Nicola Siciliani de Cumis Cari studenti, faccio blog… magari insegno Per una didattica della Pedagogia generale 2006–2007 Editrice Nuova Cultura — Roma Copyright © 2006 Edizioni Nuova Cultura Roma Cura editoriale: dell’Autore e di Alessandro Sanzo. Copertina: progetto grafico e realizzazione di Matteo Siciliani de Cumis. Il disegno di copertina è di Anonimo (2006); e riproduce la Torretta con l’orologio (Fratelli Marziali, Firenze, 1922), Villa Mirafiori, Facoltà di Filosofia della «Sapien‐
za» di Roma. Indice Premessa .......................................................................................................... IX 1. Comunicare l’università ...................................................................... IX 2. Per una pedagogia del “come se” ...................................................... XI 3. “Scienziati per un solo giorno”....................................................... XVII Introduzione ..................................................................................................XXI 1. Quasi a mo’ di “prolusione” .............................................................XXI 2. Una questione di “regole”..............................................................XXVI 3. Una lettera ad Alberto Asor Rosa .............................................. XXVIII Parte prima — Strumenti................................................................................. 1 1. Programma d’esame di Terminologia pedagogica a.a. 2006–2007 (Primo semestre) — Laurea triennale ............................. 5 1.1. Andamento del corso ......................................................................... 6 1.2. Contenuti ............................................................................................. 6 1.3. Materiali............................................................................................... 6 1.4. Istruzioni per lo svolgimento dell’esercizio scritto........................ 7 1.5. Non frequentanti ................................................................................ 8 1.6. Obiettivi del corso ............................................................................ 10 1.7. Strumenti ........................................................................................... 10 1.8. Criteri di valutazione ....................................................................... 11 1.9. Studenti non frequentanti o scarsamente frequentanti............... 12 1.10. Raccomandazioni finali ................................................................... 12 2. Programma d’esame di Pedagogia generale I a.a. 2006–2007 (Secondo semestre) — Laurea triennale ....................... 13 2.1. Andamento del corso ....................................................................... 14 2.2. Contenuti ........................................................................................... 14 2.3. Istruzioni per lo svolgimento dell’esercizio scritto...................... 15 2.4. Non frequentanti .............................................................................. 16 2.5. Obiettivi del corso ............................................................................ 18 2.6. Strumenti ........................................................................................... 18 2.7. Criteri di valutazione ....................................................................... 19 2.8. Studenti non frequentanti o scarsamente frequentanti............... 19 2.9. Raccomandazioni finali ................................................................... 20 VI 3. Programma d’esame di Pedagogia generale I a.a. 2006–2007 (Secondo semestre) — Laurea specialistica ..................21 3.1. Sintesi degli argomenti .....................................................................22 3.2. Obiettivi ..............................................................................................22 3.3. Programma d’esame .........................................................................22 3.4. Non frequentanti ...............................................................................24 4. Elaborato/tesi di laurea in Pedagogia generale I a.a. 2006–2007 — Norme per l’assegnazione del tema e lo svolgimento dell’elaborato scritto ....................................................27 4.1. Scelta dell’argomento .......................................................................28 4.2. Tempi e modi di assegnazione ........................................................28 4.3. Ampiezza e qualità dell’elaborato della laurea triennale............28 4.4. Presupposti curricolari .....................................................................29 4.5. Sintesi delle procedure e delle regole di scrittura.........................29 4.6. Regolamentazione e valutazione dell’elaborato scritto ...............30 4.7. “Rosa” delle tematiche proposte dalla Cattedra...........................32 4.8. A titolo di esempio ............................................................................32 4.9. Precisazione........................................................................................33 5. Norme editoriali per la compilazione di un elaborato scritto..............35 Parte seconda — Studenti on–line ................................................................49 Lettere didattiche 2005–2006..........................................................................51 Parte terza — Faccio blog… magari insegno................................................87 1. Da un anno accademico all’altro ..............................................................89 1.1. Cari studenti.......................................................................................89 1.2. Didattica “deficiente” come… risorsa ............................................90 1.3. Quotidianità universitarie................................................................92 1.4. Tra storia e cronaca ...........................................................................95 1.5. Un’Università non “a distanza” ......................................................96 1.6. La “scelta” universitaria ...................................................................97 1.7. Frequentanti e non–frequentanti.....................................................98 1.8. Gli studenti–ricercatori...................................................................100 1.9. Tra didattica e ricerca .....................................................................101 1.10. Il potenziale d’intelligenza critica ................................................103 1.11. Chi siete, chi siamo.........................................................................104 VII 1.12. Una “giusta misura” ..................................................................... 105 1.13. Faccio blog… magari insegno....................................................... 106 1.14. La “frontiera” Università.............................................................. 108 1.15. Il Ministro al di là del tavolo........................................................ 109 1.16. Porte aperte alla “Sapienza” ........................................................ 111 1.17. Un “libro”, come se fosse un libro .............................................. 114 1.18. Le “capre” della quantità e i “cavoli” della qualità .................. 115 1.19. Trasparenza didattica ................................................................... 116 1.20. Elaborati scritti e tesi di laurea .................................................... 118 1.21. Diritto–dovere di stampa ............................................................. 119 1.22. Quale la ricerca dei suoi sogni? .................................................... 121 Appendice ........................................................................................................ 123 L’Università in gioco .................................................................................... 125 1. Premessa .............................................................................................. 125 2. L’università possibile ......................................................................... 127 3. Le prospettive ..................................................................................... 130 Riferimenti biblio–emero–filmo–sitografici ..................................................... 135 Indice dei nomi ................................................................................................ 147 Indice delle tematiche ricorrenti ...................................................................... 151 A quegli studenti che, nell’università, riescono a far meglio del loro professore. Agli altri, per i quali l’università è l’occasione per scoprire, criticamente e responsabilmente, il meglio di sé. Premessa L’educazione che si dà qui dentro, consta di soli stimoli indiretti, e poggia sopra mezzi, dirò, obbiettivi: ― il piano degli studii, l’orario, la puntualità, lo zelo dell’insegnare, la voglia dell’apprendere, la tollerante convivenza di uomini tanto difformi fra loro per opinioni e per sentimenti, la ri‐
cerca disinteressata e libera della verità […]. Ma saremo, per fermo, più orgogliosi, se, associando voi all’opera no‐
stra la vostra intelligente docilità, ci permetterete di chia‐
marvi cooperatori nostri in questo lavoro, che è il più gradi‐
to e nobile che capiti ad un uomo di esercitare ordinata‐
mente. Antonio Labriola, Agli studenti L’Università e la libertà della scienza, 1896—1897 Per nulla al mondo io vorrei tolta ai miei scolari la gioia orgogliosa di avere scoperto, essi per primi, grazie a meto‐
do fattosi abito e a perspicacia cresciuta dall’esercizio, qualche cosa […] e fosse pure una minima cosa. È deside‐
rabile, mi pare, che il giovane entri nella vita con la lieta coscienza di essere stato anch’egli un giorno, anche un giorno solo, un ricercatore, uno scienziato. Giorgio Pasquali L’Università di domani, 1923 Roma, domenica 1° ottobre 2006 1. Comunicare l’Università Cari Marco e Matteo 1 , ormai in prossimità dell’inizio dell’Anno accademico 2006–2007, ecco in breve le mie proposte per il nostro sito didattico. Ve le faccio avere via e–mail, come d’accordo: anche se non sono affatto sicuro della loro effi‐
cacia “comunicativa”. Francamente, però, non so pensare a niente di meglio, a cominciare dal titolo: Cari studenti, faccio blog… magari insegno. Un titolo forse un po’ Marco Sansalone e Matteo Siciliani de Cumis (www.nextly/educational.html). 1
Premessa XII
misterioso, di cui però provo a rendere conto nelle pagine seguenti; e che, comunque, faremmo ancora in tempo a cambiare, se ne trovassimo uno più convincente. Per esempio, questo: Cari studenti, per lo più studentesse però… ― con riferimento al fatto che gli studenti di sesso maschile, nel Corso di laurea in Scienze dell’educazione e della formazione di Roma «La Sapienza» (come altrove), sono assai di meno rispetto a quelli di sesso femminile. Oppure quest’altro: Signori studenti, l’Università tra scienza, docenza e de‐
cenza… ― con allusione proprio ad alcuni concetti espressi da Antonio Labriola in L’Università e la libertà della scienza: che è uno degli argomenti al centro nei prossimi Corsi di Terminologia pedagogica e di scienze dell’educazione (nel primo semestre) e di Pedagogia generale I (nel se‐
condo semestre). Il mio attuale progetto di comunicazione nel web con gli studenti di quest’anno, infatti, vorrebbe avere presupposti “storici”, motivi “teorici” e intenti “pratici” ben precisi, in linea con le tradizionali attività scienti‐
fiche e didattiche, multimediali, di Cattedra. Di qui, il tentativo di un adeguamento dell’informazione universitaria alle sue proprie dimensio‐
ni formative: e la scelta di svolgere, ancora una volta, sia per la laurea triennale sia per la specialistica, corsi monografici su Antonio Labriola e la sua Università. È il terzo anno di seguito, difatti, che vengo a trattare con gli studenti del Labriola “universitario”. E ciò dipende non solo dall’esigenza di un “consolidamento disciplinare” della materia didattica specifica; ma an‐
che e soprattutto ― nel quadro della riforma universitaria ― dall’attuale configurazione dei piani di studio e dei corsi di lezioni per “moduli”: che, se da un lato ― è ciò è ormai un luogo comune ― comporta parcel‐
lizzazione e frammentazione, da un altro lato, mediante modalità di ri‐
composizione e unificazione delle procedure didattiche scaglionate nel tempo, può permettere di sperimentare forme di insegnamento–
apprendimento “mirate”, formativamente efficaci e perfino innovative. Mi chiedo, cioè, se anche nelle condizioni peggiori, non si debba ten‐
tare di percorrere le strade scientificamente più convenienti, adoperando gli strumenti didattici più opportuni. E mi dico che occorre spendersi professionalmente di conseguenza; e “senza badare a spese”: anche se, come conviene, con osservanza del principio di non–contraddizione e Premessa XIII
del buon senso; e provando a fare “tornare i conti”, sul piano della pro‐
pria salute fisica e mentale, quindi su quello del “rendimento” universi‐
tario ai vari livelli. Però so bene che nell’università di oggi non è facile mantenere l’equilibrio, non dico la dignità del “ruolo”; e, per ciò che mi concerne, per quanti sforzi io voglia fare, rimane comunque grande la sproporzio‐
ne che c’è, tra il poco di pedagogicamente apprezzabile che io posso ar‐
rivare a mettere individualmente a segno, e il tanto di “universitario” che non mi riesce di mandare ad effetto nella direzione che, pure, mi sembrerebbe giusta. Per questo provo a rendermene autocriticamente conto; e, dunque, a ragionarne qui e ora, nella forma dialogico—virtuale della lettera aperta. E so bene che, qualunque cosa io possa fare di relativamente appro‐
priato, devo comunque aggiustare i conti con i miei limiti personali e con quelli della situazione generale dell’università. E sono limiti che ― una volta scartata la strada del cedere alla tentazione di una resa incon‐
dizionata o al desiderio di un’opposizione senza effetto ― risultano evo‐
cativi dell’immagine di un “Don Chisciotte”, lancia in resta; o di un “Don Ferrante”, cieco all’evidenza di una mortalità epidemica incom‐
bente; o, ancora, di un Barone di Münchhausen, che racconti di essersi sollevato da sé dall’acqua, con tutto il cavallo, tirandosi su per il codino; oppure di una “mosca cocchiera” in groppa ad un ronzino ubriaco, che va non si sa dove; ovvero dell’“utile idiota”, che pende e dipende dai fili di un qualche burattinaio che nemmeno esiste. 2. Per una pedagogia del “come se” Mi dico però anche, che la riforma universitaria in atto, da un certo punto di vista e con molte cautele, può forse essere pensata e vissuta come una sorta di “contenitore vuoto”, che aspetta di essere riempito dei contenuti “giusti”, nelle forme “opportune”. Un attrezzo, per così dire multiuso, da adattare alle diverse situazioni universitarie e da far fun‐
zionare oculatamente; e che, se manovrato nei modi più opportuni, può perfino riuscire a produrre cultura generale e competenze tecniche pecu‐
liari generalizzate, libertà di ricerca e disciplinata didattica: e, ― ciò che più conta ―, il gusto dell’esperienza universitaria nel suo complesso e Premessa XIV
un “indotto euristico” utilmente fruibile dentro e fuori l’università, e quindi nello stesso mondo del lavoro. Il contesto accademico, certamente, conta molto: come contano la tra‐
dizione, la storia e direi lo “stile” dei luoghi istituzionali in cui quotidia‐
namente si svolge l’attività universitaria. Per cui, cedendo alle lusinghe del riconoscimento di quanto di “positivo” veniamo facendo nei Corsi di laurea triennale e specialistica di scienze dell’educazione e della forma‐
zione (Facoltà di filosofia, Università di Roma “La Sapienza”), mi è diffi‐
cile immaginare gli stessi relativi buoni risultati di questi ultimi anni con i nostri studenti, fuori dal peculiare contesto formativo di appartenenza. Ed è una difficoltà, questa, che si presenta a maggior ragione, se si re‐
sta nell’ottica di un solo insegnamento e dei suoi presunti “esiti costrut‐
tivi”. Nell’ottica, mettiamo, di Pedagogia generale I e dei suoi diversi dintorni istituzionali, collegiali, interdisciplinari, laboratoriali, editoriali, ecc.: una disciplina, cioè, che ha alla «Sapienza» una sua storia e una sua tradizione, con radici già nel magistero di Antonio Labriola; e sviluppi, nei successivi insegnamenti di Luigi Credaro, Aldo Visalberghi, Maria Corda Costa. Se qualcosa di universitariamente apprezzabile nel mio ambito disci‐
plinare si fosse fatto, non sarebbe certo possibile prescindere né dalle circostanti dimensioni responsabilmente innovative di politica culturale in Facoltà (Preside Marco Maria Olivetti), in Dipartimento (Direttore Marta Fattori), nei Corsi di laurea triennale e specialistica (Presidenti Piero Lucisano e Lucio Pagnoncelli); né dalle sollecitazioni ideali prove‐
nienti dall’attività di un po’ tutte le componenti didattiche e scientifiche dell’ambiente formativo, in cui il mio insegnamento si trova inserito. Né si potrebbe fare astrazione dalla fattiva vicinanza di colleghi e collabora‐
tori; e, quindi, dalla specificità del contributo offerto alla Cattedra di Pe‐
dagogia generale I dai limitrofi insegnamenti di carattere storico–
filosofico, pedagogico–generalistico, metodologico–sperimentale, psico‐
logico, sociologico, antropologico, linguistico, medico, giuridico, ecc.; e dunque, su un altro piano, dal Dottorato di ricerca consortile in Pedago‐
gia sperimentale. Non è un caso, del resto, che la facoltà in cui si svolge il nostro lavoro sia proprio la Facoltà di filosofia; che il dipartimento di afferenza si de‐
nomini Dipartimento di ricerche storico–filosofiche e pedagogiche; e che Premessa XV
la formazione (in tutti i significati della parola) sia il perno dei due nostri Corsi di laurea, triennale e specialistica, per l’appunto, in Pedagogia e scienze dell’educazione e della formazione. Nomina sunt consequentia rerum: e, per ciò che concerne Pedagogia generale I, sono in primo luogo i contenuti della ricerca, tra storiografia, filosofia e educazione, l’elemento propulsivo della didattica; e la didattica, intanto acquista valore per sé, in quanto è essa stessa momento fondante dell’indagine storiografica, filosofica, educativa. Penso quindi, in particolare, al contributo importante, che direi costi‐
tutivo, degli autorevoli specialisti variamente coinvolti dalla Cattedra in convegni, corsi di lezioni, presentazioni di libri, consulenze scientifiche di diverso tipo; ma penso soprattutto al considerevole numero di esperti che, negli anni, hanno contribuito alla “crescita” di Pedagogia generale I: ora come referenti scientifici e culturali “esterni” all’università, ora come correlatori istituzionali di elaborati scritti e di tesi di laurea, sia di vec‐
chio sia di nuovo ordinamento, tuttavia sempre personalmente coinvol‐
ti 2 . E, nella stessa ottica, ricorderei le istituzioni, che più hanno contri‐
2 A tale proposito tengo qui a ricordare, tra gli altri, i contributi (ciascuno a suo modo) di Francesco Adorno, Luciano Albanese, Carmela Albarano, Gianni Amelio, Guido Aristarco, Giorgio Asquini, Agostino Bagnato, Roberto Bagnato, Bruno M. Bellerate, Giuliano Bellezza, Guido Benvenuto, Luciano Berio, Dino Bernardini, Francesca Bernardini, Piero Bevilacqua, Nino Bini, Maricla Boggio, Giovanni Bollea, Giuseppe Boncori, Marco Borioni, Pietro Borzomati, Maria Grazia Branchetti, Ame‐
lia Broccoli, Giovanni Cacioppo, Giorgio Cadoni, Giuseppe Caldarola, Orio Caldi‐
ron, Italo Calvino, Antonio Capizzi, Salvatore Cardone, Michela Carrozzino, Paolo Casini, Lucia Ciampi, Amalia Margherita Cirio, Silvana Cirillo, Giacomo Cives, Ma‐
ria Corda Costa, Ferdinando Cordova, Piero Corradini, Carmela Covato, Marco An‐
tonio D’Arcangeli, Girolamo de’ Liguori, Tullio De Mauro, Leonardo Distaso, Maria Donzelli, Antonio Faeti, Giulia Fanara, Laura Faranda, Marta Fattori, Franco Ferra‐
rotti, Paola Ferretti, Giuseppe Fioravanti, Lia Formigari, Rosella Frasca, Elena Ga‐
gliasso, Eugenio Garin, Emilio Garroni, Maria Ernestina Giannattasio, Emanuela Giovannini, Armando Gnisci, Tullio Gregory, Maria Grazia, Jodice Di Martino, Ire‐
ne Kajon, Lucilla Lopriore, Piero Lucisano, Danilo Mainardi, Natalie Malinin, Mario Alighiero Manacorda, Luciano Mariti, Vera Marzi, Giovanni Mastroianni, Aldo Ma‐
sullo, Raoul Meloncelli, Nicolao Merker, Giuseppe Monsagrati, Pietro Montani, Ma‐
ria Muccillo, Luigi Maria Musati, Maria Pia Musso, Marco Maria Olivetti, Vincenzo Orsomarso, Elio Pagliarani, Lucio Pagnoncelli, Tiziana Pangrazi, Luigi Pati, Giorgio Patrizi, Furio Pesci, Luigi Petrobelli, Elena Picchi Piazza, Sandro Portelli, Mario Premessa XVI
buito al farsi di una pedagogia nelle sue peculiari dimensioni storiografi‐
che: la Biblioteca della Facoltà di Filosofia della «Sapienza» (ora diretta dal dott. Gaetano Colli) e l’Archivio Centrale dello Stato (Sovrintendente dott. Giovanni Aldo Ricci). Ho quindi ulteriormente presenti, con gratitudine, le amichevoli di‐
scussioni e condivisioni “critiche” con il collega di Metodologia della ri‐
cerca pedagogica, Giuseppe Boncori; il sodalizio “culturologico” con la Psicologia generale e la Psicologia dello sviluppo di Maria Serena Veg‐
getti; i continui scambi di idee e di cooperazione accademica con diversi colleghi di Corsi di laurea, Dipartimenti, Facoltà e Ateneo. E mi piace menzionare i contributi “tecnici” provenienti in specie da insegnamenti come Pedagogia sperimentale (Pietro Lucisano, Guido Benvenuto, Gior‐
gio Asquini), l’altra Pedagogia generale (Lucio Pagnoncelli), Storia delle pedagogia (Giacomo Cives, Furio Pesci, Paola Trabalzini), Didattica (Anna Salerni, Patrizia Sposetti), Educazione e cultura dell’infanzia (Ro‐
sella Frasca), Pedagogia sociale (Marco Antonio D’Arcangeli), Cinema e educazione (Gianni Amelio, Domenico Scalzo), Educazione e cooperati‐
vismo (Agostino Bagnato), Neopragmatismo e educazione (Giordana Szpunar), ecc. Né voglio dimenticare, in questo ordine di idee, il prezioso aiuto rice‐
vuto da alcuni “cultori della materia” (Maria Pia Musso, Alessandro Sanzo, Roberto Sandrucci, Tania Tomassetti); l’amichevole collaborazio‐
ne, a vario titolo, di Vincenzo Orsomarso, Renzo Remotti, Paolo Franzò, Vincenzo Gabriele, Olena Konovalenko, Ol’ga Leskova, Germana Rec‐
chia, Cristian Facchin; e i buoni risultati dei laboratori autogestiti dagli studenti, con il coordinamento di esperti laureati: Valentina Carissimi, Alessia Cittarelli (sul riassumere il Poema pedagogico di Anton S. Maka‐
renko), Aldo Demartis, Daniela Tarabusi (Educazione all’immagine), Francesca Festa, Chiara Ludovisi, Rosetta Maiuri, Claudia Pinci, la stessa Praier, Massimo Prampolini, Mario Reale, Renzo Remotti, Gianfranco Rubino, Ro‐
berto Sandrucci, Antonio Santoni Rugiu, Alessandro Sanzo, Franco Santopolo, Do‐
menico Scalzo, Carlo Serra Borneto, Tonino Sicoli, Alberto Sobrero, Giuseppe Spa‐
dafora, Giovanni Spagnoletti, Giorgio Spaziani, Emidio Spinelli, Patrizia Sposetti, Giordana Szpunar, Fiorenza Taricone, Paolo Terni, Elio Testoni, Tania Tomassetti, Paola Trabalzini, Francesca Trusso, Chiara Valentini, Francesco Valentini, Monica Vannucchi, Maria Serena Veggetti, Corrado Veneziano, Paolo Vinci, Aldo Visalber‐
ghi, Raffaele Vitiello, Ignazio Volpicelli, Cesare Zavattini. Premessa XVII
Szpunar (Il banchiere dei poveri di Muhammad Yunus, il microcredito e l’educazione); Rosalba Paletta (Teatro e educazione), Tiziana Pangrazi (Musica e educazione), Patrizia Politelli (Libri di testo), il già citato San‐
zo (Educazione e mass media: il giornale). Da cinque anni a questa parte, poi, ha certo influito positivamente, sull’insieme delle mie attività didattiche e scientifiche nel Corso di lau‐
rea in Scienze dell’educazione e della formazione, la parallela esperienza di insegnamento nel Corso di specializzazione in Pedagogia teatrale nell’Accademia Nazionale d’Arte Drammatica «S. D’Amico». Così come sono senza dubbio serviti, all’economia generale dell’insegnamento di Pedagogia generale I, la specifica attenzione critica dedicata ad alcuni film e opere di teatro, talune produzioni multimediali curate da collabo‐
ratori della Cattedra, convegni e mostre (ricordo solo quella del 2005 su Labriola, nell’Archivio Centrale dello Stato, nell’Archivio di Stato di Roma, a Villa Mirafiori); e, dunque, ai fini dello stabilizzarsi e dell’eleva‐
mento degli standard di scrittura negli elaborati di laurea del vecchio e del nuovo ordinamento, le possibilità editoriali che ne sono scaturite, il crescente numero di pubblicazioni in rivista e in siti internet, lo stesso notevole numero di premi ottenuti da studenti in concorsi per le migliori tesi di laurea. Lungi da me però — come vi dicevo ― l’intento di parlarvi di tutto questo, e d’altro, in maniera accademicamente edificante: sia perché l’Università di oggi non consente a nessuno di quelli che ci lavoriamo pause trionfalistiche di sorta; sia perché perfino un eventuale buon risul‐
tato, in un qualche ambito di attività, non riesce comunque a bilanciare i limiti complessivi della nostra azione. Che sono limiti — voglio insister‐
vi ― oltre che individuali, collegiali, di contesto, di politica culturale e, direi, di “senso universitario comune”. Limiti sia strutturali sia sovrastrutturali, che chiamano in causa, anzi‐
tutto, la tradizionale incuria dei governi dall’Unità d’Italia in avanti (La‐
briola docet) e il sostanziale disinteresse della società civile e della cultu‐
ra media diffusa per i problemi dell’università e della scuola, che sono tra di loro fortemente connessi. Limiti, quindi, che indipendentemente dagli eventuali esiti positivi “di nicchia”, non smettono di pesare, co‐
munque, come macigni, su tutti noi che nell’università e per l’università veniamo quotidianamente operando. XVIII
Premessa Nessuno di quelli che agiamo nell’università, infatti, rispetto a ciò che di buono e di non buono vi succede, può dire: «io non c’entro»: e la stes‐
sa presunta buona prassi didattica, che qualcuno può pensare di aver condotto per il meglio, risulta tuttavia in evidente connessione con le peg‐
giori situazioni del contesto. Di modo che, se è vero che la moneta cattiva scaccia quella buona, nella didattica universitaria non accade altrimenti: sicché occorre avere il coraggio di rinunziare a qualunque alibi di sup‐
posta, soggettiva estraneità a ciò che non va come dovrebbe andare. Basta del resto guardarsi intorno e leggere i giornali, per rendersi conto che, nell’attuale situazione, ci sono ben poche via d’uscita. È suffi‐
ciente riflettere sulle cifre delle comparazioni universitarie internaziona‐
li, sulle preoccupate e preoccupanti valutazioni di merito da parte di au‐
torevoli studiosi, e, da ultimo, sui pronunciamenti di luglio dello stesso Ministro dell’Università e delle ricerca: il quale, pur continuando giu‐
stamente a programmare il da–farsi, già contemplava l’eventualità di dimissioni. Basta osservare lo stato di malessere e di disorientamento generaliz‐
zato di un po’ tutti i quadri docenti. E l’amarezza dei colleghi («final‐
mente») fuori–ruolo o che si vengono pensionando in anticipo («senza alcun rimpianto»); la sofferenza dei giovani e non giovani ricercatori con scarse, scarsissime prospettive di carriera; la fuga di non pochi “cervelli” dall’Italia e il rifiuto di molte “teste d’uovo” a volerci ritornare. La stessa reiterata lamentela sulla “licealizzazione” dell’università, se da un lato la dice lunga, negativamente, su un’istruzione superiore in evidente perdita di identità e conseguente stato confusionale; da un altro lato, l’alibi del “declassamento” non è che l’estrema, irresponsabile giu‐
stificazione del deciso tirarsi fuori dell’università dai compiti di forma‐
zione e aggiornamento degli insegnanti di ogni ordine e grado, dall’orientamento degli studenti in uscita dalle medie, dalla sperimenta‐
zione di nuovi rapporti tra didattica e ricerca, già nella scuola… Perché al contrario, discorrendo dei problemi dell’università e, per l’appunto, della scuola, nessuno parla, come pur sarebbe necessario ed urgente, nell’interesse sia dell’una che dell’altra, di universitarizzazione della scuo‐
la? Se è infatti quasi un “luogo comune”, che l’attuale riforma dell’uni‐
versità stia uccidendo e/o impedendo sul nascere l’eccellenza della ricerca, Premessa XIX
è tutt’altro che un’idea circolante, invece, che ciò possa dipendere proprio dalle deficienze euristiche della scuola, a tutti i livelli. Se in altri termini conducessimo non episodicamente ma organicamente l’università dentro la scuola, le cose andrebbero probabilmente in ben altro modo, cioè assai meglio, sia per la scuola sia per l’università: ma chi si sente disposto, og‐
gi, a scommettere su una tale ipotesi e ad impegnarsi di conseguenza? È viceversa tristemente nota la tendenza a smantellare in toto l’istruzione superiore e l’università dello stato, mediante proliferazione di aggregazioni pseudo–universitarie localistiche, clientelari, privatisti‐
che, queste sì “licealizzate”, nel senso più bieco del termine. Così come è dolorosamente risaputa la propensione a traslocare la perduta o mancata eccellenza didattica e scientifica dell’università in istituzioni extra–
universitarie parallele, pubbliche o private, italiane o straniere: tutte, pe‐
rò, apertamente estranee, e magari ostili, all’università statale. La quale, invece, se prova a produrre risultati che potrebbero sembra‐
re puntualmente apprezzabili, sembra poterlo fare quasi in deroga all’attuale, perversa corsa al traslocamento della propria funzione fuori dell’università; oppure al suo interno: però quasi di nascosto, e con forti riserve su quel che viene facendo. Per cui, nell’attuale situazione, non c’è davvero nessuno che, in scienza e coscienza, possa dire di aver raggiun‐
to o di poter raggiungere risultati seriamente soddisfacenti. 3. “Scienziati per un solo giorno” Ecco perché, invitato dall’amico Luigi Traiano 3 a mettere a disposi‐
zione di un maggior numero di studenti la “griglia editoriale” e le “rego‐
le di scrittura scientifica”, codificate nei buoni risultati degli studenti di Pedagogia generale I in relazioni scritte e tesi di laurea, la mia prima re‐
azione è stata di diniego. Mi veniva (e mi viene) soggettivamente da Titolare del Centro servizi tipografici ed editoriali Nuova Cultura nell’Univer‐
sità di Roma «La Sapienza», che lo scorso anno accademico è stato il principale pun‐
to di riferimento per la stampa e la rilegatura in forma di libro degli elaborati scritti e delle tesi di laurea di Pedagogia generale I. Elaborati scritti e tesi di laurea che, tra università e tipografia, per la loro messa in opera “editoriale”, si sono variamente giovati dell’intelligente contributo di Marco Mancini, Gennaro Guerriero e Gianluca Marasco. 3
Premessa XX
considerare, infatti, che l’iniziativa individuale avrebbe potuto (e po‐
trebbe) presentare non pochi rischi di fraintendimento e parecchie inco‐
gnite. Troppo “artigianale”, “individualizzata” e difficilmente ”replicabile”, l’esperienza di un singolo professore universitario nell’esercizio della sua specifica oralità quotidiana “frontale”, per essere ancora efficace “a distanza”. Troppo legata alla concretezza di una dimensione scientifica e didattica, costitutivamente dialogica: e, del resto, troppo condizionata dalla plasticità formativa del rapporto con gli studenti frequentanti ed interloquenti, per risultare quindi davvero efficace con il gran numero di studenti stabilmente non frequentanti e solo artificiosamente “raggiun‐
gibili”. Poi però ― riflettendoci ― ho anche pensato che l’opportunità di comunicazione universitaria da voi propostami per Nextly Educational, al di là dei suoi limiti soggettivi ed oggettivi della situazione, un qualche valore positivo avrebbe potuto (e potrebbe) pur averlo. Per il fatto, cioè, che lo scrivere dell’università nei modi suggeritimi servirebbe comun‐
que a mo’ di ripetizione del già detto: e risulterebbe forse idoneo a colmare qualcuna delle molte ed evidenti lacune di comunicazione, ovvero a chiarire meglio i termini reali delle situazioni universitarie rappresentate, nei lo‐
ro limiti e possibilità, nei loro come e perché, nei loro obiettivi e strumenti. In altre parole, potrà forse costituire un qualche vantaggio per gli studenti di questo professore e, quindi, di questo corso di lezioni, la con‐
sapevolezza propedeutica dei termini reali del problema e l’essere orien‐
tati in qualche modo in anticipo intorno al quadro ideologico in cui si si‐
tua l’attività di insegnamento–apprendimento, che inizierà il prossimo 10 ottobre (per il primo semestre), e proseguirà il 13 marzo del 2007 (per il secondo semestre). Potrà probabilmente ritornare utile sapere “come la pensa” il docente sul rapporto instaurato o che viene instaurandosi con gli studenti (del primo e secondo semestre); sapere a quali principi uni‐
versitari egli impronti la sua prospettiva didattica e scientifica; a quali limitazioni, regole e obiettivi si vada incontro insieme, nell’esercizio del comune lavoro. Quali, insomma, i “valori” e i “disvalori” pedagogici peculiari della Cattedra di Pedagogia generale I? Quale l’“offerta formativa” da essa Premessa XXI
rappresentata, in forza delle “competenze” educative richieste ed effetti‐
vamente acquisibili? Quante e quali le cose da fare, tecnicamente, per l’“accreditamento” degli esami? Quali e quante le regole da osservare “scientificamente”, per la redazione degli esercizi di ricerca, degli elaborati scritti e delle tesi di laurea? Quali i “paletti disciplinari” e gli “sconfinamenti interdisciplinari”, propri e nuovi di questo (e non di un altro) insegnamento? Quali i limiti, le difficoltà, le possibilità e le impossibilità, della proposta “antipedago‐
gica”, di Pedagogia generale I? Di più, è lo stesso docente che, nel rappresentarsi in qualche misura proletticamente agli studenti, effettua al tempo stesso una sorta di “mo‐
nitoraggio” della propria azione didattica e delle connesse funzioni e di‐
sfunzioni. È mediante una esposizione e una autocritica della propria re‐
altà universitaria e delle sue stesse contraddizioni, che risulta forse age‐
volato un eventuale intervento migliorativo dell’esistente. Parole d’ordine: uno studente, una competenza, un risultato obiettivo personalizzato, a mo’ di libro. Un professore, più professori, più studen‐
ti, più competenze, più “libri”: tante competenze, tanti quasi—libri, quanti sono, per ciascun docente, gli studenti di “propria”… competen‐
za. Libri o quasi—libri in forma cartacea e in un CD “riscrivibile”. Non le famose, talvolta famigerate, dispense: ma, piuttosto, l’effettiva traspa‐
renza di un «metodo» che, facendosi «abito» ― come ebbe a scrivere una volta il grande filologo Giorgio Pasquali in L’Università di domani (1923) ―, mostri pubblicamente, con gli eventuali pregi e difetti, le prove (vuoi nel senso di tentativo, vuoi nel senso di attestazione e dimostrazione) della «perspicacia cresciuta dall’esercizio»; e, dunque, la tendenza a sco‐
prire e a far scoprire «ai miei scolari», una «qualche cosa […] e fosse pu‐
re una minima cosa». Perché, chiariva Pasquali: È desiderabile, mi pare, che il giovane entri nella vita con la lieta coscienza di essere stato anch’egli un giorno, anche un giorno solo, un ricercatore, uno scienziato. Premessa XXII
Vi ringrazio, quindi, della vostra attenzione e collaborazione. E ri‐
mango a disposizione di Nextley Educational, per ogni chiarimento e in‐
tervento migliorativo dei testi per il sito–internet. P.S. Avete avuto modo di vedere, al cinema, La stella che non c’è di Gianni Amelio? Io lo ho già visto, ma lo rivedrei volentieri con voi, per‐
ché, tra l’altro, fa proprio al caso nostro. Ma ne riparleremo. Anonimo, Esterno di Villa Mirafiori (2006). Introduzione D’altra parte proprio la lezione di Labriola una cosa ci insegna: che senza una consapevolezza precisa dei fini dell’Università, e della sua funzione nella società, senza una rigorosa veduta teorica della ricerca scientifica, e so‐
prattutto senza una chiara scelta politica, parlare della ri‐
forma dell’Università è tempo perso, e vuota retorica. Eugenio Garin Filosofia e Università, 1975 Insegnando imparavo tante cose. Ho imparato che il problema degli altri è uguale al mio. Sortirne tutti insieme è la politica. Sortirne da soli è l’avarizia. Don Lorenzo Milani Lettera a una professoressa, 1967 Martedì, 10 ottobre 2006 1. Quasi a mo’ di “prolusione” Cari studenti, voglio incominciare da una domanda di carattere generale, che chia‐
ma subito in causa il punto d’arrivo e la prospettiva d’insieme del nostro comune percorso universitario. La domanda è questa: un elaborato scrit‐
to di laurea (relazione breve per la “triennale” o tesi di maggiore impe‐
gno per la “specialistica), è un fatto prevalentemente didattico o un fatto prevalentemente scientifico? Forse, anzi senza forse, è un ibrido universitario: e, cioè, un qualcosa che mette insieme entrambe le due dimensioni dell’insegnare e dell’apprendere, da un lato; e, da un altro lato, la possibilità del ricercare conoscitivamente, professori e studenti insieme, qualcosa di nuovo. La nota distinzione tra lavori di laurea soltanto “compilativi” e lavori di lau‐
rea soltanto “sperimentali”, dal punto di vista di una didattica che non sappia fare a meno della ricerca come “dover essere” dei suoi propri ca‐
ratteri costitutivi, non ha probabilmente un senso “assoluto”, ma solo re‐
XXIV
Introduzione lativo, funzionale, tanto per intendersi tecnicamente (ma dovremo ritornare sull’argomento). Così mi chiedo: tesi e tesine, una volta condotte a buon fine, “appar‐
tengono” di più ai professori o agli studenti? Sono il frutto del lavoro, ol‐
tre che dello studente, del solo relatore, magari con la collaborazione del correlatore, e quindi anche di altri esperti impegnati nelle fasi dell’inda‐
gine; oppure sono il prodotto di tutt’intero un percorso di studi e di un po’ tutte le esperienze didattiche e di ricerca del Corso di laurea: e, dun‐
que, in larghissima parte, soprattutto un fatto collegiale? Certamente, non posso rispondere ora a queste domande; e, forse, nemmeno serve che sia io a rispondervi: perché sarete voi stessi, con la vostra permanenza in questa università, a cercare e a trovare ― spero — una soluzione ai dilemmi di cui sopra, che vi sono proposti più che da me, dalle circostanze. Tra le quali, rientra anche — ed è un momento che ha sempre una sua peculiare solennità — la prima lezione di un corso di lezioni: quella che una volta si chiamava “Prolusione”; e che serviva ad introdurre e insieme ad anticipare le linee generali del corso e a rivelarne obiettivi e metodi… Come vedrete, quindi, dalle istruzioni riportate nella Parte prima di questo volumetto, e in altra forma nel CD ad esso allegato, per gli esami di Terminologia pedagogica e di scienze dell’educazione, e quindi di Pedagogia generale I, vi viene richiesto un testo scritto. Si tratta di un “esercizio di ricerca”, che potrete impostare e cominciare a svolgere con il mio aiuto durante lo stesso andamento del corso; e che, in vista dell’“accreditamento” dell’esame, dovrete redigere nei modi in uso nella comunità scientifica per le materie cosiddette “umanistiche”: e con le particolarità tipografiche, che sono proprie della Cattedra di Pedagogia generale I. Il che ― vi ripeto ― si trova variamente illustrato nel presente opu‐
scolo; vi verrà quindi spiegato e rispiegato a lezione da me e da miei col‐
laboratori; ce ne occuperemo ancora, ogni settimana, il sabato mattina, negli appositi laboratori per i laureandi, ed aperti anche agli studenti; e sarà infine possibile ritrovare ciò che serve anche nel sito internet, a cura di Nextly Educational, che spero sia attivato al più presto. Di più, per in‐
formazioni, chiarificazioni e verifiche, ci sono le mie ore di ricevimento–
studenti… Introduzione XXV
Anche se, in tali ore, vorrei veniste da me solo per lo stretto indispen‐
sabile: e, in ogni caso, non con l’idea, molto furbetta ma un po’ miope, di “evitare la lezione”, sostituendola con il colloquio a quattr’occhi. Perché, una cosa è la lezione ritagliata organicamente sulle vostre esigenze indi‐
viduali e collettive, ed in presenza delle dimensioni monografiche del corso; un’altra cosa, sono i pochi minuti di una conversazione “individualizzata”, davvero utile se avviene non al posto della lezione, ma sul presupposto che, la lezione, ci sia già stata; e che il colloquio ulteriore ne prosegua, ne sviluppi, ne approfondisca gli effetti. Imparate quindi, tutti e ciascuno, al più presto, l’uso della “griglia” editoriale e le regole più elementari della scrittura: e come si cita un testo e come si fa una nota; quando ci vuole il carattere corsivo e quando si deve andare a capo usando il “rientrato”; in che modo distribuire la ma‐
teria in “parti”, “capitoli”, “paragrafi”, “capoversi”, “periodi”, “proposi‐
zioni”, “parole”, “titoli”, e in che modo costruire una bibliografia; per‐
ché, nello scrivere, conviene usare tutta la punteggiatura; e perché ser‐
virsi senza meno del dizionario dei sinonimi e dei contrari. Perché, in‐
somma, in presenza dei vostri compiti di ricerca, è opportuno che di‐
mentichiate al più presto, salvo eccezioni, le tradizionali modalità passi‐
vizzanti dello scrivere scolastico; e perché è necessario, invece, che im‐
pariate, fin dal principio, ad argomentare per iscritto in quest’altro modo “critico” in uso nell’università. Proprio come per la tesi di laurea, per gli esami di Terminologia e Pedagogia generale I, come vi dicevo, dovrete infatti scrivere una rela‐
zione su un tema d’indagine, che dovremo concordare nell’ambito del corso. Una procedura di ricerca, che scaturirà, per l’appunto, dalle stesse lezioni: e per la quale, da un lato, dovrete tenere conto dell’argomento della trattazione monografica in programma; da un altro lato, sarà im‐
portante far affiorare e valorizzare il vostro particolare punto di osser‐
vazione: e i nessi e i plessi che, per l’appunto, si attiveranno, tra le moti‐
vazioni e gli interessi, che vi hanno indotto a iscrivervi qui alla «Sapien‐
za» e a scegliere il Corso di laurea in Scienze dell’educazione e della formazione, e, dunque, l’insegnamento di Pedagogia generale I (per un verso); e (per l’altro verso) le competenze pedagogiche, che è necessario acquisiate per “accreditarvi” in questo esame e, magari, per prendere un buon voto. XXVI
Introduzione Quel che cambia, nel passaggio dalla qualità di scrittura e d’indagine per gli esami a quella per la laurea (triennale prima, specialistica dopo, per chi vorrà farla), è la cresciuta esperienza formativa acquisita negli anni, all’interno del Corso di laurea; e, quindi, la diversa, raggiungibile maturità di ricerca e di espressione, il maggiore o minore grado di cor‐
rettezza formale degli elaborati, nonché la chiarezza e la “specialità” dell’obiettivo scientifico e didattico che si vuol perseguire complessiva‐
mente. Quel che non cambia, invece, è l’atteggiamento mentale e, direi, morale, verso la materia specifica di studio: un atteggiamento di scoperta e, insieme, di regolamentazione; un modo disciplinato e al tempo stesso li‐
bero, gioioso di leggere, riflettere, scrivere. Ecco perché, in questo senso, elaborare un qualcosa di scritto per un esame, è già un modo per incominciare a prepararsi per la laurea: sia sul piano “strumentale” della redazione di un testo, sia su quello della com‐
prensione dello stesso, sia su quell’altro della ricerca delle proprie moti‐
vazioni allo studio e di ricerca e, dunque, della possibilità dell’indivi‐
