibilità di girarsi verso la
provenienza del suono, come nel caso dell’uomo. Si analizza quindi l’habitat del coniglio e si
comprende come lo sviluppo delle orecchie e dell’udito è dovuto ad un adattamento ad esso. Si
chiede, quindi, ai ragazzi di riflettere su a chi serve un buon udito e perché.
Analogamente si analizzano altri animali e si arriva a comprendere come l’ambiente di vita e la
posizione nella catena trofica influenzi lo sviluppo di un senso piuttosto che di un altro. E’ bene
portare i ragazzi a riflettere su come l’ambiente influenzi lo sviluppo degli organi di senso. Si
può mostrare loro la fotografia di una talpa e i ragazzi spiegheranno da soli che l’organo di senso
più sviluppato è l’olfatto dal momento che vivendo sottoterra e quindi al buio, sensi come la
vista sono superflui. Così come capita ai pesci o agli animali che vivono nelle grotte. Mentre ad
esempio gli uccelli rapaci che dall’altro del cielo devono puntare una preda devono avere una
vista molto acuta, ecc..
E’ importante procedere con la correzione del compito assegnato la lezione precedente e che
appositamente è consigliabile correggere in questo momento e fare poi un confronto tra il campo
visivo degli animali e quello dell’uomo. Quest’ultimo ha un campo visivo di circa 160°, i rapaci
di 300°. Perché questa differenza? Si ragiona sugli adattamenti e i ragazzi possono così
confrontare il loro campo visivo, calcolato a casa.
Si affronta, infine, l’esistenza di recettori sensoriali particolari: gli occhi semplici e composti
negli artropodi, gli occhi telescopici nei pesci abissali, la membrana nitritante negli uccelli e nei
rettili, l’organo della linea laterale e i barbigli nei pesci, i recettori tattili, intradermici, le vibrisse
dei gatti, le ali del pipistrello, le antenne dei lepidotteri, della zecca e le fossette termiche di
alcuni serpenti notturni. Insieme hanno fatto un cartellone a riguardo che poi hanno appeso in
classe.
Si può chiedere ai ragazzi di pensare ad animali che conoscono da vicino, come il cane e il gatto
e di descrivere i loro organi di senso. E’ bene soffermarsi su questi animali perché i ragazzi ne
hanno esperienza diretta dal momento che quasi tutti hanno un animale domestico.
A questo punto si possono portare i ragazzi ad un ulteriore sforzo e chiedere loro di provare a
spiegare come comunicano gli animali. Per prima si chiede loro se gli animali comunicano o se è
una prerogativa dell’uomo. Constatato che anche gli animali comunicano si possono prendere in
considerazione alcune situazioni. Il cane, ad esempio, demarca il territorio. Si possono analizzare
i comportamenti del cane quando scodinzola o quando digrigna i denti, quando demarca il
territorio con le sue secrezioni o quando lotta con un altro cane. Si comprende che queste sono
comunicazioni visive e olfattive. Il cane può utilizzare anche la comunicazione sonora e ha un
udito più sviluppato di quello umano.
Si può chiedere ai ragazzi di pensare alle file di formiche che comunicano tramite stimoli odorosi
e così analizzare come gli animali comunicano grazie ai loro organi di senso che permettono
oltre che di reagire agli stimoli esterni anche di esprimersi con il mondo esterno. Nascerà, di
sicuro, una bella discussione. Si possono anche fornire delle schede precedentemente allestite o
tratte da libri di testo ai ragazzi riguardanti “La vista negli animali” e “L’udito negli animali”.
Si possono raccogliere le idee, costruendo insieme uno schema riassuntivo.
Paragonando quanto emerso dalle riflessioni dei ragazzi ottenute riflettendo, analizzando e
ragionando è interessante riflettere sul fatto che utilizzando le loro conoscenze, i ragazzi arrivano
a trarre conclusioni che, paragonato con quanto spiegato nei libri di testo, si rivelano giuste e
15
fondate. E’ importante non fornire sempre le nozioni ai ragazzi ma fare in modo che siano loro a
costruire il loro sapere per ottenere un apprendimento efficace.
