PREVENZIONE DELLE DIPENDENZE IN AMBITO SCOLASTICO.
Dagli aspetti teorici agli aspetti tecnico-operativi
VOLUME 1
Daniela Orlandini
Psicologo, dirigente dell’U.O. Prevenzione Dipendenze del Dipartimento delle Dipendenze
– Azienda ULSS 12 Veneziana.
Rosa Nardelli
Psicologo collaboratore dell’U.O. Prevenzione Dipendenze del Dipartimento delle
Dipendenze – Azienda ULSS 12 Veneziana
Elena Bottignolo
Psicologo collaboratore dell’U.O. Prevenzione Dipendenze del Dipartimento delle
Dipendenze – Azienda ULSS 12 Veneziana
Per informazioni e richieste:
Unità Operativa Prevenzione Dipendenze
Dipartimento delle Dipendenze – Azienda ULSS 12 Veneziana
P.le San Lorenzo Giustiniani, 11/E – 30174 Zelarino Venezia
Tel. 041 2608807/8 – Fax 041 2608841
e-mail: [email protected]
Pubblicazione “no profit” - Vietata la vendita
Impaginazione
SerT@mente - Ser.T. Belluno - Az. ULSS n.1
Stampato in Italia
Grafiche Venete s.r.l., Quarto D’Altino, Venezia
Aprile, 2004
INDICE VOLUME 1
Presentazione
7
Introduzione
9
CAP. 1.
1.1
1.2
1.3
CAP. 2.
2.1
2.2
Prevenzione in ambito scolastico: ripartire dalle evidenze
Massimo Santinello, Alessio Vieno, Karin Davoli e Elena Galbiati
Introduzione
Le nuove categorie della prevenzione
1.1.1 Universale/Individuale
1.1.2 Universale/micro-livello
1.1.3 Universale/macro-livello
1.1.4 Selettiva/individuale
1.1.5 Selettiva/micro-livello
1.1.6 Indicato/micro-livello
Conclusioni
Bibliografia
11
12
14
16
18
19
20
21
23
24
Gli interventi di prevenzione nelle scuole dell’Unione Europea
Gregor Burkhart
Drug prevention in schools. Is drug prevention in schools in Europe
evidence-based?
2.1.1 Introduction
2.1.2 Key findings
2.1.3 Thematic development
2.1.4 Conclusions
2.1.5 Quotes
2.1.6 Further reading
2.1.7 On the web
26
26
27
27
31
31
32
32
Prevenzione in materia di droghe nelle scuole dell’UE.
33
2.2.1 L’importanza dei sistemi di informazione e monitoraggio
2.2.2 Prevenzione in materia di droga nelle scuole: quadro generale
2.2.3 Informazioni web
Bibliografia
33
34
38
38
4
CAP. 3.
3.1
3.2
3.3
3.4
L’evoluzione della prevenzione delle dipendenze. Aspetti teorici e di
efficacia
Daniela Orlandini, Elena Bottignolo e Rosa Nardelli
I differenti approcci nella prevenzione delle dipendenze: breve rassegna storica
I principali ed attuali approcci nella prevenzione delle dipendenze
Il contributo dei fattori di rischio e di protezione
Verso un approccio basato sulle evidenze
Bibliografia
39
42
44
48
CAP. 4.
4.1
4.2
4.3
CAP. 5.
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
5.6
5.7
5.8
5.9
5.10
5.11
5.12
5.13
5.14
5.15
5.16
5.17
5.18
5.19
5.20
5.21
5.22
5.23
5.24
L’evoluzione della prevenzione delle dipendenze. Dal teorico all’operativo
Daniela Orlandini, Elena Bottignolo e Rosa Nardelli
Le politiche a sostegno degli interventi di prevenzione
delle dipendenze
I destinatari dell’intervento
4.2.1 Gli studenti
4.2.2 Gli approcci preventivi con gli studenti
4.2.3 Esempi di programmi rivolti agli studenti secondo l’approccio
Life Skills
4.2.4 Esempi di programmi rivolti agli studenti secondo l’approccio
Peer Education
4.2.5 Gli insegnanti
4.2.6 Esempi di programmi rivolti agli insegnanti
4.2.7 I genitori
4.2.8 Esempi di programmi rivolti ai genitori
In sintesi
Bibliografia
57
63
65
66
70
72
72
77
78
80
80
82
Benessere in classe e prevenzione: alcune indicazioni teoriche e
strategie operative
Mario Polito
Introduzione
Il benessere in classe come prevenzione
Abilità sociali per stare bene insieme
Alcune indicazioni teoriche del nuovo paradigma di insegnamento ed
apprendimento
La pedagogia del prendersi cura
Costruttivismo ed apprendimento attivo
Apprendimento reciproco e tutoring reciproco
Apprendere insegnando
Apprendimento condiviso
Tutti co-costruttori di conoscenza
Il gruppo classe come comunità
Dialogare e discutere
Educazione come costruzione del significato
Apprendimento cooperativo
Lista delle abilità cooperative
Socrate e il tutoring
Intervista reciproca
Consulenza tra pari
Tutoring tra pari ed educazione alla salute
Ragazzi turbolenti e tutoring tra pari
Autovalutazione personale e di gruppo
Aiutami a fare da solo
Tecniche di comunicazione. Modello ABCDE
Inserire i progetti di prevenzione in un modello di comunicazione
chiaro ed efficace
84
84
85
86
87
87
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89
90
91
92
92
93
94
95
95
96
96
97
97
98
98
100
5
5.25. Conclusione
Bibliografia
CAP. 6.
6.1
6.2
6.3
6.4
6.5
6.6
6.7
100
102
La scuola del nuovo millennio: prospettive e cambiamenti rispetto alla
prevenzione e all’educazione alla salute
Andrea Bergamo
Premessa
C’erano una volta i Provveditorati agli Studi
Il concetto di autonomia
Una scuola centrata sugli studenti
Il docente referente
La risposta ai bisogni
Prospettive e tendenze
Bibliografia
Principali riferimenti legislativi
Protocollo d’intesa
103
103
104
106
110
111
113
114
115
116
ALLEGATI
N. 1
Sintesi del Rapporto dell’EMCDDA sui baseline del 1999 relativi alla strategia
dell’Unione Europea sulle droghe (2000-2004)
Daniela Orlandini e Maria Malorni
118
Prevenzione primaria nelle scuole – criteri
Prevenzione primaria nella comunità locale - criteri
N. 2
Progetti di prevenzione delle dipendenze nella Regione Veneto rivolti all’ambito
scolastico
Daniela Orlandini e Maria Malorni
134
Presentazione dell’Archivio Progetti della Regione Veneto (Progetto Itinerari)
Analisi dei progetti svolti in ambito scolastico
Analisi dei progetti svolti in ambito scolastico dal 1995 al 2002
6
N. 3
Il Documento Tecnico di Itinerari
Daniela Orlandini, Rosa Nardelli e Elena Bottignolo
RICOMINCIO DA TRE: le evidenze scientifiche a livello internazionale.
Lo specifico contributo del progetto Itinerari
In sintesi
142
Prevenzione delle Dipendenze in Ambito Scolastico
Presentazione
Ormai da tempo, l’Azienda ULSS 12 Veneziana, grazie all’attività dell’Unità Operativa Prevenzione
Dipendenze, è impegnata nella realizzazione di interventi di prevenzione primaria delle dipendenze in ambito scolastico.
È, per me, importante introdurre e presentare questo lavoro, frutto dell’esperienza operativa e delle
riflessioni teoriche e metodologiche di quanti si sono impegnati all’interno dei progetti di prevenzione primaria dell’uso di sostanze psicoattive e dei comportamenti a rischio, realizzati con gli studenti
delle Scuole Medie Superiori di Venezia Centro Storico e Terraferma, dal 1995 ad oggi.
L’Azienda ULSS 12 Veneziana ha investito molto su questo tipo di attività nonostante le sempre
scarse risorse economiche a disposizione della Sanità. Abbiamo sostenuto gli interventi nelle scuole credendoci e seguendo le direttive della Regione Veneto, che, in questa direzione, ha saputo
essere all’avanguardia nel contesto nazionale.
Merita sottolineare come gli interventi, qui presi in considerazione, abbiano saputo sviluppare collaborazioni all’interno della rete territoriale veneziana di Enti Pubblici e del Privato Sociale, così
come auspicato anche dai Piani di Zona, diventando, così, più aderenti alla realtà del territorio,
esplicitando i modelli teorico-culturali di riferimento, promuovendo elementi innovativi e basati su
evidenze scientifiche, ed attenti sia agli aspetti di valutazione qualitativa e quantitativa sia alla continuità dell’intervento; in poche parole, rispondendo alla necessità di mettere a punto sistemi preventivi divulgabili sempre più efficaci e coordinati, capaci di assicurare una risposta globale, in
grado di contrastare l’uso di sostanze psicoattive e la messa in atto di comportamenti a rischio, fra
gli studenti delle medie superiori.
Claudio Beltrame
Direttore Servizi Sociali, Az. ULSS 12 Veneziana
7
8
Prevenzione delle Dipendenze in Ambito Scolastico
Introduzione
L’uso di sostanze psicoattive è un fenomeno complesso, articolato e diffuso che trova inizio e sviluppo nel periodo pre-adolescenziale per il consumo di alcol e tabacco ed in quello adolescenziale
per il consumo delle droghe illecite1 . Il grado di contiguità con le droghe, evidenzia come i giovani
italiani, così come gli adolescenti veneti e veneziani2 , siano esposti al contatto con le droghe e,
quindi, alla possibilità di provarle. Da ciò la necessità di strutturare interventi tesi ad incoraggiare e
promuovere l’acquisizione da parte degli adolescenti di conoscenze, consapevolezza e responsabilità rispetto al consumo di sostanze psicoattive, al fine di contrastarne l’uso e la diffusione.
L’Unità Operativa Prevenzione Dipendenze è stata istituita dalla Az.ULSS 12 Veneziana con delibera n° 1093 del 20.05.99 ed è “preposta al coordinamento e all’attuazione degli interventi di prevenzione nel campo dell’uso, abuso e dipendenza da sostanze psicoattive su tutto il territorio
del’Az.ULSS Veneziana”. Promuove, inoltre, il benessere fisico, psichico e relazionale degli adolescenti e dei giovani e ha come finalità la conoscenza e la limitazione dei fattori di rischio connessi
con l’uso e l’abuso di sostanze stupefacenti e psicotrope e dell’alcol. Dal 1995 porta avanti interventi di tipo preventivo anche in ambito scolastico.
I progetti di prevenzione primaria dell’uso di sostanze psicoattive e dei comportamenti a rischio,
implementati con gli studenti delle Scuole Medie Superiori di Venezia Centro Storico e Terraferma,
prevedono degli interventi con il gruppo classe e con i docenti, interventi che si inseriscono in una
programmazione congiunta che i Servizi dell’Azienda ULSS 12, del Comune di Venezia, del Privato
Sociale e dell’ex Provveditorato agli Studi di Venezia hanno concordato e predisposto tramite
un’apposita Commissione.
L’esperienza precedente ha portato, nel corso degli ultimi tre anni, a rilevare l’esigenza di strutturare un modello operativo d’intervento che avesse come caratteristiche salienti l’adeguatezza di
tecniche e contenuti, la possibilità di una riproducibilità in contesti scolastici differenti e l’elaborazione di un sistema di valutazione con indicatori di valutazione a più livelli. Il progetto, avente le finalità di incrementare negli studenti la percezione del rischio connesso al consumo di sostanze psicoattive, stimolare un atteggiamento critico e consapevole rispetto alla decisione personale di attuare un comportamento rischioso, fornire e rettificare informazioni, offrire occasioni e spazi di confronto all’interno del gruppo di coetanei per favorire lo sviluppo di atteggiamenti e opinioni che pos1 - O.E.D.T., E.M.C.D.D.A“Relazione annuale sull’evoluzione del fenomeno della droga nella Unione Europea”,
www.emcdda.org (2001, 2002, 2003)
- Parlamento Europeo “E.U. Action Plan to Combat Drugs 2000-2004”, (2000)
- Presidenza del Consiglio dei Ministri, Dipartimento degli Affari Sociali “Relazione Annuale al Parlamento sullo
stato delle Tossicodipendenze in Italia”, Roma (2001, 2002).
- Regione Veneto e Università di Padova, “Rapporto sullo stato di salute e gli stili di vita dei giovani veneti in
età scolare”, (2002 e 2003)
2 - D. Orlandini, R. Nardelli, R.Potente “Adolescenti e sostanze psicoattive: abitudini e trend”, in M. Cibin, D. Orlandini,
L. Rampazzo “Alcologia, Prevenzione, Progettualità Regionale”, Padova, La Garangola (2000)
- D. Orlandini, R. Nardelli, R. Potente (a cura di) “Le rappresentazioni sociali delle droghe in giovani e adulti”;
GraphPhoto, Venezia (2001)
9
sano disincentivare l’uso di sostanze, si è articolato in tre annualità. Il primo anno ha previsto una
iniziale sperimentazione ed una messa a punto della struttura degli interventi, degli strumenti di
lavoro e del sistema di valutazione degli stessi; il secondo ed il terzo anno una seconda sperimentazione ed una definizione del modello d’intervento e degli elementi di riproducibilità ed adattabilità
dello stesso.
Da questo lavoro, che è stato particolarmente impegnativo per gli operatori che vi hanno contribuito, nascono due volumi ed un CD.
Il primo volume affronta gli aspetti teorici e tecnico-operativi legati agli interventi all’interno della
scuola: le diverse tipologie d’intervento che in essa si ritrovano (dalla promozione dell’agio fino alla
prevenzione specifica delle dipendenze), in Italia (Cap. 1) e in Europa (Cap. 2); i modelli, i programmi ed i progetti di prevenzione delle dipendenze in ambito scolastico considerabili come efficaci in base ad evidenze scientifiche (Cap. 3) e le politiche scolastiche (Cap. 4); gli aspetti teorici,
l’utilità, l’utilizzo e la creazione di tecniche per la conduzione di un intervento in classe (Cap. 5); e,
infine, com’è cambiata la scuola e come sono cambiati gli insegnanti e, quindi, quali prospettive si
intravedono attualmente per la prevenzione e la promozione della salute (Cap. 6). In allegato, sono
state inserite la sintesi del Rapporto dell’EMCDDA (Osservatorio Europeo delle Droghe e delle
Tossicodipendenze di Lisbona) sui Baseline del 1999 relativi alle strategie dell’Unione Europea
sulle Droghe e l’analisi dei progetti di prevenzione delle dipendenze della Regione Veneto, contenuti nell’Archivio del Progetto Itinerari, rivolti all’ambito scolastico. Inoltre, è stato allegato il
Documento Tecnico “La prevenzione delle dipendenze: elementi derivati dalle buone prassi e dalle
evidenze scientifiche” (Orlandini, Nardelli, Bottignolo, 2003), messo a punto all’interno del Progetto
Itinerari, in collaborazione con i referenti territoriali del Progetto stesso. Tale documento trae la sua
origine dalla necessità, emersa fra gli operatori ed in particolare fra i referenti territoriali veneti afferenti a tale Progetto, di evidenziare punti di forza e punti di debolezza della prevenzione delle
dipendenze, cercando, da un lato, di sottolineare le ottime indicazioni offerte dalle evidenze scientifiche e dalla prevenzione science-based e, dall’altro, valorizzando quanto in questi anni di buono
è stato fatto nell’operatività, ed in particolare all’interno di quelle che sono definibili come “buone
prassi”.
Il secondo volume presenta il modello d’intervento messo a punto ed utilizzato all’interno delle
Scuole Medie Superiori dall’Unità Operativa Prevenzione Dipendenze del Dipartimento delle
Dipendenze dell’Azienda ULSS 12 Veneziana. Gli interventi prevedono un’attività diretta degli operatori nei gruppi-classe con una metodologia di lavoro attiva basata sulla psicologia sociale e sulla
psicologia di comunità, e con l’ausilio di strumenti di stimolo e di informazione già esistenti.
L’intervento prevede la raccolta delle adesioni da parte della scuole alle attività proposte, un primo
momento di contatto-contratto con le scuole per l’analisi e la decodifica della domanda e per l’organizzazione e la contestualizzazione dell'intervento, un incontro di presentazione del lavoro ai
docenti delle classi coinvolte di ogni singola scuola, l’intervento diretto con il gruppo classe (3 incontri di 2 ore in orario scolastico per ciascuna classe) ed un incontro di “restituzione” ai docenti del
lavoro svolto. Per ciascuno di questi passaggi dell’intervento si è ritenuto opportuno fermarsi a riflettere sulle criticità e sui nodi problematici emersi ed affrontati. Oltre alla presentazione del modello,
con i suoi aspetti operativi e con le sue criticità, nel volume è contenuto un capitolo che affronta
nello specifico gli aspetti metodologici e di valutazione connessi alla strutturazione e all’implementazione del modello stesso.
10
Il CD, infine, contiene gli strumenti messi a punto per l’intervento, rendendoli così fruibili per coloro che intendono utilizzare, riprodurre, adottare e/o adattare il modello presentato.
L’auspicio è che lo sforzo, non solo di costruzione, ma anche di sistematizzazione del modello qui
presentato, possa risultare utile e fruibile da quanti, come noi, lavorano nella scuola convinti che
una prevenzione delle dipendenze “efficace” non solo sia auspicabile, ma sia soprattutto possibile.
Prevenzione delle Dipendenze in Ambito Scolastico
Cap 1
Prevenzione in Ambito Scolastico: ripartire dalle evidenze
I curatori
Massimo Santinello, Alessio Vieno, Karin Davoli e Elena Galbiati3
1.1 Introduzione
Le ragioni per intraprendere azioni preventive sono diverse. La più importante può essere individuata
nella semplice constatazione che i servizi per l'età evolutiva non riescono a raggiungere la maggior
parte dei bambini e degli adolescenti che vive situazioni di disagio e di malessere. Gli alunni che
durante la scuola dell’obbligo sono segnalati ai servizi o alla dirigenza scolastica per un qualche comportamento o sintomo pre-clinico (oltre che per problemi più rilevanti) sono una percentuale tra il 10 e
il 12%. Tra questi, solo il 30% riesce, con una stima ottimistica, a ricevere una qualche forma di aiuto
dai servizi. Quindi è presente un gap rilevante tra i bisogni della popolazione giovanile ed infantile e
la reale offerta di servizi del sistema socio-sanitario (Durlak, 1995; Hosman e Lopis, 1999).
Considerando poi le altre difficoltà e i compiti evolutivi che i ragazzi incontrano e affrontano nel
periodo della loro vita che li porterà all’età adulta (ad esempio, i problemi di apprendimento o legati alla sperimentazione di sostanze) gli interventi preventivi divengono più che un’alternativa, una
priorità. Inoltre sembrano ormai chiare anche le indicazioni sui vantaggi economici del fare prevenzione (Durlak, 1997).
Le esperienze di prevenzione all'interno del mondo della scuola hanno parecchia storia alle spalle.
Già nel periodo tra il 1920 ed il 1940 si possono trovare tracce di progetti nell’area della salute mentale. In particolar modo nell'ultimo ventennio abbiamo assistito al proliferare di programmi dedicati
alla promozione della salute e del benessere grazie al movimento culturale che ha ridefinito la salute in termini positivi e non solo di assenza di malattia. Sono comunque continuati tutta una serie di
interventi preventivi specifici, a seconda del periodo e delle esigenze, orientati alla riduzione della
diffusione di alcuni specifici disturbi, come la depressione, o comportamenti, come l'uso di sostanze psicoattive.
Il mondo della scuola sembra ormai aver definitivamente acquisito ed inserito all'interno dei propri
curricoli formativi, programmi dedicati alla prevenzione e alla promozione del benessere. Secondo
alcuni studi (Alan Guttmacher Institute, 1994) più del 85% dei ragazzi in età scolare riceve una qualche forma di educazione sessuale e più del 70% partecipa a programmi di prevenzione all'uso di
sostanze.
Nel convegno nazionale per gli operatori della prevenzione, che dal 1999 il Laboratorio Link del
Dipartimento di Psicologia dello Sviluppo e della Socializzazione dell’Università di Padova organizza quasi annualmente, tra tutte le relazioni che presentano programmi di prevenzione, quelle dedicate a progetti nelle scuole oscillano, nei vari anni, tra il 50% e il 60%.
Sfortunatamente però, gran parte dei programmi adottati dal mondo della scuola italiana non prevedono, fra le loro attività, la valutazione degli effetti e dell'efficacia del programma stesso. Se nei
Paesi anglosassoni la diffusione di quest’importante pratica è testimoniata da un crescente numero di pubblicazioni scientifiche (Santinello e Cenedese, 2002), nel nostro paese la scarsa attenzione per la valutazione ha comportato una ridotta documentazione dell’efficacia dei progetti nella letteratura scientifica.
Nel presente lavoro, dopo un breve inquadramento teorico sul concetto di prevenzione/promozione, saranno presentate alcune esperienze italiane che, da un lato rientrano nei criteri identificati
dalle categorie teoriche proposte, e, contemporaneamente, riservano una forte attenzione alla valutazione dei risultati ottenuti. Per i progetti di cui, al momento della stesura del presente lavoro, non
fossero presenti dati relativi all’efficacia, si è deciso di riportare i risultati ottenuti da analoghi pro3 - Dipartimento di Psicologia dello Sviluppo e della Socializzazione - Università degli Studi di Padova
11
grammi presenti sul panorama internazionale.
Individuare programmi italiani che soddisfacessero queste due condizioni non è stata comunque
un’impresa facile.
1.2 Le nuove categorie della prevenzione
Le tipologie di prevenzione cui ancora oggi si fa generalmente riferimento sono quelle proposte in
ambito medico/psichiatrico da Caplan (1964). Secondo questo Autore possiamo distinguere tra prevenzione primaria, secondaria e terziaria. La prevenzione primaria è volta a ridurre l’incidenza di un
disturbo, agendo sulla popolazione sana e quindi prevenendo lo sviluppo di nuovi casi. Quella
secondaria ha lo scopo di individuare precocemente nuovi casi problematici e di fornire trattamenti ad uno stadio precoce o latente dello sviluppo del disturbo. Obiettivo della prevenzione terziaria
è quello di ridurre la durata e l’impatto, la cronicizzazione di un particolare disagio o disturbo.
Il limite di questa classificazione è che non riesce a discriminare tra interventi di prevenzione
secondaria e terziaria e forme di trattamento o di terapia dei casi. Nel tentativo di superare questo
Caplan
Primaria
Secondaria
Terziaria
Fasi della vita
Alto – rischio
Meso – livello
Macro – livello
Selettivi
Indicati
Bloom – Heller
Comunità allargata
Brofenbrenner
Micro – livello
Institute of Medicine
Universali
problema sono state proposte ed elaborate altre classificazioni (vedi tab. 1).
Tabella 1. I principali approcci alla prevenzione
12
Quella creata inizialmente da Bloom (1968) e ripresa da Heller e altri (1984), sostituisce al criterio
di Caplan, ossia al tempo di insorgenza del disturbo, quello del tipo di popolazione bersaglio. Sono
così previste tre categorie: la comunità allargata, ossia chiunque abiti in una certa area geografica,
i soggetti a rischio, identificati secondo qualche fattore di rischio, e le persone che stanno attraversando una fase particolare della propria esistenza. Ma anche questa proposta non è esente da critiche, per esempio, la parziale sovrapposizione tra le due ultime categorie.
Una utile categorizzazione è quella riconducibile al modello di Brofenbrenner (1979), che consen-
te di considerare, in un’unica cornice, le forme di prevenzione che non si limitano ad agire a livello
individuale, ma propongono interventi che sono riconducibili ai diversi contesti di vita dei soggetti.
A micro-livello si possono collocare quei programmi che agiscono sulle relazioni diadiche, a mesolivello quegli interventi che puntano a favorire le relazioni tra i diversi micro-livelli, e a macro-livello
quelle azioni che introducono o modificano le norme o l’organizzazione dell’ambiente socio-culturale ampiamente inteso.
La più recente e convincente concettualizzazione degli interventi preventivi è quella proposta
dall’Institute of Medicine (1994) e prevede la seguente distinzione:
- “universali”, ovvero gli interventi considerati desiderabili per l’intera popolazione;
- “selettivi”, auspicabili solo quando un individuo appartiene ad un sottogruppo della popolazione il
cui rischio di sviluppare un qualsiasi disturbo risulta significativamente maggiore rispetto alla media;
- “indicati”, applicabili cioè a persone che sono state identificate come portatrici di chiari segni o sintomi prodromici, tali da doverli considerare ad alto rischio per quanto riguarda lo sviluppo futuro di
un determinato disturbo.
Questa classificazione offre il vantaggio di proporre delle categorie tassonomiche ben definite
senza sovrapposizioni con gli interventi terapeutici rivolti a soggetti per i quali è stata fatta una chiara diagnosi secondo uno dei criteri di classificazione diagnostica previsti dal DSM IV o dall’ICD10.
Sempre secondo l’Istitute of Medicine (IOM), all’interno della famiglia dei programmi di prevenzio-
Livello dell’intervento
Individuale
Micro-Livello
Macro-Livello
(Ambiente sociale prossimale)
Universali
Selettivi
Indicati
ne non andrebbero annoverati, pur riconoscendone l’importanza, quelli di promozione della salute
in quanto non riconducibili ad un modello medico di prevenzione, che prevede la definizione di un
preciso disturbo sul quale agire in termini preventivi. Secondo Mrazek e Haggerty (1994) la promozione della salute rappresenterebbe la logica estensione degli interventi preventivi, pur disponendo di una sua autonomia concettuale.
Senza entrare nel merito della disputa prevenzione/promozione, riteniamo utile segnalare e proporre un approccio che utilizzi la nuova classificazione dell’IOM, ma non rinunci ai vantaggi di un
sistema di categorizzazione che consideri un approccio multilivello. Infatti, risultano più efficaci quegli interventi che, oltre a prevedere dei cambiamenti a livello individuale, includono azioni volte a
modificare anche uno o più contesti di vita delle persone.
Sviluppando la proposta di Durlak (1995) di combinare target e livello di intervento, abbiamo individuato uno schema (Tab. 2) che tiene conto contemporaneamente dei tre livelli possibili d’intervento (individuale, micro-livello o macro-livello) e dei tre target (universale, indicati e selettivi) proposti
dallo IOM.
Tabella 2. Categorie per i progetti di prevenzione
I programmi focalizzati sull’individuo hanno l’obiettivo di indurre un cambiamento nel livello informativo o di incrementare competenze ed abilità sociali. Gli interventi centrati sul contesto, invece,
cercano di influenzare il comportamento o il benessere degli individui indirettamente, manipolando
l’ambiente all’interno del quale sono inseriti. Questi interventi possono assumere varie forme a
seconda del livello ambientale (micro o macro) coinvolto. Con azioni a micro-livello si intendono
quei programmi che si pongono l’obiettivo di migliorare la qualità degli ambienti relazionali delle persone, agendo però non sul target ultimo dell’intervento, ma sull’altra parte della diade: per esempio, per incrementare la qualità delle relazioni insegnanti-ragazzi attraverso dei corsi di formazione
indirizzati agli insegnanti stessi. Gli interventi a macro-livello agiscono sull’ambiente inteso in senso
13
più ampio, modificando alcuni aspetti dell’ambiente fisico, oppure introducendo cambiamenti a livello di regolamenti d’istituto o nella modalità di gestione o programmazione della didattica di una
scuola. La seconda dimensione utilizzata per classificare i programmi di prevenzione, e illustrata
nella tabella 2, descrive il modo in cui si possono individuare i gruppi target degli interventi secondo la proposta dello IOM.
Nei paragrafi successivi abbiamo ritenuto opportuno riportare, piuttosto che una rassegna parziale
e soggettiva di programmi già ampiamente documentati nella letteratura internazionale, un esempio, per ognuna delle categorie sopra illustrate, di programmi italiani che sembrano funzionare. Il
condizionale è d’obbligo: infatti, nonostante la varietà dei progetti che le scuole italiane propongono all’interno dei loro Piani di Offerta Formativa, abbiamo sperimentato ancora una volta
(Santinello, 1996) la difficoltà di accedere alla documentazione sui dati relativi alla loro efficacia. La
cultura della valutazione dei progetti continua a trovare molte resistenze.
La maggior parte degli interventi che abbiamo esaminato hanno strutturato le proprie azioni finalizzandole a cambiamenti di tipo individuale, o al massimo allo scopo di produrre delle modificazioni
all’interno degli ambienti relazionali con i quali i ragazzi si possono trovare a diretto contatto (intervenendo su insegnanti, genitori o gruppo dei pari). Più difficilmente si riescono ad individuare progetti che riescono ad agire sulla struttura dell’ambiente scolastico nel suo complesso (su regole o
politiche d’istituto o sulla strutturazione degli spazi).
Inoltre, i progetti implementati a scuola sono, nella loro maggior parte, indirizzati ad un target universale, in quanto ritenuti possibili solo nell’ottica della tradizionale concezione di prevenzione primaria oppure figli del movimento culturale della promozione della salute, ossia con interventi che
coprano l’intera popolazione della scuola o, al limite, quella del gruppo classe. Per quanto concerne i “soggetti indicati” la politica scolastica sembra essere orientata a garantire azioni di sostegno
(consulenza, invio a servizi, sostegno per la didattica), più che di prevenzione. Probabilmente questo genere di scelta nasce anche dalla constatazione che interventi per gruppi specifici di soggetti
possono indurre, anche indirettamente, fenomeni di ulteriore stigmatizzazione ed isolamento, finendo per aggravare quelle situazioni/condizioni che l’intervento vorrebbe combattere.
Partendo da queste premesse, non ci è stato possibile individuare un progetto esemplificativo per
ognuna delle categorie da noi individuate (tab. 2). Nella scelta dei progetti qui di seguito presentati si sono privilegiati quegli interventi che hanno condotto e presentato studi di validazione in grado
di mostrarne l’efficacia. Abbiamo inoltre scelto per ognuna delle categorie individuate programmi
che andassero ad agire in termini preventivi su differenti aree di disagio, per ognuna delle quali si
è cercato di presentarne la diffusione, le principali strategie/approcci d’intervento (nazionali ed internazionali) ed, infine, un programma che potesse risultare esemplificativo della categoria di riferimento.
1.2.1 Universale/Individuale
14
Tra le tante alternative disponibili in questa categoria, abbiamo scelto un programma che rappresentasse quella ampia famiglia di iniziative che rientrano all’interno della cosiddetta educazione alla
sessualità.
Negli ultimi decenni, anche a seguito dei mutamenti socioculturali occorsi nel campo della sessualità e delle relazioni interpersonali, l’istituzione scolastica ha rivelato un interesse specifico per l’introduzione dell’educazione sessuale e relazionale-affettiva tra le sue attività. Negli anni, l’idea di
educazione sessuale intesa non come semplice trasmissione d’informazione, ma inquadrata nell’ambito più generale dello sviluppo delle capacità comunicative e relazionali della persona, si è
sempre più diffusa.
La sessualità diventa espressione di uno sviluppo armonico della personalità, in interazione con la
crescita emozionale, relazionale e culturale dell’individuo (Del Re e Bazzo, 1995).
Conseguentemente, i contenuti dell’educazione non interessano più solamente gli alunni più grandi, ma possono essere rivolti a tutte le fasce d’età, calibrando le informazioni secondo le possibilità di apprendimento caratteristiche di una certa fase dello sviluppo affettivo e cognitivo.
Negli ultimi anni, all’interno del panorama italiano si sono sviluppate diverse proposte metodologiche per l’educazione sessuale. Tra quelle più conosciute e applicate, possiamo citare il metodo
esperienziale, sviluppato dall’Uicemp (Unione italiana centri educazione matrimoniale e prematrimoniale), che struttura delle proposte d’intervento centrate sull’apprendimento attivo da parte dello
studente inserito in una dinamica di gruppo, con la presenza di un insegnante o di un operatore
sanitario o sociale in posizione non direttiva. Le attività, pur comprendendo una serie di informazioni, hanno come obiettivo principale l’acquisizione di consapevolezza di atteggiamenti e pregiudizi e l’acquisizione di abilità sociali di comunicazione. L’efficacia di questo tipo di approccio è stata
dimostrata, ad esempio, attraverso la valutazione di un progetto proposto in alcune classi di terza
media (per un totale di 67 studenti vs 44 nelle classi di controllo), che ha verificato sia l’apprendimento delle informazioni date, sia il cambiamento negli atteggiamenti verso vari aspetti della sessualità (Berti, 2001). È stata riscontrata una differenza significativa tra i due gruppi, che ha evidenziato un incremento nelle conoscenze dei ragazzi delle classi sperimentali. Per valutare il cambiamento negli atteggiamenti è stato utilizzato il differenziale semantico, che ha permesso di evidenziare spostamenti statisticamente significativi in senso positivo per le dimensioni indagate tra i
ragazzi delle classi sperimentali.
Un altro approccio all’educazione sessuale è rappresentato dall’educazione socioaffettiva-sessuale di Francescato, Putton e Cudini (1986), che si articola, anch’esso, in due distinti momenti: quello informativo e quello esperienziale individuale o di gruppo. Le attività previste da questo tipo di
programma si rifanno al metodo Gordon (ascolto attivo, Messaggi-Io, metodo senza perdenti e circle time) e sono finalizzate, oltre che ad incrementare l’autostima e l’accettazione di sé e degli altri,
a sviluppare un atteggiamento positivo generale verso la sessualità e a raggiungere un buon livello di maturazione emotiva. Questo programma è stato implementato in diverse località italiane (tra
le quali Lanciano, Senigallia e Roma) ed è stato valutato attraverso il test Modello delle Relazioni
d’Oggetto (Ardizzone e Grasso, 1984) e il sociogramma, ottenendo sempre risultati statisticamente significativi a favore dell’efficacia dello stesso (Francescato, Leone e Traversi, 1993).
Entrambi questi programmi, pur differenziandosi per costrutti teorici di riferimento e metodologia di
strutturazione degli incontri, attribuiscono un ruolo fondamentale all’esperienza relazionale dei
ragazzi, più che al passaggio di sole informazioni ed enfatizzano l’importanza del lavoro in piccolo
gruppo al fine di creare le condizioni favorevoli per una buona comunicazione interpersonale ed un
buon apprendimento. Nonostante entrambi questi programmi mostrino dei buoni risultati in termini
di efficacia, sono criticati perché spesso non tengono in considerazione le caratteristiche del mondo
scolastico, i suoi programmi e orientamenti.
L’intervento educativo qui di seguito proposto come esempio di progetto di prevenzione a livello
individuale ed universale, è parte del programma di educazione sessuale e relazionale-affettiva di
Del Re e Bazzo (1995), che nella programmazione delle sue attività si pone come sintesi critica dei
precedenti approcci metodologici, formulando proposte maggiormente assimilabili e fruibili dagli
insegnanti. Nel programma sono comprese le diverse dimensioni che gli autori fanno afferire all’educazione sessuale e relazionale-affettiva: quella biologica, riproduttiva, culturale, ludica e relazionale affettiva.
Il programma è articolato con attività specifiche e materiali studiati per la scuola materna, elementare, media inferiore e media superiore. Per ogni fascia di età sono state progettate circa 40 unità
didattiche. Questi moduli possono essere selezionati a seconda di itinerari tematici specifici o sui
bisogni delle singole realtà scolastiche. Quindi ha una struttura modulare molto flessibile e comprende schede per l’uso e la valutazione che si possono fotocopiare e utilizzare durante le attività.
Di questi percorsi didattici descriveremo quello finalizzato allo sviluppo di abilità prosociali, considerate dagli autori prerequisiti importanti allo sviluppo psico-sessuale e relazionale-affettivo della
persona e che è stato oggetto di uno studio di valutazione (Santinello, Del Re, Cirio e Bazzo, 2001).
La prima unità didattica (Riconosco le emozioni e collego pensieri a emozioni) cerca di incrementare la qualità della propria comunicazione emotiva e il riconoscimento dell’altrui attraverso la comprensione delle diverse espressioni facciali. La seconda (Analizzo gli episodi emotivi) cerca di stimolare gli alunni a comprendere l’influenza dei propri pensieri sui propri stati d’animo. La terza
(Tengo conto dei sentimenti degli altri) stimola il riconoscimento, negli altri componenti della classe, degli stati emotivi collegati a determinati episodi. La quarta (Collego causa ed effetto) affronta
l’importanza della comprensione delle relazioni di causa-effetto per individuare le possibili conseguenze delle azioni verso di sé e gli altri. La quinta (Valuto le conseguenze dei comportamenti) mira
a stabilire una rete di rapporti basati sul riconoscimento ed il rispetto degli stati d’animo altrui. Infine,
15
l’ultima unità didattica (Capisco se qualcuno ha bisogno di aiuto) è finalizzata all’aumento delle abilità empatiche del bambino nelle situazioni quotidiane, incrementandone le condotte prosociali.
L’intervento è stato condotto in 2 seconde classi (per un totale di 33 alunni) della scuola elementare
di Chirignago (Ve). Si è articolato in 6 incontri a cadenza bisettimanale e ha previsto l’utilizzo di varie
tecniche quali il role playing, la discussione libera o guidata e il modeling cognitivo con il supporto di
materiali di vario tipo (diapositive, schede di lavoro, questionari, cartelloni, ecc.). Nella stessa scuola 2 seconde classi (per un totale di 37 alunni) sono state sorteggiate come classi di controllo.
Per verificare gli effetti del programma sono stati utilizzati 2 strumenti: un questionario sociometrico (Nota e Soresi, 1997) e la seconda sezione della Teacher-Child Rating Scale (Cowen et al.,
1996) - una scheda di osservazione del comportamento (tolleranza verso le frustrazioni, abilità
sociali assertive, orientamento verso il compito e abilità sociali con i compagni) compilata dagli insegnanti (entrambi questi strumenti sono stati proposti prima e dopo l’intervento).
Nelle classi sperimentali si è verificato un incremento dell’atteggiamento empatico rintracciabile in
una maggiore disposizione alla condivisione degli stati d’animo, soprattutto positivi, e del riconoscimento delle emozioni altrui. Le relazioni tra i componenti della stessa classe acquistano un carattere di maggior reciprocità e diminuisce la frequenza dei casi in cui l’atteggiamento emotivo dell’alunno non viene corrisposto dai compagni, rafforzando la coesione tra i componenti della classe.
Diminuisce, inoltre, il numero degli alunni isolati, a dimostrazione di una nuova tendenza a prestare attenzione ai sentimenti altrui e ad agire mediante comportamenti solidali.
La valutazione attraverso la Teacher-Child Rating Scale ha permesso un confronto esclusivamente all’interno delle classi sperimentali nelle condizioni di pre e post-test, in quanto gli insegnanti delle
classi di controllo non si sono resi disponibili a compilarla. Si sono notate differenze statisticamente significative tra i punteggi medi delle due subscale relative alle abilità sociali, mentre le altre, relative a variabili non soggette ad intervento, sono rimaste invariate.
Quindi, in linea con gli obiettivi dell’intervento, nelle classi sperimentali è stato promosso un atteggiamento empatico che ha portato alla diffusione di comportamenti di aiuto e ad un clima di maggior solidarietà tra i bambini, riducendo la competitività improduttiva sul piano non solo relazionale,
ma anche scolastico.
I progetti di educazione sessuale nelle scuole hanno conquistato nel tempo sempre più spazio.
Molti di loro inoltre dispongono anche di dati sulla propria efficacia. Probabilmente la peculiarità di
questo tema e il dibattito che ha creato ha indotto la necessità di discriminare quali progetti funzionano e quali no. In realtà, spesso, il tema della sessualità risulta affrontato indirettamente attraverso attività (per esempio educazione socio-affettiva) dalle etichette rassicuranti.
1.2.2 Universale/Micro-livello
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Il termine italiano bullismo è usato per descrivere il fenomeno delle prepotenze tra pari in un contesto di gruppo. Nel nostro Paese, la ricerca sul bullismo è cominciata solo all’inizio degli anni
Novanta, ma ha evidenziato subito la gravità e la drammaticità del fenomeno che caratterizza le
scuole italiane (Menesini, 2000).
Da un’indagine condotta da Fonzi (1997), emerge come il bullismo nelle scuole italiane sia un comportamento molto diffuso: gli indici complessivi vanno dal 41% nella scuola elementare al 26% nella
scuola media. Uno studio su un campione di preadolescenti veneti, condotto nel 2000, conferma la
rilevanza del problema, riscontrando che il 35,9% degli studenti di scuola media dichiara di essere
stato vittima di episodi di bullismo almeno con una frequenza mensile, nell’ultimo quadrimestre
(Regione Veneto, 2000).
Per quanto riguarda il panorama italiano, gli interventi contro il bullismo vengono suddivisi in tre
gruppi, tra loro gerarchicamente integrati per complessità degli obiettivi proposti e delle metodologie utilizzate (Menesini 2000). Il primo gruppo di programmi è volto all’acquisizione della consapevolezza del problema da parte degli alunni e prevede, durante l’attività curricolare, la spiegazione
di alcuni concetti strettamente legati alla comprensione dei fenomeni di violenza e bullismo. Un
esempio di questo tipo di programma è stato proposto da Menesini e Smorti (1997) in 5 classi di
terza elementare. I due autori hanno registrato dopo l’intervento un decremento significativo degli
episodi di bullismo (21,4% vs 16,17%) tra i soggetti delle classi sperimentali, contrariamente a
quanto avvenuto all’interno delle classi di controllo (17,9% vs 21,5%).
Il secondo gruppo di interventi è quello che si pone l’obiettivo di potenziare le abilità sociali dei
ragazzi; in tal senso alcuni autori hanno proposto un curriculum centrato sull’empatia e sulla comunicazione emotiva. Un esempio di tale progetto venne proposto, per 4 mesi da Ciucci (2000) in 4
classi di terza e quarta elementare. Dopo l’intervento, sebbene la percentuale di episodi di bullismo
che i ragazzi dichiarano di commettere sia aumentata (18,7% vs 33,9%), risultano incrementati
anche il dialogo e la mediazione delle vittime con i propri persecutori (5,3% vs 15,3%) e la percentuale di ragazzi che dichiarano di non comprendere i motivi che portano alcuni compagni ad atti di
prepotenza (11,7% vs 29,8%). Infine, il programma sembra in grado di modificare l’atteggiamento
emotivo nei confronti dei bulli (il 46,8% vs 73,3% dichiara di provare fastidio verso i compagni più
prepotenti). Valutando questi dati nella loro globalità, l’autore interpreta l’aumento del numero degli
episodi di bullismo come una espressione di una maggior consapevolezza e sensibilità verso il
fenomeno stesso.
La terza categoria è costituita da quei programmi volti alla costruzione di una cultura del rispetto e
della solidarietà nella scuola: si intende dare una risposta all’esigenza di combattere la violenza e
la sopraffazione e promuovere il rispetto e l’aiuto reciproco (Menesini e Benelli, 1999). Alcuni di
questi, definiti anche sostegno tra coetanei, si basano sul fatto che spesso i ragazzi si rivolgono ad
altri compagni, più che ad insegnanti o genitori, per chiedere aiuto in momenti di difficoltà, frustrazione e preoccupazione. Pertanto sono tesi a potenziare la capacità dei ragazzi di consolare, aiutare e dare sostegno ai compagni (Cowie e Sharp, 1996; Rigby, 1996). Un esempio interessante di
programma che abbraccia questa filosofia di intervento è rappresentato dal progetto “OperatoreAmico” (Menesini, 2000), che è stato realizzato in due scuole medie della provincia di Lucca e che
ha coinvolto 14 classi, di prima, seconda e terza media. Nove di esse hanno beneficiato, per 8 mesi,
dell’intervento antibullismo, mentre 5 sono servite da controllo.
Il modello dell’operatore amico è stato introdotto in Italia nell’ambito di un progetto europeo contro
la violenza a scuola (Violence in school, a.s. 1997/98). Questo modello prevede l’attivazione di una
figura di sostegno flessibile e polivalente, denominata appunto “Operatore-Amico”, che diviene
punto di riferimento per compagni nel corso della normale vita di classe. Nel progetto, dopo una
fase preliminare dove i ragazzi vengono sensibilizzati sul problema delle prepotenze, vengono selezionati coloro che diventeranno operatori-amici (in media 3/4 per ogni classe). Questi ragazzi partecipano ad un training di addestramento finalizzato ad acquisire competenze specifiche quali: sviluppare la capacità di ascolto, saper leggere e fornire messaggi non-verbali (di disponibilità e ascolto), comprendere le emozioni degli altri e fronteggiare le proprie, favorire la comunicazione utilizzando domande aperte e messaggi centrati sul proprio vissuto, ed infine, utilizzare l’approccio del
problem-solving per aiutare il compagno in difficoltà. Successivamente, il programma prevede l’intervento degli “operatori” nelle classi con lo scopo di: fornire sostegno immediato ai compagni soli
e rifiutati, fermare le prepotenze, migliorare il clima sociale ed affettivo della classe. Per raggiungere questi obiettivi gli “operatori” stilano, con l’ausilio dei compagni, un elenco dei “bisogni della
classe”, intervengono verso i compagni in difficoltà e recepiscono le richieste di aiuto che i compagni spontaneamente pongono loro.
Nella fase conclusiva dell’intervento (dopo circa tre mesi) si eleggono i nuovi “operatori” tra quanti
hanno partecipato al training di addestramento insieme ad alcuni “vecchi operatori”, che avranno
l’incarico di guidare i nuovi nell’esperienza da loro appena conclusa.
I risultati ottenuti attraverso questo intervento sono stati incoraggianti. Infatti, sul piano comportamentale (episodi di bullismo) si registra una sostanziale stabilità di questi comportamenti nel gruppo sperimentale, mentre aumentano in quello di controllo e la differenza intergruppi risulta statisticamente significativa.
Sul piano degli atteggiamenti si sono registrati effetti statisticamente significativi in relazione all’atteggiamento provittima: si assiste ad una diminuzione significativa dell’atteggiamento di empatia e
comprensione verso la vittima nelle classi di controllo, mostrando come laddove non si intervenga,
tale atteggiamento tende naturalmente a diminuire, mentre nelle classi sperimentali tale atteggiamento rimane stabile.
Un ultimo dato che sembra estremamente importante a livello di programmazione di questo tipo di
intervento, riguarda l’atteggiamento antibullismo, che è risultato significativamente più elevato nelle
classi prime rispetto alle seconde e alle terze. Questo dato sembra indicare l’opportunità di iniziare
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gli interventi contro il bullismo proprio dalle prime classi, che sembrano essere maggiormente recettive e sensibili al problema.
Ci sembra quindi di poter condividere quanto sostiene Menesini: ”Nonostante gli inevitabili limiti di
questa ricerca, ci sembra importante rilevare come l’intervento sia stato capace di arginare le prepotenze, di accrescere la consapevolezza dei ragazzi rispetto al problema, di mobilitare le risorse
positive della classe ed in particolare di coloro che si erano sempre mostrati indifferenti alle prepotenze. Nelle classi ove non si è intervenuti in alcun modo, se non con una generica spiegazione di
cosa è il bullismo, le prepotenze sono invece aumentate e soprattutto si è accresciuta la cultura del
"meglio non immischiarsi", che è veramente disgregante, in quanto mina alla base il concetto d’unità del gruppo e di solidarietà tra pari” (vedi: Menesini 2000, pag 124-126).
Concludendo questa breve rassegna dei progetti italiani di prevenzione al bullismo, non possiamo
non sottolineare come tutti intervengano a livello individuale o al massimo – come quello proposto
da Menesini - a microlivello, e sottovalutando azioni che incidano, invece, sulla struttura o la politica scolastica nel suo complesso. Questo nonostante i risultati ottenuti da Olweus (1993) attraverso l’implementazione di un progetto che, agendo a macrolivello, ha previsto l’introduzione di una
programmazione scolastica contro le prepotenze (introduzione di nuove norme, riorganizzazione
degli spazi adibiti al gioco e alla ricreazione, maggiore sorveglianza, …), ottenendo una riduzione
del fenomeno attorno al 50% dopo soli 2 anni di esperienza.
1.2.3 Universale/Macro-livello
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Il consumo di tabacco é un comportamento ancora molto diffuso tra i giovani del nostro Paese: secondo l’ISTAT (2001), circa il 25% dei giovani di età compresa tra i 18 e 19 anni fumano; inoltre, circa il
90% dei fumatori inizia a fumare prima dei 18 anni. Durante la prima metà degli anni novanta si è assistito ad una progressiva flessione del numero di giovani fumatori, ma negli ultimi anni si è riscontrato
un sostanziale incremento, in particolare nella fascia d’età tra i 14 e i 17 anni (SEDES, 1999).
Il mondo della scuola sembra assistere al fenomeno in maniera piuttosto passiva: secondo una
ricerca condotta da Putortì (1996) il 99% degli studenti sostiene che nella scuola si fuma, in prevalenza nei servizi, nei corridoi, ma anche in palestra e addirittura in classe.
Esistono diversi studi meta-analitici (Paglia e Room, 1999; Rosendahl et al., 2002) che documentano l’efficacia di interventi preventivi, dove, la qualità dei risultati ottenuti, è connessa alla possibilità di utilizzare un approccio multilivello: oltre a incrementare le conoscenze individuali o migliorare i rapporti con la rete sociale di sostegno, è importante innescare delle azioni mirate alla modificazione strutturale degli ambienti all’interno dei quali gli studenti vivono.
Da queste considerazioni emerge chiara l’esigenza di agire non soltanto sulla consapevolezza dei
singoli studenti, insegnanti e personale non docente, ma anche in direzione di una modificazione di
valori e regole che all’interno di questo contesto permettono, condividono e approvano alcuni comportamenti. L’intervento che presentiamo si inserisce all’interno di in un’ottica di questo tipo, offrendo una serie di modalità di lavoro che, rivolgendosi al sistema scuola, mira alla modificazione delle
norme e delle regole esplicite e socialmente riconosciute: in questo paragrafo verranno quindi evidenziate soprattutto le azioni intraprese per i cambiamenti che avvengono a livello organizzativo.