duazione e della acquisizione del nuovo. I due “momenti”, anzi, nell’am‐
bito dell’intero Corso di laurea, procedono di pari passo: e questo per‐
ché, acquisendo prima possibile la capacità di elaborare in maniera con‐
tenutisticamente appropriata e formalmente corretta una determinata materia di studio, voi verrete via via costruendo e consolidando compe‐
tenze tecniche e abiti critici e autocritici, senz’altro utili per laurearvi in tempo (nella laurea breve) e per ben disporvi all’eventuale prosecuzione degli studi (con la laurea specialistica). Tutti i vostri lavori scritti nella mia materia, infatti (ripeto: così quelli per gli esami, come quegli altri per la laurea), dovrebbero poggiare ten‐
denzialmente sulla stessa “logica”. E, dunque, sulle stesse regole di ste‐
sura: anche se, evidentemente, le finalità immediate degli uni e degli al‐
tri, non sono le stesse; e se la qualità del risultato vuole i suoi tempi di maturazione. Tanto per fare un esempio (e se ne riparlerà in seguito, dettagliata‐
mente), sia gli esercizi di ricerca e di scrittura scientifica per gli esami, sia gli elaborati di laurea, devono contenere una nota di presentazione circa i “che cosa”, i “come” e i “perché” di ciò che si viene scrivendo. Una spiegazione, cioè, che è appena accennata negli elaborati finalizzati agli esami ed è ovviamente più e meglio svolta nelle relazioni scritte per Introduzione XXVII
la laurea triennale e per le tesi; ma che, in ogni caso, deve rendere conto delle ragioni soggettive e oggettive della vostra indagine e dei suoi limi‐
ti, degli strumenti di ricerca da voi adoperati, dei risultati raggiunti, de‐
gli sviluppi che il vostro lavoro, se proseguito, potrebbe prendere. A ben vedere, nel parlarvi adesso così come vi sto parlando, prelimi‐
narmente, vengo facendo anch’io quello che pure voi dovreste fare. E lo faccio, per come so, tecnicamente, introducendo alle modalità proprie del‐
la composizione di questo opuscolo didattico, nonché al perseguimento dell’obbiettivo pedagogico specifico, che esso si propone di raggiungere: e che consiste, per intanto, nel discorrere con voi dei particolari contenu‐
ti del corso, dei relativi problemi di comunicazione, degli argomenti del‐
le lezioni e delle loro forme di svolgimento, dei colloqui ravvicinati stu‐
denti–professore e delle loro modalità e limitazioni, degli esami, degli elaborati scritti, delle tesi di laurea, delle regole di scrittura “scientifica”, delle griglie editoriali, ecc. Negli elaborati scritti, che infatti vi si richiedono per gli esami, la Premessa e l’Introduzione sono date dallo stesso programma e dalla guida allo svolgimento della prova (redatti dal docente e da voi recepiti preliminarmente); da ciò che verrete scrivendo del vostro punto di vista, delle vostre motivazioni e dallo stesso ampio curriculum, che è pur esso parte integrante dell’esame. Nella presente guida, fin dalla Premessa e dall’Introduzione, troverete quindi l’autopresentazione degli esami di Terminologia pedagogica e di scienze dell’educazione e di Pedagogia generale I: e cioè quasi il “racconto” dei programmi d’esame e delle re‐
gole di preparazione per il loro “accreditamento”. Un racconto e un accreditamento d’esame; e poi un elaborato scritto (per la laurea triennale) ovvero una tesi di laurea (per la specialistica), che — dipende solo da voi — potranno avere un “lieto fine” (cioè buoni esami e buoni voti), se troverete il modo di farvi seguire dall’insegnante e dai suoi collaboratori, nelle varie fasi di svolgimento. A cominciare dalle ore di lezione e, come vi dicevo, nei limiti del possibile, nelle ore di ricevi‐
mento. XXVIII
Introduzione 2. Una questione di “regole” Saprete, d’altra parte, che le “premesse”, le “introduzioni”, le “prefa‐
zioni” di un testo si trovano sempre nelle sue prime pagine (nelle ultime, talvolta, ci sta una “postfazione”). Succede però che tali pagine introdut‐
tive dello stesso autore (qualche volta di altri autori), sono scritte soltan‐
to quando l’opera è pressoché conclusa. Questo, per almeno due ragioni: perché, di ciò che l’autore intendeva fare e ha fatto realmente scrivendo, desidera essere il primo a parlarne con i suoi lettori, per guidarli nella lettura, per avvertirli delle sue inten‐
zioni, per informarli dei risultati raggiunti, di quelli ulteriormente possi‐
bili rimasti intanto fuori dell’opera, ecc. E anche perché è proprio questo lo spazio giusto per precisare un ultimo argomento, per spiegare ragio‐
ni, per manifestare intenzioni, per aggiungere qualcosa, per correggersi, per esprimere gratitudine a qualcuno, ecc. Ma c’è ancora un altro motivo: ed è il fatto che, per la stampa di un testo, dalla prima all’ultima stesura, passa sempre un po’ tempo: e ne passa, non solo per il graduale miglioramento della composizione tipo‐
grafica, ma anche per la correzione delle bozze, per la messa a punto della bibliografia, dell’indice dei nomi, dell’indice analitico, delle illu‐
strazioni, ecc. Di qui l’opportunità di utilizzare quel tempo per spiegare, aggiungere, precisare, aggiornare il lavoro, fino all’ultimo minuto. Accade così che, spesso, le prefazioni, le introduzioni, le premesse, abbiano una numerazione diversa da quella del testo. Una numerazione con numeri romani: e ciò avviene per non sconvolgere la sequenza delle pagine del lavoro già impaginato e per non fare quindi “saltare” le nu‐
merazioni degli eventuali indici (analitico, dei nomi, delle illustrazioni, ecc.). Risulterà quindi facile, a lavoro ultimato, riportare negli stessi indici, prima della numerazione araba, quella romana. E far sì che, gli uni e gli altri, risultino indici tecnicamente ben fatti: esatti, completi, chiari, in tut‐
te le loro parti. Non che queste cose si facciano sempre nello stesso modo, quasi per inerzia disciplinare e senza mediazioni critiche. Per rendervene conto, basta che andiate il libreria, che rovistiate tra i libri di saggistica e osser‐
viate i tipi dei diversi editori e lo stile dei diversi autori. Introduzione XXIX
Vi accorgerete allora, che nel modo di elaborare personalmente e cri‐
ticamente un testo a stampa si producono sempre degli adattamenti, dei cambiamenti; e che anzi, quando è necessario, nonostante gli standard editoriali condivisi ed in forza di essi, possano intervenire delle eccezio‐
ni alle regole. L’importante è sapere, però, che alcune regole di partenza devono esserci e che vanno osservate. E sapere che, quando decidiamo di cambiare le nostre regole di par‐
tenza, devono esserci dei motivi che giustifichino il cambiamento “in meglio”, non “in peggio”. Motivi, che vanno dichiarati, spiegati, appro‐
fonditi. Dal principio alla fine di questo opuscolo, pertanto, il filo rosso del racconto sarà proprio questo delle regole da osservare individualmente e col‐
lettivamente nella preparazione degli elaborati di laurea (brevi o non bre‐
vi che siano). E lo sarà, sia nella Parte prima, sia nella Parte seconda e, quindi, nella Parte terza. Ne parleremo quindi in relazione agli esami e alle lauree (di ogni ti‐
po) e alle relative modalità di scrittura. E, con riferimento alla nostra stessa quotidianità universitaria, ne diremo per analogia e per differen‐
za, discorrendo dei due autori (Labriola e Makarenko) del corso mono‐
grafico di Terminologia pedagogica e del loro peculiare (differente–
analogo) modo di esprimere terminologicamente ciò che è “regola”. Diremo ancora, di regole, durante i corsi di Pedagogia generale I, in tema di università, dall’Ottocento ai nostri giorni. E in tema di rapporti professori–studenti: a lezione, durante le ore di ricevimento, con riferi‐
mento agli altri insegnamenti del Corso di laurea, per ciò che riguarda le modalità delle corrispondenze via e–mail, ecc. Affronteremo quindi l’argomento “regola”, dal punto di vista del nesso filosofia morale–pedagogia in Labriola, con annessi e connessi “dialettici”. Del tipo: “necessità” e “libertà”, “libertà” e “disciplina”, “indagini scientifiche” e “senso comune”, “mezzi” e “fini”, “fatti” e “va‐
lori”, “valutazione” e “svalutazione”, “gioco” e “lavoro”, “individuo” e “società”, “giusto” e “ingiusto”, “felicità” e “infelicità”, “premi” e “pu‐
nizioni”, “educazione manuale” ed “educazione intellettuale”, “pace” e “guerra”, ecc. ecc. Introduzione XXX
Per considerare, infine (ma l’argomento è logicamente il principio e al principio di ogni nostro ragionamento), il tema del rapporto didattica–
ricerca. E delle sue regole. 3. Una lettera ad Alberto Asor Rosa Di qui, le seguenti, ulteriori considerazioni sulle “appendici” di un elaborato scritto. Che cosa sono, a che servono, la Appendice o le Appendi‐
ci? Risponderei intanto, così: che esse hanno una funzione prevalente‐
mente documentativa, chiarificatrice, che risulta comunque significativa, nell’economia generale dell’elaborato. Talvolta, però, può succedere che un’appendice riveli il vero senso di tutto un discorso (vi fornirò in segui‐
to degli esempi). E poi: ci possono essere appendici, collocate alla fine di un lavoro; e appendici, alla fine di un capitolo. Appendici scritte e appendici fotogra‐
fiche; appendici statistiche e appendici di qualunque altro tipo: appendi‐
ci, perfino, in CD ROM oppure in DVD, collocate magari sulla terza di copertina o in un contenitore a parte. Ciò che segue, per esempio, la Lettera ad Alberto Asor Rosa dell’aprile scorso, potrebbe rappresentare un’appendice da collocare solo alla fine del volumetto, come documentazione del fatto che l’articolo asorrosiano cui si riferisce, coincide cronologicamente con la “partenza” delle mie presenti riflessioni (per cui, rispetto all’insieme dei miei ragionamenti, potrebbe essere una sorta di indicatore di coerenza, compiutezza, unita‐
rietà). Invece no, in considerazione dei suoi contenuti specifici, la lettera preferisco sistemarla qui, come conclusione dell’Introduzione, a mo’ di anello di congiunzione con la Parte prima; e come propedeutica ad un po’ tutto ciò che segue nella Parte seconda, nella Parte terza, nell’Appendice e nei Riferimenti biblio–emero–filmo–sitografici. E dunque: Caro Asor Rosa, mi viene ancora da riflettere sul tuo intervento su Questa Università malata, («la Repubblica» del 21 aprile 2006), anche fuori dalle circostanze immediate che sembrano averlo dettato, nei giorni in cui si faceva strada Introduzione XXXI
il tuo nome, come quello del possibile ministro dell’Università e della ri‐
cerca: quando, cioè, poteva sembrare opportuno far conoscere il quadro ideale di riferimento e le intenzioni politico–culturali di massima dell’eventuale tua proposta ministeriale. In sintesi, andava nella stessa direzione anche l’intervista rilasciata a Francesco Battistini, ed apparsa sul «Corriere della sera» del 4 maggio, con il titolo Asor Rosa: io all’Università? Sì e il mio modello è un craxiano. Passato quel momento, tu ministro non sei diventato, ma il problema rimane: tanto è vero che Pietro Citati, vi è tornato su ad un mese di di‐
stanza, esasperando i toni, nell’articolo Catastrofica Università («la Re‐
pubblica» del 23 maggio); e ne hanno variamente parlato, su diversi giornali italiani, rettori, professori universitari, giornalisti, ecc. (cfr. i rife‐
rimenti emerografici, in fondo al presente opuscolo). Ma non conviene fare di tutte le erbe un fascio: e, nella specie, occorre non confondere le semplificazioni estreme e goffamente esterne al problema “Università”, con le diagnosi tecnicamente più avvertite di chi, come te, nell’università ci vive e ci opera da molti decenni. Non so dimenticare infatti, i sempre lucidi e spesso risolutivi tuoi in‐
terventi, nei Consigli della vecchia Facoltà di Lettere e Filosofia della “Sapienza”. Fino a qualche anno fa, almeno: perché poi, con la nascita delle Facoltà di Studi umanistici (la tua) e di Filosofia (la mia), non ho più avuto modo di ascoltarti e, come spesso e volentieri mi accadeva, di… votarti. Ecco perché oggi ti scrivo. Per confidarti, con la stessa franchezza di sempre, le perplessità suscitate in me dalle tue più recenti prese di posi‐
zione: e a maggior ragione, direi, in quanto, per la pars destruens, sento come te il dovere della denunzia di un’università assai mal ridotta; an‐
che se non ancora la tentazione del compianto della defunta Università e l’indiscriminata avversione per il male che avanza nella nuova, espan‐
dendosi e tralignando in galoppante metastasi. L’Università è ammalata, dunque, gravemente ammalata: siamo d’accordo. Ma come intervenire? A quali livelli curarla? Come fare a non perdere il senso della organi‐
cità del problema e, insieme, il senso della distinzione dei suoi termini e il senso della prospettiva? Tu ricordi, giustamente: XXXII
Introduzione L’Università (almeno quella italiana) è un sistema binario; svolge e produce ricerca; realizza e offre formazione e didattica. Il sistema ben funzionante tiene in equilibrio e mette in rapporto le due cose; va in rovina invece quello in cui uno dei due canali prevale troppo nettamente sull’altro. E va bene. Ma poi continui: Non s’è mai visto, se non nei bei tempi andati (e anche allora in una forma molto particolare), che nel sistema universitario italiano la ricerca prevalesse sulla formazione e la didattica. Più frequentemente è accaduto il contrario. L’introduzione della legge di riforma degli ordinamenti didattici, conosciuti come legge Berlinguer, ha accentuato enormemente tale tendenza, soprattutto nei settori umanistici ed economico–sociali. E concludi: Una Università in cui la didattica prevalga nettamente sulla ricerca, fino al punto di soffocarla, diventa una grossa Scuola Media superiore, con tendenza al degrado. Questa è la strada su cui si avvia l’Università italiana. Qui le cose si complicano: e si complicano perché, anzitutto, non direi proprio che, nella nostra Università, la didattica prevalga sulla ricerca. Di didattica, anzi, di quella didattica che, nell’università equilibratamente “anfibia” tra ricerca e didattica, non può che essere organica alla ricerca, a me non sembra ce ne sia molta. E poi perché, nei bei tempi andati, l’università, pur essendo inevitabil‐
mente un “ibrido” (Antonio Labriola lo sottolineava già con forza già nel 1896), era strutturalmente, cioè qualitativamente e quantitativamente, un’altra cosa: e, per vocazione politico–culturale e capacità organizzativa, in un contesto sociale e formativo assai diverso da quella attuale, un’università di pochi e per pochi. Un’istituzione, quella di ieri, affatto organica ai percorsi scolastici, funzionalmente differenziati e differenzianti, che la precedevano. Orga‐
nica a tutto un mondo assolutamente irriconoscibile oggi, per esigenze di cultura “di base” (dovremmo riflettere di più sul significato di questa espressione), per aperture internazionali (anche se c’era l’Esposizione Universale di Parigi), per collegamenti con il mondo del lavoro e con il Introduzione XXXIII
“mercato” (fisiologici, patologici, sarà bene distinguere: ma come igno‐
rarli o sottovalutarli?), ecc. Era per lo più, con tutti i distinguo e le chiarificazioni del caso, l’affermazione di un certo modello di università per un certo tipo di so‐
cietà, il luogo privilegiato della formazione di classi dirigenti e di quadri intellettuali intermedi coerentemente selezionati alla bisogna. E, dunque, quasi sempre, la versione «binaria», programmaticamente elitaria e coe‐
rentemente selettiva, dell’eccellenza scientifica e didattica: e sul presup‐
posto che ciascuna disciplina, crescendo su se stessa, emanasse in virtù di se stessa un alone di possibilità espansive e riproduttive quasi del tut‐
to “spontanee”, altamente esclusive e praticamente indifferenti (salvo eccezioni) all’entità numerica del risultato didattico e scientifico. Un’Università, ripeto, come luogo di ricerca–didattica con un’utenza interna funzionalmente ristretta; e con non molte possibilità di scambio con l’esterno (la società, il Continente, il Mondo, la non–università). E, relativamente a ciò che riguardava le nostre facoltà letterarie e i loro rapporti con la scuola, il luogo della «naturale» preparazione degli inse‐
gnanti: i quali, nel loro lavoro, tanto più risultavano «bravi» con gli stu‐
denti, quanto più portavano in classe lo «spirito universitario», e quindi gli abiti di ricerca e didattici dei docenti incontrati all’Università: nel modo di fare lezione, di studiare e fare studiare, di interrogare, di valu‐
tare, ecc. Intendiamoci: tutte cose importanti, decisive, irrinunciabili ancora oggi: ma con quali nuovi problemi, oggi? Con i tre problemi innanzi tutto: a) della pressoché completa assenza, nonostante qualche timido inizio, di una politica dell’Università, della Ricerca e della Didattica, capace di re‐
cepire strutturalmente la novità della situazione storica e della necessità del “salto” di qualità del servizio universitario, nella direzione della plu‐
ralità dell’utenza sociale; b) dello scarso scarsissimo interesse per le cose dell’Università e della Scuola e per i loro motivi di novità, a livello di o‐
pinione pubblica e, direi, di morale collettiva diffusa; c) della sproporzio‐
ne evidente tra la mentalità prevalente e i comportamenti generalmente in uso nella quotidianità della nostra vita universitaria da parte di chi ci opera, e i nuovi bisogni di cui, ai nostri giorni, l’Università si fa specifi‐
camente, e direi drammaticamente, portatrice. XXXIV
Introduzione Capita così che in tutta buona fede, dentro l’Università, cioè dall’in‐
terno del dramma che veniamo vivendo giorno per giorno sulla nostra pelle, si faccia la prova a resistere in qualche modo allo sfascio incom‐
bente, ad immaginare soluzioni e ad avanzare proposte. Anche se, com’è ovvio, né un articolo di giornale né un opuscoletto didattico possono, benché minimamente, rappresentare i termini della questione. Penso quindi che tu faccia bene, data la complessità della situazione e la difficoltà dell’argomento, a parlare di «fatti». Ma quali sono i fatti del nostro “dover essere”? È senz’altro giusto confermare che «il sistema bi‐
nario» deve essere governato «in ognuno dei suoi snodi […] da una rap‐
presentazione paritetica delle due funzioni fondamentali, e cioè ricerca e didattica». Ma perché limitare il discorso «soprattutto al vertice (Senato Acca‐
demico e Consiglio di amministrazione)»? Per sottolineare — tu rispondi — una sorta di primato della politica culturale, finanziaria ed ammini‐
strativa di tutta l’Università: e possiamo essere ancora d’accordo, ma con un’aggiunta (pure in forma di domanda). Come escludere, cioè, o minimizzare, nell’insieme del ragionamento sui “vertici”, le attività universitarie di ricerca e didattiche di base (di do‐
centi e studenti, in primo luogo)? Qui no, non riesco più a seguirti del tutto. Sono infatti le due distinte–congiunte funzioni, individuali e collegia‐
li, e i rapporti che quotidianamente ne derivano tra Dipartimenti, Corsi di studi e Facoltà, a determinare la validità o meno del risultato scientifi‐
co e didattico di questa o quella università. Se il sistema ha da essere binario, la Facoltà (e non saprei vedere chi altri) non può che essere l’organo di garanzia del funzionamento di en‐
trambi i due piani, della ricerca e della didattica. La Facoltà non può non avere che un compito istituzionale di mediazione, di potenziamento, di scambio e di unificazione delle rispettive due competenze. Anche le scelte di programmazione delle chiamate e la gestione della rappresentanza negli organismi centrali non può che obbedire a questa logica bifronte, effettivamente e non fittiziamente binaria. In questo sen‐
so non è rilevante stabilire se un Direttore di dipartimento possa essere o meno Rettore d’Università; e se debba o non debba continuare ad essere la Presidenza la via maestra al Governo dell’Università; altro problema è Introduzione XXXV la questione del sesso dei Rettori, prevalentemente maschi, è vero; ma ciò non è che la conferma di una tendenza ancora di discriminazione ge‐
neralizzata delle donne, in un po’ tutte le carriere in ambito pubblico, compresa quindi l’Università (proprio Labriola, a suo tempo, s’era accor‐
to della questione, sottolineandone l’importanza). Ciò che è rilevante proporsi, invece — come giustamente affermi all’inizio del tuo ragionamento, ma per dimenticartene poi strada facen‐
do —, è di garantire nell’Università una binarietà paritetica delle funzioni didattiche e di ricerca. E questo, istituzionalmente, è il compito della Facol‐
tà. Per cui si capisce com’è che siano tendenzialmente più predisposti a svolgere il compito di Rettore i Presidi, piuttosto che i Direttori di Dipar‐
timento (in quanto tali) o i Presidenti di Corso di laurea (in quanto tali). È però contraddittorio affermare che, nell’Università, il sistema ha da es‐
sere binario e che la ricerca «è il motore e l’alimento della didattica», senza però riconoscere al tempo stesso un’eguale capacità “motoria” e “nutritiva” alla didattica, nei confronti della ricerca: e questo perché la ricerca, se è tale, è essa stessa didattica; e la didattica, nell’accezione mi‐
gliore della parola, non può non essere in qualche modo ricerca (tra l’altro, come ricerca specializzata, che a certe condizioni e con molte pre‐
cauzioni, abbia per oggetto la didattica). Tutto sta, evidentemente, nella capacità di organizzazione, coordi‐
namento e potenziamento delle due funzioni nel «sistema Università»: e, nella realizzazione di un vero equilibrio o parallelismo binario, anche al di là degli eventuali sbilanciamenti ed errori. E nell’ipotesi che, se la ricerca «per venticinque anni […] ha dovuto lottare per farsi strada nel gine‐
praio di un sistema incompiuto», ciò è avvenuto anche, e forse soprattut‐
to perché, distinguendosi ed opponendosi inopinatamente didattica e ricerca, si è in realtà arrivati a negare la loro intrinseca complementarità. Con la conseguenza, ai due distinti livelli, della reciprocità del danno. E, dunque, di uno scadimento delle rispettive funzioni. Se si riconosce infatti, e si lamenta giustamente per l’Università, un «impoverimento culturale» di tipo «altrettanto strutturale della causa che lo ha provocato» (cioè, anzitutto, la mortificazione della ricerca), ciò è dovuto non certo al prevalere della didattica (intrisa di ricerca) sulla ricerca (organica alla didattica), ma per l’appunto alla sistematica incom‐
XXXVI
Introduzione piutezza del sistema: e cioè al mancato riconoscimento dell’imprescindibi‐
le rilevanza scientifica e politico–culturale, sia della didattica sia della ricerca, nell’attivazione, nel mantenimento e della crescita del percorso binario. Ecco perché, se sarebbe profondamente sbagliato per la vita dell’Università nel suo insieme «riassorbire i Dipartimenti nel sistema–
Facoltà» (non vedo davvero a quali costruttivi risultati didattici e scienti‐
fici potrebbero approdare le eventuali proposte in tal senso); è altrettanto errato pensare di riproporre oggi un modello di università che si teorizzi, alla Citati, come il luogo della mortalità universitaria. Non è che, nel quadro dell’attuale sistema di riforma «i segnali della (cosiddetta) produttività universitaria» si vadano spostando (o si debba‐
no spostare) «sui fattori più esterni della stessa» (fino a progettare, ma‐
gari con l’assenso dello stesso Citati, un Corso di laurea in… pomodoro‐
logia) 4 . Si tratta invece di riconoscere che la bilateralità o “binarietà” del sistema non consente di ridurre la precipua funzionalità del fattore–
didattica alla ricerca, né la peculiare funzionalità del fattore–ricerca alla didattica. Perché allora, a proposito del criterio metodologico del conferire im‐
portanza strategica al «numero degli studenti iscritti e/o laureati», nega‐
re i termini del problema e decidere sul «modo totalitario e analitica‐
mente ingiudicabile» di quella dimensione scientifica e politico–
culturale? Accade se mai l’opposto: che risulta cioè totalitario e analitica‐
mente ingiudicabile pretendere di prescindere, nel sistema binario, dai ri‐
sultati del lavoro universitario nel suo duplice aspetto scientifico e di‐
dattico. Né vedrei, come conseguenza di una costruttiva attenzione critica alla produttività universitaria, l’automaticità della proliferazione di Corsi di studi e Master. Giacché spetta proprio alla Facoltà, nella sua binarietà e unitarietà, garantire la qualità delle proposte di ricerca e didattiche, per il buon nome della stessa Facoltà e dell’Università di appartenenza. Si tratti o non si tratti di «specchietti delle allodole per gli studenti», rimarrà caso per caso da esaminare, respingere o approvare; e l’opportunità o meno di Corsi di studio o Master andrà decisa di volta in Cfr. P. CITATI, Quando i pomodori avevano un sapore, «la Repubblica», 18 agosto 2006. 4
Introduzione XXXVII
volta da chi abbia la competenza per farlo. Anche in rapporto al mondo del lavoro, che è tutt’altro che un aspetto secondario della questione. Di qui la ragione per cui un «serio sistema di valutazione della ricerca (nei diversi ambiti e, io direi, con diversi criteri», nell’Università, non po‐
trà in ogni caso prescindere da un altrettanto serio sistema di valutazione della didattica: anche in tal caso, nei diversi ambiti e con diversi criteri. Ma, in ogni caso, sul presupposto della trasparenza delle procedure e della pubblicità dei risultati. In altri termini: potrei anche convenire con te sul principio che «all’Università ci si può vendere, ma solo fino ad un certo punto e non come priorità». Meglio, però, sarebbe dire che all’Università ci si può prestare; ma a patto di non togliersi mai la possibilità di regalarsi… Aggiungerei però, che il grado e il momento del “prestito” o della “vendibilità” del “sé” universitario non possa, ad ogni modo, essere de‐
ciso arbitrariamente, a prescindere dalle caratterizzazioni e dalle regole scientifiche e didattiche dei propri ambiti di competenza. Voglio dire, cioè, che il «mercato» e la «vendita» e il «valore» del prodotto universi‐
tario, in quanto tale, non dovrebbe comunque prescindere dal carattere distintivo della ricerca in quanto si connette alla didattica, e della didat‐
tica in quanto si connette alla ricerca. Ma con il massimo rispetto delle specializzazioni e dei relativi, giusti controlli che socialmente ne derivano. Di qui il senso dell’autonomia universitaria. E il senso di una «regola scientifica e didattica», che tanto più funziona, quanto più il «sistema bi‐
nario» scorre, com’è ovvio, sui suoi due binari e non su di un solo binario. «Ecco: la funzione dell’Università italiana, che è e resta squisitamente “pubblica” (e non privata) deve servire a ristabilire la corretta gerarchia dei valori». Va bene: ma a patto — ripeto — che, nel sistema, il binario di destra (didattica o ricerca che sia) non risulti di buon acciaio, e quello di sinistra (non importa se ricerca o didattica) non risulti di legnetto fradi‐
cio. In questo senso, ben venga l’«istituzione di una serie di organismi di alta specializzazione, che si collocherebbero di fatto più a lato che non dentro il sistema universitario italiano»: ma non è questo che risolve il problema dell’Università. E non solo e non tanto perché non è chiaro «chi arriverà fra i giovani (e come, e in quali condizioni) all’alta specia‐
lizzazione, riuscendo a trarre giovamento»; soprattutto perché è «nel XXXVIII
Introduzione corpo gigantesco e unitario dell’Università italiana, — al livello e in con‐
nessione con i corsi normali, — che l’intervento a favore della ricerca [e della didattica] e di chi la [le] rappresenta andrà operato». Non si vede altrimenti, cioè senza le integrazioni pur essenziali, di cui sopra, con quale legittimità terapeutica invocare che il «sistema» ritrovi rapidamente il suo equilibrio. Giacché se di equilibrio onestamente si trat‐
ta, equilibrio ha da essere: onde evitare «l’asfissia». Asfissia che, per l’appunto, è una patologia estrema, coincidente con la cessazione della normale attività respiratoria: la quale, com’è noto, consiste congiuntamente nell’assorbimento di ossigeno e nell’asporta‐
zione di anidride carbonica. Un’attività, cioè, necessariamente contradditto‐
ria di “depurazione” e di “inquinamento”, non scomponibile nelle sue due funzioni: che, mentre avvengono, esigono entrambe il massimo dell’effi‐
cienza. Anonimo, Biblioteca di Villa Mirafiori, “Abside” (2006). Parte prima STRUMENTI Per educare meglio non inizi dalla grammatica, dall’alfabeto: inizia dalla ricerca del fondo interesse dall’imparare a scoprire, dalla poesia ch’è rivoluzione perché poesia. Se educhi alla musica: dall’udire le rane, da Bach, e non da pedanti esercizi. […] Non temere di rimanere solo. Inizia con pochi a garantire qualità all’avvio, per essere di tutti: elastico con chi non sa capire aperto al diverso non lasciarti annegare in confusioni arruffone da chi è inesatto e impuntuale cronicamente — taglia netto. E soprattutto cerca di scoprire la necessaria dialettica tra l’impegno maieutico e l’assumere responsabili scelte. Danilo Dolci da Poema umano, 1973 1. Programma d’esame di Terminologia pedagogica a.a. 2006–2007 (Primo semestre) — Laurea triennale Anno Accademico 2006–2007 Università degli Studi di Roma «La Sapienza» Facoltà di Filosofia Corso di Laurea in Scienze dellʹeducazione e della formazione Corso di Laurea Specialistica in Pedagogia e scienze dell’Educazione e della For‐
mazione Laurea triennale, Laurea specialistica, Laurea di vecchio ordinamento Prima Cattedra di Pedagogia Generale Prof. Nicola Siciliani de Cumis Ufficio: Villa Mirafiori, Via Carlo Fea, 2 00161–Roma (Italia) Tel. Ufficio: +39–06–86320520 — Cell. +39–3391710426 @–mail: [email protected] Laurea triennale, primo semestre Orario delle lezioni: martedì, ore 10,30–12,30; mercoledì, ore 8,30–10,30 Ricevimento: martedì, ore 16,30–18,30; mercoledì, ore 10,30–12,30 Svolgimento del corso: ottobre–dicembre 2006 Modulo disciplinare: Terminologia pedagogica e di scienze dellʹeducazione Numero di crediti: 6 Tema del corso: Le idee di Labriola e quelle di Makarenko Inizio delle lezioni: martedì 10 ottobre 2006 Strumenti 6
1.1. Andamento del corso – nelle prime due settimane di lezioni (otto ore, nella seconda e terza settima‐
na di ottobre): spiegazioni delle modalità dell’esame, con riferimento alla nozione di “esame universitario” e di “valutazione” (da Labriola ai nostri giorni); – nelle cinque settimane successive (venti ore di lezione, nell’ultima settimana di ottobre e nelle quattro settimane di novembre): svolgimento del corso monografi‐
co e costruzione di percorsi di ricerca “individualizzati” su Labriola e su Makaren‐
ko, posti a confronto per analogia e per differenza; – nelle restanti tre settimane di dicembre (dodici ore di lezione): conclusione del corso, con le relazioni individuali degli studenti e discussione delle stesure provvisorie dei relativi elaborati scritti; – il corso, concluso formalmente a dicembre, si prolunga tuttavia in gennaio, in riunioni collettive e incontri individuali, con l’obiettivo di contribuire alla defini‐
zione del testo in cui consiste l’esame. 1.2. Contenuti del corso: Il corso può essere così riassunto: 1. Sulla base delle lettura di alcuni scritti di Antonio Labriola (filosofo e peda‐
gogista italiano della seconda metà dell’Ottocento e dei primi anni del Novecento), di Anton Semënevič Makarenko (scrittore ed educatore ucraino degli anni Venti e Trenta del Novecento), nonché di taluni testi recenti sui due autori, viene svolto il tema «Le idee di Makarenko e quelle di Antonio Labriola». 2. Durante le previste quaranta ore di lezione, il docente attiverà con gli stu‐
denti percorsi di ricerca individuali e di gruppo, in via di ipotesi nuovi, su docu‐
mentazioni edite e inedite, concernenti le esperienze pedagogiche di Labriola e di Makarenko messe tra loro a confronto: e ciò, principalmente allo scopo di coglierne distintamente le motivi formativi caratterizzanti nel loro tempo e in relazione al no‐
stro. 3. Per l’esame, ogni studente dovrà pertanto mettere a punto un dossier mono‐
grafico di circa venticinque pagine di computer (in cartaceo e in CD riscrivibile), nelle forme di scrittura in uso nella comunità scientifica e secondo le finalità di ricerca e gli standard editoriali di Cattedra. 1.3. Materiali del corso: A lezione, il docente svolgerà un tema monografico, utilizzando i seguenti testi: a) parti del catalogo Antonio Labriola e la sua Università. Mostra documentaria per i settecento anni della fondazione della “Sapienza” (1303–2003). A cento anni dalla morte di Labriola (1904–2004), a cura di N. Siciliani de Cumis, Roma, Aracne, 20062; Programma d’esame di Terminologia pedagogica (Laurea triennale) 7 b) alcuni capitoli di A.S. MAKARENKO, Poema pedagogico, Mosca, Raduga, 1985; c) parti del volume di N. SICILIANI DE CUMIS, I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo d’infanzia”, Pisa, ETS, 2002. Con ciascuno studente verrà quindi concordato un percorso di ricerca, sulla base dell’assegnazione di testi da analizzare e sintetizzare criticamente. Parallelamente allo svolgimento dei corsi, verranno quindi messi a disposizione degli studenti materiali didattici ulteriori; e, dunque, in particolare: a) N. SICILIANI DE CUMIS, Cari studenti, faccio blog… magari insegno, Roma, Nuova Cultura, 2006 (con CD); b) un sito internet, cui attingere informazioni e materiali variamente utili alla preparazione dell’esame. 1.4. Istruzioni per lo svolgimento dell’esercizio scritto: per il quale si raccomanda una frequenza minima di venticinque ore di lezioni Ciascuno studente deve: 1. Redigere — sia in cartaceo sia in un CD riscrivibile, ed adoperando la griglia editoriale con le regole di scrittura scientifica in uso nella Cattedra — un indice delle tematiche ricorrenti e un indice dei nomi, relativi ad un testo preventivamente con‐
cordato con il docente, e relativo al volume Antonio Labriola e la sua Università. Mo‐
stra documentaria per i settecento anni della “Sapienza” (1303–2003). A cento anni della morte di Labriola (1904–2004) , a cura di N. Siciliani de Cumis, Roma, Aracne, 20062. 2. Redigere con le medesime modalità di scrittura di cui al punto 1., ma su un altro file, una recensione di circa dodici pagine dello stesso catalogo Antonio Labriola e la sua Università. In tale recensione, dovranno essere resi espliciti: a) i contenuti d’insieme e le ragioni complessive del suddetto catalogo, tenendo in primo luogo conto dell’Indice generale, della Premessa e delle Presentazioni del volume; quindi degli indici prodotti dallo studente (cfr. qui il punto 1.) e di una lettura libera dei diversi capitoli, a partire dalle ottanta pagine con i pannelli della mostra (situate tra la p. 317 e la p. 397 del catalogo); b) il personale punto di vista dello studente–recensore, la scelta da parte sua di una o più tematiche del volume su cui egli intenda soffermarsi in specie, le mo‐
tivazioni che sorreggono detta scelta e la lettura del libro; c) la tematica o le tematiche di maggiore interesse, ad avviso dello studente, an‐
che con qualche riferimento alle sue contestuali esperienze di studio nella Facol‐
tà di filosofia o in altre Facoltà, e nel Corso di laurea di afferenza. 3. Redigere come nei punti 1 e 2, in un altro file di circa cinque pagine, nello stesso CD–ROM e in cartaceo, un confronto per analogia e per differenza tra le idee più caratteristiche di Labriola e le idee proprie e nuove di Makarenko. E ciò, da un lato, sulla base della lettura delle pagine di Antonio Labriola e la sua Università e delle osservazioni scaturite in proposito (nello svolgimento dei punti 1. e 2.); e, dall’altro lato, sulla base dei testi makarenkiani variamente compresi nel volume di N. SICI‐
LIANI DE CUMIS, I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “romanzo Strumenti 8
d’infanzia”, Pisa, ETS, 2002; nonché dei capitoli dal Poema pedagogico o di altri scritti di e su Makarenko, indicati durante lo svolgimento del Corso e, quindi, nel sito in‐
ternet di Cattedra. 4. Redigere su un file a parte, ma nello stesso CD–ROM e nel cartaceo di cui sopra, un ampio curriculum personale (di almeno tre pagine di computer), in forma sia elencativa sia esplicativa, da cui risultino i seguenti elementi: – dati anagrafici; – recapiti e numeri di telefono; – storia culturale e scolastica precedente l’università; – tipologia ed esiti dell’esame di maturità; – considerazioni sull’esperienza scolastica pre–universitaria; – prospettive universitarie (culturali, scientifiche e professionalizzanti) nel Corso di laurea e nella Facoltà in cui lo studente è iscritto; – aspettative dall’esame di Pedagogia generale I; – aspettative dal Corso di laurea; – cultura generale, interessi e tempo libero; – attività lavorative passate, presenti e (prevedibilmente) future; – considerazioni su eventuali esperienze di insegnamento o altrimenti pedago‐
giche dello studente; – desiderata scientifici, professionali, culturali; – eventuale tematica di ricerca su un tema pedagogico di particolare interesse dello studente, anche in relazione al proprio piano degli studi; – osservazioni critiche e suggerimenti sul corso di lezioni e sulla preparazione all’esame di Pedagogia generale I; e, più in generale, sull’esperienza didattica e di ricerca dello studente nel Corso di laurea d’appartenenza. N.B. L’elaborato scritto di cui sopra, impaginato secondo la griglia editoriale su menzionata, dovrà contenere: a) una copertina; b) una pagina iniziale, con le istru‐
zioni per lo svolgimento dell’esercizio in questione; c) un indice generale; d) e, in fondo al curriculum, la fotocopia del piano degli studi con gli esami sostenuti dallo studente. Il quale, al momento dell’esame, secondo una disposizione del Corso di laurea, dovrà provare di essere amministrativamente in regola con l’Università. Le modalità di svolgimento dell’esame, nelle sue parti, verranno spiegate a le‐
zione; e saranno esemplificate anche nella su citata guida didattica, Cari studenti, fac‐
cio blog… magari insegno, nonché nel su menzionato sito internet. 1.5. Non frequentanti In alternativa a quanto sopra, gli studenti non frequentanti possono concordare con il docente un percorso individualizzato d’indagine, e le modalità di una produ‐
zione scritta di 25 pagine di computer (in cartaceo e in CD riscrivibile, con uso della Programma d’esame di Terminologia pedagogica (Laurea triennale) 9 griglia e mediante applicazione delle regole di scrittura proprie della Cattedra). Tale percorso alternativo consisterà in letture critiche di testi, trascrizioni e documenta‐
zioni d’archivio o dal web, resoconti di diverso tipo, aventi per oggetto i due volumi del corso monografico; ovvero altri testi, dai volumi più sotto in elenco o da testi al‐
trimenti suggeriti: N. SICILIANI DE CUMIS, Filosofia e Università. Da Labriola a Vailati 1882–1902. Prefa‐
zione di E. Garin, Torino, Utet–Libreria, 20052 ID., Studi su Labriola, Urbino, Argalia, 1976. A. LABRIOLA, Scritti pedagogici, a cura di N. Siciliani de Cumis, Torino UTET, 1981. E. GARIN, A scuola con Socrate. Una ricerca di Nicola Siciliani de Cumis, Scandicci (Firenze), La Nuova Italia, 1993. N. SICILIANI DE CUMIS. Laboratorio Labriola. Ricerca, didattica, formazione, Scandicci (Firenze), La Nuova Italia, 1994. ID., Di professione, professore, Caltanissetta–Roma, Sciascia, 1998. ID., Zavattini e i bambini. L’improvviso, il sacro, il profano, Lecce, Argo, 1999. ID. (a cura di), L’Università, la didattica, la ricerca. Primi studi in onore di Maria Corda Costa, Caltanissetta–Roma, Sciascia, 2001. ID., Italia–Urss/Russia–Italia. Tra culturologia ed educazione 1984–2001. Con la colla‐
borazione di V. Cannas, E. Medolla, V. Orsomarso, D. Scalzo, T. Tomassetti, Roma, Quaderni di Slavia/1, 2001. D. SCALZO (a cura di), Gianni Amelio un posto al cinema, Torino, Lindau, 2001. G. CIVES (a cura di), M. Corda Costa, M. Fattori, N. Siciliani de Cumis, Evalua‐
tion. Studi in onore di Aldo Visalberghi, Caltanissetta–Roma, Sciascia, 2002. E. MEDOLLA e R. SANDRUCCI (a cura di), “Ciascuno cresce solo se sognato”. La forma‐
zione dei valori tra pedagogia e letteratura, Caltanissetta–Roma, Sciascia, 2003. A. SANZO, L’officina comunista. Enrico Berlinguer e l’educazione dell’uomo (1945–
1956). Presentazioni di N. Siciliani de Cumis e C. Valentini. Postfazione di M.A. Manacorda, Roma, Aracne, 2003. V. ORSOMARSO, Lavoro, sapere e formazione: linee di ricerca, Caltanissetta–Roma, Sciascia, 2004. G. SZPUNAR, Ricostruire la filosofia. Il rapporto individuo–ambiente nel pensiero di John Dewey, Presentazione di P. Lucisano e F. Pesci. Postfazione di A. Visalberghi, Roma, Aracne, 2004. I. KAJON e N. SICILIANI DE CUMIS (a cura di), La filosofia nella scuola e nell’università, Roma, Lithos, 2005. M.P. MUSSO, Il “gioco” e il Fascismo. Il ruolo dell’ideologia nelle esperienze del ludico durante il Ventennio, Roma, Aracne, 2005. F.C. FLORIS, La pedagogia familiare nell’opera di Anton Semënovič Makarenko, Roma, Aracne, 2005. A. DEMARTIS, Fotozagrafando. Cesare Zavattini fotografo di realtà “altre”, Roma, A‐
racne, 2005. Strumenti 10
A. BAGNATO, Educazione e cooperativismo. Prefazione di F. Ferrarotti. Presentazio‐
ni di G. Poletti e N. Siciliani de Cumis, Roma, l’albatros, 2005. F. FEDERICI, Homo viator. Il viaggio come risorsa educativa, Roma, Aracne, 2006. L. PUNZO (a cura di), Antonio Labriola. Celebrazioni del centenario della morte. Atti del Convegno di studi. Cassino 7–8–9 ottobre 2004, voll. I, II, III, Cassino, Edizioni dell’Università degli Studi di Cassino, 2006. I. KAJON e N. SICILIANI DE CUMIS (a cura di), Homo homini magister. Educazione e politica nel pensiero dialogico del Novecento, Roma, Lithos (in corso di stampa). 1.6. Obbiettivi del corso: 1. Padronanza del lessico e dei concetti propri della Pedagogia generale in quanto Terminologia pedagogica e di scienze dell’educazione, nelle sue relazioni interdisciplinari con le scienze dell’educazione ed altre dimensioni scientifiche, con particolare riferimento al corso monografico, alle tradizioni di Cattedra e al contesto universitario d’appartenenza (Corso di laurea, Dipartimento, Facoltà, Ateneo). 2. Consapevole messa in pratica, mediante lʹattivazione di opportune analisi terminologiche e procedure storico–critiche, del rapporto didattica–ricerca per ciò che attiene la pedagogia generale e alle scienze dell’educazione e delle formazione. 3. Crescita della competenza linguistica in ambito disciplinare e interdiscipli‐
nare, non disgiunta dalla crescita del senso critico e dellʹautonomia di giudizio sto‐
riografico, con particolare riferimento alla materia terminologica specifica oggetto d’indagine. 4. Produzioni scritte in lingua italiana, anche con riferimento ad altre lingue, a dimensioni multimediali, all’uso di strumentazioni informatiche e telematiche: sempre e comunque finalizzate alla corretta esposizione e produzione dei temi di ricerca inerenti al corso. 5. Puntuale conoscenza dei termini del problema «Antonio Labriola e la sua Università», in chiave terminologica, alla luce dei testi di Labriola, di alcuni studi labrioliani tradizionali e più recenti; e, quindi, in rapporto alle idee di Makarenko. 6. Capacità di riformulazione e di approfondimento delle tematiche labrioliane trattate e delle indagini svolte; padronanza della materia specifica oggetto di studio; e, dunque, acquisizione di risultati formativi in via di ipotesi nuovi. 1.7. Strumenti: A parte i testi più sopra citati come funzionali allo svolgimento delle lezioni di Terminologia pedagogica, risulteranno a disposizione degli studenti: – bibliografie; – emerografie; – sitografie; Programma d’esame di Terminologia pedagogica (Laurea triennale) 11
– – – – – – – documentazioni archivistiche; fotocopie; fotoriproduzioni; power point; siti internet; produzioni audiovisive; film. Strumenti, tutti variamente finalizzati ai percorsi di ricerca individualizzati, con‐
