Educazione all’immagine
Corso 3 marzo 2010
Franca Zuccoli
Testo di Ermanno Mazza
Incontrare l’immagine
per sapere e per fare
prospettive didattiche
Ermanno Mazza
Il mondo dell’immagine
legato ad una problematica educativa
Si tratta di un ambito di sapere complesso
costituito da:
 mondo dell’arte pittorica
 tecniche di rappresentazione
 mondo dei nuovi media
 espressione grafica spontanea dei bambini
 interrogativi pedagogici e didattici
Immagine e didattica
Questo incontro non deve essere il risultato di
 casualità
 fortunate circostanze
ma di uno sforzo pensato e organizzato come
per qualsiasi altro ambito di educazione
scolastica
Il mondo dell’immagine attorno a noi
È una realtà diffusa come mai nel corso della
storia
ma
questa esperienza quantitativa non garantisce
automaticamente una fruizione e produzione
qualitativamente migliore
Educazione all’immagine





Marginalità formativa dell’area
Competenze autocostruite dell’insegnante
Mancanza di lavoro intenzionale e
sistematico
Rapporto dialettico tra produzione e fruizione
Presenza dei nuovi media

La presenza di una pluralità di
forme di rappresentazione e di
linguaggi ha da sempre
caratterizzato la cultura umana.

Non ci sarebbe stata questa
differenziazione e questa
articolazione dei sistemi e delle forme
di rappresentazione se le esigenze di
comunicazione e di espressione
avessero trovato nella parola un
veicolo capace di esaurirne le
direzioni e la complessità.
Strategie per comunicare
Elliot W. Eisner
Immaginiamo
un
evento
naturale
straordinario, descriviamolo in più modi, con
la specificità delle forme di rappresentazione
di propria competenza (fotografo, giornalista,
cameraman, musicista, pittore, romanziere,
scienziato, storico, poeta, …)
Nessuno riuscirà mai a riprodurre in toto
l’evento, nessuno potrà mai esaurire il
‘raccontabile’.
Raymond Queneau, Esercizi di stile,
Torino, Einaudi, 1983, traduzione Umberto Eco
Un giorno verso mezzogiorno sopra la
piattaforma posteriore di un autobus della
linea S vidi un giovane dal collo troppo
lungo che portava un cappello circondato
d’una cordicella intrecciata. Egli tosto
apostrofò il suo vicino pretendendo che
costui faceva apposta a pestargli i piedi ad
ogni fermata.
Raymond Queneau, Esercizi di stile,
Torino, Einaudi, 1983, traduzione Umberto Eco
Poi rapidamente egli abbandonò la
discussione per gettarsi su di un posto libero.
Lo rividi qualche ora più tardi davanti alla
Gare Saint-Lazare in gran conversazione con
un compagno che gli suggeriva di far risalire
un poco il bottone del suo soprabito.

(Tratto dalla introduzione di Umberto Eco, pagina IX)
Strategie per comunicare
Elliot W. Eisner

Strategia mimetica
(cerca di rappresentare le caratteristiche più vistose e
superficiali degli eventi rappresentati)

Strategia espressiva
(cerca di rappresentare le qualità profonde e le sensazioni
provate)

Strategia convenzionale
(cerca di rappresentare colori, segni, immagini, parole
abbinati per convenzione a un significato particolare)

Nelle forme di rappresentazione che si
avvalgono dell’immagine le regole hanno un
basso grado di formalizzazione e, quindi,
molto è lasciato alla ricerca personale e alla
sua valorizzazione.
La presenza dell’immagine nel curricolo
scolastico

Risulta ancora problematico il significato
formativo da attribuire ai linguaggi culturali
non riconducibili, come direbbe Arnheim, “alla
cultura della parola e del numero”.