Il progetto (Minervini, 1999), promosso dalla Lega Italiana per la Lotta Contro i Tumori, l’ASL 10 e
il Provveditorato agli Studi di Firenze, ha coinvolto un’organizzazione scolastica che include al suo
interno più licei, un educandato per ragazze e una scuola media inferiore. Le figure professionali
coinvolte dal progetto, oltre agli psicologi e gli operatori di comunità, sono gli insegnanti e i direttori scolastici e, per moduli particolari, ma secondari, i medici di base e gli educatori sanitari.
L’obiettivo principale dell’intervento è di promuovere nei ragazzi degli stili di vita sani e di diminuire
il numero di fumatori attraverso l’istituzione di ambienti senza fumo prevedendo la partecipazione
attiva e concreta dei soggetti coinvolti.
Un elemento fondamentale del progetto è, infatti, la predisposizione delle linee per una politica e di
un regolamento interno alla scuola, che definisca in maniera chiara e precisa quali sono gli ambienti “senza fumo”, quali le procedure per la pulizia degli ambienti dove questo fosse consentito, i
nominativi delle persone deputate al controllo dei divieti, le sanzioni e le procedure per l’accertamento delle infrazioni.
Tale regolamento dovrebbe essere redatto in appositi incontri prevedendo il coinvolgimento di tutte
le figure che vivono nell’ambiente scuola, ma tenendo sempre in considerazione le normative
vigenti in materia. In tal senso, gli incontri rappresentano l’occasione, oltre che per la presentazione del progetto, per la raccolta di opinioni, suggerimenti e per l’individuazione dei nodi critici presenti nell’ambiente scuola. Questo percorso si rende necessario per giungere in modo consensuale e partecipato alla definizione delle politiche scolastiche in materia di fumo.
Parallelamente, nelle linee programmatiche del progetto, sono previste delle attività con chi è stato
incaricato del controllo del divieto di fumare. Durante questi incontri vengono delineate le strategie
alternative per raggiungere l’obiettivo della piena applicazione delle regole: tra queste rientrano la
revisione della segnaletica del divieto di fumo e delle campagne di sensibilizzazione, la dissuasione e la negoziazione verbale, l’iscrizione del nominativo in uno speciale registro delle infrazioni o la
spedizione di una lettera di richiamo formale da parte della direzione.
Le attività di verifica del progetto prevedono la rilevazione, attraverso interviste semistrutturate,
della diffusione del fumo nella scuola. Altri indicatori di successo che il gruppo di lavoro ha individuato per la verifica dell’efficacia dell’intervento riguardano il numero e la tipologia di interventi di
dissuasione /negoziazione, le opinioni nei confronti del tabagismo ed il numero di persone che si
avvicinano alla prima sigaretta.
Pur non disponendo di dati sull’efficacia di questo progetto, abbiamo ritenuto opportuno presentarlo perché altre evidenze empiriche di progetti molto simili sembrano poter documentare (indirettamente) la sua potenziale efficacia. Secondo Paglia e Room (1999), tra i progetti che includevano
azioni a livello di introduzione di norme, i programmi che si sono rivelati più efficaci, sono stati quelli che prevedevano il coinvolgimento attivo di tutti i soggetti della scuola.
Inoltre, lo studio trans-nazionale condotto su un campione di preadolescenti in età scolare di 8 stati
Europei (Currie, 2000), evidenzia come, quando alle decisioni restrittive relative al consumo di
tabacco prese a livello governativo si associano delle coerenti politiche scolastiche, si ottiene una
riduzione significativa del numero di ragazzi che cominciano a fumare.
In conclusione, riteniamo che sia questo uno dei rari esempi presenti nel nostro territorio di programma che, oltre a considerare il livello individuale e quello relazionale dei ragazzi, offre una strategia di azione partecipata attenta alla modificazione degli ambienti e dei contesti all’interno dei
quali i ragazzi passano gran parte delle loro giornate. In tal senso appare importante sottolineare
come, nel programma presentato, si siano evitate azioni di natura repressivo/restrittiva calate dall’alto e, al contrario, si siano coinvolti attivamente i ragazzi per la definizione delle regole, strategia
questa che risulta essenziale al fine di far accettare e condividere regole che, proprio in questa fase
del ciclo di vita, si è predisposti ad infrangere.
1.2.4 Selettiva/Individuale
Anoressia e bulimia sono diventati nell’ultimo decennio oggetto di accresciuto interesse, sia da
parte della letteratura scientifica, sia da parte dei mass-media. La prevalenza di sintomi relativi a
questi disturbi risulta in aumento tra le giovani donne occidentali, specie durante la fase adolescenziale (Stice e Whitenton, 2002): l’anoressia (1-4%) e la bulimia (18-20%) sono disturbi che
intaccano la salute fisica e psicologica della persona, condizionando ogni aspetto del normale funzionamento. A fronte di una così rilevante diffusione del fenomeno, la percentuale di ragazze che
si rivolge alle strutture sanitarie risulta ancora piuttosto bassa (Zanetti e Ferrara, 2001).
I programmi che a livello scolastico si occupano della prevenzione dei disturbi del comportamento
alimentare sono molto variegati in termini di modalità di azione e la tendenza degli ultimi anni sembra quella di intervenire sempre più precocemente: la ragione risiede principalmente nelle difficoltà
legate al trattamento di questo disturbo, ossia ai lunghi tempi, agli elevati costi e al fatto che una
più lunga durata della malattia si correla ad una peggior prognosi.
Gli interventi di prevenzione generalmente si pongono uno o più dei seguenti obiettivi:
- aumentare le conoscenze relative all’utilizzo di strategie per il controllo del peso;
- scoraggiare i comportamenti restrittivi e promuovere diete salutari e partecipazione ad attività
sportive;
- sviluppare le abilità per resistere alle pressioni sociali;
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- promuovere l’accettazione e sviluppare una positiva immagine del sé.
Gli studi sull’efficacia di questi programmi hanno evidenziato che un incremento delle conoscenze
non porta automaticamente a cambiamenti nei comportamenti alimentari o nelle attitudini nei confronti del proprio corpo e del proprio peso (Piran, 1999). Anzi, secondo alcuni studi, oltre a non ottenere una diminuzione dell’incidenza del fenomeno (Baranowski e Hetherington, 2001; Stewart,
Carter, Drinkwater, Hainsworth e Fairburn, 2001), hanno degli effetti potenzialmente dannosi
(O’Dea e Abraham, 2000).
Altri programmi oltre ad incrementare le conoscenze relative ai comportamenti a rischio, puntano a
disincentivare alcuni comportamenti come il ricorso alle restrizioni alimentari e ad aumentare i livelli di autostima (O’Dea, 1995).
Un interessante esempio italiano è quello di Dalle Grave, De Luca e Campello, (2001). È stato
inserito in questa categoria (selettivo) in quanto è stata selezionata una categoria di persone considerate per età e genere sessuale maggiormente a rischio.
L’obiettivo dell’intervento è quello di incrementare le conoscenze degli studenti sulle pressioni
socioculturali relative alla bellezza e sui disordini alimentari, di agire sulle distorsioni cognitive, di
sviluppare l’autoaccettazione e di promuovere stili di vita salutari.
Il programma è basato sulla concettualizzazione cognitivo-comportamentale dei disturbi alimentari
secondo la quale questi sarebbero delle condizioni multidimensionali dovute a diversi fattori: la
sopravvalutazione dell’importanza attribuita all’immagine corporea, che interagendo con le caratteristiche ambientali (famiglia, pari e mass-media) produrrebbero queste problematiche.
La prima attività prevista dal programma verte sulla presentazione di storie di giovani adolescenti
per incrementare le conoscenze dei ragazzi. La seconda attività, studiata per favorire la ristrutturazione cognitiva, prevede, attraverso gruppi di discussione e compiti per casa, l’esplorazione dei
vantaggi e dei svantaggi delle azioni mirate al contenimento del peso. Una ulteriore fase del programma ha l’obiettivo di incoraggiare gli studenti all’applicazione dello stesso in diversi contesti
della loro vita. Sempre all’interno del contesto scolastico sono previste inoltre attività di role playing
allo scopo di insegnare ai ragazzi ad affrontare in maniera positiva i commenti provenienti dai pari
relativamente al proprio aspetto e al proprio peso.
I risultati (Dalla Grave, De Luca e Campello, 2001) hanno permesso agli autori di concludere che il
programma non ha prodotto nessun incoraggiamento all’utilizzo di diete, di restrizioni alimentari o
di altre insalutari attitudini verso il proprio peso. Inoltre, il follow-up a 12 mesi, dimostra che le attività proposte hanno incrementato le conoscenze sull’argomento e disincentivato alcune attitudini
negative nei confronti del proprio corpo. L’evidenza empirica più importante, rispetto al confronto
con altri studi presenti in letteratura, riguarda la significativa riduzione nel gruppo sperimentale dei
punteggi ottenuti all’EDE-Q (Eating Disorfìder Examination; Fairburn e Beglin, 1994), a indicare un
cambiamento positivo in termini comportamentali.
Viste le precedenti esperienze negative presenti in campo internazionale riteniamo che il programma presentato in questo paragrafo contenga al suo interno delle preziose indicazioni per chi si
muove in questo delicato campo. In particolare, ci sembra di poter ribadire ancora una volta l’importanza di non limitarsi anche nei programmi di prevenzione ai disturbi alimentari ad azioni puramente informative.
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1.2.5 Selettiva/Micro-livello
Anche all’interno della scuola la percentuale di immigrati o figli di immigrati sta progressivamente
aumentando e, poiché la scuola è occasione principale di socializzazione, educatori ed operatori
sono sempre più spesso chiamati in causa per mediare l’incontro tra bambini provenienti da contesti familiari, sociali e culturali molto diversi.
La comunicazione interculturale e con essa gran parte degli interventi preventivi, è stata spesso
intesa, all’interno della scuola, sulla base di un schema diadico in cui entrano in gioco il bambino e
la scuola: in questo contesto le difficoltà vengono appiattite al livello linguistico, mentre non si considera la molteplicità e la complessità dei fattori in gioco (Pearce, 1993; Gonzo, 1995). In realtà, i
contesti interattivi in cui le problematiche della comunicazione interculturale e della mediazione
assumono caratteristiche molto più variegate e complesse. In tal senso sono molti gli studi presen-
ti in letteratura (vedi studio meta-analitico di Bigler, 1999) che hanno evidenziato l’efficacia dell’utilizzo di programmi per l’integrazione dei minori extracomunitari o figli di extracomunitari, implementati a scuola: le strategie più comunemente utilizzate prevedono l’utilizzo di curricoli e materiali per le lezioni che evidenziano il contributo offerto dall’integrazione di diverse culture ed etnie e
instaurano quindi un clima di tolleranza e d’accettazione del diverso. Questi programmi hanno evidenziato differenze statisticamente significative, tra gruppi sperimentali e gruppi di controllo, relativamente al pregiudizio che gli alunni manifestano nei confronti dei compagni di un’altra etnia: gli
studenti delle classi che hanno partecipato ai programmi risultano avere livelli di pregiudizio inferiori rispetto alle classi di controllo.
Il programma che presentiamo in questo paragrafo, risulta a micro-livello, perché implementato sul
gruppo classe di ragazzi extracomunitari, o provenienti da famiglie extracomunitarie. Inoltre, visto
che il programma si concentra su una popolazione potenzialmente a rischio discriminazione, lo
abbiamo classificato tra i programmi selettivi.
L’intervento è stato implementato in sette scuole materne, elementari e medie (2/3 classi per ogni
scuola per un totale di 16 classi), selezionate in base a criteri di territorialità per rappresentare tutti
i distretti, della densità della popolazione immigrata e dislocate all’interno della ULSS 5 Ovest
Vicentino (Zordan e Gonzo, 2001). L’obiettivo primario del progetto è di incentivare l’integrazione dei
minori immigrati e di promuovere nei bambini italiani atteggiamenti di convivenza con le diverse culture. Oltre alla modificazione degli atteggiamenti in direzione dell’interculturalità l’intervento dovrebbe favorire l’acquisizione di competenze comunicative negli insegnanti e operatori coinvolti nella formazione. Ulteriori indicatori di successo saranno identificabili, secondo gli Autori, nella diversa formulazione delle richieste d’intervento dei servizi da parte degli insegnanti. Inoltre, si prevede che il
progetto possa migliorare il coordinamento dei servizi socio-sanitari in funzione del sostegno offerto
ai minori extracomunitari ed alle loro famiglie. Il programma ha, come obiettivo sovraordinato, la riduzione del numero dei casi di minori extracomunitari segnalati e seguiti dai serviz.i
Vista la complessità e l’entità del progetto, a seguire verrà presentata una sintesi della parte relativa all’intervento realizzato nelle scuole materne.
Nella prima fase sono stati realizzati degli incontri con gli insegnanti e i capi d’Istituto al fine di conoscere le caratteristiche specifiche di ogni gruppo classe oltre che per la presentazione del programma.
Il progetto è stato articolato in sei incontri (laboratorio), della durata di un’ora circa, condotti da due
educatori professionali animatori, uno con il ruolo di conduttore e l’altro con il compito di osservatore dei processi che venivano attivati all’interno del gruppo classe, allo scopo di favorire la conoscenza e l’accettazione di sé e degli altri e di far sperimentare la diversità come opportunità di arricchimento reciproco.
Oltre all’attivazione di questi laboratori specifici si è svolto un corso di formazione rivolto ad insegnanti e operatori e si è offerto attività di consulenza ai centri estivi pomeridiani.
I questionari per verificare il cambiamento di atteggiamento auspicato negli obiettivi del progetto
sono stati compilati rispettivamente dalle insegnanti delle classi-campione nel ruolo di osservatori
delle dinamiche tra gli studenti e dai partecipanti ai corsi di formazione.
L’attività di valutazione del progetto triennale, è tuttora in fase di realizzazione. Le evidenze empiriche emerse dallo studio meta-analitico condotto da Bigler (1999) sono a sostegno di interventi di
questa natura, ossia che si basano su azioni di riconoscimento delle eguaglianze e delle differenze tra bambini appartenenti a gruppi etnici diversi. Secondo queste evidenze però, risulta centrale
adottare diversi modelli teorici ed empirici che prevedono variegate strategie di azione, come ad
esempio, l’esposizione a modelli contro-stereotipici (libri con eroi di diverse culture), training per
l’accettazione e la comprensione di diversi modelli simbolici (uomo di colore = lavoro scadente) o
pratiche per la ricerca di similarità e differenze tra i diversi gruppi razziali/culturali. Altro aspetto che
risulta centrale per la riuscita di questi programmi è l’implementazione degli stessi a diversi livelli
dello sviluppo infantile, partendo quindi dalla scuola materna e accompagnando i bambini durante
la continuazione dei loro studi. Questi elementi non sono facilmente riscontrabili nel progetto presentato, così come il piano di valutazione risulta alquanto discutibile.
In conclusione, vista la recente ed importante diffusione in Italia delle problematiche relative alla
convivenza tra diverse etnie, si auspicano per il futuro, interventi maggiormente piantati dal punto
di vista teorico e attenti alla valutazione.
21
1.2.6 Indicato/Micro-livello
22
I programmi basati sul modello del mentoring sono sempre più diffusi. Difficile risalire alla paternità
di questo tipo di interventi, utilizzati soprattutto per ragazzini che sono segnalati ai servizi dalle
scuole per un qualche tipo di problema comportamentale e/o di rendimento, pur senza i sintomi di
un disturbo conclamato.
Già Goodman (1972), aveva proposto un programma, replicato successivamente da Dicken,
Bryson e Kass (1997), che prevedeva di fornire uno studente di scuola media superiore come compagno a preadolescenti con problemi scolastici e relazionali. Lo scopo era quello di promuovere
regolari contatti tra il ragazzo in difficoltà e il compagno-tutor, affinché si stabilisse tra loro una relazione significativa dal punto di vista interpersonale, oltre che di sostegno strumentale.
Dagli inizi degli anni ’90 programmi simili sono stati realizzati anche in Italia (Martini e Sequi, 1995,
Gelli e Mannarini, 1999) per affrontare problemi comportamentali e di scarso rendimento scolastico che si sono rivelati predittivi dei fallimenti e del drop-out scolastico (Barrington e Hendriks, 1989)
e della delinquenza giovanile (Loeber e Dishion, 1983).
L’efficacia di questo tipo di iniziative è comprovata dallo studio meta-analitico di DuBois, Holloway,
Valentine e Cooper (2002), che ha riportato complessivamente, pur nella grande eterogeneità di
queste esperienze, un effetto medio significativo anche se modesto.
Il Progetto Tandem è una esempio dell’applicazione di questo modello realizzato in Italia (Bertarelli
et al., 1997). L’obiettivo è la prevenzione del disagio giovanile (abbandono scolastico, aggressività,
isolamento sociale, delinquenza, condotte devianti, ecc.), attraverso l’incremento dell’autostima, del
rendimento scolastico, delle relazioni con pari, insegnanti e famiglia di ragazzi definiti “problematici”.
Il Progetto Tandem, pur mantenendo come elemento centrale l’affiancamento tra un giovane volontario e un ragazzino in difficoltà, si configura come intervento multifattoriale e simultaneo nei differenti ambiti potenzialmente implicati nel processo di crescita dell’adolescente. Infatti, tenta di coinvolgere tutti i soggetti che a diverso titolo rivestono un ruolo centrale nell’esperienza dei ragazzi e
di favorire tra loro un’azione sinergica e reciproca di collaborazione.
A tal fine si articola nelle seguenti azioni:
- affiancamento agli studenti delle scuole medie inferiori in situazione di svantaggio scolastico-relazionale (indici per la segnalazione: bassa autostima, basso rendimento scolastico, isolamento
sociale, comportamento disturbante in classe, assenza di patologia conclamata), con giovani volontari (dai 18 ai 25 anni) opportunamente selezionati e formati attraverso un corso di circa 30 ore. Lo
scopo dell’affiancamento: fornire un valido sostegno nel superamento di tali difficoltà attraverso lo
sviluppo di una relazione interpersonale significativa.
- La realizzazione di corsi di formazione per insegnanti delle scuole medie (6 incontri di 3 ore) finalizzati all’apprendimento di tecniche efficaci di gestione del gruppo-classe, di lettura del comportamento degli alunni e di un programma di potenziamento delle abilità sociali e di Problem Solving
relazionale degli alunni.
- La realizzazione di corsi di formazione per genitori finalizzati all’apprendimento di strategie atte a
migliorare la relazione con i figli ed il clima familiare.
I risultati evidenziano luci ed ombre dell’esperienza: tutti i ragazzi inclusi nel programma hanno portato al successo scolastico.
Confrontando i punteggi ottenuti con il Self-Perception Profile for Children (Harter, 1985) rispetto al
gruppo di controllo composto da uno stesso numero di coetanei con le stesse difficoltà che non
hanno potuto partecipare al Progetto per mancanza di volontari, non si sono riscontrate differenze
statisticamente significative nel livello di autostima e di autoefficacia degli alunni affiancati.
La qualità delle relazioni all’interno della famiglia del ragazzo affiancato sono migliorate. Il confronto tra misurazioni pre- e post-intervento, effettuate attraverso la somministrazione di un questionario sia a ragazzi, che a genitori sull’intensità e la tipologia dei conflitti in famiglia ha dato luogo a
risultati interessanti (Santinello e Canna, 1998). Inoltre tutti i genitori hanno espresso la richiesta
che il programma continuasse dopo la sperimentazione durata 4 mesi.
Nonostante non si possa affermare che il Progetto abbia ottenuto modificazioni significative in tutti
gli indicatori previsti, almeno nei termini operativi imposti dal rigore sperimentale, si è deciso di pre-
sentare questo progetto per differenti motivi: innanzitutto si ritiene che si sarebbero potuti ottenere
risultati migliori se il periodo di affiancamento si fosse protratto più a lungo. Considerazione questa
che ha trovato conferme in valutazioni di tipo qualitativo. I volontari hanno sottolineato il miglioramento della concentrazione dei ragazzi nei compiti a casa e la creazione di un clima sereno e amichevole nella relazione a due. Gli insegnanti hanno inoltre riconosciuto un generale miglioramento
nell’ambito del profitto e della “competenza scolastica”. L’attività dei volontari è stata inoltre accolta positivamente dalle famiglie dei ragazzi e valutata favorevolmente dalla scuola nel suo complesso. Il 3/4 dei ragazzi ha chiesto di poter incontrare i volontari anche dopo la conclusione dell’anno scolastico.
In secondo luogo, il Progetto Tandem ha offerto un valido contributo come occasione, prolungata
nel tempo, per mettere in rete le diverse agenzie che svolgono un ruolo di primaria importanza nella
crescita, psicologica e sociale, del preadolescente (dall’amministrazione comunale, l’università, le
scuole, l’ULSS, i cui rappresentanti hanno costituito il Gruppo di coordinamento e supervisione del
Progetto; alle famiglie dei ragazzi e ai volontari del territorio). La messa in rete degli attori formali
ed informali della comunità permette inoltre di sfruttare le risorse che la comunità stessa può offrire e costruire la premessa indispensabile per interventi a basso costo come questo.
Infine, ci è sembrato interessante proporre questo esempio di intervento strutturato per “soggetti
indicati”, in quanto, pur agendo su di un sottogruppo dell’universo scuola, evita ulteriori fenomeni di
stigmatizzazione e isolamento a carico dei ragazzi che presentavano difficoltà di tipo scolasticorelazionali. Gli alunni affiancati hanno vissuto la relazione con il giovane mentore come un’opportunità, un motivo d’orgoglio, anche perché invidiata persino dai compagni che non ne avevano
necessità.
1.3 Conclusioni
Nella preparazione di questo lavoro ed in seguito alla pluriennale esperienza di coordinamento
scientifico dei convegni nazionali “La Prevenzione nella Scuola e nella Comunità”, abbiamo avuto
modo di analizzare centinaia di programmi e attività implementate in scuole disseminate in tutto il
Paese. La maggior parte di essi, operano con risorse umane ed economiche molto limitate: questo
costringe spesso gli operatori a concentrare tali risorse sulla progettazione e implementazione delle
singole attività del programma, sottovalutando o eliminando la fase di valutazione dell’efficacia dello
stesso. Se da un lato, proliferano le descrizioni o l’analisi delle singole fasi o attività, dall’altro mancano le informazioni necessarie per poterne valutare la qualità in termini di efficacia, non permettendo di discriminare quali progetti funzionano e quali no.
Sottoponendo ad un rapido esame gli interventi che, a livello nazionale ed internazionale, hanno
dedicato attenzione al momento valutativo, si può notare che la maggior parte di essi coinvolga il
mondo accademico. Tale constatazione denuncia una distanza mai completamente superata tra la
ricerca ed il lavoro sul campo. Questa distanza, oltre a risultare piuttosto sterile e limitante dal punto
di vista applicativo per chi si occupa di ricerca, rischia di fondare, per chi si occupa di lavoro sul territorio, i progetti su basi empiriche fragili. Dai numerosi studi da noi considerati emergono inoltre
chiare indicazioni circa la necessità di programmare interventi preventivi sostenuti da più solide basi
teoriche, che testimoniano carenze del sistema formativo poco attento ad offrire significative e specifiche occasioni di crescita professionale degli operatori. In tal senso risulta centrale per insegnanti, amministratori, psicologi scolastici, educatori e quanti altri si occupano di programmi a livello scolastico, disporre di strumenti teorici e pratici affinché gli interventi siano più congruentemente
strutturati. Queste competenze, non possono comunque prescindere dal prezioso contributo che lo
staff scolastico può offrire in termini di esperienza sul campo.
Inoltre, sembra ormai completamente assodata e condivisa la centralità dell’insegnamento di abilità sociali come prevenzione di svariate forme di disagio e di malessere tra i ragazzi, indipendentemente dall’ordine e dal grado della scuola di appartenenza: questa sensibilità risulta condivisa da
chi si occupa della ricerca delle determinanti della salute e del benessere, da chi si interessa di
valutazione e anche da chi direttamente implementa i programmi.
Un altro elemento chiaro che è emerso dalla nostra esperienza riguarda la scarsa propensione al
confronto e alla documentazione dell’efficacia in riviste specialistiche da parte degli organi compe-
23
tenti. In effetti, riteniamo che sul territorio siano presenti interessanti esperienze che rischiano di
restare sconosciute e che probabilmente non abbiamo presentato. È quindi auspicabile, in futuro,
che i dirigenti scolastici, gli amministratori e i “decision making” favoriscano le condizioni affinché
questi programmi vengano conosciuti, condivisi e messi in discussione, non solo attraverso
momenti pubblici di presentazione a chiusura dei singoli progetti o con specifici siti web, ma stimolando gli operatori a dotarsi di solide strategie di valutazione per giungere alla presentazione dei
risultati su riviste specialistiche.
Infine, vogliamo sottolineare come, nella stesura di questo lavoro, si sia tentato di inserire i programmi di prevenzione all’interno di uno schema categoriale apparentemente rigido e mutuamente
esclusivo: questo, oltre ad essere una forzatura dal punto di vista semantico (visto che uno comprende gli altri e comunque tutti si influenzano a vicenda), potrebbe risultare piuttosto fuorviante. In
effetti, tutte le evidenze empiriche sostengono l’esigenza di interventi che prevedano azioni multilivello, che agiscono quindi sull’individuo (conoscenze, autoefficacia, etc.), sulla sua rete sociale di
sostegno (genitori, pari, etc.) e, non ultimo, sugli ambienti di vita (strutture, regole, etc.) all’interno
del quale i ragazzi passano il loro tempo.
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25
Prevenzione delle Dipendenze in Ambito Scolastico
Cap 2 Gli interventi di prevenzione nelle scuole dell’U.E.
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e nella Comunità. Idee per il terzo millennio”. Report 129, Dipartimento di Psicologia
dello Sviluppo e della Socializzazione, Università di Padova.
Gregor Burkhart4
2.1 Drug prevention in schools. Is drug prevention in schools in Europe evidence-based?
Most primary 5 drug prevention aims at avoiding or postponing the consumption of drugs or addictive behaviours among youth. School is traditionally the preferred setting for prevention interventions as it guarantees long term and continuous access to the target group and allows to influence
group interactions, i.e. personal factors as well as social factors. Distinction must be made between
curricular interventions (formal class-room based programmes with defined sessions and topics)
and integrated prevention e.g. a set of interventions intending to include prevention-relevant topics
into all activities of daily school life, e.g. school policies plus the flexible integration of drug-related
issues into different class-room lessons. School prevention often includes a family involvement in
the programmes. School prevention does not (and should not) focus on information on drugs alone,
but on personal and social skills. It is thus important to include non-drug-specific elements. School
prevention programmes are mostly universal, i.e. targeting pupils in general and with a no-use
orientation. The present paper focuses on this kind of primary prevention in schools. Typically it is
not directed at special risk groups. There are however some school programmes (e.g. in Germany,
Austria, France, the Netherlands) that aim at an early identification and help for drug using pupils
in schools.
Source material:
=
=
=
=
26
Tables on prevention from National Reports 2001,
Tables from school prevention survey 2001,
NIDA prevention principles,
Lifetime prevalence in ESPAD and perceived drug availability in ESPAD
2.1.1 Introduction
4
Osservatorio Europeo delle Droghe e delle Tossicodipendenze – EMCDDA di Lisbona
Secondary prevention interventions might have harm reduction aims, rather than abstinence, e.g. responsible drinking.
5
The EU Action Plan on Drugs 2000-2004 demands under Point 3 (“To give greater priority to drug
prevention”), 3.1.1.1 “Member States and the Commission to develop comprehensive prevention
programmes for both licit and illicit drugs and also covering poly-drug use. The Member States to
encourage the inclusion in school curricula of the prevention of licit and illicit drugs in schools and
to set up programmes to assist parents.” All member states stress the high priority of prevention in
their national strategies and the necessity of preventive activities in different settings, at schools in
the first place (see EMCDDA annual report). It is however important to distinguish here between
national strategies and policies, i.e. between measures proclaimed by governments, and the actual
prevention practice implemented (hence what is really being done and at best even evaluated). In
fact, in most EU member states it cannot be claimed that prevention measures are selected, implemented and quality-controlled thoroughly and on a large scale.
From international prevention research of the past years, some quality criteria and effective intervention models for effective prevention can be identified and are easily accessible through manuals,
literature and the Web for academics, but less for prevention professionals. Also strategies that proved to be counterproductive or at best ineffective have been identified and deemed inappropriate.
And still, many prevention programmes are not at the level of lessons learned from research and
policy choices are often not evidence-based. Further, the level of evaluation of school programmes
is not very high in Europe which makes it difficult to create a specific European knowledge or experience base on effective interventions in the prevention field6.
In terms of quantity, it has not been possible to assess the extent of school prevention in terms of
coverage EU-wide. But this would be necessary for the evaluation of policies, because obviously
no effects (positive or negative) can be attributed to policies that are hardly implemented, in analogy to what we know from prevention evaluation: one of the most important reasons that prevention programmes fail, is insufficient implementation7. To evaluate prevention strategies (or limited
sets of interventions) on national level by “key indicators” like prevalence rates or initiation age
would be an ideal situation. It has been achieved in some states of the USA, where the coverage
with school and community prevention was nearly total and where therefore longitudinal prevalence data could be used to prove the effects of prevention policies in on overall context8. But a similar scenario for the EU is only possible if it is assured that the most effective and evidence-based
prevention approaches are really implemented with a high coverage in member states and then
evaluated.
This policy briefing focuses on prevention with school populations, but comprehensive drug prevention policies cannot rely on primary prevention in schools alone: high numbers of truants, dropouts and social exclusion limit the overall effect of school-based interventions. An important policy
aim is therefore to keep students in school at all. This must be combined with specific interventions
and outreach work for high risk groups (but this is beyond of the scope of this paper)
2.1.2 Key findings
= Drug prevention in schools can be effective.
= Key elements of successful practice and important elements of drug prevention in schools
are well known
= Inadequate approaches can aggravate the situation.
= The quality of drug prevention interventions in EU schools leaves a great deal to be desired
= The extent of drug prevention in schools in Europe is unknown
= Policy makers should take advantage of the existing possibilities to control, evaluate and
improve the quality of preventive strategies and interventions
6
The EMCDDA has published guidelines for the evaluation of drug prevention and a recent Monograph from the 2nd
European evaluation conference.
7
Resnicow & Botvin, 1993. School-based substance use prevention programs: Why do effects decay? Preventive
Medicine, 22, 484-490
8
For example: Effectiveness o school based programs as a component of a statewide tobacco control initiative – Oregon
1999-2000. MMWR 50 (31):663-666, 2001. Centers for Disease Control.
27
2.1.3 Thematic development
1. Drug prevention in schools can be effective in reducing or delaying the initiation into
drug use
There is an extensive experience base in drug prevention (mostly from large studies in the US)
which clearly indicates that prevention programmes in schools are effective in reducing or delaying
the initiation into drug use, especially as class-room prevention offers the big advantage that it can
reach the vast majority of an important target group during the proper time window. The success of
prevention, however, depends very much on the intervention model chosen and that the interventions are sufficiently structured, with a clear purpose, evidence-based, and that they are evaluated.
All programmes with proven effects deal not only with illegal drugs but legal substances as well: an
exclusive focus on illegal drugs limits effectiveness. Successful programmes involve the community
and families as important supportive settings. “Effective prevention programmes are cost-effective:
for every $ spent on drug use prevention, communities can save 4-5 $$ in costs for drug abuse
treatment and counselling” [NIDA].Innovative programmes address gender differences9: certain
components are more effective with girls than with boys (and vice-versa) and different age-related
developmental needs must be taken into account10. However, school drug prevention as a standalone intervention has limited or no effects if not integrated in an overall school, local and national
policy. Efforts in schools are more effective if they are endorsed by school policies (e.g. efforts in
the UK, NL) and by public policies on legal drugs and their availability to youth.
Evidence of prevention success can only be proved by regular and systematic evaluation of prevention programmes, which is not the rule in Europe. Still, as evidence of prevention programmes
results has shown to be transferable to other countries and cultures11 , European prevention can use
findings from international research to guide programme development.
2. Key elements of successful practice and important elements of drug prevention in
schools are well known
Modern prevention theories have managed to fit well-known risk and protective factors12 for drug
use into theoretical models that explain their interaction in influencing human behaviour. In practice, these models are introduced into prevention programmes in form of components such as personal skills (decision making, coping skills, goal setting), social skills (assertiveness, resisting peer
pressure), knowledge (about drugs and consequences of drug taking) and attitudes (especially correcting perceptions of peer drug use). Evaluation research has identified certain key elements for
delivery that make prevention programmes successful: programmes should include interactive teaching such as peer discussion groups rather than didactic methods alone and they should include
social competency and resistance skills. Prevention efforts should be intensive (in frequency, but
also: small groups) and long term with booster sessions, they should include a parents’ component
that reinforces what is achieved in school and opens space for discussion at home.
In order to embed school prevention into a supportive framework, multi-agency cooperation must
28
Franzkowiak, P., Helfferich, C., Weise, E. (1999). Gender-related drug prevention for youths. Practical approaches and
theory development. BZGA. Köln
10
National cross-site evaluation of high-risk youth programmes at http://www.health.org/govpubs/FO36/FindingSheet3.htm
11
Sindballe, A-M. (2000). Unge og rusmidler – evidensbaseret forebyggelse i skolen. MPH-thesis. Institute of Public
Health. Copenhagen University, 2000.
12
Factors associated with greater potential for drug use are called “risk factors” and those associated with reduced potential for such use are called “protective factors”.
13
Uhl, A, Springer, A (2001): Leitbildentwicklung der österreichischen Fachstellen für Suchtprävention. Wien:
Bundesministerium für soziale Sicherheit und Generationen.
14
Institut für Therapieforschung (1994). Expert Report on Primary Prevention of Substance Abuse, IFT Research Report
Series, Vol. 60. Munich: IFT Institut für Therapieforschung.
15
Uhl, A. (2000) “Non-problematic Use“-“problematic use“: a paradox. In: Springer, A., Uhl, A. (Eds.) Illicit drugs. Patterns
of use – patterns of response Proceeding on 10th ESSD Conference 2000.
9
be assured. Prevention should be carried out by teachers with the support of specialised professionals with knowledge in prevention science, project management and with basic evaluation skills.
Few EU-countries have already established professional profiles for prevention workers and stipulated clearly that prevention is not to be carried out by treatment services13.
3. Inadequate approaches can aggravate the situation
Drug prevention is not an innocuous activity and can be harmful (conducive to drug use) if done
inadequately: this should be born in mind when planning or implementing prevention. All short term
or punctual interventions, like informative lectures of specialists or police officers, drugs-information
days, etc. are known to be at best ineffective, but might even have effects of raising interest and
curiosity among youngsters 14. Unbalanced and non-factual information, e.g. exaggerating the risks
of drug-taking and over-stressing the relative danger of illegal drugs, is counterproductive. When
young people by their own experience or by peer information sources (also: information on the internet, in youth magazines etc.) learn about realistic effects and risks of drugs, they will from then on
systematically reject any information on drugs from “official” sources15.
There is broad consensus among experts that threatening messages in prevention are counterproductive and can be helpful only under very specific conditions16.
Any prevention intervention which is not properly implemented (because e.g. teachers don’t follow
the manuals, because of lacking coordination or participation of all actors involved), does not last
long enough and is not sufficiently intensive (too few sessions) is a wasted effort. Content-wise,
interventions which focus only on knowledge or only on intra-personal skills or on affective education, and those omitting social and peer influence will not yield any results. Frontal teaching (instead
of interactive features), lack of structure and moral or value and prejudicial judgements (about drug
use and users) are clues to failure17.
4. The quality of drug prevention interventions in EU schools leaves a great deal to be
desired
In a broad European overview, there are many examples where the inadequate strategies mentioned above are still used, often without control by experts.
Through the EDDRA database18, the EMCDDA is able to review drug prevention in schools at programme level: about half of the projects in the database are concerned with prevention and more
than 50 report on school prevention. Programmes selected for and inserted into EDDRA can be
considered leading edge programmes as the inclusion criteria concerning design and evaluation are
relatively high. A recent analysis of these programmes gives an indicative picture on the contents
(objectives and guiding principles) of school programmes in Europe (see graph). In fact, life skills
and peer-based approaches, nowadays considered to be most effective, are the most often applied
models among these programmes, but they concentrate in only half of the EU member states.
Programmes which in member states have been selected for EDDRA are therefore on a relatively
high level. On the other hand, many programmes with a predominant knowledge component could
be found in this analysis as well as programmes with significant difficulties to adequately describe
their predominant intervention model at all. Seemingly there is not such a thing as common
European, evidence/research based prevention principles and apparently the knowledge of prevention theories and practical basics differs very much between the countries, despite the global
29
Barth, J., Bengel, J.(1998). Prävention durch Angst? Stand der Furchtappellforschung. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung. Köln
17
Tobler, N., Stratton H.H.. Effectiveness of School-Based Drug Prevention Programs: A Meta-Analysis of the Research,,
1997, The Journal of Primary Prevention, 18(1), 71-128
Tobler, N.S., Drug Prevention Programs Can Work: Research Findings, 1992, Journal of Addictive Diseases, 11(3), 1-28
Tobler, N.S., et al., School-based Adolescent Prevention Programs: 1998 Meta-Analysis, 2000, The Journal of Primary
Prevention, 20 (4)
Tobler, N.S.: Prevention is a two-way process. Findings, Issue 5, Summer 2001, pp. 25-27.
18
This database contains detailed and standardised information on demand reduction programmes from the EU member
states and is available through the internet (http://www.reitox.emcdda.org:8008/eddra).
16
accessibility of prevention research findings.
Most school prevention interventions in member states are concentrated in the age window corresponding to secondary schools where initiation into drug comes about. In fact, drug-specific prevention has to start at the age where the issue becomes personally relevant, but before a majority
have had their debut – which is in early adolescence (depending on the given national/local norms
concerning youngsters’ use of drugs). On the other hand, strengthening personal and social resources, which is drug-unspecific, but of great drug-related relevance, should start the sooner the better. Despite these recommendations that primary prevention should begin early14, little use is made
of the potential of primary school or Kindergarten (except for Austria and parts of Germany) in shaping drug-unspecific resistance skills and dealing with social mal-adaptation which is often a precursor of later drug problems.
In some member states innovative high quality programmes and promising pilot projects are developed and proved effective in evaluation studies but afterwards these programmes are not implemented at a large scale into broad common practice or their dissemination and coverage is not sufficiently reinforced (German national report 2001).
5. The extent of drug prevention in schools in Europe is unknown
The majority of member states have curricular guidelines in place which foresee – with differing
level of detail and compulsiveness – the inclusion of prevention (or at least drug issues) into school
syllabuses. But, in practice, most member states (except Spain and Ireland) do not dispose of information on the coverage of their prevention policies for the school population. Some comparable
information can be drawn from the tables in the Annual Report 2002 section on the EMCDDA website. There is a clear need to further develop indicators on prevention coverage and intensity and in
order to guide policy makers towards an evidence-based and rational way of decision making and
resource allocation. A standardized information collection is needed that allows to monitor content
and delivery of prevention in schools. Some countries already provide information on key factors,
e.g. the number of teachers trained, the number of schools implementing prevention programmes,
the number of pupils reached. Certain member states (UK, France, Spain) maintain databases with
prevention projects but most do not cover these items. So, for many countries in the EU, we must
assume that structured school prevention is much less put into practice than declared in the national strategies. But policy-makers might tend to compare national survey data on the actual drinking,
drug taking, smoking or leisure time habits of young people with the respective national drug and
prevention policy, without prevention measures being implemented thoroughly and on a large
scale. Obviously no effects (positive or negative) can be attributed to policies that are hardly ever
implemented.
30
6. Policy makers should take advantage of the existing possibilities to guarantee, evalua te and improve the quality of prevention and of prevention workers
Prevention, contrary to other drug-related intervention areas, has by default a positive political
image regardless its effects and it is considered “harmless”. Both assumptions explain lenient political commitment to good prevention practice: scientific evidence, clear design and theoretical foundation are rarely a prerequisite for funding and the sometimes counterproductive practices are not
banned. Prevention quality can be improved by creating standards for programmes, professionals
and services and by tight coordination and control, as for any other intervention with effect on
human health. Interventions must be carried out by well-trained teachers or prevention professionals, have a clear structure (needs, objectives and means must fit together), be theory-driven,
based on intervention models with positive evidence, and report back (according to sensible evaluation indicators). This requires that prevention professionals as well as teachers must receive
regular and qualified training (as in e.g. Spain and Austria) in these areas and techniques. Social
worker zealotism (#need a more “sensitive” term#), rejecting any kind or reporting, evaluation and
theory based work has hindered prevention progress in many countries till now. Research on prevention on European level should therefore be strongly supported and coordinated between member states.
Prevention practice is also decentralised in the majority of member states. Allegedly, the main reason is that prevention has to respond to local needs. A correct principle, which is often over-stres-
sed in detriment of quality. Thus, local prevention centres, municipalities or even treatment centres
are doing prevention work in schools on their own, often with little coordination and few standards.
The quality of contents and design of prevention work are in this case difficult to assure. Only few
countries (Spain, Ireland) cater for implementing structured and evaluated programmes on a large
scale which at least permits to assure adequate programme delivery, quality and evaluation. This is
independent from the political organisation, as the map shows: Spain (with controlled programme
implementation) is politically more decentralised than e.g. France (which has a less controlled
implementation). Regular and continuous programmes with large coverage of the schools and
pupils of a country can better be evaluated and controlled for quality more effectively than sporadic
and ad-hoc activities of prevention services.
Map of prevention delivery forms: through large standardised programmes (Ireland, Spain, Flemish
Community Belgium), mixed (UK, Germany, Sweden, Portugal, Greece), and the financing of prevention (or counselling) services/centres (Austria, Netherlands, Italy, France, Finland, Denmark,
French Community Belgium).
2.1.4 Conclusions
= Drug prevention is only good, if it is well done. Drug prevention is measurably effective, if it is
evidence based, structured, evaluated and embedded in supportive policies on drug availability.
It should be supported by community and family interventions.
= Drug prevention programmes must focus on social interaction, hence interpersonal skills in combination with information and (intra)personal skills (=personality development). They must be
interactive and involve families.
= Short term, punctual interventions and moralistic and non-factual information are a counterproductive waste of resources and should be avoided. Also interventions with insufficient structure
and intensity and bad implementation (little or no teacher training and involvement) should be
abandoned.
= The state of the art in drug prevention in the EU is globally not at a high level in terms of theorybase and delivery, despite better knowledge. Singular high-level programmes can however be
found in most countries. Drug-unspecific interventions to strengthen resilience in young children
are scarce.
= The extent and coverage of drug prevention in member states is a relevant indicator to guide
policy development, but needs to be further developed and exploited. Most member states have
no information about the degree of prevention delivery to their schools. A standardised information protocol about
drug
prevention
needs to be set up
in member states.
An increase in
number
of
European, culturally adapted and
evidence-based
drug
prevention
programmes must
be fostered.
= Control and financing mechanisms
that favour only
programmes with
quality
features
(based on effective
models and with
sound
delivery
31
logistics) must be promoted instead of financing prevention like a irrigation system that funds any
allegedly preventive activity or organisation. Training of teachers and professionals is crucial;
systematic evaluation and standardised reporting are key conditions. There must be a better
development of European “technology” and research on drug-prevention in schools.
2.1.5 Quotes
QUOTE 1: “there are no neutral social interventions (nor prevention is). Therefore, prevention
interventions must be monitored and rigorously quality-controlled in order to assure positive outcomes and avoid useless or even harmful strategies”.
QUOTE 2: “In Europe there is a richness of different innovative prevention approaches fitted to our
cultures and societies. Nevertheless there are universal principles of effectiveness and good practice for school prevention and its evaluation that should be rigorously implemented in member states (instead of hiding behind arguments of “prevention according to local specificities”).”
2.1.6 Further reading
Becoña Iglesias, E. (1999). Bases Teóricas que sustentan los programas de prevención de drogas.
Madrid: Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas. Ministerio del Interior. IN
SPANISH
Morgan, M. (2001). Drug Use prevention: on overview of research. Stationery Office. Dublin.
NIDA (1997). Preventing drug use among children and adolescents: a research-based guide.
Bethesda, MD: National Institute on Drug Abuse.
Hansen W.B. (1992). School-based substance abuse prevention: A review of the state of the art in
curriculum, 1980-1990. Health Education Research 1992; 7(3): 403-30.
2.1.7 On the web:
Drug prevention information at:
http://www.school-and-drugs.org/
http://www.emcdda.org/responses/themes/prevention_schools_communities.shtml
EDDRA at http://www.reitox.emcdda.org:8008/eddra/
Home office: Evaluating effectiveness at http://www.homeoffice.gov.uk/dpas/cdpur20.pdf
32
International registry of preventive trials at http://www.biostat.coph.usf.edu/research/psmg/Irpt/
NIDA-prevention information at http://165.112.78.61/DrugPages/Prevention.html
Society for prevention research at http://www.preventionscience.org/
Mentor foundation at http://www.mentorfoundation.org/
Evaluation standards of the German evaluation society at
http://www.degeval.de/standards/index.htm
IDEA prevención at http://www.idea-prevencion.com/
2.2 Prevenzione in materia di droghe nelle scuole dell’UE.
(Tratto da “Focus sulle droghe19” )
2.2.1 L’importanza dei sistemi di informazione e monitoraggio
Il Consiglio dell’Unione europea invita gli Stati membri (5099/1/02 Cordrogue 4 Rev 1) a "inserire programmi di promozione della salute e di prevenzione in materia di droga in tutte le scuole (…)" e a
"promuovere lo sviluppo di questi programmi adeguando, all’occorrenza, le risorse e le strutture organizzative delle amministrazioni interessate, per realizzare compiutamente l’obiettivo anzidetto".
Il primo passo verso una corretta politica di prevenzione è l’elaborazione di una strategia di prevenzione formalizzata, attraverso la definizione di obiettivi specifici che prevedano l’introduzione di
interventi di prevenzione nei programmi scolastici. I passaggi successivi sono la definizione di
obiettivi, preferibilmente quantificabili, e l’assegnazione di finanziamenti mirati da parte delle istituzioni responsabili, a loro volta in stretto coordinamento reciproco. Solo alcuni Stati membri si sono
dotati di tali meccanismi rendendoli completamente operativi. Nelle realtà in cui gli interventi di prevenzione vengono realizzati, lo Stato ha un ruolo attivo anche nel monitoraggio, nel controllo della
qualità degli interventi e nella valutazione della prevenzione nelle scuole; esiste tuttavia una vasta
eterogeneità all’interno dell’UE.
La presenza di sistemi informativi e di rendicontazione si rivelano cruciali allo scopo di garantire
riscontri a livello politico sulla qualità della realizzazione delle politiche di prevenzione, con particolare riferimento al loro contenuto e alla loro diffusione. Tuttavia, soltanto pochi paesi dispongono di
sistemi di monitoraggio che consentano ai responsabili politici di disporre di informazioni rilevanti,
sia a livello quantitativo che qualitativo sull’efficacia delle politiche preventive nelle scuole. L’OEDT
ha elaborato un protocollo comune con gli Stati membri per il monitoraggio degli interventi di pre"I programmi nazionali di prevenzione dalla droga sono di fondamentale importanza e devono concentrar si sullo sviluppo di aspetti personali e sociali atti ad affrontare il conflitto e la pressione dei coetanei, non ché incoraggiare un atteggiamento critico da parte dei giovani. Sensibilizzare i giovani e i loro genitori al
problema del consumo di droga e ai pericoli ad esso connessi è un importante supporto a tale strategia".
MIKE TRACE, PRESIDENTE, CONSIGLIO DI AMMINISTRAZIONE DELL’OEDT
venzione. Soltanto alcuni paesi hanno fornito dati relativi alle spese direttamente connesse alle atti19
Focus sulle droghe è un bollettino pubblicato dall’Osservatorio europeo delle droghe e delle tossicodipendenze (OEDT)
di Lisbona. Questo bollettino è pubblicato sei volte l’anno nelle 11 lingue ufficiali dell’Unione europea e in norvegese. La
versione originale è in inglese. È possibile scaricare i bollettini dal sito Web dell’OEDT (http//www.emcdda.org). La riproduzione è autorizzata, con citazione della fonte. L’abbonamento gratuito può essere richiesto all’indirizzo e-mail:
[email protected].
EDITORE UFFICIALE: Ufficio delle pubblicazioni ufficiali delle Comunità europee
© Osservatorio europeo delle droghe e delle tossicodipendenze, 2002
DIRETTORE ESECUTIVO: Georges Estievenart REDATTORI: Joëlle Vanderauwera, John Wright AUTORE: Gregor
Burkhart; COLLABORATORI: Danilo Ballotta, Margareta Nilson GRAFICA: Dutton Merrifield, Regno Unito; Printed in Italy
33
Definizione
La maggior parte dei programmi di prevenzione dalla droga ha l’obiettivo di evitare o di ritardare l’assun zione di stupefacenti e la tossicodipendenza, a partire dall’ambito scolastico tradizionale. È necessario
distinguere tra programmi di prevenzione specifici al di fuori dei curricula scolastici e attività preventive inte grate nei programmi scolastici. La prevenzione nella scuola non dovrebbe focalizzarsi esclusivamente sul
problema droga, ma al contrario comprendere aspetti di carattere personale e sociale, anche attraverso il
coinvolgimento delle famiglie degli alunni.
vità di prevenzione (cfr. tabelle on line della Relazione annuale) [1].
Solo un esiguo numero di paesi è in grado di affermare che le proprie misure di prevenzione venQuestioni politiche chiave
1. Non tutti gli Stati membri citano esplicitamente programmi scolastici di prevenzione nei loro documenti
di strategia o nei loro piani d’azione nazionali.
2. Costituiscono elementi rilevanti di buona riuscita di un intervento l’insegnamento interattivo, le discus sioni tra gruppi di pari, l’apertura sociale ecc., e non soltanto l’insegnamento tradizionale.
3. Approcci che non siano adeguati possono avere effetti persino negativi.
4. Oggi si può misurare in maniera più efficace la qualità del contenuto degli interventi preventivi nelle scuo le dell’UE grazie all’applicazione di sistemi di valutazione.
5. Molti Stati membri non dispongono di informazioni quantitative sulla copertura degli interventi nelle scuo le identificati nelle strategie nazionali.