cordati per l’esame. Una sintesi di tali materiali è quindi nel CD, allegato al citato N. SICILIANI DE CUMIS, Cari studenti, faccio blog… magari insegno; e, dunque, nel presente sito internet di Cattedra. 1.8. Criteri di valutazione: Per ciò che attiene alle modalità di valutazione degli studenti per l’esame di Terminologia pedagogica e di scienze dell’educazione, con riferimento all’acquisi‐
zione della materia specifica del corso, esse sono date soprattutto dalla qualità conclusiva (contenuto e forma) dell’elaborato scritto. Ciò che, tuttavia, interferisce positivamente nel buon esito della prova d’esame è riassumibile nella combinazione personalizzata e variabile, e dunque nella conseguente valutazione unitaria, dei se‐
guenti elementi docimologici: – presenza dello studente a lezione (presenza rilevata mediante firma); – attenzione dello studente allo svolgimento “monografico” del corso, provata dal numero degli interventi e dalla loro funzionalità alla stesura dell’elaborato scrit‐
to; – collaborazione all’attività didattica del docente, sul piano della reattività per‐
sonale alla materia del corso, della comunicazione interpersonale, della formazione di gruppi di studio, della produzione di informazioni e di documenti d’interesse generale, ecc.; – coinvolgimento individuale e di gruppo in attività collaterali al corso (pre‐
sentazioni di libri, conferenze, seminari, laboratori, esercitazioni); – chiarezza di esposizione nelle dimensioni dialogiche del corso; – capacità di ricezione, di analisi e di riformulazione della materia specifica oggetto di lezione e di studio; – crescita della competenza linguistica ed espositiva, sia orale sia scritta, nelle diverse trattazioni e stesure dell’elaborato oggetto di valutazione; – correttezza di scrittura nella formulazione di ipotesi, nella strutturazione di sequenze logiche, nella determinazione di un ordine nell’esposizione, nel controllo dei risultati, nell’affacciare nuove ipotesi, ecc. – padronanza dei “termini del problema” e dello “stato dell’arte”; Strumenti 12
– adesione disciplinare e aperture interdisciplinari; – produzione di percorsi di ricerca e delle relative documentazioni ed elabora‐
zioni, in via di ipotesi originali; – creatività euristica ed espositiva, senso della prospettiva. 1.9. Quanto agli studenti non frequentanti o scarsamente frequentanti, si sottoli‐
nea la necessità: – di concordare con il docente, già all’inizio del corso, rapporti universitari funzionali alla individuale situazione didattica del “non frequentante”; – di garantire alcune presenza a lezione, soprattutto nelle prime e nelle ultime settimane del corso; – di stabilire contatti con studenti frequentanti, così da essere comunque in‐
formati dell’andamento delle lezioni; – di usare nei modi opportuni i previsti supporti a stampa, in CD e nel sito in‐
ternet di Cattedra. 1.10. Raccomandazioni finali: – di preparare l’elaborato scritto già durante lo svolgimento del corso, coinvol‐
gendo il docente nelle procedure d’indagine e di stesura dell’elaborato; – di far revisionare il detto elaborato al docente, tante volte quanto serve per arrivare ai migliori livelli di stesura (contenuto e forma). Anonimo, Anton S. Makarenko (2006). 2. Programma d’esame di Pedagogia generale I a.a. 2006–2007 (Secondo semestre) — Laurea triennale Anno Accademico 2006–2007 Università degli Studi di Roma «La Sapienza» Facoltà di Filosofia Corso di Laurea in Scienze dellʹeducazione e della formazione Corso di Laurea Specialistica in Pedagogia e scienze dell’Educazione e della For‐
mazione Laurea triennale, Laurea specialistica, Laurea di vecchio ordinamento Prima Cattedra di Pedagogia Generale Prof. Nicola Siciliani de Cumis Ufficio: Villa Mirafiori, Via Carlo Fea, 2 00161–Roma (Italia) Tel. Ufficio: +39–06–86320520 — Cell. +39–3391710426 @–mail: [email protected] Laurea triennale, secondo semestre Orario delle lezioni: martedì, ore 10,30–12,30; mercoledì, ore 8,30–10,30 Ricevimento: martedì, ore 16,30–18,30; mercoledì, ore 10,30–12,30 Svolgimento del corso: marzo–maggio 2007 Modulo disciplinare: Pedagogia generale I Numero di crediti: 6 Tema del corso: Antonio Labriola tra filosofia morale e pedagogia Inizio delle lezioni: martedì 13 marzo 2007 Strumenti 14
2.1. Andamento del corso – nelle prime due settimane di lezioni (otto ore, nella seconda e terza setti‐
mana di marzo): spiegazioni circa le modalità dell’esame, tenuto conto anche del fatto che, stando all’esperienza degli anni precedenti, la maggior parte di studenti frequentanti hanno già frequentato nel primo semestre il corso di Terminologia pe‐
dagogica; – nelle quattro settimane successive (sedici ore di lezione, tra l’ultima setti‐
mana di marzo e le tre settimane di aprile), l’individuazione di percorsi di ricerca personalizzati sul tema del corso; – nelle restanti quattro settimane di maggio (dodici ore di lezione), relazioni individuali degli studenti e discussione collegiale delle stesure provvisorie dei rela‐
tivi elaborati scritti. – il corso, concluso formalmente a maggio, si prolunga tuttavia in giugno, in riunioni collettive e incontri individuali, con l’obiettivo di contribuire alla definizio‐
ne del testo in cui consiste l’esame. 2.2. Contenuti del corso: 1. Sulla base delle lettura di alcuni testi di Antonio Labriola (filosofo e pedago‐
gista italiano della seconda metà dell’Ottocento e dei primi anni del Novecento), e di taluni studi recenti su Labriola, viene svolto il tema «Antonio Labriola tra filoso‐
fia morale e pedagogia». 2. Durante le previste quaranta ore di lezione, il docente attiverà con gli stu‐
denti percorsi di ricerca individuali e di gruppo, in via di ipotesi innovativi, su do‐
cumentazioni edite e inedite, in particolare su Labriola e i suoi insegnamenti in tema di filosofia morale e pedagogia, allo scopo di coglierne storicamente il senso e com‐
mentarne criticamente le idee caratterizzanti. 3. Si leggeranno pertanto parti del volume Antonio Labriola e la sua Università. Mostra documentaria per i settecento anni della “Sapienza” (1303–2003). A cento anni dal‐
la morte di Labriola (1904–2004), a cura di N. Siciliani de Cumis, Roma, Aracne, 20062, nonché capitoli dell’altro volume di N. SICILIANI DE CUMIS, Filosofia e Università. Da Labriola a Vailati 1882–1902. Prefazione di E. Garin, Torino, Utet–Libreria, 20052. 4. Ciascuno studente, per l’esame, dovrà mettere a punto un dossier monogra‐
fico di circa venticinque pagine di computer (in cartaceo e in CD, riscrivibile), con testi, documenti e immagini, sul nesso filosofia morale–pedagogia–scienze dell’e‐
ducazione secondo Antonio Labriola, soprattutto alla luce: a) delle attività di insegnamento e di studio documentate nel volume Antonio Labriola e la sua Universi‐
tà; b) del curriculum studiorum e culturale, aggiornato, di ciascuno studente; c) e de‐
gli stimoli didattici e scientifici maturati durante lo svolgimento del semestre, nel Programma d’esame di Pedagogia generale I (Laurea triennale) 15
quadro della complessiva esperienza del docente e degli studenti all’interno del Corso di laurea e della Facoltà. 5. È per l’appunto in presenza di tali dossier individuali, anche in rapporto al‐
lʹimpegno dimostrato dallo studente durante lo svolgimento del corso e in ordine alla correttezza redazionale dei testi nelle forme di scrittura in uso nella comunità scientifica e secondo standard editoriali pre–definiti, che il docente accrediterà l’esame ed esprimerà le sue valutazioni di merito. Per cui gli studenti sono tenuti a fare revisionare al docente i loro lavori, in corso d’opera: sì da tenere nel debito con‐
to gli opportuni suggerimenti di contenuto e di forma (vedi, più sopra, i punti 6 e 7 della Descrizione del corso del primo semestre). 2.3. Istruzioni per lo svolgimento dell’esercizio scritto: per il quale si raccomanda una frequenza minima di venticinque ore di lezioni 1. Lo studente (frequentante e non frequentante) dovrà predisporre un dossier di circa 25 pagine di computer (con uso di griglia e applicazione di regole di scrittura fatte proprie dalla Cattedra), su tematiche labrioliane attinenti alla pedagogia gene‐
rale e alle scienze dell’educazione, affiorate durante il corso di lezioni del secondo semestre e/o precisate dal docente durante le ore di ricevimento, ovvero trasmesse via e–mail. A tutti gli studenti interessati si richiedono pertanto opportuni incontri didattici con il docente e/o suoi collaboratori, per consentire l’indispensabile, corretto esple‐
tamento dell’attività universitaria nei modi previsti per lo svolgimento del corso, per la preparazione dell’esame e, dunque, per il conseguente accreditamento. 2. Il dossier dovrà quindi contenere: a) una trattazione di circa dieci pagine, formalmente corrette e redatte nei mo‐
di tecnici propri della comunicazione scientifica, su uno o più aspetti del pro‐
gramma, a partire da quelli documentati nei due libri di riferimento del corso; e facendo uso delle stesse modalità di esposizione che sono adoperate nei volumi in adozione: recensione, scheda di lettura, breve saggio, relazione e/o scaletta ra‐
gionata di relazione, verbale, intervista, lettera, messaggio, lettura teatrale, dise‐
gno, dipinto, film, ecc.; b) una documentazione di testi a stampa, di dieci–dodici pagine da acquisire con scanner, da inserire nel dossier: e coerente nei contenuti e nelle forme con la trattazione di cui al punto a); c) un’ulteriore acquisizione di documenti d’archivio, o d’altra fonte, di quat‐
tro–cinque pagine (mediante trascrizione in word e riproduzione di immagini), utili ad illustrare e/o ampliare e/o approfondire la trattazione di cui sopra al punto a) e la documentazione di cui al punto b). d) Redigere su un file a parte, ma nello stesso CD e nel cartaceo di cui sopra, un ampio curriculum personale (di almeno tre pagine di computer), in forma sia elen‐
cativa sia esplicativa, da cui risultino i seguenti elementi: Strumenti 16
– – – – – – – – – – – – – – dati anagrafici; recapiti e numeri di telefono; storia culturale e scolastica precedente l’università; tipologia ed esiti dell’esame di maturità; considerazioni sull’esperienza scolastica pre–universitaria; prospettive universitarie (culturali, scientifiche e professionalizzanti) nel Corso di laurea e nella Facoltà in cui lo studente è iscritto; aspettative dall’esame di Pedagogia generale I; aspettative dal Corso di laurea; cultura generale, interessi e tempo libero; attività lavorative passate, presenti e (prevedibilmente) future; considerazioni su eventuali esperienze di insegnamento o altrimenti peda‐
gogiche dello studente; desiderata scientifici, professionali, culturali; eventuale tematica di ricerca su un tema pedagogico di particolare interesse dello studente, anche in relazione al proprio piano degli studi; osservazioni critiche e suggerimenti sul corso di lezioni e sulla preparazione all’esame di Pedagogia generale I; e, più in generale, sull’esperienza didatti‐
ca e di ricerca dello studente nel Corso di laurea d’appartenenza. N.B. L’elaborato scritto di cui sopra, impaginato secondo la griglia editoriale su menzionata, dovrà contenere: a) una copertina; b) una pagina iniziale, con le istru‐
zioni per lo svolgimento dell’esercizio in questione; c) un indice generale; d) e, in fondo al curriculum, la fotocopia del piano degli studi con gli esami sostenuti dallo studente. Il quale studente, al momento dell’esame, secondo una disposizione del Corso di laurea, dovrà anche provare di essere amministrativamente in regola con l’Università. Le modalità di svolgimento dell’esame, nelle sue parti, verranno spiegate a le‐
zione; e saranno esemplificate anche nella su citata guida didattica, Cari studenti, fac‐
cio blog… magari insegno, nonché nel su menzionato sito internet. 2.4. Non frequentanti In alternativa a quanto sopra, gli studenti non frequentanti possono concordare con il docente un percorso individualizzato d’indagine, e le modalità di una produ‐
zione scritta di 25 pagine di computer (in cartaceo e in CD riscrivibile, con uso della griglia e mediante applicazione delle regole di scrittura proprie della Cattedra). Tale percorso alternativo consisterà, variamente, in letture critiche di testi, trascrizioni e documentazioni d’archivio o dal web, resoconti di diverso tipo, aventi per oggetto i due volumi del corso monografico; ovvero altri testi, dai volumi più sotto in elenco o altrimenti suggeriti: N. SICILIANI DE CUMIS, Studi su Labriola, Urbino, Argalia, 1976. Programma d’esame di Pedagogia generale I (Laurea triennale) 17
A. LABRIOLA, Scritti pedagogici, a cura di N. Siciliani de Cumis, Torino UTET, 1981. E. GARIN, A scuola con Socrate. Una ricerca di Nicola Siciliani de Cumis, Scandicci (Firenze), La Nuova Italia, 1993. N. SICILIANI DE CUMIS. Laboratorio Labriola. Ricerca, didattica, formazione, Scandicci (Firenze), La Nuova Italia, 1994. ID., Di professione, professore, Caltanissetta–Roma, Sciascia, 1998. ID., Zavattini e i bambini. L’improvviso, il sacro, il profano, Lecce, Argo, 1999. ID. (a cura di), L’Università, la didattica, la ricerca. Primi studi in onore di Maria Corda Costa, Caltanissetta–Roma, Sciascia, 2001. ID., Italia–Urss/Russia–Italia. Tra culturologia ed educazione 1984–2001. Con la colla‐
borazione di V. Cannas, E. Medolla, V. Orsomarso, D. Scalzo, T. Tomassetti, Roma, Quaderni di Slavia/1, 2001. D. SCALZO, Gianni Amelio un posto al cinema, Torino, Lindau, 2001. G. CIVES, M. CORDA COSTA, M. FATTORI, N. SICILIANI DE CUMIS (a cura di), Evalua‐
tion. Studi in onore di Aldo Visalberghi, Caltanissetta–Roma, Sciascia, 2002. N. SICILIANI DE CUMIS, I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “roman‐
zo d’infanzia”, Pisa, ETS, 2002. E. MEDOLLA e R. SANDRUCCI (a cura di), “Ciascuno cresce solo se sognato”. La forma‐
zione dei valori tra pedagogia e letteratura, Caltanissetta–Roma, Sciascia, 2003. A. SANZO, L’officina comunista. Enrico Berlinguer e l’educazione dell’uomo (1945–
1956). Presentazioni di N. Siciliani de Cumis e Chiara Valentini. Postfazione di M.A. Manacorda, Roma, Aracne, 2003. V. ORSOMARSO, Lavoro, sapere e formazione: linee di ricerca, Caltanissetta–Roma, Sciascia, 2004. G. SZPUNAR, Ricostruire la filosofia. Il rapporto individuo–ambiente nel pensiero di John Dewey, Presentazione di P. Lucisano e F. Pesci. Postfazione di A. Visalberghi, Roma, Aracne, 2004. I. KAJON e N. SICILIANI DE CUMIS (a cura di), La filosofia nella scuola e nell’università, Roma, Lithos, 2005. M.P. MUSSO, Il “gioco” e il Fascismo. Il ruolo dell’ideologia nelle esperienze del ludico durante il Ventennio, Roma, Aracne, 2005. F.C. FLORIS, La pedagogia familiare nell’opera di Anton Semënovič Makarenko, Roma, Aracne, 2005. A. DEMARTIS, Fotozagrafando. Zavattini fotografo di realtà “altre”, Roma, Aracne, 2005. F. FEDERICI, Homo viator. Il viaggio come risorsa educativa, Roma, Aracne, 2006. L. PUNZO (a cura di), Antonio Labriola. Celebrazioni del centenario della morte. Atti del Convegno di studi. Cassino 7–8–9 ottobre 2004, voll. I, II, III, Cassino, Edizioni dell’Università degli Studi di Cassino, 2006. I. KAJON e N. SICILIANI DE CUMIS (a cura di), Homo homini magister. Educazione e politica nel pensiero dialogico del Novecento, Roma, Lithos (in corso di stampa). Strumenti 18
2.5. Obbiettivi del corso: 1. Conoscenza dei termini del problema «Antonio Labriola tra filosofia morale e pedagogia», con riferimento ai testi di Labriola e ai relativi contesti storici, alle tradizioni di Cattedra e all’attualità nel Corso di laurea, in Dipartimento, in Facoltà, nell’Ateneo, nonché in ambiti locali, nazionali e internazionali più ampi. 2. Consapevole messa in pratica, mediante lʹattivazione di opportune metodo‐
logie e procedure storico–critiche, del rapporto didattica–ricerca per ciò che attiene l’approfondimento del tema del corso. 3. Crescita della competenza ricercativa in ambito disciplinare e interdiscipli‐
nare, non disgiunta dalla crescita del senso critico e dellʹautonomia di giudizio sto‐
riografico, con particolare riferimento alla materia pedagogica e filosofico–morale oggetto d’indagine. 4. Produzioni scritte in lingua italiana, anche con riferimento ad altre lingue, a dimensioni multimediali, all’uso di strumentazioni informatiche e telematiche: sempre e comunque finalizzate alla corretta esposizione e produzione dei temi d’indagine inerenti al corso. 5. Puntuale conoscenza dei termini del problema «Antonio Labriola e la sua Università», in chiave storica e metodologica, alla luce di alcuni testi di Labriola sull’Università e di studi recenti sull’argomento. 6. Capacità di riformulazione e di approfondimento delle tematiche labrioliane trattate e delle indagini svolte; padronanza della materia specifica oggetto di studio; e, dunque, acquisizione di risultati formativi in via di ipotesi nuovi. 2.6. Strumenti: A parte i testi più sopra citati come funzionali allo svolgimento delle lezioni del corso monografico, si adopereranno e/o produrranno: – bibliografie; – emerografie; – sitografie; – documentazioni archivistiche; – fotocopie; – fotoriproduzioni; – power point; – siti internet; – produzioni audiovisive; – film. Strumenti, tutti variamente finalizzati ai percorsi di ricerca individualizzati, con‐
cordati per l’esame. Programma d’esame di Pedagogia generale I (Laurea triennale) 19
Una sintesi di tali materiali è quindi nel CD, allegato al citato N. SICILIANI DE CUMIS, Cari studenti, faccio blog… magari insegno; e, dunque, nel sito internet di Cat‐
tedra. 2.7. Criteri di valutazione: Per ciò che attiene alle modalità di valutazione degli studenti per l’esame di Pe‐
dagogia generale I, con riferimento all’acquisizione della materia specifica del corso, esse sono date soprattutto dalla qualità conclusiva (contenuto e forma) dell’elaborato scritto. Ciò che, tuttavia, interferisce positivamente nel buon esito del‐
la prova d’esame è riassumibile nella combinazione personalizzata e variabile, e dunque nella conseguente valutazione unitaria, dei seguenti elementi docimologici: – presenza dello studente a lezione (presenza rilevata mediante firma); – attenzione dello studente allo svolgimento “monografico” del corso, provata dal numero degli interventi e dalla loro funzionalità alla stesura dell’elaborato scritto; – collaborazione all’attività didattica del docente, sul piano della reattività personale alla materia del corso, della comunicazione interpersonale, della formazione di gruppi di studio, della produzione di informazioni e di do‐
cumenti d’interesse generale, ecc.; – coinvolgimento individuale e di gruppo in attività collaterali al corso (pre‐
sentazioni di libri, conferenze, seminari, laboratori, esercitazioni); – chiarezza di esposizione nelle dimensioni dialogiche del corso; – capacità di ricezione, di analisi e di riformulazione della materia specifica oggetto di lezione e di studio; – crescita della competenza linguistica ed espositiva, sia orale sia scritta, nelle diverse trattazioni e stesure dell’elaborato oggetto di valutazione; – correttezza di scrittura nella formulazione di ipotesi, nella strutturazione di sequenze logiche, nella determinazione di un ordine nell’esposizione, nel controllo dei risultati, nell’affacciare nuove ipotesi, ecc. – padronanza dei “termini del problema” e dello “stato dell’arte”; – adesione disciplinare e aperture interdisciplinari; – produzione di percorsi di ricerca e delle relative documentazioni ed elabo‐
razioni, in via di ipotesi originali; – creatività euristica ed espositiva, senso della prospettiva. 2.8. Quanto agli studenti non frequentanti o scarsamente frequentanti, si sottolinea la necessità: – di concordare con il docente, già all’inizio del corso, rapporti universitari funzionali alla situazione didattica da “non frequentante”; – di garantire la presenza a lezione, almeno nelle prime e nelle ultime setti‐
mane del corso; Strumenti 20
– – di stabilire contatti con studenti frequentanti, così da essere informati dell’andamento delle lezioni; di usare, nei modi opportuni, i previsti supporti sussidiari a stampa, in CD e nel sito internet di Cattedra. 2.9. Raccomandazioni finali: – – di preparare l’esame soprattutto durante lo svolgimento del corso, coinvol‐
gendo il docente nelle procedure d’indagine e di stesura dell’elaborato; di far revisionare l’elaborato scritto al docente, tante volte quanto serve, fino ad arrivare ai migliori livelli di stesura (contenuto e forma). Anonimo, Labriola che legge il giornale (2006). 3. Programma d’esame di Pedagogia generale I a.a. 2006–2007 (Secondo semestre) — Laurea specialistica Anno Accademico 2006–2007 Università degli Studi di Roma «La Sapienza» Facoltà di Filosofia Corso di Laurea in Scienze dellʹeducazione e della formazione Corso di Laurea Specialistica in Pedagogia e scienze dell’Educazione e della For‐
mazione Laurea triennale, Laurea specialistica, Laurea di vecchio ordinamento Prima Cattedra di Pedagogia Generale Prof. Nicola Siciliani de Cumis Ufficio: Villa Mirafiori, Via Carlo Fea, 2 00161–Roma (Italia) Tel. Ufficio: +39–06–86320520 — Cell. +39–3391710426 @–mail: [email protected] Orario delle lezioni: sabato, ore 8,30–10,30 e 11,30–13,30 Ricevimenti: martedì, ore 16,30–18,30; mercoledì, ore 10,30–12,30 Svolgimento del corso di secondo semestre: marzo–maggio 2006 Laurea specialistica Ore di lezione: quaranta Inizio del corso: sabato 9 marzo 2007 Tema del modulo: Antonio Labriola e la sua Università Numero di crediti: 6 Strumenti 22
3.1. Sintesi degli argomenti: Antonio Labriola a cento anni dalla morte (1904–2004) e gli studi in occasione del Centenario (2003–2005). Le cronache, le recensioni, i saggi, i libri, le mostre, i film, i siti internet, le parole e le immagini dell’Anno labrioliano. La preparazione, gli eventi, le prospettive del Centenario. Gli studi su Labriola e la sua Università, nel quadro più generale delle ricerche su Labriola. Lo specifico contributo dell’Università di Roma «La Sapienza» agli studi labrio‐
liani, dall’Ottocento ad oggi. Il «Laboratorio Labriola» e le sue attività scientifiche, didattiche, formative. Labriola tra pedagogia e scienze dell’educazione e della formazione, nel suo e nel nostro tempo. Le Carte di Labriola della «Sapienza» nel panorama degli odierni studi su La‐
briola. Il Labriola “unitario”, tra filosofia, pedagogia, politica, biografia, quotidianità didattiche, ecc. 3.2. Obiettivi: Un bilancio critico di quanto, in occasione del Centenario della morte di Labrio‐
la, si è prodotto di scientifico e di didattico sul filosofo, il pedagogista, il docente, il politico, l’uomo. Una ricomposizione di tutto Labriola, nei suoi diversi aspetti teoretici, etico–
politici, scientifico–educativi, didattici, personali, relazionali, ecc. Un ragionamento sul nesso Pedagogia generale–specializzazione pedagogica e scientifico–educativa. Una riflessione sull’“enciclopedia pedagogica”, nel rapporto tra “materia speci‐
fica” e settori psicologico, sociologico, metodologico. L’indicazione di ulteriori prospettive di studio su Labriola, la Pedagogia genera‐
le e le scienze dell’educazione. 3.3. Programma d’esame: Antonio Labriola e la sua Università. Mostra documentaria per i settecento anni della “Sapienza” (1303–2003). A cento anni dalla morte di Labriola (1904–2004), a cura di N. Siciliani de Cumis, Roma, Aracne, 20062. N. SICILIANI DE CUMIS, Filosofia e Università. Da Labriola a Vailati 1882–1902. Prefa‐
zione di E. Garin, Torino, UTET Libreria, 20052. Programma d’esame di Pedagogia generale I (Laurea specialistica) 23
Si terrà quindi conto di Antonio Labriola. Celebrazioni del centenario della morte. Atti del Convegno di studi. Cassino 7–8–9 ottobre 2004. A cura di L. Punzo, voll. I, II, III, Cassino, Edizioni dell’Università degli Studi di Cassino, 2006. Consigliato anche N. SICILIANI DE CUMIS, Cari studenti, faccio blog… magari inse‐
gno, Roma, Nuova Cultura, 2006; e il sito internet di Cattedra. Tutto ciò, allo scopo di produrre un elaborato scritto di circa 25 pagine di compu‐
ter, da concordarsi con il docente nel corso del semestre e da discutersi oralmente, tenuto conto del corso monografico e del curriculum dello studente. Che consterà di almeno quattro pagine di computer, in forma sia elencativa sia esplicativa, da cui ri‐
sultino i seguenti elementi: – dati anagrafici; – recapiti e numeri di telefono; – storia culturale e scolastica precedente l’università; – tipologia ed esiti dell’esame di maturità; – considerazioni sull’esperienza scolastica pre–universitaria; – prospettive universitarie (culturali, scientifiche e professionalizzanti) nel Corso di laurea e nella Facoltà in cui lo studente è iscritto; – aspettative dall’esame di Pedagogia generale I; – aspettative dal Corso di laurea; – cultura generale, interessi e tempo libero; – attività lavorative passate, presenti e (prevedibilmente) future; – considerazioni su eventuali esperienze di insegnamento o altrimenti peda‐
gogiche dello studente; – desiderata scientifici, professionali, culturali; – eventuale tematica di ricerca su un tema pedagogico di particolare interesse dello studente, anche in relazione al proprio piano degli studi; – osservazioni critiche e suggerimenti sul corso di lezioni e sulla preparazione all’esame di Pedagogia generale I; e, più in generale, sull’esperienza didatti‐
ca e di ricerca dello studente nel Corso di laurea d’appartenenza. N.B. L’elaborato scritto di cui sopra, impaginato secondo la griglia editoriale prevista, dovrà contenere: a) una copertina; b) una pagina iniziale, con le istruzioni per lo svolgimento dell’elaborato scritto; c) un indice; d) e, in fondo al curriculum, la fotocopia del piano degli studi con gli esami sostenuti dallo studente. Il quale stu‐
dente, al momento dell’esame, secondo una disposizione del Corso di laurea, dovrà anche provare di essere amministrativamente in regola con l’Università. Le modalità di svolgimento dell’esame, nelle sue parti, verranno spiegate a le‐
zione; e saranno esemplificate anche nella su citata guida didattica, Cari studenti, fac‐
cio blog… magari insegno, nonché nel sito internet. Strumenti 24
3.4. Non frequentanti In alternativa a quanto sopra, gli studenti non frequentanti possono concordare con il docente un percorso individualizzato d’indagine, e le modalità di una produ‐
zione scritta di 25 pagine di computer (in cartaceo e in CD riscrivibile, con uso della griglia e mediante applicazione delle regole di scrittura proprie della Cattedra). Tale percorso alternativo consisterà, variamente, in letture critiche di testi, trascrizioni e documentazioni d’archivio o dal web, resoconti di diverso tipo, aventi per oggetto i due volumi del corso monografico; ovvero altri testi, dai volumi più sotto in elenco o altrimenti suggeriti: N. SICILIANI DE CUMIS, Studi su Labriola, Urbino, Argalia, 1976. A. LABRIOLA, Scritti pedagogici, a cura di N. Siciliani de Cumis, Torino UTET, 1981. E. GARIN, A scuola con Socrate. Una ricerca di Nicola Siciliani de Cumis, Scandicci (Firenze), La Nuova Italia, 1993. N. SICILIANI DE CUMIS. Laboratorio Labriola. Ricerca, didattica, formazione, Scandicci (Firenze), La Nuova Italia, 1994. ID., Di professione, professore, Caltanissetta–Roma, Sciascia, 1998. ID., Zavattini e i bambini. L’improvviso, il sacro, il profano, Lecce, Argo, 1999. ID. (a cura di), L’Università, la didattica, la ricerca. Primi studi in onore di Maria Corda Costa, Caltanissetta–Roma, Sciascia, 2001. ID., Italia–Urss/Russia–Italia. Tra culturologia ed educazione 1984–2001. Con la colla‐
borazione di V. Cannas, E. Medolla, V. Orsomarso, D. Scalzo, T. Tomassetti, Roma, Quaderni di Slavia/1, 2001. D. SCALZO (a cura di), Gianni Amelio un posto al cinema, Torino, Lindau, 2001. G. CIVES, M. CORDA COSTA, M. FATTORI, N. SICILIANI DE CUMIS (a cura di), Evalua‐
tion. Studi in onore di Aldo Visalberghi, Caltanissetta–Roma, Sciascia, 2002. N. SICILIANI DE CUMIS, I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “roman‐
zo d’infanzia”, Pisa, ETS, 2002. E. MEDOLLA e R. SANDRUCCI (a cura di), “Ciascuno cresce solo se sognato”. La forma‐
zione dei valori tra pedagogia e letteratura, Caltanissetta–Roma, Sciascia, 2003. A. SANZO, L’officina comunista. Enrico Berlinguer e l’educazione dell’uomo (1945–
1956). Presentazioni di N. Siciliani de Cumis e Chiara Valentini. Postfazione di M.A. Manacorda, Roma, Aracne, 2003. V. ORSOMARSO, Lavoro, sapere e formazione: linee di ricerca, Caltanissetta–Roma, Sciascia, 2004. G. SZPUNAR, Ricostruire la filosofia. Il rapporto individuo–ambiente nel pensiero di John Dewey, Presentazione di P. Lucisano e F. Pesci. Postfazione di A. Visalberghi, Roma, Aracne, 2004. I. KAJON e N. SICILIANI DE CUMIS (a cura di), La filosofia nella scuola e nell’università, Roma, Lithos, 2005. Programma d’esame di Pedagogia generale I (Laurea specialistica) 25
M.P. MUSSO, Il “gioco” e il Fascismo. Il ruolo dell’ideologia nelle esperienze del ludico durante il Ventennio, Roma, Aracne, 2005. F.C. FLORIS, La pedagogia familiare nell’opera di Anton Semënovič Makarenko, Roma, Aracne, 2005. A. DEMARTIS, Fotozagrafando. Cesare Zavattini fotografo di realtà “altre”, Roma, A‐
racne, 2005. F. FEDERICI, Homo viator. Il viaggio come risorsa educativa, Roma, Aracne, 2006. L. PUNZO (a cura di), Antonio Labriola. Celebrazioni del centenario della morte. Atti del Convegno di studi. Cassino 7–8–9 ottobre 2004, voll. I, II, III, Cassino, Edizioni dell’Università degli Studi di Cassino, 2006. I. KAJON e N. SICILIANI DE CUMIS (a cura di), Homo homini magister. Educazione e politica nel pensiero dialogico del Novecento, Roma, Lithos (in corso di stampa). Paolo Marabotto, Muhammad Yunus (2002). 4. Elaborato/tesi di laurea in Pedagogia generale I a.a. 2006–2007 Anno Accademico 2006–2007 Università degli Studi di Roma «La Sapienza» Facoltà di Filosofia Corso di Laurea in Scienze dellʹeducazione e della formazione Corso di Laurea Specialistica in Pedagogia e scienze dell’Educazione e della For‐
mazione Laurea triennale, Laurea specialistica, Laurea di vecchio ordinamento Prima Cattedra di Pedagogia Generale Prof. Nicola Siciliani de Cumis Ufficio: Villa Mirafiori, Via Carlo Fea, 2 00161–Roma (Italia) Tel. Ufficio: +39–06–86320520 — Cell. +39–3391710426 @–mail: [email protected] Elaborati scritti per la Laurea triennale Tesi per la Laurea specialistica Leurea di vecchio ordinamento (ad esaurimento) Norme per l’assegnazione del tema e lo svolgimento dell’elaborato scritto per la laurea triennale, specialistica e di vecchio ordinamento in Pedagogia generale I. Strumenti 28
4.1. Scelta dell’argomento: La scelta converge su temi e problemi di ricerca e didattica, che si giustificano contestualmente alla luce: 1) del tipo di laurea (triennale o specialistica o di vecchio ordinamento) di cui si tratta; 2) della tradizione scientifica e didattica della Cattedra; 3) degli interessi culturali, del piano degli studi, del curriculum e delle compe‐
tenze reali dello studente (acquisite dentro e fuori il Corso di laurea); 4) degli attuali interessi scientifici e didattici del docente; 5) delle prospettive di studio e/o di lavoro, che l’elaborato scritto o la tesi “a‐
prono” al laureando. Lo studente dovrà pertanto pervenire autonomamente, anche se con l’assistenza del docente o/e di collaboratori della Cattedra ad una stesura strutturalmente, logi‐
camente e linguisticamente controllata del proprio elaborato scritto, applicando le norme redazionali in uso nella comunità scientifica, nei modi editoriali propri del Corso di laurea in scienze dell’educazione e delle formazione. Ove ciò non si realiz‐
zasse, l’accettazione dell’elaborato e dunque la discussione dello stesso verrebbero rimandate alle successive sessioni di laurea. 4.2. Tempi e modi di assegnazione: Dell’elaborato, lo studente potrà parlare con il docente in ogni momento del per‐
corso di laurea; ma l’effettiva assegnazione dell’argomento non potrà avvenire pri‐
ma che lo studente abbia acquisito almeno i due terzi dei crediti necessari alla laurea. Occorre poi che lo studente abbia sostenuto almeno due esami tra Pedagogia ge‐
nerale I e Terminologia pedagogica e di scienze dell’educazione; ovvero uno dei suddetti esami e almeno due dei laboratori coordinati. In ogni caso si tratterà di definire l’argomento e l’indice dell’elaborato sei mesi prima della prevedibile laurea. 4.3. Ampiezza e qualità dell’elaborato della laurea triennale: dalle 40 alle 50 pagine di computer, nelle forme redazionali indicate e secon‐
do la prevista griglia editoriale; – ciò che è essenziale è comunque la compiutezza, la coerenza e la cura forma‐
le della trattazione, pur nei limiti di pagine dell’elaborato; – lo studente che volesse variare il limite di pagine suddetto può farlo, purché ne motivi l’intrinseca necessità. Sono d’altra parte previsti, come costitutivi del testo, apparati tecnici funzionali alla ricerca (immagini di vario tipo; appendici statistiche e documentarie; bibliogra‐
– Elaborato/tesi di laurea in Pedagogia generale I (a.a. 2006–2007) 29
fie, emerografie e sitografie; indici dei nomi e delle tematiche ricorrenti, eventual‐
mente delle illustrazioni, siglari, ecc.). 4.4. Presupposti curricolari: Lo studente, che intende laurearsi con un elaborato di Pedagogia generale I, de‐
ve avere seguito almeno 2 corsi semestrali di lezioni, ovvero un corso di Pedagogia generale I o di Terminologia pedagogica e di scienze dell’educazione e 3 corsi o la‐
boratori coordinati attinenti alla materia dell’elaborato scritto. 4.5. Sintesi delle procedure e delle regole di scrittura – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – chiarimento delle motivazioni e individuazione dell’argomento; finalità, ampiezza e struttura dell’elaborato; indice provvisorio, quindi definitivo; uso della griglia editoriale; distribuzione della materia in parti, capitoli, paragrafi, appendice, apparati; perfezionamento del titolo della tesi o dell’elaborato e, eventualmente, del sottotitolo; premessa storica, di carattere prevalentemente autobiografico–curricolare; introduzione tecnica, da redigere in presenza dell’indice delle tematiche ri‐
correnti dell’elaborato ormai concluso; titolazione interna; interlinea; citazioni; note a piè di pagina; carattere; spazi; corsivi; punteggiatura; lessico; eventuali illustrazioni; didascalie; possibili appendici; bibliografia; eventuale siglario; indice dei nomi; indice analitico; indice delle illustrazioni; altri possibili apparati. Strumenti 30
4.6. Regolamentazione e valutazione dell’elaborato scritto di Pedagogia generale I, per la Laurea triennale Numero dei crediti: 7 Sembra opportuno premettere che l’elaborato o relazione finale di Pedagogia gene‐
rale I, con cui, allo scadere dei tre anni del Corso di laurea in Scienze dell’educazione e della formazione (Facoltà di Filosofia, Università di Roma “La Sa‐
pienza”), si consegue il diploma della laurea triennale, è istituzionalmente e tecni‐
camente tutt’altra cosa rispetto alla tesi di laurea del vecchio ordinamento o della spe‐
cialistica nel nuovo. E lo è a norma di legge, nonché per le regolamentazioni appro‐
vate nei Consigli di Corso di laurea e di Facoltà. E, dunque, si richiede: – quanto ad impiego di tempo: duecento ore circa di lavoro specificamente fina‐
lizzato, nell’arco degli ultimi sei mesi; – quanto a numero di pagine: quaranta–cinquanta di una trattazione monogra‐
fica, con eventuali appendici e obbligatori apparati tecnici; – quanto ad intrinseca finalità scientifica e didattica: una prova di scrittura for‐
malmente corretta, che testimoni il raggiunto livello di competenze tecniche e di capacità di ricerca. L’elaborato finale scritto di Pedagogia generale I, infatti: a) è l’atto didattico–scientifico conclusivo e dimostrativo di un percorso di stu‐
di che ha valore legale e, insieme, valore sostanziale ai fini della qualificazione universitaria dello studente, tanto in relazione all’eventuale proseguimento degli studi, quanto in funzione alla possibile immissione nel mondo del la‐
voro; b) caratterizza quindi, in tutta evidenza, il tono formativo e il livello culturale complessivo della preparazione dello studente in rapporto alla qualità didattica e scientifica e allo stile etico–pedagogico della disciplina in cui egli si laurea e dell’istituzione universitaria che gli rilascia il diploma di laurea; c) ha pertanto sue proprie ragioni tecniche e funzionali, connaturate alla speci‐
fica materia di studio e alla tipologia della laurea di riferimento, coerente‐
mente con il piano degli studi, nei modi e nei limiti complessivi previsti dal‐
la riforma, dalla specifica offerta formativa dell’Università e della Facoltà (Dipartimenti + Corsi di laurea) e, dunque, dal percorso individuale dello studente; Ciò premesso, come docenti di materie pedagogiche e non solo pedagogiche coinvolti collegialmente nella preparazione e nella valutazione dell’elaborato finale di Pedagogia generale I, sembra opportuno avere presenti le condizioni universita‐
rie nelle quali si opera e si collabora con gli studenti; e quindi esplicitare, nelle sedu‐
Elaborato/tesi di laurea in Pedagogia generale I (a.a. 2006–2007) 31
te di laurea, le linee culturali e docimologiche che, a norma di legge, regolano la va‐
lutazione dell’esame di laurea nel suo insieme: 1. L’elaborato scritto di Pedagogia generale I e la discussione dello studente con relatore e correlatore (talvolta correlatori), in sede di esame di laurea ri‐
sente, da un lato, del farsi di una vicenda formativa legata alla storia cultura‐
le complessiva del laureando, dei suoi precedenti scolastici e lavorativi pre e infra–universitari, degli esami svolti e dei crediti acquisiti durante i tre anni dell’itinerario nel Corso di laurea, in Facoltà e fuori Facoltà. Da un altro lato, lo stesso curriculum studiorum e la sequenza degli esami con i relativi voti ri‐
specchiano in qualche modo le tappe e le modalità di un andamento “in svi‐
luppo”, la presumibile crescita universitaria dello studente, l’incidenza for‐
mativa delle sue motivazioni e la genuinità dei suoi interessi: e, dunque, il percorso seguito e il mutamento conseguito o non conseguito nell’arco dei tre anni di iscrizione e di frequentazione dell’Università. 2. Il Consiglio di Facoltà ha fissato a un massimo di cinque i voti attribuibili col‐
legialmente all’elaborato scritto e all’esame di laurea. Ha tuttavia ribadito l’autonomia valutativa delle singole commissioni di laurea ed ha previsto la possibilità di deroghe dai cinque punti, e dunque, ove ce ne siano le condi‐
zioni, l’opportunità di aggiungere qualche punto in più, previo accordo di tutta la commissione e breve motivazione della deroga, da redigersi nello spazio previsto per le annotazioni nel dossier di ciascuna laurea. 3. Nella valutazione, sono pertanto da tenere in conto: – la natura e la finalità dell’elaborato o relazione scritta di laurea; – la diversa composizione e la sovranità delle singole commissioni; – la qualità culturale di ciascun candidato; – la crescita universitaria nel corso dei tre anni; – la padronanza linguistica e la razionalità dell’esposizione; – elementi comparativi nell’ambito di ciascuna seduta di laurea. Regolamentazione e valutazione della tesi di Pedagogia generale I, per la Laurea specialistica Numero dei crediti: 50 Trattandosi, per l’appunto di un elaborato scritto di natura “specialistica” nell’ambito di una materia “generalistica”, si tratterà di individuare, caso per caso, l’argomento, gli strumenti, le dimensioni disciplinari e interdisciplinari; e, dunque, la strategia individuale e collegiale di condotta per la preparazione della tesi e il buon esito del Corso di studi. Una conclusiva attività didattica e di ricerca — va detto — che prevede il conse‐
guimento di ben cinquanta crediti su centoventi (contro i sette della laurea trienna‐
Strumenti 32
le); e che caratterizza notevolmente l’esito complessivo del Corso e la qualità della laurea. Si confermano e si approfondiscono pertanto, a maggior ragione, i criteri relativi alla novità dei contenuti d’indagine e alla massima cura formale delle elaborazioni scritte già previsti per la laurea triennale: fermi restando l’obiettivo del consegui‐
mento di un ben più alto livello di maturità di ricerca e, dunque, un diverso standard quantitativo e qualitativo di scrittura e di approfondimento scientifico. Essenziale, nella preparazione della tesi per la laurea specialistica in Pedagogia generale I, risulta pertanto l’apporto di competenze disciplinari e interdisciplinari, per l’appunto, specialistiche. Competenze, che dovranno essere acquisite accanto a quelle generalistiche, nel corso della preparazione della tesi e, quindi, opportuna‐
mente rappresentate in fase di discussione dal correlatore e, se la natura della tesi lo richiede, da più correlatori. Regolamentazione e valutazione della tesi di Pedagogia generale I, per il Vecchio ordinamento In linea di massima, e tenuto conto delle differenze di “ordinamento”, ci si attie‐
ne a quanto detto fin qui per la Laurea specialistica. 4.7. “Rosa” delle tematiche proposte dalla Cattedra, salvo possibili, diversi ac‐
cordi con il docente: 1) Qualsiasi tema di ricerca, purché soggettivamente motivato dallo studente e riconosciuto valido dal docente, e di cui siano resi evidenti lo “stato dell’arte”, le procedure della trattazione nelle varie sue fasi e l’ipotetica “no‐
vità” del risultato. 2) Temi e problemi di ricerca riconducibili agli argomenti dei corsi tenuti dal docente, ovvero a esperienze personali di indagini scientifiche e didattiche, variamente riconducibili alla disciplina e alla tradizione di Pedagogia gene‐
rale I. 4.8. A titolo di esempio: a) Antonio Labriola tra filosofia, pedagogia, etica, politica, quotidianità biogra‐
fiche e universitarie; b) Anton S. Makarenko e il Poema pedagogico; c) Antonio Gramsci, gli intellettuali e l’organizzazione della cultura; d) Dimensioni educative di Lev S. Vigotskij, Jean Piaget, Jerome S. Bruner; e) John Dewey, teoria dell’indagine, neopragmatismo, educazione; f) Célestin Freinet, il giornale, l’educazione e la tipografia in classe; g) Michail M. Bachtin, tra culturologia e educazione; Elaborato/tesi di laurea in Pedagogia generale I (a.a. 2006–2007) 33
h) Paulo Freire, “pedagogia degli oppressi”, cultura dell’educazione e educa‐
i) j) k) l) m) n) o) p) q) r) s) t) u) v) w) x) y) z) zione interculturale; Muhammad Yunus, Il banchiere dei poveri e l’esperienza pedagogica del “mi‐
crocredito”; Altri classici della pedagogia e delle scienze dell’educazione; Storiografia e educazione; in particolare, sui seguenti temi: scuola, universi‐
tà, istituti di ricerca, fascismo, libri di testo, biografia e autobiografia, libri, giornali, diari, archivi, biblioteche, tesi di laurea, recensioni critiche, docu‐
mentazioni; Eugenio Garin educatore; Sociologia e educazione: individuo, famiglia, società; Tematiche dell’infanzia e educazione; Disabilità, diverse abilità, riabilitazione, educazione; Divisione sociale del lavoro e educazione alla pace; Cooperativismo e educazione; Arti visive, plastiche, architettoniche e educazione; Cinema e educazione; Teatro e educazione; Comunicazione, mass–media, educazione; Fiabe e favole, letteratura, letteratura per l’infanzia, educazione; Editoria, tecnologie informatiche, telematica, educazione; Sport e educazione; Musica ed educazione; Dimensioni dell’“antipedagogia”. 4.9. Precisazione Nel corso della stesura dell’elaborato si prevedono, come indispensabili, apporti di esperti delle dimensioni tipografico–editoriali utilizzate, ai vari livelli, nella reda‐