Infine, è importante discutere dell’integralità delle risposte dei sensi agli stimoli. Tutti gli stimoli
vengono elaborati dal cervello che deve quindi essere ben disposto e concentrato su quello che si
sta facendo. Ad esempio mentre guido, se ascolto musica, fumo una sigaretta, telefono ecc.. la
soglia di attenzione diminuisce ed aumenta di molto la probabilità di avere un incidente. E’ bene
soffermarsi in modo particolare e fare riferimento alla patente, alla conduzione di un veicolo
perché le coordinazioni dei diversi stimoli si complicano. Ad esempio, quando guidiamo
dobbiamo anche regolare la pressione da conferire al pedale perché se esercitiamo troppa
pressione acceleriamo, mentre se ne esercitiamo troppo poca deceleriamo; dobbiamo, inoltre,
regolare la forza da dare al braccio per cambiare la marcia (se è troppo poca non riusciamo a
muovere la marcia, se è troppa possiamo rischiare di rompere la leva). Quindi quando dobbiamo
guidare un veicolo il coordinamento dei sensi si fa più complesso e complicato, richiedendo
maggiore concentrazione.
Si può leggere con i ragazzi un racconto sui robot “La vita di un uomo” di Isaac Asimov (nella
raccolta “Il secondo libro dei robot”, 1978) . Il racconto è significativo dal momento che
descrive la costruzione di un robot che avrebbe dovuto mettere in moto un veicolo spaziale.
L’automa non riesce a farlo perché i suoi costruttori, molto attenti nella programmazione di ogni
singolo particolare, non avevano pensato di programmare anche la forza da impartire alla leva
attraverso il suo braccio per mettere in moto il veicolo e quindi il robot non è stato in grado di
farlo correttamente. Gli avevano detto “Spingi la leva con forza e aspetta” e lui la deforma
bloccando il veicolo spaziale. Questo racconto porta a riflettere sulla complessità del nostro
organismo e su come spesso le nostre azioni ci sembrano scontate ma non lo sono per nulla ed
hanno alla base meccanismi precisi e particolareggiati.
Si può a questo punto chiedere ai ragazzi di scrivere alcune riflessione sulla seguente frase:
“Il mondo che ci circonda è per noi il mondo che vediamo. Ci appare così reale che non ci viene
affatto di pensare che esso risulti da un processo cerebrale di grande complessità. Il mondo
dell’uomo è principalmente visivo. Questo non è vero per tutti gli animali: anzi se si escludono i
primati, altri sensi e in particolare l’odorato hanno per molti mammiferi un’importanza
predominante” (Autori Vari, 2005, Maffei, Fiorentini, 1995, Rullini, Nicola, Verzellino, 2005).
Si possono, poi, condividere in classe le riflessioni che emergono e allestire un cartellone con i
commenti di tutti i ragazzi.
E’ bene riservarsi almeno una mezz’ora per il ripasso e per chiarire alcuni dubbi sulla giornata o
sugli interventi precedenti e costruire una mappa concettuale sull’intervento didattico. Ritengo
che questa strategia sia molto importante per rivedere gli argomenti affrontati, stabilire analogie,
differenze e connessioni. Ogni ragazzo costruisce la propria e poi se ne può costruire una di
riepilogo alla lavagna in modo da permettere agli allievi di paragonare la propria, chiarire dubbi
o eventuali missconoscenze..
I ragazzi riportano sul loro quaderno la mappa concettuale costruita insieme e poi si può allestire
un cartellone da esporre in classe.
2 ore di lezione: verifica sommativa
All’inizio di ogni laboratorio come detto in precedenza, è bene dedicare alcuni minuti a
ricapitolare cosa si è fatto nella lezione precedente e durante la lezione porre delle domande che
inducano i ragazzi a riflettere ed utilizzare le loro conoscenze per eseguire gli esercizi proposti.
Alla fine di ogni lezione è importante ricapitolati gli argomenti trattati. Con tali accorgimenti si
favorisce un apprendimento a spirale.
A conclusione dell’unità didattica si può fare una prova semi-strutturata per verificare il sapere
ma anche il saper fare e la capacità di applicazione dei concetti appresi e valutare così
competenze diverse. (La verifica viene riportata in seguito). Si deve fornire ai ragazzi la griglia
16
di valutazione in modo tale che abbiano chiari gli obiettivi su cui saranno giudicati e le modalità.
E’ doveroso da parte di qualsiasi insegnante la trasparenza nella valutazione.