6. I responsabili politici possono comunque avvalersi dell’opinione pubblica favorevole a questo tipo di
interventi al fine di migliorare la qualità delle misure preventive e la loro valutazione, accentuando l’im portanza di definire standard, criteri di qualità e requisiti di valutazione, come nel caso di altri interventi
sociali.
gono dapprima selezionate e quindi realizzate in maniera efficace ed estensiva, e sottoposte ad un
controllo di qualità.
Tuttavia la maggior parte dei programmi di prevenzione per le scuole negli Stati membri non viene
verificato; ciò rende difficile disporre di un adeguato numero di esperienze validate su scala europea.
L’OEDT ha pubblicato uno studio monografico e linee guida in materia di valutazione nella prevenzione [2] con l’obiettivo di fornire un valido supporto nella progettazione.
Il presente briefing è incentrato sulla prevenzione nelle scuole, pur partendo dal presupposto che
un efficace sistema di prevenzione dalla droga non può basarsi esclusivamente sulla prevenzione
primaria. L’impatto degli interventi negli istituti scolastici è tuttavia fortemente limitato dall’ampio
numero di abbandoni precoci della scuola e dal grave fenomeno delle assenze ingiustificate, che
costituiscono importanti fattori di esclusione sociale. Uno degli obiettivi politici chiave della prevenzione è quindi rappresentato dall’intento di tenere i giovani a scuola, unitamente alla realizzazione
di interventi specifici mirati ai gruppi ad alto rischio.
2.2.2 Prevenzione in materia di droga nelle scuole: quadro generale
34
1. Dalla strategia alla realtà
Otto Stati membri (Belgio, Spagna, Francia, Irlanda, Portogallo, Finlandia, Svezia e Regno Unito)
"L’ormai vasta esperienza nel campo della prevenzione dimostra chiaramente che programmi di preven zione nelle classi contribuiscono realmente alla riduzione del consumo di droga e ritardano il primo approc cio dei giovani all’assunzione di stupefacenti [3]. Tuttavia, l’esito dipende molto dal tipo di misure scelte e
dalla presenza o meno di obiettivi definiti, nonché dalla sufficiente organizzazione degli interventi, dalla fon datezza degli stessi su esperienze precedenti e, infine, dalla valutazione dei risultati".
GEORGE ESTIEVENART, DIRETTORE ESECUTIVO, OEDT
hanno pubblicato documenti ufficiali in materia di strategia antidroga assegnando un ruolo specifico alla prevenzione nella scuola; in Germania e in Grecia tali documenti sono ormai nella fase finale di preparazione. In alcuni paesi, la strategia generale è poi suddivisa in azioni specifiche con l’identificazione di obiettivi concreti e quantificabili al fine di valutare oggettivamente i risultati dei piani
di azione (Spagna, Irlanda e Regno Unito).
Tuttavia, per quanto riguarda la prevenzione, le strategie antidroga variano notevolmente da paese
a paese. La maggioranza degli Stati membri dispone di un’organizzazione di interventi preventivi
non coordinata, come è il caso di enti locali e regionali che agiscono in maniera indipendente;
Nonostante ciò, il passaggio dalla fase di elaborazione politica alla realizzazione concreta delle
strategie di prevenzione non è strettamente connessa all’organizzazione politica dei rispettivi paesi:
paesi con una struttura decentrata come la Spagna si avvalgono di un sistema di interventi preventivi coordinato e controllato che si sviluppa attraverso diversi programmi nazionali nell’ambito
scolastico. Nella maggior parte dei restanti paesi, non vi è alcun esempio in cui lo Stato ricopra un
ruolo di tale importanza nell’ambito del controllo della qualità, del monitoraggio e degli interventi
preventivi nel mondo della scuola.
2. La chiave del successo
A partire dall’evidenza scientifica sono stati identificati alcuni elementi che, se inseriti nei programmi di prevenzione in ambito scolastico, costituiscono una garanzia di successo dei programmi stessi; in particolare, i programmi di prevenzione dovrebbero focalizzarsi sui seguenti fattori:
= caratteristiche personali – capacità di prendere decisioni, di superare ostacoli, di fissare obiettivi;
= aspetti sociali – capacità di imporsi, capacità di resistere alla pressione dei coetanei;
= informazione – in materia di stupefacenti e sulle conseguenze della loro assunzione;
= atteggiamenti – specialmente correggere convinzioni errate riguardo al consumo di droga tra
gruppi di coetanei.
Alcune ricerche hanno individuato ulteriori elementi rilevanti quali garanzia di efficacia degli interventi nel campo della prevenzione [4]: un insegnamento interattivo, come gruppi di discussione tra
pari, piuttosto che esclusivamente un approccio didattico tradizionale (ad es., lezioni frontali), apertura sociale e capacità di far fronte all’attrazione della droga, e contemporaneamente un intenso
coinvolgimento della famiglia, perché la discussione entri anche fra le mura domestiche.
Si è inoltre visto come programmi intensivi diretti a piccoli gruppi conducano a risultati più soddisfacenti. Tutti i programmi completi, poi, si occupano sia di sostanze lecite che illecite [6].
Alcuni Stati membri hanno già messo in atto programmi per formare specialisti nel settore della prevenzione e hanno creato figure professionali specializzate (cfr. tabelle on line della Relazione
annuale dell’OEDT) [1]. C’è un generale consenso nel ritenere che i programmi di prevenzione non
debbano essere affidati a chi si occupa di trattamento delle tossicodipendenze.
3. È facile ottenere l’effetto contrario
Attività preventive inadeguate possono risultare controproducenti [7]. Misure a breve termine o discontinue, quali singole conferenze isolate tenute da specialisti o da membri delle Forze dell’ordine,
oppure giornate di sensibilizzazione, come "Diciamo no alla droga" o simili, hanno dimostrato di
essere non solo inefficaci, ma di stimolare persino la curiosità dei più giovani nei confronti della
droga.
Anche la disseminazione di informazioni non del tutto corrette, come l’esagerazione dei rischi e dei
pericoli connessi all’assunzione di sostanze illecite, non sembrano avere successo. Quando i giovani, in seguito ad esperienze dirette o a contatti personali, hanno la sensazione di essere stati
ingannati, hanno una conseguente reazione di rigetto nei confronti di qualsiasi informazione in
materia di droga proveniente da fonti ufficiali.
Tra gli esperti vi è un ampio consenso sul fatto che messaggi di carattere "minatorio" siano utili solo
in condizioni estremamente particolari. In genere, tutte le azioni preventive che trascurano l’influenza esercitata dalla pressione sociale in generale e dei coetanei in particolare, che mancano di
interazione o di una struttura definita e che fanno perno su asserzioni cariche di pesanti giudizi in
relazione alla droga sono destinate a fallire [3].
4. Mancanza di un approccio comune a livello dell’UE
Questa banca dati contiene informazioni dettagliate e uniformi su programmi destinati alla riduzione della domanda di
droga fornite dagli Stati membri dell’UE ed è consultabile tramite Internet (http://www.reitox.emcdda.org:8008/eddra ).
20
35
Si possono citare molti esempi in cui strategie di prevenzione, pur essendo stata dimostrata la loro
inadeguatezza, vengono ancora utilizzate, e spesso senza alcun controllo da parte degli esperti.
Attraverso la banca dati relativa ad azioni finalizzate alla riduzione della domanda di droga
(Exchange on Drug Demand Reduction Action – EDDRA) 20 , l’OEDT è in grado di fornire una valutazione dei programmi di prevenzione dalla droga nelle scuole dal punto di vista del loro contenuto.
Analisi recenti evidenziano come approcci basati sugli aspetti fondamentali della vita quotidiana e
sui rapporti tra coetanei, oggi considerati metodi efficaci, sono i modelli applicati con maggiore frequenza, pur essendo diffusi solo in metà degli Stati membri dell’UE.
Il grado di conoscenza della teoria del concetto di intervento e della prassi di base differisce notevolmente a seconda del paese, nonostante sia accessibile su scala globale [5]. In quei paesi in cui
sono stati compiuti i maggiori sforzi per formare specialisti nel settore della teoria preventiva e valutativa, fornendo loro il materiale rilevante, le prove e l’elaborazione di interventi tendono ad essere
quantitativamente maggiori. Esempi di risultati positivi possono essere dimostrati solo grazie ad una
valutazione regolare e sistematica, che ancora non rappresenta una prassi usuale nell’UE. Tuttavia,
dal momento che si è visto come risultati ottenuti in un paese possono essere applicati a diverse
realtà al di là delle barriere nazionali e culturali, le ricerche internazionali costituiscono un valido
supporto per lo sviluppo dei programmi di prevenzione. In ogni caso, si rileva un’impellente necessità di ricerca a livello dell’UE in questo campo.
La maggior parte degli interventi negli Stati membri è concentrata nella scuola superiore, dove
generalmente si verificano i primi approcci alla droga. Essi contengono elementi mirati a contrastare il fenomeno del consumo, anche se non si tratta di programmi specifici sulla droga. Una prevenzione iniziale, non incentrata in maniera particolare sulla droga, deve cominciare molto prima.
In Europa sono già operativi alcuni programmi specifici svolti nelle scuole materne ed elementari
(ad esempio in Austria, Spagna e Germania).
36
5. Mancanza di sistemi informativi e di monitoraggio sulla prevenzione nelle scuole,
nella maggior parte degli Stati membri
In pratica, nessuno Stato membro, ad eccezione di Spagna, Grecia e Irlanda, dispone di informazioni sull’entità delle politiche preventive strutturate e basate su un programma. Spagna,
Grecia e Irlanda realizzano su larga scala programmi strutturati e sottoposti a valutazione, al
fine di garantire interventi adeguati, con un buon livello di qualità e valutazione della qualità
degli interventi stessi. Inoltre, in questi paesi vengono sistematicamente raccolte informazioni
quantitative e qualitative sulle misure e gli interventi di prevenzione. La Spagna si avvale di un
sofisticato sistema di raccolta dati in materia di interventi preventivi, operativo già da lungo
tempo sull’intera estensione del territorio nazionale, e raccoglie regolarmente informazioni in
base a variabili chiave, quali il numero di insegnanti formati nel settore, il numero di scuole che
realizzano programmi di prevenzione, il numero di alunni coinvolti in simili programmi nell’ambito scolastico. Il Regno Unito e la Francia mantengono banche dati contenenti progetti preventivi, tuttavia non nel settore in questione. Va sottolineato che i sistemi di monitoraggio sono
indipendenti dall’organizzazione politica di uno Stato (federale o centrale).
Dobbiamo quindi considerare che in molti paesi dell’UE la prevenzione strutturata a livello scolastico sia molto meno diffusa di quanto non venga dichiarato nelle strategie nazionali. L’OEDT
sta elaborando una serie di parametri standard per supportare gli Stati membri nella creazione
di sistemi informativi che permettano loro di avere un quadro d’insieme attendibile riguardo all’estensione e all’intensità dei programmi in ambito scolastico.
6. I responsabili a livello politico possono contribuire efficacemente al progresso
Sebbene la prevenzione dalla droga goda di una certa popolarità presso l’opinione pubblica,
diversamente da altri argomenti connessi alla droga, tuttavia non costituisce un soggetto particolarmente attraente dal punto di vista politico, a fronte di questioni più controverse. La qualità
degli interventi preventivi può essere migliorata creando criteri standard per i programmi, per gli
specialisti e per i servizi, nonché promuovendo un miglior livello di coordinamento e di controllo più severo, come per ogni intervento sulla salute. Se i programmi preventivi sono realizzati
da personale adeguatamente specializzato e qualificato, diminuiscono le difficoltà legate alla
trasmissione di dati ai sistemi informativi nonché alla valutazione dei programmi stessi, come
"L’esperienza una tantum della cannabis tra gli studenti di 15-16 anni nell’UE va dall’8 % in Svezia e
Portogallo al 35 % in Francia e nel Regno Unito [rispetto al 41 % negli USA]… La disapprovazione nei con fronti del consumo di droghe illecite è diffusa in maniera omogenea fra i ragazzi e le ragazze di tutti gli Stati
membri dell’UE, con una media dell’80 %, fatto salvo per la disapprovazione nei confronti della cannabis
che è inferiore, con una media del 70 %". OEDT, RELAZIONE ANNUALE 2001
mostrano le esperienze e i dati disponibili per la Spagna, l’Irlanda e la Grecia. Nella maggior
parte degli altri paesi, sono i centri di prevenzione locale, i comuni o persino i centri di trattamento ad occuparsi dell’attività di prevenzione nelle scuole su propria iniziativa, sovente con
Forme di organizzazione di misure preventive nelle scuole
Politiche scolastiche
Definire ad esempio regole e
norme relative all’assunzione
di droghe nelle scuole.
Possibilità di specificare attività a scopo preventivo
Prevenzione integrata
Una serie di interventi che
prevedano l’inserimento di
questioni rilevanti in materia
di prevenzione in tutte le attività scolastiche quotidiane,
come le politiche scolastiche
e l’integrazione flessibile di
temi relativi alla droga nell’ambito di diverse lezioni
Interventi curriculari (programmi preventivi)
Programmi basati su lezioni
tradizionali con orari, argomenti e materiale stabiliti, ad
esempio l’inclusione sistematica dell’argomento nel programma didattico
scarso coordinamento e pochissimi criteri di riferimento.
L’organizzazione delle misure da intraprendere ricopre un ruolo fondamentale: programmi svolPrevenzione dalla droga nelle scuole: considerazioni di carattere politico
Questo briefing sintetizza la situazione della prevenzione nelle scuole dell’UE e fornisce indicazioni su ulte riori fonti di informazione per chiunque desideri saperne di più. Si consiglia di servirsi delle seguenti rifles sioni come base per considerazioni politiche future.
1. I risultati più promettenti in termini di intensità, struttura e qualità delle azioni preventive effettivamente
realizzate possono essere individuati in quei paesi che hanno affrontato in modo esplicito, nelle loro poli tiche, la questione della prevenzione in ambito scolastico, con obiettivi chiari e specifici, la disponibilità
di un’adeguata organizzazione logistica degli interventi e il relativo finanziamento.
2. Le prove dimostrano che i programmi più efficaci sono quelli che mirano a rinforzare i rapporti interper sonali dei giovani e a sviluppare un atteggiamento critico che supporta scelte ragionate e consapevoli
rispetto alla droga. L’insegnamento di tipo interattivo ha inoltre dimostrato la sua efficacia.
3. Interventi a breve termine, isolati e "moralistici" sono controproducenti.
4. Il grande potenziale di prevenzione dalla droga nelle scuole dell’UE dal punto di vista del contenuto è
riposto nella formazione intensiva di specialisti e di insegnanti nel settore della prevenzione, conforme mente ai comprovati risultati positivi ottenuti in alcuni paesi, dove si è visto che una formazione intensi va e focalizzata di specialisti in materia di modelli e metodi preventivi ha favorito la buona riuscita di molti
progetti.
5. Gli Stati membri che dispongono di sistemi informativi circa l’estensione dei programmi di prevenzione
dalla droga nelle scuole hanno la possibilità di servirsi delle informazioni raccolte per condurre e inten sificare una politica di prevenzione nazionale.
6. Il raffronto tra esperienze su scala europea mostra che le aree prioritarie per una politica di prevenzio ne sono la stretta collaborazione tra istituzioni e la creazione di sistemi di accreditamento per progetti
specifici fondati su evidenze oggettive e che richiedano una valutazione minima nonché la diffusione dei
risultati.
ti con regolarità e in maniera continua, con ampia distribuzione sul territorio nazionale, si prestano ad una valutazione più adeguata, nonché ad un controllo della qualità più efficace rispet-
37
to ad interventi sporadici e isolati. Quando ad interventi non strutturati si aggiunge una mancanza di coordinamento, spesso si ottiene un effetto contrario e non vengono rispettati i criteri
standard. L’Austria costituisce tuttavia un esempio di come politiche prive di ampi programmi
preventivi adeguatamente valutati, possano comunque essere efficacemente coordinate e
monitorate dal punto di vista qualitativo attraverso incontri regolari sulla qualità nell’ambito di
una fitta rete interistituzionale.
2.2.3 Informazioni web
1. L’OEDT sulla prevenzione antidroga nelle scuole:
http://www.emcdda.org/responses/themes/prevention_schools_communities.shtml e EDDRA
all’indirizzo http://www.reitox.emcdda.org:8008/eddra/
2. Informazioni sulla prevenzione antidroga: http://www.school-and-drugs.org/
3. Ministero dell’Interno del Regno Unito, efficienza valutativa:
http://www.homeoffice.gov.uk/dpas/cdpur20.pdf
4. Registro internazionale degli interventi preventivi:
http://www.biostat.coph.usf.edu/research/psmg/Irpt/
5. IDEA-Prevención all’indirizzo: http://www.idea-prevencion.com/
Bibliografia
[1] Osservatorio europeo delle droghe e delle tossicodipendenze (OEDT) (2000/2001), Relazioni
annuali 2000 e 2001 sull’evoluzione del fenomeno della droga nell’Unione europea, Ufficio delle
pubblicazioni ufficiali delle Comunità europee, Lussemburgo
[2] Osservatorio europeo delle droghe e delle tossicodipendenze (OEDT) (2000), Evaluation: a key
tool for improving drug prevention, Serie di monografie scientifiche dell’OEDT, n. 5, Ufficio delle
pubblicazioni ufficiali delle Comunità europee, Lussemburgo
[3] Osservatorio europeo delle droghe e delle tossicodipendenze (OEDT) (1998), Guidelines for the
evaluation of drug prevention: A manual for programme-planners and evaluators, Ufficio delle pubblicazioni ufficiali delle Comunità europee, Lussemburgo
38
[4] Hansen, W.B. (1992), "School-based substance abuse prevention: A review of the state of the
art in the curriculum, 1980-90", Health Education Research, 1992; 7(3): pag. 403-430
[5] Becoña Iglesias, E. (1999), Bases Teóricas que sustentan los programas de prevención de drogas, Madrid: Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas, Ministerio del Interior
(in spagnolo)
[6] NIDA (1997), Preventing drug use among children and adolescents: a research-based guide,
Bethesda, MD, National Institute on Drug Abuse. (http://165.112.78.61/DrugPages/Prevention.html)
[7] Morgan, M. (2001), Drug use prevention: an overview of research, Stationery Office, Dublino.
Prevenzione delle Dipendenze in Ambito Scolastico
Cap 3
L’evoluzione della prevenzione delle dipendenze.
Aspetti teorici e di efficacia
Daniela Orlandini, Elena Bottignolo e Rosa Nardelli21
3.1 I differenti approcci nella prevenzione delle dipendenze: breve rassegna storica
Nel corso degli ultimi anni, la prevenzione delle dipendenze si è sempre più articolata come scienza multidisciplinare che richiede l’integrazione di servizi e professionalità e, secondo un approccio
“science-based” (termini equivalenti in italiano sono: basato sull’evidenza, basato sulla scienza e
basato sulla ricerca), mira ad individuare pratiche preventive efficaci che possano garantire risultati sostenibili e valutabili (Glynn, Leukefeld e Lundford, 1983; Van der Stel e Voordewind,
1998a,1998b; CSAP 2001a, 2001b, 2001c; Orlandini, Nardelli e Bottignolo, 2002) .
Infatti, quando si parla di “science-based”, ci si riferisce ad un processo in cui esperti, utilizzando
criteri condivisi relativamente alle modalità di analisi di studi e ricerche, pervengono ad un consenso circa la credibilità e la sostenibilità dei risultati della valutazione degli stessi (www.northeastcapt.org/science/framework/glossary.asp). I criteri che caratterizzano programmi “science based”
sono:
- essere basati su teorie e modelli ben definiti;
- utilizzare modalità di raccolta dati e procedure di analisi appropriate;
- possedere un alto livello di relazioni causa-effetto;
- poter raggiungere la popolazione di riferimento.
La presenza di un modello teorico ben definito diventa, in questo contesto, requisito fondamentale,
in quanto permette di identificare le variabili significative presenti in una data situazione, di descrivere le loro relazioni, di valutare l’importanza di eventuali ed ulteriori fattori esterni, di condurre quindi ad una migliore comprensione della realtà presa in considerazione, del cambiamento e dei fattori che lo supportano.
Negli interventi preventivi attuati prima degli anni ’60 risulta comunque difficile identificare l’esistenza di un modello in grado di esplicitare una solida base teorica, nonostante l’estendersi del consumo e dell’abuso di sostanze psicoattive fra la popolazione giovanile e la necessità, quindi, di
rispondere a questo in modo tempestivo ed efficace.
Unità Operativa Prevenzione Dipendenze – Dipartimento delle Dipendenze dell’Azienda ULSS 12 Veneziana
21
39
40
Nel presentare una breve rassegna storica inerente i diversi approcci, si deve quindi sottolineare
come, di fronte ad un problema complesso e multideterminato come l’uso e l’abuso di sostanze,
numerosi siano stati i fattori e le variabili presi in considerazione dall’uno o dall’altro approccio, e,
quindi, diverse le strade intraprese.
In un primo momento, la prevenzione è stata identificata in particolar modo con l’informazione. Per
informazione si intende qualsiasi messaggio che miri a modificare la conoscenza e contribuisca a
diminuire la confusione circa l’oggetto a cui si riferisce. I processi cognitivi del soggetto sono determinanti per trasformare le informazioni fornite in un bagaglio personale.
Gli interventi preventivi che facevano riferimento a questo approccio si basavano sull’assunzione
che l’informazione centrata sulle conseguenze negative del consumo potesse essere sufficiente per
rendere le persone consce dei rischi e convincerle, quindi, ad evitare il contatto con le sostanze.
L’obiettivo principale è stato, quindi, fin dall’inizio, fornire strumenti conoscitivi per prevenire le conseguenze negative derivanti dalle diverse modalità d’uso delle diverse sostanze (Amerio, 1995). La
conoscenza veniva considerata come quella variabile in grado di modificare l’atteggiamento verso
il consumo: questa permetteva all’individuo di modificare anche le sue intenzioni ed i suoi comportamenti, rendendoli coerenti con le informazioni acquisite e stabilendo una relazione diretta fra
conoscenza, atteggiamenti e comportamento.
La validità di questo approccio, quando applicato al campo delle dipendenze ed al consumo di
sostanze, risultò gia vent’anni fa discutibile: infatti, un messaggio preventivo ben formulato può produrre un impatto immediato, ma ciò non significa né che modifichi l’atteggiamento positivo verso il
consumo, né che questa modificazione si mantenga nel tempo né che esso produca un’effettiva
riduzione del consumo. Inoltre, questi messaggi risultano essere efficaci per quei soggetti che sono
già sensibili verso l’argomento e non altrettanto per coloro che non lo considerano importante o la
pensano diversamente.
Appare, inoltre, interessante sottolineare che, in un primo momento, gli interventi preventivi basati
sull’informazione hanno fatto ricorso a messaggi dal forte impatto emotivo negativo, nell’intento di
generare paura ed angoscia. Anche in questo caso, la natura minacciosa di questi messaggi si è
dimostrata inefficace, in quanto suscita sentimenti spiacevoli che vengono associati all’informazione e, quindi, con essa cancellati.
In alcuni casi si è rilevata addirittura controproducente. Infatti, il ricorso alla minaccia ed alla proibizione ha prodotto in alcuni casi un fenomeno definito come “devianza provocata”. Si tratta di un processo attraverso il quale una società, qualificando alcuni comportamenti come simboli di devianza
e di asocialità, li definisce implicitamente come i canali migliori per ribellarsi ad essa, innescando in
tal modo un meccanismo di induzione che contribuisce attivamente al diffondersi di quegli stessi
comportamenti fra gli individui (Palmonari, 1993).
L’accresciuta consapevolezza dei limiti fin qui descritti ha suggerito ben presto l’abbandono di iniziative ispirate a tale approccio, individuando soprattutto nella distorsione del messaggio informativo la ragione principale della sua inefficacia e, a volte, della sua pericolosità.
In un secondo momento, il messaggio preventivo ha assunto una valenza maggiormente tecnica,
fondata su informazioni specifiche circa le caratteristiche proprie delle diverse sostanze e le loro
conseguenze, ma anche questa modalità, pur ricorrendo ad una comunicazione maggiormente
equilibrata ed oggettiva, non si è dimostrata particolarmente efficace, sottolineando ulteriormente
come la sola informazione non sia sufficiente per produrre un cambiamento nel comportamento a
rischio (CSAP, 2001a,2001b,2001c). Infatti, tanto nel caso del ricorso ad esperti quanto nell’utilizzo
di sussidi informativi, la tendenza a privilegiare l’asetticità delle informazioni sembra scaturire dall’idea secondo la quale, ad una maggiore oggettività dell’informazione, corrisponderebbe una maggior credibilità del messaggio informativo. In realtà, questa concezione non tiene conto di altri
aspetti soggettivi che entrano in gioco nel consumo di sostanze, quali, ad esempio, la ricerca di
nuove sensazioni, di autonomia e di emancipazione, il bisogno di appartenenza e di prestigio.
L’ingenuità sottesa a questa idea è stata svelata da molti studi (Smart e Fejer, 1974; Stock e Ruiz,
1977; Ravenna, 1993; Colecchia, 1995), che mostrano come i consumatori dispongano in realtà di
un patrimonio di informazioni oggettive di gran lunga superiore a coloro i quali non sono interessati al fenomeno.
In un terzo momento, l’istituzione scolastica è stata identificata come l’agenzia privilegiata per la
trasmissione delle informazioni sulle sostanze: si è assistito, quindi, all’evolversi di una fase che
definiva gli insegnanti come protagonisti dell’intervento preventivo responsabili del passaggio dell’informazione, in quanto quotidianamente in contatto con i giovani. La scuola ha però trovato forti
difficoltà a ridurre un’esigenza educativa entro i codici stereotipati della lezione, dove le informazioni vengono trasmesse attraverso modalità mono-direzionali, che non permettono uno scambio
reciproco né l’integrazione e la partecipazione attiva da parte dei ragazzi. Questa comunicazione
“a senso unico” relega ancora una volta il destinatario al ruolo di acritico contenitore di nozioni. In
tal modo vengono alimentate, anziché contrastate, quelle tendenze alla passività, alla dipendenza,
alle scelte non consapevolmente motivate che sono riconosciute oggi come altrettanti fattori di
rischio dell’abuso di sostanze psicoattive. Inoltre, come gli importanti lavori meta-analitici della
Tobler (1997) hanno evidenziato, gli interventi che ricorrono a tecniche attive di apprendimento
risultano essere maggiormente efficaci in quanto capaci di influenzare atteggiamenti e comportamenti.
Questa fase è stata comunque molto importante in quanto, coinvolgendo la scuola, ha permesso di
aprire l’orizzonte a futuri interventi maggiormente efficaci ed educativi.
Facendo sempre riferimento all’approccio che vede come elemento prioritario il dare informazioni
non si possono non citare le numerose campagne informative inerenti le sostanze indirizzate alla
comunità. Per tutti gli anni Settanta non è stata realizzata alcuna campagna strutturata, anche se
tra i giornalisti e le testate televisive girava un imperativo: "spettacolarizzare" (Andreoli V., 2000).
Dagli anni ’90 in avanti, l'attenzione delle campagne informative si è centrata quasi esclusivamente sull’uso dell'eroina, più o meno associata al problema dell'AIDS. Successivamente, con l'avvento dell'ecstasy, l'attenzione si è spostata sulle "nuove droghe".
Quando si parla di campagna informativa s’intende un intervento di prevenzione che si rivolge a target differenti. In tal senso, è necessario tener presente che, in primo luogo, esiste sempre un rischio
di arbitrarietà e superficialità nell’utilizzare lo stesso messaggio pensando che possa essere significativo per i ragazzi e per gli adulti, per gli uomini e per le donne, per i consumatori di sostanze e
per coloro che non lo sono o non lo sono ancora. In secondo luogo, si deve considerare che le
sostanze non sono tutte uguali, diverse sono le modalità di assunzione, differenti gli effetti e i danni,
e specifici i contesti in cui vengono smerciate dal mercato illegale. Se non si creano anzitutto le condizioni atte a rendere gli individui ricettivi alle informazioni attraverso processi d’interazione in seno
a gruppi, la diffusione di tali informazioni si rivelerà caduca e inefficace. E’ il caso delle informazioni di massa che non suscitano il coinvolgimento degli individui. Le esperienze di K. Lewin (1967)
dimostrano che il cambiamento dei comportamenti individuali e sociali deve concepirsi in un quadro dinamico e non semplicemente dalla tendenza del conformismo degli individui.
Le campagne informative sono da considerarsi come strumenti necessari a porre l'attenzione pubblica sul problema droga, attraverso un'ampia diffusione di materiale cartaceo e l'utilizzo di spot
televisivi. Tuttavia queste campagne non sono sufficienti a modificare i comportamenti e per questo motivo richiedono il supporto di altre attività. Come già ribadito, è ormai risaputo che un'informazione calata dall'alto, che drammatizzi gli effetti nocivi delle sostanze e che si presenti come
minacciosa, rischia di essere controproducente se fornita agli adolescenti. Può infatti dar luogo ad
un rifiuto aprioristico, dettato dalla diffidenza generazionale o, addirittura, può ingenerare curiosità,
voglia di sfida, pulsione a forzare i limiti imposti dal mondo adulto. E ciò a maggior ragione con le
“nuove droghe” che non vengono percepite e “vissute” come droghe, da chi le consuma o da chi le
vede anche solo circolare nei luoghi del divertimento notturno.
E', quindi, particolarmente delicato affrontare la comunicazione sulla pericolosità di queste sostanze che tanto si intrecciano con il modo di vivere dei giovani, sapendo bene che a poco può servire
l'informazione e la dissuasione se i ragazzi e le ragazze non hanno la possibilità di trovare nei loro
luoghi di vita altri stimoli e altri sostegni. In effetti, è stato dimostrato che le campagne informative
sul fumo risultano efficaci se di supporto ad interventi di tipo educativo (www.chochrane.org).
Questo si può ipotizzare valga anche per altri ambiti di intervento, anche se non vi sono le stesse
evidenze scientifiche.
All’approccio di carattere informativo, pian piano e nel tempo, si sono affiancati altri tipi di approcci
preventivi. Uno dei primi approcci che risentiva di una più generale influenza tratta dalla psicologia
umanistica e che ha introdotto l’importanza degli aspetti emotivi, si basava sul riconoscimento dell’importanza, nello sviluppo della persona, di bisogni quali l’auto-realizzazione ed il raggiungimento
dei propri obiettivi (Maslow, 1968; Rogers, 1961). Il modello umanistico affermava, infatti, come, al
41
fine di produrre cambiamenti nel comportamento e negli atteggiamenti riguardo al consumo, fosse
necessario produrre modificazioni negli aspetti emotivi ed affettivi, che negli adolescenti giocano un
ruolo rilevante nell’uso di sostanze psicoattive. Le metodologie utilizzate da questo approccio erano
attive e richiedevano un alto grado di partecipazione e coinvolgimento affettivo.
In seguito, nel corso degli anni ’70, sono stati implementati programmi non specificatamente rivolti
alla prevenzione all’uso di sostanze, ma attenti alla sfera emotiva e focalizzati allo sviluppo della
persona nella sua complessità. È possibile identificare tre determinanti principali che vengono
prese in considerazione all’interno di questo approccio: la chiarificazione dei valori, l’incremento
delle abilità di decision-making e la costruzione di alternative al consumo di sostanze. Si tratta di
un approccio globale che prevede interventi su tutte queste tre determinanti, considerate specifiche
in quanto rilevanti per la prevenzione specifica delle dipendenze.
Per quanto riguarda la prima determinante, essa non si focalizza sui valori specifici personali, quanto sulla capacità di un soggetto di organizzarli ed applicarli, formulando un chiaro quadro di riferimento e riconoscendo ciò che veramente si rivela per lui essere importante. Secondo Raths et al.
(1966), i valori sono chiari quando l’individuo è in grado di scegliere fra numerose alternative, analizzando le conseguenze di ciascuna di esse. L’iniziazione al consumo, dunque, può evidenziare la
presenza di un sistema di valori poco chiaro o scarsamente organizzato.
Le abilità di decision making sono importanti determinanti nel dissuadere dall’iniziazione al consumo di sostanze: in questo caso, il decision making rappresenta l’essere in grado di attuare un’adeguata presa di decisione prendendo in considerazione simultaneamente alternative e conseguenze del consumo. Inoltre, la capacità di prendere decisioni in modo autonomo può permettere al soggetto di evitare scelte di natura conformista ed imitativa che possano favorire il consumo.
L’importanza delle alternative al consumo è stata sottolineata da autori quali Dohner (1972), il quale
sottolinea come il consumo di sostanze serva per soddisfare bisogni di nuove sensazioni: dare all’
adolescente la possibilità di ritrovare e sperimentare questi ultimi attraverso altre attività può evitare il consumo e la sperimentazione.
In sintesi, questo approccio enfatizzava come il consumo di sostanze fosse determinato da variabili affettive (valori, credenze ed atteggiamenti), nonostante non dimenticasse di considerare variabili cognitive quali il processo di decision-making.
I due approcci sopra descritti possono essere storicamente considerati gli apripista dell’attuale prevenzione; nel prossimo paragrafo forniremo, invece, una sintesi di alcuni modelli che sono stati sviluppati successivamente e che sono tuttora utilizzati.
3.2 I principali ed attuali approcci nella prevenzione delle dipendenze
42
In questo paragrafo si intendono identificare e presentare, anche se in modo non esaustivo, le
caratteristiche specifiche di alcuni modelli e delle rispettive teorie di riferimento nella prevenzione
delle dipendenze, modelli che, a nostro parere, hanno consentito la progettazione e la valutazione
di interventi preventivi mirati ed efficaci.
In tal senso riteniamo utile approfondire:
- il modello delle Life Skills
- la teoria dell’apprendimento sociale
- il modello evolutivo
- la teoria dei comportamenti a rischio
Il modello delle Life Skills riconosce nell’adolescente che consuma sostanze la risultante di un mancato apprendimento di abilità di vita. In quest’ottica, la promozione di questo tipo di abilità viene definita un importante obiettivo della prevenzione. Nello specifico, particolare attenzione è stata rivolta
al concetto di “abilità sociali” che, in quanto repertorio di comportamenti verbali e non verbali che
influenzano il tipo di risposta che l’adolescente può ottenere dagli altri in un contesto interpersonale (Rinn e Markle, 1979), possono permettere al soggetto di far fronte alle pressioni verso il consumo che provengono da agenti sociali circostanti.
Gli interventi preventivi, in questo senso, mirano a produrre cambiamenti a livello comportamentale, sviluppando adeguate strategie di coping e abilità che permettano di affrontare le influenze
sociali e di mettere in atto comportamenti salutari. Botvin (1987) ha applicato in modo operativo
questo modello nel noto programma “Life Skills Training” che mira a stimolare la crescita personale e le abilità sociali, focalizzandosi principalmente sullo sviluppo di competenze che permettono di
fronteggiare le influenze sociali verso il consumo di alcol, fumo e altre droghe. Questo tipo di intervento è stato ideato per essere applicato in ambito scolastico in quanto coerente con le generali
politiche scolastiche che mirano ad incrementare negli studenti, non solo a fini preventivi, tale tipo
di abilità.
Questo approccio, pur non basandosi sull’informazione, le riserva uno specifico spazio, focalizzandosi prevalentemente sulle conseguenze negative a breve termine, in quanto in età adolescenziale, quelle a lungo termine non sono prese in eguale considerazione. Particolare attenzione viene
data alla divulgazione di informazioni circa la diffusione del consumo, al fine di smantellare percezioni erronee relative alla stessa, come la sovrastima del consumo delle sostanze illegali (Van der
Stel e Voorderwind, 1998a, 1998b).
Un’altra teoria, quella dell’apprendimento sociale, si basa sull’interrelazione esistente fra persona,
ambiente e comportamento, attribuendo particolare importanza “alla capacità dell’individuo di elaborare dei modelli cognitivi interni di esperienza utilizzabili come guide per prendere delle decisioni e per agire” (Ravenna, 1997b). L’individuo, infatti, modella i suoi comportamenti osservando ed
apprendendo quelli delle persone con cui entra in relazione; in tal senso, concetti fondamentali di
questa teoria sono quelli di modeling e di self-efficacy. Il modeling riguarda la possibilità per un soggetto di apprendere qualcosa osservando il comportamento di qualcuno, riconosciuto come modello dal soggetto stesso. Il ricorso al concetto di modeling viene descritto come particolarmente efficace nel momento in cui ci si trova di fronte alla necessità di dover far apprendere abilità “complesse” e nuove per il soggetto, che quindi non appartengono al suo usuale repertorio (Curran e
Monti, 1982; Soresi e Nota, 1997). Il modeling può essere utilizzato come tecnica in ambito preventivo. Dal punto di vista tecnico-operativo il modeling si realizza con la presenza di un soggetto
considerato come un modello, di spettatori che osservano i suoi comportamenti e di un “giudice” in
grado di valutare come le prestazioni di quest’ultimi si avvicinino a quelle del primo.
Il termine autoefficacia è stato coniato da Bandura (1977) che lo ha definito inizialmente come un
insieme di credenze nutrite dalla persona a proposito delle proprie capacità di attuare i comportamenti necessari per raggiungere risultati e obiettivi, e successivamente (1997) come le credenze nei
confronti delle proprie capacità di aumentare i livelli di motivazione, di attivare risorse cognitive, e di
eseguire le azioni necessarie per esercitare un controllo sulle richieste di esecuzione di un compito.
Il concetto di autoefficacia è particolarmente importante in quanto può essere validamente esteso
a tutti i problemi, da quelli cognitivi a quelli interpersonali, in quanto fa riferimento a convinzioni che
ognuno ha sulle proprie abilità di controllare il comportamento e, quindi, determinare il successo o
fallimento delle proprie prestazioni (Nota e Soresi, 1997). I giudizi di efficacia personale (elaborati
in rapporto all’osservazione della performance in altri, delle proprie passate esperienze e dall’attivazione emozionale) influenzano ciò che le persone scelgono e decidono di fare, l’entità dell’impegno ed il grado di resistenza che essi oppongono agli ostacoli che incontrano. Sentirsi poco efficaci significa ritenersi incapaci di svolgere con successo un determinato compito: perciò ci si sentirà
preoccupati o si tenderà ad evitare il compito o ad impegnarsi limitando al massimo gli sforzi. Al
contrario se ci si sente molto efficaci, ci si sentirà rilassati e si ricercheranno preferibilmente le situazioni in cui ci si sente competenti (Ravenna, 1997b).
Barbaranelli et al. (1998) hanno sottolineato come questa variabile giochi un ruolo cruciale nella
protezione dal rischio psicosociale; avere la consapevolezza di sapere resistere alle pressioni dei
pari e di saper gestire in modo adeguato emozioni positive o negative, funge da meccanismo di
autoprotezione interno, diminuendo possibili esiti di disagio.
La teoria del comportamento problematico di Jessor & Jessor (1977) è stata sviluppata per spiegare alcuni comportamenti a rischio esistenti fra gli adolescenti, come ad esempio l’uso di sostanze e le esperienze sessuali precoci. Secondo questa teoria, questi comportamenti problematici e
rischiosi non si presentano in forma isolata, ma esiste una disposizione costante a passare da una
forma di comportamento problematico all’altra e, spesso, alcuni comportamenti problematici vengono associati sistematicamente ad altri (sindromi o costellazioni). I principali fattori che influenzano questa disposizione sono tre: l’ambiente, la personalità ed il comportamento. Questi tre sistemi
sono intercorrelati e definiscono la comparsa del comportamento problematico. Il sistema di perso-
43
44
nalità si riferisce alle strutture motivazionali-istigative, come ad esempio il valore attribuito ai propri obiettivi e le aspettative circa il loro raggiungimento, quella delle credenze relative al sé ed alla
società e quella dei controlli, quali sono considerati la religiosità, la tolleranza verso la devianza e
la discrepanza fra i pro ed i contro di un dato comportamento. In relazione a questo sistema, si sottolinea come la presenza di una minor importanza attribuita alla riuscita scolastica, di uno scarso
interesse per la religiosità, di posizioni critiche verso la società, di bassi livelli di autostima ed un
locus of control esterno, oltre che di una certa tolleranza alla devianza, siano associati ad una maggiore disponibilità ad intraprendere un comportamento problematico.
Il sistema dell’ambiente percepito comprende sia variabili che influenzano direttamente il comportamento, come il grado di approvazione dei familiari e degli amici rispetto ai comportamenti problematici, che variabili indirette, quali possono essere considerate il sostegno ed il controllo.
Relativamente a questo sistema, ciò che viene sottolineato è che l’orientamento dell’adolescente
verso i pari e la sua non accettazione delle norme sociali condivise rendono maggiore la sua disponibilità verso i comportamenti problematici.
Il sistema del comportamento riguarda la struttura delle condotte problematiche e quella delle convenzionali.
Inoltre, variabili come le caratteristiche demografiche, l’educazione dei genitori, la loro religione, la
struttura familiare, giocano un ruolo fondamentale verso i tre sistemi, il loro sviluppo e la loro interazione.
In tale ottica, quindi, è chiaro che l’assunzione di comportamenti a rischio da parte di un soggetto
andrà compresa ed affrontata all’interno dell’interazione dinamica fra l’organismo ed il suo ambiente, relazione centrata sulla loro influenza reciproca e per questo, sempre in cambiamento
(Ravenna, 1997b).
Il modello evolutivo, che trova in Kandel (1980) il suo rappresentante più significativo, sottolinea l’esistenza di una possibile sequenza nell’uso delle diverse sostanze: in questa sequenza il consumo
di birra e vino precede quello di tabacco e/o di superalcolici che, a sua volta, precede quello della
marijuana, che a sua volta precede quello dell’eroina. Kandel evidenzia come le sostanze lecite
possano giocare un ruolo molto importante nel facilitare l’accesso alle sostanze illecite e l’iniziazione al loro consumo (è per questo motivo che sono state definite “sostanze cancello”), pur rilevando che il trovarsi ad un certo stadio della sequenza non implica necessariamente la progressione
verso il successivo. La precocità dell’iniziazione ed il livello di coinvolgimento nel consumo sono
comunque riconosciuti come determinanti di questa progressione (Orlandini, Nardelli, Cavallin,
Potente, 2000).
Accanto a questi principali modelli teorici ci sembra interessante citare alcuni autori che a nostro
parere hanno apportato un contribuito scientifico nell’ambito della prevenzione delle dipendenze.
Brook e collaboratori (1986,1990, 1998) hanno studiato l’influenza delle interazioni esistenti fra la
famiglia, il gruppo dei pari, la scuola ed il territorio, sempre in relazione all’iniziazione al consumo
di sostanze. Questi Autori hanno valutato tre diversi modelli nei differenti microsistemi: l’” indipendent model”, in accordo al quale gli elementi appartenenti a ciascuna area sopracitata hanno un
effetto diretto sul consumo di sostanze dell’adolescente; il “ mediator model” che riconosce ad ogni
singola area o a tutte le aree sia un ruolo di mediatore che di dominanza nel processo che porta il
giovane al consumo; l’ “interdipendent model”, in accordo al quale è necessario che un certo numero di variabili di ogni area siano simultaneamente presenti per far emergere un comportamento di
consumo. Brook e collaboratori sono arrivati alla conclusione che il “mediator model” è quello che
meglio riflette una capacità predittiva rispetto al consumo di sostanze; in tale modello la famiglia ed
il gruppo dei pari hanno una diretta influenza verso la disposizione a consumare sostanze, l’ambiente scolastico dimostra la sua influenza attraverso il gruppo dei pari e tutte e tre queste componenti hanno un ruolo di mediatore verso il territorio. Hanno, inoltre, verificato come fattori correlati
al gruppo dei pari, in particolare il consumo da parte degli stessi di sostanze legali ed illegali, ed i
fattori di natura familiare, quali la mancanza di comunicazione con i genitori e l’empatia affettiva
degli stessi verso il figlio, siano le variabili più significative associate al consumo di sostanze. Questi
Autori, forse fra i primi, hanno sottolineato il ruolo protettivo che un ambiente scolastico favorevole
può giocare nei confronti della presenza di una pressione del gruppo dei pari verso il consumo.
Il “social developmental model”, proposto da Hawkins, Catalano e collaboratori (1992) cerca di
spiegare e predire l’inizio, lo sviluppo, il mantenimento di comportamenti anti-sociali come la delin-
quenza ed il consumo di sostanze. Questo modello assume che le condotte anti-sociali siano il
risultato di fattori multipli, quali quelli biologici, psicologici e sociali, di natura sia intra-individuale che
inter-individuale, correlati alla famiglia, alla scuola, al gruppo dei pari ed alla comunità.
Secondo questi autori, gli interventi di prevenzione devono essere multipli in quanto vi sono modi
diversi, diretti ed indiretti, che portano al comportamento anti-sociale, svolti più precocemente possibile e comunque adeguati alla fase di sviluppo a cui si indirizzano.
3.3 Il contributo dei fattori di rischio e di protezione
Come vedremo più avanti, numerosi studi degli ultimi anni hanno messo in luce gli elementi ritenuti efficaci nei programmi di prevenzione. Essi hanno permesso di evidenziare la connessione esistente fra l’efficacia di questi interventi ed i fattori di rischio e di protezione. Questo importante progresso ha permesso di uscire dalle logiche delle singole scuole di pensiero, che spesso hanno contribuito ad uno sterile e continuo dibattito sugli assunti e sulle teorie di riferimento, e che pur restando necessari, non hanno aiutato a definire una comune base di partenza nell’operatività. Un
approccio che consideri i fattori di rischio e di protezione ha portato ad importanti risultati per quanto riguarda l’efficacia degli interventi. In questa sede si è ritenuto utile e necessario soffermarsi
anche su questo argomento, riservandogli uno spazio specifico.
Lo studio dei fattori di rischio e dei fattori di protezione nasce in un ambito medico-igienistico e, solo
avanti nel tempo, diventa d’interesse anche per la ricerca in campo preventivo. I fattori di rischio
definiscono le condizioni grazie alle quali è più probabile che si sviluppi un certo comportamento
disadattivo ed agiscono a tutti i livelli della società: individuo, famiglia, scuola, gruppo dei pari, situazione di lavoro, ambiente e comunità (Chavis, De Pietro e Martini, 1994).
Lo studio di questi fattori si è sviluppato da una parte direzionandosi verso lo studio di fattori di
rischio aspecifici (relativi, in altre parole, ad una molteplicità di forme di disagio e/o di devianza) e
specifici, dall’altra, verso lo studio di fattori di protezione, in particolare di quelli aspecifici, e definiti
come genericamente protettivi e legati a life skills quali le abilità sociali e le abilità decisionali.
Come i fattori di rischio, anche quelli di protezione agiscono a vari livelli, ad esempio, la famiglia, la
scuola, il gruppo dei pari, l’individuo e la comunità. Per quanto riguarda quest’ultima, Chavis et al.
(1994) hanno evidenziato i seguenti fattori protettivi:
= gli individui hanno a disposizione all’interno della comunità una serie di risorse come la casa,
i servizi socio-sanitari, le strutture educative per i bambini e per i giovani, le strutture ricreative, la formazione professionale;
= la comunità facilita e mantiene la rete del sostegno sociale, come la parrocchia, la scuola, le
organizzazioni, il vicinato, il gruppo dei pari;
= la comunità coinvolge giovani ed adulti nei servizi comunitari;
= la comunità sviluppa opportunità per il controllo collettivo della comunità stessa.
Benard (1990) mette, invece, in luce i fattori di protezione aspecifici rispetto all’individuo, ovvero
caratteristiche dei ragazzi che consentono loro di fronteggiare adeguatamente le situazioni di difficoltà ambientale:
= essere socialmente competente (flessibile, empatico, comunicativo, capace di humor, ecc.);
= avere una buona capacità di soluzione dei problemi;
= avere un forte senso della propria identità e della propria capacità di esercitare un controllo
sull’ambiente;
= avere delle buone aspettative di salute e una visione positiva del futuro.
Come già sottolineato precedentemente, Barbaranelli et al. (1998), hanno rilevato la funzione cruciale dell’autoefficacia e della dimensione della comunicazione interna alla famiglia nella protezione dal rischio psicosociale.
Per quanto riguarda i fattori di rischio aspecifici, va considerato che l’esposizione a questi ultimi ha
effetti cumulativi: la probabilità che comportamenti disadattivi compaiano aumenta a causa del
numero, dell’intensità e della durata dei fattori di rischio. D’altro canto, come Sameroffet al. (1993)
indicano, anche la presenza o l’assenza di fattori di protezione che interagiscono con quelli di
rischio può ridurre od ampliare l’effetto di questi ultimi.
Maggiolini e Riva (1999) hanno identificato quali fattori di rischio aspecifici la provenienza da fami-
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glie multiproblematiche, la residenza in un territorio a rischio, le ridotte capacità di simbolizzazione
e mentalizzazione, che comportano la tendenza a comunicare i propri conflitti attraverso l’azione
piuttosto che il linguaggio. Secondo questi Autori, i fattori di rischio possono comprendere, quindi,
sia la vulnerabilità individuale che il disagio familiare e sociale.
In questa sede non si approfondirà l’analisi dei fattori di rischio aspecifici, in quanto si centrerà l’attenzione sui fattori specifici correlati all’uso ed abuso di sostanze.
Per quanto riguarda quest’ultimo aspetto si riporta la recente lista dei fattori di rischio e di protezione prodotta dal NIDA nella Seconda Conferenza Nazionale sulla Prevenzione dell’Abuso di
Sostanze che ha avuto luogo nell’agosto 2001 a Washington:
Fattori protettivi:
- Legami familiari forti e positivi;
- Monitoraggio da parte dei genitori dei comportamenti dei figli e delle attività che conducono con i
pari;
- Regole di condotta chiare che la famiglia fa rispettare;
- Coinvolgimento dei genitori nella vita dei loro figli;
- Successo scolastico; forte legame con le istituzioni, come ad esempio la scuola e le organizza
zioni religiose;
- Ricorso a norme convenzionali sull'uso di sostanze.