zione e nella stampa dei testi. 5. Norme editoriali per la compilazione di un elaborato scritto A cura di Maria Pia Musso Consegnare l’indice (anche se provvisorio) dell’elaborato al prof. Siciliani de Cumis indicando il proprio nome, cognome, numero di telefono, data di consegna, eventuali modifiche rispetto alla versione precedente. Sarebbe utile che il “progetto tesi” nascesse già durante i primi mesi di universi‐
tà, quantomeno come idea, per poter redigere un piano di studi orientato nel senso dell’argomento prescelto. L’elaborato del Nuovo Ordinamento deve contenere un minimo di 40–50 pagine (appendici escluse). Occorre richiedere ai collaboratori del prof. Siciliani la griglia di “Nuova cultu‐
ra”; le impostazioni previste da tale griglia non devono essere cambiate (formato B12, 17 cm per 24 cm). Impostazione pagina L’impostazione della pagina è: margine superiore 2,5 cm, margine inferiore 2,2 cm, margine interno 1,8 cm, e‐
sterno 2,7 cm, spazio a destra per rilegatura 0 cm, intestazione 1,8 cm, carattere Pala‐
tino Linotype dimensione 11, interlinea esatta (13,5 pt, come da impostazione della griglia), margini giustificati. Numero di pagina preferibilmente in alto, esterno: Premessa all’Introduzione van‐
no indicate con numeri romani, il resto del testo e gli apparati, con numerazione a‐
raba. Non deve essere numerata la prima pagina, ossia il frontespizio, né eventuali pagine vuote, ma vanno contate. Ad ogni punto e a capo il rigo va rientrato di 0,5 cm. Ogni capitolo, parte o Apparato (Appendice, Bibliografia, ecc.) deve iniziare nel‐
la pagina di destra, anche se si è costretti a lasciare una pagina vuota (questa regola non vale, invece, per i paragrafi). Il titolo di ogni capitolo è preferibile centrato in tondo, dimensione del carattere 13; il titolo del paragrafo in grassetto, corpo 11 e al‐
lineato a sinistra, e il titolo del sottoparagrafo in corsivo sempre corpo 11, rientrato (come da griglia), la citazione di un testo superiore alle 3 righe, corpo 10. La nota deve avere corpo 9,5 e interlinea singola. All’inizio del capitolo tra la scritta Capito‐
lo primo, e il titolo del capitolo non c’è spaziatura. In lavori troppo lunghi, come quelli di Vecchio Ordinamento, la numerazione delle note ricomincia da “1” nella seconda parte. Il lavoro definitivo sarà stampato fronte–retro. Non si scrive alla fine della pagina il titolo del paragrafo se non è seguito da al‐
meno un rigo di testo. Strumenti 36
La dedica non è necessaria, ma va messa dopo l’indice generale in carattere 10 o 11 ed in corsivo. L’esergo va messo dopo l’indice generale, allineato a destra, in tondo, in caratte‐
re 10, con il nome dell’autore in corsivo. Utilizzare la sillabazione: sulla barra degli strumenti di word, posizionare il cur‐
sore sulla voce Strumenti e scegliere Lingua, Sillabazione. Gli elaborati di nuovo ordinamento non necessitano della divisione in Parti. È consigliabile che nell’ultima stesura i capitoli abbiano dei fili rossi di congiun‐
zione, che siano collegati tra loro (con “rimandi” all’inizio e alla fine dei capitoli, o nelle note). Le parole in lingua straniera vanno scritte in corsivo. Il grassetto è usato solamente per il titolo dei singoli paragrafi (nello stesso carat‐
tere del testo). Le immagini, sia che siano messe nell’appendice sia nel testo, devono essere ac‐
compagnate da una didascalia che ne spieghi la provenienza ed il contenuto. Per ciò che riguarda i filmati ci sono regole giuridiche da rispettare. I puntini sospensivi non devono essere mai in numero maggiore di tre. Se si comincia un periodo con la “e” maiuscola come copula questa va accentata con accento grave che si trova nei simboli (È). Intestazione Ad ogni pagina di sinistra c’è l’intestazione nella quale va indicato il numero del capitolo: es. Capitolo primo (in tondo); ad ogni pagina di destra va indicato il titolo specifico: es. Pedagogia ed educazione (in corsivo). Tuttavia per l’Introduzione, la Pre‐
messa, l’Indice dei nomi e l’Indice delle tematiche ricorrenti, l’intestazione va in tondo sia nella pagina destra sia in quella sinistra; mentre per le Appendici che hanno un titolo si applica la regola usata per i capitoli, cioè, a sinistra: Appendice (in tondo), a de‐
stra il Titolo (in corsivo), di una riga al massimo. Le impostazioni sono già stabilite dalla griglia. Indice La struttura dell’Indice è la seguente: PREMESSA: Ha un carattere soggettivo, autobiografico, pertanto si può scrivere in prima persona. INTRODUZIONE: Ha un carattere tecnico, pertanto è più formale. La stesura viene fatta guardando l’indice delle tematiche ricorrenti e si deve aver presente l’intero lavoro scritto; la numerazione è quella romana. Norme editoriali 37
Solo per la Premessa e per l’Introduzione, si usa la numerazione romana delle pagine. CAPITOLI e PARAGRAFI: L’elaborato solitamente si divide in: PARTI (I, II, II, ecc.); CAPITOLI (primo, secondo, ecc.); PARAGRAFI (1., 2., 3., ecc.); SOTTOPARAGRAFI (1.1., 1.1.1., 1.1.2; 1.1.3; 1.2; 1.3). I paragrafi devono avere tutti un titolo che va scritto in corsivo. CONCLUSIONI: Rappresentano l’epilogo del lavoro dopo una esposizione rigo‐
rosamente scientifica dell’argomento, e riassumono i punti salienti della tesi. APPENDICE: Nell’Appendice si può inserire il capitolo che per motivi di spazio non è stato introdotto nella tesi. L’Appendice deve avere una piccola Nota introdut‐
tiva nella quale si spiegano la ragione d’essere della stessa, i criteri metodologici, ecc. Nell’Intestazione va messa a sinistra la scritta Appendice (in tondo) e il titolo della stessa, a destra e in corsivo. Le Appendici vanno numerate con i numeri romani: Appendice I, Appendice II (non in corsivo), ecc., ma i numeri delle pagine sono arabi. BIBLIOGRAFIA: Nella bibliografia si inseriscono, in ordine alfabetico, il CO‐
GNOME il NOME dell’autore, in MAIUSCOLETTO (es: BALLARINI GIOVANNI, nome sciol‐
to, a differenza delle note a piè di pagina), Titolo del volume, Città di edizione, Edito‐
re, anno. Ricordarsi di mettere sempre il punto alla fine di ogni indicazione biblio‐
grafica. La bibliografia indica i libri effettivamente consultati per la stesura della tesi ma anche i libri consultabili: in questo caso è preferibile farne un elenco a parte. L’elenco dei libri non deve contenere spazio tra un titolo e l’altro. Per quanto ri‐
guarda, invece, le leggi, per esse va redatto un indice a parte della documentazione legislativa dividendo anche le leggi dai decreti. La SITOGRAFIA contiene (in ordine alfabetico) i nomi dei siti internet consultati. La FILMOGRAFIA il nome del regista, seguito dal titolo del film, dalla casa e dall’anno di produzione, eventualmente anche la sequenza. L’EMEROGRAFIA, in‐
fine, contiene l’indicazione delle riviste o giornali ecc., consultati che va messo tra virgolette basse (o caporali), il titolo dell’articolo in corsivo, la data della pubblicazio‐
ne, l’indicazione delle pagine in cui ritrovare l’articolo. Il carattere è sempre Palatino Linotype, corpo 11. Per le FOTOGRAFIE inserite nel testo è preferibile prevedere delle didascalie, scritte in tondo con carattere ridotto di un punto. Esempio per i quotidiani: COGNOME il NOME dell’autore (in MAIUSCOLETTO), Titolo dell’articolo (corsivo), in «la Repubblica», giorno mese anno, p. XXX o pp. XXX–XXXI. Esempio per i periodici: Strumenti 38
COGNOME il NOME dell’autore (in MAIUSCOLETTO), Titolo dell’articolo (corsivo), in «Titolo Periodico», a. (anno), n. (numero), periodo e anno, p. XXX o pp. XXX–XXXI. INDICE DELLE TEMATICHE RICORRENTI: L’indice delle tematiche ricorrenti ricopre varie funzioni: a) ha la funzione di evidenziare le principali tematiche tratta‐
te nell’elaborato, per consentire anche a chi lo legge per la prima volta, di orientarsi nel lavoro; b) funge da guida per la stesura dell’introduzione; c) permette di estra‐
polare una tematica nelle varie sfaccettature in ogni momento. Deve essere redatto in ordine alfabetico; accanto ad ogni tematica va scritto il numero di pagina in cui compare (o il paragrafo se è argomento di un intero paragrafo) la tematica. Si pos‐
sono spiegare i criteri seguiti per stilare l’indice attraverso una Premessa all’indice stesso. Il titolo va messo centrale nella pagina, va inserita quindi l’Interruzione di sezio‐
ne e poi vanno scritte le tematiche ricorrenti su due colonne, indicate in Maiuscolo. Si può fare una Nota introduttiva all’Indice, per spiegare i criteri metodologici o altro. INDICE DEI NOMI: Si scrive: COGNOME NOME proprio (in MAIUSCOLETTO, sciol‐
to), le pagine. L’indice dei nomi va redatto su due colonne, nella stessa pagina (vedi Indice delle tematiche ricorrenti). Occorre includere tutti i nomi che compaiono all’interno del testo inclusa l’Introduzione, le note, la Bibliografia e le eventuali Appendici. Nell’Indice generale vanno scritti in corsivo: Appendice, Bibliografia, Indice dei nomi, Indice delle tematiche ricorrenti. I titoli dei Capitoli, dei paragrafi e dei sottoparagrafi, vanno in tondo. Le sigle vanno sempre sciolte, la prima volta che si citano: es. ECER diventerà quindi: Exceptional Child Education Resources (ECER). Se le sigle sono poche si possono sciogliere direttamente all’interno del testo; se la stessa sigla viene inserita più volte nell’elaborato si scioglie solo la prima volta; infine se le sigle sono molte è necessario inserire un siglario all’inizio dell’elaborato. Per inserire il numero di pagina bisogna andare sulla barra degli strumenti di word, posizionando il cursore su Inserisci, Numero di pagina, posizione: in alto, alline‐
amento: esterno. Non sono utilizzate sottolineature. Le virgolette alte “…” si utilizzano per richiamare attenzione su di una parola, quando viene fatta un’allusione; Es. L’animale come “co–terapeuta”. Norme editoriali 39
Citazioni La nota in apice precede sempre la punteggiatura (il punto, la virgola, il punto e virgola, i due punti). Si cita sempre guardando le informazioni contenute nel frontespizio interno del libro. Le citazioni vanno fatte nel modo seguente: N. COGNOME autore, Titolo in corsivo, città di edizione, Editore, anno, numeri pa‐
gine citate. Per citare un libro scritto da tre autori (ad es. Piero Cataldi, Romano Luperini, Franco Marchese): P. CATALDI – R. LUPERINI – F. MARCHESE, Titolo, città di ediz., editore, anno, nu‐
meri pagine citate. Citazione di un libro scritto da più autori (Piero Cataldi, Romano Luperini, Franco Marchese): P. CATALDI et alii (il primo nome che compare) Oppure: P. CATALDI et al. (il primo nome che compare) Nel caso in cui si deve citare un testo che contiene al suo interno un titolo di un altro saggio, il titolo del saggio citato va messo in tondo, come nell’esempio che se‐
gue: N. SICILIANI DE CUMIS, I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “roman‐
zo d’infanzia”, Pisa, ETS, 2002. La prima volta che si nomina un autore nel testo deve essere fatto per intero: nome e cognome. Per citazioni brevi, che non superino, cioè, le 3 righe, si usano le virgolette basse (o caporali): – «cogito ergo sum», e alla fine della citazione si mette la nota in apice, nella quale viene data indicazione completa, della fonte bibliografica con il nume‐
ro di pagina; – se nella citazione c’è un’altra citazione si utilizzano le virgolette alte “ ”; – se la citazione supera le 3 righe si eliminano le virgolette e si rimpicciolisce il carattere del testo di una unità (corpo 10), e se in questo caso ci fosse una ci‐
tazione nella citazione si dovrebbero usare le virgolette basse (o caporali). La citazione non prevede la spaziatura al capoverso se comincia con lettera mi‐
nuscola. N.B. Nella griglia è già impostato lo spazio previsto prima e dopo la citazione ri‐
spetto al testo. Lo spazio vuoto (invio) da lasciare prima e dopo la citazione è carat‐
tere 10. Strumenti 40
Esempi: 1) «Ben mi fa venire i brividi. Sembra uno gnomo, uno spirito maligno, o qualcosa di simile»; 2) Se superano le 3 righe, occorre dare un invio per staccare la citazione dal testo e dargli risalto, usando il carattere 10: Majorana vive non solo o non tanto il disagio della sua genialità, ma quello della sua di‐
versità. In una personalità come la sua, diversità significa essere diverso e forse anche essere migliore degli altri, nella fattispecie quando sono studenti e certe cose non sono esplose a li‐
vello pubblico come poi esploderanno negli anni successivi, questa diversità può essere vissu‐
ta invece come elemento negativo. Precisazione Nelle citazioni non si corregge mai l’autore se non dichiarando esplicitamente l’intervento che si fa sul testo; nel caso in cui ci fosse una parola sbagliata la si ripor‐
ta uguale seguita dalla parola [sic]. Quando una citazione si spezza, nel punto in cui manca una parola o un perio‐
do, si scrivono tre puntini sospensivi in parentesi quadra in questo modo: […]. Si usano le virgolette basse (« ») nel caso in cui uno cita un’altra persona che a sua volta sta citando qualcosa: es: lo storico Robert Davidsohn narra: «Quando il corteo con i condannati giunse in piazza Santa Croce, dalla folla gridarono “Vivano, vivano”». Spaziatura e segni di interpunzione Nessuno spazio va lasciato: a) tra il segno di punteggiatura (, . ; : ? !) e la parola che lo precede, ma è necessa‐
rio uno spazio tra la virgola, il punto, ecc. e la parola che segue. b) tra l’apertura di una parentesi e la parola che segue; tra la chiusura di una pa‐
rentesi e la parola che precede; c) tra l’apertura di virgolette e la parola che segue; tra la chiusura di virgolette e la parola che precede; d) tra l’articolo, l’apostrofo e la parola apostrofata. Un solo spazio va inserito: a) Dopo ogni segno di punteggiatura. Fanno eccezione la virgola dei decimali e il punto delle migliaia, nei numeri (es.: 123.456,678); le abbreviazioni del doppio no‐
me. b) Tra l’apertura di una parentesi e la parola precedente; tra la chiusura di una parentesi e la parola successiva. Norme editoriali 41
c) Tra l’apertura di virgolette e la parola che precede, tranne il caso che preceda un apostrofo; tra la chiusura di virgolette e la parola che segue. d) Fra il trattino che introduce un inciso — ne abbiamo usati molti — e il caratte‐
re precedente; fra il trattino che chiude un inciso e il carattere seguente. I numeri sono scritti per esteso: i numeri da uno a dieci, le decine, le centinaia, le migliaia, i milioni. I numeri all’inizio di una frase sono scritti per esteso. Sono scritte in cifra solo i giorni e le date. Le parentesi quadre [ ] vanno usate nel momento in cui interveniamo in un testo: a) Per escludere e quindi eliminare una frase o una parola della citazione: es. E allora c’è un po’, tra lui e gli altri, […] la volontà da una parte di uniformar‐
si alla vita normale dei suoi amici e dall’altra il sentire anche l’orgoglio di non essere come loro. b) Per evidenziare degli errori presenti nella citazione: es. Durante il primo anno ci diede molte preoccupazioni la loro costante tenden‐
za alla rissa, il loro debolissimo senso del legame collettivo, pronto a svanire in qualziasi [sic] momento alla minima contrarietà… tuttavia i germogli del collettivo nato durante l’inverno si sviluppavano poco a poco e bisognava salvarli ad ogni co‐
sto. [sic] è proprio così Oppure: es. Durante il primo anno ci diede molte preoccupazioni la loro costante tenden‐
za alla rissa, il loro debolissimo senso del legame collettivo, pronto a svanire in qualziasi [!?!] momento alla minima contrarietà…tutta via i germogli del collettivo nato durante l’inverno si sviluppavano poco a poco e bisognava salvarli ad ogni co‐
sto. [!?!] se l’errore ci indigna. c) per integrare, precisare, introdurre la citazione. L’apostrofo viene utilizzato per le parole “tronche”: es. A mo’ (modo) di esempio es. Un po’ (poco) alla volta es. Mi da’ (dare) i suoi appunti Quando nel testo è citato un autore, la prima volta il nome e il cognome va scrit‐
to per esteso. A partire dalla seconda volta si cita solo il cognome; non sono utilizza‐
te iniziali del nome puntate; non è utilizzato l’articolo davanti al cognome. Questa regola non vale nei casi in cui possono crearsi dubbi di omonimia o di padre e figlia: es. Antonio Labriola, Teresa Labriola o Arturo Labriola: in questo caso se parlo di tutti e tre in uno scritto, sarà necessario specificare di volta in volta il nome proprio dell’autore a cui mi riferisco. Strumenti 42
Nella prima citazione di un libro o di un articolo, se ne daranno sempre tutti gli elementi, indipendentemente dal ripeterli con uguale dettaglio nella Bibliografia generale di riepilogo. Quando mancano delle informazioni relative all’edizione, ecc., si ricorre alle forme s. l. = senza luogo di edizione; s. d. = senza data di edizione. Citazioni da Atti di Convegni o da Cataloghi di Mostre. È riportata in maniera ben dettagliata e precisa. È evitata la sigla AA.VV. (che sta evidentemente per Auto‐
ri Vari) in quanto, nel mondo delle OPAC e dei cataloghi informatici con migliaia di autori, complica e allunga le ricerche. Al limite, sono riportati almeno i primi due–
tre nomi di autori o curatori, nascondendo gli eventuali altri sotto un et alii (o et al.). In ogni caso, figura la data e il luogo in cui si svolse la manifestazione (Convegno, Mostra ecc.) da cui la pubblicazione prese spunto. Citazioni da riviste. Il nome della rivista è indicato rispettando esattamente i ca‐
ratteri originari del titolo della rivista: es. «l’Unità», titolo dell’articolo in corsivo, serie (s.), annata o volume in cifra roma‐
na, l’anno solare della pubblicazione della rivista in cifra araba, eventualmente la dispensa e il fascicolo, le pagine in cui è pubblicato l’articolo. Note a pie’ di pagina La nota in apice precede sempre la punteggiatura (il punto, la virgola, il punto e virgola, i due punti).La nota deve finire sempre con il punto, eccetto quando si indi‐
ca l’indirizzo di un sito internet. La nota deve essere giustificata e scritta in corpo 9,5. Per le citazioni in nota: ID. si utilizza quando viene citato in successione uno stesso autore ma titoli di opere diverse: es. I. CALVINO, Il cavaliere inesistente, Milano, Garzanti, 1986. ID., Il visconte dimezzato, Milano, Garzanti, 1988. Ivi si utilizza per indicare l’Autore e l’Opera o il libro già citato nella nota prece‐
dente, ma in una pagina diversa. Si usa quindi se, ad esempio autore, opera e edi‐
zione rimangono invariati, ma cambia la pagina es. I. CALVINO, Il cavaliere inesistente, Milano, Garzanti, 1986, p. 25. Ivi, p. 39. Norme editoriali 43
Ibidem si usa per indicare lo stesso Autore, Opera o libro e pagina. Si usa dunque solo se le informazioni bibliografiche corrispondono in tutto rispetto a ciò che è sta‐
to citato nella nota precedente. es. I. CALVINO, Il cavaliere inesistente, Milano, Garzanti, 1986, p. 25. Ibidem. Si usa op. cit. se nel nostro elaborato citiamo una sola opera dello stesso autore: es. I. CALVINO, Il cavaliere inesistente, Milano, Garzanti, 1986, p. 25. I. CALVINO, op. cit., pp. 78–79. (op. cit. dunque sostituisce il titolo). Si usa cit. in caso di successive citazioni di opera, fonte o articolo già citato per esteso dettagliatamente. In questo caso si può e si deve procedere con forme abbre‐
viate; dovendo ricitare l’ipotetico articolo, peraltro inesistente, di Ronconi, si scrive‐
rà: M. RONCONI, Tipologie di utensili, cit., a. V (1944), fasc. I, p. 35. Se si cita un saggio/articolo di un Autore contenuto all’interno di un volume cu‐
rato da un altro Autore, si fa come segue: A. LABRIOLA, Del materialismo storico. Dilucidazione preliminare, in A. V. GERRATA‐
NA e A. GUERRA (a cura di), Saggi sul materialismo storico, Roma, Editori Riuniti, 1977, p. 13. Si usa Cfr. (confronta) quando si cita un brano di un testo che ben rappresenta, spiega, esemplifica, da’ forza al pensiero esposto; quando si sviluppa un ragiona‐
mento che è già stato affrontato da qualche autore e si rimanda — anche senza citare tra virgolette — a quel testo: Cfr. G. BALLARINI, Animali terapia dell’anima: le nuove vie d’applicazione nella terapia umana (pet–therapy), Brescia, Fondazione iniziative zooprofilattiche e zootecniche, 2000, pp. 43–44. Vd., vd. = vedi, si usa per rinvii alle fonti delle citazioni o a testi nei quali l’argomento è specificamente trattato. Se si citano molte pagine consequenziali si scrive p. 61 e sgg. (seguenti). Se c’è un motivo per delimitare la trattazione se ne indicano i confini in questo modo: pp. 5–
18. Il materiale trasmesso elettronicamente e non pubblicato va specificato e indicato comunque in nota. Strumenti 44
Accenti L’accento della copula è grave (la parte alta a sinistra, es. è); l’accento di parole come perché, affinché è acuto (la parte alta a destra); l’accento sulla E, copula, va preso da Inserisci, Simbolo (È). Esempi: – è – cioè – caffè – ahimè – piè – molti nomi propri: Giuffrè, Noè, Giosuè – ciò, diè, già, giù, più, può, ecc. Nei composti di –che e di –tre si usa soprattutto l’accento acuto. Esempi: – perché – poiché – affinché – cosicché – benché, ecc. – trentatré ecc. Ma anche nelle forme: – per sé, a sé – né… né – ché (congiunzione causale, per poiché) Infine, nella terza persona del passato remoto: – poté – dové – ricevé ecc., Tranne diè. Può essere utile ricordarsi che le vocali –a, –i, –o, –u vogliono sempre l’accento grave: avremo dunque –à, –ì, –ù (es.: lì, là, avverbi; dì = giorno; sì, affermazione; tè = pianta, bevanda). Si distingua dà (= terza persona del presente del verbo ‘dare’), da (= preposizio‐
ne) e da’ (seconda persona dell’imperativo del verbo ‘dare’). Le parole francesi che cominciano con é non vanno accentate, se maiuscole (dunque, avremo Ecole ed école); tuttavia, nel set di caratteri speciali di ogni pro‐
gramma di scrittura potrete trovare i comandi per ottenere É (alt+144, se siete in Ms–Dos o cliccando su Inserisci, Simbolo). Norme editoriali 45
Cifre, numeri e date Usare i numeri quando si indica una quantità precisa (es.: Questa Università ha 23.456 iscritti) e le lettere quando si esprime un dato approssimato (Questa Univer‐
sità ha circa ventitremila iscritti). Nei numeri, dividere con un punto i gruppi delle migliaia (Questo Stato ha 123.356.456 abitanti), meno che nelle date (Correva l’anno 1234). Maiuscole e minuscole Per indicare partiti e movimenti, è usata la maiuscola solamente per la prima let‐
tera della prima parola. Per i ministeri è usata la maiuscola solo per il termine che li qualifica; anche per i nomi geografici vale la stessa regola; sono scritti sempre per esteso e con la lettera maiuscola i decenni e i secoli quando si riferiscono al periodo in generale. Negli altri casi è usato il criterio generale dellʹuso della lettera maiusco‐
la – i nomi di persona, i cognomi, i patronimici, i soprannomi; – il nome di Dio e delle divinità (Allah, Giove ecc.); – i nomi dei partiti delle associazioni; – i nomi geografici (es.: la Nuova Guinea); – i nomi storici (es.: il Rinascimento, la Controriforma ecc.); – i nomi dei corpi celesti (la Terra, il Sole), delle costellazioni e dei segni zo‐
diacali; – i toponimi, i nomi delle vie (via Quattro Leoni) e dei monumenti (il Battiste‐
ro); – i nomi dei punti cardinali, quando indicano una regione (Una carestia colpì il Sud). Se indicano una direzione, vanno invece minuscoli (Si diressero a ovest); – i nomi comuni usati in senso assoluto o con significato particolare (libera Chiesa in libero Stato, i conti del Tesoro ecc.). Capita spesso che i problemi maggiori si incontrino con gli aggettivi santo/santa e Santo/Santa: vanno usati maiuscoli solo quando fanno parte di un toponimo o indi‐
cano una festività: – via San Lorenzo; – piazza Santa Felicita; – la parrocchia di Santa Maria Soprarno; – la festa di San Silvestro. Negli altri casi, si userà dunque il minuscolo (es.: Era un devoto di san Gennaro). Ancora: vanno minuscole le qualifiche relative a cariche sociali, politiche e reli‐
giose (compreso presidente, re, papa); i nomi dei giorni (lunedì, mercoledì ecc.) e dei mesi (gennaio ecc.); i nomi delle suddivisioni amministrative intesi nel senso generico di territorio (L’inondazione colpì la provincia di Trento). Strumenti 46
Abbreviazioni Si raccomanda la parsimonia e di riassumerle tutte, sempre e comunque, in una Tavola esplicativa, soprattutto se introducete sigle o abbreviazioni per indicare ar‐
chivi, enti, organizzazioni, fonti, Collane, ecc. Quelle più usate, che non necessitano spiegazioni, sono: a. = anno A., AA. =autore, autori a.C. = avanti Cristo an. = anonimo anast. = anastatico app. = appendice art., artt. = articolo, articoli Cfr., cfr. = Confronta, confronta cit., citt. = citato, citati cm m km =centimetro, metro ecc. NON PUNTATI! cod., codd. = codice, codici col., coll. = colonna, colonne d.C. = dopo Cristo ecc. = eccetera ed. = edizione es. = esempio f., ff. = foglio, fogli fasc. = fascicolo fig., figg. =figura, figure loc. cit. = luogo citato misc. = miscellanea ms., mss. = manoscritto, manoscritti n.n. = non numerato (di codice ecc.) ns. = nuova serie op. = opera op. cit. = opera citata, quando sostituisce interamente il titolo e le altre indicazio‐
ni; ma si può usare solo quando di un autore si citi un’unica opera, e noi preferiamo in generale Ibid. p., pp. = pagina–pagine passim = quando la citazione ricorre frequentemente nell’opera citata r = recto s. = serie s.a. = senza anno di stampa s.d. = senza data s.e. = senza indicazione editore s.l. = senza luogo Norme editoriali 47
s. ss., o: sg. sgg. = seguente, seguenti trad. = traduzione v = verso (per la numerazione delle carte dei manoscritti) Vd., vd. = Vedi, vedi, si usa per rinvii alle fonti delle citazioni o a testi nei quali l’argomento è specificamente trattato vol., voll. = volume, volumi. Roberto Bagnato, Labriola epistolare, particolare (2006). Parte seconda STUDENTI ON–LINE Lettere didattiche 2005–2006 Le 54 lettere di studenti o giovani laureati, comprese in queste pagi‐
ne, sono rappresentative di un campione assai più ampio, di circa 550 lettere, per il biennio 2005–2006. Le corrispondenze, con un titolo che è redazionale, sono restituite tematicamente e senza un ordine particolare. La trascrizione restituisce, quasi sempre esattamente, la forma tele‐
matica originale; e, tranne che in qualche caso, per le ragioni conoscitive e pedagogiche che qui interessano, sono state corrette soltanto le più vi‐
stose disfunzioni tipografiche, dovute ora alla fretta, ora alla stessa tra‐
smissione via e–mail. Il nome e il cognome dei mittenti sono sostituiti, tranne che in un caso, da sigle, sia per ragioni di privacy, sia perché ciò che più interessa sono i pretesti di riflessione che le lettere offrono. L’inserimento di tali testi, nella Parte seconda di Cari studenti, faccio blog… magari insegno, si spiega infatti con il proposito, da un lato, di re‐
stituire alcuni frammenti, e per quanto possibile, il clima complessivo dell’esperienza universitaria di Pedagogia generale I; da un altro lato, di fornire agli studenti che leggeranno il libro alcune esemplificazioni di situazioni pedagogiche ricorrenti: e, quindi, uno spaccato dei compor‐
tamenti didattici caratterizzanti, dei loro limiti e delle loro possibilità, e, quasi, del tono morale che determina le attività della Cattedra. È, del re‐
sto, delle situazioni universitarie ivi rappresentate o evocate, che si vuol tenere conto nella lunga lettera–diario “agli studenti”, che segue subito appresso, nella Parte terza del presente opuscolo. Di più, sono per l’appunto le lettere seguenti, e le moltissime altre ri‐
cevute dagli studenti negli anni del Nuovo Ordinamento, a consigliare l’attivazione del sito didattico a cura di Nextly Educational, con le sue proprie modalità di funzionamento. Studenti on–line 52
1. Insegnante di sostegno 16 settembre 2005 Gentile prof. Siciliani, sono L. B., una studentessa fuori sede di scienze dellʹeducazione; vorrei poter sostenere con lei lʹesame di terminologia pedagogica: ʺLe parole di Labriola e i bambini di Makarenkoʺ, il I di Ottobre. Purtroppo non sono riuscita a venire al suo ricevimento perché essendo unʹinsegnante di sostegno della scuola primaria, non me la sono sentita di lasciare i miei piccoli allievi in questi primi giorni di scuola! Comunque la tesina lʹho completata e venerdì 23 settembre sono a Roma per unʹaltro esame; se ha possibilità di ricevermi le sarei molto grata. Cordiali saluti, L. B. Cara L. B., venga pure nelle prossime ore di ricevimento. Mi faccia esaminare il lavoro e decideremo, se può fare l’esame o meno. Cordialmente, N. S. 2. Visita mancata della mostra su Labriola 20 aprile 2005 Salve professore, sono una sua studentessa. Oggi, per la seconda volta, sono andata alla fondazione Gentile per cercare di vedere la mostra su Labriola e, nonostante ci fossi andata alle 11.00 circa, ovvero durante lʹorario prestabilito, la mostra era chiusa. Purtroppo nessuno mi ha saputo dire niente. Allora ho pensato di rivolgermi a lei. Vorrei, cortesemente, sapere quando è possibile visitare realmente la mostra dato che lunedì 25 è lʹultimo giorno e in questa settimana si prospettano numerosi scioperi dei mezzi e per me risulterà parecchio difficile raggiungere la facoltà . Aspetto cortesemente una sua risposta tramite e–mail, dato che domani non potrò venire a lezione. Distinti Saluti T. S. Gentile Studentessa, non so proprio cosa possa essere successo alla Fondazione Gentile… Lettere didattiche 2005–2006 53
A me risulta che la mostra stia aperta tutte le mattine, tranne il sabato, fino alla 12,30. Molti studenti me lo confermano. Francamente non so che dirle. Ma ha potuto visitare le altre sezioni della mostra allʹEUR e a Corso Rinascimento? Ci vada (magari con macchina fotografica e/o cinepresa), oltre che, ovviamente, con lʹintenzione di attingere informazioni per lʹelaborato scritto. Entro una diecina di giorni, dovrebbe essere a disposizione il catalogo presso la libreria Kappa, in viale Ippocrate; dove, intanto, può prendere lʹaltro libro su Labriola, che è essenziale. Ma ha visto le regole per svolgere lʹelaborato scritto? Mi raccomando, non trascuri nulla. E si faccia vedere (e riconoscere come autrice della e–mail cui rispondo qui). Saluti, Siciliani 3. Viaggio in Spagna 22 novembre 2005 Carissimo professore, come sta? sono S. I., mi scuso per non averla chiamata ultimamente, ma ho avuto tantissimi impegni a scuola: sono stata una settimana a Madrid per il Progetto Comenius a cui la nostra scuola partecipa da due anni (nellʹambito del progetto Socrates della Comunità Europea). Ho visitato le scuole spagnole dalla nursery allʹistituto superiore; è stata unʹesperienza molto bella e ricca di emozioni. Sono molto felice per V. M., finalmente è riuscita ʺnella sua Impresaʺ! I suoi giorni di ricevimento sono sempre il martedì e il mercoledì? Cʹè un giorno in cui riceve di pomeriggio? Come vanno le cose con Aracne? Grazie, tanti saluti, S. I. Cara S., mi compiaccio per le cose ʺspagnoleʺ. Con Aracne, nessuna novità. Io ricevo, oltre che mercoledì, anche lunedì pomeriggio; ma mi telefoni prima, per conferma. Aff.te, N.S. Studenti on–line 54
4. Programma via e–mail 22 aprile 2005 Salve professore, mi chiamo C. D., sono una studentessa del corso di laurea di Scienze della Formazione. Avrei bisogno di un informazione: ho letto in bacheca il programma dʹesame e in una nota cʹè scritto che i non frequentanti devono concordare il programma dʹesame con il professore… le chiedo gentilmente se può mandarmi un programma per e–mail., visto che sono in Abruzzo e non posso tornare a Roma prima di due settimane. In attesa di risposta… Grazie! Cara C. D., per il programma d’esame deve venire personalmente all’università. Occorre conoscere le regole generali del suo svolgimento e concordare alcune linee di sviluppo, individualizzate. Prima di definirlo, insomma, devo farLe alcune domande: perché è la ricerca che ne dovrà conseguire, a decidere di alcune scelte, del percorso e del risultato. È indispensabile, mi creda. Se ne renderà conto Lei stessa. Saluti, N. S. 5. Informazioni esame Buongiorno Professore, sono una studentessa di Lingue iscritta al vecchio ordinamento. Essendo impossibilitata a venire al suo ricevimento questʹoggi per motivi di lavoro, vorrei chiederLe se fosse possibile avere qualche informazione riguardo il programma dʹesame (2003–2004), previsto per gli studenti di lingue o se si può far riferimento a quello riportato sul sito; e riguardo la modalità di svolgimento della prova. In attesa di una Sua risposta. La ringrazio e Le porgo distinti saluti, S. M. Cara studentessa, è indispensabile che Lei venga a parlare personalmente con me del suo esame. Le modalità dello svolgimento della prova sono praticamente tutto: Lettere didattiche 2005–2006 55
e, nel caso dell’esame di Pedagogia generale I, a maggiore ragione se di “vec‐
chio ordinamento”, è previsto che esse siano spiegate dal docente agli studenti in forma individualizzata e non… abbreviata. Saluti, N. S. 6. Spostamento ordine di precedenza nell’esame 5 giugno 2006 Salve e scusi doppiamente il disturbo, vorrei gentilmente chiedere una cortesia… Devo fare lʹesame mercoledì 7 giugno, non so come funzioni la lista per lʹesame, comunque le vorrei chiedere se posso sostenere lʹesame di Pedagogia generale I per prima: perché, dopo il suo devo dare altri 2 esami. La ringrazio per lʹascolto e spero di non crearle troppi problemi Distinti saluti e sentiti ringraziamenti, C. M. Cara M., Lei è la sesta del gruppo ʺPedagogia generaleʺ 1° modulo. Potrà quindi fare lʹesame per prima, tra gli iscritti del nuovo ordinamento (cioè non prima delle 10,30), ma solo se i suoi colleghi ce lo consentiranno. Veda Lei come fare con loro, e mi tenga informato. Saluti cordiali, N. S. 7. Consigli per un elaborato su Labriola in internet 21 maggio 2006 Professore, sono C. C. Volevo chiederle una cosa: nel mio elaborato per Pedagogia Generale (il tema da me scelto è Labriola e lʹinsegnamento della storia, non so se ricorda) lei mi ha dato come materiale dʹarchivio una ricerca su Labriola nei siti internet. Poi mi ha detto di poter inserire un esempio di homepage tratta da internet e riguardante Labriola. Ora, io non so se anche la homepage tratta da internet debba rispettare le regole della scrittura, o se vada inserita come esempio della tipologia dʹinformazione via web: e pertanto salvata e stampata così come la trovo cliccando sul sito. Mi faccia sapere, se possibile. Martedì scorso mi ha detto di passare il martedì successivo; Studenti on–line 56
ma per problemi di famiglia non potrò venire. Verrei invece martedì 23, cercando di farle vedere come procede il lavoro. In attesa di una sua risposta, le invio i miei saluti, C. C. No, le pagine scaricate da internet devono rimanere come sono: solo nel caso in cui producesse citazioni nella parte da Lei redatta, solo in questo caso, sarà necessario adeguare il testo alla scrittura regolata, come richiesto, scientificamente. Si faccia viva per tempo, per il controllo dellʹelaborato: mi raccomando, osservi tutti i punti previsti per lo svolgimento dell’esercizio. Buon lavoro. Cordialmente, N. S. 8. Necessità di un colloquio preliminare 21 marzo 2006 Gentile prof. Siciliani, mi chiamo S. U. e vorrei dare il suo esame di Pedagogia generale da non frequentante. Nella presentazione del corso disponibile on line sul sito della Facoltà, lei specifica che per i non frequentanti è prevista la stesura di una produzione scritta su ciascuno dei due testi da studiare per lʹesame e che si dovrà poi concordare con lei un percorso individualizzato dʹindagine. Volevo sapere di cosa si tratta, se è già stata stabilita la data dellʹesame e chiederle quindi se può dirmi su quale materiale devo prepararmi per poi sostenere lʹesame. In attesa di una sua risposta, la ringrazio anticipatamente. Cordiali saluti, U. S. È proprio necessario che Lei venga a parlare con me all’Università: e solo nei giorni e nelle ore di ricevimento. Saluti, Siciliani 9. Toccata e fuga 17 febbraio 2006 Vorrei sapere quando posso consegnare la tesina per lʹesame di Terminologia Pedagogica del 22 Febbraio. Lettere didattiche 2005–2006 57
Domani avrei dei problemi a passare, ma lunedì sono in facoltà. Grazie e arrivederci Cara studentessa, ormai, non credo si possa fare altro che andare a giugno. Non si procede così: lʹesame di Pedagogia generale I ha delle regole elementari precise, che non possono essere disattese. Il lavoro scritto deve essere revisionato da me, per tempo, tante volte quante servono per stabilire la sua accettabilità e, dunque, la possibilità dellʹaccreditamento. Non è un salto nel buio. In tal caso, che avrebbe di… pedagogico? Saluti, Siciliani 10. Vecchio programma d’esame 15 febbraio 2006 Gentile professore, sono M. P. ho seguito il suo corso di terminologia pedagogica due anni fa, a tal proposito volevo chiederle se era possibile sostenere lʹesame, pur avendo realizzato lʹelaborato scritto con le modalità richieste due anni fa, per giunta da lei in gran parte già visionato. La ringrazio anticipatamente Cordiali saluti, M. P. Cara studentessa, è passato molto tempo, ma lʹesame può sostenerlo ugualmente. Prima di decidere, però, devo rivedere di nuovo il suo elaborato, alla luce del programma di due anni fa. Saluti, Siciliani 11–15. Tesi da Nobel 20 gennaio 2005 Gentilissimo professore le scrivo solo per informarla che ho terminato la seconda fase della parte pedagogica: quella su Gioventù. Gliela porterò mercoledì prossimo a visionare, anche perché non ne abbiamo parlato: e spero vivamente vada bene. Ho forse trovato il modo di entrare in contatto con Maria Baiocchi, la traduttrice di Coetzee che oltretutto lo ha anche incontrato Studenti on–line 58
e intervistato. Sto attendendo sue notizie, ma credo che sarebbe una bella cosa mettere allʹinterno della tesi anche qualcosa riguardo alla stessa traduttrice, che meglio di me può avere un giudizio su Coetzee. Nel ringraziarla come sempre le auguro un buon soggiorno in Calabria. R. P. Dʹaccordo su tutto Continui a scrivere come sta scrivendo. Ne parleremo. N. S. 28 gennaio 2005 Gentilissimo professore stavo lavorando alla tesi e, rispetto alle pagine che le ho portato mercoledì, ho voluto fare un cambiamento. La pagina 24, credo, la sostituirò completamente, perché ritengo che il fenomeno dellʹApartheid in Coetzee sia fondamentale e ad esso ho dedicato più spazio in una parte apposita mettendovi anche delle immagini. Spero che lei sia dʹaccordo con me; così mercoledì gliela porterò a visionare. Ringraziandola vivamente le auguro un buon week–end. P.S. Volevo comunicarle che ho dato il consenso per adottare un bambino africano a distanza, è sempre stata una cosa che volevo fare. Grazie del tempo dedicatomi, A mercoledì. R. Cara R., va bene. La aspetto. Complimenti per le sue scelte di vita. Buon lavoro. Aff.te Nicola Siciliani de Cumis 20 aprile 2005 Professore, sto cercando libri sulla storia sudfricana su internet ma è più difficile di quanto credessi. Ma non demordo, come sempre! Su Coetzee ho trovato che in Italia è stato tradotto unʹ opera di saggi Pornografia e censura. Lettere didattiche 2005–2006 59
Volevo anche cogliere lʹoccasione per ringraziarla veramente per tutto quello che sta facendo, per spronarmi sempre e contare su di me. Raramente ho incontrato persone come Lei nella mia vita scolastica e mai nessuna mi ha tenuto da conto come Lei fa. È estremamente importante per me più di quanto possa minimamente mai immaginare. Sinceramente, R. Cara R., unʹamica che mi fa sapere che potrà trovare ciò che le serve presso lʹIstituto Italiano per LʹAfrica e lʹOriente (ISIAO), via Aldovrandi, 16 (vicino ZOO di Roma), tel 06–3216712. Ancora, potrà utilizzare anche la Biblioteca di Storia Moderna in via Caetani 34 (P. Venezia). Potrà infine rivolgersi direttamente a V. I. Saluti, N. S. 23 giugno 2005 Gentilissimo professore, lʹincontro con Coetzee si svolgerà domenica sera al teatro Verme di Milano con entrata libera dove leggerà qualcosa del suo nuovo romanzo Slow Men assieme ad un concerto, il lunedì poi a mezzogiorno ci sarà un incontro alla mediateca dove ci sarà un dialogo con il pubblico. Ho parlato con lʹufficio Stampa per cercare di incontrarlo, son riuscita ad avere un numero di cellulare di un organizzatore che vedrà di inoltrare nuovamente la mia richiesta allʹEinaudi, o comunque di far qualcosa. Comunque dice che per un autografo sulla tesi non ci saranno problemi, Speriamo bene, Sabato mattina vengo da lei prima di partire e prendere il treno per Milano così ne parliamo a voce, va bene? Grazie infinite, R. Cara R., io sabato non ci sono. Vado in Calabria. Con Cotzee, io la metterei anche così: che sia anche Lei, R. P., a firmargli qualcosa: magari una copia della tesi, come dedica. Ce la farà? Anche se imperfetta, e senza i ʺgradiʺ della laurea, non sarebbe Studenti on–line 60
tuttavia male consegnargli personalmente il lavoro: dicendogli che, in seguito, gli farebbe avere la copia definitiva. Auguri. Aff.te, N. S. 28 giugno 2005 Professore! Desideravo tanto raccontarle dellʹincontro bellissimo che ho avuto con Coetzee… Sono riuscita ad avere ben tre firme: una andrà sulla mia tesi; unʹaltra per la Sua, professore; ed una terza con dedica sul libro Foe. Sono stata veramente felice, non vedo lʹora di raccontarle tutto. Verrò sabato, A presto, R. Cara R., mi compiaccio; e La aspetto sabato (dalle 10,00 alle 12,00 sono nellʹaula XII). Aff.te, N.S. 16. Auguri 20 dicembre 2005 Gentilissimo professor Siciliani, sono a Chiusano e mio nonno mi ha appena raccontato di quando suo padre fu costretto a fuggire in America perché iscritto al Partito Socialista dei Lavoratori, e il fratello di mio nonno nel 1946 fondò la sezione del Partito Comunista, pur essendo lʹunico comunista del mio paese, tantʹè che alla vigilia delle votazioni il prete predicò dallʹaltare che dovevano farlo ubriacare perché non potesse andare a votare. Io credo che Lei faccia molto perché cose di questo genere non accadano, indipendentemente dal colore politico. Il mio augurio è di continuare così. R. L. P.S. Le invio in allegato le regole per lʹelaborato scritto. Cara L., la Sua lettera mi ha commosso. Sono lieto di suscitarLe pensieri del tipo di quelli di cui mi mette a parte. Stringa per me la mano a suo nonno. Auguri affettuosi a Lei e ai Suoi, Nicola Siciliani de Cumis Lettere didattiche 2005–2006 61
17. Modalità d’esame 30 aprile 2006 Buonasera professore, frequento il corso di laurea di scienze dellʹeducazione e della formazione, vorrei sapere se ha già stabilito la data dʹappello dellʹesame di Pedagogia generale e in quale modalità si svolgerà. Distinti saluti, K. D. P. Per le date: 7, 20 giugno e 11 luglio. Per le modalità dʹesame, deve parlare con me; ma non so se potrà farcela per la sessione estiva. Saluti, N. S. 18. Perfezione Buonasera… Per presentarmi allʹappello di Terminologia Pedagogica del 20 giugno, dopo ulteriori revisioni da parte sua per la conferma che lʹelaborato sia perfetto (lo ha già controllato molte volte, mi aveva solo suggerito di aggiungere un commento alla fine del curriculum personale e poi avrei potuto consegnarlo per lʹesame), posso consegnare la tesina il giorno 10 giugno? Arrivederci M. G. Il 10 giugno va bene. N.S. 19. Handicap come… risorsa Salve professore, sono S., oggi non sono potuta venire a lezione e per motivi di tempo riesco solo ora a mandarle una mail! Volevo comunicarle che venerdì ho consegnato le dispense a D. C., abbiamo ʺchiacchieratoʺ per due ore, lei è stata molto gentile e disponibile ed il nostro incontro è risultato un arricchimento per entrambe. Mercoledì verrò al ricevimento! Un saluto S. C. Bene (e… brava). Resto in attesa di S. Aff.te, N.S. Studenti on–line 62