La verifica proposta è lunga, impegnativa e laboriosa ma permette di valutare diverse
competenze: non soltanto le conoscenze ma anche le abilità dei ragazzi. e’ una verifica
sommativa che serve ad indagare il sapere e il saper fare degli alunni. Se la si vuole sottoporre
tutta sono necessarie due ore di lezione ma dal momento che il tempo che è stato dedicato
all’argomento con questo laboratorio è parecchio e in vista anche dell’esame finale e del
passaggio dei ragazzi alle scuole superiori, a mio avviso è bene non ridurla. Nel caso in cui il
tempo da dedicare sia minore, si può procedere con dei tagli
Per affrontare la verifica in modo sereno e riuscire a rispondere a tutte le domande i ragazzi
devono aver seguito bene le attività fatte in classe e devono aver rafforzato le attività pratiche
con una studio approfondito ve sistematico. Sebbene tutti, generalmente, partecipino attivamente
alle lezioni essendo prevalentemente attività pratiche, poi non tutti fortificano quanto imparato in
classe con lo studio. La verifica, com’è strutturata permette di valutare su più piani di livello.
1 ora di lezione: consegna della verifica, correzione, questionario di feedback
E’ sempre molto importante quando si consegnano le verifiche dedicare del tempo alla
correzione insieme e alla discussione, a maggior ragione lo è in questo caso vista la complessità
dell’argomento affrontato. Prima della consegna si può domandare ad ogni ragazzo che faccia
una auto-valutazione e dica obiettivamente come ha fatto la verifica. E’ importante aiutare i
ragazzi ad avere una certa criticità sul proprio metodo di studio e sul rendimento, anche se non
sempre i ragazzini sono capaci di essere obiettivi. I ragazzi hanno, poi, conferma del loro operato
quando gli si restituisce la verifica.
Si può proporre, alla fine del laboratorio, ai ragazzi di compilare un questionario di feedback. Il
questionario deve essere anonimo in modo tale che i ragazzi si sentano liberi di esprimersi
riguardo l’intervento didattico, l’utilità, le difficoltà incontrate, l’insegnante ecc...
1 ora di lezione: recupero con gli insufficienti
E’ molto importante offrire ai ragazzi la possibilità di recuperare eventuali insufficienze o
valutazioni non soddisfacenti e soprattutto di chiarire i loro dubbi o gli argomenti che pensavano
di aver compreso ma in realtà non era così con un ripasso mirato in cui i ragazzi possono
domandare ciò che non hanno chiaro e verificare le loro conoscenze per colmare le eventuali
lacune. Si può valutare se fare una verifica di recupero o offrire ai ragazzi la possibilità di
rimediare mediante una interrogazione orale.
17
9. Valutazione (eventuale prova di valutazione delle competenze acquisite)
Cognome_________________ Nome _________________ classe III ___, data __________
Verifica: “I recettori sensoriali e gli organi di senso”
1. Commenta la figura di Rubin.
/2
2. Cosa sono i recettori sensoriali? Di quanti tipi sono? Quale funzione hanno?
/3
3. Quanti gusti “base” percepiamo? Come facciamo a percepire i gusti di tutti gli alimenti?
/2
4. Quali sono i recettori dell’olfatto? Dove sono localizzati? Il cervello interviene
nell’elaborazione degli odori? Fai un esempio a riguardo.
/4
5. Quali tipi di recettori sono presenti nella pelle? Descrivi le loro principali funzioni. Come
faresti a dimostrare ad un tuo amico dove sono presenti in quantità maggiore?
/3
6. Collega con una freccia ogni organo dell’apparato uditivo con la funzione che gli è
propria:
a.
b.
c.
d.
e.
membrana del timpano
nervo acustico
canali semicircolari
ossicini dell’udito
tromba di Eustachio
1. trasmettono le vibrazioni del timpano
2. collega l’orecchio medio con la faringe
3. regolano l’equilibrio
4. vibra al passaggio dei suoni
5. collega la coclea con il cervello
/1
7. Immagina di essere il suono della musica che esce dalla radio e descrivi il percorso che
fai per arrivare al cervello ed essere quindi conosciuto.
/3
8. Come riusciamo a tenerci in equilibrio? Cosa sono gli otoliti? Come funzionano?
/3
18
9. Spiega perché è importante che le orecchie siano due. Quale esempio puoi fare per
giustificare la tua risposta?