Fattori di rischio:
- Ambiente familiare disordinato, in particolare i familiari che abusano di sostanze o soffrono di disturbi mentali;
- Genitorialità inefficace, in particolare nei confronti di bambini con difficoltà caratteriali e problemi
comportamentali;
- Mancanza del legame di attaccamento fra genitore e figlio;
- Comportamento in classe inappropriato in quanto timido o aggressivo;
- Fallimento scolastico;
- Scarse abilità sociali;
- Affiliazione con pari caratterizzati da comportamenti devianti;
- Percezione che in ambito familiare, scolastico, dei pari e della comunità vi sia approvazione nei
confronti del consumo di sostanze psicoattive.
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Rispetto ai fattori di protezione vengono identificati atteggiamenti, comportamenti, credenze, situazioni od azioni che incrementano, in un individuo, un gruppo, un’organizzazione o comunità, la
capacità di rispondere in modo adeguato ad eventi particolarmente stressanti (ad esempio, la morte
di un genitore, il divorzio, l'abuso sessuale, l'essere senza casa o un evento catastrofico) od altri
tipi di avversità. Tali fattori possono inibire, ridurre o attenuare la probabilità dell'uso e/o abuso di
sostanze. Relativamente ai fattori di rischio invece sono stati enucleati atteggiamenti, comportamenti, credenze, situazioni od azioni che possono porre un individuo, un gruppo, un'organizzazione o comunità in una condizione di rischio rispetto al consumo e/o abuso di alcol e altre sostanze
e ai problemi ad essi correlati.
Va comunque considerato che un fattore di rischio non porta necessariamente al consumo di
sostanze, e sembra piuttosto che esso sia determinato dalla compresenza di più fattori. Inoltre,
nonostante la numerosità di studi in questo campo, non vi è ancora una chiara distinzione fra quali
siano i fattori di rischio e di protezione associati ai diversi stili di consumo (quali l’uso sperimentale
e ricreativo, l’abuso e la dipendenza), ed al diverso tipo di sostanza consumata.
Altro elemento particolarmente significativo che va considerato in questa sede è il potere del con trobilanciamento dei fattori di protezione rispetto a quelli di rischio. Ad esempio, nel decimo rapporto
speciale dell’U.S. Department of Health and Human Services (2000) vengono identificate specifiche caratteristiche personali rilevate in età precoce, quali la presenza d’iperattività, un basso span
attentivo ed un’elevata emotività, che possono essere considerati fattori di rischio per lo sviluppo di
problemi alcol-correlati durante l'adolescenza e di alcolismo in età adulta (Tarter & Vanyukov, 1994).
Tali fattori di rischio possono portare alla manifestazione del suddetto comportamento, laddove esista anche un rinforzo familiare e gruppale dello stesso. Come già detto, quest’interrelazione viene
inoltre influenzata, nel corso della vita dell'individuo, da una serie di processi cognitivi, motivazionali ed esperienziali, tali da non permettere la definizione di una causalità lineare fra i fattori di
rischio ed il comportamento. Dall’esempio sopra riportato si evince quanto possano essere rilevanti alcuni fattori di rischio presenti sin dall’età precoce e che necessariamente fanno riferimento
all’ambito familiare. Per tale motivo, di seguito forniremo una sintesi dei diversi fattori di rischio e di
protezione identificati in quest’ambito. Si tratta nello specifico di fattori che coinvolgono prevalentemente i genitori e secondariamente l’intero contesto familiare. In particolare, alcuni studi hanno
dimostrato, come la presenza di genitori con problemi di abuso o dipendenza da sostanze ponga il
figlio in una condizione di alto rischio per l’abuso di sostanze, rischio che risulta essere genetico,
psicologico e sociale (Bry, 1994; Dumka et al, 1995; Johnson e Montgomery, 1989; Merikangas,
Dieker e Fenton, 1998; Van Hasselt et al., 1993).
Oltre alle ricerche sui fattori genetici, molte sono comunque quelle condotte sui fattori familiariambientali, poiché risulta essere estremamente difficile distinguere il ruolo dell’ereditarietà da quello dell’ambiente. In tal senso le ricerche hanno già da tempo messo in luce importanti fattori di
rischio che riguardano la famiglia: l’uso di alcol, tabacco ed altre sostanze da parte di genitori e fratelli, la presenza di un atteggiamento positivo da parte della famiglia nei confronti del consumo, la
mancanza di attaccamento alle figure genitoriali da parte del ragazzo, la presenza di abuso psicologico o fisico verso lo stesso ed un’inadeguata gestione familiare da parte dei genitori (Hawkins et
al, 1992).
Di particolare interesse è la proposta di suddividere i fattori di rischio in due categorie riguardanti il
contesto familiare: una altamente specifica per il consumo di sostanze ed una più generale, non specifica (Merikangas et al., 1998). La prima categoria include l’esposizione alle sostanze in fase prenatale (Duncan et al., 1995), la presenza di modelli familiari che consumano od abusano di sostanze o che ricorrono alle stesse come meccanismo di coping (Patterson, 1986) ed, infine, l’accettazione dell’abuso di sostanze da parte dei genitori, fattore che può incrementare la disponibilità in casa
delle sostanze stesse (Barnes & Welte, 1986; Brook et al., 1986). Vengono, invece, considerati fattori non specifici una famiglia caratterizzata da legami instabili o fratture, la presenza di disaccordo
o conflitti fra i genitori, l’esposizione ad alti livelli di stress acuto o cronico, la presenza di psicopatologia in famiglia, situazioni di abuso fisico, sessuale ed emotivo e deprivazione sociale.
I fattori protettivi includono, come abbiamo già detto, un forte legame tra il ragazzo e la famiglia, le
capacità di monitoraggio e supervisione da parte dei genitori ed il supporto emotivo verso il ragazzo e le due difficoltà (Ge et al., 1996; Hawkins et al., 1992). Ad esempio, già gli studi longitudinali
e trasversali condotti da Dishion et al. (1988) avevano dimostrato l’importanza della famiglia come
ambito centrale per gli interventi preventivi, in quanto incrementare nei genitori la manifestazione di
comportamenti che hanno una funzione protettiva, può avere una ricaduta positiva sul figlio. Inoltre,
questi Autori avevano dimostrato che le abilità genitoriali necessarie a contrastare i fattori di rischio
possono essere apprese, permettendo in questo modo di prevenire la comparsa precoce di uso di
sostanze nei propri figli.
Il ruolo della famiglia risulta particolarmente importante in adolescenza, momento della vita nel
quale avvengono i primi contatti con le sostanze. È stato infatti rilevato come il rischio associato
alla presenza di pari che consumano sostanze possa essere compensato da un’adeguata relazione con i propri familiari (Brook et al., 1990).
Negli ultimi decenni anche alcuni ricercatori italiani hanno studiato questi fenomeni attuando ricerche retrospettive sull’insieme di variabili che diversificano gruppi di consumatori dipendenti da gruppi di non consumatori o di consumatori saltuari, estrapolando così una serie di fattori di rischio associati alla sperimentazione, all’iniziazione e alla stabilizzazione del consumo di sostanze psicoattive
(Ravenna, 1993, 1997a, 1997b, 1998, 2001; Bonino, 1998a, 1998b e 1999; Bonino e Cattelino,
1998; Borca, Ciairano e Bonino, 2001). Tali autori confermano che nel primo contatto con la droga
giocano un ruolo importante le influenze interpersonali esercitate dai familiari e dai coetanei. Gli
atteggiamenti positivi e tolleranti verso il consumo da parte di genitori, fratelli e coetanei influenzano l’opinione che l’adolescente elabora nei confronti della droga stessa. Anche lo stile educativo
adottato dai genitori, sia quello di tipo lassista-permissivo che quello autoritario, e le relazioni intrafamiliari (rapporto genitori-figli e di coppia), influenzano non solo lo sviluppo psico-sociale dell’adolescente, ma anche il suo stile di vita rispetto ai comportamenti a rischio. Inoltre, hanno un ruolo
rilevante anche i fattori situazionali come la disponibilità e l’accessibilità della droga, gli eventi di vita
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FATTORI DI RISCHIO E DI PROTEZIONE NELL’AMBITO SCOLASTICO (CSAP, 2000):
- Gli studi condotti relativi al dominio della scuola evidenziano come un profilo ad alto rischio composto
da scarsa performance scolastica, assenteismo, precoce abbandono scolastico e segnalazioni di quest’ultimo da parte del personale della scuola, predicono una futura inadempienza dell’obbligo scolastico, abbandono scolastico e coinvolgimento con le sostanze (Herting, 1990). Uno studio ha dimostrato
che al contrario un notevole rendimento scolastico riduce la probabilità di consumo frequente di sostanze fra gli studenti frequentanti il nono grado della scuola superiore (in Italia la prima superiore)
(Hundleby & Mercer, 1987).
- Una scarsa performance nel percorso educativo è spesso la risultante di un processo di disinvestimento
fra il bambino e la scuola, come evidenziato da numerosi studi (Eggert, Thompson, Herting, Nicholas,
& Dicker, 1994; Maguin & Loeber, 1996; Reiff, 1998; Shannon, James, & Gansneder, 1993). I risultati
emersi da una ricerca condotta a livello americano su studenti frequentanti la scuola superiore indicano che il consumo di sostanze è significativamente più basso fra gli studenti che pianificano di andare
all’università, piuttosto che in quelli che non hanno quest’intenzione. Il grado di attaccamento alla scuola predice inoltre la successiva varietà e frequenza di consumo di sostanze in ragazzi e ragazze bianchi di colore (Gottfredson & Gottfredson, 1992; Gottfredson & Koper, 1996).
- Numerose indagini hanno dimostrato che la presenza di un forte legame con la scuola protegge dall’abuso di sostanze e da altri comportamenti a rischio (Resnick et al., 1997).
- Almeno uno studio ha dimostrato che un clima scolastico negativo, caotico e pericoloso può contribuire ad incrementare la manifestazione di comportamenti problematici fra gli studenti (Hawkins,
Catalano, Morrison, O’Donnell, Abbott, & Day, 1992).
- I dati evidenziano come l’esistenza di un grave ritardo fra l’età cronologica dello studente ed il suo livello scolastico, lo ponga in una situazione di rischio per l’abuso di sostanze (Dembo, Schmeidler, NiniGough, & Manning, 1998). I giovani frequentanti le “alternative high school”, cioè scuole superiori per
studenti problematici, fanno maggior uso di tutte le sostanze rispetto agli studenti frequentanti una “normale” scuola superiore (Grunbaum et al., 1999). I dati evidenziano inoltre che gli studenti che frequentano scuole private, rispetto a quelli che frequentano le scuole pubbliche, riportano maggior consumo di alcol, guida associata ad alcol, consumo di tabacco e marijuana ed attività sessuale associata al consumo (Va l o i s , Thatcher, Drane, & Reininger, 1997).
particolarmente stressanti e di disagio, le pressioni culturali rispetto all’uso di sostanze. Per quanto riguarda i fattori personali i tratti favorenti l’iniziazione sono l’impulsività, l’indipendenza, la ribellione, la tolleranza verso la trasgressione, un orientamento prevalente verso i pari ed il presente, la
presenza di stati emozionali negativi (sentimenti di sfiducia, inadeguatezza, ansia e scarsa autostima), la ricerca di forti emozioni, un repertorio limitato ed inefficace di competenze sociali e di strategie relazionali e comunicative, l’adozione di comportamenti problematici precoci, la presenza di
atteggiamenti e credenze positive verso l’uso, la sottovalutazione dei rischi connessi all’uso, le
aspettative ed i significati positivi attribuiti alle droghe, un uso precoce di alcol e tabacco. I fattori
sociodemografici importanti associati all’iniziazione sono il sesso maschile e l’età compresa tra i 15
ed i 18 anni, anche se da più parti si segnalano delle modificazioni di genere (Ravenna, 1993;
1997b e 2001).
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Si propone di seguito una recente sintesi dei fattori di rischio e di protezione per l’uso ed abuso di
sostanze riportata dal CSAP (2000a). Tali fattori sono frutto di un’analisi della letteratura e riguardano sette specifici domini: l’individuo, la famiglia, i pari, la comunità, l’ambiente, il luogo di lavoro
e la scuola. Riportiamo in questa sede solo quelli relativi a quest’ultimo dominio.
Di fronte al complesso campo della prevenzione delle dipendenze basata sui fattori di rischio e di protezione, ci sembrano interessanti alcune indicazioni proposte da un autore spagnolo (Moncada, 1997):
= esistono fattori associati al consumo di sostanze ed altri associati al non consumo;
= questi fattori sono stati classificati in letteratura in fattori che riguardano l’individuo e le sue
relazioni (intrapersonali ed interpersonali), e fattori ambientali o del contesto;
= una maggiore concentrazione di fattori rende maggiore il rischio o la protezione;
= esistono differenti fattori di rischio per le diverse sostanze;
= alcuni fattori di rischio hanno un'influenza costante, mentre altri hanno una maggiore importanza in età specifiche (ad esempio la pressione di gruppo durante l’adolescenza);
= in base agli strumenti di misura ed agli indicatori che si utilizzano si evidenzia una maggiore
o minore correlazione fra i fattori di rischio e l'uso di sostanze;
= vi sono dei fattori che sono causa indiretta del comportamento a rischio, il cui effetto è mediato dalla presenza di fattori di rischio direttamente correlati allo stesso;
= sono stati evidenziati fattori di rischio e protezione comuni ad una gran quantità di condotte
problematiche o disadattive, come le gravidanze non desiderate, il fallimento scolastico, la
violenza, la delinquenza giovanile; alcune di queste predicono anche l'uso problematico di
sostanze.
3.4 Verso un approccio basato sulle evidenze
Alla luce della complessità finora evidenziata risulta utile riportare i dieci criteri generali del Center
for Substance Abuse Prevention (CSAP) del SAHMSA (1997). Questi esplicitano le condizioni
necessarie al fine di incrementare la probabilità di selezionare ed implementare interventi efficaci,
e quindi ben progettati e ben valutati, di prevenzione. Questi dieci criteri prevedono che l’intervento debba:
- essere caratterizzato da obiettivi chiari e realistici (i risultati che si vogliono ottenere sono stati
identificati in modo chiaro e realistico?);
- essere basato su di un modello concettuale di riferimento supportato da evidenza empirica (esi ste evidenza scientifica che permetta di confrontare i risultati dell’intervento effettuato con quan to presente in letteratura e di confermarne quindi l’efficacia?);
- avere una correttezza concettuale (esiste una spiegazione plausibile che correli l’intervento pre ventivo implementato ed i risultati ottenuti?);
- incoraggiare la partecipazione delle organizzazioni e dei soggetti chiave e la loro integrazione (l’in tervento preventivo coinvolge nella pianificazione ed implementazione i soggetti e le organizza zioni chiave? Il disegno dell’intervento considera adeguatamente la complessità del sistema e l’in terdipendenza degli elementi coinvolti?);
- utilizzare le risorse in modo sinergico ed adeguato (sono state considerate le risorse disponibili a
cui può far riferimento l’intervento di prevenzione?);
- riservare particolare attenzione alla definizione di tempi, intensità e durata proprie dell’intervento
(sono stati definiti in termine di efficacia tempi, intensità e durata dell’intervento?);
- garantire la qualità delle sue azioni (viene riservata particolare attenzione ad ogni componente
dell’implementazione dell’intervento, in modo da garantirne la qualità?);
- attuare la valutazione del processo e dei risultati (viene valutata l’efficacia dell’intervento attraver so un’adeguata valutazione di processo e di risultati?).
Nonostante la rilevanza di ogni singolo punto sopra enucleato, è importante precisare che la presenza di solo alcuni di questi criteri non garantisce la pianificazione e l'implementazione di un intervento di prevenzione efficace, in quanto è il ricorso all’insieme di questi punti che soddisfa tale
obiettivo.
Tutte le fonti consultate, nazionali ed internazionali, raccomandano, quindi, che nei programmi di
prevenzione ci sia massima coerenza fra obiettivi, modelli teorici di riferimento ed indicatori utilizzati per la valutazione, nonché tra questi tre elementi e le attività che si mettono in atto (Orlandini,
Nardelli e Bottignolo, 2002). Riteniamo, quindi, utile riportare alcuni principi generali, scientificamente comprovati e definibili come efficaci per l’ambito specifico della prevenzione delle dipendenze, che sono stati messi a punto dal NIDA (2001). Alla luce di quest’ultimi i programmi di prevenzione dovrebbero:
1. mirare alla prevenzione dell’abuso di tutte le sostanze, incluse il tabacco, l’alcol, la marijuana e
gli inalanti;
2. includere le abilità di rifiuto delle sostanze, rafforzare l’impegno personale contro il consumo delle
stesse e incrementare la competenza sociale (ad esempio la comunicazione, le relazioni con i
pari, l’autoefficacia e l’assertività); contemporaneamente risulta necessario rinforzare gli atteggiamenti contro il consumo;
3. utilizzare per gli adolescenti metodologie interattive, come ad esempio la discussione in gruppo,
piuttosto che tecniche didattiche di apprendimento;
49
4. comprendere specifiche attività destinate ai genitori al fine di rinforzare nei ragazzi l’apprendimento, relativo ad esempio alle informazioni sulle sostanze e ad i loro effetti negativi, e al fine di
creare opportunità di discussione in famiglia sul consumo di sostanze legali ed illegali, e sulle
linee di condotta della famiglia inerenti il consumo;
5. essere a lungo termine e offrire la possibilità di rinforzare gli obiettivi originariamente preposti
attraverso sessioni supplementari di intervento. Ad esempio, un intervento diretto a studenti di
scuola elementare e media inferiore, dovrebbe includere sessioni da implementare al momento
del passaggio dalla scuola media inferiore a quella superiore;
6. indirizzati all’intera famiglia in quanto sono maggiormente efficaci di quelli che si focalizzano
esclusivamente sui genitori o sui ragazzi;
7. includere campagne dei media e cambiamenti di politiche sociali (ad esempio nuove strategie
di regolazione che limitino l’accesso all’alcol, al tabacco od ad altre sostanze) associate con
interventi in ambito scolastico e familiare in quando sono maggiormente efficaci;
8. rafforzare in ambito comunitario le norme contro il consumo di sostanze in tutti gli ambiti preventivi, inclusi quelli familiare e scolastico;
9. raggiungere a scuola tutti i ragazzi, in particolar modo quelli a rischio per l’abuso di sostanze,
come ad esempio ragazzi con problemi comportamentali o difficoltà d’apprendimento e quelli a
potenziale rischio di abbandono scolastico;
10. essere specifici per l’abuso di sostanze ed adattarsi alla comunità locale;
11. considerare che più alto è il livello di rischio nella popolazione target, più intensivo e precoce
deve essere lo sforzo preventivo attuato;
12. essere specifici in base all’età del target cui si riferiscono ed appropriati al livello di sviluppo e
a quello culturale dei destinatari;
13. considerare anche il cost- beneficio; ad esempio, si calcola che, in America, per ogni dollaro
speso per la prevenzione dell’uso di sostanze, le comunità risparmiano da 4 a 5 dollari in costi
di trattamento;
14. mirare all’incremento dei fattori protettivi ed alla riduzione dei fattori di rischio.
Per concludere, si riporta la sintetica lista di principi scientificamente difendibili e comprovati messa
a punto dal CSAP del SAMHSA (2001) utili per strutturare programmi di prevenzione delle dipendenze efficaci. Questi principi sono organizzati in sei domini, cioè sei specifiche aree di interesse
(individuo, famiglia, pari, scuola, comunità e società). In particolare, si riporta la lista di indicazioni
“science-based” in merito all’ambito scolastico e a quello familiare, in quanto di specifico interesse
per questa pubblicazione.
50
Dominio della scuola:
S-1. Interventi che mirano a fornire unicamente informazioni sulle conseguenze negative dell’uso di
sostanze sono considerati una strategia preventiva poco efficace, in quanto non in grado di
produrre significativi cambiamenti misurabili nel comportamento e negli atteggiamenti relativi
al consumo (Tobler, 1986).
S-2. Gli interventi atti a modificare le errate opinioni esistenti relativamente alla prevalenza dell’uso
di sostanze risultano modificare gli atteggiamenti verso il consumo delle stesse (Errecart et al.,
1991; Hansen & Graham, 1991) e risultano maggiormente efficaci quando combinati con
approcci educativi, quali ad esempio l’incremento delle abilità sociali (Shope, Kloska, Dielman,
& Maharg, 1994).
S-3. Gli interventi condotti dai pari risultano essere maggiormente efficaci di quelli condotti solo
dagli adulti, o nello specifico, solo dagli insegnanti (St. Pierre, Kaltreider, Mark & Aitkin, 1992;
Tobler, 1986, 1992).
S-4. Utilizzare approcci interattivi permette agli studenti di mettere in pratica le abilità acquisite e di
sentirsi maggiormente coinvolti negli interventi di prevenzione (Botvin et al., 1994, 1995;
Brounstein & Zweig, 1996; Komro et al., 1996; Walter et al., 1989; Williams & Perry, 1998).
S-5. Utilizzare sessioni supplementari di intervento permette di rinforzare e mantenere nel tempo le
abilità acquisite (Botvin, 1994, 1995).
S-6. Coinvolgere i genitori negli interventi attuati in ambito scolastico (Dent et al., 1995; Dishion et
al., 1996; Kumpfer et al., 1996; Pentz, 1989; Walter et al.,1989).
S-7. Le politiche scolastiche debbono chiaramente esprimere il loro impegno nella prevenzione
delle dipendenze e debbono coinvolgere non solo gli studenti, ma anche il corpo scolastico
docente e non docente (Paglia & Room, 1998).
Dominio della Famiglia:
F-1. Rivolgere l’intervento all’intera famiglia, cioè sia ai genitori che ai figli (Dent et al., 1995;
Dishion, Andrews, Kavanagh & Soberman, 1996; Hawkins et al., 1992; Kumpfer et al., 1996;
Pentz et al., 1989; Walter, Vaughn & Wynder, 1989).
F-2. Facilitare lo sviluppo di relazioni all'interno del gruppo dei genitori e rispondere ai loro bisogni
personali può promuovere la loro partecipazione al programma (Cohen et Linton, 1995; Resnik
et Wojcicki, 1991; Kumpfer & Alvarado, 1995).
F-3. Considerare la presenza di particolari problematiche culturali e razziali nelle famiglie appartenenti ad una minoranza, quali ad esempio l’influenza della religione, la presenza di differenze
linguistiche e lo status socio-economico (Kumpfer & Alvarado, 1995; Kumpfer et al., 1997;
Szapocznik et al., 1997).
F-4. Focalizzare l’intervento non solo nel dare informazioni sulle funzioni genitoriali, ma anche promuovere nei genitori stessi lo sviluppo di specifiche abilità (Bry & Canby, 1986; Kumpfer et al.,
1996; Szapocznik et al., 1988).
F-5. Enfatizzare i legami familiari (Dishion & McMahon, 1998; Szapocznik et al., 1988).
F-6. Offrire sessioni di intervento dove i genitori ed i figli possano apprendere specifiche abilità ed
esercitarle (Brounstein et al., 1996; DeMarsh & Kumpfer, 1986; Dishion & McMahon, 1998;
Kumpfer & Baxley, 1997).
F-7. Migliorare le capacità di ascolto e di relazione dei genitori (Brounstein & Zweig, 1996; Kumpfer
et al., 1997).
F-8. Promuovere nei genitori l'utilizzo di positive e costanti tecniche di disciplina e il monitoraggio
del comportamento dei propri figli (DeMarsh & Kumpfer, 1986).
F-9. Utilizzare tecniche attive di apprendimento può incrementare lo sviluppo di nuove abilità al fine
di migliorare la comunicazione in famiglia (Dishion & McMahon, 1998; Patterson &
Chamberlain, 1994; Szapocznik et al., 1988; Webster-Stratton & Herbert, 1993).
F-10. Adottare strategie ed incentivi per superare le resistenza dei genitori ai programmi di prevenzione (Kumpfer & Alvarado, 1995).
F-11. Un intervento supportivo di almeno 12 sessioni di counseling può migliorare il comportamento e le capacità dei genitori che fanno uso di sostanze e può decrementare il loro livello di
consumo e quello dei propri figli (Bry, 1994; Kumpfer et al., 1996; Olds, 1997).
F-12. Migliorare il funzionamento familiare attraverso la terapia familiare quando indicato (DeMarsh
& Kumpfer, 1986; Kumpfer et al.,1996).
F-13. Identificare luoghi alternativi all’ambiente scolastico, quali ad esempio centri ricreativi e religiosi, al fine di garantire la partecipazione dell’intera famiglia all’intervento (Johnson et al.,
1996; Kumpfer et al., 1996).
F-14. L’utilizzo di video durante le attività di prevenzione può essere uno strumento efficace nell’apprendimento di abilità da parte dei genitori (Webster-Stratton, 1990; Webster-Stratton &
Herbert, 1993).
Questo capitolo rappresenta un tentativo di fornire una sintetica panoramica degli aspetti teorici a
cui è doveroso fare riferimento quando si progetta un intervento di prevenzione nel campo delle
dipendenze. Pur non fornendo una rassegna esaustiva dei diversi approcci che nell’arco di quarant’anni si sono sviluppati e moltiplicati, si ritiene importante aver ribadito la grande opportunità
offerta dallo studio dei fattori di rischio e di protezione e dai risultati ottenuti dalla prevenzione basata sulle evidenze.
51
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Prevenzione delle Dipendenze in Ambito Scolastico
Cap 4 L’evoluzione della prevenzione delle dipendenze.
Dal teorico all’operativo
Daniela Orlandini, Elena Bottignolo e Rosa Nardelli22
4.1 Le politiche a sostegno degli interventi di prevenzione delle dipendenze
Alla luce di quanto considerato nel capitolo precedente, emerge chiaramente come, attualmente, la
prevenzione delle dipendenze tenda a fare ricorso ad un approccio basato sulle evidenze scientifiche, che permetta di individuare pratiche preventive che possano garantire risultati soddisfacenti ed
efficaci. A questo fine, sono stati identificati alcuni criteri guida che devono essere soddisfatti durante la progettazione, l’implementazione e la valutazione degli interventi.
In termini generali, appare rilevante come una “prevenzione efficace richieda una scuola efficace”
(Orlandini, Nardelli, Bottignolo, 2002). È stato, infatti, più volte evidenziato come il clima scolastico
ed il coinvolgimento delle figure significative che fanno parte della scuola siano fattori fondamentali, al pari di un’adeguata relazione e presenza di adeguate modalità di comunicazione. In effetti, in
un ambito scolastico all’interno del quale emergono relazioni interpersonali inadeguate e si riscontra un’atmosfera sociale inadeguata, è difficile realizzare un qualsiasi tipo di intervento preventivo
efficace.
MacBeath et al. (A.A.V.V., 2002) hanno identificato 11 fattori che definiscono una scuola efficace
all’interno della quale, quindi, è possibile implementare un programma di prevenzione efficace:
1) Presenza di una leadership professionale:
- le scuole vengono gestite in modo adeguato e particolare attenzione viene posta ai bisogni ed
ai problemi avanzati da chi si occupa di prevenzione
- le politiche scolastiche contengono linee guida e regole chiare in merito alle sostanze psicoattive
- tali regole sono fatte rispettare da chi gestisce la scuola
- la scuola ha fiducia in sé
- la scuola ha un piano d’azione nei riguardi degli incidenti droga-correlati
- gli obiettivi identificati sono realistici
Unità Operativa Prevenzione Dipendenze – Dipartimento delle Dipendenze dell’Azienda ULSS 12 Veneziana
21
57
- il modo nel quale la scuola viene gestita facilita i processi educativi e riserva adeguate risorse
per la prevenzione (tempo, persone, coinvolgimento).
2) Presenza di idee e obiettivi condivisi:
- la scuola sostiene ed accetta gli obiettivi della prevenzione
- non esiste ambiguità nei messaggi preventivi (ad esempio, gli insegnanti non fumano all’interno della scuola).
3) Ambiente che facilita l’apprendimento:
- l’atmosfera sociale è positiva e salutare
- i metodi di insegnamento sono moderni ed interattivi.
4) Attenzione all’apprendimento e all’insegnamento:
- i processi educativi sono al centro delle attività scolastiche
- la disparità fra ciò che gli studenti apprendono e ciò che gli insegnanti insegnano viene ridotta
al minimo; gli insegnanti prendono in considerazione le percezioni dei loro studenti riguardo le
sostanze psicoattive e la loro prevenzione.
5) Aspettative:
- gli insegnanti mirano a coinvolgere con successo tutti gli studenti, senza eccezione; non esistono studenti di “seconda categoria”.
6)Rinforzo positivo:
- esiste un approccio positivo verso gli studenti e le loro caratteristiche (approccio orientato alla
soluzione dei problemi)
- le relazioni sono positive e c’è rispetto reciproco.
7) Monitoraggio dei progressi:
- vi è monitoraggio dell’impatto degli effetti della prevenzione
- all’interno del programma di prevenzione implementato a scuola sono definiti degli obiettivi
misurabili.
8) Diritti e responsabilità degli studenti:
- vi è partecipazione nelle decisioni riguardanti le attività scolastiche giorno dopo giorno
- c’è coinvolgimento dei pari
- viene data importanza degli studenti
- vi è valorizzazione del comportamento responsabile.
9) Insegnamento per obiettivi:
- gli insegnanti sono motivati, formati e professionali
- gli insegnanti sono chiari in merito agli obiettivi che gli studenti devono raggiungere.
10) Organizzazione basata sull’apprendimento:
- la scuola impara dagli errori e dagli eventi che accadono e che hanno a che fare con le sostanze psicoattive
- la scuola considera importanti i nuovi trend, come si modificano le opinioni ed i punti di vista
riguardo le sostanze psicoattive ed il loro consumo nella società.
11) Partnership scuola-famiglia:
- il coinvolgimento familiare è importante all’interno di un approccio preventivo complessivo.
58
Ciò nonostante, nel corso degli anni è apparso sempre più evidente come, al fine di garantire l’efficacia di un intervento preventivo, sia necessaria la presenza di altri elementi significativi che, pur
non riguardando direttamente l’intervento ma bensì i cosiddetti “aspetti di cornice”, risultano essere di fondamentale importanza. Per “aspetti di cornice” si intendono le politiche che dipartono a
cascata dal livello europeo per declinarsi nel livello nazionale e, di conseguenza, regionale e locale. Assunto imprescindibile è, comunque, quello che per poter sviluppare interventi di prevenzione
a livello locale e regionale è sempre necessaria una politica di sostegno a livello nazionale, che
possa fungere da punto di riferimento e coordinare quanto presente nei diversi territori.
L’esistenza di politiche scolastiche adeguate a riguardo del consumo di sostanze psicoattive e della
sua prevenzione è, quindi, un aspetto di grande importanza quando si prende in considerazione
l’efficacia degli interventi preventivi svolti in ambito scolastico. Un esempio dove emerge chiaramente tale importanza riguarda il fumo di tabacco. Pentz et al. (1989) hanno, infatti, rilevato come
la presenza di politiche scolastiche che pongono in particolare rilievo lo smettere di fumare e la prevenzione al fumo raccoglie effetti positivi, mentre non risultano avere alcun effetto le misure di tipo
punitivo. Un altro esempio interessante arriva dal contesto australiano, dove Munro & Midford
(2001) rilevano come l’adozione di politiche di non tolleranza all’interno delle scuole conduca ad un
trattamento punitivo nei confronti degli sperimentatori di sostanze, ma non ottenga nessun risultato positivo in termine di riduzione del consumo.
Tornando alla realtà che più tocca da vicino gli operatori italiani, è indubbio che, nell’operatività, vi
sia un concatenarsi di effetti dovuti a scelte politiche effettuate prima a livello europeo, poi a livello
nazionale ed, infine, a livello locale e territoriale. Relativamente a questi livelli, in questa pubblicaCarta Europea sull’Alcol
Conferenza Europea sulla Salute, la Società e l’Alcol
Parigi, 12-14 dicembre 1995
Principi Etici e Obiettivi
A sostegno del progressivo sviluppo del Piano d’Azione Europeo sull’Alcol, la Conferenza di Parigi invi ta tutti gli Stati membri a promuovere politiche globali sull’alcol e ad attuare programmi che esprimano,
conformemente alle esigenze dei contesti economico-giuridici e socio-culturali dei diversi Paesi, i
seguenti principi etici ed i seguenti obiettivi, tenendo conto del fatto che questo documento non conferi sce diritti legali.
Tutti hanno diritto ad una famiglia, ad una comunità e ad un ambiente di lavoro protetti da incidenti, vio lenza ed altri effetti dannosi che possono derivare dal consumo di bevande alcoliche.
Tutti hanno diritto a ricevere, fin dalla prima infanzia, un’informazione ed un’educazione valida ed impar ziale sugli effetti che il consumo di bevande alcoliche ha sulla salute, la famiglia e la società.
Tutti i bambini e gli adolescenti hanno il diritto di crescere in un ambiente protetto dagli effetti negativi
che possono derivare dal consumo di bevande alcoliche e, per quanto possibile, dalla pubblicità di que ste.
Tutti coloro che assumono bevande alcoliche secondo modalità dannose o a rischio, nonché i membri
delle loro famiglie, hanno diritto a trattamenti e cure accessibili.
Tutti coloro che non desiderano consumare bevande alcoliche o che non possono farlo per motivi di salu te o altro hanno il diritto ad essere salvaguardati da pressioni al bere e sostenuti nel loro comportamen to di non consumo.
Dieci strategie per un’azione sull’alcol
Le ricerche ed il successo degli interventi in diversi Paesi hanno dimostrato che si possono ottenere
benefici a livello sanitario ed economico in tutta la regione europea qualora vengano implementate le
seguenti dieci strategie per la promozione della salute nell’ambito di un’azione sull’alcol, al fine di ren dere effettivi i principi e gli obiettivi prima elencati, nel rispetto delle differenze culturali e dei diversi con testi politici, sociali ed economici di ogni Stato membro:
1. Informare le persone sugli effetti che il consumo di bevande alcoliche può avere sulla famiglia e la
società e delle misure efficaci che si possono prendere per prevenire o ridurne i possibili danni, realiz zando, a partire dalla prima infanzia, programmi educativi di vasta portata.
2. Promuovere ambienti pubblici, privati e di lavoro, protetti da incidenti, violenza e altre conseguenze
negative dovute al consumo di bevande alcoliche.
3. Emanare ed applicare leggi che scoraggino efficacemente dal mettersi alla guida dopo aver consu mato bevande alcoliche.
4. Promuovere la salute attraverso il controllo della disponibilità di bevande alcoliche, ad esempio in rela zione alla popolazione giovanile, e attraverso interventi sui prezzi delle stesse, ad esempio tramite la tas sazione.
5. Attuare severe misure di controllo, tenendo conto dei limiti o dei divieti esistenti in alcuni Paesi sulla
pubblicità, diretta o indiretta, di bevande alcoliche e assicurare che nessuna forma di pubblicità sia spe cificamente diretta ai giovani (ad esempio, collegando l’assunzione di alcol con eventi sportivi).
59
6. Assicurare l’accesso e la disponibilità di efficaci servizi di trattamento e riabilitazione, con personale
opportunamente formato, alle persone con consumi a rischio o dannosi ed alle loro famiglie.
7. Incoraggiare un maggiore senso di responsabilità etica e giuridica tra coloro che operano nel settore
del marketing e del commercio di bevande alcoliche; incentivare severi controlli sulla qualità e la sicu rezza del prodotto ed attuare norme appropriate contro la produzione e le vendite illegali.
8. Accrescere la capacità della società di occuparsi delle problematiche correlate con l’alcol, attraverso
la formazione degli operatori dei vari settori coinvolti, quali quello sanitario, sociale, educativo e giudi ziario, rinforzando e sviluppando il ruolo centrale della comunità.
9. Sostenere le organizzazioni non governative ed i gruppi di auto-aiuto che promuovono stili di vita sani,
in particolare coloro che operano nell’ambito della prevenzione e della riduzione dei danni alcol-correlati.
10. Formulare negli Stati membri programmi di ampia portata, che tengano conto di questa Carta euro pea sull’alcol; definire chiaramente obiettivi ed indicatori di risultato; monitorare i progressi e assicurare
l’aggiornamento periodico dei programmi basati sulla valutazione.
www.who.org
www.dfc.unifi.it/sia/
zione, non saranno trattati gli aspetti prettamente legislativi, bensì quegli elementi che sostengono
l’operatività in ambito scolastico ed hanno su di essa una ricaduta diretta.
Sul piano europeo, storicamente, un punto di partenza lo si può ritrovare nella Carta Europea
sull’Alcol, messa a punto all’interno della Conferenza Europea sulla Salute, la Società e l’Alcol,
tenutasi a Parigi nel dicembre del 1995 ed organizzata dal Regional Office of Europe
dell’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS - www.who.org). Tale documento identifica cinque
principi etici/obiettivi e dieci strategie per la promozione della salute nell’ambito di un’azione sull’alcol. Le strategie individuate dovrebbero rendere effettivi i principi e gli obiettivi, nel rispetto delle differenze culturali e dei diversi contesti politici, sociali ed economici degli Stati membri che l’hanno
sottoscritta. In questo documento si sottolinea il diritto di tutti ad una famiglia, ad una comunità e
ad un ambiente di lavoro protetti da incidenti, violenza, ed altri effetti dannosi derivanti dal consumo di bevande alcoliche nonché il diritto di tutti a ricevere, fin dalla prima infanzia, un’informazione
ed un’educazione valida ed imparziale sugli effetti che il consumo di bevande alcoliche ha sulla
salute, sulla famiglia e sulla società. In termini di strategie, indica come sia importante l’informazione delle persone sugli effetti che il consumo di bevande può avere su famiglia e società e come,
per prevenire e ridurre possibili danni, siano necessari programmi educativi di vasta portata.
60
Partendo da queste riflessioni e riprendendo le 10 strategie prima identificate, più recentemente
l’OMS ha messo a punto il Piano d’Azione Europeo sull’Alcol 2000-2005. Il Piano indica ciò che
dovrebbe essere realizzato (i risultati) e come lo si può realizzare (le azioni); ogni Stato membro
deve, poi, pensare a come realizzare concretamente le azioni. Alcuni obiettivi generali di questo
Piano, aventi in parte a che fare con il contesto scolastico, sono:
= suscitare una maggiore consapevolezza, fornire strumenti educativi e costruire supporti a
favore di politiche di sanità pubblica che abbiano il compito di prevenire i danni causati dall’alcol;
= ridurre i rischi di problemi alcol-correlati che possono verificarsi a casa, sul luogo di lavoro,
nella comunità, ecc.;
= esercitare una maggiore protezione dalle pressioni del bere rivolte a bambini, giovani e a coloro che scelgono di non bere.
Alcuni risultati indicati da questo Piano sono:
- sviluppare una consapevolezza pubblica del danno causato dall’alcol o dalle sue conseguenze su
salute e benessere di individuo, comunità e famiglia;
- creare sostegno nei confronti di politiche di sanità pubblica in linea con il Piano;
- fare in modo che i bambini ed i giovani abbiano le abilità necessarie per fare scelte sane e per
essere sicuri delle proprie capacità di sopportare le pressioni a bere in età minorile.
Le azioni raccomandate per raggiungere tali obiettivi comprendono:
- fornire informazioni sui danni attraverso l’educazione pubblica ed i mass media;
- organizzare campagne con i mass media per promuovere il supporto pubblico nei confronti delle
Dichiarazione su giovani e alcol – Stoccolma 21 febbraio 2001
Obiettivi perseguibili entro l’anno 2006:
1. Ridurre in maniera rilevante il numero dei giovani che iniziano a consumare alcol;
2. Ritardare l’età in cui i giovani cominciano a consumare alcol;
3. Ridurre in maniera rilevante le occasioni e la frequenza del consumo ad alto rischio da parte dei gio vani, specialmente degli adolescenti e dei giovani adulti;
4. Proporre e/o sviluppare delle alternative significative al consumo di alcol e di altre sostanze, e miglio rare la formazione teorica e pratica di quanti lavorano a contatto con i giovani;
5. Incrementare il livello di coinvolgimento dei giovani nella definizione delle politiche giovanili legate alla
salute, in particolare per le questioni che riguardano l’alcol;
6. Aumentare l’educazione dei giovani sull’alcol;
7. Ridurre al minimo le pressioni esercitare sui giovani per incitarli al consumo, specialmente quelle deri vanti dalle promozioni, distribuzioni gratuite, pubblicità, sponsorizzazioni e disponibilità relativi all’alcol,
con particolare attenzione alle manifestazioni;
8. Sostenere le azioni contro la vendita illegale di alcol;
9. Garantire e/o migliorare l’accesso ai servizi sanitari e di counseling, specialmente per i giovani con
problemi alcol correlati e/o i genitori o i membri della famiglia alcoldipendenti;
10. Ridurre in modo significativo i danni alcolcorrelati, in particolar modo gli incidenti, le aggressioni e gli
atti di violenza, soprattutto quelli che riguardano i giovani.
www.who.org
www.dfc.unifi.it/sia/
politiche esistenti o nuove;
- dare a tutti i giovani l’opportunità di sperimentare un tipo di apprendimento basato sulle proprie
abilità attraverso un programma di educazione alla salute;
- fare in modo che l’educazione sull’alcol a scuola, dalle materne in avanti, sia integrata nel concetto di scuola che promuove la salute e anche nelle forme aggregative della comunità locale che
lavorano nella prevenzione.
Sempre partendo dalla Carta Europea sull’Alcol e dal Piano d’Azione Europeo sull’Alcol 2000-2005,
e rivolgendosi esclusivamente ad un target giovane, l’Ufficio Regionale per l’Europa dell’OMS nel
2001, a Stoccolma, ha stilato la Dichiarazione su Giovani e Alcol. In particolare, questa dichiarazione propone obiettivi ad hoc per i giovani nonché strategie specifiche per perseguirli; l’intervento
con i più giovani, in tutti gli ambiti di vita degli stessi, è visto in termini di investimento per il futuro
e finalizzato a garantire loro qualità della vita ed un futuro soddisfacente in termini di lavoro, tempo
libero, famiglia e vita comunitaria. Nel riquadro sono riportati gli obiettivi che tale documento propone e che chiede agli Stati membri di implementare e, possibilmente, di raggiungere entro il 2006.
I due documenti citati, relativi all’alcol, sono reperibili in lingua italiana nel sito della Società Italiana
di Alcologia (www.dfc.unifi.it/sia/ ).
A livello europeo, oltre al Piano d’Azione Europeo sull’Alcol 2000-2005, vanno segnalati anche il
Piano Europeo in materia di lotta alla droga dell’Unione Europea 2000-2004 (Parlamento Europeo,
2000) e la Strategia dell’Unione Europea in materia di droga 2000-2004 (Consiglio dell’Unione
Europea, Bruxelles, 1 dicembre 1999).
Uno degli obiettivi principali di tale Piano è quello di ridurre in maniera significativa la diffusione di
droghe illecite fra i giovani sotto i 18 anni. Tra le azioni volte a ridurre la domanda, sottolinea la
necessità di individuare buone pratiche da generalizzare nell’applicazione, di incentivare un approccio preventivo globale nelle scuole, in cooperazione con l’intera comunità scolastica e con la famiRelazione annuale al Parlamento sullo Stato delle Tossicodipendenze in Italia - 2002
Informazione
L’obiettivo principale degli interventi di informazione nel particolare settore è quello di pervenire al miglio -
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ramento della conoscenza del fenomeno della droga e della tossicodipendenza e delle conseguenze, di
vario genere, derivanti dall’uso di sostanze stupefacenti o psicotrope. L’informazione, pertanto, dovrà
assumere le caratteristiche della validità scientifica, della chiarezza e della coerenza.
Deve essere chiaramente veicolato il messaggio che l’assunzione di qualsiasi sostanza stupefacente o
psicotropa (comprese quelle inappropriatamente definite leggere o ricreazionali) è dannosa per la salu te personale e pericolosa per la società nel suo insieme. Occorre, anche, valorizzare i modelli e gli stili
di vita sani e liberi dalle droghe ed informare i giovani sulla vulnerabilità psicobiologica alle droghe sot traendo le droghe stesse alla dimensione “mitica” della trasgressione, per riportarle a quelle di una “trap pola” per persone con svantaggi personali e socio-ambientali. In tal senso, deve essere sottolineato il
fatto che l’uso precoce delle droghe cosiddette “legali” o di quelle impropriamente definite “leggere” può
divenire un “precursore biologico-comportamentale” verso l’uso di altre sostanze dagli effetti progressi vamente più “pesanti”.
Dovrà essere privilegiata l’azione integrata di più interventi (mezzi d’informazione, comunità locali, pic coli gruppi, attività “faccia a faccia”, educazione fra pari, ecc.), evitando un’unica modalità di approccio,
al fine di ampliare le possibilità di successo nel lungo periodo.
Prevenzione
Gli adolescenti, essendo i soggetti più a rischio, rappresentano, pertanto, il target principale al quale
vanno rivolti gli interventi di prevenzione, allo scopo di evitare loro il primo, e più pericoloso, contatto con
le droghe […]
Occorre tener conto degli elementi significativi che rendono gli adolescenti, al di là delle interferenze del
gruppo di appartenenza e delle pressioni dell’offerta, disponibili all’assunzione di sostanze per la “curio sità” di sperimentarle o per farne un uso voluttuario: scarsa considerazione di sé; difficoltà dell’adatta mento sociale; mancanza di controllo degli impulsi; aggressività; carenza del supporto parentale; inter ferenza degli stress ambientali.
È necessario, pertanto, che le agenzie educative (famiglia, scuola, educatori della rete sociale) siano
impegnate a coinvolgere i bambini e gli adolescenti nell’attivazione di strategie che consentano agli stes si, in piena autonomia, di tollerare gli elementi di frustrazione e controllare gli impulsi attraverso espe rienze relazionali, impegni, verifiche. Particolare attenzione dovrà essere posta ad “alfabetizzare” le rela zioni interpersonali, intervenendo sulla comunicazione emozionale, sull’accettazione dei limiti, sull’alle namento alla progettualità, compiti questi che già appartengono al processo educativo, ma possono dive nire anche strumenti essenziali per la prevenzione dell’uso di sostanze.
Occorre predisporre ed avviare progetti mirati di formazione che acquisiscano per le loro modalità rea lizzative il consenso e la partecipazione dei genitori, degli insegnanti e degli educatori, finalizzati anche
a far riguadagnare alla famiglia, alla scuola e ai luoghi di aggregazione giovanile in genere, il ruolo di
ambienti significativi di crescita in un contesto socio-morale sicuro.
La famiglia e la scuola hanno, pertanto, il compito di porre particolare attenzione a comportamenti che,
nel bambino e nell’adolescente, pur non inquadrati in patologie conclamate, meritano un ascolto parti colare e strategie mirate di intervento educativo, anche senza ricorso ad interventi specialistici. […]
Allo stesso modo si dovrà far crescere il senso di appartenenza alla famiglia, alla scuola e alle istituzio ni, alla comunità in generale, condizione che appare essere estremamente “protettiva” rispetto all’as sunzione di droghe illegali. […] (pag. 71-72).
62
glia, e di formare gli insegnanti affinché siano in grado di individuare tempestivamente i problemi
dei giovani. Nel contesto scolastico, sottolinea poi l’importanza di sviluppare strumenti e metodi
didattici flessibili per agevolare l’attuazione e la valutazione dei programmi preventivi. I programmi
scolastici vengono qui indicati, quindi, come una delle principali misure preventive.
Dichiarazione Etica Contro l’Uso di Sostanze Psicoattive – 1999
1) Tutti hanno diritto a godere di azioni sociali che promuovano e proteggano la salute, la famiglia, la
comunità e l’ambiente di lavoro da incidenti, violenze ed altri effetti dannosi (ivi comprese le patologie dif fusive) che possono derivare dal consumo di sostanze psicoattive.
2) Tutti hanno diritto a ricevere, fin dalla prima infanzia, un’informazione ed un’educazione valide ed
imparziali sugli effetti negativi che possono derivare dall’assunzione di sostanze psicoattive.
3) Tutti i bambini e gli adolescenti hanno il diritto di crescere in un ambiente protetto dagli effetti negati vi che possono derivare dalla promozione dell’uso di sostanze psicoattive e dal consumo di tali sostan ze, che, a volte, avvengono anche mediante l’esplicitazione della sottovalutazione dei rischi e dei danni
ad essi correlati.
4) Tutti coloro che assumono sostanze psicoattive secondo modalità dannose, non terapeutiche o a
rischio, nonché i loro familiari, hanno diritto a supporti, trattamenti e cure precoci ed accessibili (rispet tando la libera scelta sul luogo e le modalità di cura), finalizzati al recupero della persona mediante la
sospensione dell’uso di sostanze ed il reinserimento in una vita dignitosa ed indipendente.
Tutti gli utilizzatori possiedono anche il diritto ad avere a disposizione efficaci e permanenti informazioni
ed azioni tese a prevenire l’acquisizione di patologie correlate all’uso di sostanze psicoattive e le conse guenti altre gravi situazioni sociali ed ambientali, quali le attività criminali e la prostituzione.
5) Tutte le persone hanno il diritto di essere salvaguardate da pressioni, dirette od indirette, individuali o
sociali, volte a promuovere l’uso di sostanze psicoattive. Inoltre, costituisce loro diritto essere sostenute
nel comportamento di sobrietà e di non consumo.
6) Tutte le persone hanno diritto di poter esprimere, valorizzare e conservare le loro potenzialità intellet tuali, professionali ed umane in un contesto di libertà e di indipendenza dagli effetti derivanti dall’uso non
terapeutico di sostanze psicoattive.
7) Tutte le persone hanno diritto che le scelte e le attività istituzionali finalizzate al contrasto del merca to illegale di sostanze psicoattive non utilizzino strategie che espongano a rischi la loro salute.
8) Tutte le persone hanno il diritto di autodeterminare i propri comportamenti e stili di vita in un contesto
di dignità e di reciproco e vincolante rispetto degli altrui diritti e delle altrui libertà.
www.dronet.org
Per quanto riguarda la realtà nazionale il punto di riferimento è la Relazione annuale al Parlamento
sullo Stato delle Tossicodipendenze in Italia del Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali –
Dipartimento per le Politiche Sociali e Previdenziali (www.minwelfare.it). La Relazione del 2002
indica, fra le altre, le seguenti priorità d’azione per gli anni 2003-2007:
= contrastare la tesi dell’innocuità delle sostanze psicoattive e dell’atmosfera di normalità d’uso;
= potenziare le iniziative di prevenzione a partire dalla prima infanzia, con il coinvolgimento
delle istituzioni e delle agenzie educative, soprattutto mediante la formazione delle famiglie e
degli stessi adolescenti e il rafforzamento delle iniziative della scuola e delle agenzie educative extra-scolastiche che accolgono bambini ed adolescenti; ciò anche in sinergia con gli
interventi predisposti dalla legge 285/97 su infanzia e adolescenza.