20. Per Augusto Guerra 20 dicembre 2005 Caro professore, sapevo di Franco Lombardi, in relazione a lei, ma non ero risalito a Guerra. Concordo con la Fattori (o con lʹaltra signora, in macchina — non so chi parlasse) sul fatto che sarebbe stato molto meglio (opportuno) ascoltare il suo ricordo piuttosto che ancora una o due canzoni napoletane. I diversi ʹricordiʹ di Guerra valevano oro: per me, sotto la specie dellʹesempio di serietà e di passione (di cui, come per molto altro — di spirituale e di pratico —, sono debitore quasi per il totale a lei); per la comprensione generale, intuitiva — nellʹistante della commozione intellettuale e umana — della Storia e della storia degli uomini. Dunque la ringrazio per lʹinvito (e per la sua relazione). Auguro a lei e alla sua famiglia di trascorrere felici festività e di iniziare un felice anno nuovo R. Grazie R., grazie di tutto… Ora sono di partenza per Trieste. ʺTorno da mia madreʺ, nel senso che ce ne staremo insieme soli soletti, fino al 5 gennaio, a celebrare le Feste. Avrò da leggere un migliaio di pagine di prodotti didattici; e da scrivere una ventina di pagine per ʺSlaviaʺ. Spero di riuscirci. Un caro abbraccio, con rinnovati auguri, il Suo N.S. 21–22. Impossibilità 10 febbraio 2006 Gentile Professore, Volevo chiederLe se è possibile essere ricevuti in orari diversi da quelli previsti per il ricevimento. Devo consegnarle la tesina in vista dell’esame del 22 febbraio. Ma per motivi di lavoro mi è difficile venire il martedì o il mercoledì; sarebbe possibile vederla lunedì o mercoledì: La ringrazio. S. Y. Lettere didattiche 2005–2006 63
Cara Studentessa, io ricevo non solo di martedì pomeriggio, ma anche di mercoledì mattina; e in via eccezionale gli studenti lavoratori, ma con preavviso (perché potrei non esserci), anche di sabato, prima delle 11,00. Non posso in altri giorni. Voi siete circa 1000, e quasi tutti hanno delle esigenze ʺstraordinarieʺ. Immagini cosa succederebbe, se le prendessi in considerazio‐
ne… Saluti, Siciliani 9 giugno 2006 Buongiorno professore. Volevo chiedere se lei fosse disponibile a ricevermi lunedì prossimo, prima le 16.00. Dovrei soltanto consegnare il dossier su Labriola. Da martedì dovrei tor‐
nare a lavorare, quindi vorrei poterle parlare lunedì o martedì prima le 10.00. Distinti saluti, N. R. Buongiorno N., non mi è possibile riceverLa, nei modi ʺirregolariʺ, che propone. Lunedì mattina io lavoro, anche per voi studenti, allʹArchivio di Stato, allʹEUR. Martedì matti‐
na, qui a Villa Mirafiori, ho unʹaltro impegno, sempre per lʹUniversità (Maka‐
renko e il Poema pedagogico)… Questo, si parva licet, per dire a Lei che ha inte‐
resse per la quotidianità del Labriola insegnante, dei miei quotidia‐
ni condizionamenti didattici. Più in generale, non mi è possibile incontrare gli studenti fuori delle ore e nei giorni previsti per il ricevimento: perché, così facendo, si disturbano le altre at‐
tività e perché non è unʹattenzione frettolosa (ʺal voloʺ, come dicono alcuni di voi), che meritate. Dovete quindi adeguarvi… Voi studenti siete centinaia: e tut‐
ti avreste un buon motivo per cambiare le regole dei colloqui. Occorre pertan‐
to, anche nel vostro interesse, fare rispettare le suddette regole. Auguri di buon lavoro e saluti, N. S. 23. Microcredito 28 marzo 2006 Carissimo prof. Siciliani, come sta? è tanto che non vengo a trovarla e me ne scuso. Come sa negli ultimi tempi non sono quasi mai a Roma. Studenti on–line 64
Ieri sono venuta a Villa Mirafiori, convinta che fosse il suo giorno di ricevimento, per portarle lo schema di progetto per il laboratorio sul microcredito che abbiamo predisposto, C. P. ed io. Se riesco a rimandare la partenza per Bologna di un altro giorno ci vediamo oggi al ricevimento, così possiamo parlarne e posso darle qualche chiarimento. Nel frattempo le mando il progetto in allegato. La saluto cordialmente. F. F. Cara F., anche alla luce dei molti anni che noi ci conosciamo (ancora prima dellʹIncontramondo!), delle periodiche Sue apparizioni (di giorni) e sparizioni (di anni), credo che sotto sotto Lei abbia una missione pedagogica un poʹ particolare: quella di dovermi mancare, per farsi desiderare; di negarsi, per essere tanto più presente (in assenza)… È la dialettica di makarenkiana memoria! Chissà Yunus… Unʹultima prova? questa di scegliere di venire a Villa Mirafiori, proprio quando non ci sono: di modo che io non posso che prendermela con me stesso, proprio perché non cʹero. Poi mi fa (con C. P.) un progetto di laboratorio, che direi ineccepibile: così che io non posso che pensare, per F., ʺquanto è bravaʺ… Ma dovʹè, perché non è qui? Riuscirò a vederla? Quando? Una sola osservazione al progetto di laboratorio: sulla valutazione finale dei ragazzi. Sarebbe forse meglio richiedere un elaborato scritto individuale–collettivo, cioè metodologicamente coordinabile con i criteri degli altri laboratori. Ne parleremo vedendoci. La aspetto, come Sisifo la pietra, Aff.te, N. S. 24. Il secondo esame di Pedagogia generale 9 maggio 2006 Egregio prof. Siciliani sono una studentessa di Scienze dellʹEducazione e Formazione volevo avere un informazione riguardo lʹ esame di pedagogia generale. Questʹ ultimo avendolo dato nellʹ anno 2003 è possibile ridarlo come pedagogia generale 2? La ringrazio anticipatamente. Cordiali saluti, V. S. Lettere didattiche 2005–2006 65
Gentile studentessa, è possibile sostenere un secondo esame di Pedagogia generale, solo nel caso che lei si laurei con me, oppure nel caso che il docente con cui Lei si laurea lo richieda. Comunque, per lʹeventuale programma, deve venire a parlare con me. Saluti, Siciliani 25. Condizioni minime per un esame 1° gennaio 2005 Buonasera professore, mi chiamo R. Q., le ho già scritto una quindicina di giorni fa per avere informazioni sul programma dʹesame per non frequentanti. Dopo aver letto la sua risposta ho provato a farmi dare un giorno di permesso a lavoro per venire in facoltà a discutere con lei sul programma. Purtroppo, visto che avevo già preso in precedenza altri giorni di permesso per i test di ammissione, non me ne è stato concesso un altro. Volevo sapere se cortesemente era possibile contattarci telefonicamente durante il suo orario di ricevimento magari tramite il suo numero dʹufficio. In attesa di una sua cortese risposta cordiali saluti R. Q. Cara Q., va bene: mi chiami pure al 06–86320520… Ma per fare lʹesame occorre vedersi almeno tre volte (ma, di solito, non bastano): 1. la prima per concordare il pro‐
gramma (sulla base di testi da conoscere e di cui disporre); 2. la seconda (se basta), per fare vedere (se va bene) il lavoro scritto richiesto per lʹesame; 3. la terza per fare lʹesame ed accreditarsi formalmente… La nostra non è una università ʺa distanzaʺ o ʺper corrispondenzaʺ: quindi non cʹè altro da fare. Saluti, Siciliani 26. C’è esame e esame 27 ottobre 2005 Gentile professore, sono una studentessa di scienze dellʹeducazione e della formazione e volevo chiederle se ci sono differenze nel sostenere lʹesame di terminologia pedagogica e di scienze dellʹeducazione, se ci sono testi aggiuntivi e Studenti on–line 66
modalità diverse nel sostenere lʹesame. La ringrazio per la disponibilità S. L. Cara L., Si tratta di esami in parte riferibili agli stessi testi, in parte no. Ma i corsi di lezioni e gli esercizi da svolgere per i rispettivi esami sono molto diversi. Occorre venire a lezione e/o parlare con il docente. Saluti, Siciliani 27–28. Per una tesi su Italia Donati 3 giugno 2005 Caro professore, sono R. T., la mia lunga assenza è causata da esami previsti la prossima settimana, i quali mi hanno impegnato moltissimo, costringendomi a tralasciare la mia cara Italia. Volevo informarla che, nonostante lo studio, ho continuato a disturbare chi poteva aiutarmi nel reperire altro materiale. Ho mandato due e–mail alla Belotti, alle quali non ho ricevuto risposta, e con troppa insistenza sono riuscita a farmi spedire del materiale da Lamporecchio. Tali documenti sono dei manoscritti, in fotocopia ovviamente, di difficilissima comprensione e giorno per giorno cerco di capire di cosa si tratti. Alcuni sono scritti da Italia stessa al sindaco con la richiesta del materiale scolastico, altri riguardano lʹadunanza del consiglio comunale per la convocazione di una nuova maestra a Porciano… ma credo il più importante sia un documento datato 15 aprile 1885 in cui sono presentate tutte le accuse mosse contro la maestra. Nonostante io abbia il pensiero degli esami, resta per me un grande nodo: come organizzare tutto questo materiale? Quando pensa potrei venire a parlarle in modo da rivedere lʹindice completo della mia tesi? Nellʹattesa di una sua risposta le porgo i miei più cordiali saluti. Lettere didattiche 2005–2006 67
Cara R., mi complimento per i molti documenti, però, come dice, dobbiamo vederci per studiare come distribuirli nel migliore dei modi. Meglio se viene di sabato, la mattina presto. Aff.te N.S. 14 ottobre 2005 Caro professore, ho appena ricevuto la notizia che la persona che doveva sostituirmi al lavoro purtroppo non potrà farlo, quindi sono obbligata ad andare io. Tempo fa mi aveva detto che avrei potuto mandarle via e–mail il lavoro svolto, e mi prendo la libertà di inviarle le prime pagine di ciò che ho scritto; sono poche ma mi servirebbe sapere da lei se la linea di lavoro intrapresa va bene oppure è da modificare. Non credevo, ma ho trovato numerose difficoltà, cambiando molto spesso lʹimpostazione. Fortunatamente dal prossimo sarò libera tutti i sabato, in modo da poter venire più spesso a parlare con lei. Aspetto notizie riguardo le pagine inviate, ma soprattutto vorrei sapere quando tornerà in facoltà. La ringrazio infinitamente, e mi scuso per il disturbo che le arreco ogni volta. Distinti saluti Cara R., in linea di massima va bene. Può continuare: ma avrò bisogno di vedere il cartaceo, per decidere per il meglio. Attenta alla punteggiatura; e a qualche altra formalità (virgolette, maiuscole, note, ecc). Mi sembra tuttavia necessario, che trovi il modo di venire nelle riunioni del sabato mattina, per i laureandi. Una cosa: non è che la Gianini Belotti ʺporti alla luceʺ il caso di Italia Donati… Può salvare la frase, aggiungendo: ʺriporti alla luce nella forma di un romanzo…ʺ. Buon lavoro. Aff.te, N.S. 29. Un filmato per l’elaborato scritto di laurea 24 gennaio 2006 Caro Professore, del filmato, che gliene è parso? Ha consigli da darmi per l’elaborato scritto di laurea, in rapporto al filmato? Può ricevermi di sabato? So che viene molta gente Studenti on–line 68
e temo di non riuscire a parlarle. Ho una gran paura di non riuscire a scrivere come lei vuole. Ci riuscirò? Grazie. La saluto aff.te, S. C. Cara S., […] Del filmato penso tutto il bene possibile: il problema è ora il testo; com’è quello di coordinare parole e video allʹelaborato scritto per la laurea. Quanto al sabato, non ingrandire il problema. Faʹ soltanto in modo di impadronirti delle tecniche–standard di scrittura, che sono indispensabili alla preparazione del lavoro per la laurea. Per parlare con più tranquillità, il sabato mattina, sul presto, sarebbe il momento migliore; ma cʹè sempre la possibilità di pregare i ʺtroppiʺ nel mio studio, di consentirci un colloquio a quattrʹocchi. Per cose di eccezionale impellenza, telefonami, vedrò che posso fare. Affettuosamente, N. S. P.S. Il prof. Scalzo si trattiene per la lezione conclusiva del suo corso. Sarebbe forse opportuno andarci. 30. Una tesi da pubblicare 14 febbraio 2005 Gentile Professore, si ricorda di me? Sono lʹallieva del Prof. Piero Bevilacqua e ci siamo incontrati lo scorso anno dopo la discussione della mia tesi di Laurea sulle Cinque Terre, per una eventuale pubblicazione. Sono veramente spiacente per essere sparita per un così lungo tempo, ma gli impegni successivi e la preparazione agli esami per il dottorato di ricerca hanno allontanato la mia attenzione dal lavoro di revisione necessario sulla Tesi. Per fortuna i miei sforzi sono stati ripagati e adesso potrò proseguire lʹattività di ricerca con lʹUniversità di Cassino. In questi giorni, relativamente più sereni, sto rimettendo mano alla mia tesi, e spero di poterla incontrare presto per poterne parlare con lei, sempre che lʹofferta sia valida! Lettere didattiche 2005–2006 69
Mi scuso ancora per il mio prolungato silenzio, Cordiali saluti, V. I. Cara I., ricevo le sue notizie. Auguri per suo il dottorato. Si rifaccia viva, quando potrà. Aracne è sempre lì. Saluti cordiali, N. S. 31. Scrivere correttamente le e–mail 9 maggio 2006 A me mancano 12 esami per finire, quindi lo posso inserire già da adesso il suo esame nel piano di studi scegliendo già da adesso lei per la laurea. Cordiali saluti V. S. Cara V., faccia come crede; però vorrei scrivesse le sue e–mail un poʹ più correttamente. Così comincia a prepararsi anche per lʹelaborato di laurea. Saluti, N. S. 32. Consigli 11 febbraio 2006 Caro professore, ho letto e riletto le pagine di M., ricavandone lʹimpressione di uno studioso (che in parte conoscevo tramite lei) pieno di rancore e di insofferenza nei suoi confronti. Cʹè del personale (espresso con certo sadismo di frigido e certo fervore di tombarolo): un attacco frontale alla sua serietà, alla Cattedra, alla pedagogia (quel ridicolizzare gli studenti facendone dei servi idioti, la dice lunga). Eviterei, pertanto — a meno che lei non abbia la voglia di contestare uno ad uno gli ʺerroriʺ ʺbiografico–filologiciʺ che M. le addebita (riaprendo, peraltro, una diatriba annosa, Studenti on–line 70
consumata, senza edificazione) — eviterei di dare alcun seguito alla faccenda. Ignorerei il tentativo di schermaglia. Resterei in alto. Con stima e affetto. Suo. R. Grazie, R. sto ancora riflettendo sul da–farsi. Non mi sarebbe difficile rispondere punto per punto. Ma mi chiedo egualmente se ne valga la pena. Aff.te, N.S. 33. Regolamenti 13 febbraio 2006 Gentile Prof. Siciliani De Cumis sono una studentessa di antropologia. Dovrei raggiungere 4 crediti in Pedagogia generale. Ho visto che il suo programma è da 6 crediti. Volevo chiederle se era possibile concordare con lei un programma alternativo di 4 cre‐
diti. La ringrazio per lʹattenzione Distinti saluti M. I. Gentile studentessa, no, non è possibile. Il regolamento di facoltà e del corso di laurea non lo per‐
mette. Saluti, N.S. 34. Meglio di sabato 31 marzo 2006 Sono la studentessa C. V. Ho selezionato le lettere dei detenuti minori, e scritto le prime pagine della tesi. Purtroppo domani non posso essere presente allʹincontro per lʹelaborazione della tesi, perché sono influenzata. Volevo farle vedere il lavoro iniziato e dovrei farle un po’ di domande riguardante i dubbi sorti e le iniziative pensate. Martedì a che ora posso trovarla allʹuniversità? Ho un corso alla facoltà di economia alle ore 16, Lettere didattiche 2005–2006 71
è possibile avere un incontro prima? Dopo la lezione rimane allʹuniversità? Sempre grazie per la disponibilità. Cara V., intanto si rimetta in salute… Purtroppo però non posso moltiplicare le ore di ricevimento. Se ha da darmi qualcosa me la dia martedì, alla fine della lezione, alle 12,30. Per parlare, va be‐
ne il pomeriggio, dalle 16,30 alle 18,30. Oppure mercoledì, dopo le 10,30. Altra soluzione, la migliore, il sabato: che è il giorno dei laureandi. Buon lavoro, N. S. 35. Ripetizione 20 gennaio 2005 Salve professore, sono uno studente del primo anno frequentante il suo corso di terminologia, ma purtroppo non ho avuto modo di seguire le lezioni conclusive che lei ha tenuto a gennaio; per questo, o forse per mia disattenzione, non ho focalizzato nessuna informazione riguardante la data di consegna del lavoro scritto, quindi volevo chiederle, senza farle perdere tempo venendo di persona, di rispondermi via mail a questa facile domanda; sperando in una sua risposta e di non averla disturbato, la ringrazio e la saluto. m. l. Caro L., mi pareva dʹaverlo detto e ridetto a lezione, fino alla noia… Prima della consegna, occorre che io accetti il lavoro. Ragion per cui deve farmi vedere per tempo ciò che ha fatto, per decidere se e quando può fare lʹesame. Dʹaccordo? Saluti, N. S. 36. Distanza 6 novembre 2005 Stim/mo Professore, Non avendo ricevuto risposta ad una mia precedente email di circa 15 giorni addietro, mi trovo costretto a disturbarla con questa seconda email. Mi chiamo I. S., abito a G., ho 55 anni ed insegno in un istituto superiore. Matri‐
cola. Avendo come giorno libero il giovedì, mi trovo impossibilitato a seguire le sue interessanti lezioni. Volendo sostenere in questo primo semestre lʹesame di Studenti on–line 72
terminologia, può suggerirmi il modo migliore per prepararmi? in segreteria non sanno darmi risposte né sui testi né sul programma, mi dicono solo di insistere ad inviarle una email. Mi scuso per il disturbo e in attesa di una risposta la ringrazio e la saluto. Gentile Studente, purtroppo non sono in grado di esserle utile. Non mi è possibile fare nulla di ʺuniversitarioʺ, così ʺa distanzaʺ. Deve venire almeno una volta nei giorni di ricevimento (lunedì di pomeriggio, e mercoledì mattina), per concordare de vi‐
su le modalità dellʹesame. Mi dispiace, saluti, Nicola Siciliani 37. Comunicazione negata 24 giugno 2005 Gentile professore, sono una studentessa al terzo anno di ʺScienze dellʹeducazione e della formazioneʺ. Le sarei grata se volesse comunicarmi i testi e le modalità dʹ esame da non frequentante per il modulo ʺPedagogia generale Iʺ da 5cfu. La saluto cordialmente e la ringrazio in anticipo. Per comunicarle ciò che chiede, deve incontrarmi nei giorni di ricevimento. Siciliani. 38. Piano di studio e “crediti” necessari 22 marzo 2006 Gentilissimo Professore, come da Sue indicazioni, sto predisponendo il piano di studi definitivo. Ho però un problema: nel settore ʺdiscipline giuridiche, sociali ed economicheʺ, per il quale devo raggiungere 15 crediti, mi trovo ʺin difettoʺ di un credito perché lʹesame di ʺGiornalismo politicoʺ (facoltà di lettere — docente prof. Bosetti — cod. SPS/11) che mi piacerebbe inserire vista lʹaffinità con la tipologia e lʹam‐
biente del mio lavoro, dà diritto a soli 4 crediti. Le ragazze del servizio civile, stamattina, mi dicevano che normalmente, in questi casi è possibile contattare il docente per chiedergli un ʺsupplemento di programmaʺ così da poter avere poi diritto ai crediti in più che occorrono. Volevo quindi chiederLe se ritiene opportuno che faccia così e, in caso af‐
fermativo, se posso dire al prof. Bosetti che Lei, in qualità di mio tutor, mi ha Lettere didattiche 2005–2006 73
consigliato di contattarlo per ampliare il programma dʹesame ai fini di un au‐
mento dei crediti utili. La ringrazio di cuore per tutto quello che sta facendo per me, per la pazienza, per lʹaffettuosa disponibilità e per i preziosi consigli… Grazie!!! A presto F. Cara F., credo che il suggerimento delle ragazze del ʺservizio civileʺ sia lʹunico da seguire. La possibilità di modificare lʹattribuzione dei crediti dipende dal pro‐
fessore nonché dalle decisioni collegiali del Corso di laurea cui il professore af‐
ferisce. Noi, per esempio, abbiamo deciso di non modificare niente, rispetto al ʺmanifesto degli studiʺ. Prendere quello che offre il convento, o lasciare. Mi faccia poi sapere come va a finire: e non abbia timore di risparmiarmi. Aff.te, N. S. 39. Per il Makarenko… “naturalista” 5 gennaio 2006 Gentilissimo professore, sono I. da G.. Come da Lei richiestomi, ho preparato e terminato il lavoro ʺscienze e naturaʺ nel ʺPoema Pedagogicoʺ. Mi permetto di disturbarla in quan‐
to, per questioni di lavoro, non posso assentarmi da scuola se non il giorno Sa‐
bato 21/01/06. Avrei pensato, se Lei mi consente, di venirla a trovare con il ma‐
teriale ʺcartaceoʺ in quella data e intorno alle ore 10,30 – 11. Intanto le invio per e–mail, in allegato, i due files corrispondenti, a dimostrazione del lavoro svolto, nella speranza che Lei abbia la cortesia di leggerli, e spero di apprezzare. Se ciò non è possibile, per suoi precedenti impegni, la pregherei di comunicarmelo. In attesa di una sua, spero consenziente risposta, la saluto cordialmente e la ringrazio. I. S. Caro I., va bene vedersi il 21 gennaio, sabato; ma si accerti prima, per cortesia, che, quel giorno, io possa esserci davvero (perché il sabato non è un giorno di ricevimen‐
to ufficiale; e potrei avere altre esigenze cui obbedire, e dunque non potere ve‐
nire allʹUniversità). Studenti on–line 74
In linea di massima il Suo lavoro mi pare funzioni; eviterei però riferimenti ge‐
nerici, tipo quello dellʹincipit… Se proprio ci tiene, citi sempre tra virgolette, con tanto di nota, lʹautore e/o il testo specifico, che Le consente di fare quella determinata affermazione. Prima di decidere se fare lʹesame, o meno, occorre mostrarmi il cartaceo, su cui ragionare assieme. Buon lavoro, e vive cordialità, Nicola Siciliani 40. Disinformazione 7 giugno 2006 Salve Professore Siamo venute questa mattina al suo ricevimento per portarle il nostro lavoro per Terminologia, ma siamo state informate che fa gli esami. Volevamo chiederle quando potevamo incontrarla per farle visionare il nostro lavoro perché intendevamo fare lʹesame il 20 Giugno. Cordiali saluti. B. S. e T. D. Care B. e T., tutti gli studenti con un minimo di rapporto universitario con me sapevano, da mesi, che il 7 giugno ci ci sarebbero stati esami… Ora sono le 14,25 e non ho ancora finito. Le date degli esami sono date stabilite dal Corso di laurea: e io non ho il dono dellʹubiquità. Quando ritornerete da me, dunque? La prossima settimana, nelle ore di ricevi‐
mento. Visionerò il vostro elaborato, e decideremo della sostenibilità, o meno, dellʹesame al secondo appello, giorno 20 p. v. Purtroppo, ragazze, non cʹè altro da fare. Buon lavoro, N. S. 41. Troppo in anticipo 7 dicembre 2005 Lunedì scorso ho lasciato ad una ragazza del corso il mio esercizio, chiedendole di consegnarlo a lei, non so se lʹabbia fatto, spero di sì. Purtroppo non ho potuto farlo di persona poiché avevo unʹaltra lezione alle 20:00 e quindi sono dovuta scappare alla città universitaria. Stamattina la ragazza non cʹera, quindi non so se lei abbia ricevuto il mio esercizio. Volevo precisarle che è solo una bozza, logicamente cʹè ancora Lettere didattiche 2005–2006 75
molto da lavorarci. Non ho voluto disturbarla oggi, poiché doveva andare alla funzione religiosa, davanti a tutti ho preferito non dirlo perché sarebbe stata unʹostentazione del mio lavoro e non mi piace mettermi in mostra. Grazie per lʹattenzione e scusi il disturbo Gentile studentessa, non mi pare di avere avuto da alcuno, esercizi di sorta; né posso ritirare un elaborato, così prima del tempo. Bisogna che mi faccia vedere il suo lavoro: così le direi le mie impressioni. Saluti, Siciliani 42–45. Tesi premiata, quasi stampata 22 febbraio 2006 Gentilissimo professor Siciliani, come dʹaccordo le invio la presentazione che la professoressa Boggio ha scritto. A me è piaciuta moltissimo e sono certa che lo stesso varrà per lei. Le anticipo che sono stata alla Nuova Cultura ma purtroppo non sono riuscita a parlare con Marco Mancini. Mi è stato però consegnato il dischetto con la griglia, ma di questo le dirò di persona. Vorrei venire al suo ricevimento mercoledì prossimo per parlarle di alcune cose, dato che purtroppo questo sabato lavorerò fuori Roma. Comunque per sicurezza la chiamerò martedì sera, come del resto lei raccomanda sempre di fare! Intanto la saluto cordialmente e la ringrazio. Maria Carla Trapani Cara Maria Carla, grazie della trasmissione della nota di presentazione. Ho letto il testo e mi pare che vada molto bene. Cʹè da essere grati alla prof. Boggio soprattutto per lʹapertura critica e la precisione delle sue considerazioni. Sarà però necessario ritoccare redazionalmente il testo, per uniformarlo agli standard editoriali. Ci pensi Lei stessa. Ne riparleremo, con le altre cose, quando verrà mercoledì prossimo. A presto, un caro saluto, Nicola Siciliani de Cumis 10 marzo 2006 Gentilissimo prof. Siciliani, ho fatto una rapida ricerca su quanto mi aveva chiesto circa la rappresentazione della Boggio Pirandello–Abba. Ho saputo quanto segue: Studenti on–line 76
Da Sabato 4 Marzo Tutti i Martedì, Mercoledì, Giovedì, Venerdì e Sabato alle ore 21,00. Domenica ore 19,00. Lunedì riposo: ʺPirandello Abba: Frammentiʺ di Maricla Boggio. Con Ennio Coltorti e Adriana Ortolani. Costumi di Annalisa Di Piero. Allestimento scenico di Fabiana Di Marco. Proiezioni di Edoardo Rossi. Musiche di Luigi Maiello. Regia di Ennio Coltorti. Il creativo e complesso rapporto tra Luigi Pirandello e Marta Abba messo in scena attraverso il loro epistolario. Le rinnovo il ringraziamento per lʹinteressantissima lezione di questa mattina, dalla quale non le nascondo che sono emersi per me interessantissimi spunti di ricerca. Spero che possano concretizzarsi in un lavoro che Lei per primo possa trovare interessante. Spero di poterla venire a trovare tra una decina di giorni, con notizie fresche circa i contatti con la casa editrice Aracne. La saluto cordialmente. Maria Carla Trapani Cara Maria Carla, grazie delle informazioni e del riscontro sulla mattinata. Anche io credo sia stata molto costruttiva, nei limiti che ci eravamo dati. Anche lo spettacolo della Boggio dovrebbe essere interessante. Spero di riuscire ad andarci. Buon lavoro. A presto, aff.te. N. S. 16 marzo 2006 Carissimo prof. Siciliani, lʹho chiamata a casa ma sua figlia mi ha detto che è fuori Roma. In verità mi ha consigliata di chiamarLa al cellulare ma, non essendo una cosa tanto urgente, ho preferito non disturbarLa. In attesa di riprovare a chiamarLa domani sera le mando questa e–mail per darLe una notizia che spero La renderà felice. Questo pomeriggio mi ha chiamata il signor Rossini per informarmi che la mia tesi ha vinto il Premio della Società Italiana Autori Drammatici! Ho chiamato immediatamente la professoressa Boggio, la quale è stata come sempre gentilissima e soprattutto molto felice per me. Per tutte le altre questioni attendo di chiamarLa domani, in modo da poterLe spiegare meglio i particolari. Lettere didattiche 2005–2006 77
La informo inoltre che ho preso contatti con la casa editrice Aracne, la quale mi ha mandato per il momento tutte le norme redazionali da seguire. In attesa di parlarLe la saluto cordialmente. Maria Carla Trapani Cara Maria Carla, complimenti vivissimi per il Premio. Ne sono davvero lieto. La Casa editrice Aracne, mi ha trasmesso copia della corrispondenza con Lei. Ho risposto di essere per parte mia dʹaccordo in linea di massima. Ora occorre definire il testo, in tutte le sue parti, per la stampa. Io dovrò redigere la referenza accademica; ma lo farò in presenza del testo ultimato per le stampe. Che ora aspetto. Questa sera andrò a vedere in teatro l’opera di Maricla Boggio su Pirandello. Se Le riesce, ci vada anche Lei. Così poi ne parliamo. Intanto, un caro saluto e auguri, dal Suo Nicola Siciliani de Cumis 12 aprile 2006 Carissimo prof. Siciliani, sono spiacente di poter comunicare solo via e–mail questa settimana, ma essendo fuori Roma ho pensato che, piuttosto di non inviarle notizia alcuna, un messaggio poteva nel frattempo essere utile! Innanzitutto colgo lʹoccasione per ringraziarla delle bellissime parole con le quali ha descritto il mio lavoro. Ero davvero emozionatissima, se possibile ancor più del giorno in cui discussi la tesi! È stata una esperienza bellissima, della quale naturalmente non finirò mai di ringraziare la professoressa Boggio… Volevo dirle di aver ultimato proprio questa mattina lʹadattamento del sesto capitolo della tesi. Il lavoro sʹè rivelato più arduo di quanto credessi, essendo la mia tesi piuttosto particolare dal punto di vista dellʹimpaginazione. Ma devo dire che, seppur lievemente cambiata, non mi dispiace così comʹè ora. Purtroppo ho avuto dei problemi con la stampante, la quale ancora non è pronta per lʹuso. Per tale motivo non so se il prossimo mercoledì riuscirò a portarle la copia del nuovo formato con le dovute correzioni, ma mi impegnerò a fare aggiustare la stampante nel più breve tempo possibile. Detto questo lascio tutto il resto per quando ci vedremo, sperando appunto di riuscire a consegnarle tutto quanto il lavoro svolto finora. Le invio i miei più cari saluti. Sua Maria Carla Studenti on–line 78
Cara Maria Carla, ho trovato la serata della premiazione molto stimolante; Lei molto brava, come sempre. Lavori alla stampa senza fretta; e mi faccia rivedere il risultato. Penserei allora di redigere la referenza accademica che serve. Unʹaltra cosa: perché non fa la prova a chiedere alla prof. Boggio di ottenere la registrazione degli interventi dellʹaltra sera? Trascrivendoli potremmo fare una scelta da inserire alla fine delle referenze accademiche. Sarebbero, come si dice, in carattere. La aspetto. Aff. N. S. 46. Precondizioni per la laurea 11 gennaio 2006 Salve Professor Siciliani, sono P. M. una studentessa di Scienze dellʹEducazione e della Formazione. Sto frequentando il primo anno fuori corso e vorrei laurearmi entro lʹanno. È possibile avere un colloquio con lei per discutere della tesi di laurea? Sto lavorando in una scuola elementare, i miei orari sono limitati. Posso disturbarla il lunedì pomeriggio durante lʹorario di ricevimento? Nel salutarla, la ringrazio anticipatamente. Gentile Signora, per lʹassegnamento di tesi di laurea, ci sono tutta una serie di pre–condizioni di contenuto e di forma, su cui occorrerà accordarsi preliminarmente… Ne parlo di solito con tutti gli assegnatari di tesi e con i laureandi, salvo avviso contrario, soprattutto il sabato mattina, dalle 11,30 alle 13,30 (auletta di pedago‐
gia, terzo piano). Lunedì pomeriggio, posso incontrarla, ma per un colloquio breve: il prossimo lunedì, se crede, dalle 15,00 alle 16,00; gli altri a seguire, salvo eccezioni, dalle 16,30 alle 18,30. Saluti, Siciliani 47. Un aiuto autorevole 20 marzo 2006 Salve professore, tempo fa mi disse di portare una copia dellʹelaborato al prof. Visalberghi, chiedendogli, se è possibile, anche di scrivere una premessa o comunque una sua opinione sullʹelaborato. Lettere didattiche 2005–2006 79
Pensa sia il caso di prendere un appuntamento con il professore? Un saluto C. S. Cara S. questa di Visalberghi, è una buonissima idea. Sono contento che non lʹabbia dimenticata. Questo è il momento giusto. Telefoni a Visalberghi a mio nome (la mattina sul tardi, o il pomeriggio verso le 17,00), accennando allʹargomento dellʹelaborato di laurea e chiedendo un appuntamento a casa. Vedrai che Il Professore ne starà; e ci darà una mano. Il che vuol dire: 1. fornire qualche consiglio; 2. scrivere una paginetta di giudizio. Mi faccia sapere. Aff.te, N.S. 48. Libri in prestito 26 maggio 2006 Buonasera professore, colgo lʹoccasione per ringraziarla nuovamente per il libro regalatomi, lʹho apprezzato tantissimo veramente! Ho scritto lʹindice dei nomi e delle sigle, ho aggiunto la bibliografia che avevamo concordato assieme ed ora scriverò lʹindice delle tematiche ricorrenti e la relativa introduzione anche se per questʹultima credo di aver bisogno poi di alcune informazioni su come scriverla. Allora sabato mattina vengo? li ha letti i libri? se non ha fatto in tempo non si preoccupi non cʹè problema immagino i suoi mille impegni e so che fa il possibile per soddisfarli tutti. Lʹabbraccio sinceramente, R. Grazie, R. Ma sarebbe possibile tenere i libri fino a martedì? Aff.te, Siciliani Studenti on–line 80
49. Occhio alla lingua 13 aprile 2005 Gentile Proffessore, le scrivo perchè ho un probema con il torocinio. A ottobre avevo cominito ad andare alla ludoteca. Allʹinizio mi piaceva andavo li alche di + dei due giorni a settimana che avevo concordato. Però mi è campitato diverse volte di arrivare là con la speranza di starci lʹintero pemerigio e invece dopo solo due ore era finito tutto ciò che cʹera da fa‐
re. Col tempo mi sono demotivata. andavo lì sempre meno e dedicavo più ter‐
mpo allo studio a casa, che con lʹaiuto di M. S. erano sempre di piene e interas‐
santi. Nel primo semetre ho fatto 6 esami quasi tutti fuori sede. Adesso mi han‐
no chiamata dal tirocinio, vorrei ricominciare anche perchè il tema del “gioco in ludoteca” mi interressa e potrei usarlo anche per una eventuale tesi di laure, ma non voglio sottrarre del tempo allo studio con M., che, fin ora ha dato ottimi risultati. Mi sono permessa di scriverle questa e–mail sia per agiornarla dei miei risultati, sia per chiederle un consiglio sul problema ʺtirocinioʺ Grazie. Distinti Saluti, O. V. Cara O. V, vorrei che, nello scrivermi, fosse più chiara e linguisticamente più corretta. Mi compiaccio comunque per le cose che mi comunica; e sono lieto che incominci a pensare alla laurea. Lʹargomento, però, deve sceglierlo Lei. Io collaborerò volen‐
tieri nella delimitazione del tema, nella scelta delle fonti e nella conduzione formale del lavoro. Che deve essere linguisticamente… perfetto. Mi raccoman‐
do. Del tirocinio non so che dirLe. Le consiglio solo di fare, anche in tal caso, espe‐
rienze funzionali alla laurea. Per gli aspetti ʺgiuridiciʺ della questione, ne parli con Anna Salerni o con Alessandro Sanzo. Saluti, N. S. 50. “Frequento uno, prendo due” 6 maggio 2006 Salve, corre voce che lei questo semestre tenga conto anche delle frequenze. Volevo semplicemente informarla che essendo questo il mio secondo esame e coincidendo lʹorario delle sue lezioni con altri due corsi, non ho potuto frequentare tutte le sue lezioni. Ho dovuto scegliere di seguire gli altri corsi a causa della frequenza obbligatoria e della complessità dei corsi. Mentre con il suo corso un poʹ di familiarità Lettere didattiche 2005–2006 81
lʹavevo avendo già seguito le lezioni del primo semestre. Questo semestre purtroppo non ho potuto seguirle tutte. Mi dispiace. Ci tenevo solo a specificare il perché non sono sempre potuta venire. Grazie per lʹattenzione e scusi il disturbo. C. M. Cara M., no, il ragionamento del ʺfrequento uno, prendo dueʺ, anche se ha qualche attenuante, non funziona. Perché la formazione universitaria esige continuità, gradualità in ascesa nei rapporti con i docenti e con se stessi, non ricordi di un rapporto ʺdello scorso annoʺ, magari positivo, ma legato inevitabilmente al passato… Venga comunque a trovarmi nellʹora di ricevimento, per controllare lʹandamento del lavoro; oppure per concordare un programma da non frequentante. Saluti, N. S. 51. “Un sito tutto mio” 10 maggio 2006 Gentile professor Siciliani, le scrivo per darle una bellissima notizia: ho aperto un sito tutto mio. Lo può visitare su ʺcercaʺ […] Mi sono permessa dʹinserire anche lʹ articolo che abbiamo scritto insieme sul mensile ʺla famigliaʺ, spero che questo a lei non dispiaccia, comunque lo posso sempre togliere. Posso chiederle la cortesia di mandarmi per scritto gli orari di ricevimento e lʹe–mail dei prof: Lucisano, Trabalzini, Pesci, Salerni e Veggetti? Così faccio conoscere anche a loro […]. Parlando di cose serie, mi mancano 9 esami. Sono rimasta per 3 mesi senza tutor e questo per me questo è sempre il solito grande problema. Adesso sto preparando 2 esami (psicopatologia e cinema ed educazione) con una ragazza nuova. Speriamo di non perdere il semestre e di darne almeno due! Non riesco a mettermi il contatto con il professor Scalzo perché il suo indirizzo e–mei risulta sempre errato. Per cortesia gli potrebbe chiedere se mi manda una mail vuota così posso rispondere? Le ho detto tante cose in una mail sola, verrò presto a salutarla di persona. Mille volte grazie, M. C. H. Studenti on–line 82
Cara M., complimenti vivissimi per il sito, che ho visitato già ieri, avvertito da S. Ha fatto bene ad inserirvi la pubblicazione di ʺLa Famigliaʺ. Attendo di leggervi altre cosa. Quanto alle e–mail dei colleghi di cui mi fa il nome, io non le ho, così ho pregato le ragazze del ʺservizio civileʺ di fargliele avere. Lo faranno subito. Il prof. Scalzo sarà qui il 18 p. v. Forse è meglio se lo incontra e gli parla direttamente. Per la laurea, mi pare si sia messa bene. Credo occorra cominciare a pensare allʹelaborato scritto. Auguri di buon lavoro, aff.te, Nicola Siciliani de Cumis 52. Meglio, la scelta di fonti “originali” 8 settembre 2006 Gentile Prof. Siciliani, ci sono alcuni problemi in merito al tema prescelto per lʹelaborato di laurea. Infatti, per quanto riguarda la Riforma Gentile, non esiste nulla fra gli atti parlamentari data la sua natura di Regio decreto direttamente proposto dal mi‐
nistro e firmato dal re. Pertanto, non avendo esperito le consuete procedure di iter parlamentare tipiche delle leggi ordinarie, lʹunica documentazione che qui potrei reperire consiste in alcuni libri (pochi sullʹargomento specifico e qualcu‐
no generale sulla pedagogia di Gentile) in possesso della nostra biblioteca. Qualora Lei lo ritenga opportuno, però, potrei modificare lʹargomento su cui preparare lʹelaborato di laurea, così da poter utilizzare ampiamente la documentazione rappresentata dai bollettini delle commissioni e dai resoconti stenografici dellʹAula di entrambi i rami del Parlamento. I temi principali che avrei individuato sulla base sia del rilievo normativo che della completezza di documentazione reperibile, sono i seguenti: LEGGE 1859 del 1962 recante ʺIstituzione e ordinamento della scuola media sta‐
taleʺ; LEGGE 148 del 1990 recante ʺRiforma dellʹordinamento della scuola elementa‐
reʺ; LEGGE 425 del 1997 recante ʺRiforma degli esami di maturitàʺ; LEGGE 9 del 1999 recante ʺDisposizioni urgenti per lʹelevamento dellʹobbligo di istruzioneʺ e da ultimo lʹiter parlamentare delle leggi delega che hanno portato alla riforma Moratti, ovvero la LEGGE 43 del 2003 recante ʺDelega al Governo per la definizione delle norme generali sullʹistruzione e dei livelli essenziali del‐
le prestazioni in materia di istruzione e di formazione professionaleʺ . Lettere didattiche 2005–2006 83
Qualora Lei ritenga che fra i temi elencati se ne possa individuare uno sul quale potrei lavorare, La prego di comunicarmelo via mail, così potrò comincia‐
re a raccogliere gli stampati e a predisporre la ʺscalettaʺ sulla base delle indica‐
zioni che mi ha fornito nel corso del nostro ultimo incontro, in modo tale da po‐
terLe portare quanto prima qualcosa in visione. A proposito… Nella passata sessione dʹesami ho (ovviamente!) seguito il Suo consiglio, privilegiando la qualità alla quantità, così ho dato solo 4 esami anziché 5 come mi ero proposta, ma tutti con un buon esito! (Storia delle dottri‐
ne politiche: 30; Igiene: 28; Letteratura italiana: 30; Organizzazione e gestione delle imprese culturali: 30 e lode). A questo punto mi rimangono ancora 6 esami che presumo (o per meglio dire spero!!) di riuscire a sostenere al massimo entro la fine di gennaio 2007. Speriamo bene…! Rimango in attesa di Sue cortesi notizie… Un caro saluto M. F. V. Cara M. F., 1) farei di tutto per non ʺarrendermiʺ sulla Riforma Gentile, magari cambiando il tipo di fonte; 2) se fossimo costretti a mutare registro, il tema meno studiato, forse, è quello relativo agli esami di maturità: ma partirei dallʹattuale gestione ʺFioroniʺ. 3) in ogni caso, occorrerebbe lavorare su materiali ʺdiversiʺ dal solito. Che so io: internet, stampa quotidiana, bollettini, dossier, una rivista come ʺAnnali della Pubblica Istruzioneʺ, ecc. Venga a trovarmi nelle ore di ricevimento (Le raccomando!), e parliamone. Un caro saluto, N. S. 53. Nessuna rassegnazione 12 luglio 2006 ʹʹNon siete colpevoli perché ignorate, siete colpevoli perché vi rassegnate a ignorareʺ, di Giuseppe Mazzini. Che cosa ne pensa, Professore, per il suo libro? Buon lavoro, D. S. Cara D., è un concetto molto intrigante. Grazie per avermelo segnalato per il blog. Lo trovo in carattere con le mie idee e con un’idea di pedagogia un po’ alla Makarenko, alla Gramsci. Studenti on–line 84
Però Mazzini è Mazzini: e i suoi pensieri non vanno staccati dal suo pensiero; il suo pensiero non va isolato dalla sua azione; e l’uno e l’altra ci obbligano ad una contestualizzazione, in chiave storica, filosofico–religiosa, politica, pedagogica. La frase è tuttavia, in se stessa, immediatamente evocativa dei termini di un problema enorme: il problema della interiorizzazione (della ʺnormalizzazioneʺ) della propria subalternità morale, che deriva da ignoranza. E mi fa pensare allo schiavo che, proprio come lo schiavista, non sa pensare un mondo “altro”, un mondo senza schiavitù… Il Papuano di Labriola, ricorda? Il Papuano, che è in ognuno di noi; e che si trova stretto tra due concomitanti rassegnazioni: la rassegnazione di chi, per ignoranza, non vede le potenzialità cognitive e morali di ogni singolo uomo, e quindi decide, come unica soluzione possibile di renderlo schiavo; e la rassegnazione di chi, sempre per ignoranza, non suppone nemmeno le sue stesse infinite potenzialità d’intelligenza e di creatività, e dunque di capacità di scelta… Utilizzerò la su proposta di frase mazziniana; in un modo o nell’altro, la utilizzerò certamente. Aff.te, N. S. 54. Una tesi su Labriola. Gentile Prof. Siciliani, sono uno studente dell’Università di Catania, che si vuole laureare nella triennale su Antonio Labriola e la politica del suo tempo. […] Quali consigli potrebbe darmi per incominciare? Di Labriola conosco i Saggi sul materialismo storico e gli Scritti politici a cura di Gerratana, ma non saprei da dove incominciare. Può darmi un aiuto? Grazie. La ossequio, S. P. Caro S. P., non è facile, come dice, aiutarla, così a distanza. Dovrei conoscere altre cose es‐
senziali: con chi si laurea? Da quali discorsi col suo professore è nato il tema della ricerca? Che motivi ha Lei, per occuparsene? Lettere didattiche 2005–2006 85
E poi non dimentichi che, per a laurea triennale, deve scrivere da quaranta a cinquanta pagine al massimo… Un’idea iniziale, però, potrebbe essere questa: rilegga sia i Saggi sia gli Scritti politici sincronicamente. Consideri cioè, soltanto, quegli scritti politici che sono degli stessi anni Novanta dell’Ottocento, corrispondenti agli anni dei Saggi (1895 sgg.); e cerchi di individuare dei rapporti, delle corrispondenze. Per incominciare, produca delle schede di lettura–raccordo, nel modo che le ho detto; e poi mi faccia sapere. Buon lavoro. Saluti, Nicola Siciliani de Cumis. Alfonso Trisolino, Tra realtà e immaginazione (2005). Una ricostruzione del gruppo degli artefici della Mostra su “Antonio Labriola e la sua Università”. Parte terza FACCIO BLOG… MAGARI INSEGNO Da un anno accademico all’altro Nella tecnica pedagogica la gioia di domani è il princi‐
pale mezzo di lavoro. Bisogna suscitare questa gioia, darle corpo e concretezza. In secondo luogo bisogna costante‐
mente trasformare le forme più semplici di questa gioia in altre più complesse e umanamente più significative. Anton S. Makarenko Poema pedagogico, 1933–1937 Per me, una scienza sociale degna di questo nome deve creare un quadro analitico che abiliti e incoraggi gli esseri umani a esplorare il proprio potenziale, e non partire dal presupposto che la loro capacità sia determinata, e il ruolo fissato per sempre. Muhammad Yunus Il banchiere dei poveri, 1997 Roma, mercoledì 31 maggio 2006 1.1. Cari studenti, ore 10,30–12,30: ultime due ore di lezione di Pedagogia generale I. Le ul‐
time, del secondo semestre di un altro anno accademico… Semestre? Si fa per dire, «semestre»: quasi esistesse davvero un’ef‐
fettiva scansione bi–semestrale del nostro lavoro seriamente annuale. Ma non è così. Il cosiddetto semestre universitario infatti, qui da noi in Italia, corri‐
sponde sì e no ad un arco di tempo di un tre mesi di attività didattica, nel quali, in realtà, si fa quel che si può… Quest’anno, poi, tra aprile e maggio, sono capitate diverse interruzioni e riduzioni di tempo: le va‐
canze di Pasqua; le elezioni politiche; due lunghi “ponti” di tre–quattro giorni; due venerdì di sciopero dei mezzi pubblici; e non ricordo che cos’altro ancora. Eppure, con un po’ di fortuna e con un certo spirito organizzativo, nel semestre che si viene a concludere oggi, a me è riuscito di svolgere co‐