/2
10. Collega con una freccia ogni termine alla definizione appropriata:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
sclerotica
cornea
coroide
pupilla
retina
cristallino
1. membrana più interna dell’occhio
2. lente posta dietro alla pupilla
3. membrana più esterna dell’occhio, bianca e opaca
4. foro di colore nero presente nell’iride che può dilatarsi o restringersi
5. membrana intermedia che nella parte anteriore forma l’iride
6. parte anteriore della sclerotica, trasparente e convessa
/3
11. Qual è la funzione dei coni e dei bastoncelli della retina?
/1
12. Gli organi di senso funzionano “singolarmente” o interagiscono tra loro? Il cervello
interviene nell’elaborazione delle informazioni? Sapresti fare un esempio a riguardo?
/3
13. Spiega ad un tuo amico l’importanza della visione stereoscopica. Se lui non ci crede,
come fai per dimostrarglielo?
/2
14. Completa:
a. L’immagine
di
un
oggetto
arriva
capovolta
e
rimpicciolita
sulla
…………………………..
b. Le cellule della retina trasformano le immagini in impulsi nervosi che, per mezzo del
…………………………………..………………
arrivano
al
……………………………………
c. Nel cervello esistono cellule che interpretano e ……………………………………. le
immagini, dando la sensazione visiva.
d. Nell’occhio la parte più sensibile alla luce è ……………………………………..
e. Sulla retina dell’occhio si formano immagini…………………………………………..
/3
15. La persistenza delle immagini sulla retina è di circa 1/10 di secondo. Cosa è nato grazie a
questa proprietà? Sapresti fare un esempio pratico per spiegare il fenomeno?
/2
16. Vero o falso? Segna con una crocetta la risposta giusta.
Definizione
Vero
a. i recettori del gusto si trovano esclusivamente sotto la lingua
b. i recettori sensoriali sono presenti anche negli organi interni
c. le terminazioni dei recettori del dolore arrivano agli strati più superficiali
della pelle
d. i recettori del gusto si trovano nelle papille gustative
e. il padiglione auricolare serve per raccogliere le onde sonore e può essere
fisso o mobile
f. la sensibilità è caratteristica degli animali superiori
g. il cervello riceve le informazioni della posizione del nostro corpo grazie al
timpano
Falso
19
h. quando siamo in motorino l’unico organo interessato è la vista, quindi per
evitare gli incidenti è sufficiente vedere bene la strada di fronte a noi
i. le sopraciglia impediscono al sudore di scendere verso gli occhi
j. le palpebre sono due archi di peli posti sopra le orbite
k. le lacrime disinfettano l’occhio
l. le ciglia sono peli posti sopra le orbite
m. le sopracciglia sono peli posti sopra le orbite
n. il battito delle palpebre è sempre costante
o. il cristallino è una lente di forma fissa
p. il fenomeno grazie al quale i girasoli si orientano verso la luce è il
fototropismo
/4
17. Completa la seguente tabella: “ 5 buone norme per………………….”
Difendere il
nostro udito
Difendere la
nostra vista
1.
1.
Difendere la nostra vita e quella altrui
quando siamo sulla strada (camminando,
alla guida, in bicicletta, correndo……..)
1.
2.
2.
2.
3.
3.
3.
4.
4.
4.
5.
5.
5.
/6
18. “Ad ognuno l’organo di senso maggiormente sviluppato……”: individua qual è l’organo di
senso più sviluppato in ciascuna delle seguenti categorie e giustifica la tua risposta
Animale
Organo di senso più Spiegazione del perchè
sviluppato
Gatto
Cane
Coniglio
Talpa
Pesce
Insetto
Uccello
20
Uomo
/4
19. Gli organi di senso servono agli animali e all’uomo per comunicare. La comunicazione è
quindi fatta tramite i sensi. Prova a citare un esempio per ogni tipo di comunicazione elencata e
spiega come comunica l’uomo, attraverso quali sensi, quali predilige e perché secondo te.