Nel riquadro sottostante riportiamo le indicazioni tratte dalla suddetta Relazione del 2002, relative
a informazione e prevenzione.
Relativamente alla realtà regionale veneta, un importante documento è rappresentato dalla
Dichiarazione Etica Contro l’Uso di Sostanze Psicoattive stilata nel 1999 dalla Regione Veneto.
Un altro riferimento veneto importante è rappresentato dagli Indirizzi per gli interventi nel settore
delle dipendenze, il piano attuativo delle politiche regionali nel settore, messo a punto
dall’Assessorato alle Politiche Sociali della Regione Veneto nel novembre 2001. Tali indirizzi pongono come priorità la prevenzione primaria individuando, come aree primarie di intervento, il tempo
libero, il mondo del lavoro e la scuola. In particolare, rispetto alla scuola, sottolineano come sia
“indispensabile iniziare a sviluppare interventi fin dai primi gradi scolastici, con opportune tecniche
e linguaggi, che permettano di non arrivare tardi all’appuntamento che il bambino di oggi avrà da
adolescente domani. L’obiettivo principale è quello di indurre la creazione di modelli culturali e comportamentali di gruppo in grado di creare una pressione positiva per ottenere un comportamento di
maggiore consapevolezza e responsabilizzazione di fronte all’uso delle sostanze. È importante
soprattutto per ragazzi delle scuole superiori svolgere delle iniziative che li coinvolgano a livello del
gruppo classe, in quanto, in adolescenza, il gruppo dei coetanei svolge un ruolo molto rilevante nel
determinare opinioni, abitudini e comportamenti riguardo alle droghe” (pagg. 19-20).
Da precisare che, sicuramente, risultano identificabili molti altri riferimenti in ambito internazionale,
nazionale e regionale, ma quelli esposti appaiono particolarmente rilevanti in considerazione del
contesto scolastico, focus di questo lavoro. Inoltre, come premesso, in questo contesto non sono
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stati trattati gli aspetti normativi e legislativi relativi alle droghe. Per questi argomenti si rimanda al
sito dell’Osservatorio Europeo delle Droghe e delle Tossicodipendenza (www.emcdda.org), al Focal
Point europeo in Italia (www.focalpoint.it ), al sito italiano del Ministero del Welfare (www.minwelfare.it) ed, in questo libro, al Capitolo 6 di A. Bergamo.
4.2 I destinatari dell’intervento
Un altro elemento fondamentale da considerare al fine di garantire l’efficacia di un intervento di prevenzione, accanto alle succitate politiche sociali e scolastiche, è il ruolo svolto dalle parti sociali
interessate.Essendo il consumo di sostanze essendo un fenomeno complesso e multideterminato,
coinvolge diversi livelli di intervento, dalla famiglia alla comunità, al livello socio-politico, economico e culturale.
All’interno delle istituzioni scolastiche, le principali parti sociali interessate sono gli studenti, i genitori e gli insegnanti, ma in una più ampia visione di rete, non si possono non considerare anche altri
importanti agenti sociali primari (preside, staff scolastico, consiglio scolastico, ecc.) e secondari
(Azienda Ulss, Enti Locali, Comunità Locale). Nel contesto scolastico, come evidenziato dalla
Fig. 1, l’implementazione di un lavoro integrato e sinergico diviene possibile solo attraverso il coinvolgimento attivo di diversi agenti sociali primari.
Fig. 1. Agenti sociali primari.
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L’istituzione scolastica dovrebbe facilitare ed organizzare la discussione e la comunicazione fra
quest’ultimi, rendendo possibile la loro partecipazione alle politiche scolastiche e, quindi, permettendo loro di prendere parte alle attività formali ed informali che hanno luogo al suo interno.
La partecipazione attiva si rivela quindi uno strumento indispensabile per il coinvolgimento degli
attori, e può essere definita in termini generali come “il processo di condivisione delle decisioni che
riguardano la vita dell’individuo e della comunità dove esso è inserito. È il mezzo attraverso il quale
viene costruita e misurata la democrazia ed è un diritto fondamentale della cittadinanza” (A.A.V.V.,
2002). La partecipazione attiva non può comunque essere compresa se non all’interno di un dato
contesto sociale, culturale e politico. De Winter (1997), ad esempio, ha definito la partecipazione
attiva nei giovani come un mezzo funzionale di integrazione all’interno di una data struttura sociale, una modalità di empowerment degli stessi ed uno strumento per facilitare il loro divenire cittadini competenti, indipendenti e responsabili.
Al fine di rendere partecipi, con successo, tutti i soggetti sociali sopra citati è, quindi, necessario
coinvolgerli nella gestione della scuola e nei processi decisionali che la riguardano. È necessario
precisare che tali soggetti sociali possono e debbono sviluppare delle competenze specifiche: solo
attraverso capacità di cooperazione e di comunicazione ognuno di loro, pur partendo da differenti
punti di vista ed opinioni e da una diversa percezione di un determinato fenomeno (nel nostro caso
l’uso e l’abuso di sostanze psicoattive), si può arrivare ad una comprensione condivisa.
A questo proposito, sembra necessario considerare la possibilità di istituire una rete che vada al di
là del livello intra-scolastico. La creazione di una rete specifica di coordinamento fra scuole diverse permette l’attuazione di progetti di prevenzione basati su modalità d’azione e linguaggi comuni,
scambi di esperienze, possibilità di sostegno reciproco e occasioni di formazione.
Per quanto riguarda i programmi di prevenzione delle dipendenze attualmente sviluppati ed implementati, ci sembra importante sottolineare come, se pur si segnali la necessità di coinvolgere tutti
i soggetti primari evidenziati, quelli maggiormente considerati risultano comunque essere gli studenti, gli insegnanti ed i genitori.
Nei paragrafi seguenti si prenderanno in considerazione singolarmente i tre diversi target - studenti, insegnanti e genitori - in quanto:
= posseggono opinioni, credenze e atteggiamenti diversi nei confronti dell’uso ed abuso di
sostanze psicoattive;
= posseggono una diversa visione della prevenzione;
= ognuno di questi target appartiene ad una specifica fascia di età;
= è necessario definire ed implementare strategie e tecniche di intervento differenziate ed adatte al ruolo ed alle caratteristiche di ogni singolo target.
4.2.1 Gli studenti
I programmi di prevenzione delle dipendenze in ambito scolastico hanno come destinatari finali gli
studenti, principalmente in età pre-adolescenziale e adolescenziale, mentre insegnanti e genitori,
che comunque si avvantaggiano dell’intervento, sono considerati destinatari intermedi.
Si tratta, quindi, di soggetti minorenni che hanno una serie di diritti fra i quali quello di sviluppare
una morale e dei valori propri, così come quello di esprimere personali opinioni. Hanno inoltre il diritto di ricevere una formazione adeguata riguardo il proprio sviluppo e, quindi, la propria capacità di
compiere una scelta informata nella loro vita.
Addentrandoci negli aspetti più operativi, gli interventi focalizzati sugli studenti si rivolgono in modo
particolare al gruppo che, nella maggior parte dei casi, è costituito dal gruppo-classe.
Questo aspetto è particolarmente interessante in quanto l’adolescenza è la fase della vita in cui le
interazioni fra coetanei sono tanto intense e coinvolgenti quanto importanti. Le esperienze che l’adolescente compie all’interno del gruppo dei pari gli permettono di sperimentare ed incrementare le
proprie abilità, quali ad esempio quelle sociali, così come di elaborare una strategia di inserimento
nel mondo adulto (Palmonari, 1997). È sempre all’interno del gruppo dei pari che gli adolescenti
crescono e maturano la propria identità sessuale e sociale, sperimentano il proprio rapporto con gli
adulti e interiorizzano le norme e le regole. Il gruppo dei pari diventa, quindi, un fondamentale punto
di riferimento che può favorire la crescita cognitiva, emotiva ed affettiva e contribuire allo sviluppo
dell’identità personale (Petter e Tessari, 1990). Il gruppo dei pari consente, inoltre, di confrontare le
proprie strategie di soluzione e di coping, diventando uno spazio dove poter sperimentare ruoli,
strategie e comportamenti, dove ha luogo il confronto fra individuo e gruppo e fra gruppo ed individuo, e dove si formano le opinioni collettive ed individuali.
Per quanto riguarda lo specifico dell’uso ed abuso di sostanze di sostanze psicoattive, è noto che
il gruppo svolge due funzioni: in primo luogo all’interno del gruppo è possibile sviluppare una cultura condivisa rispetto all’uso ed abuso di sostanze ed in secondo luogo, il gruppo stesso esercita
una pressione verso il singolo influenzandone le opinioni, gli atteggiamenti ed i comportamenti.
Le suddette motivazioni spingono, negli interventi preventivi, a rivolgersi, soprattutto in adolescenza, al gruppo-classe che al contempo permette di intervenire in un contesto ordinato e strutturato e
di garantire continuità all’intervento. Il gruppo-classe, seppure composto di pari, non ha caratteristiche sovrapponibili al gruppo amicale che si costituisce per libera scelta. Al suo interno, comunque, i singoli possono aprirsi a nuove abilità e conoscenze grazie al confronto con i coetanei e alle
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relazioni significative che vengono a crearsi.
A prescindere dagli obiettivi propri degli interventi e dalle metodologie utilizzate, sembra interessante ribadire che punto fondamentale di una prevenzione efficace è il coinvolgimento attivo degli
studenti. Come la Tobler (1986, 1997a, 1997b, 2000) più volte ribadisce, le metodologie attive e
partecipative risultano essere il mezzo più efficace nei programmi di prevenzione all’uso ed abuso
di sostanze in ambito scolastico. Infatti, il coinvolgimento attivo è una componente fondamentale di
un intervento indirizzato agli studenti e, a tal fine, si propone agli operatori di porsi le seguenti
domande:
1) Gli studenti ricevono lo stesso rispetto degli adulti?
2) Le leggi sono applicate anche a scuola? Vengono tutelate l’integrità, la privacy e la dignità degli
studenti?
3) La scuola dà loro la possibilità di esprimere bisogni e desideri?
4) Gli studenti hanno la possibilità di parlare con i loro insegnanti in merito ai progetti e alle aspet tative o esistono degli impedimenti?
5) Sono coinvolti nel processo decisionale dei programmi di prevenzione?
Anche da queste domande traspare come sia importante promuovere la comunicazione fra insegnanti e studenti, far sì che gli studenti possano prendere parte all’organizzazione scolastica, riservando loro specifici spazi di discussione e di rappresentanza e dando risposta ai loro bisogni (cfr.
Cap. 6).
4.2.2 Gli approcci preventivi con gli studenti
Come indicato nel capitolo precedente, nel programmare interventi nell’ambito scolastico, esistono
diversi modelli a cui fare riferimento. Considerando i progetti presenti sul piano nazionale, europeo
ed internazionale, sembra interessante considerare i due approcci più diffusi e più efficaci per quanto riguarda l’intervento diretto agli studenti: il primo riguarda l’incremento delle life skills ed il secondo la peer education.
L’approccio basato sulle life skills, ovvero le abilità di vita, prevede interventi finalizzati all’increABILITA’ DI VITA
Le abilità di vita sono competenze personali, interpersonali, cognitive e fisiche che permettono agli indi vidui di condurre la propria esistenza e di acquisire la capacità di vivere nel loro ambiente e di modifi carlo. Ecco degli esempi di abilità di vita: capacità di prendere delle decisioni e di risolvere problemi,
ragionamento creativo e riflessione critica, coscienza di sé ed empatia, competenze sulla comunicazio ne e le relazioni interpersonali, capacità di fare fronte alle proprie emozioni ed ad affrontare lo stress. Le
abilità di vita sopra citate sono fondamentali per l’acquisizione delle competenze personali della promo zione della salute. (OMS, 1999).
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ABILITA’ SOCIALI
Le abilità sociali sono forme particolari di capacità nelle relazioni interumane, acquisite attraverso l’e sperienza diretta di situazioni sociali complesse, da individui predisposti. Ne sono tratti caratteristici la
competenza e la flessibilità nelle varie circostanze, l’adeguatezza delle risposte verbali e non verbali, la
capacità di imporsi o di modificare la situazione o la posizione assunta dagli altri.
Yates e Selman (1989) descrivono la competenza sociale come lo sviluppo di abilità socio-cognitive,
includendo anche la capacità di autocontrollo emotivo che rivestirebbe un ruolo di mediazione nell’incre mento della probabilità di adattamento psicosociale della persona. Con questo concetto individuano
quindi i comportamenti appresi, orientati verso un obbiettivo e governati da regole, che variano in fun zione della situazione e del contesto, che si basano su elementi cognitivi od affettivi osservabili e non
osservabili, che sono in grado di elicitare negli altri risposte positive o neutrali e di evitare risposte nega tive.
Le principali abilità sociali menzionate secondo Di Nuovo (1989) sono:
- espressione (sentimenti, emozioni, opinioni)
- comunicazione (conversazioni, uso appropriato linguaggio verbale e non verbale, ecc)
- affermazione (fare richieste, esprimere disaccordo, respingere richieste)
- soluzione problemi (definizione problemi, reperire soluzioni alternative, scegliere soluzioni più efficaci).
Walker et al (1988) propongono uno specifico elenco di abilità sociali in ambito scolastico:
- vita di classe (ascoltare l’insegnante, seguire istruzioni e regole, chiedere aiuto)
- interazione di base (tono di voce adeguato, ascoltare, rispondere ed intervenire in modo adeguato,
rispettare i turni, ecc)
- andare d’accordo (fare affermazioni al momento giusto, condividere con altri le proprie cose, rispettare
le regole, toccare gli altri in modo adeguato, ecc)
- fare amicizia (curare aspetto fisico, sorridere, complimentarsi, ecc)
- coping (negoziare, esprimere emozioni adeguatamente, affrontare aggressività altrui, gestire insucces so, ecc).
ASSERTIVITA’
Capacità di esprimere in modo socialmente adeguato e costruttivo i propri diritti e interessi senza ledere
diritti altrui, manifestare i propri sentimenti positivi e negativi, richiedere adeguatamente cambiamenti nei
comportamenti di coloro con i quali si interagisce, esprimere opinioni contrarie agli altri, dire di no a richie ste irragionevoli, riconoscere i propri limiti e fallimenti, gestire efficacemente le critiche e la pressione
sociale (Nota e Soresi, 1997) .
mento di un insieme di abilità quali quelle comunicative e decisionali, le abilità sociali, di problem
AUTO-CONTROLLO
Capacità di regolare la propria condotta, in modo conforme alle esigenze sociali, dominando o inibendo
manifestazioni emotive o impulsi, e contenendo i propri atti. Si accompagna generalmente a motivazio ne efficiente nei riguardi di mete sociali contrastate (Dalla Volta, 1985).
AUTOEFFICACIA
Il termine è stato coniato da Bandura, che lo ha definito una prima volta (1977) come un'insieme di cre denze nutrite dalla persona a proposito delle proprie capacità di attuare i comportamenti necessari per
raggiungere determinati risultati e obbiettivi, e successivamente (1990) come le credenze nei confronti
delle proprie capacità di aumentare i livelli di motivazione, di attivare risorse cognitive e di eseguire le
azioni necessarie per esercitare controllo sulle richieste di un compito.
Valutazione che una persona dà delle sue competenze a svolgere un compito in una situazione specifi ca. I giudizi di efficacia personale (elaborati in rapporto all’osservazione della performance, delle proprie
passate esperienze e dall’attivazione emozionale) influenzano ciò che le persone scelgono e decidono
di fare, l’entità dell’impegno e il grado di resistenza che essi oppongono agli ostacoli che incontrano.
Sentirsi poco efficaci significa ritenersi incapaci di svolgere con successo un determinato compito, per ciò ci si sentirà preoccupati o si tenderà ad evitare il compito o ad impegnarsi limitando al massimo gli
sforzi. Al contrario, se ci si sente molto efficaci ci si sentirà rilassati e si ricercheranno preferibilmente le
situazioni in cui ci si sente competenti (Ravenna, 1997).
AUTOSTIMA
L’autostima si concretizza nel valore positivo o negativo che la persona attribuisce a se stessa. Gli psi cologi hanno trovato che emergono forti differenze fra coloro che possiedono un’alta od una bassa auto stima, sia nella sfera delle disposizioni comportamentali che nelle strategie di azione: le persone con
un’autostima complessivamente alta tendono ad essere ottimiste, si pongono obbiettivi ambiziosi e
riescono a gestire eventi negativi con serenità; al contrario, le persone con una bassa autostima tendo no ad essere pessimiste, maturano facilmente sindromi depressive e, se degli eventi negativi interessa no la loro esistenza, non sono in grado di dispiegare le potenzialità che possiedono. (Arcuri, 1995).
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COPING (FRONTEGGIAMENTO)
I primi studiosi ad introdurre questo concetto sono stati Lazarus (1968) e Folkman (1985), con la loro teo ria cognitivo-transazionale, per cui con coping si intendono gli sforzi della persona sul piano cognitivo e
comportamentale per gestire (ridurre, attenuare, dominare o tollerare) le richieste interne ed esterne
poste da quelle interrelazioni persona-ambiente che vengono valutate come estenuanti o eccessive
rispetto alle risorse ottenute.
Il coping comprende le strategie cognitive e comportamentali che le persone adottano per gestire una
situazione stressante e le reazioni emotive da essa suscitate. Le strategie o stili di coping giocano un
ruolo importante nel benessere psicofisico quando la persona si confronta con eventi negativi (Stroebe
e Stroebe, 1997).
solving e di coping, le abilità di tipo generale e quelle di tipo specifico riguardo l’uso di sostanze psiPROBLEM SOLVING
D’Zurilla e Golfried (1971) si riferiscono, con questa espressione ad una qualsiasi situazione di vita che
richiede una risposta efficace, non immediatamente chiara o disponibile all’individuo per mantenere un
buon livello di adattamento. L’individuo percepisce una discrepanza tra ciò che è, ovvero le contingenze
attuali e ciò che dovrebbe essere, ovvero le contingenze che sono richieste o desiderate.
coattive.
L’approccio basato sulle life skills permette di incrementare le competenze individuali, di affrontare
e gestire la vita di ogni giorno ed i cambiamenti che la caratterizzano, di implementare comportamenti adattivi e positivi, di ridurre i fattori di rischio nei confronti dell’uso delle sostanze e di promuovere la salute ed il benessere. Nel complesso, un programma di prevenzione facente riferimento a questo modello, può avere fra i suoi obiettivi lo sviluppo di abilità che rendano gli studenti
in grado di prendere decisioni sulla propria vita, di affrontare adeguatamente i problemi che si presentano, di analizzare con spirito critico le pressioni sociali, reagendo in modo creativo e nel contempo adattivo. Può mirare, inoltre, a sviluppare le abilità di comunicazione, in quanto fondamentali nello sviluppo di relazioni significative ed equilibrate. Anche un’adeguata gestione delle proprie
emozioni è indispensabile per rispondere adeguatamente alle situazioni difficili e particolarmente
stressanti che caratterizzano la vita di ogni individuo.
Al fine di approfondire quanto finora espresso, si riportano nei riquadri alcune definizioni chiave inerenti le life skills, tratte dal “Glossario della prevenwione delle dipendenze” (Orlandini, Di Pieri,
Scacchi, 2003).
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Nella pratica preventiva lo sviluppo di life skills inizia tramite la loro sperimentazione in classe, così
da poter analizzare in un ambiente protetto le conseguenze dei diversi modi di comportarsi.
Obiettivo finale di questo approccio è, comunque, far sì che lo studente faccia uso di queste abilità anche al di fuori del contesto scolastico.
In conclusione, gli elementi chiave che dovrebbero caratterizzare questo approccio (A.A.V.V., 2002) sono:
1) inserimento in un programma che agisca sul lungo termine;
2) insegnante, o chi attua l’intervento, specificamente formato;
3) focus sia su abilità generali che specifiche;
4) obiettivi a breve-termine e a lungo termine;
5) intervento adeguato al momento di sviluppo dei ragazzi;
6) coinvolgimento degli studenti;
7) con elementi di peer-education.
La peer education è il secondo approccio considerato e rappresenta uno dei modelli di lavoro più
significativi negli interventi con gli adolescenti. Con essa si può intendere, dal punto di vista letterale,
“il rapporto di educazione/influenza reciproca che, a livello formale ed informale, instaurano fra loro
persone afferenti ad un medesimo gruppo di riferimento” (Pellai, Rinaldin e Tamborini, 2002). Ponendo
particolare enfasi sull’apprendimento attivo e partecipativo, essa viene considerata un modello alter-
nativo a quello che pone al centro il professionista esterno che distribuisce informazioni. Infatti, è un
sistema grazie al quale persone di età, status ed esperienze simili possono passarsi reciprocamente
informazioni e imparare l’una dall’altra. Il fatto importante è che non c’è una relazione di potere come
quella che c’è tra docente e studente, fra animatore e giovane, fra adulto e giovane. Peer education
significa che persone con un interesse comune vengono istruite a sviluppare conoscenze e specializzazioni appropriate e a condividere queste conoscenze, in modo da informare e preparare altri e diffondere competenze ed abilità simili all’interno dello stesso gruppo d’interesse (Kahr, 2000).
Un concetto vicino a quello di peer education è quello di empowerment. Di solito con questo termine si intende l’acquisizione di potere, ovvero l’incremento delle capacità delle persone di controllare attivamente la propria vita (Zani, Palmonari, 1996), che può essere favorito dall’interazione fra
pari.
Dal punto di vista teorico, il metodo della peer education trae ispirazione dalla teoria dell’apprendimento sociale di Bandura (1977). La peer education pone l’accento sulla comunicazione fra coetaneo e coetaneo. Il suo utilizzo sistematico risale ai primi del 1800: gli alunni imparavano a tenere
delle lezioni al cospetto di altre scolaresche su temi che avevano già appreso. Intorno agli anni ‘60
negli U.S.A. ha avuto una vera e propria rinascita e, negli anni ’70, si è diffusa prevalentemente nel
Nord America per la modifica di comportamenti specifici e lo sviluppo di abilità specifiche.
Attualmente questo metodo viene utilizzato per la comunicazione di messaggi preventivi, ad esempio, relativi all’uso di sostanze e al sesso protetto, utilizzando lo stesso linguaggio della subcultura
di riferimento.
Il ricorso ai pari-leader viene identificato dalla letteratura come un elemento che può dare efficacia
ad un progetto, in quanto i pari fanno riferimento ad uno stesso patrimonio linguistico, valoriale, culturale e sociale e, per questo, le loro comunicazioni vengono percepite come reali e vere e perciò
o preferite alla componente adulta od almeno esperite in combinazione. Si tratta di una tecnica
attualmente molto utilizzata sia in contesti formali e strutturati, come quelli scolastici, che in contesti informali, come il lavoro di strada con i consumatori di nuove droghe.
Il coinvolgimento dei pari nelle attività di prevenzione può avere luogo a vari livelli:
1) gli studenti possono fungere da peer support: in questo caso lo studente diventa risorsa e fonte
di feedback per gli altri studenti;
2) lo studente può avere funzione di peer counsellors: in questo caso, lo studente, dopo aver ricevuto alcune istruzioni-base sulle sostanze e su come esse funzionano, si propone come punto
di riferimento all’interno della scuola, assumendo spesso il ruolo di mediatore fra gli altri studenti e gli insegnanti;
3) lo studente può avere il ruolo di peer-educator: in questo caso, gli studenti che hanno già il ruolo
di peer-leader, sono formati non solo sulle sostanze e le loro caratteristiche, ma anche su alcune abilità educative dei base. Possono quindi avere la funzione di educatori all’interno dell’intervento preventivo, promuovendo ad esempio la discussione in classe o in altre attività extracurriculari.
In pratica, si possono identificare nella letteratura internazionale quattro categorie descrittive degli
approcci di intervento (Svenson 1998):
=L’intervento pedagogico: il setting è formale, l’informazione è fornita tramite una presentazione di una o due ore, che include anche tecniche interattive. È possibile che gli adulti partecipino a queste presentazioni.
=L’intervento “in sordina”: è simile all’intervento pedagogico, ma è condotto da peer educator
che hanno caratteristiche o stili di vita specifici simili a quelli del gruppo target. Lo scopo è
quello di destare nel gruppo target la coscienza dei comportamenti a rischio.
=L’intervento “a diffusione”: i peer educator appartengono alla stessa classe sociale del gruppo
target e dovrebbero influenzare informalmente le opinioni, le convinzioni, e le norme sociali
percepite relative agli stili di vita ed ai comportamenti a rischio.
=L’intervento “orientato alla comunità”: le comunità geografiche, etniche, scolastiche e religiose
rappresentano la base per l’intervento dei peer educator, supportati da alcuni adulti autorevoli.
La peer education risulta essere efficace in quanto in grado di influenzare attraverso due modalità:
l’influenza normativa, grazie alla quale l’adolescente modifica comportamenti, credenze, motivazioni ed atteggiamenti al fine di ottenere consenso dal gruppo e l’influenza informativa, grazie alla
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quale il cambiamento avviene tramite il riconoscimento della fonte e delle sue competenze.
Bisogna, però, fare attenzione a quelli che la letteratura (Walker e Avis, 1999) indica come le ragioni più comunemente citate come causa di fallimento dei programmi di peer education:
1. mancanza di chiari obiettivi del progetto;
2. mancanza di coerenza fra la definizione del progetto e le caratteristiche (i vincoli) dell’ambiente
esterno che lo condizionano;
3. mancanza di investimenti;
4. scarsa consapevolezza che la peer education è un processo complesso da gestire e richiede
personale dalle caratteristiche professionali di alto livello;
5. preparazione e sostegno scarso dei peer educator;
6. mancanza di chiarezza sui problemi di “confine”;
7. errori o fallimenti nell’assicurare il supporto da parte di più agenzie.
Da quanto finora riportato emerge quindi come l’approccio con i pari in prevenzione sia in grado di
attivare gli adolescenti attraverso un processo di responsabilizzazione verso se stessi e verso gli
altri che li rende maggiormente disponibili a riflettere in modo critico, ma creativo nei confronti dei
comportamenti a rischio, incluso il consumo di sostanze. Sono infatti gli stessi pari che, oltre a dare
informazioni corrette, stimolano uno scambio attivo di opinioni, valorizzando risorse e capacità.
4.2.3 Esempi di programmi rivolti agli studenti secondo l’approccio Life Skills
Si riportano, di seguito, in forma sintetica, alcuni esempi di programmi che fanno riferimento a questo approccio e che hanno ricevuto un’adeguata valutazione ed, in seguito a quest’ultima, sono stati
identificati come programmi efficaci. Per ulteriori approfondimenti sulla strutturazione dei progetti e
sulle fonti si consiglia di fare riferimento al lavoro di Orlandini, Nardelli e Bottignolo del 2002.
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a. All Stars ( Greensborg, NC- USA)
Questo progetto si rivolge a studenti di età compresa fra gli 11 ed i 14 anni e mira a prevenire
comportamenti a rischio che includono l’uso di sostanze, la violenza e l’attività sessuale precoce, attraverso lo sviluppo di caratteristiche personali positive. All Stars mira a rafforzare, in particolare, cinque caratteristiche tipiche degli adolescenti in questa fascia di età e fondamentali per
i loro effetti preventivi:
= lo sviluppo di ideali positivi ed aspirazioni future
= l’instaurarsi di norme di riferimento positive
= la costruzione di un forte impegno personale
= la costituzione di forti legami personali con la scuola e con le organizzazioni inserite all’interno della comunità
= la promozione di un interesse positivo ed adeguato da parte dei genitori.
All Stars è disponibile in tre versioni, ognuna delle quali coinvolge gli adolescenti in piccoli gruppi di lavoro e di discussione, resi più significativi dall’utilizzo di videocassette, giochi ed attività
artistiche.
La prima versione prevede che sia l’insegnante a condurre l’intervento che, svolto in classe, comprende 13 lezioni di 45 minuti nel primo anno, 8 lezioni di rinforzo di 45 minuti nel secondo anno, incontri individuali con i ragazzi, se pur non obbligatori, ed un evento conclusivo al termine dell’intervento.
La seconda versione, caratterizzata dallo stesso numero di lezioni della precedente, prevede
però la presenza di un professionista della prevenzione, che interviene a scuola in veste di esperto esterno.
Per quanto riguarda la terza versione, questa prevede l’attuazione dell’intervento in un setting
non scolastico, ad esempio la parrocchia e i gruppi a carattere ricreativo. Pur focalizzandosi sugli
stessi contenuti dei precedenti, utilizza un numero di lezioni differente: 9 lezioni della durata di 60
minuti nel primo anno, 7 incontri di rinforzo della durata di 60 minuti nel secondo.
I genitori e gli adulti significativi partecipano a questo progetto attraverso i “compiti per casa” che
vengono assegnati ai ragazzi e attraverso un incontro durante il quale viene fornito loro un utile CDROM.
Vengono fornite inoltre delle indicazioni per il training indirizzato all’insegnante o a chiunque
voglia condurre l’intervento.
b. Lifeskills Training (Hartsdale, NY- USA)
LST è un progetto rivolto ai ragazzi di età compresa fra gli 8 ed i 14 anni che ha come finalità
quella di influenzare i fattori psicologici e sociali che sostengono l’iniziazione alle sostanze ed il
loro consumo precoce.
Questo progetto si focalizza su tre importanti fattori che possono influenzare in modo preponderante la scelta di consumare o meno sostanze: la ricerca ha infatti dimostrato che è meno probabile che i ragazzi che sviluppano abilità in queste tre aree manifestino successivamente comportamenti a rischio.
In primo luogo, la presenza di capacità di resistenza alle sostanze permette agli adolescenti di
riconoscere le false credenze inerenti il consumo e di gestire la pressione dei pari e dei media.
Ciò permette loro di attuare di una scelta autonoma e consapevole, basata su un’adeguata raccolta di reali informazioni.
La seconda area comprende fondamentali abilità personali, quali lo sviluppo di un’immagine di
sé positiva e delle abilità decisionali e di problem-solving.
In terzo luogo il progetto si focalizza sulla necessità di promuovere lo sviluppo di abilità sociali
che rendano possibile la comunicazione e permettano una gestione assertiva, e non passiva ed
aggressiva, delle situazioni relazionali.
LST si suddivide in due curricula principali: il primo per i ragazzi di età compresa fra gli 8 e gli 11
anni ed il secondo per quelli di età compresa fra gli 11 ed i 14 anni, entrambi articolati lungo un
periodo di tre anni. Il primo comprende 24 sessioni di durata compresa fra i 30 ed i 45 minuti,
mentre il secondo comprende 25 sessioni, gestitre dagli insegnanti, della durata di 45 minuti. Le
sessioni sono composte da letture, discussioni, ed altre attività che rendano i ragazzi in grado di
disporre di informazioni adeguate sull’uso di sostanze e di sviluppare abilità personali e sociali
che li rendano più forti e consapevoli di fronte ai fattori di rischio.
c. Keep a clear mind (Fayetteville, AR- USA)
KACM è un progetto di prevenzione all’uso di sostanze indirizzato a ragazzi di età compresa fra
gli 8 ed i 12 anni ed ai loro genitori.Il progetto mira a sviluppare nei ragazzi specifiche abilità personali che li possono aiutare a rifiutare ed evitare il consumo di sostanze ed in particolare delle
cosiddette “sostanze cancello”.
KACM è un progetto di prevenzione le cui attività vengono svolte a casa dai ragazzi insieme ai
loro genitori: il materiale comprende 4 lezioni principali focalizzate su tabacco, alcol, marijuana e
sul “dire no” alle droghe, 5 newsletter per i genitori ed incentivi (ad es. gadgets) per ogni lezione
conclusa dal ragazzo.
d. Construyendo salud (Santiago di Compostela- Spagna)
Questo progetto si rivolge a studenti di età compresa fra i 12 ed i 14 anni e mira a fornire agli
adolescenti abilità personali e sociali necessarie per affrontare adeguatamente le influenze sociali che li incoraggiano a consumare sostanze, ed in particolare per fronteggiare le pressione dei
pari, dato che queste sono molto forti durante l’adolescenza.
Construyendo Salud consiste di un manuale per l’insegnante, un manuale per gli studenti ed un
nastro registrato per sessioni di rilassamento; è un adattamento ed ampliamento del programma
di prevenzione americano Life Skills Training di G.J. Botvin, sopra riportato.
Il programma ha i seguenti obiettivi specifici:
= evitare o rimandare l’uso di droghe e lo sviluppo di comportamenti antisociali fra gli adolescenti
= promuovere le abilità psico-sociali: controllo emotivo, abilità decisionali, abilità sociali (comunicazione, conversazione, assertività), e ridurre la suscettibilità alla persuasione
= cambiare comportamenti intermedi con l’informazione sulle droghe, l’intenzione di prendere
droghe e gli atteggiamenti verso le droghe.
L’insegnante dovrebbe ricevere 15 ore di addestramento ed una supervisione durante la realizzazione del programma. Il programma, implementato all’interno della classe, comprende diciassette sessioni di 50 minuti, organizzate in sette parti (informazioni, autostima, abilità decisionali,
controllo emotivo, abilità sociali, tolleranza e cooperazione, tempo libero) che prevedono strategie attive e partecipative.
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e. Tú decides (Palma de Mallorca – Spagna)
Questo programma si rivolge a studenti di età compresa frai i 13 ed i 16 anni e mira ad incrementare le abilità decisionali degli studenti, partendo dalla considerazione che la decisione di
usare una sostanza dipende dalla capacità di una persona di prendere decisioni responsabili.
L’obiettivo generale del programma è quindi rendere abili gli adolescenti nel prendere decisioni
riguardo all’uso di sostanze e ad altri problemi tipici di questa fascia di età.
Consiste di 4 sessioni della durata variabile (ogni sessione comporta normalmente da una a tre
lezioni), ed ogni sessione sviluppa una storia presentata in versione comica. Le storie non sono
però il contenuto delle sessioni; esse sono considerate esempi di possibili situazioni, e la loro funzione è di aiutare gli studenti a ricordare, immaginare ed associare le vere situazioni che loro
hanno sperimentato o che è probabile che sperimentino nel futuro prossimo. Il vero contenuto
delle sessioni sono le storie raccontate dagli studenti stessi e le dinamiche di gruppo. Il lavoro
del gruppo è quello di analizzare queste situazioni, razionalizzare ed esaminare possibili risposte diverse. La metodologia delle sessioni richiede una posizione neutrale da parte dell’insegnante, e l’uso di metodi attivi. Il programma deve essere condotto da un solo insegnante in ogni
gruppo, al quale viene consigliato di frequentare un corso di addestramento su tecniche di prevenzione e tecniche di insegnamento attivo. Gli autori raccomandano che i genitori degli adolescenti siano coinvolti nel lavoro preventivo di Tú decides danno dei suggerimenti su come incoraggiarli a partecipare.
La struttura didattica è identica per le 4 sessioni: distribuzione dei materiali, lettura individuale del
materiale e lavoro di gruppo. La durata di massima del programma è di un mese e consiste di 49 lezioni che durano circa 50-60 minuti.
4.2.4 Esempi di programmi rivolti agli studenti secondo l’approccio Peer Education
Si riportano di seguito, in forma sintetica, alcuni esempi di programmi che fanno riferimento all’approccio Peer Education e che hanno ricevuto un’adeguata valutazione ed, in seguito a quest’ultima, sono stati identificati come programmi efficaci. Per ulteriori approfondimenti sulla strutturazione dei progetti e sulle fonti si consiglia di fare riferimento al già citato lavoro di Orlandini, Nardelli e
Bottignolo del 2002.
a. ATLAS (Athletes Training and Learning to Avoid Steroids - Portland. OR – USA)
ATLAS è un progetto rivolto a giovani atleti, studenti di scuola superiore di età compresa fra i 13
ed i 19 anni che mira a ridurre il consumo di steroidi anabolizzanti, alcol e prodotti che migliorano la prestazione fisica fra atleti maschi che frequentano la scuola superiore.
Il progetto utilizza le dinamiche che si sviluppano all’interno delle squadre sportive, porgendo particolare attenzione alla pressione positiva che i pari possono esercitare e mira a promuovere uno
stile di vita sano ed a rinforzare il valore dell’allenamento come alternativa al consumo.
Gli studenti, membri di una stessa squadra, vengono coinvolti in 10 sessioni di attività, della durata di 45 minuti ciascuna. Attraverso attività interattive, quali giochi educativi ed esercizi di roleplay, viene loro richiesto di lavorare in sottogruppi, ognuno dei quali gestito da un pari-leader.
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b. Young people as peer educators in drug misuse (Manchester – United Kingdom)
L’obiettivo generale del programma è di incrementare le conoscenze delle sostanze nei giovani
e di sviluppare le loro abilità di comunicazione al fine di renderli capaci di esplorare ed analizzare tutti gli aspetti correlati ai compiti di sviluppo dell’adolescenza ed al confronto con i pari rispetto all’uso di sostanze.
L’ a p p roccio di educazione fra pari permette ai giovani di far proprio l’apprendimento e li incoraggia all’assunzione di responsabilità rispetto ad esso.
L’approccio di peer-education può conferire empowerment ai giovani i quali possono utilizzare iniziative creative e nuove per agganciare ed educare i pari rispetto all’uso di sostanze.
Sono proposte due unità educative:
= I giovani ed il cattivo uso delle droghe
= le Abilità di Comunicazione nella peer education (Partington Peer Education Programme).
Ogni unità consisteva in 10 ore di lavoro in classe e di 20 ore di pratica supervisionata e non
supervisionata per un periodo di 12 settimane. Scopo del programma era aumentare la conoscenza dei giovani rispetto alle droghe e di sviluppare le loro abilità di comunicazione nell’educazione fra pari. Uno scopo supplementare era direzionare il contenuto e le consegne di queste
unità e misurarne l’efficacia dei metodi di valutazione.
4.2.5 Gli insegnanti
Gli insegnanti giocano un ruolo fondamentale in numerosi programmi di prevenzione delle dipendenze, tanto che negli ultimi anni non si parla più di prevenzione, ma di drug education. Con questo termine si vuole sottolineare l’importanza di un approccio ampio e complesso quale quello educativo, anche se rivolto ad un ambito specifico quale quello della prevenzione delle dipendenze. In
realtà, la drug education dovrebbe essere parte integrante dei curricula scolastici, inserita nel mandato istituzionale della scuola e sorretta da un adeguato assetto legislativo.
Gli insegnanti si ritrovano spesso ad essere, nel contempo, operatori della prevenzione e destinatari dell’intervento. In tal senso, anche alla luce di quanto detto in precedenza, risultano fondamentali le loro abilità nel coinvolgere gli studenti per stimolare le loro decisioni in merito alla salute, allo
stile di vita ed al comportamento. In questo senso, la presenza di capacità di ascolto, il rispetto reciproco e la libertà di espressione sono elementi fondamentali al fine di sollecitare fra i ragazzi una
discussione aperta e spontanea e per creare un clima sociale supportante e stimolante.
L’approccio metodologico utilizzato dovrebbe quindi:
= includere la possibilità di ricorrere a strategie di apprendimento attivo
= prendere in considerazione atteggiamenti e valori
= assicurare la possibilità di accedere ad informazioni riguardanti le sostanze psicoattive
= dare disponibilità di consiglio e supporto
= sviluppare e sostenere l’autostima
= sviluppare abilità personali e sociali in setting diversificati
= valutare sentimenti, opinioni ed esperienze
= dare opportunità di formare gruppi di discussione
= dare continuità e progressione all’intervento (A.A.V.V., 2002).
È chiaro che anche per quanto riguarda gli insegnanti è necessario valorizzare la loro partecipazione attiva e la loro esperienza, anche attraverso delle adeguate politiche scolastiche che riservino la giusta importanza al loro ruolo. In tal senso riportiamo delle domande (A.A.V.V., 2002), che si
possono utilizzare al fine di stabilire se l’insegnante è stato coinvolto in modo adeguato:
1. Gli insegnanti vengono coinvolti nel processo decisionale, nell’analisi delle scelte e delle possi bilità di sviluppo delle stesse?
2. Gli insegnanti sono a conoscenza delle politiche scolastiche? Ricevono consulenza nell’imple mentazione del loro lavoro?
Conoscenza
e
comprensione
- regole della scuola nei confronti dell’assunzione di farmaci
- informazioni di base su come funziona il corpo umano ed i modi in cui ognuno
se ne può prendere cura
- ruolo dei farmaci nella promozione alla salute e le ragioni che portano a farne
uso
- comprensione della pericolosità dei farmaci se usati con modalità improprie
- definizione di alcune regole di comportamento inerenti i farmaci ed altre sostanze utilizzate in casa, inclusi i solventi
- presa in considerazione di alcol e tabacco e dei loro effetti generali a livello fisico e comportamentale
- persone che hanno a che fare con i farmaci (farmacisti, professionisti della salute, ecc.)
- persone a cui i bambini possono rivolgersi quando hanno problemi o domande.
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Abilità
- comunicazione di sentimenti di preoccupazione su malattie e sull’assunzione di
farmaci
- imparare a seguire le istruzioni per l’uso dei farmaci
- quando e come chiedere aiuto agli adulti.
Atteggiamenti
- atteggiamenti nei confronti dei farmaci, dei professionisti della salute e degli
ospedali
- atteggiamenti verso l’uso di alcol e di tabacco
- valorizzazione del proprio corpo e riconoscimento della propria unicità
- atteggiamento verso i media e la loro presentazione dei farmaci, dell’alcol e del
tabacco.
3. Genitori, stu denti e i membri della presidenza sono in accordo con lo stile educativo degli insegnanti?
Altro elemento importante è rappresentato dalla formazione continua dell’insegnante, il quale deve
costantemente migliorare le proprie abilità ed i propri interventi.
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Conoscenza
e
comprensione
- regole della scuola nei confronti dell’assunzione di farmaci, alcol, tabacco, solventi e sostanze illegali
- informazioni maggiormente dettagliate su come funziona il corpo umano ed i
modi in cui ognuno se ne può prendere cura
- differenti tipi di farmaci e sostanze psicoattive legali ed illegali (forma, effetti e
rischi ad essi associati)
- introduzione di alcuni concetti legali riguardanti il consumo di sostanze
- persone a cui i ragazzi possono rivolgersi quando hanno problemi o domande
- pericolosità nel maneggiare siringhe ed aghi usati.
Abilità
- saper identificare i rischi
- fronteggiare l’influenza dei pari
- comunicare con gli adulti
- abilità decisionali ed assertive in condizioni associate al consumo di sostanze
- dare e ricevere aiuto
- saper ricorrere in modo adeguato ai farmaci.
Atteggiamenti
- valorizzazione di ciascuno e delle proprie abilità
- atteggiamenti ed opinioni sulle diverse sostanze e sulle persone che le consumano o ne abusano
- atteggiamento verso i media e la loro presentazione dell’alcol, del tabacco e di
altre sostanze legali
- presa di responsabilità sulla propria salute e comportamento.
Sembra interessante citare quanto il governo inglese (Joyce e King, 1999) stabilisce a proposito
della drug education e degli standard di qualità relativi ai docenti. Trattasi di un piano d’azione,
dove, ad ogni fascia d’età, corrispondono attività standard.
Il governo inglese ha, infatti, promosso lo sviluppo di interventi di prevenzione lungo un continuum
che parte dai 5 anni e si conclude ai 16, affrontando, in quattro diversi stadi, contenuti e metodologie adeguate ad ogni singola età ed allo sviluppo psico-socio-affettivo e cognitivo che la caratterizza. Per ogni stadio si considerano obiettivi specifici suddivisi in:
Conoscenza e
comprensione
- regole della scuola nei confronti dell’assunzione di farmaci, alcol, tabacco, solventi, sostanze illegali e su come rispondere ad incidenti droga-correlati
- informazioni sulle sostanze psicoattive legali ed illegali, i loro effetti ed i rischi
associati alla salute
- definizione di una terminologia scientifica che includa le seguenti parole: uso,
abuso, dipendenza, tolleranza, ecc.
- categorizzazione delle diverse sostanze (stimolanti, allucinogeni, analgesici,
ecc.)
- leggi inerenti le sostanze psicoattive
- consumo inadeguato di farmaci e di sostanze nello sport
- effetti dell’alcol ai diversi livelli
- riferimenti nazionali e locali, comprese le linee telefoniche, a cui chiedere supporto o consiglio in merito.
Abilità
-
identificare i rischi per la salute
comunicare con i pari, genitori ed adulti in genere
abilità decisionali ed assertive in condizioni associate al consumo di sostanze
dare aiuto in condizioni di particolare emergenza (ad esempio saper mettere
una persona nella posizione di sicurezza).
Atteggiamenti
- atteggiamenti ed opinioni sulle sostanze e sui consumatori
- impatto dei media e loro influenza sul modo di pensare dei giovani
- atteggiamenti verso le sostanze e le leggi che le riguardano
- riconoscimento del fatto che ognuno può giocare il ruolo di modello e accettazione delle proprie responsabilità in merito
- responsabilità verso la propria ed altrui salute.
=
Conoscenza e Comprensione
= Abilità
= Atteggiamenti
Conoscenza
e
comprensione
- regole della scuola nei confronti dell’assunzione di farmaci, alcol, tabacco, solventi, sostanze illegali e su come rispondere ad incidenti droga-correlati
- informazioni sulle sostanze psicoattive, i loro effetti e la loro posizione legale
- effetti dell’uso ed abuso di sostanze a livello personale, sociale, finanziario, biologico e psicologico
- modelli di consumo a livello locale e nazionale relativi all’abuso di sostanze e al
loro impatto sulla società e sulla comunità
- pericolosità associata alle sostanze, al loro mix ed a specifici ambienti e modalità di assunzione
- politiche locali riguardo le sostanze, incluse l’educazione, la prevenzione, gli
aspetti legali e penali, il trattamento e la riabilitazione
- responsabilità legale e diritti
- servizi ed agenzie locali di supporto.
Abilità
- identificare e valutare i rischi
- comunicare con i pari, genitori ed adulti in genere
- abilità decisionali ed assertive in condizioni associate al consumo di sostanze
- gestire le situazioni di conflitto ed il comportamento aggressivo
- dare consigli sulle sostanze ad altri giovani
- dare aiuto in diverse situazioni.
Atteggiamenti
- influenze sociali e culturali delle persone giovani
- atteggiamenti verso le sostanze, i consumatori e chi ne abusa, le leggi inerenti le sostanze
- responsabilità dell’individuo verso le proprie azioni.
1° stadio: 5-7 anni
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Standard di qualità: Conoscenze degli insegnanti
Criteri
1) Gli insegnanti possiedono conoscenze di base sulle sostanze, sui servizi locali che si occupano di dipendenze, sul ruolo della scuola nella strategia nazionale contro le droghe, sulla
situazione locale riferita dalla polizia e dalle agenzie che se ne occupano.
2) Gli insegnanti conoscono principi di riferimento e strategie operative dell’approccio governativo alla drug education.
3) Gli insegnanti conoscono il contributo della drug education nei programmi preventivi e nello
sviluppo psico-sociale degli studenti.
In primo luogo gli interventi dovrebbero focalizzarsi sul ruolo di sostanze quali i farmaci.
Standard di qualità: Il ruolo degli insegnanti nella drug education
Criteri:
1) Gli insegnanti sono in grado di affrontare situazioni controverse e delicate.
2) Gli insegnanti tengono in considerazione la loro esperienza ed i loro atteggiamenti nei confronti delle sostanze.
3) gli insegnanti riconoscono quando c’è la necessità di far intervenire esperti del settore.
Standard di qualità: Pianificazione del programma di drug education
Criteri
1) Il programma è inserito all’interno del piano nazionale.
2) La pianificazione dell’intervento è coerente con le politiche scolastiche.
3) Le metodologie di apprendimento che vengono utilizzate sono in linea con le linee guida
governative sulla drug education.
4) Il contenuto del programma è stato sviluppato prendendo in considerazione la documentazione tecnica governativa (linee guida, etc.).
5) Gli studenti sono stati coinvolti nell’intervento, in quanto gli insegnanti hanno valutato le loro
conoscenze, abilità e esperienze ed hanno tenuto in considerazione le loro opinioni, percezioni, atteggiamenti riguardo le sostanze.
6) I materiali utilizzati sono scelti attentamente per la loro qualità e rilevanza ai fini dell’intervento pianificato.
7) Lo spazio fisico all’interno delle classi è abbastanza flessibile per una varietà di interventi.
8) Gli insegnanti possono ricevere consulenza.
9) E’ possibile ricevere assistenza nel processo di apprendimento.
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2° stadio: 7-11 anni
Standard di qualità: Il clima di apprendimento è gestito con attenzione
Criteri
1) Sono definite attentamente delle regole per ogni classe o gruppo.
2) Fra insegnanti e studenti esiste rispetto reciproco.
3) Gli insegnanti stimolano fra gli studenti un processo di apprendimento attivo.
4) Gli studenti ritengono piacevoli le attività di drug education.
5) Gli insegnanti si sentono adeguatamente supportati e formati.
Standard di qualità: Le attività svolte in classe sono in accordo con le linee di intervento gover native di drug education
Criteri
1) Gli studenti vengono informati degli scopi e dei risultati attesi di ogni sessione.
2) Gli insegnanti definiscono contenuti che sono rilevanti per gli studenti.
3) Ci sono opportunità di sviluppare attività sia individuali che di gruppo.
4) Vi è un giusto equilibrio fra l’utilizzo di attività interattive e didattiche.
5) Il ricorso ad agenzie esterne mira a completare, ma non a sostituire le attività condotte dagli
insegnanti.
6) Gli interventi gestiti dagli insegnanti modificano il comportamento degli studenti.
7) I materiali utilizzati devono essere aggiornati e valutati in base a criteri precedentemente stabiliti.