munque, del tutto, le ore previste per le lezioni cosiddette “frontali”: il martedì dalle 10,30 alle 12,30 e il mercoledì dalle 8,30 alle 10,30. Insom‐
Faccio blog… magari insegno 90
ma, nemmeno un giorno di lavoro perduto, per nessuna interruzioni di alcun genere: penso che m’è andata bene e mi fa piacere. Essenziale però, nello svolgimento del corso, è stato anche, negli stes‐
si martedì e mercoledì, l’aver potuto mettere a disposizione di voi stu‐
denti, frequentanti e non frequentanti, un incalcolabile numero di ore di ricevimento. Ore indispensabili, soprattutto, per individuare con ciascu‐
no di voi, per ciascun elaborato scritto, il “suo proprio” nesso di didatti‐
ca e ricerca. Decisiva infine, nello stesso senso, l’aggiunta “libera” del sabato mat‐
tina, dalle 8,30 alle 13,30: le prime tre ore per colloqui con gli iscritti del vecchio e del nuovo ordinamento; le successive due ore, riservate ai lau‐
reandi. A quei laureandi, in particolare, che si laureeranno a luglio: sette nella laurea triennale, uno nella laurea specialistica. Laureandi però che, quasi sicuramente, a causa di incompletezze negli elaborati, si ridurran‐
no a sei: tre relazioni e tre correlazioni in tutto. Sabato, 3 giugno 1.2. Didattica “deficiente” come… risorsa In altri termini, miei cari, a dispetto delle evidenti, macroscopiche ca‐
renze della nostra vita universitaria, provo a fare, come si dice, “di ne‐
cessità virtù”; e, nei limiti del possibile, a cercare soluzioni didattiche e scientifiche alternative, compensative. Tra le quali, annovererei ora que‐
sto diario epistolare, che alla vigilia degli esami del semestre di lezioni appena concluso, e in previsione del lavoro da svolgere nel prossimo anno accademico, vengo a redigere a risarcimento delle nostre attuali deficienze. E dico nostre attuali deficienze in quanto, nella didattica universitaria, abbiamo altrettanta voce in capitolo sia noi professori sia voi studenti (διδάσκω, in greco, vuol dire tanto insegnare quanto apprendere). E la disciplina che egualmente ci riguarda, è tanto la disciplina relativa agli specifici contenuti dell’insegnamento–apprendimento, cioè la “materia specifica” di Pedagogia generale I e di Terminologia pedagogica e di scienze dell’educazione; quanto la disciplina riguardante le regole del selezionare, del delimitare e del comunicare ordinatamente siffatti con‐
Da un anno accademico all’altro 91
tenuti, le forme di una condotta universitaria comune, e dunque le con‐
dizioni in via di ipotesi migliori dell’operare disciplinatamente insieme. Di qui la necessità dell’intenderci su alcune particolarità della materia didattica e scientifica oggetto di studio; e, a tal fine, l’opportunità del rendere trasparente la nostra ricerca di modalità interlocutorie, dialogi‐
che, le più larghe e feconde. Nel senso che, ampliandosi così facendo il campo della comunicazione e ripensando insieme ad alcuni dei momenti caratteristici della vita universitaria che ci riguarda, ciò dovrebbe ritor‐
nare utile a quelli tra voi che, pur non risultando sempre o mai presenti alle comuni attività didattiche, a queste volessero essere tecnicamente ricondotti o introdotti. Un quaderno di appunti, quindi, non in sostituzione, ma semplice‐
mente ad integrazione del comune lavoro, che solo in parte siamo riusci‐
ti a svolgere come avremmo voluto e dovuto. E che potrà servire, forse, anche agli studenti del prossimo anno, che si troveranno nelle vostre medesime condizioni di ascolto parziale, lacunoso, deficiente. Insomma, una sorta di rappresentazione retroattiva e al tempo stesso prospettica della realtà universitaria che attualmente ci concerne, a par‐
ziale risarcimento della sproporzione esistente tra l’essere e il dover es‐
sere del nostro “fare” e “far fare” pedagogico. Un memorandum operati‐
vo, che si propone di restituire, con tutti i suoi limiti, i tratti caratteristici e i momenti salienti di una dimensione didattica e scientifica, fatta di li‐
bri da leggere e da far leggere, di libri da scrivere e da far scrivere, film da vedere e filmati da produrre, di ricerche individuali e ricerche di gruppo, di lezioni, laboratori, esercitazioni, seminari, elaborati scritti e tesi di laurea, biblioteche, archivi, partecipazione agli organi collegiali, conferenze, convegni, congressi, visite di studio, riunioni operative, ecc. La dice lunga, d’altra parte, l’enorme numero di e–mail di studenti, che ricevo quotidianamente, alle quali provo a rispondere come posso e di cui la mia presente lettera non è che una sorta di lungo poscritto. Uno sproporzionato poscritto, inteso a spiegare il senso generale delle mie scelte didattiche; e, nei limiti del possibile, a riparare alla fretta, alla reti‐
cenza, alla incompletezza e a quanto altro di insoddisfacente può avere caratterizzato la precedente corrispondenza e, quindi, gli stessi colloqui avuti all’università. Faccio blog… magari insegno 92
Sabato, 10 giugno 1.3. Quotidianità universitarie E difatti, cari studenti, sapete benissimo che nelle ore di ricevimento, al terzo piano di Villa Mirafiori, siete in tanti, in troppi, a voler interlo‐
quire con i vostri professori… Così un giorno (e succede sempre più spesso), a me è capitato di avervi in fila davvero in tanti, dietro la porta del mio studio, dalle 10,30 alle 16,30. Una trentina di voi. La mattina prima, non era andata però diversamente: dalle 8,30 alle 10,30, che era l’ora in cui dovevo recarmi a far lezione. Ho quindi espo‐
sto un cartello, per dirvi che, dopo la lezione, alle 12,30, avrei ripreso a ricevervi, per altre due ore ancora. Mi sarebbe così riuscito di parlare con tutti i prenotati, facendovi en‐
trare in stanza secondo l’ordine di precedenza, due per volta: il massimo consentito dagli spazi a nostra disposizione; e nella speranza — vi con‐
fesso — di risparmiare un po’ sulle parole, dimezzando una parte alme‐
no delle solite, pur indispensabili reiterazioni. Quelle soprattutto di ca‐
rattere generale, per l’identificazione del tema di ricerca “individualizza‐
to”, dell’applicazione dei criteri per l’accreditamento degli esami e per il chiarimento delle procedure d’indagine e delle regole di scrittura; e, dunque, per le successive, via via più corrette stesure degli elaborati scritti e delle tesi di laurea. Procedure d’indagine e regole di scrittura, volte a concretizzare for‐
malmente (se così si può dire) la trama culturale del comune lavoro uni‐
versitario, nei suoi presupposti e i limiti, propositi e contraddizioni. Ma con l’obiettivo, esplicito, di favorire in tutti e in ciascuno di voi ed in presenza di un determinato contenuto di studio, la ricerca scientifica del nuovo; e, così facendo, la costruzione e il consolidamento di migliori competenze linguistiche, la maggiore padronanza di un ordine mentale, una personale autonomia e, direi, l’espansione di un’autentica proget‐
tualità intellettuale e morale… Tornando al ricevimento dell’altro giorno, sono così riuscito a parlare con un’altra ventina di voi, dei nostri soliti argomenti: di tesi del Vecchio ordinamento ed elaborati di laurea di Nuovo Ordinamento; di ricerche da impostare e di esercizi scritti da correggere; di piani di studio da ap‐
provare e di programmi d’esame da concordare; di testi da cercare e bi‐
Da un anno accademico all’altro 93
bliografie da selezionare; di lettere da scrivere e di quanto altro poteva esserci di didatticamente e scientificamente impegnativo per noi. Ma ne restavate ancora in attesa un’altra dozzina, quando, per la ragione che vi dicevo, tra mormorii di disappunto, delusione, dispetto, ho dovuto in‐
terrompere il ricevimento. Alle 12,30 quindi, dopo la lezione, sono risalito nel mio studio per continuare ad incontrarvi: con il risultato che, anziché i dieci studenti che mi aspettavo di vedere in base all’elenco dei prenotati, ne ho trovati il doppio. Che fare? Coraggio, mi sono detto. E, visto che potevo rimandare senza partico‐
lari difficoltà un impegno del primo pomeriggio, ho proseguito i collo‐
qui: gli stessi problemi, nuovi problemi; discorsi di carattere generale, discorsi particolari; programmi d’esame, piani di studio, progetti di la‐
voro. E il tentativo di semplificare e di migliorare la comunicazione in‐
terpersonale, provando, se possibile, a farvi interagire tra di voi, sugge‐
rendovi di parlarvi, aggregarvi, collaborare; in qualche caso, sostituirvi a me. Così è durata fino a dopo le 15,30. Ero, francamente, allo stremo. Ecco perché il giorno dopo, per la prima volta nella mia vita di inse‐
gnante, sono arrivato al punto di prendere la decisione di mettere un avviso di questo tenore: Da oggi, il professore Siciliani de Cumis riceve gli studenti soltanto nei gior‐
ni e nelle ore prestabilite. Almeno fino al prossimo anno accademico, il docente non è più in grado di affidare e seguire altre tesi ed elaborati di laurea. Gli studenti, con i quali è stato già concordato un tema di ricerca, devono compilare una scheda sulle modalità dell’assegnazione e sullo stato di avanza‐
mento del lavoro. Si stabilisce tuttavia un giorno della settimana (il sabato mattina), in cui dalle 11,30 alle 13,30, nell’Auletta del Laboratorio di Pedagogia, il professore rimane a disposizione degli interessati, per ciò che attiene agli elaborati scritti e alle tesi di laurea di Vecchio e Nuovo Ordinamento. Decisione per me spiacevole, antipatica, in certa misura perfino ver‐
gognosa (non trovo una parola diversa): ma non potevo fare altrimen‐
ti… Il problema è, però, che siete tutti degni della massima attenzione; tutti in qualche modo “migliorabili”: e scientificamente e didatticamente Faccio blog… magari insegno 94
“valorizzabili”. Tutti e ciascuno da considerare formativamente, per il potenziale d’intelligenza che, per principio, vi si può e vi si deve ricono‐
scere. Ricordate le nostre conversazioni sui tre “Antonio”? Ricordate, in particolare, la discussione su Antonio Labriola e “l’educazione morale del papuano”? Le osservazioni su Antonio Gramsci e il suo “principio educativo”? I discorsi su Anton S. Makarenko, sui suoi “handicappati sociali” e sulla formazione dell’“uomo nuovo”? Ricordate, ancora, quella straordinaria idea di Labriola, sulle “lauree in filosofia”: non è una soltanto la strada per diventare filosofi, alla filo‐
sofia si può arrivare da qualunque strada. E, poi, Gramsci: tutti gli uo‐
mini sono filosofi, anche se, ora come ora, non tutti lo sono tecnicamen‐
te. Ricordate, d’altra parte, ciò che scrive Muhammad Yunus, nel Ban‐
chiere dei poveri? Per quanto dal suo punto di vista, egli sembra proprio intervenire nel nostro problema, quando scrive: Grameen mi ha insegnato due cose. Primo, la nostra conoscenza delle perso‐
ne e dei modi in cui esse interagiscono è ancora molto inadeguata; secondo, o‐
gni persona è estremamente importante. Ciascuno di noi ha un potenziale illi‐
mitato, e può influenzare la vita degli altri all’interno delle comunità e delle na‐
zioni, nei limiti e oltre i limiti della propria esistenza. E spiega: In ognuno di noi si cela molto più di quanto finora si sia avuto la possibilità di esplorare. Fino a che non creeremo un contesto che ci permetta di scoprire la vastità del nostro potenziale, non potremo sapere quali siano queste risorse. Spetta soltanto a noi decidere dove andare. Semplici suggestioni ideologiche o questioni di principio? E, nel se‐
condo caso, come tradurre i medesimi propositi in procedure di coeren‐
ti, quotidiane attività universitarie? Da un anno accademico all’altro 95
Mercoledì, 13 giugno 1.4. Tra storia e cronaca Oggi, invece, tra professori e studenti non c’è né il tempo né il modo (chissà se poi la voglia) di parlarne abbastanza. Ed è ciò che, invece, si renderebbe a maggior ragione necessario nell’università, come luogo i‐
stituzionale della trasmissione e della produzione del sapere scientifica‐
mente acquisito, criticamente condivisibile, apertamente innovativo, professionalmente utilizzabile. L’università: cioè il luogo squisitamente elettivo della creazione del sapere più avanzato, della maturazione di nuove ipotesi, della condivi‐
sione di procedure, dell’acquisizione coordinata di competenze. E, dun‐
que, della trasparente comunicazione di risultati ottenuti, al maggior nu‐
mero possibile di utenti. L’università, come sede della formazione della capacità critica, indi‐
viduale e sociale; e come sede storica, “naturale”, della democrazia dell’intelligenza (che, come spiega Labriola, non è un ossimoro). E non so‐
lo nel senso che tutti gli studenti, all’università, possono giovarsi in linea di principio delle stesse opportunità didattiche e scientifiche; ma anche e soprattutto nel senso che ciascuno studente universitario — solo a voler‐
lo realmente — può sentirsi metodologicamente uguale a tutti gli altri, nell’ascoltare criticamente, nel capire “in proprio” le questione proposte, nel partecipare, nell’intervenire, nel collaborare individualmente e colle‐
gialmente a risolverle. Ecco perché non è accettabile che si debba ritenere irreversibile il pro‐
cesso della denunciata, galoppante dequalificazione dell’università. E che si debba rinunziare ad operare costruttivamente nel senso opposto, nonostante l’attuale, deleteria mescolanza dei due piani: da un lato, l’università dei bravi ma pochi ragazzi che vi studiano, la frequentano, la vivono; da un altro lato, l’università della gran massa degli studenti non frequentanti che, contro le loro stesse esigenze professionali e uma‐
ne, stravolgono il senso e la portata dell’istituzione, degradandola a de‐
qualificata scuola media. Come comportarsi allora, pedagogicamente, con i molti, moltissimi di voi, che non vengono mai a lezione e quasi mai all’università: e che tut‐
tavia, quando ci vengono, vogliono egualmente essere messi al corrente Faccio blog… magari insegno 96
dei corsi, degli esami, delle lauree, delle ricerche, e di quanto altro po‐
trebbe interessarli? Come fare allora — pur sapendo per certo, che il la‐
voro universitario che più conta è quello che si svolge dentro l’Università, nella concretezza del rapporto didattico e scientifico, “indi‐
vidualizzato”, dei docenti con gli studenti —, a parlarvi collettivamente, con l’obiettivo di allargare, almeno un po’, la possibilità dell’ascolto? Sabato 16 giugno 1.5. Un’Università non “a distanza” Personalmente, sapete, non sono attrezzato a trasferire tecnicamente “in rete” la mia funzione di docente. Eppure adopero senza meno le tec‐
nologie informatiche, ora per rispondere quasi sempre alle vostre svaria‐
tissime e–mail; ora, per ricevere le disposizioni del Rettorato, della Pre‐
sidenza, del Dipartimento, del Corso di laurea; o, ancora, per corrispon‐
dere opportunamente alle richieste degli altri organismi collegiali di cui faccio parte; ovvero, per collaborare con i tecnici della comunicazione universitaria e interuniversitaria; e, dunque, nella corrispondenza con colleghi, studenti e sodali. Ciononostante, però, sono ancora persuaso dell’insostituibilità del servizio interpersonale diretto, “artigianale”, del docente nei confronti dello studente. Persuaso dell’importanza della reciprocità dell’incontro dei due “mondi”, quello scientifico e quello didattico, nell’unico mondo universitario, che è il nostro. Non so, francamente, se questo sia un modo di essere un professore “all’antica”: ma continuo a credere nelle dimensioni “estetiche”, “eti‐
che”, “teoretiche” della docenza e dell’apprendimento universitari; con‐
tinuo a credere nelle esperienze comuni di ricerca didattica e, dunque, nell’immediatezza, nella plasticità e al tempo stesso nel “vincolo” del rapporto tra insegnanti e studenti. E credo nel “gioco” della “domanda” e dell’“offerta” di didattica e di ricerca, ai fini della crescita del sapere e delle persone che ne incarnano le infinite possibilità. Credo, insomma, che il rapporto “universitario”, come ogni rapporto formativo, incominci, insieme, dalla testa e dalla “pancia”. Per trovare poi un equilibrio e per stabilizzarsi, quindi, nella concretezza e nell’autonomia degli interessi culturali individuali e interindividuali, Da un anno accademico all’altro 97
nelle comuni finalità scientifiche e didattiche, anche al di là dei condi‐
zionamenti dell’ambiente culturale e sociale d’appartenenza. Mercoledì, 21 giugno 1.6. La “scelta” universitaria Ricordate l’Antonio Labriola, che parla agli studenti, nella chiusa di L’Università e la libertà della scienza? Spiega molto bene le ragioni e i limiti del nostro operare, quando dice: Noi siamo qui per rendere un servigio a voi: — voi non avete obbligo di ren‐
derne nessuno a noi direttamente. Nel rendere un servigio a voi, noi, per il tra‐
mite delle persone vostre, lo prestiamo alla società in generale. Voi, con l’applicazione pratica ed efficace delle conoscenze acquistate qui dentro, fate poi di rendere agli altri i frutti di ciò che l’opera nostra, spesa in pro vostro, co‐
sta, sotto tanti aspetti alla società tutta intera. E spiega: Noi non siamo qui per farvi da padroni, e non ci assumiamo, certo, le parti di direttori spirituali, o di vostri individuali consiglieri. Noi non abbiamo facoltà, né di scegliervi, né di respingervi. Voi ci venite di vostro impulso, e per le con‐
dizioni favorevoli delle famiglie vostre. Di fronte alla gran massa dei lavoratori, che rimangon privi dei benefizi della cultura, voi — permettetemi ve lo dica — voi siete dei privilegiati. E conclude: Uscendo dalla Università, la più gran parte di voi — il che fa in fondo la re‐
gola — non ci tornerà più ad occuparvi ufficio alcuno. Volgerete le discipline apprese qui dentro ad altri usi ed intenti, che non sian quelli del diretto e pro‐
prio esercizio della scienza stessa. Entrando nella gara della vita, vi toccherà di tentare le contingenze della fortuna, e di subire le allee della concorrenza. Que‐
sta è la vita, per ora almeno: né noi abbiamo modo di farvi veleggiare con agile e sicura navicella verso i regni di Madonna Utopia. Solo che Labriola parlava, nel 1896, ai «Signori studenti» di un’uni‐
versità decisamente di èlite, in una prospettiva immediatamente nazio‐
Faccio blog… magari insegno 98
nale, con attinenze indirette con l’Europa e col mondo. Oggi invece, nell’università cosiddetta “di massa”, in un’Europa da costruire e da far vivere anche nell’Università nelle sue dimensioni globali, le cose si sono evidentemente complicate; ed occorre tenerne conto, a più livelli. Rileggendo tuttavia, dopo tanto tempo, le parole del filosofo e peda‐
gogista romano, siamo comunque aiutati ad andare al nocciolo dei nostri problemi. Alla peculiarità tecnica e deontologica, del rapporto professo‐
ri–studenti, che — anche al di là delle dimensioni quantitative del pro‐
blema — non sembra essere gran che mutata da allora. Le questioni “di principio” di centodieci anni fa sono praticamente quelle stesse di oggi. E, tutte, possono forse ridursi alla domanda: cosa vi dobbiamo, cari studenti, in quanto professori? Quale il nostro “debi‐
to” con voi e, attraverso di voi, il nostro eventuale “credito” nella socie‐
tà? Quanti e di che tipo, quindi, alla luce delle domande precedenti, i vostri “crediti formativi”, col nostro aiuto, la nostra “garanzia”, e nei confronti del sistema universitario nel suo insieme? La scelta di frequentare o non frequentare l’università e le nostre le‐
zioni, nella situazione delle attuali “liberalizzazioni” curricolari, è vo‐
stra. Al contrario, l’obbligo di fare comunque lezione e di provare a svolgere comunque la nostra funzione scientifica e didattica, è il nostro. Sabato, 24 giugno 1.7. Frequentanti e non–frequentanti Ciò non toglie, però, che l’università, per quelli di voi che la frequen‐
tate, rispetto a quelli che non ci venite o ci venite poco o niente, è però tutta un’altra cosa. A lezione, quando siete invitati ad intervenire nelle specifiche questioni di “contenuto”, succede che ci riusciate, con i buoni risultati didattici e scientifici che poi ne derivano; ma questo avviene so‐
lo se, frequentandoci, si è venuta creando una qualche modalità d’intesa, una certa consuetudine dialogica. Con gli studenti non frequentanti invece, per lo più interessati al semplice accreditamento “utilitario” dell’esame, l’esito del coinvolgi‐
mento euristico è molto più problematico e più difficile da raggiungere. La valutazione pertanto, in termini di accertamento di competenze rag‐
giunte, meno sicura. Da un anno accademico all’altro 99
E siete proprio voi, gli studenti che all’università vi fate vedere appe‐
na, che però, nelle ore di ricevimento, richiedete più attenzione e, quin‐
di, più tempo. Almeno il tempo necessario per intenderci sulla materia del corso e sulle modalità di svolgimento degli “esercizi di ricerca”, in cui consistono gli esami. I quali, nel nostro caso, sono brevi prove di scrittura su un tema d’indagine relativo alle problematiche del corso: e cioè trasparenti eser‐
cizi di ricerca, che io leggo e rileggo, correggo e ricorreggo, fino al mo‐
mento della loro accettabilità e positiva valutabilità. Ecco perché è affat‐
to naturale che voi tutti, i frequentanti e i non frequentanti, cerchiate personalmente il colloquio con il docente: i frequentanti, per approfon‐
dire le questioni relative alla materia d’indagine “individualizzata” che vi compete; i non frequentanti, per essere didatticamente introdotti nel quadro delle problematiche del corso e delle ricerche che funzionalmen‐
te ne conseguono. A lezione d’altra parte, allo studente che interviene nel merito di ciò di cui si parla, è solo fino ad un certo punto plausibile allontanarsi dall’argomento della trattazione: e tocca al docente disciplinare tecnica‐
mente, ai fini del corretto svolgimento del corso, l’esposizione della ma‐
teria d’indagine e, almeno in prima battuta, l’immediatezza degli inter‐
venti. Nelle ore di ricevimento, invece, siete anzitutto gli studenti a prendere il discorso: che può e deve quindi spaziare dal tema dell’ultima lezione ascoltata alle problematiche del corso nel loro insieme; dal vostro curriculum precedente alle novità curricolari introdotte dal piano di stu‐
dio; dalle motivazioni e dagli interessi culturali che personalmente vi contraddistinguono alle prospettive professionali e di ricerca che inten‐
dete darvi. Di qui, tra voi e me, il moltiplicarsi delle ragioni istituzionali di collo‐
quio e, insieme, dei limiti strutturali della possibilità degli adempimenti in tal senso. E, dunque, il paradosso che, quanto più io mi adopero a stimolarvi ad intervenire, tanto meno sono poi nella condizione di po‐
tervi ascoltare. Ecco perché ho pensato di fare, come si sul dire, “di necessità virtù”; e di rivolgermi a voi con questa specie di promemoria operativo, nella persuasione che, così facendo, almeno in parte, sia possibile attivare una migliore comunicazione tra di noi. Vi scrivo, difatti, per provare a gua‐
Faccio blog… magari insegno 100
dagnare tempo e per togliere spazio alle reiterazioni didattiche non indi‐
spensabili. Ma, soprattutto, lo faccio per invitarvi ad intervenire anche voi in prima persona, criticamente e collaborativamente, nella situazione univer‐
sitaria che ci concerne, sui problemi di comune interesse. Ad intervenire, se voi voleste, per fare valere il vostro punto di vista, cooperando alla risoluzione di problemi. Martedì, 27 giugno 1.8. Gli studenti–ricercatori Le opportunità di “incontro” in tal senso, tra le principali componenti universitarie, voi studenti e noi docenti, sono quelle che sono: cioè tutt’altro che sufficienti. E, d’altra parte, i doveri di un professore uni‐
versitario non si riducono soltanto agli obblighi del fare lezione e del ri‐
cevere gli studenti. Pensate un po’ quante cose ci tocca fare (che dovremmo fare bene). Veramente troppe (che facciamo, come ci riesce): tra impegni di ricerca personali e di gruppo e impegni didattici, dentro e fuori dell’università; tra adempimenti istituzionali in organi collegali, commissioni di concor‐
so, di lavoro accademico, e in collaborazioni a riviste, volumi collettanei, collane editoriali, mass media; tra rapporti interpersonali de visu, postali, telematici, telefonici, e partecipazioni di diverso tipo a comitati scientifi‐
ci, richieste di finanziamento, altre attività universitarie, viaggi di studio, scambi culturali, conferenze, tavole rotonde, consulenze, missioni, inter‐
viste, commemorazioni, mostre, adempimenti vari, ecc. Ma il problema dei problemi è pur sempre quello di cui, in un modo o nell’altro, si arriva sempre a parlare, e a decidere come risolvere come docenti, nei nostri corsi: e cioè il problema del nesso della ricerca con la didattica, della promiscuità dell’insegnare e dell’esaminare. Che è «una gran magagna della nostra università», già descritta da Labriola (1896): In noi professori si confondono, in poco ragionevole promiscuità, le funzioni degl’insegnanti con quelle degli esaminatori […]. La promiscuità dell’insegnare e dell’esaminare, e il carattere quasi esclusivamente professionale degli esami, producono questi immediati effetti: che il professore si abitua a vedere princi‐
Da un anno accademico all’altro 101
palmente nel suo uditore dal Novembre al Giugno l’inevitabile candidato di e‐
sami del Luglio e dell’Ottobre; e che gli studenti, atteggiandosi dal bel principio ad esaminandi, raccolgono dai varii insegnamenti di cui son gravati ciò che è più compendiabile, e sbrigativamente riferibile. Un problema questo, per la soluzione del quale non saprei trovare niente di meglio, che le celebri, ma inascoltate parole di Giorgio Pasquali (1923), che sono un po’ il “filo rosso” dei nostri discorsi: Per nulla al mondo io vorrei tolta ai miei scolari la gioia orgogliosa di avere scoperto, essi per primi, grazie a metodo fattosi abito e a perspicacia cresciuta dall’esercizio, qualche cosa […] e fosse pure una minima cosa. È desiderabile, mi pare, che il giovane entri nella vita con la lieta coscienza di essere stato anch’egli un giorno, anche un giorno solo, un ricercatore, uno scienziato. Mercoledì, 28 giugno 1.9. Tra didattica e ricerca Da questo punto di vista, il più difficile e insieme il più elementare dei compiti, che tento di assegnarmi come professore, è quello di indur‐
vi, in quanto studenti, a produrre ricerca. Ricerca, come parte costitutiva della didattica. Ricerca, come atteggiamento mentale e morale al fine di scoprire qualcosa di nuovo, e di vostro: «e fosse pure una minima cosa». Ma è chiaro che, per far sì che voi riusciate nell’intento con me, devo provare a riuscirci io, con voi. Provare quindi a dare, per così dire, l’esempio, utilizzando per voi, ma in prima persona con voi, libri, carte, penne, matite, questionari, test, giornali, riviste, opere d’arte, film, alle‐
stimenti teatrali, biblioteche, archivi, laboratori, tecnologie informatiche, audiovisivi, tipografia, editoria, ecc. Certo, questa non è una strada sempre facile da percorrere. Ma occor‐
re provarci: anche se ciascuno di voi e di noi ha i suoi tempi, le sue pro‐
cedure, le sue modalità di “accreditamento”: e, nell’insegnamento–
apprendimento, i suoi limiti e le sue possibilità di azione e reazione. E c’è chi, al raggiungimento di un obiettivo, arriva prima; chi vi arri‐
va dopo: perché le condizioni dell’apprendimento e dell’insegnamento, la resa nello studio personale e la capacità di risoluzione di problemi, Faccio blog… magari insegno 102
non c’è dubbio che mutino, spesso radicalmente, da docente a docente, da studente a studente, da materia a materia, da argomento ad argomen‐
to, da momento a momento… E, reciprocamente, da rapporto a rapporto tra studenti e studenti, tra docenti e docenti, tra studenti e docenti, tenu‐
to ovviamente conto del contesto universitario di appartenenza e della sua storia al riguardo. Esiste però l’ipotesi dell’assunto metodico della trasparenza delle modalità didattiche caratterizzanti il nostro lavoro; quindi, il proposito della esplicitazione tecnica dei “segreti del mestiere”, nella loro doppia valenza, didattica e scientifica; e, dunque, l’imprescindibilità del coordina‐
mento, dicevo, di attività di ricerca tra impegno individuale e attività col‐
legiali, per far progredire una determinata materia d’indagine; e, con‐
temporaneamente, l’ineludibilità della connessione del servizio didattico, della trasmissione e produzione scientifica ulteriore, ai loro vari livelli, con e per gli studenti. La necessità dell’organizzazione del lavoro universita‐
rio, in ultima analisi, allo scopo ridurre per quanto possibile le contrad‐
dizioni e le frustrazioni che ne derivano. Così voi, come studenti di Nuovo Ordinamento, dovreste arrivare in fretta a chiedervi in che consista propriamente, con esplicito riferimento alla vostra attuale esperienza universitaria, il lavoro di un professore in servizio. E questo, a maggiore ragione se siete studenti dei Corsi di lau‐
rea in Scienze dell’Educazione e della Formazione (triennale), e Speciali‐
stica in Pedagogia e Scienze dell’Educazione e della Formazione (biennale). Ma è problema riguardante egualmente anche quelli di voi, che sono tuttora studenti del Vecchio Ordinamento: perché si tratta, pur sempre, di un problema attinente alla formazione universitaria nei suoi aspetti; e perché un siffatto problema, con le sue variabili, incide sull’insieme dell’attuale sistema universitario, per il tempo e l’attenzione che ancora richiede in tema di dispersione studentesca, continuità–discontinuità di frequenza, esito didattico–scientifico, inserimento nel mondo del lavoro, ecc. Si dice infatti, nel caso di voi studenti iscritti al Vecchio Ordinamento, che siete in via di estinzione: ed è vero. Ma come fareste ad “estinguer‐
vi”, con i vostri dieci, dodici, quattordici, perfino diciott’anni “fuori cor‐
so”, senza l’impegno dei docenti coinvolti? Da dove incominciare? Da un anno accademico all’altro 103
Non avrei dubbi, almeno per me, a prendere le mosse dai programmi di ricerca e dai corsi di lezioni: dai loro argomenti monografici e dai loro presupposti, svolgimenti e risultati didattici. Da quando cioè puntual‐
mente all’inizio dei semestri, a ottobre e a marzo, io torno a presentarmi agli studenti, per svolgere un corso con un centinaio di frequentanti nei primi giorni, una cinquantina a metà corso, venti–venticinque negli ul‐
timi giorni. Numero di esami per anno accademico? Tra frequentanti e non fre‐
quentanti, da cento a centocinquanta, talvolta anche di più: e tenuto con‐
to del fatto che non tutti gli esami si riferiscono al semestre o all’anno in corso, ma spesso all’anno precedente, talvolta ai corsi di due, tre anni prima. Una circostanza, questa, rivelatrice della tendenza a riproporre nel Nuovo Ordinamento i difetti del Vecchio… Sabato, 1° luglio 1.10. Il potenziale d’intelligenza critica Però — non mi stancherò di ripeterlo — a mettere in primo luogo i bastoni fra le ruote, è la condizione istituzionale niente affatto favorevole alla serietà del compito che abbiamo di fronte: e anzitutto perché la più parte di voi non è frequentante o è frequentante solo a singhiozzo. Così che, tra l’altro, si capisce com’è che tendiate a ridurre la vostra presenza in Facoltà ed incontrare necessariamente quei docenti che, come il sotto‐
scritto, per l’accreditamento degli esami e per la laurea, richiedono a tut‐
ti, frequentanti e non frequentanti, le identiche procedure di studio. D’altra parte, mi rendo conto che, se tutti gli studenti iscritti frequen‐
taste, pretendendo giustamente il massimo dell’attenzione, non so pro‐
prio cosa succederebbe. Lo vedo dal numero di e–mail che ricevo quoti‐
dianamente; e a cui solo in minima parte mi riesce di rispondere: per ri‐
solvere sì, rapidamente, quei problemi che si possono risolvere; ma, il più delle volte, per dire che questa non è un’università “a distanza”; e che, io almeno, non riesco a svolgere accanto al previsto servizio di rice‐
vimento settimanale, anche un servizio di ricevimento telematico quoti‐
diano. Tante, troppe sono infatti le esigenze didattiche e di ricerca, culturali e professionali, che voi esprimete: e so bene che il mio compito di pro‐
Faccio blog… magari insegno 104
fessore dovrebbe consistere nel mettere a fuoco tecnicamente, convalida‐
re universitariamente e far fruttare scientificamente e didatticamente tali esigenze. Tanti, troppi, sono i bisogni formativi che avete e che, collabo‐
rando assieme, dovremmo contribuire ad evidenziare e a far crescere, sia individualmente sia collettivamente. Davvero inesplorato, è il potenziale di intelligenza di cui disponete e sul quale occorre lavorare. Un potenziale d’intelligenza critica che, in quelli più giovani di voi, si lascia appena intravedere e che vuol essere aiutato ad emergere e ad essere disciplinato; e che, in quelli più maturi, si mo‐
stra spesso tra molte contraddizioni, esigendo di essere “riconvertito”, dall’ambito lavorativo o disciplinare precedente agli ambiti disciplinari propri del Corso di laurea. Lunedì, 3 luglio 1.11. Chi siete, chi siamo Ancora. Molti di voi lavorano e vivono in luoghi che non sono Roma: luoghi spesso assai lontani (Torino, Napoli, Avellino, Catanzaro, Messi‐
na, Lione, Atene, Madrid). Alcuni fanno sacrifici enormi, per far quadra‐
re i “conti” tra le possibilità dei propri tempi di vita e le obiettive neces‐
sità dei tempi dello studio universitario: e, nell’università, tra gli spazi da percorrere in fretta da un’aula all’altra (spesso da una facoltà ad un’altra), e le lezioni, gli esami, le presenze indispensabili nei rapporti con i docenti, nei loro studi, nelle aule, nei laboratori, nelle esercitazioni. E poi ci sono le notevoli spese “vive”, che vi tocca sostenere per tasse, libri, fotocopie, mantenimento, viaggi, ecc. Spese che vengono sostenute o dalle vostre famiglie o, se siete riusciti a rendervi indipendenti, da voi stessi. E si tratta di “uscite”, di “passività”, che spesso si cumulano a guadagni mancati in lavori solo raramente gratificanti, che vorreste so‐
stituire proprio in virtù del titolo universitario cui aspirate. Insomma, un “cane” che si morde la coda. Eppure, nel nostro Corso di laurea, per collaborare con voi studenti a risolvere i vostri problemi, ce la stiamo mettendo tutta. C’è da sempre una linea di politica culturale a favore degli studenti, che con ricerche, tiro‐
cini, servizi istituzionali, “sportelli” tecnici di consulenza e di aiuto, ag‐
gregazioni spontanee e momenti di condivisione, ecc., si fa notare per Da un anno accademico all’altro 105
l’attenzione a voi rivolta. Da un anno, c’è quindi un Pro–rettorato per il diritto allo studio che, nella persona di Pietro Lucisano, viene non a caso a coincidere con la Cattedra di Pedagogia sperimentale e con la stessa Presidenza del Corso di laurea in Scienze dell’educazione e della forma‐
zione. Ed è, questa, una linea di politica culturale che, in realtà, sembra “rendere” non poco, sia scientificamente sia didatticamente. E, per quel che ne posso capire, “paga” anche socialmente, per ciò che concerne la formazione di competenze utili per l’immissione qualificata nel mondo del lavoro. Non sono uno studioso in senso tecnico di questi problemi, e non ho, personalmente, termini di confronto; ma non avrei dubbi sul fatto che l’“aria” che si respira al terzo piano della Facoltà di filosofia, a Villa Mi‐
rafiori, nel corridoio di sinistra, è di una tale gioiosa e disciplinata labo‐
riosità, da permettere qualche ipotesi sulla traducibilità del risultato scientifico e didattico anche nella chiave lavorativa. Né dubiterei del buon livello del coinvolgimento non solo individuale, ma anche colletti‐
vo, di una siffatta esperienza universitaria. Mercoledì, 5 luglio 1.12. Una “giusta misura” I corsi di lezioni, i seminari, gli esami, gli accreditamenti, le lauree, i consigli degli organi collegiali, le funzioni di tutor e di mentore, il “ser‐
vizio civile” e i borse di collaborazione, gli spazi informatici, le esercita‐
zioni e i “laboratori autogestiti”, i dottorati e gli assegni di ricerca, i con‐
tratti e gli affidamenti, per quanto tutto sia doverosamente da migliorar‐
si, si può dire funzionino alquanto bene. Tra il “polo” delle attività scientifiche (rappresentato per noi dal Dipartimento di ricerche storico–
filosofiche e pedagogiche) e il “polo” delle attività didattiche (rappresen‐
tato dai Corsi di Laurea Specialistica e Triennale in Scienze dell’educa‐
zione e della formazione), si è creata una dialettica molto vitale e fecon‐
da. Il lavoro didattico quotidiano, com’è ovvio, va molto meglio con gli studenti frequentanti, che non con gli studenti non frequentanti. Anche se, a dire il vero, il tempo a nostra disposizione non è mai sufficiente né Faccio blog… magari insegno 106
per gli uni né per gli altri. Villa Mirafiori non è Boston… Probabilmente è qualcosa di meno, ma è anche qualcosa di più: è semplicemente qual‐
cosa di diverso, con una sua storia, con le sue caratteristiche, attitudini, finalità. Né l’essere rapidi, esageratamente efficienti, nelle attività di forma‐
zione, vuol dire esser efficaci. Succede se mai l’opposto: che la fretta, cat‐
tiva consigliera sempre, nell’Università, diventa presto sinonimo di su‐
perficialità, disattenzione, inesattezza, improduttività didattica e scienti‐
fica: esattamente l’opposto di quel che si voleva. Caso per caso, per ciascuno di voi studenti, occorre invece sapere cer‐
care la “giusta misura” e la modalità più appropriata d’approccio al problema che egli rappresenta. Ma anche per questo, c’è bisogno di tempo e di spazio, ma soprattutto di cura. L’esperienza dell’insegnante certamente aiuta; ma non c’è nessuno di voi che, a lezione o nelle ore di ricevimento, non meriti un proprio grado di considerazione assoluta e irripetibile: quel momento iniziale di atten‐
zione elementare, che la situazione universitaria da lui rappresentata e‐
sige. E dalla quale, bisogna principalmente prendere le mosse, per lavo‐
rarci su ai fini didattici e scientifici. Domenica, 9 luglio 1.13. Faccio blog… magari insegno Ecco perché, cari studenti, continuo a scrivervi adesso, tra un appello d’esami ed un altro, nella forma della “lettera aperta”, del “diario di bordo”, e magari del blog. Per il semplice fatto — ve lo ripeto —, che all’Università, da marzo a maggio, nelle ore di lezione e di ricevimento settimanali (otto ore sulla carta, ma in realtà molte di più), non mi è riu‐
scito di comunicare con voi, come avrei dovuto e voluto. Sicché, scrivendovi ora che c’è un po’ più di tempo, mi sembra dav‐
vero di trovarmi nell’avventurosa situazione del blogger, di cui — come riferiscono i giornali — proprio quest’anno si festeggia il tredicesimo compleanno. Un blogger della comunicazione universitaria, un po’ alla ricerca del tempo perduto, un po’ nella prospettiva di ritrovare, così fa‐
cendo, dimensioni temporali inedite. Da un anno accademico all’altro 107
Ecco quindi, tanto per capirci, il risvolto tecnologico della storia 5 : Oggi si celebra un anniversario. È stato deciso negli Stati Uniti: il 14 giugno è il Weblog Day, la giornata internazionale dei bloggers. Come archeologi della Rete, dopo aver scavato nella storia del Web, i fondatori del sito www.intlblogday.tk hanno scoperto che esiste un momento in cui la commi‐
stione tra il privato e il pubblico nel virtuale è avvenuta. Era il 14 giugno del 1993 quando nella sezione “What’s new” del National Center for Supercompu‐
ter Applications Mosaic, il primo browser nato nell’università dell’Illinois, prese forma quello che può essere considerato l’embrione di un Blog. In realtà, per parlare di veri e propri diari virtuali sarebbero dovuti passare altri quattro anni. Nel 1997 Jihn Barger, blogger della prima ora, coniò il termine Web Log e solo nel ’99 Peter David Merholz scrisse sul suo sito la frase entrata nella storia del World Wide Web: “Web log”, dando vita alla definizione “Blog”, abbreviazione di “Web Log”. Seguono quindi alcune interessanti osservazioni: Ma i diari in Rete sono più di una moda. Sembrano avere la qualità rara di essere uno strumento in continua evoluzione. Il Blog possiede l’intrinseca forza di nascere dalla volontà personale, traendo spunto da quella massa critica che caratterizza la coscienza individuale, che non si appiattisce sull’informazione codificata ma che lotta contro lo stereotipo della comunicazione di massa […]. L’evoluzione dei Blog, in realtà, è già iniziata da quando la tecnologia ha per‐
messo nuove integrazioni delle diverse forme di espressione […]. Ma anche nel mutarsi il mondo dei bloggers assume forme che non hanno una logica tempo‐
rale codificata. Da poco è nato un fenomeno inverso che riporta le parole su car‐
ta scritta, attraverso un progetto di editoria fondata sui materiali che si trovano nei post. L’idea è venuta a www.scrittomisto.it, sito che ha raccolto gli scritti virtuali e li ha dati alle stampe in volumi dal prezzo contenuto di 4 euro e 90 centesimi. E in conclusione: L’idea è quella di partecipare a una vera e propria comunità editoriale basata sullo sharing, la condivisione di idee e contenuti, e sul concetto di Creative com‐
mons che sostituisce il da sempre odiato diritto di proprietà. Il Creative commons Così, nell’articolo di D. LETIZIA, Faccio blog, dunque sono, «Il Messaggero», 14 giugno 2006, qui di seguito citato. 5
Faccio blog… magari insegno 108
prevede che l’autore rimanga titolare dei diritti ma lasci a chiunque la possibili‐
tà di farli stampare e distribuire. Qualcosa a metà tra il copyright e la copyleft, considerato la vera e più spudorata forma di diffusione delle proprie idee: il to‐
tale abbandono di ogni forma di possesso delle proprie opere. Ed è proprio questo l’ultimo gradino della scala evolutiva di quel primo commento inserito in Mosaic, la manifestazione della contraddizione che caratterizza ogni blogger, un essere umano che scrive per se stesso ma che soprattutto vuole essere visto, letto, conosciuto e ha bisogno di parlare ad altri per legittimare la sua esistenza. Lunedì, 10 luglio 1.14. La “frontiera” Università Una “lettera aperta” e un blog sull’Università quindi, cari studenti, per intervenire nella concretezza dei nostri rapporti di insegnamento–
apprendimento e nella quotidianità dell’impegno a perseguire, voi ed io, precisi obiettivi didattici e scientifici, tra ragione tecnica e principio di com‐
petenza. Obiettivi per così dire “di frontiera”, nella misura in cui ci riu‐
scisse di essere partecipi, voi ed io, di una condivisa progettualità uni‐
versitaria. Abbiamo avuto modo di parlarne nel corso di due semestri, anche quest’anno: sia dalla cattedra nelle ore di lezione, sia a quattr’occhi du‐
rante i nostri colloqui. E tanto gli argomenti additati alla vostra atten‐
zione durante lo svolgimento dei corsi monografici appena svolti sulla lingua e le idee di Antonio Labriola, quanto le pagine dei libri che ab‐
biamo letto assieme su Labriola e l’Università del suo tempo, si sono per così dire prolungati, ampliati, approfonditi nei vostri esercizi di ricerca in vista dell’accreditamento degli esami. E non è un caso che la stessa conclusione del nostro corso, la settima‐
na passata, abbia potuto felicemente rapportarsi con la conclusione della conferenza labrioliana su L’Università e la libertà della scienza. Con le pa‐
role, cioè, che Labriola rivolge ai «Signori studenti», invitandoli a ragio‐
nare sulla loro condizione privilegiata di intelligenti collaboratori dei lo‐
ro professori. Scriveva infatti, a questo proposito, Labriola, nel 1896, rivolgendosi agli studenti della sua Università; ed insistendo, per l’appunto, sulle di‐
stinte eppure inseparabili funzioni dell’insegnare e dell’apprendere: Da un anno accademico all’altro 109
Ma non è forse la Università, nella parte sua essenziale, una istituzione con‐
tinuativa, che deve sopravvivere a molte generazioni di studenti? E che città vo‐