Comunicazione attraverso il tatto:
Comunicazione attraverso l’olfatto:
Comunicazione attraverso la vista:
Comunicazione attraverso l’olfatto:
Comunicazione dell’uomo:
/5
20. Commenta brevemente le seguenti immagini:
a)
b)
c)
d)
e)
/4
21
21. FACOLTATIVO: Risolvi il cruciverba
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
13
12
14
15
16
ORIZZONTALI:
1. riveste internamente la palpebra
7. costituisce il bianco degli occhi
8. è la membrana che forma l’iride
10. recepiscono i gusti
12. è il senso che capta gli odori
14. membrana elastica dell’orecchio
15. è formata da coni e bastoncelli
16. sostanza grassa dell’orecchio
VERTICALI:
2. lo si sente con la lingua
3. ossicino dell’orecchio
4. è la parte colorata dell’occhio
5. lente dell’occhio posta dietro la pupilla
6. quella di Eustachio è nell’orecchio
9. piccoli peli sulle palpebre
10. si dilata se la luce è scarsa
11. lubrificano l’occhio
13. un senso
Griglia di valutazione
esercizi
Valutazione : obiettivi
1. Conoscenza degli
specifici della disciplina
elementi
2. Osservazione di fatti e fenomeni
anche con l’uso degli strumenti
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12
,13,14,15,16,17,18,19,20,
21
1,7,9,12,13,17,18,19,20,2
1
punteggio
valutazione
/60
/33
3. Formulazione di ipotesi e loro
verifica, anche sperimentale
7,9,12,13,17,19,20
/21
4. Comprensione
linguaggi specifici
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12
,13,14,15,16,17,18,19,20,
21
/60
ed
uso
dei
22
10. Fattibilità (i consigli di chi ha progettato e sperimentato l’attività, criticità, aspetti positivi,
considerazioni a posteriori, eventuali varianti possibili)
Ho progettato l’attività didattica pensando alla realtà scolastica, al poco tempo a disposizione e alla
non sempre possibilità di essere provvisti di un laboratorio di scienze (come luogo specifico).
Il laboratorio di cui ci si avvale nel progetto non è quindi un luogo fisico, una stanza adibita ma
un’attività mentale, un modo di lavorare, un metodo ed una strategia di apprendimento. Tutte le
attività proposte possono essere svolte in classe. Oltre al momento del tirocinio in cui era presente
la docente accogliente che collaborava con me, ho svolto il laboratorio da sola. Per riuscire a
seguire al meglio i ragazzi è necessario che il loro numero sia ridotto a 12 -15, altrimenti si rischia
di non poterli coinvolgere o di non riuscire ad aiutarli nella gestione del lavoro proposto. Tuttavia è
possibile affrontare il laboratorio presentato anche con più persone. Le attività proposte sono tutte
facilmente gestibili e richiedono materiali semplici da reperire e di uso comune.
Per lavorare al meglio è importante che i ragazzi siano abituati a lavorare in modo concreto, a
partecipare ad attività a coppie e di gruppo, a collaborare e mettere in compartecipazione il proprio
sapere. Nel caso in cui i ragazzi fossero educati ad uno stile di lavoro molto scolastico ci vorrà un
po’ di tempo in più per abituarsi, ma dal momento che vengono tutti sempre coinvolti in prima
persona, ho rilevato che si applicano, che hanno davvero voglia di fare e di conseguenza
apprendono dall’esperienza in modo significativo.
Vi sono sicuramente altre attività che si possono inserire, anche a seconda della tipologia di ragazzi
e delle loro richieste. Così come è possibile tagliare su alcuni lavori a seconda del tempo a
disposizione.
Dalla mia esperienza quasi tutti i ragazzi si lasciano coinvolgere da questa metodologia didattica,
dai più disciplinati e studiosi a quelli più discoli. La difficoltà grossa sta nel passaggio
dall’esperienza concreta al comprendere il meccanismo che sta alla base, che avviene soltanto in
seguito alla comprensione e ad uno studio approfondito, in modo tale da rendere l’apprendimento
efficace.
Il mio consiglio è quello di adattare l’intervento alla tipologia di classe, alle richieste dei ragazzi e
alle loro personali inclinazioni in modo tale da coinvolgerli maggiormente e spronarli a
comprendere i fenomeni e ad estrapolare dall’attività pratica, il meccanismo che vi sta alla base. E’
necessario motivare i ragazzi e lo si può fare soltanto conoscendoli. Anche le attività proposte e la
metodologia di lavoro utilizzata deve essere concordata con i ragazzi, in base alle loro abilità,
necessità ed aspettative in modo tale da far diventare ognuno di loro, l’attore principale del
laboratorio: “Una finestra sul mondo”.
23