In questo stadio l’intervento è focalizzato sugli effetti dannosi di tabacco, alcol ed altre sostanze
Standard di qualità: Processi di monitoraggio e valutazione
Criteri
1) Gli insegnanti devono monitorare e valutare il processo di apprendimento degli studenti in
base alle conoscenze, abilità, atteggiamenti e valori sviluppati ed esplorati.
3° stadio: 11-14 anni
Ai ragazzi di quest’età si dovrebbe comunicare che:
= l’abuso di alcol, solventi, tabacco ed altre sostanze influenzano la salute;
= le naturali difese del corpo possono essere rafforzate attraverso la difesa immunitaria ed i
farmaci;
= il fumo di tabacco agisce sulla struttura dei polmoni e sulla respirazione.
4° stadio: 14-16 anni
In questo stadio l’intervento dovrebbe focalizzarsi sugli effetti di solventi, tabacco e altre sostanze.
Il piano d’azione inglese comprende anche dei riferimenti agli standard di qualità ai quali dovrebbero tendere gli insegnanti.
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In conclusione, alle istituzioni scolastiche ed in particolare agli insegnanti, viene richiesto di essere
efficaci agenti di formazione e prevenzione. Questo significa essere capaci, ad esempio, di porsi
come promotori di abilità quali quelle cognitive, affettive e psico-sociali, facendo fronte alle continue
trasformazioni sociali ed alle difficoltà istituzionali, di essere capaci di confrontarsi su valori personali, atteggiamenti e comportamenti, di ascoltare in modo attivo facilitando le relazioni all’interno
della classe. Risulta, quindii, chiaro come sia necessario e prioritario sostenere questo difficile
ruolo, attraverso adeguate politiche scolastiche ed efficaci percorsi di formazione, atti a potenziare
non solo competenze tecniche specifiche, ma anche abilità personali.
4.2.6 Esempi di programmi rivolti agli insegnanti
Si riporta, di seguito e in forma sintetica, un esempio di programma che fa riferimento ad interventi preventivi che prevedono il coinvolgimento degli insegnanti ed identificato come efficace. Si tenga
presente che anche gli esempi citati nelle pagine precedenti a proposito degli studenti vedono un
forte coinvolgimento degli insegnanti. Per ulteriori approfondimenti si rimanda al lavoro di Orlandini,
Nardelli e Bottignolo del 2002.
a. Standing on my own feet (Corfù – Grecia)
Standing on my own feet aveva più obiettivi: sviluppare le abilità psico-sociali degli studenti,
favorire la creazione di un clima scolastico positivo e creativo fortificando la personalità degli studenti, migliorare la comunicazione degli studenti tra loro e con i loro insegnanti, rafforzare il ruolo
degli insegnanti attraverso l’applicazione di metodi di apprendimento attivi durante le lezioni e
acquisizione di un atteggiamento sostenitivo. Il tutto affinché il processo di apprendimento
potesse diventare più piacevole e la comunicazione potesse essere ulteriormente rinforzata.
L’addestramento degli insegnanti mirava ad applicare le tecniche di apprendimento attivo in tuttte le materie curriculari.
Questo progetto pilota ha avuto origine da un Programma di Promozione della Salute attuato in
alcuni Licei di Corfù nell’anno scolastico 1998-1999 con lo scopo di prevenire l’uso di sostanze.
Nel contesto del secondo anno di realizzazione (1999-2000), è stato implementato nelle stesse
scuole, con gli stessi studenti e da parte degli stessi insegnanti che lo avevano seguito l’anno
prima. L’insegnante, adottando tale atteggiamento, attira l’interesse degli studenti, li motiva alla
partecipazione attiva nel processo di apprendimento e promuove la comunicazione fra sé e gli
studenti. Supervisioni settimanali al programma furono offerte dal responsabile del programma al
fine di assicurare un’adeguata realizzazione dell’intervento e la soluzione di possibili difficoltà.
4.2.7 I genitori
78
Come evidenziato finora, un approccio preventivo efficace non può limitarsi ad attivare solo interventi rivolti direttamente all’adolescente, ma deve proporsi anche come un rinforzo ed un potenziamento della rete sociale di riferimento dello stesso adolescente.
Da più parti è segnalata l’importanza di coinvolgere i genitori o le figure educative sostitutive: la
famiglia risulta essere infatti una delle componenti fondamentali nella formazione della personalità
e nella crescita dell’individuo, sia dal punto di vista cognitivo ed affettivo che da quello esperienziale. È all’interno della famiglia, infatti, che l’individuo acquisisce valori, atteggiamenti, credenze,
stili di vita e comportamenti ed i genitori in particolar modo giocano, in termini positivi o negativi, il
ruolo di modelli per i loro figli.
In particolare nell’adolescenza il ruolo della famiglia assume ulteriore importanza: in questo periodo, infatti, parallelamente al progressivo distacco dalle figure genitoriali ed all’aumentare dell’importanza del gruppo dei pari, è possibile avvenga il primo contatto indiretto o diretto con le sostanze psicoattive. Nonostante sia nota la rilevanza dell’influenza del gruppo dei pari nell’assunzione
dei comportamenti a rischio, Brook et al. (1990), hanno messo in luce come un’adeguata relazione
con i propri familiari possa compensare il fattore di rischio rappresentato da pari che consumano
sostanze. Una mole sempre più vasta di ricerche ha ormai dimostrano come nella prevenzione
delle dipendenze debbano essere presi in considerazione i fattori di rischio e quelli di protezione,
compresi quelli identificati per lo specifico ambito familiare. Numerosi studi hanno dimostrato come
in quest’ambito specifico i fattori di rischio sono di natura diversa e possano riguardare o direttamente i genitori o, in una visione più ampia, l’intero contesto familiare. Uno dei fattori di rischio intrafamiliare è l’abuso o dipendenza da sostanze, legali ed illegali, dei genitori, fattore che pone il figlio
in una condizione di alto rischio per l’abuso di sostanze (Bry, 1994; Dumka et al., 1995), rischio che
risulta essere genetico, psicologico e sociale (Bry, 1994; Dumka et al, 1995; Johnson e
Montgomery, 1989; Merikangas, Van Hasselt et al., 1993).
Altri importanti fattori di rischio riguardano l’uso di alcol, tabacco ed altre sostanze, sia da parte dei
genitori che dei fratelli, e la presenza di un atteggiamento positivo da parte della famiglia nei confronti del consumo. La mancanza di attaccamento alle figure genitoriali da parte del ragazzo, la presenza di abuso psicologico o fisico ed un’inadeguata gestione familiare da parte dei genitori sono
altresì citati fra i fattori di rischio (Hawkins et al, 1992). I fattori protettivi includono invece un forte
legame tra il ragazzo e la famiglia, le capacità di monitoraggio e supervisione da parte dei genitori
ed il supporto emotivo verso il ragazzo e le due difficoltà (Ge et al., 1996; Hawkins et al., 1992).
La famiglia appare, quindi, un elemento centrale nello sviluppo di problemi legati all’uso di sostanze. Negli interventi di prevenzione rivolti alle famiglie una finalità generale, ma di chiara importanza, è quella di incrementare le abilità educative dei genitori e/o sostenerli nel loro compito educativo, stimolando la comparsa di comportamenti che hanno dimostrato avere una funzione protettiva.
La maggior parte dei programmi di prevenzione delle dipendenze si rivolgono ai genitori di preadolescenti e adolescenti, non solo perché questo è il momento della vita in cui è più facile entrare in
contatto con le sostanze, ma anche perché i genitori in questo periodo devono far fronte ad importanti cambiamenti del figlo e si trovano in difficoltà da nuove e sempre più complesse problematiche educative. Inoltre, il ricorso ad adeguate competenze educative da parte dei genitori facilita l’instaurarsi di un clima di buoni legami familiari che permette al figlio di non isolarsi, ripiegandosi su
se stesso o sfidando, attraverso condotte rischiose quali il consumo di sostanze, l’autorità genitoriale.
In tal senso risulta, quindi, necessario programmare ed implementare interventi che mirino ad incrementare le abilità genitoriali necessarie a contrastare i fattori di rischio ed al tempo stesso sviluppare i fattori di protezione, al fine di prevenire l’uso di sostanze nei figli.
Mendes (1999) riassume nei seguenti punti i criteri di efficacia nella progettazione ed implementazione dei programmi di prevenzione rivolti ai genitori:
1) i programmi rivolti alla famiglia devono definire dei chiari obiettivi, quali risultati si vogliono
ottenere, e quali strumenti utilizzare al fine di raggiungerli. Il messaggio preventivo deve essere chiaro ed adeguato ai suoi interlocutori, cosicché essi possano assimilarlo.
2) Questi programmi devono prendere in considerazione il momento della vita che la famiglia sta
affrontando e coinvolgere in eguale misura sia i genitori che i figli, in quanto questo risulta
essere un elemento che porta efficacia al programma.
3) Data la complessità degli obiettivi che questo tipo di programma si propone non possono che
non essere a lungo termine, in quanto solo così possono essere in grado di stimolare il cambiamento di atteggiamenti e comportamenti.
4) Il programma non deve focalizzarsi solo su una consegna di informazioni, per quanto questa
sia una necessità presente ed importante per i genitori, bensì su una comprensione di quelli
che sono i fattori di rischio e di protezione nel consumo di sostanze e su un loro successivo
decremento od incremento.
5) Ogni programma deve essere adattato alle caratteristiche ed ai bisogni della comunità all’interno della quale si colloca, da un punto di vista economico, sociale e culturale.
Dal punto di vista operativo, oltre che identificare i principi che garantiscono l’efficacia di un intervento (cfr. Cap. 3), sembra opportuno segnalare alcune problematiche che riguardano l’implementazione e che, quindi, possono influenzare anche la programmazione.
In primo luogo, nonostante lo sviluppo di competenze educative specifiche si riveli essere la finalità generale e di importanza prioritaria degli interventi di prevenzione rivolti ai genitori, nella realtà
si devono considerare e descrivere diverse tipologie di programmi che li riguardano. Da un lato si
sono diffusi, infatti, interventi minimali che riguardano non solo la semplice informazione sulle
sostanze e sulle loro conseguenze (“conferenze”), ma che si strutturano in veste di veri e propri
incontri di sensibilizzazione verso i comportamenti a rischio e, nello specifico, verso il consumo di
sostanze. Tali interventi, denominati generalmente “corsi” o “incontri” per genitori, possono fare
ricorso a materiali e mini-guide altrettanto precisi e dettagliati. Alla luce dei criteri di efficacia sopra
elencati emerge, però, come questa tipologia di intervento, pur raggiungendo un ampio numero di
79
genitori, possa stimolare la comparsa di un diverso approccio culturale, ma non possa operare
cambiamenti importanti nei riguardi di opinioni, credenze ed abilità.
Dall’altro lato, si sono sviluppati dei veri e propri programmi preventivi di cui porteremo di seguito
alcuni esempi significativi e che, data l’importanza dei processi che affrontano, necessitano di interventi che si svolgano nel lungo termine e che richiedono un notevole impegno da parte dei genitori. Sarebbe, quindi, necessario studiare un modello d’intervento che possa coniugare interventi
strutturati che hanno dimostrato la loro efficacia con percorsi che vedano i genitori impegnati nel
breve termine e che possano loro garantire facilità di frequentazione.
Un altro punto critico è rappresentato dal fatto che, queste tipologie di interventi raggiunono una
popolazione genitoriale che manifesta un proprio personale interesse verso queste problematiche
e che quindi, possiede già al riguardo informazioni ed opinioni. Non si può non considerare quanti
rimangono esclusi in quanto non motivati nel partecipare.
Alla luce di quanto finora riportato, analizzando la sfera dei programmi di prevenzione delle dipendenze attualmente implementati e rivolti alla famiglia, emerge chiaramente che la maggior parte di
essi si focalizzano solo sui genitori. La maggior parte dei genitori viene contattata attraverso la
scuola, che si offre come efficace punto di contatto e contenitore d’intervento. La gamma dei programmi implementati ed implementabili comprende sia interventi di tipo informativo, che mirano
quindi a dare informazioni in merito alle diverse sostanze ed alle loro conseguenze, sia interventi
atti a modificare opinioni e credenze su queste e sui fattori di rischio e di protezione ad esse correlati.
Infine, se da un lato alcuni interventi mirano a dare sostegno al genitore nella sua relazione con i
figli, altri sono strutturati come vere e proprie sessioni di apprendimento focalizzate su abilità educative di carattere più generale o di carattere specifico.
4.2.8. Esempi di programmi rivolti ai genitori
Si riportano, di seguito, in forma sintetica, alcuni esempi di programmi che includono come destinatari anche i genitori che hanno ricevuto un’adeguata valutazione ed, in seguito a quest’ultima,
sono stati identificati come programmi efficaci. Per ulteriori approfondimenti sulla strutturazione dei
progetti e sulle fonti si consiglia di fare riferimento al lavoro di Orlandini, Nardelli e Bottignolo del
2002.
80
a. Creating Lasting Family Connections (Louisville, KY – USA)
Questo progetto, destinato a ragazzi di età compresa fra i 9 ed i 17 anni ed alle loro famiglie,
mira a fornire sia ai ragazzi che ai loro genitori, abilità personali che li possano rendere capaci
di affrontare i fattori di rischio presenti nel loro ambiente di vita. Mira quindi a prevenire la comparsa di comportamenti a rischio, tra i quali l’abuso di sostanze, promuovendo nei ragazzi come
nei loro genitori, oltre che un’adeguata informazione, la crescita personale, la comunicazione
interpersonale e lo sviluppo di specifiche capacità di rifiuto delle sostanze.
Il progetto prevede il coinvolgimento dei ragazzi e dei genitori in 6 moduli, attuati con modalità
altamente interattiva, che si focalizzano su tre componenti principali: le problematiche legate
all’uso di sostanze, quelle inerenti la sfera personale, la comunicazione e le abilità che permettono di affrontare i comportamenti a rischio.
b. PDFY - Preparing for the drugs free years (Seattle, Washington – USA)
PDFY mira a fornire a genitori di adolescenti di età compresa fra gli 8 ed i 13 anni, la conoscenza e le abilità necessarie per guidare i figli lungo la prima fase dell’adolescenza.
Negli ultimi vent’anni, la ricerca ha dimostrato come un coinvolgimento genitoriale positivo sia un
importante fattore di protezione in grado di incrementare la probabilità di successo scolastico
dell’adolescente e di prepararlo meglio ad affrontare i problemi successivi, quali consumo di
sostanze, violenza e comportamenti sessuali precoci. Questo progetto si propone di:
= rafforzare e rendere maggiormente chiare le aspettative della famiglia nei riguardi del comportamento dell’adolescente
= evidenziare le condizioni che promuovono le relazioni all’interno della famiglia
= insegnare agli adolescenti ed ai loro genitori abilità che permettano l’incontro fra l’adolescente e le aspettative di non consumo della famiglia.
Anche se in alcune occasioni è possibile implementare il progetto in 10 incontri di 1 ora ciascuno, generalmente le attività sono articolate in 5 sessioni di 2 ore ciascuna, articolate lungo 5 settimane consecutive. Le diverse sessioni si basano su modalità interattive e sono focalizzate sull’acquisizione di abilità, cercando di dare ai genitori la possibilità di mettere in pratica quanto
appena appreso e di ricevere utili feedback da operatori e da altri genitori. Viene fornito inoltre
materiale didattico e video come spunti per poter discutere su un’ampia varietà di situazioni familiari. Il progetto è stato rivolto ai genitori in contesto scolastico, nei luoghi di lavoro, in ambito religioso ed ospedaliero e nelle prigioni.
81
4.3 In sintesi
Sembra quasi scontato, a conclusione di questa panoramica, ricordare che la situazione ideale di
lavoro all’interno delle scuole è quella che prevede interventi sui tre livelli (studenti, insegnanti, genitori), così come indicato dalle linee politiche europee, nazionali e regionali fin qui evidenziate e dalle
indicazioni della psicologia di comunità. In modo particolare, sembrano essenziali interventi fasespecifica destinati agli studenti che prevedano una continuità temporale ed una longitudinalità della
rilevazione degli esiti. Va, però, sottolineato come, anche laddove sono stati messi in atto interventi
così idealmente strutturati, ci si è scontrati con difficoltà di implementazione e conuna limitatezza
numerica delle sperimentazioni. Appare necessario, quindi, pensare non solo alla strutturazione di
un impianto metodologicamente valido, ma anche ad un’estensione su più grandi numeri che consenta la generalizzazione dei risultati degli studi di efficacia.
Altra considerazione da aggiungere è che non è più tempo di “fare per fare”. Dalla letteratura riportata si evince come il fare prevenzione richieda professionalità specifiche, vista anche la molteplicità delle dimensioni su cui si va ad incidere, pena l’inefficacia o addirittura la dannosità dell’intervento stesso. Da qui la necessità di indirizzare le risorse economiche destinate alla prevenzione in
modo preciso, secondo criteri di assegnazioni che partano da mirate e ben attuate valutazioni qualitative e quantitative.
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Prevenzione delle Dipendenze in Ambito Scolastico
Cap 5
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Mario Polito25
5.1 Introduzione
84
La prevenzione a scuola non può essere ridotta a semplice trasmissione di pacchetti di informazioni, anche se ben confezionati. Questo modello di prevenzione informativa è insufficiente ed inefficace. Oggi si tende ad usare un approccio più interattivo con gli studenti e con gli insegnanti. Gli
operatori dei vari progetti preventivi sono consapevoli che è più efficace chiedere agli studenti:
“Cosa è per voi il concetto di rischio? Discutetene insieme nel vostro gruppo e poi condivideremo
insieme le vostre conclusioni”. In questo modo gli studenti si coinvolgono maggiormente, partecipano ed interagiscono con operatori ed esperti. Rimangono invece passivi, si annoiano e disturbano durante l'incontro, se l'operatore ed esperto comincia a fare lui la lista delle caratteristiche del
"concetto di rischio".
Una prevenzione dialogica ed interattiva richiede di accostarsi agli studenti, genitori ed insegnanti
con uno stile comunicativo centrato sull'empowerment dell'altro (C.Piccardo 1995). Si tratta di riconoscere ed attivare le risorse del gruppo classe (M.Polito 2000), sostenere la genitorialità dei padri
e delle madri (Milani, 1993, 2001), valorizzare gli interventi pedagogici e didattici degli insegnanti.
La ricerca metacognitiva (C.Cornoldi 1995) e costruttivistica (D.C.Philips 2000) ha dimostrato che
si apprende non in funzione delle informazioni che si ricevono, ma a seconda del grado di rielaborazione personale e collettiva delle informazioni ricevute. Questa consapevolezza era già presente
a livello intuitivo in quel proverbio che afferma: "Se ascolto dimentico, se vedo ricordo, se faccio
capisco".
In questo capitolo saranno descritte:
= Alcune indicazioni teoriche del cambiamento del concetto di apprendimento, operato dal
25
Psicologo e Psicoterapeuta libero professionista
costruttivismo, dalla teoria della mediazione, dalla prospettiva dell'apprendimento cooperativo.
= Alcune strategie dell'apprendimento cooperativo, per dimostrare che è possibile fare prevenzione in modo differente, creando interazione, discussione, elaborazione cooperativa delle
informazioni.
= Alcune strategie di comunicazione in classe (M. Polito 2003a).
5.2 Il benessere in classe come prevenzione
La migliore forma di prevenzione del disagio è la costruzione quotidiana del benessere emotivo in
classe (U.Mariani 2001). Quando si crea un clima di classe positivo è più facile insegnare, apprendere, contenere il disagio, offrire una prospettiva positiva alle difficoltà della crescita. Molti autori
(D.Goleman 1996, L.E.Shapiro 1997, Roche Olivar 2002) sottolineano l'importanza di creare in
classe una comunità di apprendimento basata sulla solidarietà, abilità prosociali, intelligenza emotiva.
Comincia a diffondersi una maggiore attenzione verso il tema della comunicazione in classe, non
perché si è più sentimentali o sotto la spinta della moda “buonista” del “vogliamoci bene”, ma piuttosto perché è una necessità. Addirittura una necessità di sopravvivenza. Molti insegnanti fanno
notare che non si può più insegnare a scuola, perché i ragazzi non sanno stare insieme, non sanno
stare in gruppo, non conoscono le regole della convivenza, non sanno come si vive insieme agli
altri. Si è sgretolata, a loro parere, la consapevolezza di essere un gruppo, di essere una comunità. Come si può fare prevenzione in una situazione così lacerata?
È impossibile. È necessario ricostituire innanzitutto la percezione di essere un gruppo solidale. Per
questa ragione è utile inserire i progetti di prevenzione del disagio e di promozione della salute psicoaffettiva all'interno di un progetto più vasto: quello del benessere emotivo in classe (M.Polito
2000, 2003a).
Questa riflessione sull'importanza del tema della comunicazione in classe comporta un profondo
cambiamento all’interno della scuola. Suggerisce di migliorare il modo in cui gli insegnanti comunicano con gli studenti, ma anche il modo in cui gli studenti si relazionano con gli insegnanti e tra di
loro. Stimola una migliore comunicazione tra insegnanti e genitori per condividere la loro comune
responsabilità educativa. Facilita la comunicazione tra la scuola e le altre istituzioni del territorio.
Molti progetti di prevenzione del disagio sono risultati inefficaci, proprio perché non hanno tenuto
conto del contesto comunicativo più ampio che era dissestato. Non si può fare prevenzione da soli:
bisogna coinvolgere tutte le componenti: studenti, insegnanti, genitori, agenzie educative del territorio, perché, come dice un proverbio africano, "per educare un bambino ci vuole un villaggio", non
un solo insegnante o un singolo esperto.
L'apprendimento avviene sempre all'interno di contesti di relazioni: quelli tra insegnante e studente e quelli tra gli studenti. In ambito scolastico abbiamo ascoltato frasi che ci hanno bloccato nella
crescita o ferito nella nostra dignità e frasi che ci hanno incoraggiato, aiutato a sviluppare le nostre
potenzialità.
Se l'insegnante stima i suoi studenti, se valorizza le loro risorse umane e cognitive può contribuire
a realizzare un clima di classe in cui la comunicazione fiorisce e l'apprendimento cooperativo diventa una "filosofia di vita", una modalità di porsi di fronte alla realtà: imparare insieme a pensare e a
risolvere i problemi comuni.
La comunicazione in classe riguarda anche il gruppo degli insegnanti. Quando la comunicazione
tra loro è autentica, personale, solidale, si avverte un clima educativo positivo e accogliente, si condivide l'esperienza educativa, si progettano lavori comuni, si confrontano i risultati, si discute, si elaborano progetti, si assicura il sostegno nelle difficoltà: “Vorrei attuare questo percorso. Che te ne
pare? Dimmi la tua opinione. Sto procedendo bene?”.
L’insegnante è un agente importante del clima di classe. È un modello che tutti vedono ed osservano quotidianamente. Può proporsi come un “modello” di comunicazione efficace. Egli, coscientemente o meno, diventa per gli studenti l’esempio concreto di “come si fa ad apprendere, a comunicare, ad affrontare situazioni difficili”. Sollecita un tipo di apprendimento basato sull’imitazione e
sull’identificazione (“Faccio come lui”). Con la sua empatia verso i bisogni degli studenti crea benes-
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sere emotivo, solidarietà e cooperazione.
Secondo Alfie Kohn (1999) il benessere emotivo in classe e l’apprendimento cooperativo introducono una particolare attenzione verso il benessere sociale in classe. Si apprende meglio se si sta
bene con se stessi e gli altri. Molti insegnanti, invece, si concentrano solo sull’aspetto didattico e
trascurano la dimensione relazionale. Per loro ha poca importanza la creazione di un clima di classe comunitario e solidale.
L’apprendimento cooperativo riduce la preponderanza del modello individualista e competitivo, così
forte nelle nostre scuole.
5.3 Abilità sociali per stare bene insieme
Per realizzare in modo interattivo e cooperativo un progetto di prevenzione del disagio o di promozione alla salute, è necessario sviluppare alcune abilità sociali per stare bene insieme.
Queste abilità sociali, non bisogna darle per scontate, bisogna verificarle, ma soprattutto coltivarle
accuratamente.
Il lavoro cooperativo in classe richiede molte abilità sociali, come ad esempio le seguenti:
= chiedere e dare informazioni,
= preparare un piano comune di studio,
= sintetizzare le idee discusse,
= verificare insieme l’accuratezza, la precisione, la correttezza dei dati,
= aiutarsi nel problem solving cooperativo,
= chiedere agli altri un feedback sulle proprie opinioni,
= porre delle domande,
= chiedere delle spiegazioni e delle motivazioni,
= criticare le idee ma non le persone,
= differenziare le opinioni,
= ampliare le idee,
= integrare idee differenti in prospettive più ampie,
= evitare “frasi killer”,
= incoraggiare la partecipazione di ciascuno,
= impegnarsi ad un ascolto attivo e poi parafrasare le idee degli altri,
= condividere i propri sentimenti,
= manifestare apprezzamento per gli altri,
= usare un senso dell’umorismo appropriato e pertinente.
5.4 Alcune indicazioni teoriche del nuovo paradigma di insegnamento ed apprendimento
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Quali sono le indicazioni teoriche che sostengono il nuovo paradigma di insegnamento e apprendimento che è emerso negli ultimi decenni?
Esse sono numerose e provengono da vari settori della ricerca. Nel presente lavoro sono state
tenute presenti alcune teorie di riferimento, nate in campo psicologico, psicoterapeutico, sociologico, cibernetico. Si è cercato però di inquadrarle entro un ampio modello educativo denominato
“pedagogia del prendersi cura dell’altro”.
Alcune di esse sono le seguenti:
= La teoria di J.Piaget sull’intelligenza come costruzione.
= La teoria di L.Vygotskji (1980) sull’importanza delle interazioni sociali per la costruzione del
pensiero e della mente.
= La teoria del costruttivismo (D.C. Philips 2000) che stimola gli studenti ad essere protagonisti della costruzione della loro mente e competenze cognitive.
= La teoria sulla metacognizione.
= La teoria dell’apprendimento sociale (A.Bandura 1966, 1987).
= Le numerose prospettive del cooperative learning (si vedano le ricerche dei fratelli Johnson
1996).
= La teoria della conoscenza come costruzione sociale (si veda W.Doise e G.Mugny 1983).
= La teoria delle intelligenze multiple (di H.Gardner 1987).
= L'intelligenza emotiva a scuola e nella vita (D.Goleman, L.E.Shapiro 1997).
= L’impostazione pedagogica di Paulo Freire (1975).
= L’impostazione pedagogica di Don Milani (1967).
= La teoria non-direttiva di C.Rogers (1973).
= La teoria dell’apprendimento mediato di Reuven Feuerstein (1980).
= La teoria sulla differenza di genere (L.Yrigaray 1992).
= La teoria della “community care” (F.Folgheraiter 2000).
= L’approccio dell’auto mutuo aiuto (P.R. Silverman 1993).
La varietà e ricchezza di questi approcci teorici indicano la necessità di elaborare un pensiero complesso (E.Morin 1999), una visione molto articolata che sia capace di concettualizzare e di pensare l'intreccio delle numerose variabili presenti nella realtà educativa.
È opportuno approfondire alcuni approcci pedagogici e didattici molto ricchi di indicazioni metodologiche e strategiche, che se applicate operativamente possono rendere più fruttuosi i nostri progetti di prevenzione del disagio e di promozione della salute fisica e psicoaffettiva.
Nelle pagine seguenti approfondiremo questi temi:
= La pedagogia come capacità del "prendersi cura della crescita e formazione dell'altro".
= La teoria del costruttivismo che propone una teoria dell'apprendimento attivo, esperienziale e
condiviso.
= L'approccio dell'apprendimento cooperativo.
5.5 La pedagogia del prendersi cura
La pedagogia del "prendersi cura" ha origine molto antiche. Già Socrate con l'immagine dell'educatore come ostetrico aveva sottolineato l'importanza del prendersi cura, attraverso il dialogo, per
aiutare l'altro a partorire la propria verità ed il proprio pensiero.
Nel mondo contemporaneo, L.Vygotskij (1980) con la sua teoria della mediazione nella zona prossimale di sviluppo, R.Feuerstein (1980) con la sua teoria della modificabilità cognitiva, Paolo Freire
(1975) con la sua teoria della coscientizzazione e della pedagogia come liberazione degli oppressi, Don Milani (1967) con il suo coinvolgimento e partecipazione alla crescita dell'altro "I care" ("Mi
interesso a te"), D.Goleman (1996) con la sua sottolineatura dell'importanza dell'intelligenza emotiva a scuola e nella vita, si è diffusa la consapevolezza dell'importanza del sostegno da dare a colui
che apprende. J. Bruner parla di "scaffolding" (impalcatura) che è una metafora che deriva dalla
pratica di dare sostegno, impalcatura agli alberi giovani per proteggerli dalle intemperie ed aiutarli
a prendere una direzione orientata verso la propria crescita normale.
Secondo J. Bruner (1987), esistono alcune funzioni che facilitano il sostegno, lo scaffolding, cioè il
sostegno dato alla persona inesperta o novizia. Alcune sono le seguenti: conquistare l’interesse di
colui che apprende, stimolare la fiducia reciproca, aiutare il novizio a concentrarsi nel compito di
apprendimento ed incitarlo a perseverare, sottolineare gli aspetti fondamentali del compito da svolgere e informare il novizio sullo scarto o discrepanza che lo separa da una azione corretta, rassicurarlo, sostenendolo nei momenti di difficoltà e di frustrazione, offrire delle strategie per poter svolgere il compito adeguatamente e far vedere praticamente come risolvere ed affrontare alcune difficoltà (“Osserva come sto affrontando questo esercizio. Poi ti chiederò di ripetere i passaggi che
eseguirò”).
L'operatore o l'esperto che propone un progetto di prevenzione del disagio e di promozione alla
salute ha bisogno di chiarire a se stesso e agli altri il suo ruolo, che non è quello di dispensare risposte corrette e ricette pronte per l'uso, ma di aiutare ciascuno ad elaborare le proprie all’interno di un
progetto formativo ampio di crescita e di autorealizzazione.
In questo modo l'operatore ed esperto neutralizza efficacemente le sue spinte megalomani e narcisiste e si pone al servizio della crescita degli altri, utilizzando le sue risorse professionali ed
umane. Stimola in ciascuno dei presenti una riflessione sulle proprie abilità, preconoscenze, talenti e facilita il senso di responsabilità e di interattività: “Come possiamo utilizzare le risorse di tutti
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quanti noi per sentirci migliori, più orientati, più capaci, più competenti, alla fine di questo corso di
promozione alla salute?”.
Emerge una diversa concezione dell'insegnamento e dell'apprendimento. Si insegna per far
apprendere l'altro e si apprende in base al proprio processo attivo di coinvolgimento e rielaborazione personale e collettiva.
5.6 Costruttivismo ed apprendimento attivo
Il costruttivismo suggerisce di considerare l'apprendimento come un processo attivo di elaborazione delle conoscenze (D.C. Philips 2000). Si impara non perché si ascoltano delle informazioni, ma
perché desidera rielaborarle, inserendole entro i propri schemi cognitivi e al centro del cuore delle
proprie motivazioni.
Per attuare dei progetti di prevenzione efficaci bisogna tener conto di questo nuovo paradigma di
insegnamento e di apprendimento, presentando a studenti, insegnanti e genitori delle “esperienze”
di apprendimento, all'interno delle quali essi possano rielaborare personalmente ed in gruppo le
informazioni che gli operatori e gli esperti propongono loro.
In generale i corsi di formazione sono più efficaci quando sono basati sul coinvolgimento ed interattività e soprattutto quando rispondono a delle domande o bisogni interni, con i quali gli operatori e gli esperti si devono sintonizzare.
In questo contesto il formatore è un facilitatore, un allenatore, un ostetrico che aiuta l’altro a elaborare e generare il proprio sistema o mappa conoscitiva, utilizzando le risorse proprie e quelle del
gruppo.
L’insegnamento e l’apprendimento sono esperienze condivise.
È importante abbandonare la “predominanza” della lezione frontale e integrare la lezione frontale
all'interno delle attività di lavoro di gruppo, in cui sia possibile digerire, ristrutturare, rielaborare, ridiscutere, approfondire le informazioni ricevute dall’insegnante.
La partecipazione a piccoli gruppi, sviluppa delle abilità cognitive elevate, quali:
= la sintesi,
= l’analisi,
= la valutazione,
= il confronto,
= la dissonanza cognitiva,
= la ristrutturazione delle informazioni in seguito a nuovi dati,
= l’assunzione di nuovi punti di vista,
= l’assunzione di nuovi ruoli cognitivi.
5.7 Apprendimento reciproco e tutoring reciproco
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Le ricerche sulla metacognizione (Cornoldi 1995) e sulla costruzione sociale della conoscenza
(W.Doise e G.Mugny 1982) hanno sottolineato l’importanza dell’apprendimento attivo e condiviso
come modalità strategica dell’apprendimento efficace. In tale contesto viene messa in discussione
non la lezione frontale, ma la predominanza quasi assoluta e unica della lezione frontale nella maggior parte delle scuole. La lezione frontale offre il vantaggio della trasmissione delle informazioni ad
un gran numero di studenti, ma la trasmissione delle informazioni non equivale all’apprendimento.
L’apprendimento richiede invece una partecipazione attiva, mentre nella lezione frontale lo studente rimane passivo ed avverte un senso di pesantezza e di noia.
Gli studenti apprendono meglio attraverso l’apprendimento attivo ed interattivo.
Nell’ambito dei progetti di prevenzione è opportuno offrire delle “situazioni” di apprendimento per
rendere gli studenti attivi e interattivi. Attivi per prendersi cura del proprio processo di apprendimento e interattivi per costruire insieme con gli altri la propria formazione e la propria rappresentazione cognitiva o mappa mentale.
Una delle modalità più frequenti per rendere attivo lo studente è quella di stimolarlo ad utilizzare
strategie metacognitive, ma soprattutto quella di raccontare agli altri come ha appreso o esporre
agli altri i contenuti che ha acquisito, utilizzando schemi, mappe, esposizioni orali, caratterizzate da
interattività.
Nell’ambito del tutoring reciproco, ogni studente riceve il compito di studiare un testo o un brano di
un libro, di un capitolo o una tematica. È impegnato a studiare e a relazionare ciò che ha appreso.
Questo impegno implica un maggiore coinvolgimento nell’apprendimento, perché non si deve limitare a capire, ma deve andare oltre e chiedersi se ha capito bene, tanto da facilitare nel compagno
o nel gruppo classe l’apprendimento di ciò che lui stesso ha già acquisito per primo.
Nel narrare agli altri o nel presentare agli altri ciò che ha appreso, percepisce uno stimolo ad
apprendere meglio ed è più attivo. Inoltre può ricevere un utile feedback dagli altri, una valutazione della sua esposizione o presentazione.
Il giudizio degli altri va intrecciato con l’autovalutazione.
Nei progetti di prevenzione basati sull'interazione e la condivisione si suggerisce ad ogni studente
di approfondire un tema, di esporre ai propri compagni ciò che ha appreso e di richiedere loro un
feedback su come ha esposto ciò che egli ha appreso, su quanto hanno imparato, su come si sono
coinvolti.
Da questa forma di valutazione reciproca impariamo a migliorare le nostre prestazioni.
La raccolta del feedback degli altri rafforza nello studente ciò che lui ha appreso, consolida i contenuti, ma anche la sua motivazione ad apprendere di più e meglio. In particolare, è portato a mettere in atto i principi dell’apprendimento attivo, che sono la pianificazione dell’apprendimento, l’organizzazione delle idee, il controllo della comprensione del processo stesso di apprendimento, la
scelta delle informazioni chiave da presentare agli altri, le strategie per presentare i concetti appresi e per coinvolgerli con entusiasmo verso ciò che sta presentando, l’autovalutazione e la valutazione del gruppo rispetto al proprio processo di apprendimento.
Come si vede, si attivano molte abilità cognitive e metacognitive che confermano il principio generale dell’apprendimento attivo che è più efficace di quello passivo.
J.Dewey (1859-1952) aveva sostenuto la necessità di passare da una scuola del "taci e ascolta",
ad una scuola attiva e tutto il Novecento è stato attraversato da notevoli iniziative scolastiche basate sulla centralità dell’attività dello studente (attivismo).
5.8 Apprendere insegnando
Già i latini sostenevamo che “docendo discitur”, che si impara mentre si insegna.
Si possono organizzare i nuovi corsi di prevenzione del disagio e di promozione della salute utilizzando gli studenti stessi come insegnanti dei propri compagni, attuando il mutuo insegnamento o il
tutoring reciproco (peer education) (A.Pellai, V.Rinaldin, B.Tamburini 2002). La prospettiva di insegnare agli altri è percepita dagli studenti come altamente motivante e stimola la responsabilità verso
gli altri. Gli studenti si sentono impegnati a chiarire concetti difficili, prendendosi cura di come
apprendono i loro coetanei. Imparano a prevedere le difficoltà e possono escogitare strategie per
incuriosirli, entusiasmarli, coinvolgerli. Ad esempio, un gruppo che ha approfondito il tema del concetto di pericolo nei ragazzi e nelle ragazze possono stimolare la partecipazione dei propri coetanei chiedendo: “Secondo voi quali sono le differenze e le sfumature che ragazzi e ragazze presentano nella loro concezione del pericolo? Qual è la differenza tra maschi e femmine rispetto alla considerazione delle conseguenze del proprio comportamento? Come reagiscono maschi e femmine
rispetto ai valori etici? Per quale ragioni, a vostro parere, vi è una forte differenza tra devianza
maschile e femminile? Perché in carcere vi sono più maschi che femmine?”.
In questo modo il progetto di prevenzione non è calato dall'alto, dagli operatori sociosanitari o dagli
esperti, psicologi e pedagogisti, ma diventa un luogo di discussione, animato dagli stessi studenti
e coordinato o integrato dagli insegnanti o esperti.
Gli studenti che svolgono il ruolo di animatori o tutor dichiarano spesso di imparare molto da questa inversione di ruolo. Sono impegnati a studiare, approfondire, organizzare le informazioni all’interno di una unità didattica. Prendono appunti dai vari libri di testo, ma organizzano la lezione-discussione tenendo presenti gli occhi dei propri coetanei e le loro risorse cognitive.
Questo impegno ad ordinare le informazioni essenziali, costituisce l’elemento centrale dell’apprendimento: non è sufficiente accontentarsi di averle capite, ma bisogna anche organizzarle, per far in
89
modo che gli altri apprendano ciò che noi abbiamo già acquisito. Quando stiamo pensando da soli,
ci bastano pochi collegamenti per dire a noi stessi di aver compreso. Ma quando presentiamo le
nostre stesse convinzioni agli altri, ci accorgiamo immediatamente che esse non penetrano facilmente nella mente degli altri, perché mancano gli stessi agganci che abbiamo noi e che gli altri non
hanno. È necessario creare questi collegamenti, per far accogliere le informazioni che desideriamo
offrire agli altri. Questa esperienza di aiutare ad apprendere, costituisce una grande esperienza formativa per gli studenti. Gli studenti dimostrano di apprezzare questa modalità, la ritengono utile e
soprattutto la ricordano come un’esperienza di apprendimento attivo e anche divertente.
Apprezzano l’opportunità di aiutare gli altri, di fare qualcosa di utile, di migliorare le abilità di comunicazione, di migliorare la propria padronanza di ciò che insegnano, di migliorare il proprio successo scolastico, di mettersi alla prova come persone che possono insegnare qualcosa agli altri.
5.9 Apprendimento condiviso
Si apprende meglio quando si condivide con gli altri ciò che si è appreso.
Quando si presentano le proprie idee al proprio gruppo, si ha bisogno di articolarle meglio e di connetterle a delle argomentazioni ben strutturate. Questo permette allo studente di riflettere sul proprio modo di parlare, di esprimersi, di operare una riflessione metacognitiva, stimolata soprattutto
dalle reazioni di comprensione, di accordo o di disaccordo, espresse dai compagni.
Imparare a collaborare in un piccolo gruppo è anche una palestra di democrazia. Stimola la socializzazione, il sostegno emotivo, il senso di affiliazione e di appartenenza, l’apprezzamento delle
diversità, la valorizzazione delle risorse personali e di gruppo, l’arricchimento dei punti di vista, l’ampliamento della propria visione o mappa cognitiva.
L.Vygotskij (1980) sottolinea l’importanza delle interazioni sociali per lo sviluppo della mente e del
pensiero. Egli sostiene che l’interazione con gli altri, una volta interiorizzata, ci aiuta a dare forma
al nostro pensiero. A suo parere, ogni funzione cognitiva appare due volte nello sviluppo evolutivo
e culturale di ogni bambino. La prima volta a livello sociale e successivamente a livello individuale.
Prima all’esterno nelle interazioni con gli altri e dopo all’interno del bambino stesso. La conoscenza, come contenuto del conoscere e il conoscere come processo, ha origine nell’interazione sociale. L’apprendimento procede dal piano interpersonale e sociale a quello intrapsicologico e individuale ed è assistito dalle persone più esperte che fanno da mediatori e che permettono a coloro
che sono inesperti di ampliare le proprie conoscenze e abilità, partendo dal loro potenziale di
apprendimento.
L.Vygotskji (1988) descrive la zona prossimale di sviluppo come la distanza tra lo sviluppo attuale
(determinato da ciò che si sa fare fino a questo momento) e il livello di sviluppo potenziale (che indica le nuove possibilità di imparare) sotto la guida di un adulto o in collaborazione con coetanei più
capaci. Il nostro sviluppo cognitivo può essere migliorato, ampliato, sia sotto la guida di un adulto,
sia grazie alla collaborazione con coetanei più esperti. Questa osservazione di L.Vygotskji attribuisce all’insegnante la funzione di mediatore, ma riconosce anche l’importanza della collaborazione
tra i pari, non soltanto a scuola, ma anche fuori. La maggior parte dei giochi che i ragazzi hanno
appreso, l’hanno appreso proprio dai pari, giocando ed imparando da chi era più esperto.
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5.10 Tutti co-costruttori di conoscenza
Partendo da queste premesse, tutti i ragazzi della classe possono cominciare a percepirsi cocostruttori di conoscenza se si sentono impegnati a riorganizzare le informazioni che possiedono,
a discuterle, ad ampliarle attraverso lo scambio, il confronto, il tutoring reciproco. Cominciano ad
apprezzarsi reciprocamente, perché sentono che ognuno è una risorsa cognitiva ed affettiva per
tutti gli altri.
Sono disposti a valorizzare le storie personali, i saperi spontanei, anche ingenui, frammentati e
lacunosi che già possiedono e, partendo da questi, giungere a costruzioni sempre più sistematiche
di organizzazione cognitiva. Sanno che hanno bisogno degli altri per imparare di più e meglio.
Quando un progetto di prevenzione riesce a convogliare queste risorse, si avverte una partecipa-
zione ed una motivazione che ne garantisca il successo. Quando invece l'esperto non riesce ad
entrare in risonanza con le risorse degli studenti, rischia di "fare un buco nell'acqua" anche se è
bravo e preparato.
La consapevolezza, sottolineata dalla didattica costruttivistica, di essere tutti co-costruttori di un
sapere condiviso, aiuta l'esperto a collocarsi in modo interattivo e soprattutto a far emergere le
risorse cognitive che gli studenti possiedono in relazione ai temi del disagio, malessere e benessere a scuola, devianza, concettualizzazione del rischio, pericolo, danno, senso di responsabilità,
concetto del limite, solidarietà tra pari, affetti, innamoramento, amore. Sono tematiche sulle quali
ciascuno è una risorsa da valorizzare e convogliare a beneficio degli altri.
Bisogna cominciare a pensare i progetti di prevenzione partendo da questa consapevolezza
costruttivistica che permette di vedere in ogni studente una storia, un percorso esistenziale, una
visione, un ideale. Come connettere tutte queste mappe cognitive ed affettive al progetto di prevenzione organizzato dagli operatori ed esperti sociosanitari? Tale legame o intreccio è necessario, altrimenti ogni progetto cade nel vuoto.
Secondo G.A. Kelly (1955) tutti costruiscono delle mappe per orientarsi nel mondo: sia il bambino,
sia il ricercatore universitario. J.Bruner afferma che non vi è distinzione qualitativa tra un bambino
che impara e un ricercatore o scienziato. Vi è una differenza di organizzazione delle mappe, ma
ambedue le menti sia quella del bambino che dello scienziato, sono coinvolte nello stesso ruolo di
costruzione del pensiero e del pensare.
Nella prospettiva dell’insegnamento tradizionale basato sulla trasmissione delle conoscenze, colui
che parla durante la lezione è l’insegnante, mentre lo studente ascolta. Nella prospettiva della
costruzione sociale delle conoscenze, emerge un altro tipo di relazione che presuppone il coinvolgimento attivo sia dell’allievo, sia dell’insegnante, un’interattività, un domandarsi e un rispondersi
reciproco. L’obiettivo fondamentale è la ricerca comune della conoscenza. Si ha bisogno dell’altro
per costruire la nostra conoscenza.
In questo modo, si modifica il ruolo di insegnante, che non è più semplicemente un trasmettitore
delle informazioni, ma diviene una guida, una persona che accompagna, un organizzatore degli
scambi interattivi all’interno del gruppo. Diventa una persona-risorsa come persone-risorse sono
tutti gli allievi.
L’apprendimento non è solo acquisizione, ma elaborazione, costruzione, scambio, negoziazione di
significati, ristrutturazione condivisa delle informazioni, utilizzando gli strumenti culturali a disposizione di tutti e intessuti interamente di socialità.
5.11 Il gruppo classe come comunità
Una tappa molto importante nella costruzione di una comunità di persone che apprendono è costituito dalla percezione di sentirsi non come un aggregato di individui, ma come una comunità di persone che condividono chiaramente un obiettivo formativo.
Quando un progetto di prevenzione si radica in un gruppo classe ben affiatato, si percepisce un
clima accogliente che facilita il coinvolgimento personale e quello collettivo. Alla domanda: “Cosa
ne pensate di questo?” si avverte immediatamente un silenzio di riflessione, un bisogno di presentare la propria idea e il desiderio di sentire le idee degli altri per giungere ad una visione complessa. In una classe con scarse relazioni personali, con precaria capacità di ascolto, tutti vogliono “sparare” la propria opinione, senza ascoltare quella degli altri. Qualcuno cerca di affermare la propria
idea urlandola più forte e bloccando quelle degli altri con frasi scortesi ed offensive: “Taci che ogni
volta che parli spari solo cretinate”. In questo clima negativo di offesa, il progetto di prevenzione,
anche se ben pensato e costruito, non riesce ad attecchire, né a scalfire la mente di persone che
non concepiscono il gruppo classe come comunità.
Pertanto è necessario creare con il contributo degli insegnanti, genitori e gli stessi studenti un clima
di classe accogliente e solidale.
Si può proporre di riflettere sulle proprie relazioni personali e su come il gruppo classe può diventare un ricchezza emotiva e cognitiva per tutti (M.Polito 2000).
Possiamo chiedere agli studenti che cosa vuol dire considerare "il gruppo classe come comunità"?
Alcune delle loro risposte possono essere le seguenti:
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= “Per me comunità significa che mi sento di appartenere ad essa”.
= “Per me significa che mi sento rispettato e gli altri riconoscono il mio valore e anche il mio
contributo del gruppo”.
= “È un luogo dove si possono incontrare tante risorse. Ognuno mette una parte, però ha a disposizione tutte le risorse degli altri”.
= “Comunità è un luogo dove cerchiamo di volerci bene e di stare bene”.
= “Comunità è un luogo dove tu puoi trovare un amico”.
= “Comunità è la percezione di essere sempre in relazione con gli altri e di sentire che quello
che fai crea un impatto sugli altri”.
= “Comunità è sentire che stai facendo un cammino con gli altri. Che insieme si sta procedendo verso qualcosa di importante, verso il nostro sviluppo e formazione”.
= “Comunità è sapere chi sei tu per gli altri e chi sono gli altri per te”.
= “Comunità è sapere che ognuno sa fare una cosa ma che nessuno sa e sa fare tutto e quindi è necessario il contributo di tutti”.
= “Comunità è costruire un clima di accoglienza, di empatia, di comprensione, di tolleranza”.
= “Comunità significa imparare ad aiutarci”.
Quando si è costituito questo senso di comunità è più facile chiedere agli studenti di partecipare
come tutor dei propri compagni sul tema della devianza, alcolismo, tabagismo, tossicodipendenza.
Molti di loro accettano questo ruolo importante di educazione tra pari (peer education).
5.12 Dialogare e discutere
Attraverso la discussione di gruppo possono emergere nuove prospettive e soluzioni.
La discussione non si improvvisa. Bisogna allenarsi a discutere, insegnando agli studenti le tecniche di comunicazione.
Alcuni insegnanti ritengono che la discussione di gruppo sia una perdita di tempo. Tali insegnanti non
sono abituati a discutere, ma ad imporre la loro verità e l’imposizione non tollera la discussione.
Certamente la discussione richiede tempo, perché ognuno ha bisogno di riflettere per raccogliere
informazioni, elaborare ipotesi, verificarle, controllarle, condividerle. Ha bisogno di tempo per ascoltare le opinioni degli altri e ascoltare in se stesso le reazioni emotive e cognitive provocate dalla
discussione. Ha bisogno di tempo per formulare pensieri autentici. Invece gli uomini della televisione o gli insegnanti autoritari trovano intollerabile la discussione vera. Possono soltanto, in qualche
rara eccezione, accettare una “simulata” della discussione e del dibattito: un dibattito “ossessionato dal tempo che passa” in cui una persona ha soltanto un minuto per esprimere il proprio pensiero per poi essere interrotto e lasciare il tempo a chi, in un minuto, è capace di formulare slogan e
lanciare insulti e gridarli più forte. In questi finti dibattiti o discussioni prevale l’urlo, l’insulto, l’invettiva, la prevaricazione, ma non il dibattito, lo scambio, la condivisione, la cooperazione, la lenta
costruzione di idee solide e coerenti.
5.13 Educazione come costruzione del significato
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La mancanza di significato è diventato un disagio molto diffuso tra i nostri giovani che vivono spesso una vita piena di agi materiali, ma che non riescono a dare significato a ciò che fanno. Spesso,
per dare significato alla loro vita prendono strade devianti o comportamenti stravaganti.