Per giustificare la presenza dell’educazione
all’immagine nella scuola è necessario
individuare quale sia il senso formativo e il
contributo specifico che il campo dell’arte e
dell’immagine rivestono nella formazione
della persona.
Vari compiti richiesti all’educazione
artistica




Un compito marginale
Un compito importante, ma propedeutico
Un compito fondamentale
Un compito prioritario, garante di tutta la
formazione
I tre grandi filoni dell’art education nella
scuola
Arthur Efland
 Filone
espressivista
(proteggere le elaborazioni espressive dei
bambini - filone sostenuto da una tradizione
idealistico
romantica,
dall’influenza
della
psicoanalisi, dall’ispirazione delle scuole attive coinvolgersi in un sapere e in un saper fare l’attività artistica è un gioco serio)
I tre grandi filoni dell’art education nella
scuola
Arthur Efland

Filone costruttivista
(arte campo di lavoro formativo con finalità
sociali e culturali, risorsa istituzionale a
vantaggio della società - formazione di cittadini
responsabili - si sviluppa all’interno delle varie
discipline con collaborazioni interdisciplinari)
I tre grandi filoni dell’art education nella
scuola
Arthur Efland
 Filone
razionalista
(l’arte diviene una disciplina con propri metodi di
indagine, miranti alla formazione di specifiche
capacità di ragionamento. L’arte è una forma di
indagine con proprie scoperte, proprie creazioni,
che
contribuisce
all’allargamento
della
conoscenza. Goodman)
La scuola e l’educazione all’immagine
Alcuni preconcetti che influiscono:
 il campo dell’arte è un campo riservato ad
una èlite di persone particolarmente dotate
 gli obiettivi che la scuola deve perseguire
sono prioritariamente leggere, scrivere, far di
conto
 il campo dell’arte è composto da media
classici (superflui), nuovi media (dispersivi)
Analisi dei programmi per la scuola
primaria

1888 Gabelli appare il disegno ritenuto solo
come momento preparatorio funzionale
all’apprendimento della scrittura e della
calligrafia.

1894 ci sono riferimenti espliciti al disegno. Si
intuisce di dover abbandonare la pretensione di
formare piccoli artisti, si suggerisce di usare il
disegno come strumento per educare la
precisione, il buon gusto, l’osservazione.
Analisi dei programmi per la scuola
primaria


1905 maggiore lo spazio dedicato al disegno,
più consigli. Disegno libero, disegno geometrico,
copia da modelli. Paradigma dell’utilità:
disegno/lavoro manuale.
1923 compaiono i concetti di spontaneità e di
espressione introvabili nei programmi
precedenti. No alle correzioni come uccisione
della spontaneità dell’espressione grafica. La
triplice scansione di proposte è così costituita:
esercizi spontanei dello scolaro, disegni a
memoria, disegno spontaneo dal vero.
Analisi dei programmi per la scuola
primaria



1934 nessun particolare cambiamento nei
programmi di epoca fascista.
1945 meno spontaneismo, maggiore attenzione
metodologica.
1955 si incoraggia la naturale forma di scrittura
per immagini, da indirizzare poi verso la
scrittura. Per il secondo ciclo il titolo diviene:
Disegno e scrittura. La scansione proposta è:
disegno spontaneo, disegno dal vero, disegno
ornamentale.
Analisi dei programmi per la scuola
primaria

1985 le indicazioni riguardanti l’immagine la
configurano come una disciplina autonoma, che
non coincide più con il solo disegno. Diventa
educazione al linguaggio del patrimonio artistico
tradizionale e dei mezzi di comunicazione di
massa. Della creatività si parla nella premessa,
come valore prezioso da coltivare in tutti i campi.
La disciplina non è però delineata in modo
chiaro, ci si sposta verso un elenco di attività
consigliate, quasi con la paura di non
dimenticare nessun medium espressivo.

Ma che cosa scegliere a partire dalle
indicazioni dei programmi?