lete fare di un popolo fluttuante di immigranti e di emigranti? Eleggere i pro‐
fessori: ossia eleggere la scienza! Ma eleggere il giudice, il dittatore, il presiden‐
te della repubblica o il re, è cosa meno irrazionale — tanto che s’è fatto e si fa — che non di eleggere il macchinista che conduce la locomotiva, o il capitano che governa la nave. Ciò che è tecnico non si elegge, ma si sceglie; e, per poterlo scegliere, bisogna aspettare che si formi e si maturi. In cotesta ragione tecnica consiste la specialità della nostra carriera, e la garanzia che le compete; in cote‐
sta stessa ragione tecnica, e non in altro, ha fondamento l’autorità nostra. Rifiu‐
tarsi a tale autorità gli è come mettersi per la via dell’assurdo. Non mi parrà mai che sia atto di prodezza il ribellarsi all’autorità del barcaiolo quando si è in bar‐
ca. Di qui il motivo “universitario” del cooperare insieme, studenti e pro‐
fessori; il motivo della trasmissione delle competenze pregresse e, al tempo stesso, dell’acquisizione di nuove abilità di ricerca. E l’avvio, quindi, di pro‐
cessi formativi congiunti, tra gli sviluppi di una “materia specifica” d’in‐
dagine e la crescita di una personalità di studente. Martedì, 11 luglio 1.15. Il Ministro al di là del tavolo Tutto il giorno assieme ad una trentina di voi a Villa mirafiori, a fare esami: gli ultimi di questa sessione estiva. Buoni, direi, i risultati ottenu‐
ti: e l’ulteriore conferma della ben nota differenza, tra la migliore qualità della resa didattica degli studenti frequentanti, rispetto a quella dei non frequentanti. Alle 21,00, nell’Aula Magna della “Sapienza”, il previsto incontro tra il nuovo Ministro dell’Università e della Ricerca, Fabio Mussi, con il Ret‐
tore, le altre autorità accademiche, i docenti e gli studenti del maggiore Ateneo d’Europa. Un avvenimento oggettivamente molto importante, così annunciato in Senato accademico: Incontro con il Ministro Mussi. Il Rettore ha ricordato lʹappuntamento in sera‐
ta con il Ministro dellʹUniversità e della Ricerca Fabio Mussi, ospite in Aula Magna dellʹAteneo per la prima giornata di ʺPorte Aperteʺ. Lʹincontro rappre‐
senta per la comunità universitaria unʹoccasione di confronto con il suo princi‐
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pale interlocutore istituzionale. Moderatrici della serata le giornaliste Anna Ma‐
ria Liguori (La Repubblica) e Lilli Garrone (Corriere della Sera). Un’occasione di confronto perché, anzitutto, Mussi è risultato subito simpatico all’uditorio, presentandosi universitariamente e politicamente come ex sessantottino «ravveduto» ma non «pentito»; come un ex fre‐
quentatore «di questa stessa» Aula Magna della «Sapienza», però «dall’altra parte del tavolo»; e come d’una pasta culturale e politica “al‐
tra” rispetto al precedente Ministro. In che senso? Almeno per le seguenti ragioni: 1. perché era dell’Università italiana, nel contesto internazionale, che egli ha inteso parlare, senza sfuggire alla attuale gravità dei problemi finanziari, culturali, politici, che la riguar‐
dano; 2. perché è risultato molto disponibile al dialogo con le varie com‐
ponenti universitarie dei docenti, degli studenti dei ricercatori e dei dot‐
tori di ricerca; 3. perché, ha tenuto a mettere in agenda nuovi incontri con «La Sapienza», fin dal prossimo ottobre; 4. e perché ha saputo espor‐
re le proprie idee su come attingere alle necessarie risorse, sul rapporto di pubblico e privato, di didattica e ricerca, autonomia universitaria e si‐
stema di valutazione nazionale, sui prossimi pensionamenti dei docenti (in via di ipotesi funzionali ad altre assunzioni), sui prossimi concorsi per il reclutamento di professori e ricercatori… Questo, pertanto, il pur stringato e parziale rendiconto dell’incontro, secondo un sito web (http://espresso.repubblica.it/dettaglio/roma) di queste ore: Università: Mussi, su finanziamenti non prometto miracoli. Per lʹuniversità e la ricerca il 2007 non sarà un anno di tagli, ma neppure di miracoli. È, in sintesi, quanto ha detto il ministro della università e della ricerca, Fabio Mussi, nel corso di un incontro informale in aula Magna dellʹuniversità “La Sapienza”, un incontro con rappresentanti degli studenti, ma soprattutto con la comunità docente. “Miracoli sui finanziamenti — ha detto Mussi — non ne prometto. Il gover‐
no precedente era addetto ai miracoli, ma i risultati sono stati inferiori alle pro‐
messe”. Il 2007, ha chiarito Mussi, non sarà un anno di tagli, ma “sarà comun‐
que un anno di relativa penuria. Se funziona la cura, però — ha proseguito — la legislatura sarà di forti investimenti in formazione superiore e ricerca”. Molti gli argomenti toccati dal ministro Mussi durante lʹincontro serale, che è stato introdotto dal rettore del Primo ateneo romano, Renato Guarini. Il titola‐
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re dellʹuniversità e della ricerca ha detto con chiarezza che i due settori vanno “aperti ai giovani”. A questo proposito ha ricordato la sua intenzione di varare un “piano decennale straordinario di assunzioni per i giovani ricercatori”. Il ministro che ha parlato della necessità di una “drastica riduzione del precaria‐
to” ha affermato che “la selezione deve avvenire sulla base della qualità” sia con i concorsi per i quali, ha avvertito, “bisogna trovare una formula che impe‐
disca il nipotismo e le cordate” sia attraverso un “meccanismo a regime” per lʹingresso dei giovani nelle università. Mussi, ha poi ricordato come siano scarsi gli investimenti in ricerca: “lʹ1,1% del Pil nel 2005 e nel 2006 andremo anche sotto”, ha detto che in altri paesi eu‐
ropei si supera nettamente il 2%. Dopo aver ricordato la necessità di garantire investimenti pubblici il ministro ha notato che “quello che manca è lʹinvesti‐
mento privato; c’è un problema di struttura e di cultura di impresa e di cultura degli imprenditori. Serve una politica fiscale che agevoli gli investimenti delle imprese”. (AGI) Giovedì, 13 luglio 1.16. Porte aperte alla «Sapienza» Che cosa possiamo dire oggi ai nostri studenti, ai nostri giovani? I buoni consigli sono gratuiti, i cattivi consigli sono più importanti. Quali sono allora i cattivi consigli che possiamo dare? Primo consiglio: non negoziate mai le vostre passioni. Ci sono uomini e donne che dicono: “Voglio consacrare la mia vita ad uno studio altamente specializza‐
to, esoterico, senza alcuna utilità pragmatica o pratica! Per esempio allo studio di un manoscritto del decimo secolo o alla ceramica cinese della dinastia Sung. Il mondo è pieno di miserie e di fame, di bisogni e d’orrori e certo un’intenzione del genere può apparire insostenibile sia socialmente, che economicamente, che politicamente. Tuttavia io dico: non si può negoziare una passione. Perché se si comincia a negoziare ci si perde nel compromesso, ci si riduce alla mendicità. Avere una vocazione, una passione, è una felicità pericolosa, ma senza fine; è la più grande fortuna che si possa avere al mondo. Sono pensieri di George Steiner, che mi accompagnano mentre mi re‐
co alla Centrale della «Sapienza», in piazzale Aldo Moro. Mattinata a forte tasso di socialità, per il servizio di “Porte aperte”. Dalle 9,00 alle 14,00, sono infatti di servizio con Alessandro Sanzo e altri colleghi nello stand della Facoltà di filosofia, per l’orientamento (o l’adescamento?) delle virtuali matricole di Scienze dell’educazione e del‐
Faccio blog… magari insegno 112
la formazione. Caldo notevole, quasi asfissiante; acqua fresca; materiale pubblicitario da distribuire; le cose giuste da dire ai singoli interlocutori, per mettere a fuoco il tema del “chi siamo”, e per rispondere alle do‐
mande ricorrenti: – In che consiste questo Corso di laurea? C’è il numero chiuso? È difficile superare il test, come ci si deve preparare? – Ma la laurea triennale consente di insegnare nella “primaria”? Quali gli altri sbocchi professionali? Quale altro lavoro potrei fare con questa lau‐
rea, oltre ad insegnare? – E se uno lavora e, quindi, non può frequentare? – Ma perché ci sono due Facoltà: una di Lettere e filosofia e un’altra sol‐
tanto di Filosofia? Quali i rapporti tra le due Facoltà? Quali le differenze tra le lauree dell’una o dell’altra Facoltà? – Lei è un professore, vero? E che cosa insegna? Posso riparlarle, prima del test? E le risposte, le risposte funzionali all’orientamento, che per la nobile intenzione di collaborare positivamente alla scelta, diventano per me al‐
trettante domande di orientamento da parte dell’orientatore: – Di quale maturità dispone? Quale, il lavoro che le piacerebbe fare eventual‐
mente con la nostra laurea? – Vive a Roma o fuori Roma? Ha un lavoro? Frequenterebbe, non frequente‐
rebbe i corsi? – Quando pensa ad un’attività di educazione, di formazione, a che pensa in particolare? Cosa sapeva di noi, prima di oggi? Sa dove si trova Villa Mira‐
fiori?… – Se volesse decidere per il nostro Corso di laurea, però, venga a trovarci tra questa fine luglio e le prime settimane di settembre: e studi l’ambiente, parli con professori e studenti, si informi meglio della Facoltà di Filosofia, dei suoi Corsi di laurea e delle loro peculiarità. Però, legga prima questo materiale il‐
lustrativo che Le forniamo… Materiale pubblicitario che, quest’anno, diversamente che negli anni precedenti, mi lascia un po’ scontento. Non per l’impostazione generale dei vari fogli, né per le loro dimensioni visive, sempre accurate, accatti‐
vanti; ma per l’immagine d’insieme della Facoltà di filosofia: troppo ra‐
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pida, lacunosa e talora fuorviante; con una “storia” dell’istituzione a scartamento ridotto, che comincia solo nel 1925; e senza la giusta atten‐
zione ai rapporti tra la Facoltà di filosofia e «La Sapienza». Come se la Filosofia e la Pedagogia della Prima Università di Roma fossero nate nel 1925, con Giovanni Gentile… Con tutto il rispetto, siamo tra l’ideologico e il superficiale. Ed è alquanto contraddittorio aver speso tanti soldi per i Cento anni dalla morte di Antonio Labriola nei Settecento anni della «Sapienza», ri‐
vendicandone il ruolo nella Facoltà di Filosofia: per poi dimenticarsene, nel pubblicizzarsi, come Facoltà, alle nuove matricole. Labriola? Ma chi fu questo Labriola? Mercoledì, 21 giugno 1.17. Un “libro”, come se fosse un libro Non c’è studente che, nell’esercizio delle nostre funzioni di docenti, non rappresenti un qualche problema da risolvere. In media, per ciò che normalmente mi capita durante i colloqui del martedì, mercoledì e saba‐
to, occorrono dai cinque ai quindici minuti a studente, salvo eccezioni. E gli studenti, ad ogni ricevimento, siete di solito da dieci a venti. Certe volte, anche una trentina. Difficilmente, come vi dicevo, mi riesce di sbrigarvi “nel migliore dei modi” nelle ore stabilite per il ricevimento. Mi è impossibile sentire la soddisfazione di un compito istituzionale assolto davvero bene: dalla semplice firma del piano degli studi senza apparenti problemi (ma un piano di studi è sempre un problema), alla conversazione d’argomento di‐
dattico e scientifico di un qualunque impegno; dall’attività di tutoring, alla consulenza per lo svolgimento del programma d’esame; dalla colla‐
borazione a progettare, strutturare e mettere in forma di libro (come se fosse un libro) la tesi o l’“elaborato di laurea”, all’aiuto per la redazione del testo secondo gli standard tipografico–editoriali della Cattedra; a tutte le altre attività di ricerca di cui, ai vari livelli, la didattica si nutre. Non è solo questione di tempo. Certamente, è anche un problema di limiti soggettivi, di personale incapacità a cogliere sempre, come dovrei, tutte le opportunità per migliorare la situazione data; ma è anche una faccenda di tradizione e di contesto: nel senso che nell’Università è sem‐
Faccio blog… magari insegno 114
pre mancato e manca, quasi del tutto, una cultura della comunicazione in‐
terindividuale e collegiale, non frettolosa né approssimativa, del risultato didattico. Fa difetto l’esigenza del rendiconto esplicito, non formale ma sostanzia‐
le, dell’operare universitario. Un rendiconto periodico, di tipo critico–
autocritico, volto a mettere pubblicamente in relazione esiti di ricerca e e‐
siti didattici; e che, in considerazione della natura della cosa, non sia im‐
posto istituzionalmente dall’alto, ma proposto volontariamente dal bas‐
so, nei modi più consoni a ciascuno. Perdere insomma un po’ di tempo, per guadagnarne. Coinvolgere magari, nelle forme possibili, gli stessi studenti, a partire dall’idea che l’autoriconoscimento di un qualche “valore” nella didattica universitaria comporta reciprocità d’azione e reazione, feedback. Sabato, 24 giugno 1.18. Le “capre” della quantità e i “cavoli” della qualità Cosa inventarsi, allora, per risolvere il problema del tempo che ci manca? Come riuscire, in qualche modo, ad ampliare le nostre possibili‐
tà di comunicazione? Si può provare a salvare, per così dire, le “capre” della quantità e i “cavoli” della qualità, dall’interno del servizio univer‐
sitario di cui, come docenti, siamo i principali responsabili? Non è qui, nel rispondere a queste domande, che si gioca il principio stesso, e il si‐
gnificato e il valore, della nostra Università? Ripenso all’avviso affisso in bacheca, a proposito del “numero chiu‐
so” nell’assegnazione delle tesi e degli elaborati di laurea da parte mia: un numero chiuso dentro un altro numero chiuso, visto che ormai da tre anni nel Corso di laurea abbiamo adottato la programmazione delle i‐
scrizioni. E arrivo pur sempre alla conclusione che non potevo decidere altrimenti. E non solo per una questione di cautela, per così dire, sanitaria; ma anche per un motivo squisitamente universitario. Giacché continuando a crescere le necessità degli studenti, e trovandomi io nella condizione di non poterle soddisfare per raggiunti limiti di salute fisica, sarei contem‐
poraneamente arrivato al collasso professionale, non garantendo in tal modo alcuna qualità né agli impegni didattici né a quelli di ricerca. Da un anno accademico all’altro 115
Così continuo a scrivervi: un po’ per ragionare a voce un po’ più alta sui nostri rispettivi compiti di professore e studenti di Pedagogia gene‐
rale, qui alla “Sapienza”; un po’ per tentare di colmare per questa strada, almeno in parte, le nostre lacune di interazione e comunicazione. Lacune “qualitative” e “quantitative”, che il blog, nella prospettiva dell’anno ac‐
cademico che sta per iniziare, potrebbe almeno rappresentare e aiutare a comprendere e, come sosteneva il vecchio Hegel, a… superare. Mercoledì, 28 giugno 1.19. Trasparenza didattica Ma c’è dell’altro, cari studenti, di cui vorrei continuare a parlarvi. Per esempio, dell’interessante volume, appena uscito, di un autorevole stu‐
dioso 6 . Un libro, che contiene stimoli davvero preziosi, per i nostri ragiona‐
menti. Così, soprattutto, in tema di Corso di laurea, Credito, Cultore (della materia), Curriculum, Esame, Frequenza, Fuori corso, Rapporto docente–
studente, Regolamento (didattico), Relatore, Semestre, Tesi di laurea, ecc. Tutta da leggere e da meditare, in particolare, la voce Didattica, che incomincia così: Sembra paradossale o assurdo, ma è incontestabile: nell’insegnamento uni‐
versitario la parte in genere meno curata da legislatori e soprattutto dagli stessi docenti è proprio quella relativa alla didattica. Lo è in senso generico quando si dice didattica per intendere tutta la parte normativa relativa al rapporto con gli studenti […], esami […], laurea […], ricevimento […], ma anche come problema psico–pedagogico e docimologico la cui conoscenza dovrebbe aiutare il docente a conseguire con gli studenti le migliori forme di comunicazione ossia di tra‐
smissione del sapere e di valutazione. È un problema che tuttavia buona parte dei docenti universitari non si pone nemmeno. Prosegue, quindi: A. SANTONI RUGIU: dal titolo Dizionario dell’Università fra storia e ironia. Fasti e nefasti dell’istruzione superiore, Rende (Cosenza), Edizioni Scientifiche Calabresi – Gruppo Edizioni Scientifiche Italiane, 2006. 6
Faccio blog… magari insegno 116
Non sempre i meno interessati alla didattica sono quelli già pieni di impegni di ricerca o di redditizia professione. A molti altri, che di ricerca e di professio‐
ne extra moenia ne fanno poca o nulla, queste offrono comunque un comodo ali‐
bi. E, significativamente, conclude: Del resto nei concorsi a cattedra non ci si preoccupa affatto di verificare e va‐
lutare voglia e attitudini didattiche del candidato, se non — ma solo per i can‐
didati per professori associati — attraverso una simulazione di prova di lezione di fronte a un immaginaria aula di studenti, una finzione che talvolta sfiora il ridicolo e che testimonia assai poco di quanto si dovrebbe accertare, perché è impensabile che il candidato sottoposto a quella prova scambi davvero gli oc‐
chiuti commissari per un’aula di studentelli in ascolto e si esprima davanti a lo‐
ro come si esprimerebbe davanti a un’aula di ragazzi più o meno affollata. Capisco perfettamente Santoni Rugiu: anche perché ci siamo trovati insieme, una volta, come commissari di concorso, a giudicare delle vir‐
tuali capacità didattiche di alcune decine di aspiranti associati. Ricordo ancora i suoi commenti e giudizi di «membro anziano» (come Antonio si autodefiniva)… Ma non è solo qui il punto dolente. Non è in gioco soltanto, nell’Uni‐
versità riformata, il background didattico di questo o di quell’altro studio‐
so: perché ciò di cui si tratta è, invece, la resa didattica collegiale, com‐
plessiva, di ciascun ambito accademico. Quel che più conta infatti, nella dimensione universitaria italiana ed europea che ci concerne, è la vitalità del nesso didattica–ricerca e il pro‐
dotto dell’insegnamento–apprendimento qualificato e qualificante, ma tendenzialmente standardizzato, “di massa”. E, dunque, non soltanto l’innalzamento del numero dei laureati nei tempi previsti istituzionalmente; ma anche l’elevamento della qualità degli esiti quantitativi di base. Di qui la necessità di un coinvolgimento aperto, strutturato e fondan‐
te della didattica universitaria, come parte essenziale, costitutiva della ricerca. E la necessità dell’esplicitazione e della comunicazione di obiet‐
tivi, procedure, risultati: e, dunque, della trasparenza dei contenuti e del‐
le forme di tutte le fasi dell’attività universitaria; e la pubblicità di quanto materialmente ne consegue, in fatto di produzione scritta, elaborazione dati, valutazione d’esame, acquisizione di titoli, ecc. Da un anno accademico all’altro 117
Di qui, cari studenti, l’opportunità di un chiarimento circa il perché e il come di certe scelte “di cattedra”. E il come e il perché della scelta di impe‐
gnare così tanto tempo, tutte queste energie e risorse, nella cura indivi‐
duale e collegiale della documentazione dei “prodotti” didattici e di ri‐
cerca di nostra competenza. Sabato, 1° luglio 1.20. Elaborati scritti e tesi di laurea Come ogni sabato («salvo avviso contrario»), mattinata di lavoro a Villa Mirafiori. Soprattutto con quelli di voi studenti, di cui devo revi‐
sionare gli elaborati scritti per i prossimi appelli d’esame e per le lauree “triennali” della sessione estiva. Durerà così tutto luglio, dalle 8,30 alle 11,30: due o tre alla volta nella mia stanza; e poi, dalle 11,30 alle 13,30, tutti insieme nell’aula X oppure nell’Auletta del Laboratorio di pedagogia. Per poi riprendere, con rego‐
larità, a settembre: senza però escludere qualche “puntatina”, in agosto. Presenti intanto, stamattina, quasi tutti i laureandi di luglio in dirittu‐
ra d’arrivo; e alcuni degli studenti, che si laureeranno a novembre. Ma ce ne sono anche di quelli, che hanno appena avviato con me il discorso sulla laurea, per febbraio, aprile o luglio prossimi; e studenti della laurea specialistica e del vecchio ordinamento, finalmente in dirittura di arrivo. Né mancano i soliti collaboratori “volontari”, miei laureati di qualche anno fa che, come “cultori della materia”, mi danno una mano gratis et amore dei con i laureandi che lo richiedono… Otto ore di lavoro minimo, per ciascun elaborato scritto da leggere, rileggere e correggere testo e no‐
te; da adattare nella “griglia” tipografica, con tanto di “giustificazione” e “sillabazione”; e da migliorare o perfezionare, per ciò che riguarda la bi‐
bliografia, le illustrazioni, gli indici dei nomi e delle tematiche ricorrenti, e gli altri eventuali apparati (emerografie, sitografie, indici delle illustra‐
zioni, siglari, ecc.). Elaborati scritti, che vengono ora assumendo la forma standard di quasi–libri, nei tipi di una promettente collana editoriale… Giacché, co‐
me Cattedra di Pedagogia generale I e come Corso di laurea in Scienze dell’educazione e della formazione stiamo conducendo con soddisfazio‐
ne una sorta di esperienza–pilota, d’accordo con il Centro Servizi Stam‐
Faccio blog… magari insegno 118
pa d’Ateneo, la cooperativa Nuova Cultura: che a prezzi contenuti e col‐
laborando con noi in tutte le fasi della messa a punto tipografica, ha fatto propria l’idea di elaborati e tesi di laurea pubblicabili e pubblicizzabili, nei loro limiti, come se si trattasse di veri e propri libri, ad un passo dalla convenzione SIAE e della catalogazione ISBN. Come se, in altri termini, i frutti del nostro lavoro universitario potes‐
sero e dovessero produrre ulteriori miglioramenti in progress, per il fatto stesso di essere sistematicamente esposti nei loro esiti pur provvisori, e pubblicamente sottoposti a controllo. E questo, proprio con l’intento di render conto di finalità e procedure, limiti e possibilità: e, dunque, allo sco‐
po di esplicitare la chiarezza degli obiettivi, la tipologia dei contenuti e delle forme dell’indagine, il grado della trasparenza didattica e l’entità della resa euristica, la qualità della scrittura, l’incidenza disciplinare e interdisciplinare, e quanto altro. Martedì, 4 luglio 1.21. Diritto–dovere di stampa Tutto ciò allo scopo, da un lato, di contribuire mediante l’elaborato scritto, in quanto atto tecnico–istituzionale caratterizzante la laurea, alla formazione e al consolidamento di competenze universitarie soggetti‐
vamente documentabili ed esplicitabili; da un altro lato, di sintetizzare per scripta i risultati individualmente e collegialmente più maturi dell’insieme dei percorsi scientifici e didattici di studenti e professori, nell’esercizio delle loro rispettive funzioni di apprendimento e di inse‐
gnamento. E ciò fino al punto di render pubblici gli esiti personali e gli “stili di pensiero”, che essi collaborano via via ad ipotizzare e a realizza‐
re nei distinti Corsi di laurea (di “vecchio” e “nuovo” ordinamento). D’onde l’opportunità di raggiungere, in ogni caso, livelli di comuni‐
cazione condivisibili sotto il profilo di una razionalità universitaria per così dire di “senso comune”; e di conseguire, ben oltre l’università e nel maggiore numero possibile dei casi, una correttezza formale e relative novità di contenuto, di norma pubblicizzabili. Come prove standard, per l’appunto non elitarie ma generalmente condivisibili, del lavoro scienti‐
fico e didattico individuale e collegiale della vita dei Dipartimenti, dei Cosi di laurea, delle Facoltà. Da un anno accademico all’altro 119
Di qui l’idea di proporre canali di acquisizione, comunicazione e dif‐
fusione, i più idonei alla produzione e allo scambio delle esperienze u‐
niversitarie estensibili al maggior numero possibile di utenti. E proba‐
bilmente congeniali all’idea di una riforma in atto dell’università; e alla progressione delle esperienze che ne caratterizzano strategicamente l’attuazione. Questa esperienza, per esempio, che si deduce dal proposito editoria‐
le di mettere in piedi una collana di tesi di laurea, da me progettata per i tipi di Aracne Editrice di Roma, e diretta assieme ad altri due colleghi del Corso di laurea in Scienze dell’educazione e della formazione (Giu‐
seppe Boncori, Maria Serena Veggetti), con lo scopo di rendere operative anche e soprattutto in vista della “laurea specialistica”, le stesse proce‐
dure di costruzione e di formalizzazione della “tesi” di cui dicevo più sopra, tra definizione preliminare del testo e cura redazionale ulteriore, tra giudizi retrospettivi e indicazioni di prospettiva, ecc. E difatti, stando alla locandina pubblicitaria della collana in questio‐
ne, il ragionamento di riferimento è il seguente: Il diritto di stampa era quello che, nell’università di un tempo, veniva a meri‐
tare l’elaborato scritto di uno studente, anzitutto la tesi di laurea, di cui fosse stata dichiarata la dignità di stampa. Le spese di edizione erano, budget permet‐
tendo, a carico dell’istituzione accademica coinvolta. Conseguenze immediate: a parte la soddisfazione personale dello studente, del relatore e del correlatore, un vantaggio per il curricolo professionale dell’autore, eventuali opportunità di carriera accademica e possibili ricadute positive d’immagine per tutti gli inte‐
ressati. Università compresa. La dignità di stampa e, se possibile, il diritto di stampa erano quindi determina‐
ti dalla cura formale della trattazione, dalla relativa novità del tema di studio, dall’originalità del punto di vista e magari dai risultati “scientifici” della tesi: e cioè dal “vuoto” che, in via di ipotesi, si veniva a riempire in un determinato “stato dell’arte”, e dunque dal valore metodologico, anche in termini applicati‐
vi, della materia di studio e dei suoi risultati tra didattica e ricerca. Caratteristi‐
ca del diritto di stampa, in tale logica, la discrezionalità e l’eccezionalità. La pro‐
spettiva di contribuire, così facendo, alla formazione di élites intellettuali. Sulla scia di questa tradizione, e sul presupposto che anche l’università di oggi, per quanto variamente riformata ed aperta ad un’utenza di massa, sia pur sempre un luogo di ricerca, nasce questa collana Diritto di stampa. Sul presuppo‐
sto, cioè, che la pubblicità dei risultati migliori della didattica universitaria sia Faccio blog… magari insegno 120
essa stessa parte organica e momento procedurale dello studio: e che pertanto, ferme restando la responsabilità della scelta e la garanzia della qualità del pro‐
dotto editoriale, il diritto di stampa debba essere esteso piuttosto che ridotto. E‐
steso, nel segno di un elevamento del potenziale euristico e della capacità critica del maggior numero possibile di studenti. Un diritto di stampa, che però comporta precisi doveri per la stampa: il dovere di una selezione “mirata” del materiale didattico e scientifico a disposizione; il dovere di una cura redazionale e di un aggiornamento bibliografico ulteriori; il dovere della collegialità ed insieme dell’individuazione dei limiti e delle possi‐
bilità dell’indagine: limiti e possibilità di contenuto, di ipotesi, di strumenti, di obiettivi scientifici e didattici, di interdisciplinarità. Un diritto di stampa, che cioè collabori francamente, in qualche modo, ad una riflessione sulle peculiarità isti‐
tuzionali odierne del lavoro universitario e dei suoi esiti. Si tratta allora, per così dire, di rimboccarsi le maniche. E mettere le cose in modo di pianificare il lavoro e di realizzare i suddetti obiettivi. Lunedì, 1° ottobre 1.22. Quale la ricerca dei suoi sogni? Gira e volta, in tale o in tale altra forma, è proprio questa la domanda che vi rivolgo, sempre che veniate a chiedermi di laurearvi con me: «Qual è la ricerca dei suoi sogni?»; «Quando entra in libreria, verso qua‐
le reparto si orienta di preferenza?» «Quale, l’argomento sul quale ha letto più cose?»; «Facciamo delle ipotesi di lavoro, ma non decidiamo subito: ci rifletta qualche giorno, e poi ritorni a parlarmene»… Ecco la ragione per la quale, forse, da venticinque anni a questa parte, io non ho mai negato a nessuno l’affidamento di una ricerca da fare: ela‐
borato scritto, relazione, tesina o tesi di laurea. È da quando insegno nell’Università, che mi intriga assai di più ciò che a voi ragazzi riesce di apprendere, indipendentemente da me, che non quello che io posso in‐
segnarvi, al di là di voi stessi e dei vostri apprendimenti “altri”. Troppo forte è la persuasione che nutro, circa il fatto che un lavoro di ricerca voluto da voi, sia più vostro che mio. Troppa ferma la convinzione che, in un’indagine, la motivazione del ricercatore sia tutto o quasi tutto. Ed è in me inossidabile l’idea, che voi ragazzi preferiate impegnarvi in cose difficili, piuttosto che facili. E so bene che, proprio perché ad in‐
Da un anno accademico all’altro 121
trigarvi sono le difficoltà stesse delle vostre ricerche, vi riesce di inventa‐
re con vero gusto i modi di risoluzione dei problema e di superamento delle difficoltà. Il rapporto tra voi e me pertanto si gioca tutto o quasi tutto nel per‐
corso di fiducia reciproca: ed è un fatto che, se uno crede in se stesso, an‐
che gli altri finiscono per credergli. L’importante è puntare alto sulle que‐
stioni di metodo e non impuntarsi sterilmente sulle scelte di merito che, tuttavia, abbiamo il dovere di proporre e di sostenere “scientificamente”; e far sì che, quali che possano essere i contenuti propri e nuovi di una determinata ricerca alla luce dello “stato dell’arte” (Labriola, Makaren‐
ko, altro), siano poi le forme della sua elaborazione a decidere del “valo‐
re aggiunto” di essa (in fatto di sostenibilità dell’ipotesi, validità strutturale, rigore della documentazione, controllo dei testi, acquisizione di nuove attinenze conoscitive, prospettive ulteriori d’indagine ecc.). Di qui, pertanto, lo schema di condivisione di un’indagine in cui vo‐
gliate impegnarvi con la mia collaborazione tecnica. Questo il regola‐
mento di massima, per rendere formalmente accettabile una ricerca da concordare e svolgere; e quindi “praticabile” la vostra e la mia assunzio‐
ne di responsabilità. Antonio Gramsci (da vari siti internet). Appendice L’Università in gioco ∗
L’Università, in somma, come è ora, è essa stessa un ri‐
flesso ed un risultato della vita sociale. Per ciò appunto i professori han cessato di essere una casta. L’opera nostra è tutta al giorno d’oggi nel lavoro, che non è un semplice at‐
tributo dei singoli cervelli nostri, ma è quello che si fa, si produce e si sviluppa per entro alla cooperazione di tanti discutitori, e critici, ed emuli, e concorrenti. Anche questo lavoro è, come tutti gli altri, fondato su la secolare accumu‐
lazione delle energie, e su l’esercizio della cooperazione sociale. Anche noi professori, con tutto quello che noi fac‐
ciamo, noi siam vissuti dalla storia; che è la sola e reale si‐
gnora di noi uomini tutti. Antonio Labriola L’Università e la libertà della scienza, 1896–1897 La storia è sempre più complessa dei programmi. Piero Gobetti, 1924 1. Premessa Sul tema della riforma universitaria in atto, sentirei preliminarmente l’esigenza di avvertire il lettore di un limite oggettivo e soggettivo di fondo: del fatto che questa riforma, così com’è, ha alcuni difetti struttu‐
rali “di principio”, che mi sembra mettano a rischio qualunque tentativo di ragionamento e di intervento (compreso il mio d’adesso), che voglia essere inequivocabilmente costruttivo. Intendo cioè dire che, per quanti sforzi si possano fare per entrare operativamente nella “logica” delle tra‐
sformazioni in corso, pur indispensabili nell’auspicata dimensione eu‐
ropea e contro la dispersione e l’abbandono negli studi universitari, non è possibile mettere tra parentesi: 1. La coesistenza, nel progetto politico–culturale di riforma, di più filosofie tra loro alquanto contraddittorie, e di propositi formativi perfi‐
∗
Si tratta, con alcune modifiche, di uno scritto dell’aprile 2003, uscito subito do‐
po sulla rivista «Giornale di storia contemporanea», nel quadro di un ampio dibatti‐
to sull’università; quindi ripreso in alcuni siti internet. Appendice 126
no opposti. Basti riflettere sui significati, addirittura incompatibili, del tema dell’autonomia… “Autonomia” dell’università, come indipendenza di questa per i suoi fini specifici? “Autonomia”, come libertà di subordina‐
zione al privato, al mercato, al sociale, ecc.? “Autonomia” come potenzia‐
mento di finalità universitarie precipue, eventualmente anche mediante rapporti funzionali, diversificati, con l’esterno? 2. L’oggettiva penuria di risorse finanziarie, di spazi, di quadri do‐
centi e d’altro personale (universitario, amministrativo, esecutivo) ad hoc. Dal che deriva un organico stato di precarietà e la conseguente necessità di espedienti organizzativi, di costrizioni di vario genere e — ciò che è più grave — una drastica riduzione delle disponibilità di tempo per la ricerca, linfa vitale della didattica. 3. La stranezza (o l’imbroglio?) dei cosiddetti semestri che, nella mi‐
gliore delle ipotesi, si riducono a tre mesi scarsi di lavoro, con la conse‐
guenza di serie disfunzioni del servizio dei corsi di studio e di laurea a più livelli: primo fra tutti, l’impossibilità di un’utilizzazione ottimale del meccanismo dei “crediti”. 4. Il permanere, nel nuovo sistema universitario, di alcuni dei prin‐
cipali fattori negativi del vecchio ordinamento, quali in particolare: a) l’incertezza spesso, e perfino la mancanza, di riferimenti istituzio‐
nali unificanti, con la conseguenza di decisioni individuali e colle‐
giali giocoforza arbitrarie; b) il ritardo con cui si definiscono le iscrizioni degli studenti, con ef‐
fetti negativi su programmazione, collegialità, accoglienza, orien‐
tamento e dunque sul servizio universitario vero e proprio; c) la mancanza, nei corsi di laurea, di segreterie didattiche e quindi il trasferimento forzoso e la congestione di competenze burocrati‐
che in una funzione tutt’altro che burocratica, quale dovrebbe es‐
sere quella del tutoring; d) la compresenza non disciplinata di vecchio e nuovo ordinamento: e — sia nell’uno che nell’altro caso — di studenti frequentanti e non–frequentanti, con conseguenti disfunzioni nell’organizza‐
zione delle lezioni, nella definizione dei programmi e nella regi‐
strazione degli esami, anche alla luce di una giusta aderenza al si‐
stema di valutazione centralizzato, ecc. L’Università in gioco 127
Ciò detto, tuttavia, occorre ovviamente non fare di tutte le erbe un fa‐
scio. E procedere invece, con gli opportuni distinguo tra sede universita‐
ria e sede universitaria, tra facoltà e facoltà, tra corso di laurea e corso di laurea. E insomma, se ci riesce, provando a fare chiarezza nelle diverse esperienze personali, disciplinari e collegiali, e in ciò che accade (o non accade) innanzitutto per noi. 2. L’università possibile Ecco perché, in tale ottica, risultano a mio parere specialmente utili le testimonianze individuali di merito, gli interventi di alcuni esperti (sto‐
rici e politici dell’istituzione universitaria e scolastica, comparativisti, tecnici dell’organizzazione, specialisti della valutazione, competenti nel diritto europeo, ecc.). Indispensabili, i tentativi di “monitoraggio” delle esperienze universitarie di cui siamo parte; e non inutili — crederei — le testimonianze di quei docenti che, più drammaticamente di altri, vengo‐
no vivendo sulla propria pelle le contraddizioni della loro attuale condi‐
zione intellettuale e professionale, tra aspettazione del “nuovo” e persi‐
stenza del “vecchio”, tra offerta e domanda formative, tra consenso e ri‐
fiuto, persuasione e dubbio, accettazione e rigetto, insofferenza e sop‐
portazione, rigidità e “cerchiobottismo”, ecc. Per cui, volendo intervenire con il proposito di conoscere e superare costruttivamente qualcuna delle principali contraddizioni sul tappeto, comincerei subito col segnalare l’esemplare ricerca a cura di Guido Ben‐
venuto, L’Università possibile. Monitoraggio del primo anno del Corso di lau‐
rea in Scienze dell’Educazione e della Formazione. Introduzione di Pietro Lu‐
cisano, Dipartimento di ricerche storico–filosofiche e pedagogiche dell’Università di Roma “La Sapienza”, Roma, Anicia, 2003, pp. 160. Per esprimere quindi la mia opinione, in ordine a ciò che stiamo vivendo nel medesimo ambito universitario: e tenendo conto, per l’appunto, della specificità del contesto e dei limiti della situazione soggettiva concreta. Il che, nell’ottica del volume cui faccio riferimento, comporta subito le seguenti assunzioni strategiche e risultanze di merito (cito dalla quarta di copertina): È possibile ridurre il numero di studenti non in regola con gli esami, garan‐
tendo buoni livelli di profitto. Appendice 128
È possibile ridurre la dispersione e l’abbandono negli studi universitari. È possibile ridurre il condizionamento socio–culturale negli studi. Il monitoraggio del primo anno di studi universitari del Corso di laurea in scienze dell’educazione e della formazione offre un valido esempio di come un’applicazione corretta della riforma (DPR 509/99) consenta il raggiungimento degli obiettivi formativi e la riduzione dei problemi della dispersione e del ri‐
tardo negli studi universitari. Risultati che è impensabile continuare ad ottenere in assenza delle necessarie risorse e strutture. In un quadro di crescente attenzione alla valutazione degli studi universita‐
ri, la ricerca e le prospettive qui presentate offrono una serie di riflessioni sui nuovi corsi di laurea che stanno cambiando l’offerta formativa delle università. Attraverso un preciso piano di rilevazione sul campo, si sono indagate le condizioni di ingresso della popolazione studentesca, analizzati i primi indica‐
tori di efficacia della didattica e dei servizi, confrontandoli con gli esiti in termi‐
ni di esami sostenuti dalle matricole nel primo anno di iscrizione. Dico però che — e lo sanno bene i ricercatori–autori dell’indagine su citata —, nonostante l’ottima qualità del loro apporto conoscitivo ed o‐
perativo, è ancora presto per tentare un soddisfacente bilancio critico d’insieme sul nostro comune lavoro. Presto, per proporre una generaliz‐
zazione ed estensibilità universitaria degli attuali risultati, così nella di‐
dattica come nella ricerca. È presto, nella «Sapienza» di Roma, perdurando il trauma dello smembramento della vecchia e gloriosa e difettosa Facoltà di Lettere e Filosofia, per esprimersi sugli esiti più duraturi delle nuove Facoltà e, nella specie, della nuova Facoltà di Filosofia di cui per l’appunto il sud‐
detto Corso di studio fa parte. Né ci riesce di prevedere, all’interno dell’Ateneo e dei suoi “Poli”, come evolveranno a più lungo termine i vari meccanismi rifondativi dell’“ordine degli studi”, dei regolamenti “di facoltà” e di quelli “didattici”, dei “corsi”, dei “contratti”, degli “af‐
fidamenti”, dei “moduli” (più o meno coordinati), dei “crediti”, degli “esami”, dei “nuclei di valutazione”, del tutoring, del “laboratori”, dei “tirocini”, delle lauree di “primo livello”, di quelle “specialistiche”, dei “dottorati di ricerca”, dei master, ecc. E sono cose su cui il volume in questione, per la parte di sua compe‐
tenza (cioè in particolare la laurea triennale), prova a fare provvisoria‐
mente ed egregiamente il punto. Ed incomincia a dire cose giuste su “di‐
spersione” e “abbandono”, sui “tempi brevi” (o “abbreviati”) delle lau‐
L’Università in gioco 129
ree, sulla peculiarità delle medesime, sull’obiettivo strategico del “titolo di studio europeo”, sulla nuova congiuntura della “domanda e offerta” di cultura universitaria e dunque di quadri competenti, conveniente‐
mente abilitati ad affrontare il “mercato” dei profili professionali e le ri‐
gidezze e flessibilità del mondo del lavoro. Occorre però continuare a sperimentare la nuova condizione del “tre” e del “tre+due”; a mettere alla prova le risorse offerte dalle convenzioni, dai dottorati di ricerca, dai master, ecc.; a controllarne via via i risultati. E, nei limiti del possibile, tentare di interpretarne gli effetti, tanto in pre‐
senza delle diverse circostanze in cui veniamo operando, quanto alla lu‐
ce dell’intero contesto universitario di riferimento. E ciò, sia nell’imme‐
diato sia a più lungo scadere di tempo. Di modo che, intanto, mi fermerei sulla persuasione che la cosa mi‐
gliore da fare subito, forse, è proprio questa di informare “scientifica‐
mente” il lettore interessato delle dimensioni in progress della presente at‐
tività universitaria “normale”: e dunque di dar conto di questo “mettersi in gioco”, come docenti e come studiosi, per capire e intervenire. Per correggere dall’interno, nella misura del possibile, le risorse e le storture della situazione: e senza tuttavia dimenticare i difetti strutturali di fon‐
do, le macroscopiche carenze di risorse, le crisi (anche d’identità) a più livelli. Sennonché non è un caso che, in questo stesso ordine di idee, al “mo‐
nitoraggio” del detto Corso di laurea in Scienze dell’Educazione e della Formazione, abbiano direttamente collaborato gli stessi utenti dell’opera universitaria avviata, nel quadro delle loro peculiari attività didattiche e di ricerca “normali”. Che cioè, per un considerevole numero di studenti, tra esami sostenuti e da sostenere e connesse attività didattiche e di ri‐
cerca, si sia avuta una sorta di continuum di esperienza ed un fertile a‐
malgama di indagini pedagogiche in itinere e contestuali procedure valu‐
tative ed autovalutative. Di qui, nonostante i problemi, il motivo di un ragionevole, provviso‐
rio ottimismo. Che è immediatamente attribuibile, certo, alla natura dell’intervento proprio delle discipline pedagogiche e scientifico–
educative; ma che, a ben guardare, non può non interessare, direttamen‐
te o indirettamente, un po’ tutti gli ambiti universitari coinvolti nella ri‐
forma. Appendice 130
Ed è questo stesso il motivo per cui — fermi restando i limiti struttu‐
rali di fondo, di cui dicevo più sopra — non mi sembra giusto ritenere la laurea breve, indiscriminatamente, come il luogo della “licealizzazione” selvaggia, del declassamento degli studi umanistici e del trionfo delle semplificazioni manualistiche. Da cui discende, tra l’altro, l’apprezza‐
mento dell’instant book di cui sopra. Dal punto di vista di un’università qualificata e qualificante “di mas‐
sa” con i suoi problemi e fini specifici, d’altra parte, non mi sentirei di affermare una soluzione di continuità, tra il triennio di laurea breve e il biennio di specializzazione. Vedrei invece, nella sinergia interattiva di “studenti mentori” e di “docenti tutor”, all’incrocio di riflessione teorica e capacità operativa “quasi artigianale”, il segreto della costruzione di un ambiente universitario educativo accogliente e collaborativo. Con‐
cernente insieme, tanto gli studenti del “tre”, quanto gli studenti del “due”. Un luogo universitario, nel quale i punti di forza siano per l’appunto un certo stile collegiale di lavoro e la capacità di adattamento alla situazione, la qualità delle tecniche organizzative usate e la centralizzazione delle informazio‐
ni, il diretto coinvolgimento degli studenti e «il forte rapporto tra ricerca e didattica presente in tutti gli insegnamenti e la stessa percezione del la‐
voro di conduzione del Corso di laurea come una sperimentazione» (P. LUCISANO, op. cit., p. 24). 3. Le prospettive Di qui la necessità di trarre in prospettiva tutte le conseguenze, circa il massimo potenziamento di un nesso siffatto. E l’esigenza metodologi‐
ca di ritenere la ricerca, e dunque i livelli di originalità di contenuto e meto‐
dologica di cui si sostanzia la didattica, la cartina di tornasole dell’efficacia o meno di tutto il lavoro che è proprio del Corso di laurea e dei suoi tan‐
gibili risultati istituzionali. E, nell’università di massa, anzitutto nel sen‐
so della crescita dell’autonomia (ecco un auspicabile significato “altro” della parola) come padronanza critica del maggior numero possibile di utenze universitarie di base. Penso così, in primo luogo, all’importanza degli elaborati scritti, indi‐