L’esperienza educativa può essere intesa come un luogo di costruzione condivisa del significato.
Riuscire ad attribuire senso a quello che si sta insegnando o apprendendo può motivare l’educatore e l’educando.
Quando si riesce insieme a dare senso all’apprendimento è facile far fiorire la motivazione verso lo
studio, dare valore e riempire di valore il sapere che viene proposto.
Quando manca tale costruzione del significato, sia l’insegnante che lo studente sono succubi di un
sapere già definito che deve essere soltanto riprodotto e ripetuto passivamente. Si tratta di un sapere già dato, rigido, che deve essere per forza di cose trasmesso in modo autoritario.
La costruzione del significato è sempre aperta: aperta al possibile, al futuro, all’imprevisto, all’inatteso, all’inattuale, al negativo. Anche la demotivazione è un’esperienza che avviene all’interno della
difficoltà di costruzione del senso. Non deve essere maltrattata, trascurata, messa da parte, insul-
tata, denigrata, perché essa è portatrice di un disagio che deve essere accolto, chiarito, verbalizzato, condiviso.
Si può chiedere allo studente: “Che cosa ti succede? In che senso non riesci o non riusciamo ad
attribuire un senso, un significato a ciò che stiamo condividendo, a ciò che io sto insegnando e che
tu stai imparando? Per quale ragione quello che ti sto proponendo ti appare senza senso? Parlami
di te. Parlami della tua visione del mondo all’interno della quale non c’è senso per questo mio insegnamento, per questa materia per queste tematiche”.
In questo modo è possibile “recuperare” paradossalmente anche la demotivazione, evitando di colpevolizzare lo studente che non si impegna, accusandolo di pigrizia, di disinteresse, di mancanza
di riconoscenza verso l’insegnante, la scuola e la cultura.
Per evitare la colpevolizzazione è opportuno che l’insegnante e gli studenti si possano incontrare e
dialogare sul senso della loro interazione. La costruzione del senso è qualcosa che va fatta giorno
per giorno, che può avere movimenti di accelerazione, movimenti di fermata, di ristagno e di ripresa.
Rotter (1966) osserva che l’uomo è guidato dal bisogno di sentirsi padrone delle proprie azioni, grazie all’impegno, sforzo, significato che attribuisce al suo comportamento.
È possibile incrementare la motivazione degli studenti valorizzando la loro esperienza cognitiva ed
emotiva.
In particolare l’apprendimento di un argomento complesso è più efficace se vi è un processo volontario di costruzione del significato partendo dall’esperienza reale degli studenti.
Grazie alla guida di un supporto istituzionale, gli studenti possono creare una rappresentazione
cognitiva, significativa e coerente, connettere in modo significativ, le nuove informazioni con quelle
preesistenti, creare ed usare un vasto repertorio di strategie metodologiche e di ragionamento,
ricorrere all’automonitoraggio e all’autoregolazione metacognitiva.
Ciò si apprende e il modo in cui si apprende sono influenzati dalla motivazione.
La motivazione intrinseca è stimolata da compiti significativi che presentano un livello ottimale di
novità e di difficoltà e permettono di poter controllare il processo di apprendimento. Secondo Carl
Rogers (1973) l’apprendimento significativo è connesso all’autoesplorazione e alla crescita personale. Gli studenti che imparano all’interno del progetto di "diventare persone", partecipano al processo di apprendimento in modo coinvolgente e esercitano il controllo su di esso. L’apprendimento
diventa per loro una esperienza diretta, pratica, significativa e consapevole.
Quando uno studente avverte di avere fiducia nelle proprie capacità cognitive, si predispone meglio
verso lo studio, considera il compito di apprendimento più favorevolmente ed attiva più agevolmente le proprie risorse cognitive ed affettive. Quando invece sente che “non può farci niente”, si
sente spinto verso la passività, sottomissione e rinuncia, sviluppa una sensazione di “impotenza”
(helplessness), che è caratteristica delle persone ansiose, depresse, demotivate (M.Seligman
1996, 2001).
Esse attribuiscono l’insuccesso a fattori esterni. Si sentono vittime e non responsabili di quello che
accade loro. Aspettano una soluzione dall’esterno. Se non arriva si lamentano ancora di più nella
loro situazione di disagio e di sofferenza.
5.14 Apprendimento cooperativo
L'apprendimento cooperativo (Roger e David Johnson 1996) costituisce un importante punto di riferimento per orientare l'esperienza scolastica verso l'esperienza reale di apprendimento, emotivamente connotata e cooperativamente strutturata. Apprendiamo insieme con gli altri, cresciamo con
loro. Ci formiamo con loro e loro con noi.
I nostri progetti di prevenzione del disagio e di promozione della salute possono essere potenziati
se sono intrecciati attraverso le numerose strategie di apprendimento cooperativo. Esse non sono
semplici giochi psicologici di riscaldamento emotivo, di animazione o di socializzazione, ma vero e
proprio "apprendimento" svolto in strutture cooperative.
Nel passato i vari progetti di prevenzione erano svolti sotto forma di conferenze, relazioni, presentazioni di dati, statistiche, tabelle, brevi opuscoli (scritti da qualche insegnante o esperto) seguite da
qualche timida e solitaria domanda del pubblico. Questa modalità ha fallito e ci ha messo in crisi.
Siamo stati pungolati ad escogitarne altre. Adesso sono a nostra disposizione numerose strategie
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di apprendimento cooperativo, che ci permettono di far lavorare i ragazzi sui temi che riguardano
la prevenzione e la promozione della salute.
L'apprendimento cooperativo è un approccio pedagogico che riconosce, stimola, valorizza le risorse di un gruppo che sono messe a disposizione di tutti (M. Polito 2000, 2003). Ad esse ciascun
membro può accedere a piene mani per risolvere un problema. Le risorse del gruppo sono arricchite dal contributo che ognuno può offrire, migliorando se stesso e porgendo agli altri i frutti della
propria maturazione ed autorealizzazione.
Paul J. Vermette (1998, pp. 37-59), riferisce in modo analitico di 38 ricerche specifiche sull’apprendimento cooperativo che sottolineano i risultati positivi che comporta in vari settori. Essi sono:
= un miglioramento delle relazioni interpersonali e dell’amicizia,
= un incremento dell’autostima,
= una crescita del successo scolastico,
= un potenziamento della comprensione, del problem solving, della memoria e del transfer.
Per quale ragione nell’apprendimento cooperativo si verifica un successo cognitivo più alto, rispetto ad un tipo di apprendimento competitivo e individualistico?
Alcuni fattori che spiegano questo incremento del successo cognitivo possono essere i seguenti:
= Gli studenti possono osservare come gli altri imparano e possono imitare le strategie migliori che i loro compagni utilizzano.
= Nell’apprendimento cooperativo si verifica un processo di continua ricostruzione e rielaborazione cognitiva, che emerge soprattutto quando un membro del gruppo inserisce nuove informazioni, oppure presenta dati contrastanti.
= Nel gruppo si assiste ad una continua crescita e sviluppo delle informazioni, delle prospettive e dei nuovi punti di vista. Si verifica un incremento dell’attività di rievocazione e rielaborazione delle informazioni. Si sviluppano le abilità metacognitive, perché si riflette su come lavorano gli altri, ma anche sul proprio modo di lavorare, sulla propria modalità di autoregolarsi e
darsi autoistruzioni. Questo si traduce in una forma di autoefficacia e di motivazione intrinseca.
= Vi è una maggiore responsabilità nei riguardi dei compiti che vengono suddivisi. Ognuno
sente l’impegno a dare il proprio contributo, riconoscendo il valore di quello degli altri.
= Nel gruppo di apprendimento cooperativo è molto frequente spiegare agli altri ciò che si è
appreso. Ciò facilita una riorganizzazione del pensiero, una presentazione delle idee in modo
graduale, stimola l’interesse a far capire gli altri.
A queste abilità cognitive si aggiungono quelle affettive-motivazionali che spiegano ulteriormente il
successo dell’apprendimento in ambito cooperativo.
= Il coinvolgimento degli studenti è più alto e intenso rispetto all’insegnamento tradizionale che
spesso crea passività e noia.
= Vi è il supporto dei compagni che stimola a coinvolgersi maggiormente e a resistere meglio
di fronte alle difficoltà o all’insuccesso.
= Le regole condivise dal gruppo sottolineano l’importanza del contributo personale e scoraggiano l’imboscarsi o il defilarsi, anche perché vengono proposti degli incentivi di gruppo (sensazione di appartenenza, spirito di squadra).
= Sono assenti le punizioni nei riguardi del “parlare in classe”. Anzi, il parlare in classe, il condividere, il collaborare, il discutere, sono abilità riconosciute e valorizzate.
= Vi è un orientamento verso l’apprendimento significativo, che è condiviso dai propri compagni, i quali si sentono di essere all’interno di una modalità di apprendimento più coinvolgente, stimolante e partecipano maggiormente all’attività scolastica, all’apprendimento e questo
contagia positivamente i propri compagni.
Queste caratteristiche possono rafforzare il valore pedagogico e didattico dei nostri progetti di prevenzione. Essi non sono più semplici pacchetti di informazioni, ma diventano opportunità di partecipazione, coinvolgimento, rielaborazione, all'interno di una vasta gamma di abilità cognitive e
sociali, che vengono riattivate e coltivate con cura.
5.15 Lista delle abilità cooperative
Consideriamo il nutrito elenco di abilità cognitive e relazionali che l'apprendimento cooperativo
mette in azione. Generalmente si distingue tra abilità cooperative focalizzate verso il compito e abilità cooperative focalizzate verso la relazione.
Quelle focalizzate verso il compito sono le seguenti:
= ascoltare attivamente,
= condividere informazioni e idee,
= concentrarsi sul compito,
= porre delle domande,
= chiedere per avere delle chiarificazioni,
= verificare la comprensione propria ed altrui,
= rielaborare ed arricchire le idee degli altri,
= seguire delle direttive,
= rispettare i tempi,
= parafrase,
= ristrutturare,
= sintetizzare.
Le abilità cooperative focalizzate verso la relazione sono le seguenti:
= sostenersi emotivamente nel percorso verso il raggiungimento di un obiettivo comune,
= ringraziare, esprimere gratitudine,
= cercare l’accordo,
= esprimere il dissenso e il disaccordo ma in modo cortese e corretto,
= incoraggiare gli altri e dare sostegno,
= invitare gli altri a parlare, condividere, partecipare,
= ridurre la tensione e indurre la calma,
= fare da mediatore,
= condividere i sentimenti,
= mostrare apprezzamento,
= valorizzare il contributo degli altri
= stabilire un mutuo impegno, responsabilità e coinvolgimento reciproco.
David e Roger Johnson (1996) hanno elaborato alcune regole per facilitare l’apprendimento cooperativo in classe. Esse sono le seguenti:
= critico le idee ma non le persone,
= qui siamo tutti nella stessa barca,
= ciascuno è incoraggiato a partecipare,
= io ascolto, anche se sono in disaccordo,
= se non comprendo, chiedo una rispiegazione,
= cerco di capire tutti gli aspetti di un argomento,
= devo avere delle buone ragioni per cambiare posizione,
= tutte le idee devono essere espresse e poi io cerco di metterle insieme.
5.16 Socrate e il tutoring
Si può dire che Socrate sia stato il fondatore della pedagogia interattiva del prendersi cura della
crescita dell’altro.
La sua azione era quella di guidare l’altra persona a far nascere la propria verità. Il contesto più
ampio di questa attività maieutica era il dialogo e il domandarsi a vicenda, lo sviluppo del proprio
pensiero a partire da quello altrui.
La prima fase del dialogo socratico è l’ironia. È la domanda costante rivolta all’altro, per mettere in
crisi e in discussione le reciproche rappresentazioni cognitive e riconoscere la propria ignoranza.
Attraverso il domandarsi reciproco che spesso destabilizza ciò che sappiamo, è possibile riconoscere la nostra ignoranza, prendere coscienza della necessità di continuare la ricerca insieme con
gli altri.
La seconda fase è quella della maieutica (l’arte del far nascere). Socrate svolge il ruolo di tutor, di
ostetrico di colui che aiuta gli altri a far nascere il proprio pensiero, la propria verità. Egli non incul-
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ca un pensiero, ma lo fa emergere, aiutando l’altro a costruirselo e a esprimerselo.
Nel dialogo intitolato “Menone”, lo schiavo Menone definisce Socrate come “torpedine”, un pesce
che con le sue scariche elettriche fa risvegliare coloro che egli tocca.
Socrate accetta questa comparazione ad una condizione: quella di riconoscere che lui stesso è
sotto l’effetto della scossa elettrica, perché anche lui insieme con gli altri si sta impegnando nella
ricerca dialogata della verità, riconoscendo la propria ignoranza e valorizzando il dialogo comune
per chiarire i propri concetti insieme con gli altri.
Per questa ragione, possiamo dire che Socrate rappresenta il modello più coerente di tutoring tra
pari.
Lui stesso si riconosce come bisognoso dell’apporto degli altri per crescere sul piano della conoscenza e lui stimola gli altri a produrre, ed esprimere il loro pensiero, di cui egli ha bisogno, per
ampliare il proprio.
5.17 Intervista reciproca
Un esempio pratico per utilizzare le proposte dell'apprendimento cooperativo è quello di proporre
agli studenti l'intervista reciproca.
Immaginiamo che il tema da approfondire sia “Il vissuto emotivo dei giovani il sabato sera in discoteca”. Si suggerisce ad ogni coppia di studenti di approfondire questo tema attraverso una intervista reciproca. Ognuno pensa alle domande da porre al proprio compagno. Una volta completata
l'intervista, una coppia di studenti incontra un'altra coppia per confrontare le informazioni che sono
state raccolte ed insieme organizzano una mappa, che poi, trascritta su un lucido per lavagna luminosa sarà presentata al gruppo classe. In questo modo un tema è approfondito attraverso il lavorio di ricerca di tutti gli studenti. È una modalità che li coinvolge e, se essi ne vedono l'attinenza col
proprio vissuto, partecipano personalmente e attivamente.
5.18 Consulenza tra pari
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Un’altra strategia cooperativa è quella della consulenza tra pari.
Consulente tra pari è colui che, dopo aver partecipato ad un breve training di formazione, mette a
disposizione la sua esperienza, le sue competenze, per aiutare gli altri compagni a orientarsi meglio
all’interno dei vari problemi (K.Topping 1997).
Il training deve prevedere lo sviluppo delle abilità dell’ascolto attivo, delle attività del problem solving e una conoscenza dei problemi dello sviluppo e della crescita.
Lo studente che vuole svolgere il ruolo di “consulente” deve possedere alcune abilità come le
seguenti: essere empatico, per essere capace di mettersi nei panni degli altri, imparare ad aiutare
gli altri ad aiutarsi per non giudicare, per non dare etichette, per non bloccare la comunicazione.
In ambito scolastico, questa “consulenza tra pari” può essere efficace sia per quanto riguarda problemi di socializzazione e di comportamento, sia per quanto riguarda alcuni temi cognitivi. Per
esempio, vi possono essere studenti dell’ultimo anno che si mettono a disposizione degli studenti
del primo, per dare suggerimenti, indicazioni, sostegno, rispetto allo studio di questa o di quella
materia e in generale per dare indicazioni efficaci di metodo di studio, di strategie di apprendimento. Gli studenti più grandi possono fare da tutor verso i più piccoli. È un modo concreto per imparare ad accogliere gli altri, aiutarli, guidarli, sostenerli incoraggiarli.
Gli studenti dell'ultimo anno possono comunicare a quelli del primo come affrontare bene un nuovo
corso di studi oppure gli studenti più grandi possono fare da guida in un percorso di un Museo o di
una Galleria d'arte.
5.19 Tutoring tra pari ed educazione alla salute
L.Mathie e N.Ford (1998) hanno passato in rassegna i progetti che applicano il tutoring tra pari nella
educazione alla salute (si veda K. Topping, S. Ehly, 1998, pag. 203-218).
Sono presi in considerazione molti progetti di educazione alla salute. Ad esempio progetti su come
smettere di fumare, progetti sulla contraccezione e sulla sessualità, progetti sulle malattie sessuali, sull’alimentazione, sull’abuso di droghe, sulla prevenzione della violenza, sulla prevenzione del
suicidio, sulla dispersione scolastica, sulla prevenzione delle violenze sessuali, sulla prevenzione
dello stress ed altri temi importanti per gli studenti.
È stato notato che questi progetti sono più efficaci se sono svolti dal gruppo dei pari. Nel passato
questi corsi non avevano avuto successo, perché erano stati svolti da adulti e da insegnanti, che
davanti agli occhi degli studenti erano i rappresentanti del sistema sociale ed erano visti come figure autoritarie. Il rapporto tra insegnanti e partecipanti al corso era ineguale. Invece, questi stessi
corsi presentati, descritti e gestiti da coetanei, ricevono un’accoglienza migliore. Gli studenti, infatti, attribuiscono grande importanza a ciò che i coetanei trasmettono loro sia come informazioni, sia
come valori. D’altra parte, questi corsi gestiti da “tutor tra pari” creano il vantaggio di parlare lo stesso linguaggio, di avere addirittura lo stesso vocabolario e gergo. Inoltre, i gruppi tra pari esistono
già, non bisogna costituirli. Sono una parte naturale dell’esperienza degli studenti. Per questa ragione, è molto meglio utilizzare i coetanei come risorse per attuare questi progetti riguardano il fumo,
l’alcool, un comportamento alimentare equilibrato, l’informazione sulle varie malattie sessuali.
In base alla teoria dell’apprendimento sociale (Albert Bandura 1986) le persone modificano maggiormente il proprio comportamento, se vedono un modello accessibile a loro e se lo ritengono desiderabile: a questo punto cercano di imitarlo. Questo principio è attuato nel gruppo tra pari e molto
spesso le reazioni dei partecipanti sono entusiaste, perché gli studenti percepiscono questi coetanei che svolgono il ruolo del tutor come persone che vivono la stessa loro esperienza, che sono
sulla loro lunghezza d’onda; sembrano più credibili e soprattutto li sentono vicini, mentre sentono
un insegnante distante da loro, come appartenente ad un’altra generazione. Spesso le informazioni che cadono dall’alto, dall’insegnante, vengono sentite non come informazioni, ma addirittura
come prediche.
Invece i ruoli giocati all’interno del tutoring tra pari sono quasi eguali o molto vicini gli uni agli altri.
Naturalmente, per organizzare questi gruppi di tutoring nel campo dell’educazione alla salute, è
necessario insegnare adeguatamente le abilità sociali, stimolare l’abilità di accoglienza e di discussione. È opportuno prevedere un momento di rielaborazione e di riflessione dell’esperienza e infine certificare questa attività come un credito formativo.
5.20 Ragazzi turbolenti e tutoring tra pari
Una modalità per recuperare i ragazzi dal comportamento problematico o turbolento può essere
quella di proporre loro una attività di tutoring verso ragazzi più piccoli. Si tratta di proporre loro una
forma di tutoring. Ad esempio, possono leggere per i ragazzi più piccoli un racconto, leggerlo in
maniera drammatica, oppure aiutare i più piccoli a “fare i compiti”.
Attraverso queste attività di tutoring verso studenti più giovani, questi ragazzi hanno la possibilità di
vedersi in maniera differente. Invece di identificarsi con l’etichetta negativa che hanno addosso,
cominciano a vedersi con occhi differenti, come persone capaci di essere utili per gli altri, di impegnarsi in qualche compito significativo di tipo scolastico come ad esempio la “lettura espressiva”,
utilizzare il proprio tempo e le proprie risorse per rendere gli altri partecipi di qualcosa di bello e di
buono.
In altri termini, essi cominciano a vedersi con occhi differenti.
Possono ricevere l’apprezzamento da parte dei loro tutees (studenti affidati alle loro cure).
Questa strategia formativa del tutoring può dare loro uno stimolo al cambiamento del comportamento.
Ma, come ottenere il loro consenso a svolgere queste attività di tutoring?
Il primo passo è quello di stabilire con loro un rapporto personale di interessamento alla loro crescita e al loro benessere.
Se percepiscono questo coinvolgimento dell’insegnante, dell’educatore, è più facile che si lascino
coinvolgere in questa azione di tutoring, che diventa per loro una forma terapeutica di riscatto della
loro precedente esperienza di comportamento inadeguato e scorretto.
Quando una persona comincia a dedicarsi al servizio dell’altro vuol dire che desidera guarire e
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soprattutto cambiare vita. Molte sono le conversioni di persone che sono passate da una prima fase
della vita disordinata, sconsiderata e negativa, ad una vita dedicata al bene degli altri, a fare del
bene agli altri. Ricordiamo soltanto la figura dell’Innominato descritto dal Manzoni, nel libro “I
Promessi Sposi”.
5.21 Autovalutazione personale e di gruppo
È opportuno chiedere agli studenti, di riflettere sul proprio modo di lavorare in gruppo attraverso
domande strutturate. Ad esempio:
= In che modo oggi abbiamo lavorato in gruppo?
= In che modo abbiamo dato il nostro contributo?
= In che modo oggi il gruppo mi ha aiutato?
= Come ho aiutato il gruppo?
= Cosa abbiamo imparato oggi insieme?
= A cosa possiamo mirare domani, come scopo da raggiungere insieme?
Queste domande consentono ad ogni membro del gruppo di valutare l’esperienza del lavoro di
gruppo e di imparare da essa.
5.22 Aiutami a fare da solo
M.Montessori (1870-1952) suggeriva di accogliere la richiesta che nasce dal cuore di ogni bambino che cresce: “Aiutami a fare da solo”
L’intuizione pedagogica della Montessori, che è focalizzata sull’aiutare il bambino a diventare indipendente, autonomo, contiene una formulazione molto coerente e suggestiva del tutoring o della
funzione essenziale dell’insegnare.
Nell’espressione “Aiutami a fare da solo” abbiamo due richieste: “Aiutami” che indica il riconoscimento nell’altro di una competenza maggiore della propria, ma anche l’utilizzo di questa maggiore
competenza per migliorare il livello della propria competenza.
È una richiesta di cooperazione: “Aiutami”, “Dammi una mano”, “Prenditi cura di me”.
Il fine è quello dell’indipendenza, affinché “io possa imparare a fare da solo”. Questa ultima frase
richiama molto da vicino un’espressione di L.Vygotskij (1980) che afferma che “ciò che il bambino
impara oggi a fare con l’assistenza dell’altro, domani potrà farlo da solo”.
Queste espressioni della Montessori e di Vygotskij sottolineano l’importanza della cooperazione nel
processo formativo, la cooperazione tra adulto e bambino, tra insegnante e allievo, tra educatore
ed educando, che ha come fine l’aumento della libertà e della competenza dell’altro.
5.23 Tecniche di comunicazione. Modello ABCDE
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Quando proponiamo in classe un progetto di prevenzione del disagio e di promozione alla salute
dobbiamo utilizzare un modello efficace di comunicazione.
Se utilizziamo uno stile comunicativo impersonale e direttivo creiamo immediatamente distanza, diffidenza e chiusura.
Se adottiamo uno stile risuonante con le emozioni dei nostri interlocutori è probabile osservare un
clima accogliente, partecipativo ed entusiasta.
Come si crea un clima emotivamente positivo?
Facilitando e potenziando le risorse dei nostri interlocutori (processo di empowerment). Siamo lì per
renderli più competenti nell'affrontare i loro dubbi, problemi, difficoltà.
Per raggiungere questo obiettivo possiamo utilizzare un modello, che è una sequenza strutturata di
passaggi che mirano a rendere la nostra comunicazione efficace. Il modello di comunicazione
(M.Polito 2003a) descritto in queste pagine è semplice: è costruito con una mnemotecnica, facile
da ricordare, utilizzando le prime lettere dell'alfabeto ABCDE, così è più facile ricordare la sequenza delle seguenti parole chiave: Accoglienza, Bisogni, Cuore, Decisione, Empowerment.
In breve i cinque passi fondamentali della comunicazione efficace possono essere i seguenti:
Accoglienza. Per comunicare è necessario accogliere l'altro.
Bisogni.
Cuore.
Verbalizzare accuratamente le sue richieste, i suoi bisogni, esigenze, necessità.
Esprimere il proprio feedback di risonanza emotiva, per fargli percepire quanto ci
teniamo a lui.
Decisione. Aiutarlo a prendere le sue decisioni, per favorire la sua forza e competenza. Fornire
consulenza per aiutarlo a risolvere i suoi problemi. Non glieli dobbiamo risolvere noi
(iperprotezione), ma lo dobbiamo aiutare ad prendersi cura di sé e stimolarlo a diventare libero e autonomo.
Empowerment. Aiutarlo a potenziare le sue abilità per sentirsi competente, efficiente, efficace,
capace di prendere la vita nelle proprie mani ed orientarla in base ad un proprio progetto esistenziale.
Approfondiamo brevemente queste cinque parole chiave della comunicazione educativa.
Accogliere
Per comunicare bisogna disporsi all'accoglienza. Non si può comunicare quando si rifiuta, si svaluta, si disprezza, si esclude, si demonizza l'altro.
L'accoglienza è una disposizione della mente e del cuore, costruita momento per momento. Si tratta di rimanere aperti, nonostante le spinte verso la chiusura. È una forma di accettazione incondizionata verso l'altro, in quanto persona, in quanto valore.
Il clima di classe e l'apprendimento cooperativo fioriscono solo in situazioni di accoglienza e di valorizzazione reciproca.
Descrivere il bisogno
Dopo l'accoglienza è necessario impegnarsi a leggere e a descrivere accuratamente il bisogno dell'altro. Si tratta di imparare a leggere i sintomi che l'altro ci presenta, ma è necessario anche imparare a descrivere ciò che noi vediamo ed osserviamo, stando attenti ad evitare generalizzazioni, etichette, stereotipi e pregiudizi. Dire ad un compagno: "Sei svogliato" non aiuta a descrivere accuratamente il suo bisogno. È molto meglio dire: "Mi sembra che oggi hai un comportamento svogliato". "Sei svogliato" è una etichetta generalizzata sulla persona. "Mi sembra che oggi hai un comportamento svogliato" è una osservazione più contestualizzata ad oggi e al comportamento esibito
qui e ora. È importante imparare a leggere i bisogni sotto il messaggio dell’altro, o sotto il suo sintomo, o comportamento. Prima di rispondere all’altro accertiamoci di aver letto correttamente, interpretato, esplicitato i bisogni dell’altro. Non diamoli per scontati. Qualche insegnante pensa: “Gli studenti sono qui a scuola quindi vuol dire che sono qui per apprendere”. L’intenzionalità formativa
deve essere ravvivata ogni giorno dagli insegnanti e dagli studenti. Se non si riesce a capire e verbalizzare il bisogno dell’altro, nascono numerosi fraintendimenti. È troppo tardi dire poi: “Ma io credevo…”, “Ma io volevo…”, “Ma io intendevo un’altra cosa…”.
Esprimere il proprio coinvolgimento emotivo
Dopo aver descritto accuratamente il bisogno dell'altro è opportuno fargli giungere il nostro feedback di risonanza emotiva, per fargli comprendere le nostre reazioni di fronte al suo bisogno o al
suo comportamento, ma anche il nostro interessamento per lui. La nostra autorivelazione gli fa
comprendere quanto ci teniamo al suo benessere e al suo miglioramento come persona.
Esprimere il proprio feedback di risonanza emotiva significa fargli percepire quanto ci teniamo a lui.
Siamo con lui, al suo fianco. Ci battiamo per lui. Possiamo ricordare, a questo proposito il motto "I
care" di Don L.Milani: “Ci tengo a te. Mi interessa la tua crescita e formazione”. Si tratta di autorivelare la propria intenzionalità pedagogica ed esprimere il proprio amore pedagogico. L’amore
pedagogico è un amore, ma diverso dall’amore filiale, fraterno, amicale, genitoriale. È un amore
verso la crescita dell’altro. Quando lo si sente, è più facile percepire il contatto con questi ragazzi.
Quando si avverte questo amore pedagogico, si può essere anche severi. Si può sentire grande
comprensione ed essere molto esigenti. La severità di un insegnante è apprezzata, se si percepisce anche la grande stima che egli ha per ognuno. In un questionario, alla domanda sulla caratteristica più importante in un insegnante, gli studenti hanno risposto che è la stima, molto più della
preparazione disciplinare. Amore pedagogico significa “voglia di aiutare l’altro a crescere a formarsi. Desiderare la sua realizzazione”. Se avessimo in classe un premio Nobel, bravissimo, ma non
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in contatto con gli studenti, incapace di “tenerci agli studenti”, non riuscirebbe a far apprendere. Non
basta che un insegnante sia bravo, è indispensabile che sia capace di relazione, di considerazione
positiva.
Favorire la scelta e la decisione
È il momento di proporre all'altro la nostra consulenza per trovare una via di uscita al suo problema. Possiamo esprimere pienamente la nostra creatività per offrire consigli indicazioni, suggerimenti, proposte, nuovi punti di vista, percorsi di soluzione. In questo caso ci trasformiamo in tutor
e guida dell’altro. Desideriamo vivamente che lui, insieme con noi, trovi la sua strada per risolvere
i vari problemi ed avviarsi verso la piena autorealizzazione delle proprie potenzialità.
Si tratta di aiutarlo a prendere le sue decisioni, per favorire la sua forza e competenza. Diamogli
consigli, ma rispettando la sua libertà di scelta. Egli può anche rifiutare i nostri consigli e può anche
contestare la nostra proposta. Sosteniamo l’altro solo quanto basta per aiutarlo a decidere, riconoscendo all’altro la responsabilità di scegliere la strada migliore per risolvere il suo problema: “Scegli,
io ti suggerisco questo o questo. Se non studi, tu ci perdi in formazione, in umanità”. Non dire: “Se
non studi, ti boccio”. In questo caso ci carichiamo noi della responsabilità della sua impresa.
Ridiamola a lui. Lui deve camminare, procedere ed ascendere.
Far conseguire la sensazione di empowerment
Quando riusciamo ad aiutare efficacemente qualcuno, la persona aiutata si sente più competente,
più forte, più capace (sensazione di empowerment). Sente che può continuare la sua via di autorealizzazione delle proprie potenzialità. Si sente più fiduciosa, aperta, gioiosa e radiosa. Il suo
benessere e la sua voglia di vivere e di crescere è forse la maggiore soddisfazione che noi riceviamo quando siamo riusciti ad aiutare qualcuno.
Bisogna far sì che l’altro si sente capace di prendersi cura di sé e capace di intraprendere una via
di miglioramento. Se facciamo sentire l’altro incapace ed incompetente, lui si allontana dal suo processo di miglioramento.
5.24 Inserire i progetti di prevenzione in un modello di comunicazione chiaro ed efficace
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Intrecciando i nostri progetti di prevenzione con le cinque parole chiave di questo “Modello di comunicazione ABCDE” è difficile fallire o scivolare nell'insuccesso.
In ogni momento possiamo autoregolarci e chiederci:
Accoglienza. Come sono stato accogliente verso i miei interlocutori?
Bisogni. Come ho letto i loro reali bisogni formativi? Come sto leggendo ed interpretando adesso i
loro bisogni?
Cuore. Quanto ci tengo a loro, alla loro crescita e processo di miglioramento. Quanto mi sto coinvolgendo emotivamente con loro? Quanto mi sto autorivelando dal punto di vista umano e professionale?
Decisione. Sto offrendo loro delle opportunità di apprendimento affinché possano ampliare le loro
scelte e decidere meglio sulla loro vita? Le mie proposte, informazioni, dati, statistiche, tabelle, li
stanno aiutando ad ampliare la loro capacità decisionale?
Empowerment. Sto ampliando il loro senso di autoefficacia? Oppure li sto rimproverando, caricando di colpe. Li sto facendo sentire competenti o incompetenti? Sto seminando chiusura o percorsi
aperti di soluzione, difficili ma percorribili?
Se ogni operatore, attraverso un processo di autoregolazione cognitiva, si pone queste continue
domande, può far “giungere” ai suoi interlocutori le sue proposte come un ampliamento della loro
libertà di orientamento esistenziale.
È opportuno insegnare anche questo modello ai nostri interlocutori, ai nostri studenti, per facilitare
la fioritura di un clima positivo e accogliente in classe, a scuola ed in famiglia.
5.25 Conclusione
Alla fine di un progetto, possiamo chiederci tutti: “Cosa abbiamo imparato gli uni dagli altri?”. Cosa
hanno imparato gli studenti, insegnanti e genitori dalle nostre proposte formative? Chiediamoci
anche però: “Cosa abbiamo imparato noi operatori sociosanitari ed esperti?”. Se non sappiamo
cosa rispondere o se non abbiamo imparato niente, vuol dire che l'esperienza formativa è stata
ridotta: è stata unidirezionale e limitata.
Questa domanda su cosa abbiamo imparato gli uni dagli altri costituisce un efficace strumento di
autorilevazione ed automonitoraggio.
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Prevenzione delle Dipendenze in Ambito Scolastico
Cap 6 La scuola del nuovo millennio: prospettive e cambiamenti rispetto alla prevenzione e all’educazione alla salute
Questa riflessione alcune volte è difficile attuarla, perché si tratta di doverci decentrare. Riuscire ad
individuare ciò che si è appreso dagli altri è difficile perché noi pensiamo che l’apprendimento sia
un processo solo individuale tra l’insegnante e lo studente, tra lo studente e il libro di testo.
Generalmente si trascura la valorizzazione di ciò che gli altri ci insegnano. Siamo poco disponibili
nel riconoscere il nostro debito formativo nei confronti degli altri.
Se si valorizza questa consapevolezza, si crea nella classe un clima più consapevole di essere una
comunità di persone che apprendono gli uni dagli altri, gli uni con gli altri, gli uni per gli altri.
Un’impostazione di questo tipo facilita non solo l’inserimento, l’integrazione, ma soprattutto la valorizzazione dei ragazzi difficili, soprattutto la valorizzazione di ogni persona, sia abile che disabile,
dal comportamento normale o deviante.
Nella vita impariamo dagli altri e collaboriamo tutti giorni con gli altri nella soluzione dei problemi,
nella gestione della nostra vita. È importante perciò imparare come si collabora, come si continua
ad imparare insieme e a scuola possiamo imparare queste strategie del tutoring tra pari o dell’apprendimento tra pari, che caratterizzerà la nostra vita fino all’ultimo momento.
Karl Popper ha sostenuto che vivere significa risolvere problemi. Vivere significa continuare ad
imparare come risolvere i problemi e continuare ad imparare è una terapia contro l’ingiustizia e la
cattiveria del mondo.
È qualcosa che possiamo imparare insieme, prima a scuola e poi nella vita.
Andrea Bergamo 26
6.1 Premessa
Provo sempre molta tenerezza quando incontro qualche insegnante in quiescenza, cioè in pensione, da più di quattro anni. Mi accorgo con estrema facilità dalle loro espressioni un po’ stereotipate - quando ero in servizio… ai miei tempi gli insegnanti… - che la Scuola è, notevolmente, cambiata sotto tutti i punti di vista. Tutte le certezze che avevano caratterizzato la carriera di molti
docenti, di qualsiasi ordine e grado di scuola, si sono rapidamente eclissate, molte delle sicurezze
che avevano contribuito a rendere la professione docente sicura e protetta da eventi esterni, sono
venute meno. Uno slogan del Ministero della Pubblica Istruzione di qualche anno fa recitava: “La
scuola è cambiata, cambia la scuola” invitando soprattutto i giovani a prendere coscienza dei cambiamenti in atto, allo scopo di creare cultura e, allo stesso tempo, informazione verso i temi più
importanti. Siamo quindi di fronte ad una vera e propria riforma della scuola, che ha modificato i
suoi assetti tradizionali, ma ha anche introdotto delle novità, che aprono degli spazi, fino a poco
tempo fa inimmaginabili. Pertanto, alla luce di quanto premesso, nelle pagine seguenti, sarà analizzato il cambiamento della scuola, con particolare riferimento alla “materia” che più mi sta a cuore,
cioè l’educazione alla salute, intesa ovviamente nella accezione più ampia, dello star bene a scuola, cioè attività e interventi che contribuiscano a garantire il benessere totale del più gran numero
possibile di individui, attraverso azioni educative intenzionali, orientate alla prevenzione delle malattie, alla promozione della salute e, più in generale, ad una cultura della qualità della vita in sé.
6.2 C’erano una volta i Provveditorati agli Studi
Quando sono stati soppressi, in virtù dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, i Provveditorati agli
26
CSA di Padova
103
Studi avevano circa 150 anni di vita. Tanti se si pensa alle nuove strutture operative esistenti nel
territorio, pochi se si pensa ad altre istituzioni di carattere pubblico, quali il ministero, l’università, le
scuole stesse.
In realtà, il vento della Riforma, introdotto con i cosiddetti decreti Bassanini del 1997 ha spazzato
via alcune strutture giudicate “vecchie” o, comunque, non più confacenti ai nuovi obiettivi di una
scuola sempre più attenta alle sollecitazioni culturali, alle richieste provenienti dal territorio, al dialogo interistituzionale e soprattutto attenta ai bisogni e alle esigenze degli utenti, cioè gli studenti di
tutte le età, o come si suol dire, di qualsiasi ordine e grado, dalla scuola materna alla scuola superiore.
Prima di procedere, però è il caso di osservare con attenzione, da dove è partito il progetto di riforma, cioè dall’emanazione della legge 15 marzo 1997, n°59 (conosciuta anche come legge
Bassanini), che all’art. 21 prevedeva espressamente che tutte le istituzioni scolastiche assumessero di lì a breve, cioè dopo i necessari tempi tecnici, una veste di autonomia. Tale legge, che
riguardava anche altri settori della società, rispondeva ad una forte esigenza di federalismo e di
maggiori poteri alle Regioni, a coronamento di un più ampio progetto politico, secondo il quale lo
Stato avrebbe dovuto via via ridurre i propri poteri in favore delle Regioni, che ovviamente sono
molto più attente e vicine alle esigenze territoriali dei cittadini. Al di là delle necessarie valutazioni
politiche per questo progetto, a tutti sembrò fortemente indicativo il fatto che la Scuola si apprestasse a cambiare livrea, vestendo i panni dell’autonomia.
Il progetto di riforma globale della Scuola, che grazie all’articolo 21, poteva finalmente concretizzarsi, era quindi ai nastri di partenza. Da lì in poi, la scuola italiana fu sottoposta ad una serie di
innovazioni e cambiamenti, tuttora in corso, anche a causa del cambio di governo, avvenuto nel
giugno del 2001, che giocoforza modificò alcuni importanti punti già legificati, cambiando anche gli
orizzonti e le prospettive del quadro scolastico e formativo.
In quest’ottica, la struttura verticistica “Ministero – Direzioni generali – Provveditorati agli Studi –
Scuole” si andava snellendo e modificando, in favore di un più agile modello, in cui la Scuola assumeva piena autonomia didattica e organizzativa. Conseguentemente, la gerarchica funzione di
adempimento, collegata alla ovvia quanto indispensabile funzione valutativa venivano meno e
demandate, per via diretta, al rapporto “Ministero – Istituzioni scolastiche”. In questo quadro, i vecchi Provveditorati sono stati tutti assorbiti in strutture regionali, denominate Direzioni Generali per
l’Istruzione, assumendo nuovi assetti e nuovi incarichi, da qui il nuovo nome Centro Servizi
Amministrativi che, però, tradisce alcuni importanti aspetti, quali il coordinamento, l’indirizzo e il dialogo con il territorio. Se un tempo il Provveditore agli Studi provvedeva a tutte le necessità per assicurare il regolare svolgimento dell’anno scolastico, ora al suo posto siede un Dirigente del Centro
Servizi, cui compete l’espletamento di svariate attività di supporto, di consulenza e di promozione
verso le singole istituzioni scolastiche, al fine di farle crescere in autonomia.
Nostalgicamente, si può dire che il vecchio Provveditorato assomigliava quasi ad un padre severo
che però sapeva anche essere buono e attento ai bisogni dei suoi “figli”; presidi e insegnanti, ora
invece, i suoi figli, diventati grandi, sono in grado di provvedere a sé stessi, almeno per la parte
didattica e organizzativa, assumendo in questo modo piena responsabilità dei risultati e, sicuramente, una maggiore attenzione verso l’utenza, spesso ignara dei grandi cambiamenti che interessano la Scuola.
104
6.3 Il concetto di autonomia
Al di là dei cambiamenti istituzionali, che riguardano le strutture scolastiche e ministeriali, resta inalterato un dato centrale: l’autonomia delle scuole non risponde a esigenze di moda o, come qualcuno pensa, a necessità di contenimento della spesa pubblica, semmai tiene conto di una redistribuzione delle risorse e di un reinvestimento delle stesse (e degli eventuali risparmi) in favore della
qualità dell’istruzione.
Infatti, il Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche ai sensi
dell’art. 21 legge 59/1997, promulgato con D.P.R. 8 marzo 1999, n°285, affronta i vari aspetti dell’autonomia e cioè: didattica e organizzativa, di ricerca, sperimentazione e sviluppo, offrendo un
valido contributo all’innovazione del sistema scuola e alla sua necessaria riqualificazione, in virtù
delle enormi modificazioni sociali e culturali registrate nell’ultimo decennio, che, tra l’altro, avevano
contribuito ad alimentare il dibattito culturale sulla decadenza della scuola.
A tale proposito, Dalle Fratte (1991, p.11) osservava come “il modello delle istituzioni scolastiche
appare in gran parte, se non del tutto, superato rispetto alle esigenze attuali della società. Al di là
di un’analisi di tipo riduttivistico, che tende ad attribuire l’intera responsabilità delle disfunzioni del
sistema scolastico a mere distorsioni burocratiche e organizzative o alla scarsa incisività degli interventi sino ad ora messi in atto... sono avvertite, infatti, sempre più la necessità e l’urgenza di mettere in discussione le relazioni tra scuola, società e Stato, e di rilanciare le responsabilità educative della persona, della famiglia, della comunità e della stessa società. Lungo questo percorso si
colloca anche la prospettiva dell’autonomia della scuola come strumento e come metodologia abilitati a costruire l’intero sistema formativo” . In tale contesto, quando fu emanato il regolamento,
molti presidi e molti insegnanti tirarono un sospiro di sollievo: finalmente era legittimato un certo
modo di lavoro, definito innovativo/alternativo, che abbandonando in parte il rigido programma ministeriale, si erano lanciati a trasmettere contenuti cosiddetti trasversali, cioè non riconducibili alle
“materie” tradizionali, ma pur sempre attività educative di grande rilievo e maggiormente vicine ai
bisogni di formazione degli studenti. Non a caso, l’art. 4 – comma 3 – del suddetto Regolamento
dell’autonomia, recita espressamente: “Nell’ambito dell’autonomia didattica possono essere programmati, anche sulla base degli interessi manifestati dagli alunni, percorsi formativi che coinvolgono più discipline e attività nonché insegnamenti in lingua straniera in attuazione di intese e accordi internazionali”. Ecco che azioni mirate e progetti specifici, rientranti nella più ampia sfera dell’educazione alla salute, su cui necessariamente torneremo più avanti, non solo trovavano la loro
legittima collocazione giuridico-legale, ma erano inserite a pieno titolo all’interno del dibattito pedagogico e didattico che sempre accompagna ogni progetto di riforma.
Infatti l’art. 3 del suddetto Regolamento recita: “Ogni istituzione scolastica predispone, con la partecipazione di tutte le sue componenti, il Piano dell’offerta formativa. Il Piano è il documento fondamentale costitutivo dell’identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche ed esplicita la
progettazione curricolare, extracurricolare, educativa e organizzativa che le singole scuole adottano nell’ambito della loro autonomia. Il Piano dell’offerta formativa è coerente con gli obiettivi generali ed educativi dei diversi tipi e indirizzi di studi e riflette le esigenze del contesto culturale, sociale ed economico del territorio”.
E ancora, nell’art.8 – comma 2 - il Regolamento compie un ulteriore passo in avanti: “Le istituzioni scolastiche determinano, nel Piano dell’offerta formativa il curricolo obbligatorio per i propri alunni in modo da integrare….la quota definita a livello nazionale con la quota loro riservata che comprende le discipline e le attività da esse liberamente scelte”.
Soffermandoci su quest’ultimo punto, viene però da chiederci se c’era proprio il bisogno di ricorrere a “materie liberamente scelte” o se bastassero già quelle indicate dai programmi ministeriali.
Evidentemente, anche la scuola cominciava a risentire dell’effetto globalizzazione e aspirava a
generalizzare all’interno di tutto il territorio nazionale, senza distinzione tra pubblico e privato le
buone prassi educative. Pietrella (1991, p.45) sosteneva che con l’autonomia: “sostanzialmente
non verrà a cambiare nulla rispetto alla sperimentazione in atto in centinaia di scuole statali e non
statali da anni. La possibilità operativa verso le forme innovative verrà soltanto generalizzata, ma
le novità non saranno portate sullo scenario scolastico direttamente e immediatamente dalla legge,
ma dalla capacità progettuale dei collegi docenti…”. E, non di meno, gli stessi collegi docenti non
rimangono insensibili (ora come allora) alle richieste provenienti dal contesto sociale economico e
culturale. Queste orientano verso una doppia direzione.
Da un lato si avverte la necessità di rinforzare le conoscenze già acquisite perché formino uno zoccolo duro, sul quale i ragazzi costruiscano il loro sapere; dall’altro anche la scuola, come agenzia
culturale, deve offrire il proprio contributo alla ricerca, anche attraverso l’ istituzione di nuove discipline, che oltre ad essere gradite al cosiddetto “mercato”, costituiscono un ottimo viatico per ricercare nuovi spazi e nuovi confini scientifici.
Del resto, la nuova scuola dell’autonomia è chiamata anche a fare ricerca, prioritariamente didattica e non ultima scientifica, come è sottolineato dall’art. 6 del DPR 275 (Regolamento): “Le istituzioni scolastiche, singolarmente o tra loro associate, esercitano l’autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo, curando tra l’altro: a) la progettazione formativa e la ricerca valutativa; b) la formazione e l’aggiornamento culturale e professionale del personale scolastico; c) l’innovazione
105
metodologica e disciplinare; d) la ricerca didattica sulle diverse valenze delle tecnologie dell’informazione…”
Siamo quindi di fronte ad una scuola nuova, che fa dell’autonomia, un volano per continuare le sperimentazioni in atto, per generalizzarle su tutto il territorio nazionale, ma anche per meglio qualificare la propria opera, in un momento storico- culturale in cui si sta sempre più facendo strada l’idea che la scuola abbia perso la sua centralità nel sistema educativo e che quindi debba, giorno
per giorno, guadagnarsi il “diritto di esistere”. E ciò può essere realizzato attraverso gli strumenti
propri della ricerca pedagogica, quale capacità di progettare. Infatti, “la progettazione, resa possibile dall’autonomia, rivitalizza la scuola e promette di restituirla all’utente, alle famiglie, alla comunità, ma, soprattutto, limita, corregge la tendenza pericolosa all’autoreferenzialità. Obiettivo principale dell’autonomia didattica che si traduce in progettazione è convertire la scuola ad una organizzazione funzionale” (Xodo, 2002, p.85).
Il concetto di autonomia rischia quindi di diventare un’arma a doppio taglio, se non si tiene conto
dei bisogni dell’utenza e delle famiglie, ma soprattutto se ad essi non si dà ascolto. Ancora una
volta, il D.P.R. 275/1999 è in tal senso illuminante: “Il Piano dell’offerta formativa è elaborato dal collegio docenti… tenuto conto delle proposte e dei pareri formulati dagli organismi e dalle associazioni anche di fatto dei genitori e, per le scuole secondarie superiori, degli studenti...”. In precedenza, attraverso lo Statuto delle studentesse e degli studenti della scuola secondaria (art. 2,
D.P.R. 24 giugno 1998 ,n°249), tale concetto era già stato preso in considerazione: “ Lo studente
ha diritto di essere informato sulle decisioni e sulle norme che regolano la vita della scuola…. I dirigenti scolastici e i docenti… attivano con gli studenti un dialogo costruttivo sulle scelte di loro competenza in tema di programmazione e definizione degli obiettivi didattici, di organizzazione della
scuola, di criteri di valutazione, di scelta dei libri e del materiale didattico”.
Ne deriva che la scuola dell’autonomia è anche scuola della democrazia e delle masse. Il che,
secondo alcuni autori, costituisce un elemento di appiattimento del livello culturale sostenuto dalla
scuola del passato. Ad esempio, Russo (2001, p.19), non senza polemica, sostiene che “La nuova
scuola deve preparare soprattutto consumatori, oltre che contribuenti ed elettori. Queste figure, a
differenza dei tecnici e dei dirigenti, possono ignorare i processi produttivi e, tanto più, fare a meno
di qualunque tipo di cultura generale”. Probabilmente, i prossimi anni ci diranno se e come il processo di autonomia in atto avrà contribuito a modernizzare e rivalutare la scuola, per ora, a mio
avviso, vale la pena di esercitare il diritto all’autonomia, soprattutto in considerazione del diritto degli
studenti di frequentare una scuola in cui loro siano protagonisti e coinvolti nelle scelte che li riguardano. Giustamente, sottolinea De Pieri (2002, p. 79) “La scuola…non può fare solo progettazione
didattico-educativa centrata su se stessa, ma deve avvalersi delle capacità progettuali, anche se
deboli, dei giovani di oggi per tentare insieme con loro di affrontare il cambio epocale che stiamo
vivendo. Il progetto Educativo di Istituto non può essere fatto dagli adulti sui giovani ma deve essere fatto insieme ai giovani…”
6.4 Una scuola centrata sugli studenti
106
Se accogliamo l’ invito di De Pieri per tutte le discipline, a maggior ragione, non possiamo pensare ad alcun progetto di prevenzione senza aver messo in atto delle strategie di coinvolgimento e di
ascolto delle esigenze giovanili.
27
Per nuovi scenari facciamo riferimento alla cosiddetta Riforma Moratti, diventata Legge dello Stato in data 28 marzo
2003, con il n°53. Sostanzialmente si tratta di una legge che delega al Governo, in un tempo massimo di 24 mesi, l’emanazione di uno o più Regolamenti attuativi, tramite Decreti-legge, per disciplinare le modifiche introdotte dalla legge.
