Pro memoria: Uso delle tecnologie per apprendere
aspetto ergonomico
Tener d’occhio ciò che si può perdere accanto a ciò che si può guadagnare
nella dinamica cognitiva
Saturazione
cognitiva
(dispersività)
Affioramento lento
nuove pratiche
cognitive???
Internalizzazione
(dalla macchina
alla mente)
Disattivazione
cognitiva di
abilità interne
Mente e
medium
Sinergia
“costruzionistica”
Università di Firenze
Apprendimento
strategia/procedu
ra (velocizzazione,
con interazione ..)
Consolidamento
esercizio di
abilità/ capacità
possedute
Sinergia conoscitiva
(surplus conoscitivo
conseguito, sinergia
simbolizzante)
Progettazione e azione
didattica
A.Calvani
[email protected]
Napoli 10.3 05
PROGETTAZIONE e AZIONE
Valutazione
preliminare
DIDATTICA
PROCESSO
Ambiente di apprendimento
Strutturazione
obiettivo
allievo
modelli
dell’apprendi
mento e della
didattici
Attuazione
gestione
Prodotto
Allestimento
scaffolding
ambiente
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riflessione/
valutazione
obiettivo
?
ambiente
allievo
Che rilevanza diamo all’obiettivo? Come lo pensiamo?
…
a) A che livello di definizione-chiarezza
(da definire in itinere..)?
b) che grado di uniformità di
conseguimento si intende garantire. . .
c) che rilevanza assume? . .
visibilità esterna
trasferibilità ad altri settori
applicabilità
….
Processi cognitivi :…
A che livello di profondità si colloca l’attività cognitiva ……?
Conoscere (termini, concetti, reti concettuali….)
Comprendere (scoprire relazioni significative….)
Applicare (trasferire conoscenze a diverso contesto..)
Trasformare/adattare/integrare conoscenze acquisite
Autoorganizzare, autoprodurre conoscenza:…
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Competenza…