Ruolo dell’insegnante
Una possibilità …
trovare un punto di equilibrio tra:


proposte relative ai nuovi media e ai media
classici
proposte di fruizione e proposte di
produzione
Pensare le proposte anche in relazione a:
 attività individuali
 attività di gruppo
 attività miranti a valorizzare e potenziare la
spontaneità
 attività volte all’acquisizione di precise
competenze di produzione e di lettura
Sulla lettura di immagini,
alcuni criteri secondo Vincent Lanier




Scegliere opere che presentano certi
caratteri o contenuti estetici evidenti o
emblematici
Riferirsi non solo ad opere d’arte
Dare la precedenza ad opere reperibili
nell’ambiente dei soggetti che apprendono
Individuare opere su cui sia possibile un
minimo di supporto di letteratura
Sulla lettura di immagini,
alcuni criteri secondo Vincent Lanier




Strutturare i contenuti dal familiare al non
familiare
Per quanto possibile partire dal
contemporaneo
Non limitarsi a pittura e scultura
Accertare che il materiale prescelto possa
interessare il numero più alto di ragazzi
possibile
Fruizione spontanea o
intervento educativo


Dai programmi emergono indicazioni per
educare alla lettura o all’interpretazione delle
immagini.
Ci sono posizioni, invece, che tentano di
preservare una spontaneità di produzione e
di lettura. Provengono da una matrice
idealistico-romantica, da suggestioni della
psicoanalisi e della psicoterapia.
Fruizione spontanea o
intervento educativo


Ma una educazione ‘liberatrice’ rischia di
avvantaggiare soprattutto i ragazzi già
arricchiti e sollecitati da esperienze educative
informali.
Gli esiti di questa ‘non’ educazione sono
sotto gli occhi di tutti: impreparazione di adulti
e di insegnanti.
Fruizione spontanea o
intervento educativo

Ipotesi a favore di un intervento educativo
Arnheim
“Le immagini non si spiegano da sole.
Le immagini non spiegano le cose che
mostrano né ci dicono come giudicarle.”
Fruizione spontanea o
intervento educativo
Eisner
“[… ] la verbalizzazione uccide l’arte solo
quando il parlare è incompetente e non
appropriato alla capacità di comprensione
dell’interlocutore, non perché è un parlare.
L’insegnante può fare ben di più che starsene
in silenzio di fronte a un lavoro d’arte, sia
esso la prova di uno studente oppure un
capolavoro presente in un museo.”
Fruizione spontanea o intervento educativo
La percezione visiva



Gli studi sulla percezione visiva dimostrano
come essa non sia un meccanismo
automatico ed uguale per tutti, per tutte le
culture e tutte le epoche.
La percezione visiva è un’attività e non una
passiva registrazione di stimoli.
Essa è attività mirata, balistica (Hockberg),
selettiva e ‘prognostica’ (Gombrich).
Fruizione spontanea o intervento educativo
La percezione visiva

Noi non vediamo tutto ciò che cade nel
nostro campo visivo, ma solo ciò che gli
schemi mentali attivati ci consentono di
mettere a fuoco e di inquadrare.
Fruizione spontanea o intervento educativo
La percezione visiva
Arnheim
“Nell’ambito coperto del campo visivo … quel mondo
esterno a cui siamo esposti … pare presentarsi in
modo completo e obiettivo.
In pratica tuttavia questa presenza primaria del mondo
viene immediatamente modificata da quei processi
attivi cui diamo il nome di percezione.
La percezione non consiste in una registrazione
meccanica degli stimoli bensì in un processo di
selezione e organizzazione, attività cognitive
direttamente legate al riconoscimento e alla
comprensione.”
Fruizione spontanea o intervento educativo
La percezione visiva

Il vedere è soprattutto un guardare-cercando.
Un’attenzione selettiva. Un procedere per
aspettative e per ipotesi. Guardare,
comprendere e valutare quei particolari
oggetti del nostro ambiente chiamati
immagini significa essere in grado di attivare
parametri di ricerca, attenzioni e aspettative
particolari.
Fruizione spontanea o intervento educativo
Categorie spontanee di apprezzamento e valutazione (B. Wilson)



Street Art
Padiglione di arte
contemporanea
Milano
Fruizione spontanea o intervento educativo
Categorie spontanee di apprezzamento e
valutazione (B. Wilson)