viduali e collettivi, dei singoli studenti: e cioè all’importanza delle tesine L’Università in gioco 131
e tesi di laurea, delle recensioni e dei primi saggi, il più delle volte pub‐
blicabili e spesso pubblicati su riviste accademiche e in volume (cfr. quindi, a mo’ di esempio per il periodo immediatamente precedente la riforma, L’università, la didattica, la ricerca. Primi studi in onore di Maria Corda Costa, a cura di Nicola Siciliani de Cumis, Caltanissetta—Roma, Sciascia, 2001). E penso pure nello stesso senso, relativamente a questo primo anno di applicazione della riforma, al ruolo decisivo dei laboratori. In entrambe le situazioni (laurea del vecchio ordinamento, ovvero laurea breve più laurea specialistica), anche indipendentemente dagli o‐
biettivi istituzionali di ciascun corso di studi, il compito dei docenti ri‐
mane pur sempre quello di trattare scientificamente e didatticamente la propria disciplina; ed è diritto–dovere degli studenti di seguirne gli in‐
segnamenti, allo scopo di acquisire precise dimensioni di ricerca. E dun‐
que, per questa strada, acquisire le necessarie competenze disciplinari, traducibili in attestati di valutazione (i “crediti”, i “voti”, i “diplomi di laurea”). È vero che l’obiettivo peculiare del triennio consiste, istituzio‐
nalmente, nel semplice elevamento della cultura generale. Le modalità tuttavia di un’acculturazione universitaria, per quanto soltanto “inizia‐
le”, restano pur sempre legate alle ragioni di una didattica sostanziata di ricerca; non ad altro. Legate, cioè, alla effettiva vitalità dei rapporti indi‐
viduali e collegiali di insegnamento e di apprendimento, rispetto alle materie specifiche e ai loro problemi. A fare cioè concreta esperienza del cosiddetto “stato dell’arte”. La stessa lotta alla dispersione e all’abbandono degli iscritti, pur a‐
vendo com’è noto cause varie e sociali in specie, per ciò che tuttavia compete all’università, passa a mio parere anche e soprattutto di qui. Cioè per la connessione didattica–ricerca: e, in tale ambito, per il nodo della motivazione, della risposta dei docenti alla domanda (direi così) di compartecipazione all’indagine, che proviene da parte degli studenti. E dunque di organica compartecipazione al progetto universitario di mas‐
sima. Non è quindi che — stando un vieto luogo comune — lo studente specializzando del biennio debba venire sacrificato per tre anni sull’altare di un vuoto intrattenimento pseudoculturale, determinato dalle necessità praticistiche e sottoprofessionalizzanti della laurea breve. È semmai lo studente di questo corso di studi come dell’altro, che fre‐
Appendice 132
quentando per un triennio lo stesso ambiente universitario, gli stessi professori, perfino gli stessi corsi caratterizzanti e gli insegnamenti ad essi coordinati, i cosiddetti “moduli”, i seminari, i laboratori, i tirocini ecc., viene organicamente coinvolto nella comune vita universitaria. Anche se da parte dei docenti (parrebbe ovvio) resta da soddisfare l’esigenza di una gradualità, di una differenziazione di approccio e di una diversificazione di obiettivi tecnici: e non per squalificare il nesso della didattica con la ricerca, semmai per esaltarlo e renderlo più effica‐
ce. Di qui l’esercizio essenziale, imprescindibile, della libertà di inse‐
gnamento e, insieme, della funzione di coordinamento dei consigli di corso di laurea, di dipartimento e di facoltà. È la legge, del resto, che im‐
pone siffatte coesistenti, tra loro organiche, funzioni. Non mi sentirei pertanto in sintonia con quanti hanno fin qui sostenuto e sostengono pregiudizialmente, che la riforma “faciliti” gli studenti togliendo spazio allo studio, all’approfondimento. Né sarei d’accordo con coloro che, su tale presupposto, finiscono col prefigurare una inconcepibile gerarchizzazione tra i due tipi di laurea. Questa eventualità, a mio parere, non sarebbe nemmeno legale. Sotto il profilo del rapporto congiunto della didattica con la ricerca, nell’uno come nell’altro caso, ciò che più conta è la spinta, la sollecita‐
zione che si riesce a dare allo studente per soddisfare le sue motivazioni allo studio, per partecipare ad una vera dimensione euristica, per impa‐
dronirsi di determinati strumenti e contenuti disciplinari: e dunque per costruirsi, con l’aiuto dei docenti e di tutor responsabili ed attivi, un per‐
corso universitario ricco, articolato, affascinante, rigoroso. Gli studenti, che io sappia, preferiscono le cose difficili, non quelle fa‐
cili. I ragazzi sanno che c’è più gusto ad impegnarsi in attività serie, piuttosto che non in attività scadenti, ripetitive, passivizzanti. Occorre pertanto non tradirli su questo punto e i risultati positivi, a qualunque livello del corso di studio, li puoi toccare con mano. Ed è ciò che “ripa‐
ga” i docenti. Nel nostro ambito universitario — lo ribadisco — veniamo raccogliendo in tal senso prove continue e crescenti. Non è poi oggettivamente vero (come da taluno si è sostenuto e si so‐
stiene) che, nel triennio, si fanno troppo poche ore di lezione; e che il “difficile” debba essere esclusivo appannaggio della laurea specialistica (o della vecchia laurea quadriennale). Per il prossimo anno accademico, L’Università in gioco 133
nel corso di laurea cui afferisco, ciascun professore ordinario svolgerà 99 ore di lezione (66 nella laurea triennale, 33 nella specialistica) e sarà di‐
rettamente corresponsabile di almeno altrettante ore di attività universi‐
tarie coordinate. Si leggeranno i classici delle nostre discipline; si produrranno ricerche di prima mano, in via di ipotesi competitive sul piano interuniversitario (nazionale e internazionale); si attiveranno nuovi laboratori, se ne segui‐
ranno gli andamenti e se ne controlleranno i risultati. E, rimettendosi in gioco in presenza dei nuovi problemi, si aggiorneranno i test e i testi del monitoraggio, consegnati provvisoriamente nel citato volume L’Univer‐
sità possibile. In altri termini, tutto o quasi tutto degli esiti didattici e di ricerca del nostro lavoro nell’università riformata, scaturirà ancora da quanto e da come noi professori sapremo collaborare anche con i nostri studenti. E molto dipenderà dall’organizzazione collegiale e dalla effettiva qualità del coordinamento della didattica e della ricerca. Questo è un punto de‐
licato, forse il più delicato, e niente affatto trascurabile. Con i nuovi ordinamenti, non è più legittimo pensare ad un’univer‐
sità, dove si possano fare settimanalmente, secondo una prassi molto diffusa in precedenza, solo tre ore di lezione, un’ora di ricevimento, af‐
facciarsi o non affacciarsi in Consiglio di Facoltà e negli altri organi di governo, salutare il preside, il direttore, il presidente di Corso di laurea, e andarsene. Così come sarebbe attualmente illegale, nell’università del‐
lo Stato, decidere di avere cura solo degli studenti più bravi (il più delle volte già bravi per loro conto) e di trascurare gli altri (non frequentanti compresi). Risulterebbe contra legem non lavorare assieme agli studenti, quali che siano, al meglio delle nostre capacità didattiche e scientifiche, sia in vista di un esito professionalizzante di primo livello, sia in vista di una laurea specialistica. Per cui mi chiedo: che stia proprio qui, in questa richiesta istituzionale di un maggiore e più complesso impegno didattico, l’origine del rifiuto e dell’opposizione di tanti colleghi, docenti e studiosi anche eccellenti, alla nuova normativa? Non saprei rispondere. Anche perché di ragioni per contestare il “sistema”, come dicevo, ce ne sono ben altre. Appendice 134
È difatti vero che questa riforma universitaria (zeppa di equivoci di fondo e culturalmente sconcertante, senza soldi e senza spazi, tra le du‐
rezze degli oppositori e le morbidezze del contesto) sia senza dubbio da migliorare. Variamente, radicalmente da migliorare. Di più, tutti quelli che ci lavoriamo, nell’attuale situazione, abbiamo ancora molto da impa‐
rare dall’esperienza in corso, molto da fare per non perdere la bussola e per aggiustare il tiro. Occorre pertanto rimanere con le maniche rimboccate e tentare il pos‐
sibile, nei nostri limiti, per correggere sì errori e disfunzioni, ma per es‐
sere comunque responsabilmente costruttivi. Fermi restando i difetti strutturali “di principio” di cui dobbiamo farci consapevoli, si tratta tut‐
tavia di opporsi positivamente (se così si può dire) alla riforma, confe‐
rendo valore agli spazi in qualche misura innovativi, positivi, che essa pur sembra aprire. Non sembri strano, ma questa è a mio parere la nostra attuale, non evitabile contraddizione. E, nonostante tutto, non vedo altra strada che la presente: di denunziare cioè, da un lato, i difetti strutturali più eviden‐
ti della riforma; da un altro lato, di interpretarla, di piegarla alle nostre esigenze scientifiche e didattiche, facendo di necessità virtù, non solo per subirne al minimo le peggiori conseguenze, ma anche per sperimentare soluzioni propositivamente alternative. Come se, vivendone dall’interno gli equivoci e le potenzialità, ci riu‐
scisse di mettere in positivo le ambivalenze e le contraddizioni e le fun‐
zionalità proprie del concetto dell’autonomia. Come se, così facendo, fos‐
simo quindi capaci di svolgere il nostro ruolo, nonostante i difetti, e‐
normi, del contesto (politica universitaria dissennata, inerzie mentali, volontà negative, equivoci terminologici, carenza di mezzi, insufficienze personali, semplificazioni indebite, ecc.). Come se l’università attual‐
mente “in gioco”, scommettendo sui suoi stessi limiti, riuscisse davvero ad essere “l’università possibile”. Riferimenti biblio–emero–filmo–sitografici ∗
Al postutto, quale è il mezzo pratico per misurare la nostra cultura storica? Eccolo, è semplicissimo: — la nostra capacità ad intendere il presente. Recatevi nelle mani i giornali dell’ultima quindicina. Abbiate sott’occhi un pas‐
sabile atlante geografico. Fate di aver libero maneggio del‐
le ovvie cronache annuali riassuntive. Capite l’ultima noti‐
zia? […] E di quanto bisogna retrocedere e di quanto biso‐
gna addentrarsi per risolvere i fatti politici attuali nei mo‐
menti e nei moventi, di remota preparazione quelli e di in‐
tima impulsione questi? Antonio Labriola Da un secolo all’altro, 1900 Testi base UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI ROMA «LA SAPIENZA»–FACOLTÀ DI FILOSOFIA, Ordine degli Studi, Roma, Anno accademico 2006–2007. SICILIANI DE CUMIS NICOLA (a cura di), Antonio Labriola e la sua Università. Mostra do‐
cumentaria per i settecento anni della “Sapienza” (1303–2003). A cento anni dalla morte di Labriola (1904–2004), Roma, Aracne, 2005 e 20062; ID., Filosofia e Università. Da Labriola a Vailati 1882–1902. Prefazione di E. Garin, Tori‐
no, Utet–Libreria, 20052.. MAKARENKO ANTON S., Poema pedagogico, Mosca, Raduga, 1985 (ma cfr. A. MAKA‐
RENKO, Gesammelte Werke–Marburger Ausgabe. Band 3, 4, 5. Ein pädagogisches Po‐
em, Teil 1, 2, 3/Sobranie sočinenij–Marburgskoe Izdanie. Tom 3, 4, 5. Pedagogičeskaja ∗
Si tratta di informazioni essenziali alle attività didattiche e scientifiche della Prima Cattedra di Pedagogia generale dell’Università di Roma «La Sapienza», nell’anno accademico 2006–2007. La selezione dei titoli obbedisce ad un criterio di prima utilità procedurale: e si propone pertanto l’obiettivo di unificare le informa‐
zioni biblio–emero–filmo–sitografiche disseminate nel presente opuscolo, e di inte‐
grarle puntualmente con riferimento al contesto universitario circostante e alle di‐
scussioni in corso sulla riforma dell’università in Italia. Di qui l’opportunità di in‐
cludere nella Biblio–emero–filmo–sitografia una scelta di articoli sull’università, ap‐
parsi nei giornali tra la fine di aprile e i primi di ottobre 2006; e una sezione, con l’indicazione di lavori scientifici e didattici in preparazione, in corso di allestimento e/o di stampa, a cura di chi scrive o di collaboratori del «Laboratorio Labriola». Riferimenti biblio–emero–filmo–sitografici 136
poema. Čast’ 1, 2, 3, Herausgegeben von L. Froese, G. Hillig, S. Weitz, I. Wiehl, Makarenko–Referat der Forschungsstelle für Vergleichende Erziehungswissen‐ schaft, Philipps–Universität Marburg, Stuttgart, Klett–Cotta, 1982). SICILIANI DE CUMIS NICOLA, I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come “ro‐
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ma «La Sapienza». Tale raccolta di testi in digitale, riordinati cronologicamente, annotati nell’essenziale e “ripuliti” ai fini della digitalizzazione, ha anche una sua versione “interna” a stampa, in un volume di circa cinquecento pagine (in bianco e nero); ed è introdotta da due note: una di carattere storico–archivistico, l’altra di carattere tecnico–informatico. Titolo dell’opera: Le Carte Labriola del Rettorato dell’Università di Roma «La Sa‐
pienza» (1874–1954). La cura del CD ROM e del volume è stata affidata a Giordana Szpunar. 2. Primo allestimento di un DVD, contenente i file di tutti i documenti rela‐
tivi ai tre Fascicoli delle Carte Labriola, conservati presso l’Archivio dello Stato di Roma. Tale raccolta di testi in digitale, riordinati cronologicamente, annotati nell’essenziale e “ripuliti” ai fini della digitalizzazione, ha una sua versione “in‐
terna” a stampa, in un volume in due tomi (in bianco e nero), di circa quattro‐
cento pagine; ed è introdotta da note esplicative di carattere storico–archivistico e tecnico–informatico. Titolo dell’opera: Le Carte Labriola e «La Sapienza» nell’Archivio Centrale dello Stato (1874–1912). La cura del DVD e del volume è stata affidata a Maria Pia Musso. 3. Reperimento, elenco tematico e cronologico, acquisizione in fotocopia e provvisoria unificazione delle Carte Labriola, contenute nei “fascicoli persona‐
li” di diverse figure di studiosi, insegnanti, ministri, funzionari, impiegati della pubblica istruzione, ecc., conservati nell’Archivio Centrale dello Stato, nonché nell’Archivio di Stato di Roma. Si tratta, intanto, di un dossier di circa cinquecento pagine di documenti, da scanzionare, digitalizzare e ordinare tematicamente e cronologicamente in CD ROM e in volume (come nei casi 1 e 2). Il CD ROM e il volume sono a cura di Nicola Siciliani de Cumis. Riferimenti biblio–emero–filmo–sitografici 140
4. Primo allestimento di un CD ROM, contenente i file di documenti fin qui noti, relativi al Museo d’Istruzione e di Educazione nell’Università degli Studi di Roma «La Sapienza». Tale raccolta di testi in digitale, riordinati archivistica‐
mente, annotati nell’essenziale e “ripuliti” ai fini della digitalizzazione, ha una sua versione a stampa, in un volume (in bianco e nero), di circa cinquecento pa‐
gine, ed è introdotta da note esplicative di carattere storico–archivistico e tecni‐
co–informatico. Titolo: Le Carte Labriola, «La Sapienza» e il Museo di Istruzione e di Educazione (1877–1891). La cura del DVD e del volume è stata affidata ad Alessandro Sanzo. 5. Primo allestimento di un DVD, contenente i file di tutti i documenti visi‐
vi (fotografie, disegni, quadri, sculture, illustrazioni, vignette, fumetti, ecc.), di‐
rettamente e/o indirettamente riconducibili al rapporto tra «La Sapienza», l’immagine di Labriola e le “loro” persone, cose, località, situazioni, ecc. Tale raccolta di immagini, secondo un certo ordine interno, ha una versione a stam‐
pa, in un volume (in bianco e nero ed eventualmente a colori), di circa trecento pagine. Titolo: L’immagine di Antonio Labriola e la «La Sapienza». La cura del DVD e del volume è stata affidata a Daniela Tarabusi. 6. Primo allestimento di un DVD con i filmati del Convegno per l’inaugurazione e l’apertura della mostra su Antonio Labriola e la sua Università/Il gusto della filosofia, il 21 marzo 2005, nella sede dell’antica «La Sapienza», in Cor‐
so Rinascimento. La cura del DVD è stata affidata a Domenico Scalzo. 7. Primo allestimento di un DVD, contenente i file di una parte delle tesi di laurea in filosofia di vecchio ordinamento, sul tema Antonio Labriola e il “La‐
boratorio Labriola”; e, insieme, di tutti gli elaborati scritti della laurea triennale in Scienze dell’educazione e della formazione, di vario argomento, ma pur sempre riconducibili, direttamente e/o indirettamente a temi labrioliani e ad at‐
tività di ricerca e didattiche del “Laboratorio Labriola”. Titolo: Il “Laboratorio Labriola” dell’Università di Roma «La Sapienza» e le sue lauree. La cura del DVD è stata affidata a Daniela Tarabusi. 8. Primo allestimento di un CD ROM, contenente la registrazione di una selezione di pagine web, tutte relative al rapporto Labriola–Università di Roma «La Sapienza». Tale selezione, introdotta da una guida alla consultazione e or‐
dinata per siti, è corredata da indicazioni relative agli autori dei testi, con rife‐
Riferimenti biblio–emero–filmo–sitografici 141
rimento alle dimensioni redazionali e al contesto di ciascuna delle pagine web antologizzate. Titolo: Antonio Labriola e l’Università di Roma «La Sapienza» su «Google». La cura del DVD è stata affidata a Luigi Gregori. 9. Primo allestimento di un volume di documenti su Antonio Labriola e «La Sapienza», che contiene tutte le recensioni fiorite a margine del Catalogo su Antonio Labriola e la sua Università. Mostra documentaria per i settecento anni della «Sapienza» (1303–2003). A cento anni dalla morte di Labriola (1904–2004), a cura di N. Siciliani de Cumis, Roma, Aracne, 20062. Titolo provvisorio: Labriola e «La Sapienza» nelle recensioni al volume Antonio Labriola e la sua Università. Antonio Labriola e «La Sapienza». Tra testi, conte‐
sti e pretesti (2005–2006) La cura del volume è di Nicola Siciliani de Cumis, con la collaborazione di Alessandro Sanzo. 10. Primo allestimento del volume di Barbara Tribuzi, Antonio Labriola nella biblioteca di Filosofia della «Sapienza» di Roma (1874–1995). Presentazioni di Gia‐
como Cives, Gaetano Colli, Nicola Siciliani de Cumis, Tania Tomassetti, Roma, Nuova Cultura, 2006. 11. Primo allestimento del volume Antonio Labriola, «La Sapienza», l’immagine del tempo ed Edizione di A. Labriola – G. Langl, I principali monumenti architetto‐
nici di tutte le civiltà antiche e moderne. Introduzione e cura di Maria Belfiore (in due tomi). 12. Dossier delle Carte Labriola presenti nell’Istituto Gramsci di Roma, a cu‐
ra di Cristian Facchin. 13. Volume di circa quattrocento pagine, a cura di N. Siciliani de Cumis, con la collaborazione di V. Orsomarso e A. Sanzo, con il “meglio” dei lavori degli studenti 2005–2007. 14. Dossier su Antonio Labriola, Luigi Credaro e «La Sapienza», contenente le Carte relative ai loro rapporti scientifici e accademici nell’Università di Roma, in altre Università e a relativi contesti di riferimento, a cura di Marco Antonio D’Arcangeli (in preparazione). 15. Carte Labriola–«La Sapienza» nelle biblioteche dei paesi dell’Est euro‐
peo, a cura di O. Konovalenko (in preparazione). Riferimenti biblio–emero–filmo–sitografici 142
Attualità emerografiche ASOR ROSA ALBERTO, Questa università malata, «la Repubblica», 21 aprile 2006. MORCELLINI MARIO et alii (articoli e interviste), in «Ateneo Sapienza Studenti», Anno I, n. 0, maggio 2006. BATTISTINI FRANCESCO, Asor Rosa: io all’Università? Sì e il mio modello è un craxiano, «Corriere della sera», 4 maggio 2006. (Intervista ad Alberto Asor Rosa). DI ORIO FERDINANDO, L’università al bivio, occasione di rilancio, «Liberazione», 18 mag‐
gio 2006. MUSSI FABIO, Dico no ai predestinati, «Il Sole–24 Ore», 23 maggio 2006. CITATI PIETRO, Catastrofica Università, «la Repubblica», 23 maggio 2006. CASALEGNO ANDREA, L’università dei desideri passa dalle borse di studio, «Il Sole–24 O‐
re», 24 maggio 2006. TROMBETTI GUIDO, Tre misure urgenti per il rilancio dell’università, «Il Sole–24 Ore», 26 maggio 2006. PRODI PAOLO, Vedi alla voce Università, «l’Unità», 28 maggio 2006. BRAMBILLA CARLO, La riforma infelice, «la Repubblica», 28 maggio 2006. (Intervista a Giancarlo Lombardi). [Non firmato], Università, il futuro si chiama e–learning, «Avanti!», 1 giugno 2006. FIGÀ TALAMANCA ALESSANDRO, L’università è ancella del mercato o deve produrre istru‐
zione?, «Liberazione», 4 giugno 2006. MONTEFORTE ROBERTO, Le lauree (troppo) facili finiscono sotto esame, «l’Unità», 5 giu‐
gno 2006. LUZZATTO GIUNIO, Terapie d’urto per l’Università, «l’Unità», 5 giugno 2006. NISTRI ENRICO, Per l’Università è profondo rosso, «Secolo d’Italia», 9 giugno 2006. ZONCU EMANUELA, Guarini: presto le nuove aule, «Il Tempo», 9 giugno 2006. (Intervi‐
sta a Renato Guarini). TRIPODI ALESSIA, Atenei, riforma bipartisan, «la Repubblica», 14 giugno 2006. LETIZIA DIANA, Faccio blog, dunque sono, in «Il Messaggero», 14 giugno 2006. BERNARDINI CARLO, Far West Università, «l’Unità», 20 giugno 2006. ZINGALES LUIGI, Quei troppi difensori per gli atenei dei figli di papà, «Il Sole–24 Ore», 2 luglio 2006 (con numerose indicazioni emerografiche, da «Il Sole–24 Ore», dal 20 maggio 2006 in avanti). TROMBETTI GUIDO, Università la valutazione che serve, «Il Mattino», 8 luglio 2006. DE NARDIS FABIO, Cervelli precari è ora di voltare pagina, «Liberazione», 8 luglio 2006. Vari articoli non firmati, nello «Speciale», Università e Formazione, «La Stampa», 8 luglio 2006. MARIN DIEGO LUIGI, Iulm, ecco l’università che guarda al mercato, «il Giornale», 10 lu‐
glio 2006. (Intervista a Giovanni Puglisi). BURGIO ALBERTO e PETRINI ARMANDO, Quattro punti irrinunciabili per un’università pubblica e “uguale”, «Liberazione», 11 luglio 2006. Riferimenti biblio–emero–filmo–sitografici 143
MARTELLI GIULIA, Università si stringe la cinghia, «Il Tempo», 13 luglio 2006. (Intervi‐
sta a Fabio Mussi). FERRONI GIULIO, Università: la riforma? Meglio radicale, «l’Unità», 14 luglio. SCHIESARO ALESSANDRO, Pronto soccorso per le università, «Il Sole–24 Ore», 22 luglio 2006. TRANFAGLIA NICOLA, L’Università ci riprova, «l’Unità», 23 luglio 2006. BAZZARO MARIA TERESA (Pagina a cura di), Atenei «bacino» per le imprese; e Iscrizioni online e risultati d’esame tramite sms, «Il Sole–24 Ore», 24 luglio 2006. ROSSI GIANFRANCO, «Nelle Università ci sono troppi docenti inutili», «La Stampa», 24 luglio 2006. (Intervista a Antonello Bonci). TROMBETTI GUIDO, Ma serve ancora l’Università?, «Il Mattino», 27 luglio 2006. Vari articoli non firmati, nello «Speciale», università e formazione, «La Gazzetta del Mezzogiorno», 28 luglio 2006. BURGIO ALBERTO e PETRINI ARMANDO, Università e ricerca, quando il governo smentisce il suo programma, «Liberazione», 3 agosto 2006. TESSITORE FULVIO, Università lo scivolone del governo, «Il Mattino», 7 agosto 2006. DAHRENDORF RALF, Le università europee al bivio, «la Repubblica», 8 agosto 2006. SERSALE ANNA MARIA, Mussi: «Ricerca, pochi fondi l’Italia rischia di restare indietro», «Il Messaggero», 11 agosto 2006. (Intervista a Fabio Mussi). [Non firmato], Università, la carica delle donne: più laureate, «Il Messaggero», 19 agosto 2006. (I dati 2005 del MIUR). CAPORALE GIUSEPPE, L’Università con lo sconto studi tre anni, ne paghi due, «la Repub‐
blica», 21 agosto 2006. LUZZATTO GIUNIO, Docenti a tempo pieno (anche negli Atenei), «l’Unità», 26 agosto 2006. CONVERSO ORAZIO, Grimaldelli per l’università, «calabria ora», 30 agosto 2006. DE NARDIS FABIO, L’Università che vogliamo: pubblica e qualificata, «Liberazione», 3 set‐
tembre 2006. REGGIO MARIO, Università, fuga dalla scienza; La fuga dalle facoltà scientifiche, «la Re‐
pubblica», 4 settembre 2006. SERSALE ANNA MARIA, Università, caos e contestazioni sui test d’ingresso; Scienze del fiore e clownterapia, si fa presto a dire Dott., «Il Messaggero», 6 settembre 2006. TROMBETTI GUIDO, Perché no al numero chiuso, «Il Mattino», 13 settembre 2006. CARLINI FRANCO, La nicchia quotidiana, «il manifesto», 14 settembre 2006. MODICA LUCIANO, Numero chiuso, scatta la verifica, «Il Mattino», 15 settembre 2006. IANNIELLO GIOVANNA, «Pluralismo? Cominciamo dall’università», «Secolo d’Italia», 16 settembre 2006. NIADA MARCO, Atenei, selezionare l’eccellenza, «Il Sole‐24 Ore», 17 settembre 2006. FRANCHI MASSIMO, Mussi: «L’università? È un discreto bordello», «l’Unità», 20 settem‐
bre 2006. ID., Mussi: entro il 2007 riforma del sistema Università, «l’Unità», 21 settembre 2006. Riferimenti biblio–emero–filmo–sitografici 144
Filmografia SCALZO DOMENICO (a cura di), Il mondo di Antonio Labriola, Roma, Università «La Sa‐
pienza», 2005. VENEZIANO CORRADO, Antonio Labriola. Il gusto della filosofia, Roma, Università «La Sapienza», 2005. DEMARTIS ALDO, Antonio Labriola, da un secolo all’altro, Roma, Università «La Sapien‐
za», 2006. FILETICI LUIGI, Aiutami a fare da sola, cortometraggio–documentario, compreso in S. Collepiccolo, Per una “cultura della diversità”, tesi di laurea in Pedagogia generale I, Università degli Studi di Roma «La Sapienza»–Facoltà di Filosofia/Corso di laurea in Scienze dell’educazione e della formazione, anno accademico 2004–
2005 (nei tipi dell’Editrice Nuova Cultura). Siti internet 7
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2005/corsi/Siciliani_De_Cumis_313_1.asp http://www.filosofia.uniroma1.it/didattica/2005‐
2006/corsi/Siciliani_De_Cumis_504_2.asp http://www.filosofia.uniroma1.it/didattica/2005‐
2006/corsi/Siciliani_De_Cumis_508_1.asp http://www.filosofia.uniroma1.it/generale/facolta.asp http://www.filosofia.uniroma1.it/generale/storia.asp http://www.filosofia.uniroma1.it/percorsididattici/manifesti/pedagogia_3intro.a
sp Cfr., in parte, nel CD allegato al presente libro, la sezione Antonio Labriola e “La Sapienza” in Google, a cura di L. Gregori, Roma, «La Sapienza» (anche in un auto‐
nomo CD, in allestimento). 7
Riferimenti biblio–emero–filmo–sitografici – – – – – – – – – – 145
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Roberto Bagnato, Gramsci–Labriola. La quistione pedagogica! (2004). 147
148
149
150
Indice dei nomi ABBA MARTA, 75–76 ADORNO FRANCESCO, XV n. ALBANESE LUCIANO, XV n. ALBARANO CARMELA, XV n. AMELIO GIANNI, XV n., XVI, XXII, 9, 17, 24, 137 ARISTARCO, GUIDO, XV n. ARISTOTELE, 136 ASOR ROSA ALBERTO, V, XXX sgg., 136, 142 ASQUINI GIORGIO, XV n., XVI BACHTIN MICHAIL MICHAJLOVIČ, 32 BAGNATO AGOSTINO, XV n., XVI, 10, 138–139 BAGNATO ROBERTO, XV n., 47, 146–150 BALLARINI GIOVANNI, 37, 43 BARGER JIHN, 107 BATTISTINI FRANCESCO, XXXI, 142 BAZZARO MARIA TERESA, 143 BELFIORE MARIA, 141 BELLERATE BRUNO M., XV n. BELLEZZA GIULIANO, XV n. BENVENUTO GUIDO, XV n., XVI, 127–
130, 138 BERIO LUCIANO, XV n. BERLINGUER ENRICO, 9, 17, 24, 138 BERLINGUER LUIGI, XXXII BERNARDINI CARLO, 142 BERNARDINI DINO, XV n. BERNARDINI FRANCESCA, XV n. BERTONI JOVINE DINA, 136 BEVILACQUA PIERO, XV n., 68 BINI NINO, XV n. BOGGIO MARICLA, XV n., 75–78 BOLLEA GIOVANNI, XV n. BONCI ANTONELLO, 143 BONCORI GIUSEPPE, XV n., XVI, 119 BORIONI MARCO, XV n. BOSETTI GIANCARLO, 72 BORZOMATI PIETRO, XV n. BRAMBILLA CARLO, 142 BRANCHETTI MARIA GRAZIA, XV n. BROCCOLI AMELIA, XV n. BRUNER JEROME S., 32 BURGIO ALBERTO, 142–143 CACIOPPO GIOVANNI, XV n. CADONI GIORGIO, XV n. CALABRIA ENNIO, 139 CALDAROLA GIUSEPPE, XV n. CALDIRON ORIO, XV n. CALVINO ITALO, XV n., 42–43 CANNAS VALERIA, 9, 17, 24, 137 CAPIZZI ANTONIO, XV n. CAPORALE GIUSEPPE, 143 CARDONE SALVATORE, XV n. CARISSIMI VALENTINA, XVI CARLINI FRANCO, 143 CAROLI DORENA, 138 CARROZZINO MICHELA, XV n. CASALEGNO ANDREA, 142 CASINI PAOLO, XV n. CATALDI PIERO, 39 CENTRO SERVIZI STAMPA D’ATENEO–
COOPERATIVA NUOVA CULTURA, XI, XIX, 117–118 CIAMPI LUCIA, XV n. CIRILLO SILVANA, XV n. CIRIO AMALIA MARGHERITA, XV n. CITATI PIETRO, XXXI, XXXVI e n., 142 CITTARELLI ALESSIA, XVI CIVES GIACOMO, XV n., XVI, 9, 17, 24, 137, 141 COLLEPICCOLO SARA, 144 COLLI GAETANO, XVI, 141 Indice dei nomi 152
COLTORTI ELIO, 76 CONSOLI GIANLUCA, 139 CONVERSO ORAZIO, 143 CORDA COSTA MARIA, XIV, XV n., 9, 17, 24, 131, 137 CORDOVA FERDINANDO, XV n. CORRADINI PIERO, XV n. COETZEE JOHN MAXWELL, 57–60 COVATO CARMELA, XV n. CREDARO LUIGI, XIV n., 137, 138, 141 CROCE BENEDETTO, 148–150 DAHRENDORF RALF, 143 DAL PANE LUIGI, 136 D’AMICO SILVIO, XVII D’ARCANGELI MARCO ANTONIO, XV n., XVI, 137, 138, 141 DAVIDSOHN ROBERT, 40 DE’ LIGUORI GIROLAMO, XV n. DE MAURO TULLIO, XV n. DE MASI DOMENICO, 137 DEMARTIS ALDO, XVI, 9, 17, 25, 138, 144 DE NARDIS FABIO, 142–143 DEWEY JOHN, 9, 17, 24, 32, 138 DI MARCO FABIANA, 76 DI ORIO FERDINANDO, 142 DISTASO LEONARDO, XV n. DI PIERO ANNALISA, 76 DOLCI DANILO, 3 DONATI ITALIA, 66–67 DONZELLI MARIA, XV n. FACCHIN CRISTIAN, XVI, 141 FAETI ANTONIO, XV n. FANARA GIULIA, XV n. FARANDA LAURA, XV n. FATTORI MARTA, XIV, XV n., 9, 17, 24, 62, 137 FEDERICI FEDERICA, 10, 17, 25, 138 FERSINI ANNAMARIA, 137 FERRARI ETTORE, 47 FERRAROTTI FRANCO, XV n., 10, 136, 138 FERRETTI PAOLA, XV n. FERRONI GIULIO, 143 FESTA FRANCESCA, XVI FIGÀ TALAMANCA ALESSANDRO, 142 FILETICI LUIGI, 144 FIORAVANTI GIUSEPPE, XV n. FLORIS FRANCA CHIARA, 9, 17, 25, 138 FORMIGARI LIA, XV n. FRANCHI MASSIMO, 143 FRANZÒ PAOLO, XVI FRASCA ROSELLA, XV n., XVI FREINET CÉLESTIN, 32 FREIRE PAULO, 33 FROESE LEONHARD, 136 GABRIELE VINCENZO, XVI GAGLIASSO ELENA, XV n. GARIN EUGENIO, XV n., XXIII, 9, 14, 17, 22, 24, 33, 135–137 GARRONE LILLI, 110 GARRONI EMILIO, XV n. GENTILE GIOVANNI, 52, 82, 83, 113 GERRATANA VALENTINO, 43, 84, 136 GIANNATTASIO MARIA ERNESTINA, XV n. GIANINI BELOTTI ELENA, 67 GIOVANNINI EMANUELA, XV n. GNISCI ARMANDO, XV n. GOBETTI PIERO, 125 GRAMSCI ANTONIO, 32, 83, 94, 121, 141, 146, 147, 150 GREGORI LUIGI, 141, 144 GREGORY TULLIO, XV n. GUARINI RENATO, 110, 142 GUERRA AUGUSTO, 43, 62, 136 GUERRIERO GENNARO, XX n. HILLIG GÖTZ, 136 IANNIELLO GIOVANNA, 143 JODICE DI MARTINO MARIA GRAZIA, XV n. Indice dei nomi KAJON IRENE, XV n., 9, 10, 17, 24, 25, 138–139 KONOVALENKO OLENA, XVI, 141 LABRIOLA ANTONIO, XI e sgg., XXIII, XXIX, XXXII, XXXV, 5–32, 41, 52–85, 94 sgg., 100–101, 108–109, 113–121, 125, 135–150, 155 LABRIOLA ARTURO, 41 LABRIOLA TERESA, 41 LANGL GIUSEPPE, 141 LESKOVA OL’GA, XVI LETIZIA DIANA, 107 n., 142 LIGUORI ANNA MARIA, 110 LOMBARDI FRANCO, 62 LOMBARDI GIANCARLO, 142 LOPRIORE LUCILLA, XV n. LUCISANO PIERO, XIV, XV n., XVI, 9, 17, 24, 81, 105, 127, 130, 138 LUDOVISI CHIARA, XVI LUPERINI ROMANO, 39 LUZZATTO GIUNIO, 142–143 MAIELLO LUIGI, 76 MAINARDI DANILO, XV n. MAIURI ROSETTA, XVI n. MAKARENKO ANTON SEMËNOVIČ, XVI, XXIX, 5–32, 39, 52–85, 89, 94, 131, 135 sgg. MALININ NATALIE, XV n. MANACORDA MARIO ALIGHIERO, XV n., 9, 17, 24, 138 MANCINI MARCO, XX n., 75 MARABOTTO PAOLO, 25 MARASCO GIANLUCA, XX n. MARCHESE FRANCO, 39 MARIN DIEGO LUIGI, 142 MARITI LUCIANO, XV n. MARTELLI GIULIA, 143 MARZI VERA, XV MASTROIANNI GIOVANNI, XV n., 136 MASULLO ALDO, XV n. 153
MAZZINI GIUSEPPE, 83–84 MEDOLLA ELISA, 9, 17, 24, 137 MELONCELLI RAOUL, XV n. MERKER NICOLAO, XV n. MERHOLZ PETER DAVID, 107 METTINI ENRICO, 139 MICCOLIS STEFANO, 136 MILANI LORENZO (DON), XXIII MODICA LUCIANO, 143 MONSAGRATI GIUSEPPE, XV n. MONTANI PIETRO, XV n. MONTEFORTE ROBERTO, 142 MORCELLINI MARIO, 142 MUCCILLO MARIA, XV n. MUSATI LUIGI MARIA, XV n. MUSSI FABIO, 109–111, 142, 143 MUSSO MARIA PIA, XV n., XVI, 9, 17, 25, 35, 138, 139 NATIONAL CENTER FOR SUPERCOMPU‐
TER APPLICATIONS MOSAIC, 107 NEXTLEY EDUCATIONAL, XI n., XX, XXII, XXIV, 51 NIADA MARCO, 143 NISTRI ENRICO, 142 OLIVETTI MARCO MARIA, XIV, XV n. ORSOMARSO VINCENZO, XV n., XVI, 9, 17, 24, 137–138, 141 ORTOLANI ADRIANA, 76 PAGLIARANI ELIO, XV n. PAGNONCELLI LUCIO, XIV, XV n., XVI PALETTA ROSALBA, XVII PANGRAZI TIZIANA, XV n., XVII PASQUALI GIORGIO, XI, XXI, 101 PATI LUIGI, XV n. PATRIZI GIORGIO, XV n. PESCI FURIO, XV n., XVI, 9, 17, 24, 81, 138 PETRINI ARMANDO, 142–143 PETROBELLI LUIGI, XV n. PIAGET JEAN, 32 Indice dei nomi 154
PICCHI PIAZZA ELENA, XV n. PINCI CLAUDIA, XVI PIRANDELO LUIGI, 75–77 POLETTI GIULIANO, 10, 138 POLITELLI PATRIZIA, XVII PORTELLI SANDRO, XV n. PRAIER MARIO, XV, XVI n. PRAMPOLINI MASSIMO, XVI n. PRODI PAOLO, 142 PUGLISI GIOVANNI, 142 PUNZO LUIGI, 10, 17, 23, 25, 138 REALE MARIO, XVI n. RECCHIA GERMANA, XVI REGGIO MARIO, 143 REMOTTI RENZO, XVI e n. RICCI GIOVANNI ALDO, XVI ROSSI EDOARDO, 76 ROSSI GIANFRANCO, 143 ROSSINI CLAUDIO, 76 RUBINO GIANFRANCO, XVI n. SALERNI ANNA, XVI, 80, 81 SANDRUCCI ROBERTO, XVI e n., 9, 17, 24, 137 SANSALONE MARCO, XI n. SANTONI RUGIU ANTONIO, XVI n., 115–
116, 137–138 SANTOPOLO FRANCO, XVI n. SANZO ALESSANDRO, IV, XVI e n., XVII, 9, 17, 24, 80, 111, 138, 140, 141 SCALZO DOMENICO, XVI e n., 9, 17, 24, 68, 81–82, 137, 140, 144 SCHIESARO ALESSANDRO, 143 SENOFONTE, 136 SERRA BORNETO CARLO, XVI n. SERSALE ANNA MARIA, 143 SICILIANI DE CUMIS MATTEO, IV, XI n. SICILIANI DE CUMIS, NICOLA, 5–32, 39, 52–85, 93, 94, 131, 135–145 SICOLI TONINO, XVI n. SIMONE RAFFAELE, 137 SOCRATE, 9, 17, 24, 136–137, 155 SOBRERO ALBERTO, XVI n. SPADAFORA GIUSEPPE, XVI n. SPAGNOLETTI GIOVANNI, XVI n. SPAZIANI GIORGIO, XVI n. SPINELLI EMIDIO, XVI n. SPINOZA BARUCH, 136 SPOSETTI PATRIZIA, XVI e n. STEINER GEORGE, 111 SZPUNAR GIORDANA, XVI e n., XVII, 9, 17, 24, 138, 139 TARABUSI DANIELA, XVI, 140, 141, 151, 155 TARICONE FIORENZA, XVI n. TESSITORE FULVIO, 143 TESTONI ELIO, XVI n. TOMASSETTI TANIA, XVI e n., 9, 17, 24, 137, 141 TORRE ANDREA, 148, 150 TRABALZINI PAOLA, XVI e n. 81 TRAIANO LUIGI, XIX TRANFAGLIA NICOLA, 143 TRAPANI MARIA CARLA, 75–78 TRIBUZI BARBARA, 141 TRIPODI ALESSIA, 142 TRISOLINO ALFONSO, 85 TROMBETTI GUIDO, 142–143 TRUSSO FRANCESCA, XVI n. VAILATI GIOVANNI, 9, 14, 22, 135 VALENTINI CHIARA, XVI n., 9, 17, 24, 138 VALENTINI FRANCESCO, XVI n. VANNUCCHI MONICA, XVI n., 139 VEGGETTI MARIA SERENA, XVI e n., 81, 119 VENEZIANO CORRADO, XVI n., 144 VICO GIAMBATTISTA, 137 VINCI PAOLO, XVI n. VISALBERGHI ALDO, XIV, XV n., 9, 17, 24, 78–79, 137, 138 VOLPICELLI IGNAZIO, XVI n. VYGOTSKIJ LEV SEMËNOVIČ, 32 Indice dei nomi 155
ZAVATTINI CESARE, XVI n., 9, 17, 24, 25, 137, 138 ZELLER EDUARD, 136 ZINGALES LUIGI, 142 ZONCU EMANUELA, 142 YUNUS MUHAMMAD, XVII, 25, 33, 64, 89, 94 WEITZ SIEGFRIED, 136 WIEHL IRENE, 136 Daniela Tarabusi, Nello specchio: il Labriola–Socrate (2005). Indice delle tematiche ricorrenti* Abbreviazioni, 46 Abiti (culturali, scientifici, tecnici, ecc.), XI sgg., XXVI, 51–85, 89–121, 125 sgg., 130 sgg. Accenti, 44 Accreditamento, XXV, XXVII, 5 sgg., 11 sgg., 30 sgg., 51–85, 89–121, 125 sgg., 130 sgg. Adozione, 58 Aggiornamento insegnanti, XVIII Aiuto, 51–85, 89–121, 125 sgg., 130 sgg. Alternative (didattiche), 89–121, 125 sgg., 130 sgg. Ampiezza (dell’elaborato e della tesi), 28, 35, 51–85 Andamento (del lavoro universitario), 6, 14, 51–85, 89–121, 125 sgg.,130 sgg. Anticipazione, 74–75, 125 sgg., 130 sgg. Antipedagogia, IX, XI sgg., 51–85, 89–
121, 125 sgg., 130 sgg. Apartheid, 58 Apparato, 35 Appendice, XXX, 37 Archivio, 51–85 Artigianalità (dell’insegnamento), 130 sgg. Asfissia (dell’Università), XXXVIII Attività di Cattedra, pp. XI sgg., 51–85, 89–121, 130 sgg. Autocritica, XIII sgg., XXI, XXVI, 51–85, 89–121, 125 sgg. Autonomia, XXXVII, 126, 134 Bibliografia (e emerografia, filmografia, sitografia), XI sgg., XXIV, 37, 81–82, 135 sgg. Binario (sistema universitario), XXXII sgg., XXXVII sgg. Blog (blogger), 106–108 Buon senso, XII, 51–85, 89–121, 130 sgg. Buona prassi didattica, XVIII, 89–121, 130 sgg. Capitolo e paragrafi (di elaborati/tesi), 37 Capoverso (con o senza rientrato), 35 Caratteri (della scrittura), 35 sgg. Caratteristiche peculiari di Cattedra, XX Centenario Labriola (Mostra), 22, 52–53 Cifre, numeri e date, 45 Citazioni, 39–40 Cognome e nome, 37 Coinvolgimento degli studenti, 130 Collaborazione (Cooperazione), XI, XXIII sgg., XXVI, 3 sgg., 36 sgg., 51–
85, 89–121, 126 sgg. “Come se” (Pedagogia del), XIII, 113–
114, 118–120, 130 sgg. Commemorazione, 62 ∗
Non sono ovviamente registrate, di norma, tematiche quali Università, Studenti, Pedagogia generale I, Didattica, Ricerca, Facoltà, Corsi di laurea, Cattedra, Esami, Elaborati scritti, Tesi di laurea, Lettera. Indice delle tematiche ricorrenti 158
Comunicazione (universitaria), XI–XX, XXVII, 51–85, 89–121, 130 sgg. Comparazione, XVIII Competenze, 51–85, 89–121 Complessità, 89–121, 125 sgg. Comunismo, 60 Conclusioni, 37, 125 sgg. Consiglio, 51–85 Contenuti, XV, 6–7, 14–15, 89–121, 125 sgg. Contesto accademico, XIV sgg., 51–85, 89–121, 125 sgg., 130 sgg. Contraddizioni, XII, XVII sgg., XXXIII sgg., XXXVIII, 51–85, 89–121, 125 sgg., 130 sgg. Coordinamento, 51–85, 89–121, 125 sgg., 130 sgg. Corsivi (caratteri), 36 Curriculum, XXVII, 8, 14–15, 23, 29, 99, 119 Declassamento (dell’Università), XVII, XXX sg., 89–121, 125 sgg., 130 sgg. Dedica (di elaborati/tesi di laurea), IX, 36 Deficienza (della didattica), 90 Definizione (di Università), 95, 125 sgg., 130 sgg. Dialogicità, XX, 51–85, 89–121, 130 sgg., 146–150, 155 Diritto–dovere (di stampa), 118–120, 130 sgg. Disciplina, discipline, XXII sgg., XXIX, 89–121, 127, 130 sgg., 147 Dispersione (degli studenti), 127 sgg. Domande–risposte, XX sgg., XXIV, XXXI, 51–85, 89–121, 130 sgg. Dover essere (dell’Università), XIII sgg., 51–85, 89–121, 125 sgg., 130 sgg. Eccellenza (delle attività universitarie), XVIII–XIX Eccezione, 63 Editoria (tipografia), XIX sgg., 51–85, 118 Educazione (di vario tipo), XVI, XXIX, 51–85, 89–121, 146–150 Efficacia, 51–85, 89–121, 125 sgg., 130 sgg. Elaborato scritto e tesi di laurea, 27 sgg., 51–85, 89–121 Elezione dei professori, 109 Élite intellettuale, 120 Enciclopedia pedagogica, 22, 89–121 Epigrafe (esergo), XI, 3, 36, 89, 125 Equilibrio didattica–ricerca, XXXV sgg., XXXVIII, 51–85, 89–121, 125 sgg., 130 sgg. Esami (vedi anche Programmi), 51–85, 89–121 Esercizi di ricerca, XXIV, XXVI sgg., 51–
85, 89–121, 130 sgg. Estetica (dell’insegnare), 96 Etica (dell’insegnare), 96, 130 sgg. Fatti, XXIX, XXXIV, 89–121, 125 sgg., 130 sgg. Felicità, XXX, 130 sgg. Fiducia, 121, 130 sgg. Filmografia, 37 Finanza, 126 Fini, XXIX, 51–85, 89–121, 130 sgg. Fonti, 82–83 Formazione, XI sgg., XXXII sgg., 51–85, 89–121, 130 sgg. Fotografie, 37 Frequentanti (studenti, vedi anche Non frequentanti), 51–85, 89–121, 130 sgg. Fronte–retro (della pagina), 35 Frontiera–università, 108–109, 125 sgg., 130 sgg. Fuga di cervelli, XVIII Indice delle tematiche ricorrenti Gioco, XXIX, 125 sgg. Gioia (del domani), XI, XXVI, 89, 101, 105, 130 sgg. Giustizia (giusta misura), XXIX, 105–106 Grassetto (carattere tipografico), 36 Griglia editoriale, XXV Guerra, XXIX Gusto (dell’esperienza universitaria), XIII–XIV Handicap (come risorsa), 89–121 Identità (dell’Università), 104–105, 125 sgg., 130 sgg. Ideologia, 94 Immagini, 36 Impostazione pagina, 35–36 Incompiutezza (del “sistema–
università”), XXXV, 51–85, 89–121, 125 sgg., 130 sgg. Indagini scientifiche, XXIX, 51–85, 89, 125 sgg., 130 sgg. Indice (dell’elaborato e della tesi di lau‐
rea), 35–36 Indice delle tematiche ricorrenti, 38 Indice dei nomi, 38 Individualità, XX, XXIX Indotto euristico, XIV, 130 sgg. Infelicità, XXIX Informazione–disinformazione, 51–85 Ingiustizia, XXIX Insegnare–apprendere, XXIII, 51–85, 89–121, 130 sgg. Interdisciplinarità, XIV, XXI, 51–85, 89–
122, 130 sgg. Intestazione (frontespizio), XXVIII sgg., 36 Irresponsabilità, XVIII Istruzioni, 7–8 sgg., 15–16, 51–85, 89–
121, 130 sgg. 159
Laboratori (“autogestiti”), 131 Laurea, 51–85 Laureandi, 89–121, 130 sgg. Lavoro, XXIX, XXXII, XXXVI–XXXVII, 51–85, 89–121, 125 sgg., 130 sgg., 147 Lezione, XXV, XXVII, 89–121, 130 sgg. Libertà, XXIX Libri, 51–85 “Licealizzazione”, XVIII–XIX, XXXII sgg., 130 Limiti, XVII, 51–85, 89–121, 125, 130 sgg. Lingua, 51–85 Logica, XXVI, 51–85, 89–121, 125 sgg., 130 sgg. Luoghi comuni, XVIII Malessere (dell’Università), XVIII, 51–
85, 89–121, 125 sgg., 130 sgg. Master, XXXVI Materiali, 6–7 Mentori, 130 Mercato, XXXII sgg., XXXVI–XXXVII Mezzi (strumenti), XXIX, 51–85, 89–121, 130 sgg. Microcredito, 51–85, 89–121, 130 sgg. Ministri (dell’Università), XVIII, XXXI, 109–111 Moduli, XII Mondo, XXXIII Monitoraggio, 127 sgg. Mortalità universitaria, XXXVI Mostra Labriola, 52–53 Motivazioni, XXVI, 51–85, 89–121, 125 sgg., 130 sgg. Multimedialità, XVII, XX–XXI, XXIV, XXX, 7, 51–85, 89–121, 130 sgg., 135 sgg. Natura, 73–74 Necessità, XXIX Indice delle tematiche ricorrenti 160
Nobel (Premio), 57–60 Non frequentanti, 8–10, 12, 16–17, 19–
20, 24–25, 51–85, 89–121, 125 sgg., 130 sgg. Nota a piè di pagina, 42 Numerazione delle pagine, 35 “Nuovo” (ricerca del), 92, 127, 130 sgg. Obiettivi, 10, 18, 22, 130 sgg. Orario, XI, 51–85, 89–121 Organizzazione, 126, 130 sgg. Orientamento, 126, 130 sgg. Pace, XXIX Padronanza critica, 130 sgg. “Papuano”, 83–84, 148 Parole d’ordine, XXI Parole straniere, 36 Parti (divisione in parti), 36–37 Piano degli studi, XI, 51–85, 89–21 Politica culturale, XIV, XVII, XXIII, XXXII sgg., 51–85, 89–121, 125 sgg. “Porte aperte” (alla «Sapienza»), 111–113 Possibilità, 127 Potenziale (d’intelligenza, di creatività), 51–85, 89–121 Precisazione, 33, 89–121 Premessa, XI sgg., XXVIII sgg., 36 Premi, XXIX, 75–78 Presente, 135 sgg. Procedure (di ricerca–didattica), XXV, 51–85, 89–121 Produttività (universitaria), XXXVI sgg., 51–85, 89–121, 125 sgg., 130 sgg. Progetto–tesi, 35, 51–85 Programmazione, 126, 130 sgg. Programma/i (d’esame), 5 sgg., 13 sgg., 21 sgg., 51–85, 89–121, 125 sgg., 130 sgg. Prospettiva, 51–85, 89–121, 130 sgg. Pubblicità della didattica, XVII, 51–85, 89–121, 130 sgg. Puntini sospensivi, 36 Punizioni, XXIX Qualità–quantità, XXXI sgg., XXXVI sgg., 51–85, 89–121, 125 sgg., 130 sgg. Questione di principio, 94, 114, 134, 125 sgg. Quotidianità (universitarie), 89–121, 128 sgg. Raccomandazioni finali (per l’esame), 12, 20, 51–85, 89–121 Rapporti (didattica–ricerca), XXXII sgg., 51–85, 89–121, 125 sgg., 130 sgg. Recensione (in più sensi), 7, 15, 51–85, 89–121 Regola, XI, XXVIII sgg., XXXVII, 29 sgg., 35 sgg., 51–85, 89–121, 125 sgg., 130 sgg. Rendimento universitario, XIII, 51–85, 89–121, 125 sgg., 130 sgg. Responsabilità, IX, 51–85, 89–121, 125 sgg., 130 sgg. Ricevimento studenti, XXIV sgg., XXVII, 51–85, 89–121 Riconoscimenti (e ringraziamenti), XIII sgg., 51–85, 89–121 Riforma universitaria, XII sgg, 125 sgg., 130 sgg. Ripetizione, XX Scelte (di vario tipo), 28, 51–85, 89–121 Scienza (scientifico), XI, XIX, XXI, 73–
74, 51–85, 89–121, 125 sgg., 130 sgg., 147 Scontentezza, 113 Scrittura (scientifica), XXV sgg., 7 sgg., 10 sgg., 15 sgg., 22 sgg., 27 sgg., 30 Indice delle tematiche ricorrenti sgg., 35 sgg., 51–85, 89–121 Scuola–Università, XVIII–XIX, XXXI sgg., XXXIII, 51–85 Segreteria didattica, 126 Semestre, 89–90, 126 Semplificazione, 130 Senso comune, XVII, XXIX, XXXIII, 119, 125 sgg., 130 Sesso/i, XIII, XXXV Sillabazione (tipografica), 36 Sintesi, 22, 29 Sistema–università, XXXV, 51–85, 89–
121, 125, 130 Smantellamento dell’Università, XIX Società, XXIX, XXXI sgg., 51–85, 89–121, 125 sgg. 130 sgg. Sogni, 120–121 Sostegno (insegnante di), 52 Sottolineature, 38 Sottoparagrafi, 37 Spaziatura e segni di interpunzione, 40 Specializzazione, XXXVII, 31–32 Sperimentazione, XII sgg., XXIV, 125, 129–130 Spiegazione, XXVI, 51–85, 89–121, 125 sgg., 130 sgg. Sproporzione, XXXIII Storia (storicità, storiografia), XVI, 89–
121, 125, 135 sgg., 146–150 161
Strumenti (d’indagine e di scrittura), XXVI, 5 sgg., 10–11, 18–19 Svalutazione, XXIX Strumenti (d’indagine e di scrittura), XXVI, 5 sgg., 10–11, 18–19 Svalutazione, XXIX Teatro, XVII, 75–78 Tecnica (tecnicità, tecnicismo, tecnolo‐
gia), XXVII, 51–85, 89–121, 125 sgg., 130 sgg. Tematiche (per l’elaborato scritto e la tesi), 32–33 Tempo, 105–106, 114 Tesi e elaborati di laurea, XXIII sgg., 51–85, 89–121 Titoli (intitolazioni di testi), 37–38 Trasparenza universitaria, XXI, 51–85, 89–121, 125 sgg., 130 sgg. Tutoring, 51–85, 89–121, 126, 130 Valori e disvalori, XX, XXIX, 51–85, 89–
121, 125 sgg., 130 sgg. Valutazione (criteri di), XXV, XXIX, 11, 19, 30, 31–32, 51–85, 89–121, 126 sgg. Vecchio ordinamento, 102–103, 126–127 Vergogna, 93 Viaggio, 53 Virgolette, 38–39 Finito di stampare nel mese di ottobre 2006 dal Centro Stampa Nuova Cultura, Roma