Secondo Le Boterf (1994): La
competenza risiede nella
mobilitazione delle risorse dell’individuo (conoscenze,
abilità, atteggiamenti, ecc.), e non nelle risorse stesse, e
si configura quindi come un saper agire (o reagire) in una
determinata situazione, in un determinato contesto, allo
scopo di conseguire una performance, sulla quale altri
soggetti (superiori o colleghi) dovranno esprimere un
giudizio.
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ALLIEVO
che cosa so dell’allievo?
a) condizioni individuali di partenza (preconoscenze,
motivazione, atteggiamento, stili cognitivi,
autocontrollo..)
c) eterogeneità e clima sociale. . . .
-----------------------------------------------d) Che livello di responsabilità assegnerò all’allievo
(fruitore, attivo, coautore..)?
e) Posso eventualmente Università
assegnare
ruoli specifici?
di Firenze
AMBIENTE
Quali vincoli pone l’ambiente?
Quale è l’habitat spaziale dell’apprendimento
(aula / laboratorio, pluralità di sedi, ambiente virtuale...?)
Gli spazi consentono forme di attività diverse dalla
lezione frontale?
Si pone il problema di un’integrazione tra ambienti reali e virtuali?.
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Es. DISPOSIZIONE LOGISTICA (computer)
Area
lettura
Postazioni
Internet
Area
video
Tavolo di
studio
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STRUTTURAZIONE
che strutturazione
intendo dare al percorso
a) nessuna suddivisione, percorso “emergente”
articolazione in diversi momenti (unità o moduli)
b) in caso di articolazione in sottocomponenti, che rapporto
tra esse
successione sequenziale (rapporto di propedeuticità)
vincolo debole (parallelismo opzionale, affinità)
percorso unico
individualizzato
personalizzato?
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SCAFFOLDING- ALLESTIMENTO Livello generale
-strumenti (“inneschi”), tecnologie adottabili
(esposizione contemporanea, gradualizzata...?)
-quali risorse umane (docenti?), pari (che peso si
può dare alla collaborazione tra pari)
-quali norme e consegne?
-quali sistemi di gestione/ facilitazione dei compiti?
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ALLESTIMENTO: livello specifico
1- presentazione-accoglienza chiarimento degli obiettivi agli
allievi
2-consegne di lavoro. Come articolarle?Allestimento fasi,
scadenze didattiche, verifiche:
3-attivazione attenzione- preconoscenze
importanza degli aspetti problemici
4-eventuale attività individuale, in coppia, in gruppo
soluzioni e applicazioni (valutazione tempi individualizzati,
possibili criticità, interferenze)
5 - coaching e valutazione formativa
…………………..
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GESTIONE
-controllo da mantenere sulla classe (comportamenti
accettati, disciplina): chiarezza delle regole e riscontri
-grado di libertà assegnato a eventi imprevisti, eventuale
riconfigurazione
-gestione tempi e spazi
-atteggiamento (comunicazione verbale ed extraverbale)
-alternanza di ruoli (istruttore? facilitatore? coordinatore..?)
gestione del coaching?
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RIFLESSIONE
cosa ha funzionato, cosa no? cosa ci dicono gli elementi
raccolti
come modificare l’intervento successivo per
conseguire maggiore efficacia?
quali difficoltà sottovalutate?
come strutturare meglio spazi e materiali per il
proseguo?
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Dietro tutto.. teorie dell’apprendimento e dell’istruzione
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Dewey
Esperienza personale
Gestalt
Problem solving e campo
percettivo
Scaffolding-Collaborazione
Valorizzazione (autostima)
Costruttivismo
Valutazione formativa Skinner
(rinforzo, feed-back)
Ripresentazioneriattraversamenti
Metacognizione
Rogers
Bloom
Strutturazione cognitiva
Piaget.
Ausubel,
Rumelhart
Flavellc
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MODELLI DIDATTICI
Pregiudizio diffuso:
la dimensione “instructional” è il regno
dell’improvvisazione e della creatività soggettiva
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L’INSTRUCTIONAL DESIGN
•Ha come obiettivo di prospettare le soluzioni (interventi) più idonee perché
l’apprendimento diventi:
- efficace
- efficiente
- attraente
• E’ prescrittivo
•Identifica modelli operativi opportuni (con carattere probabilistico)
• Suddivide i modelli operativi in componenti
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VARIETA’ DI MODELLI
Siamo in una situazione in cui si chiede di valorizzare….:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
Entry points e stili di pensiero diversificati ( Gardner )
Apprendimenti autoregolarizzati (Self-regulated learning, Lyn
Corno, Judi Randi)
Organizzazione sequenziale e concettuale (Reigeluth)
Apprendimenti basati fortemente sul fare (goal based scenario
Schank
Apprendimenti complessi con alto grado di flessibilità ed interattività
(Open Learning Environment di Hannafin)
Apprendimenti complessi in ambienti ill structured (teoria della
Flessilbilità cognitiva, Spiro etc.. oppure Jonassen, Collins, )
Apprendimenti basati su problem solving collaborativo (Nelson )
“METAMODELLO” DI MERRIL
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The Elaboration Theory: Guidance for Scope and Sequence
Decisions
Charles M. Reigeluth
Finalità primaria:
Aiutare a selezionare e ordinare contenuti in modo da ottimizzare il
raggiungimento degli obiettivi
Precondizioni:
Adatto per contenuti afferenti a domini cognitivi mediamente
complessi e complessi, ma non a domini affettivi
1 – Strategie per ordinare una sequenza di contenuti
come concetti/teorie e principi
• insegnare i concetti più generali
prima di quelli più specifici
• utilizzare un approccio o topico o a spirale
Charles M- Reigeluth
• insegnare i contenuti “di supporto”
insieme ai concetti cui si riferiscono
•raggruppare i concetti e i contenuti di supporto
in modo che non siano né troppo ampi da rendere
difficile la revisione e la sintesi né troppo
ristretti da interrompere il processo di apprendimento
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Goal based scenario
Goal-based scenario, ossia una simulazione learning-by-doing in cui gli
allievi perseguono un obiettivo esercitando specifiche abilità e
utilizzando specifiche conoscenze che consentano loro di realizzare
l’obiettivo.
Punto chiave: collocare gli obiettivi d’apprendimento nel
contesto di una storia che motivi gli studenti ad apprendere
e a sviluppare le operazioni da compiere per raggiungere gli
obiettivi
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2 Open
learning environments
(Michael Hannafin, Susan Land, Kevin Oliver)
Obiettivo primario:
 Affrontare problemi complessi con una varietà di metodi e un alto grado di
flessibilità Offre una teoria per situazioni nelle quali il pensiero divergente e
le prospettive multiple sono valutabili su una singola prospettova corretta .
Precondizioni:
E’ adatto per forme di apprendimento di carattere euristico in ambito scientifico, in
particolare in Fisica, con problemi , poco definiti, poco strutturati