Giudizio affettivo (mi piace, non mi piace)
Valutazione (è bello, è buono, è fatto bene)
Reazione affettiva (sentimenti provati di fronte
all’opera)
Analisi di relazioni (raccordi fra due o più aspetti
del dipinto)
Collocazione (osservazione sulla centralità,
marginalità di elementi)
Fruizione spontanea o intervento educativo
Categorie spontanee di apprezzamento e
valutazione (B. Wilson)






Forma, linea, texture, tecnica, colore impiegati
Descrizione del soggetto o dei soggetti
rappresentati
Significato dei dettagli
Significato dell’insieme
Significato espressivo
Aspetti formali, stile, contesto (come, quando,
perché della produzione del dipinto).
Fruizione spontanea o intervento educativo
Ricerca di Douglas, Schwartz, Taylor

1.
2.
Categorie spontanee:
categorie descrittive (inerenti all’opera stimolo
materiali, soggetto, colore, linea, forma,
composizione, qualità espressiva o pervasiva,
stile e contesto storico-artistico);
categorie interpretative (riguardanti la ricerca
del significato: significato “letterale”, significato
espressivo, significato simbolico-filosofico; e
l’attenzione al contesto: lo stile e l’artista.
Cosa pensano i ragazzi dell’arte?
Una ricerca di Nancy Johnson





Da un’intervista a domande aperte fatta a
bambini e a ragazzi dalla scuola dell’infanzia
fino alle superiori.
Risposte che seguono questa scansione:
Tempo e spazio (l’arte è qualcosa che
accade in un certo tempo e luogo)
Azioni (l’arte è un fare)
Contenuti (i prodotti)
Cosa pensano i ragazzi dell’arte?
Una ricerca di Nancy Johnson





Artefatti (i prodotti, ma solo quadri,
sculture,…)
Medium (importanza dei materiali: marmo,
metallo,…)
Scopi e usi (importante è la finalità)
Valore (qualcosa che ha un carattere
particolare)
Scelta/preferenza personale (espressione
individuale di sentimenti)
Cosa pensano i ragazzi dell’arte?
Una ricerca di Nancy Johnson

Le risposte dei bambini fino alla fine delle scuole
primarie si concentrano sulle prime categorie,
quelle dei ragazzi più grandi sulle ultime.

Per i più grandi l’arte risulta quasi un atto
narcisistico del tutto indipendente da
implicazioni e conseguenze sociali.

Per i più piccoli l’arte è un fare
Modelli didattici per la lettura dell’immagine


1.
2.
3.
4.
Si tratta di un patrimonio, (inteso come dono
patris munus) ma come avvicinarsi?
Per Bruno Munari è necessario
attraversare questi passaggi:
Conoscenza della tipologia dei messaggi
Conoscenza delle materie impiegate
Conoscenza delle tecniche di produzione
Conoscenza delle regole di composizione
Modelli didattici per la lettura dell’immagine

1.
2.
Secondo Pino Parini ci si può accostare
seguendo:
Un atteggiamento descrittivo (analisi per
parti ed elementi dell’immagine in oggetto)
Atteggiamento estetico (individuazione e
studio dei rapporti qualitativi fra parti ed
elementi)
Modelli didattici per la lettura
dell’immagine
Secondo Walter Moro il modello è costituito
da una scansione a più livelli:
1. Livello semantico
2. Livello grammaticale-sintattico
3. Livello pragmatico (scopi e funzioni)
4. Rapporto tra livelli precedenti ed elementi
extratestuali (contesto storico, ecc)
L’idea è quella di un’immagine come testo
organizzato di segni.

Modelli didattici per la lettura
dell’immagine

1.
2.
3.
4.
Secondo R. Smith è meglio orientarsi verso
un’ottica storico-critica, scandita in quattro
momenti:
Descrizione (cosa vedi)
Analisi formale (come sono organizzati gli
elementi dell’opera)
Interpretazione (cosa ha voluto dire l’autore)
Giudizio (cosa ne pensi tu)
Modelli didattici per la lettura dell’immagine


Da tutti i modelli emerge l’importanza del
versante della descrizione e del versante
dell’interpretazione.
Interessante strutturare un’ipotesi di
intervento che parta dalle formulazioni
spontanee dei ragazzi e che prosegua
fornendo occasioni e gli strumenti per
rendere più consapevoli le sensazioni.
Il Piccolo Principe, Antoine de Saint-Exupéry,
Milano, Bompiani, 1995, pp.7-8.
Un tempo lontano, quando avevo sei anni, in
un libro sulle foreste primordiali, intitolato
“Storie vissute della natura”, vidi un magnifico
disegno. Rappresentava un serpente boa
nell’atto di inghiottire un animale. (…) Meditai
a lungo sulle avventure della jungla. E a mia
volta riuscii a tracciare il mio primo disegno. Il
mio disegno numero uno. Era così: (…)
Mostrai il mio capolavoro alle persone grandi,
domandando loro se il disegno li spaventava.
Il Piccolo Principe, Antoine de Saint-Exupéry,
Milano, Bompiani, 1995, pp.7-8.
Ma mi risposero: “Spaventare? Perché mai,
uno dovrebbe essere spaventato da un
cappello?” Il mio disegno non era un disegno
di un cappello. Era il disegno di un boa che
digeriva un elefante. Affinché vedessero
chiaramente che cos’era, disegnai l’interno
del boa. Bisogna sempre spiegargliele le
cose, ai grandi. Il mio disegno numero due si
presentava così: (…).
Il Piccolo Principe, Antoine de Saint-Exupéry,
Milano, Bompiani, 1995, pp.7-8.
Questa volta mi risposero di lasciare da parte
i boa, sia di fuori che di dentro, e di
applicarmi invece alla geografia, alla storia,
all’aritmetica e alla grammatica.
Fu così che a sei anni io rinunzia a quella che
avrebbe potuto essere la mia gloriosa
carriera di pittore. Il fallimento del mio
disegno numero uno e del mio disegno
numero due mi avevano disanimato.
Il Piccolo Principe, Antoine de Saint-Exupéry,
Milano, Bompiani, 1995, pp.7-8.
I grandi non capiscono mai niente da soli e i
bambini si stancano a spiegargli tutto ogni
volta.
Allora scelsi un’altra professione e imparai a
pilotare gli aeroplani.
Produzione spontanea e intervento educativo

Il disegno del bambino, al pari di molti
fenomeni, è leggibile da più punti di vista e
secondo una molteplicità di livelli che ci
consentono di far emergere dallo stesso
disegno aspetti, sfumature e significati
diversi.
Produzione spontanea e intervento educativo

Secondo Arnheim un ricercatore che si accosta
all’interpretazione dei fenomeni espressivi dei
bambini dovrebbe essere dotato di mani delicate
come quelle di un chirurgo, capaci di entrare in
un corpo senza distruggere l’organizzazione e le
funzioni degli organi, e di un rispetto, quasi
religioso, che si riserva a un maestoso segreto
che si spera di svelare.
Produzione spontanea e intervento educativo
L’ottica dell’insegnante
non è solo quella
di conoscere meglio il fenomeno
ma
di intervenire per aiutare, migliorare, potenziare e
rendere funzionali le capacità, lo loro crescita e
la loro integrazione.
Alberto Munari

Se invece si considera l’espressione artistica,
l’espressione metaforica in genere, come una forma
di conoscenza, allora non ha più senso distinguere
delle attività che si fanno in un laboratorio detto
“giocare con l’arte” da delle attività che si potrebbero
fare in un altro luogo che potrebbe chiamarsi
“giocare con la conoscenza”.[1]

[1] Alberto Munari, Dal laboratorio al museo: per una metodologia di
comunicazione del sapere, in AA. VV., Laboratorio giocare con
l’arte, Quarto quaderno, Museo internazionale delle ceramiche
Faenza, Faenza, 1986, p. 76.