Uso di strumenti di visualizzazione e manipolazione per facilitare la sperimentazione di
fenomeni complessi
Uso di contesti autentici per favorire la connessione tra conoscenza formale ed esperienza
quotidiana
Uso di ambienti ricchi di risorse per supportare il lavoro degli studenti
Si avvale di ambienti tipo Micromondi che consentono
agli studenti di manipolare variabili e osservare i risultati
in contesti simulati
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Contesto di
partenza
Metodo
Risorse
Strumenti
Guida lo studente nel riconoscere o generare i problemi da
affrontare.
Influenza in modo in cui vengono pianificate le strategie e
interpretare le risorse
Contesti imposti dall’esterno: il problema è gia specificato
Contesti indotti dall’esterno: il contesto è dato lo studente genera il problema
Contesti generati individualmente: lo studente genera contesto e problema
Siti Internet, libri, supporto umano forniscono
le informazioni necessarie
Strumenti che consentono di manipolare risorse e idee
Processing tools / Seeking tools Collecting tools/ Organizing tools/
Integrating tools / Generating tools/ Manipulation tools /
Communication tools
• Concettuale: guida su cosa porre l’attenzione
Scaffolding
• Metacognitivo: guida come pensare
• Procedurale: guida sugli strumenti di cui avvalersi
• Strategico: guida su quali approcci utilizzare
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Merrill First Principles

Possono essere implementati in diversi programmi e
pratiche

L’apprendimento è facilitato se si rispettano questi
principi

Se sono violati l’apprendimento decresce
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Merrill Dimensioni fondamentali
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Problem
L’apprendimento è facilitato quando:
 chi apprende è coinvolto nella soluzione di problemi reali
 l’allievo risolve una progressione di problemi
 l’allievo è guidato ad una esplicita comparazione dei problemi
Nota: esistono varie tipologie di problemi: categorizzazione,
progettazione (design), interpretazione.
A volte i problemi sono complessi, vanno suddivisi in problemi
più semplici. Quando non è possibile rendere semplice il
problema occorre che il coach risolva lui una parte del
problema…..
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Activation
L’apprendimento è facilitato quando:
 l’allievo è indotto a ricordare, relazionare, descrivere o
mostrare, applicare conoscenza risultante da esperienze
rilevanti del passato che può essere usata come
fondamento di nuova conoscenza
 all’allievo è offerta esperienza rilevante che può essere
usata come fondamento per nuova conoscenza
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Demostration







L’apprendimento è facilitato quando:
all’allievo viene “dimostrato” esplicitamente che cosa va
appreso, anziché semplicemente “detto”;
Il processo è visualizzato
Sono mostrati esempi e contro esempi
la dimostrazione è coerente con gli obiettivi
d’apprendimento: esempi e non esempi per i concetti,
dimostrazioni per le procedure, visualizzazioni per i
processi, modellizzazione per i comportamenti;
gli allievi vengono opportunamente guidati e orientati
verso le informazioni rilevanti;
vengono usate ed esplicitamente confrontate
rappresentazioni multiple.
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Application
L’apprendimento è facilitato quando:
 all’allievo si richiede di usare la sua conoscenza per
risolvere problemi;
 l’allievo è messo in condizione di classificare, produrre
compiti, elaborare ipotesi, cercare di predire attivamente
conseguenze;
 l’attività di soluzione di problemi è congruente con gli
obiettivi di apprendimento;
 all’allievo si mostra come individuare e correggere errori,
guidandolo con adeguato coaching.
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Integration
L’apprendimento è facilitato quando:
 gli allievi sono incoraggiati a dare pubblicamente
dimostrazioni della loro conoscenza o abilità acquisita;
 gli allievi possono riflettere su, difendere, discutere e
definire la loro conoscenza;
 gli allievi possono creare inventare ed esplorare nuovi e
personali modi di usare la loro conoscenza.
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La presentazione è finita
Grazie.
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