A tutt’oggi non c’è traccia dei Decreti attuativi, ma, ovviamente i tempi politici sono spesso imprevedibili. Di sicuro, la
Legge 53 introduce alcune interessanti novità, quali l’introduzione del tutor, cioè un insegnante con il compito di seguire
lo studente per tutto il suo corso di studi, l’istituzione del portfolio, che raccoglierà il profilo scolastico di ogni
studente,comprensivo di prove di verifica, giudizi dei docenti, il punto di vista della famiglia e anche le osservazioni degli
stessi studenti. Di queste tuttavia si può soltanto ipotizzare una certa evoluzione, che sarà confermata (o disconfermata)
dai Decreti di attuazione.Ma in Parlamento soffia anche un altro vento di cambiamento della scuola, quello della devolution, il cui iter è più lungo perché si tratta di una modifica costituzionale, che prevede quattro passaggi in aula, alla fine
dei quali le regioni potranno legiferare autonomamente in materia di sanità, scuola e sicurezza.
Semmai, la difficoltà è intrinseca al sistema sociale e nasce dal dibattito sempre in corso sulle priorità della scuola. Vale a dire, che non sempre c’è accordo tra le varie istanze sociali su quale debba
essere lo specifico della scuola. Ad esempio, Russo (op. cit.) sostiene che la nuova scuola dovrà
fornire educazione stradale, sanitaria, sessuale, alimentare, fiscale…dovrà cioè fornire al futuro cittadino- consumatore una serie di prescrizioni, alle quali attenersi nei vari momenti della sua esistenza. In pratica, la scuola dovrà insegnare a leggere le bollette, a compilare le dichiarazioni dei
redditi, a compilare senza fatica i vari questionari utilizzati dalle indagini di mercato, per fare in
modo che il cittadino-consumatore sia in piena sintonia con le esigenze del mercato. Sara così?
Difficile dirlo, anche perché le osservazioni dell’autore furono espresse come critica alla Riforma
Berlinguer, poi annullata e sostituita dalla Riforma Moratti, che, almeno a giudicare dall’articolato di
legge, innalzerà la qualità intrinseca della scuola, riappropriandosi delle valenze educative e spingendo sull’acceleratore della formazione professionale assistita anche dal punto di vista culturale.
In attesa di nuovi sviluppi e nuovi scenari27 ci si può rallegrare di alcune osservazioni critiche di
Russo e auspicare che succeda esattamente così. Infatti, se la scuola prendesse sul serio l’educazione alla salute e, senza trasformarla in una materia a sé stante, tentasse un’operazione di
generalizzazione, vale a dire tentasse di inserire nei curricoli di tutte le scuole, attività di prevenzione e di promozione della salute, attività di educazione sessuale, attività di educazione stradale,
ecc., saremmo di fronte ad una svolta epocale e a un cambiamento di tendenza, che potrebbero
veramente aiutare le persone a crescere sane e integrate nel sistema sociale.
In pratica, ci si può chiedere quale sarà l’atteggiamento della scuola verso le sollecitazioni sociali e
sanitarie, in materia di prevenzione dei comportamenti a rischio e promozione dei comportamenti
che portano salute. Nello specifico, ci si può interrogare su quanto vorrà investire la Scuola del futuro nella lotta alle tossicodipendenze, o all’AIDS, o al tabagismo o ai disturbi alimentari, e così via
soprattutto, se si considera con attenzione un preciso riferimento di legge – il D. Leg.vo n°112 del
31 marzo 1998, che conferisce funzioni e compiti amministrativi dello Stato alle Regioni e agli Enti
locali. Vale a dire, che alcune importanti “materie” fino ieri di competenza dello Stato, passeranno
gradualmente agli Enti locali, in applicazione del cosiddetto snellimento dei poteri amministrativi
dello Stato verso le amministrazioni periferiche. È chiaro che in tale contesto, Province e Comuni
assumeranno in prima persona compiti quali l’educazione alla salute e la prevenzione delle tossicodipendenze, in continuità, aggiunta e sviluppo di settori specifici, quali ad esempio l’orientamento o la dispersione scolastica, già di competenza o interesse di tali Enti.
E ancora, ammesso che tali interventi siano inseriti nel Piano dell’offerta formativa, il dibattito può
essere spostato sul “peso didattico” che sarà assegnato all’educazione alla salute, intesa come
grande contenitore di tutte le attività che contribuiscono al raggiungimento e al mantenimento del
benessere, ovviamente rispetto alle discipline tradizionali.
Se dalle pagine precedenti abbiamo colto come i riferimenti normativi consentano ai docenti di
ampliare l’offerta formativa, attraverso varie iniziative, ora possiamo affrontare più in profondità il
tipo di interventi possibili, soprattutto facendo riferimento alle normative specifiche.
Vale quindi la pena di focalizzare l’attenzione su due importanti Direttive ministeriali, che in più riprese hanno tessuto l’ossatura dei principali interventi di educazione alla salute negli ultimi cinque
anni. Si tratta della Direttiva ministeriale n° 463 del 26 novembre 1998 e la Direttiva n° 299 del 3
dicembre 1999, entrambe emanate dal Ministero della Pubblica Istruzione
La Direttiva Ministeriale 463/1998, come sarebbe logico attendersi, non mette al primo posto il
carattere disciplinare e trasversale dei programmi di educazione alla salute, anche se li affronta,
ma si preoccupa di fornire linee di indirizzo per l’attuazione degli interventi volti a garantire lo sviluppo delle potenzialità di ogni alunno, la realizzazione del diritto alla piena scolarità e qualità dell’istruzione e della formazione ed il recupero delle situazioni che possono provocare comportamenti a rischio, fenomeni di abbandono precoce e dispersione. Siamo quindi di fronte ad un testo
normativo che, forse per la prima volta, sancisce, semmai ce ne fosse stato il bisogno di farlo, che
la Scuola non solo deve occuparsi di attività preventive specifiche, ma nell’impegnarsi ad erogare
servizi e programmi di qualità contribuisce non poco a mantenere alto il livello di benessere dei suoi
studenti. Tutti sanno infatti, quanto deleterio e negativo sia per ogni ragazzo dover fare i conti con
la propria mortalità scolastica, vale a dire con l’insuccesso formativo, che spesso origina da un scarsa azione di orientamento nei suoi confronti.
La Direttiva quindi si preoccupa di chiarire il peso della promozione alla salute in classe, sostenen-
107
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do che il suo inserimento negli ambiti curriculari, integrativi e complementari offre specifici contributi ai processi qualitativi dello sviluppo personale e alla promozione del successo formativo.
Sembra quasi che la Direttiva 463 voglia ribadire il carattere solistico del concetto di salute e la sua
più famosa definizione, che fa dell’equilibrio tra le componenti psicologiche, fisiologiche e sociali il
proprio punto di forza. Infatti la Direttiva suggerisce alcuni importanti punti di interconnessione, da
tenere ben presenti in un quadro progettuale attento ai bisogni dei giovani e soprattutto formulato
in maniera unitaria. Questi sono i nodi a cui la Direttiva fa espresso riferimento:
a) Legge n°216 del 1991 sui minori soggetti a rischio di coinvolgimento in attività criminose;
b) Legge °496 del 1994 sugli interventi in materia di prevenzione e rimozione dei fenomeni di dispersione scolastica;
c) Legge n°285 del 1997 sulla promozione di diritti e di opportunità per l’infanzia e per l’adolescenza;
d) Direttiva Ministeriale n°133 del 1996;
e) DPR n°567 del 1996.
Tali disposizioni non sanciscono il diritto alla salute, ma determinano una serie di interventi di prevenzione primaria, verso l’infanzia e l’adolescenza, tali da diventare causa di salute o comunque,
sostegno mirato per la ricerca del proprio equilibrio interno. Ad esempio, la legge 285/97 si rivolge
ai ragazzi sani e prevede il coinvolgimento di tutti i soggetti sociali che sono interessati alla crescita e alla formazione dei giovani: scuola, famiglia, terzo settore, parrocchie, enti di formazione,
ecc..È appena il caso di ricordare che grazie alla legge 285/97, sono stati svolti, in molte scuole e
in molti Comuni, numerosi corsi di sostegno alla genitorialità, che rappresenta uno degli ambiti di
intervento della legge, sottolineando espressamente che il benessere dei ragazzi comincia prima di
tutto in famiglia, continua a scuola e si stabilizza nella comunità. Secondo Milani (2002, p.21)), “i
progetti sul sostegno alla genitorialità si muovono nell’ambito della prevenzione primaria cioè della
promozione. La maggior parte dei progetti insiste sul potenziamento delle risorse delle famiglie da
realizzarsi in una logica di partnership famiglia –servizi, in cui la logica prevalente è quella di favorire l’empowerment delle famiglie in generale e delle comunità, rafforzando le reti sociali”28.
La Direttiva 133 è apparsa subito rivoluzionaria, poiché sancisce l’obbligo da parte dei dirigenti scolastici di mettere a disposizione degli alunni i locali della scuola per attività ricreative gestite direttamente dai ragazzi. Mentre con il DPR 567 si fa strada nella scuola e negli insegnanti la convinzione che anche le attività gestite direttamente dai ragazzi: musica, gruppi di discussione, atelier di
pittura, giornalismo studentesco, danza, teatro, sport, ecc. siano, al pari di quelle scolastiche tradizionali, altrettanto importanti e formative per la crescita dei giovani. Pertanto, sono istituite e finanziate le attività complementari e integrative, che se da un lato esaltano il protagonismo giovanile,
dall’altro impongono alla scuola di favorire al massimo tali iniziative e di cercare un giusto collegamento con le attività del mattino. Per effetto del DPR 567, che prevede uno specifico finanziamento
a tutte le scuole superiori, prolificano nelle nostre scuole: la nascita di compagnie teatrali studentesche, l’attivazione di percorsi di cineforum, la nascita di band musicali, corsi di giornalismo, mostre
di pittura ecc., contribuendo a fornire ai ragazzi degli spazi idonei dove gridare il proprio disagio di
adolescenti in crescita e dove trovare, però, le risorse, per superarlo.
Con la Direttiva Ministeriale n°299/199, si ribadisce quanto affermato dalla 463/98 e inoltre, si offrono alle scuole dei progetti contenitore, a cui riferirsi nella stesura del Piano dell’offerta formativa e,
soprattutto, si comincia a prendere coscienza che la scuola sta attuando la svolta dell’autonomia.
La Direttiva, che nasce con lo specifico compito di fornire le linee guida per l’attuazione degli interventi di educazione alla salute e per lo sviluppo delle attività di formazione, si caratterizza per almeno tre importanti aspetti, che danno all’educazione alla salute una fisionomia di rilevante attualità e
di importanza strategica, all’interno del processo di innovazione nel quale è fortemente impegnata
28
Molto probabilmente, il fatto che i progetti non potessero essere presentati direttamente dalle scuole ma da altri enti,
Comuni, Distretti sociosanitari, Associazioni del terzo settore, che pur hanno progettato insieme ad alcune scuole, ha
sicuramente determinato una riduzione della potenzialità progettuale delle scuole, che in alcuni casi si sono limitate a offrire “la materia prima” per realizzare i progetti.
29
Il comma 2, art.2, del D.P.R. 275/97 recita: “Il presente regolamento….si applica alle istituzioni scolastiche a decorrere dal 1° settembre 2000.
la scuola.
Essa infatti auspica e favorisce:
a) L’inclusione nel Piano dell’offerta formativa degli interventi di promozione della salute;
b) l’integrazione territoriale con Enti locali, aziende ULS e soggetti del privato sociale, con particolare riferimento alle associazioni di genitori, per la programmazione delle attività e per l’utilizzo
delle risorse. In qualche modo si sancisce la necessità di lavorare in rete con altri soggetti del
territorio e con le famiglie, a torto lasciate a latere del progetto educativo della scuola;
c) il rafforzamento della cittadinanza e della partecipazione studentesca nella scuola secondaria
superiore, sottolineando che nessuna educazione può avvenire se non vi è coinvolgimento degli
alunni e ribadendo ancora una volta un sottile concetto di servizio, che si traduce in una scontata iniezione di realtà: la scuola non ha motivo di esistere se non si preoccupa di tutelare e valorizzare la sua risorsa più importante: le studentesse e gli studenti.
È interessante notare che la Direttiva viene emanata un anno e mezzo dopo la pubblicazione del
DPR 275/97 sull’autonomia e poco prima che quest’ultima sia realtà di fatto per tutte le scuole29.
Siamo, quindi, in presenza di un forte atto di indirizzo, che cerca di muoversi in un momento di
transizione, senza però rinunciare a proporre modalità di lavoro e di intervento utili per la promozione della salute e fortemente intrise di elementi formativi in senso lato.
Tra i vari progetti-contenitore, proposti dalla Direttiva 299/99, vale la pena di segnalarne almeno
due: il progetto “Studentesse e studenti” e il progetto “Life skills - peer education30.
Il primo si pone l’importante traguardo di inserire in un quadro unitario di intervento le attività connesse alla promozione alla salute, alla prevenzione del disagio, alle iniziative complementari e integrative, facendo così assumere all’educazione una funzione di mediazione tra aspetti di vita e
aspetti disciplinari. Tale obiettivo po’ essere perseguito attraverso alcune azioni specifiche, delle
quali sono degne di nota:
a) la individualizzazione di interventi finalizzati alla prevenzione del disagio e delle tossicodipendenze modulati sulle diverse fasce di età a partire dalla scuola materna ed improntati a contrastare situazioni socio-culturali capaci di sostenere in modo aspecifico condizioni a rischio;
b) la definizione di un patto formativo con i singoli studenti che individui percorsi in cui siano coinvolti tutti i docenti del consiglio di classe e la famiglia;
c) l’utilizzazione di tutti gli spazi offerti dalle discipline per far conoscere la complessità della struttura psicofisica e relazionale del singolo individuo, per dare risposta ai bisogni della persona e
per aiutarla a rapportarsi all’ambiente;
d) la valutazione in senso formativo dell’apprendimento, in modo che lo studente capisca le proprie
attitudini, i propri limiti, le proprie lacune colmabili, i propri errori contingenti;
e) l’impiego di linguaggi non verbali come opportunità e strumento per conseguire competenze
espressive e comunicative.
Appare chiaro il riferimento ad una pedagogia della persona, che al di là di facili etichette propugna
la necessità di tornare all’educazione , con la “e” maiuscola, senza aggettivi e più essenziale.
Sostiene Beccastrini (2002): “ Pensate di quante singole nozioni da insegnare sarebbe fatta l’educazione alla salute, se volessimo affrontarla in tutti i suoi contenutistici aspetti: educazione contro
le dipendenze, educazione alla prevenzione delle malattie legate alla condizione giovanile, educazione alla sicurezza, educazione alimentare, educazione sessuale… e chi più ne ha più ne metta.
Si potrebbe arrivare a concepire, un po’ mostruosamente, altrettante educazioni sanitarie specifiche quanti sono i, sempre crescenti, servizi specialistici di un’Azienda Sanitaria Locale… Allora,
educare alla meta-cognizione e all’intelligenza emotiva piuttosto che alla cognizione analitica è l’unica soluzione possibile”.
L’altro progetto su cui vale la pena di soffermarsi è quello denominato “Life skills e peer education”,
che si propone di attuare un programma di ricerca e intervento per prevenire e ridurre fenomeni di
dipendenza, devianza e psicopatologia nella scuola.
Questo progetto, fortemente caldeggiato dall’Organizzazione Mondiale della Sanità sottolinea la
30
La Direttiva 299/99 finanzia complessivamente otto progetti di cui quattro rivolti a tutte le province italiane, quattro rivolte a province campione. Tra i primi quattro, trovano posto due progetti per la formazione: uno rivolto ai docenti, l’altro rivolto alle famiglie. In questo modo, si può registrare una sorta di continuità con la legge 285/97, che nel realizzare interventi
in favore di bambini e adolescenti, prevede attività di sostegno agli adulti significativi.
109
110
necessità e l’importanza di introdurre nella scuola una attenzione mirata alla promozione delle competenze psicosociali, cioè abilità che mettono la persona in grado di fronteggiare efficacemente le
sfide della vita quotidiana, mantenendo un elevato livello di benessere psicologico e sviluppando
attitudini positive e di adattamento nello stare in mezzo agli altri. In pratica siamo di fronte ad una
specie di riedizione, riveduta e arricchita, dei programmi degli anni ’80, quando era propugnato il
concetto di benessere e di star bene nel gruppo, nell’ambiente, nella società. Secondo tale impostazione, “la salute viene vista come risorsa per la vita di ogni giorno piuttosto che come obiettivo
della vita stessa: non si vive solo perché si è sani, ma si è sani e si migliora la salute per vivere
meglio” (Paccagnella, 1985,p.22). LeLlife skills spostano l’attenzione sull’ambiente sociale e psicologico di ogni individuo, affinché consapevolmente, modifichi la propria struttura mentale per modificare, per la sua parte, la struttura ambientale. In questo modo, “ si indica la necessità di assumere come criterio di riferimento per un’azione favorevole alla salute lo sviluppo della capacità di
far fronte ai problemi da parte dei gruppi umani e degli individui. La salute è connessa con lo sviluppo di forme di esperienza e di comportamento complessi che tendono a porre persone e collettività in equilibrio dinamico rispetto al loro ambiente sia fisico sia sociale” (Ingrosso, 1989, p.394).
Le attività prosociali si pongono esattamente nella direzione di dare all’individuo competenze per
saper compiere scelte di equilibrio e di proficuità sociale. Tra queste, secondo la Direttiva 299/99,
assumono un ruolo particolarmente indicativo:
1. I processi di decisione;
2. Il problem solving;
3. Il pensiero creativo;
4. Il pensiero critico;
5. La comunicazione efficace;
6. La capacità di relazioni interpersonali;
7. L’auto-consapevolezza;
8. L’empatia;
9. La gestione delle emozioni;
10. La gestione dello stress.
Questa elencazione , tutt’altro che generica appare un po’ intrigante, poiché ricorda alla scuola che
deve sempre perseguire in ogni disciplina il valore educativo e le competenze trasversali che aiutano a vivere, prima ancora di apprendere.
Va da sé che un giovane in grado di sviluppare il proprio pensiero critico sarà sicuramente più incline a porsi delle serie domande ogni qual volta viene a contatto con proposte e stimolazioni (non
sempre positive) dall’ambiente. Altrettanto sicuramente, un giovane in grado di gestire le proprie
emozioni e capace di gestire lo stress, sarà sicuramente in grado di comprendere meglio e razionalizzare gli eventuali insuccessi scolastici e di vita che potrà incontrare nel suo cammino. Tutto
roseo e promettente? Probabilmente le scuole che si sono impegnate nel programma “Life skills”
hanno ricevuto qualcosa in più rispetto alle altre e, sicuramente, hanno restituito ai loro alunni delle
occasioni di crescita alquanto rilevanti, ma se osserviamo la esigua realtà delle province dove si è
sperimentato il programma31 (in tutto 20), causa finanziamenti limitati, allora lo sconforto rischia di
essere il sentimento dominante, per cui non si può non concordare con le osservazioni di Crepet,
(2001, p. 62) secondo il quale: “Troppe scuole non sono ancora il luogo della vivibilità, del benessere e degli interessi dei ragazzi, non costituiscono un loro spazio per esprimersi, tessere relazioni profonde e in esse imparare, per confrontare esperienze ed emozioni come in un laboratorio stabile, protetto e guidato dal sapere degli adulti cui sono affidati” .
Resta tuttavia una forte indicazione di lavoro, che assume la caratteristica di percorso consigliato e
comunque legittimo, nel panorama delle molte offerte formative prodotte dalle scuole. È auspicabile che i vari punti della Direttiva ministeriale 299/99 si affermino ulteriormente e diventino veramente patrimonio di tutte le scuole; ma è altrettanto realistico pensare che senza finanziamenti specifici e aggiuntivi per queste attività, alcune scuole costituiranno una inconsapevole conferma alle
31
Il progetto, sviluppatosi in tre anni, ha coinvolto 20 province, 98 scuole, 450 classi.
Il C.I.C., Centro di Informazione e Consulenza è istituito in ogni scuola superiore, grazie all’art. 106 del D.P.R.
309/1990. All’interno dei C.I.C. possono essere realizzati progetti di attività informativa e di consulenza, che vengono erogate dalla scuola in collaborazione con i servizi sociali dell’ULS..
32
teorie di Crepet.
6.5 Il docente referente
Un siffatto impianto di interventi nella scuola non può non essere supportato da docenti specializzati e competenti nelle diverse fasi della programmazione e realizzazione degli interventi.
Fino a pochi anni fa, in ogni scuola era individuato un docente , particolarmente sensibile ai temi
dell’educazione alla salute, che veniva “battezzato” docente referente per l’educazione alla salute.
I suoi compiti erano appunto quelli di riferire alla base le decisioni del vertice, riportare ai vertici i
bisogni della base, coordinare, all’interno della propria scuola, le riunioni di varie commissioni di studio: salute, che prendono il nome dai temi trattati:salute,ambiente,prevenzione, C.I.C..32
Con l’introduzione dell’autonomia e con la progressiva ridefinizione degli organismi centrali e periferici, nascono le funzioni obiettivo, cioè figure di docenti con provata esperienza e competenza
riconosciuta che assumono l’incarico di governare la parte progettuale della scuola, impegnandosi
per la piena riuscita di tutti i progetti indicati nel P.O.F.. I docenti F.O. sono però previsti da una disciplina contrattuale, cioè non nascono assieme al Regolamento per l’autonomia, ma essendo frutto
di contrattazione sindacale, costituiscono un importante capitolo del Contratto di lavoro dei docenti33 collettivo nazionale per i lavoratori del Comparto Scuola. I docenti F.O., infatti, percepiscono uno
stipendio accessorio (3.000.000 delle vecchie lire all’anno) e fanno parte dello staff di direzione,
cioè collaborano con il Dirigente scolastico, in alcune azioni di governo dell’Istituzione scolastica.
Di particolare interesse per l’educazione alla salute è l’area n°3, definita: “Interventi e servizi per gli
studenti”, che a sua volta si suddivide in:
a) Coordinamento delle attività extracurricolari;
b) Coordinamento e gestione delle attività di continuità, di orientamento e tutoraggio;
c) Coordinamento delle attività di compensazione, integrazione e recupero.
È facile intuire che l’ex docente referente per l’ E.S. è confluito nell’Area 3 – servizi agli studenti –
immaginando che i vari progetti salute, CIC, accoglienza, dispersione, orientamento vi trovino la
loro naturale collocazione. Naturalmente, al docente F.O. non è chiesta la realizzazione dei progetti,
ma un’attività di coordinamento di supporto e di consulenza, riferite ai progetti indicati nel P.O.F..
Tuttavia, ciò avviene soltanto in sede teorica, poiché la determinazione delle funzioni obiettivo è stabilita da ciascun collegio docenti, che autonomamente potrebbe decidere di disporre di tre funzioni
obiettivo per l’area 2, uno ciascuno per l’area 1 e 4, e nessuno per l’area 3; di conseguenza, il
Dirigente, in certe situazioni, potrebbe ricorrere al “vecchio” docente referente, che comunque
garantisce un minimo di passaggio istituzionale. Il numero delle funzioni obiettivo attribuite a ciascuna scuola è determinato su base provinciale, secondo parametri oggettivi: numero di alunni.
Nella stragrande maggioranza, i docenti che seguono i progetti: salute, CIC, accoglienza, dispersione, successo formativo, orientamento sono tutti dell’area 3, poiché si configurano come connotazione di servizio agli studenti, ma in qualche caso, la scuola potrebbe collocare l’educazione alla
salute nell’area 2 (la didattica) o nell’area 4, per via della collaborazione con le Aziende ULS.
Al di là della collocazione, i loro compiti sono vari: coordinamento dei progetti di area, supporto e
consulenza ai colleghi, partecipazione a commissioni di studio e di lavoro su tematiche specifiche,
contatti con le ULS, contatti con il C.S.A. provinciale, produzione di materiali, supporto diretto agli
studenti, consulenza al Dirigente scolastico,ecc.. Quasi sempre i docenti F.O. fanno parte dello staff
33
In realtà le nome contrattuali sono più d’una. La prima si riferisce all’art. 28 del CCNL (Contratto collettiva nazionale
lavoratori – comparto scuola) del 26 maggio 1999, e all’art. 37 del successivo CCNI (Definito contratto integrativo) che
individuano delle funzioni strumentali al piano dell’offerta formativa.. Il comma 1 dell’art.28 recita: “Per la realizzazione
delle finalità istituzionali della scuola in regime di autonomia, la risorsa fondamentale è costituita dal patrimonio professionale dei docenti, da valorizzare per l’espletamento di specifiche funzioni-obiettivo riferire alle seguenti aree:la gestione dei piani dell’offerta formativa, il sostegno al lavoro dei docenti, interventi e servizi per gli studenti, realizzazione di progetti d’intesa con enti esterni alla scuola. Tali funzioni sono identificate ed attribuite dal collegio dei docenti, in coerenza
con specifici piani dell’offerta formativa”.
34
Non è ancora noto cosa sarà delle F.O. per il futuro. Il nuoco Contratto di lavoro – Comparto Scuola – sembra confermarle in parte, ma sembra anche che ci si orienti verso figure di sistema, cioè docenti con competenze riconosciute, il cui
compito è quello di fluidificare il sistema per renderlo più funzionale e aderente alla realtà locale.
111
di direzione, cioè sono i più diretti collaboratori del Dirigente scolastico e, quindi, partecipano direttamente alla leadership dell’istituzione, prendendo alcune decisioni riguardanti la qualificazione dell’offerta formativa e l’organizazione della sistema.
L’esperienza dei primi quattro anni di applicazione delle norme contrattuali che prevedono le funzioni obiettivo34 è carica di luci e ombre. Difficile dire se sono prevalse le prime o le seconde. Di
sicuro hanno portato una ventata di novità nel panorama scolastico, contribuendo ad arricchire e
qualificare il dibattito in corso sulla qualità della Scuola.
6.6 La risposta ai bisogni
112
Uno dei punti di forza riconducibili al lavoro delle funzioni obiettivo è quello relativo agli interventi
diretti in favore degli studenti, come nel caso dei progetti accoglienza, progetti CIC, progetti contro
la dispersione scolastica. Quasi automaticamente, il docente F.O. assegnato all’area 3 - servizi agli
studenti - nella maggioranza delle scuole, ha sviluppato una buona professionalità, migliorando la
sensibilità nei confronti degli studenti e mettendosi in ascolto dei loro bisogni.
Da ciò deriva che in molte scuole sono nati dei gruppi spontanei di docenti o commissioni che studiano i possibili interventi didattici e non in favore del “successo formativo” degli studenti, a prescindere dall’età degli stessi, anche se, ovviamente, si distinguono gli interventi in base all’età e al
grado di scuola, per meglio calibrarli e renderli efficaci e mirati.
In ogni caso, gli sforzi profusi per garantire ad ogni studente il raggiungimento del proprio successo formativo, rientrano a mio avviso in una forma elaborata ed evoluta di educazione alla salute,
che può essere di grande aiuto per lo sviluppo della persona, sia essa bambino o adolescente. In
buona sostanza, si può affermare che la scuola italiana conserva al suo interno una forte vocazione personalistica, per cui se da un lato il sistema delle interrogazioni, dei voti, della pagella e della
valutazione in genere miete spesso tante vittime, originando così il triste fenomeno della “mortalità
scolastica”, dall’altro si preoccupa di questo fatto, cioè cerca di mettere in atto forme e attività per
combattere il fenomeno della dispersione, intesa sia come abbandono scolastico sia come insuccesso, quindi: debiti formativi (soltanto alle scuole superiori) o addirittura bocciature.35 Per fare un
esempio, la sola città di Padova nel triennio 1998-2000, ha registrato un tasso medio di dispersione del 22% circa. Presi tutti insieme questi ragazzi sono un bel numero, equivalente a due grossi
istituti tecnici. Al di là del rendimento scolastico,preoccupa il pensiero che alcuni di questi ragazzi
sono sicuramente a rischio drop-out e quindi a rischio disagio, con tutto ciò che ne consegue. Ma
come si diceva sopra, la scuola non è insensibile a queste situazioni. Pertanto, come contro misura ai numeri eccessivi di alunni “dispersi”, nascono nel territorio parecchi gruppi di insegnanti, provenienti da più scuole (in maggioranza superiori, anche se non manca la presenza delle scuole
medie) che, avendo a cuore il successo scolastico e formativo dei loro studenti, si ritrovano attorno a un tavolo per mettere a punto dei programmi individualizzati, adattabili ai vari indirizzi di studio, che favoriscono l’apprendimento e, di conseguenza, la permanenza nel sistema scolastico o
formativo.36
Si avverte quindi l’esigenza di coniugare l’esperienza formativa, sia essa esercitata nel sistema
scuola sia nel sistema formazione professionale, con la più specifica esperienza, che diventa anche
obiettivo di vita, di star bene, cioè fruire delle opportunità educative, intese come agenti di modifica
del comportamento, laddove questo presenta degli aspetti di negatività.
In quest’ottica, la promozione dell’autonomia e la partecipazione degli utenti ai programmi di for35
Il panorama legislativo in materia di dispersione scolastica è molto vasto. In particolare, la legge N° 9 del 20 gennaio
1999 (Disposizioni urgenti per l’elevamento dell’obbligo di istruzione) e il D.M. n° 323 del 9 agosto 1999 (Regolamento
recante norme per l’attuazione dell’art. 1 della legge 9/1999) offrono al sistema scolastico degli ottimi strumenti per: a)
aumentare il livello culturale dei nostri ragazzi; b) per mettere a punto dei sistemi didattico-organizzativi che favoriscano
il più possibile il successo formativo di tutti. Del resto, anche la stessa Legge 53/2003 (Riforma Moratti) fa dell’alternanza scuola-lavoro e viceversa un suo punto di forza, consentendo ai ragazzi che hanno frequentato un Centro di
Formazione Professionale e hanno raggiunto una “qualifica professionale”, di transitare, se lo vorranno, nel sistema dei
Licei, previa una preparazione ad hoc con relativo esame di passaggio.
36
Le stesse disposizioni di legge prevedono due tipi di obbligo: scolastico e formativo. Si dà quindi pieno riconoscimento
al valore formativo del lavoro in sé e dei CFP, Centri di formazione professionale, dove i ragazzi ottengono una qualifica
da spendere nel mercato del lavoro.
mazione, favoriscono la prassi di mettere insieme l’attenzione al successo formativo di ciascuno
con l’integrazione territoriale delle risorse e l’attivazione di processi di sviluppo umano del territorio.
E, parlando di territorio, occorre sempre più dare spazio ad un modello che normalmente viene
chiamato “sistema educativo integrato” , in cui tutte le agenzie a vocazione educativa, presenti nella
comunità devono imparare a coprogettare gli interventi e a erogare i servizi destinati ai bambini e
agli adolescenti. La sfida che deve interessare ogni educatore nei prossimi 1000 anni è quella di
misurare la propria capacità educativa nel promuovere la salute globale, ovvero misurare quanto il
proprio agire educativo rende più vitale la vita sociale della comunità scolastica e viceversa a rendere più vitale la comunità locale in cui si inserisce la scuola. Da questo punto di vista è poco importante che si parli di salute, di sessualità, di dispersione scolastica, di successo formativo: tutto deve
confluire in una visione promossa dell’essere umano, in cui ogni persona, diventata protagonista
della propria formazione, avverte la gioia che migliorando il proprio stato di benessere migliora un
poco anche lo stato di benessere della propria comunità.
Se si accetta questo paradigma come stile di vita e di ricerca, cadono tutte le barriere sociali,burocratiche e culturali che spesso circondano le nostre realtà scolastiche e formative. Ad esempio, un
gruppo di ragazzi e docenti dell’Istituto Euganeo di Este, sono riusciti a rivitalizzare il C.I.C. della
loro scuola, trasformandolo da luogo stantio e agonizzante in un centro propulsore di voglia di vivere e voglia di esserci, dove esercitare pienamente il proprio protagonismo studentesco e giovanile.
I ragazzi hanno chiamato questa loro avventura “Free box”, nel senso che la partecipazione alle
attività del “Centro” 37 è libera, ma ciò che più conta è che è interamente gestita dai ragazzi, ovviamente con la supervisione di qualche docente.
Sempre di più di deve andare verso un’integrazione delle risorse e una collaborazione interistituzionale, condivisa e confermata, così da offrire agli studenti una possibilità di crescita.
Esempio di collaborazione interistituzionale è il “Protocollo D'intesa tra Ufficio Scolastico
Provinciale38 di Padova, Auls 14 Chioggia, Auls 15 Camposampiero, Auls 16 Padova, Auls 17
Monselice, Comune di Padova ,per una pianificazione provinciale degli interventi nelle scuole padovane in ambito di educazione e promozione alla salute”, elaborato in seno al gruppo di lavoro della
Provincia di Padova, che si riporta integralmente alla fine di questo capitolo.
Il protocollo è una sorta di libro bianco di buone intenzioni, firmato dai rappresentanti di varie istituzioni per garantire degli interventi di “educazione alla salute” alle scuole, in un’ottica di miglioramento dell’offerta formativa. È presto, allo stato attuale, dire se tale strumento ha dato qualche frutto o meno, tuttavia, esso si colloca, ambiziosamente, nel panorama delle risposte alle scuole, promuovendo momenti di coprogettazione e momenti di collaborazione, di cui scuole e servizi territoriali hanno molto bisogno. Inoltre, questo modello va verso un utilizzo ragionato e una equa distribuzione delle risorse, che non sono infinite.
6.7 Prospettive e tendenze
Come abbiamo visto nelle pagine precedenti la scuola è in rapida trasformazione, sia perché cerca
di seguire le altrettanto rapide trasformazioni della società, sia perché, dopo l’approvazione della
legge 53/2003 (Riforma Moratti) attendiamo l’emanazione dei Decreti legge attuativi, che daranno
alla scuola nuovi assetti e nuovi orizzonti, anche di carattere culturale e disciplinare, fino ad ora mai
esplorati. Se dunque ci si vuol porre la domanda: quanto spazio avrà la promozione della salute
nella nuova scuola, che resterà pur sempre dell’autonomia, credo che le risposte possano essere
positive. Questa convinzione si fonda su almeno tre considerazioni:
1. Recentemente, nei giorni 11 e 12 dicembre 2002, si è svolto a Rimini un convegno organizzato
congiuntamente dal Ministero della Salute e dal Ministero dell’Istruzione , dell’Università e della
Ricerca, denominato “Missione salute”. A questo appuntamento sono stati invitati docenti, per-
I ragazzi non vogliono chiamare C.I.C questa loro esperienza, sostengono che sia una cosa diversa e la chiamano con
un altro nome, più suggestivo e più rispondente alle attività, che grazie ad esso, sono promosse per tutta la scuola.
38
Questo è il nome di transizione, tra il vecchio Provveditorato agli Studi e il nuovo Centro Servizi Amministrativi.
37
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sonale sanitario e, per la prima volta, anche i rappresentanti delle Associazioni di genitori. Già
dal titolo si evince che le scuole sono invitate ad occuparsi di salute,in senso lato e per questo,
durante il convegno sono stati presentati degli itinerari didattici, che in seguito saranno recapitati alle scuole e agli insegnanti che li potranno utilizzare. Le proposte spaziano dalla prevenzione degli incidenti domestici alla necessità di educare i giovani a riconoscere le proprie emozioni e saper gestire la propria sessualità. Non manca lo spazio dedicato all’informazione/prevenzione delle vecchie e nuove droghe e si offre un contributo a quanti vogliono affrontare le problematiche legate all’AIDS e ai disturbi alimentari. Dalla premessa alla presentazione di un cofanetto di materiali che sarà offerto a tutti docenti si legge: “L’educazione alla salute è un fatto
sociale”. Essa coinvolge tutte le agenzie educative: la famiglia, le aggregazioni ricreative, il
mondo del lavoro. Ne deriva l’intenzione e la convinzione, da parte dei due ministeri, di operare
d’intesa nel territorio e di proporre modelli di studio e di intervento utilizzabili dalle scuole ma
anche dalla famiglia.
2. Il secondo aspetto riguarda la pubblicazione delle “Indicazioni nazionali per i piani di studio personalizzati nella scuola secondaria di 1° grado”, rese note dal Ministero dell’istruzione il 24
dicembre 2002. Il documento, prima ancora che la Riforma Moratti diventasse legge ha anticipato le caratteristiche della “nuova scuola media di 1° grado”, attraverso alcune importanti osservazioni di carattere educativo e disciplinare, date per scontate dal dibattito culturale e pedagogico in corso, ma mai sancite da documenti ufficiali del Ministero. Tra queste, per gli aspetti collegati all’educazione alla salute, si fa specifico riferimento ad alcuni tratti educativi, che caratterizzano la scuola media. Secondo tali tratti, la scuola media si configura come:
a) Scuola dell’educazione integrale della persona;
b) Scuola della motivazione e del significato;
c) Scuola che colloca il mondo;
d) Scuola della prevenzione dei disagi e del recupero degli svantaggi;
e) Scuola orientativa;
f) Scuola della relazione educativa.
Credo che a nessuno sfugga l’impianto fortemente educativo della scuola media, attenta quindi ai
bisogni attuali dei ragazzi, ma anche preoccupata di salvaguardare l’impianto disciplinare; tra i due
riferimenti non dovrà esserci confine ma continuità: l’uno diventa propedeutico all’altro. Nel dettaglio, il punto “d” appare particolarmente in linea con l’inserimento di specifici programmi di educazione alla salute, i quali rispondono esattamente alla logica testé ricordata: impianto disciplinare o
interdisciplinare, determinato dalle conoscenze e informazioni di carattere scientifico; impianto educativo, determinato dagli atteggiamenti e comportamenti corretti, vale a dire: stili di vita sani.
Leggiamo dal testo: “La migliore prevenzione è l’educazione. Disponibilità umana all’ascolto e al
dialogo, esempi di stili di vita positivi, testimonianza privata e pubblica di valori, condivisione empatica di esperienze, problemi e scelte, significatività del proprio ruolo di adulti e di insegnanti, conoscenze e competenze professionali diventano le occasioni che consentono alla scuola secondaria
di 1° grado di leggere i bisogni e i disagi dei preadolescenti e di intervenire prima che si trasformino in malesseri conclamati, disadattamenti, abbandoni”. Queste poche righe, da sole, bastano a
giustificare e a rilanciare l’educazione alla salute nella scuola, intendendola non come materia, ma
come stile educativo e comportamentale.
È comunque auspicabile che ad una prossima revisione dei contenuti disciplinari e contenutistici,
i riferimenti all’educazione alla salute e al benessere siano più specifici e più diretti, per fugare qualsiasi dubbio interpretativo e confermare, per la scuola il suo doppio significato di sempre: agenzia
che promuove programmi per il mantenimento della salute, sistema di relazioni che producono
benessere e salute.
Bibliografia
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locali per la riforma della Pubblica Amministrazione e per la esemplificazione amministrativa.
Legge 28 agosto 1997, n°285, Disposizioni per la promozione di diritti e di opportunità per l’infanzia e l’adolescenza.
Legge 28 marzo 2003, n° 53, Delega al Governo per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei
livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale.
D.P.R. 9 ottobre 1990 n° 309, Testo unico delle leggi in materia di disciplina degli stupefacenti e sostanze
psicotrope, prevenzione, cura e riabilitazione dei relativi stati di tossicodipendenza.
D.P.R. 10 ottobre 1996 n° 567, Disciplina delle attività complementari e delle attività integrative nelle istituzioni scolastiche.
D.P.R. 24 giugno 1998, n° 249, Regolamento recante lo statuto delle studentesse e degli studenti.
D.P.R. 8 marzo 1999, n° 275, Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche ai sensi dell’art.21 della legge 15 marzo 1997 n° 59.
D.leg.vo 31 marzo 1998, n°112, Funzioni e compiti amministrativi dello Stato e delle Regioni e agli Enti locali, in attuazione del capo I della legge 15 Marzo 1997, n°59.
Direttiva ministeriale P.I. 3 aprile 1996, n°133, per la creazione di spazi e occasioni di incontro per i ragazzi.
Direttiva ministeriale P.I.26 novembre 1998 n° 463, Interventi di educazione alla salute nelle scuole.
Direttiva ministeriale P.I. 3 dicembre 1999 n° 299, Progetti di educazione alla salute.
115
PROTOCOLLO D'INTESA
TRA UFFICIO SCOLASTICO PROVINCIALE DI PADOVA, AULS 14 CHIOGGIA, AULS 15 CAMPOSAMPIERO, AULS 16 PADOVA, AULS 17 MONSELICE, COMUNE DI PADOVA , PER UNA PIANIFICAZIONE PROVINCIALE DEGLI INTERVENTI NELLE SCUOLE PADOVANE IN AMBITO DI EDUCAZIONE E PROMOZIONE ALLA SALUTE.
Visto il Protocollo d'intesa tra Regione Veneto, Sovraintendenza Scolastica Regionale e Provveditorati agli
Studi del Veneto (D.G.R n.1526 del 4/5/1999);
Visto il D.P.R. 8 marzo 1999 - N. 275 Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni
scolastiche ai sensi dell'art. 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59;
Vista la Legge 28 agosto 1997, n.285, recante Disposizioni per la promozione di diritti e di opportunità per
l'infanzia e l'adolescenza;
Vista la Direttiva del Ministero della P.I. 3 dicembre 1999, n. 292;
Visti i 21 obiettivi dell'O.M.S. (organizzazione Mondiale della Sanità) per il XXI Secolo;
Tenuto conto che le Istituzioni scolastiche, nel loro insieme sono impegnate ad attuare programmi e attività di studio che perseguono il raggiungimento di obiettivi formativi e cognitivi collegati allo "star bene a scuola";
Tenuto conto che le quattro Aziende ULSS del territorio padovano sono costantemente impegnate in progetti e attività che promuovono la salute dei ragazzi in età scolare;
Tenuto conto che anche il Comune di Padova, attua e propone progetti di educazione alla salute, in
collaborazione con le strutture scolastiche, tramite il progetto contenitore " Città Sane";
Considerata la pluralità degli ambiti di intervento in materia di educazione e promozione della salute;
PREMESSO
Che le Istituzioni firmatarie della presente hanno valutato positivamente l'esperienza di collaborazione già
attuata negli anni precedenti tra le scuole, le Aziende sociosanitarie, il Comune di Padova
116
SI CONVIENE QUANTO SEGUE:
1) È istituito un gruppo di lavoro interistituzionale composto da : un rappresentante del Centro Servizi
Amministrativi di Padova; due rappresentanti della Provincia di Padova, in rappresentanza dei Settori
Istruzione e Servizi Sociali; un rappresentante per ciascuna AULS del territorio padovano; un rappresentante del Comune di Padova; quattro rappresentanti del mondo scolastico; un rappresentante dell'ANCI.
Al rappresentante del Centro Servizi Amministrativi è demandato il compito di coordinamento del gruppo;
2) Il gruppo ha durata biennale e svolge al suo interno azioni di promozione, coordinamento, monitoraggio di
interventi di educazione alla salute all'interno delle scuole. Il gruppo si considera tacitamente rinnovato fino
a quando una delle parti non avrà dato disdetta;
3) Ferma restando l'Autonomia delle singole Istituzioni scolastiche e la necessità di istituire a livello locale
degli ulteriori gruppi di coordinamento tra scuola e ULSS, come previsto dal protocollo d'intesa regionale,
il gruppo di lavoro provinciale individua alcune linee guida che possono costituire un riferimento per la realizzazione dei programmi e interventi di educazione alla salute. Tra questi si segnalano i seguenti ambiti
di priorità:
a) promozione di condotte che favoriscano nei giovani la ricerca di dimensione di vita rivolta al proprio
benessere;
b) potenziamento e consolidamento di un buon livello di autostima;
c) maturazione della propria identità sessuale nel rispetto della diversità biologica, psicologica e sociale;
d) consolidamento della cultura di gruppo come elemento non trascurabile dello sviluppo individuale;
e) assunzione di comportamenti e stili di vita sani con particolare riguardo all'alimentazione, ad un mondo
senza fumo, all'utilizzo consapevole della TV, all'abuso dei farmaci e degli integratori dietetici;
f) favorire nei giovani il riconoscimento della propria diversità di genere culturale, sociale e psicologica;
g) prevenzione delle dipendenze;
h) prevenzione della dispersione scolastica, attraverso il raggiungimento del successo formativo;
i) valorizzazione della cultura della partecipazione giovanile;
j) attivazione di percorsi che promuovono la scuola come ambiente di salute;
k) attivazione di percorsi formativi per l'autotutela dei giovani nel mondo del lavoro;
l) conoscenza degli ambienti extrascolastici;
m) avviamento della pratica dell'empowerment (come consapevolezza di ciò che si realizza in base alle
scelte personali;
4) Per la realizzazione e la ottimizzazione degli interventi di educazione alla salute è indispensabile che le
Scuole e le ULSS stabiliscano dei momenti di raccordo per l'individuazione dei seguenti punti:
1. Priorità degli interventi;
2. Individuazione dei destinatari;
3. Individuazione delle risorse economiche;
4. Utilizzazione di eventuali risorse di personale;
5. Tempi e luoghi degli interventi;
6. Indicazione degli esiti attesi;
7. Valutazione e verifica degli interventi realizzati;
8. Socializzazione e diffusione delle esperienze.
A tale scopo, si ritiene che la via maestra per realizzare l'effettiva collaborazione, sia quella di dar vita a
delle commissioni "Scuola/AULS" per una migliore definizione dei bisogni locali e degli interventi di educazione alla salute a loro riferiti;
5) In fase di elaborazione congiunta delle intese programmatiche tra Scuola e AULS, le istituzioni avranno
cura di individuare delle procedure di lavoro, espresse con lo strumento dell'Accordo di programma, al fine
di migliorare la comunicazione all'interno dei rispettivi sistemi e tra sistemi diversi;
6) Alla fine dell'anno scolastico, le singole AULS presenteranno alle scuole appartenenti al proprio territorio:
le linee programmatiche generali, le proposte operative ad indicazione generale, le proposte operative
locali, relativamente agli interventi di educazione alla salute. Pertanto, entro la metà di maggio i Direttori
generali delle AULS e/o loro delegati, incontreranno, previa propria convocazione, i Dirigenti scolastici e/o
i docenti incaricati di sviluppare l'educazione alla salute, per presentare i progetti attuabili all'interno delle
scuole. Nello stesso tempo le scuole, attraverso momenti di confronto e raccordo tra loro, progetteranno
le iniziative in materia di educazione alla salute che intendono inserire nel P.O.F dell'anno scolastico successivo, concordando con le AULS la possibilità di intese, collaborazioni e coprogettazioni;
7) In continuità con quanto espresso dall’art. 6, la Provincia di Padova, presenterà alle istituzioni scolastiche
le iniziative specifiche, programmate autonomamente, in relazione ai contenuti del presente protocollo;
8) Gli interventi programmati dalle intese "Scuola/AULS" dovranno rivolgersi prioritariamente verso reti di
scuole, per non polverizzare le risorse e per favorire la cultura di rete tra servizi scolastici e servizi sociali;
9) La Provincia di Padova promuove presso la Comunità locale le iniziative di cui al presente protocollo, in
particolare coordinando, nella valutazione delle esigenze delle diverse parti del territorio provinciale, gli
interventi dei comuni su tematiche condivise e in sintonia con le linee guida del presente protocollo;
10) Il Comune dei Padova interverrà nel presente Protocollo tramite il "Progetto Città sane" o altri progetti,
concordando con l'Azienda ULSS 16, la presentazione congiunta dei progetti di educazione alla salute,
alle scuole, seguendo le stesse modalità previste dal punto sei;
11) Il gruppo di lavoro interistituzionale provinciale si riserva di attivare dei percorsi di formazione congiunta
degli operatori, così come previsto dal Protocollo regionale, citato in premessa (DGR n°1526 del 4.5 1999);
12) Il gruppo di lavoro interistituzionale assumerà compiti di rilevazione degli interventi attuati, mettendo in
atto specifici percorsi per il monitoraggio e la documentazione dei progetti esistenti, compresi eventuali
materiali di valutazione. In questa operazione, il gruppo avrà cura di riferirsi e raccordarsi ad altre esperienze già in atto, a livello provinciale e/o regionale;
13) Al presente protocollo aderisce anche l’ANCI Veneto (Associazione Nazionale Comuni d’Italia) in rappresentanza dei Comuni del territorio padovano. In particolare, l’ANCI terrà i contatti con i comuni informan-
117
Prevenzione delle Dipendenze in Ambito Scolastico
Allegati
doli sulle iniziative intraprese dal gruppo interistituzionale, per favorire la collaborazione scuola/comuni, in
relazione ai bisogni di Educazione alla Salute della popolazione studentesca e per facilitare a ciascun
comune che ne faccia richiesta, l’adesione al presente Protocollo.
Padova, 28 gennaio 2002
Il Dirigente del Centro Servizi Amministrativi di Padova
Il Presidente della Provincia di Padova (o suo delegato)
Il Direttore Generale dell' Azienda ULSS 14 – Chioggia
Il Direttore Generale dell' Azienda ULSS 15 - Camposampiero
Il Direttore Generale dell' Azienda ULSS 16 - Padova
Il Direttore Generale dell' Azienda ULSS 17 - Monselice
Il Sindaco di Padova (o suo delegato)
Il Rappresentante dell'ANCI Veneto (o suo delegato)
Allegato 1
SINTESI DEL RAPPORTO DELL’EMCDDA SUI BASELINE DEL 1999
RELATIVI ALLA STRATEGIA DELL’UE SULLE DROGHE (2000-2004)
Daniela Orlandini e Maria Malorni39
Proponiamo una sintesi di questo documento che raccoglie i dati principali, antecedenti all’implementazione del Piano di Azione Europeo, relativi alla situazione riguardo alle droghe e alle dipendenze nel 1999.
Il documento fa riferimento ai primi tre obiettivi della suddetta strategia della U. E.:
Prevenzione inclusa nei curricula scolastici
118
39
= ridurre significativamente, in cinque
anni, sia l’uso, prevalentemente di droghe illecite, sia le nuove assunzioni, in
particolare fra i giovani sotto 18 anni di
età;
= ridurre sostanzialmente in cinque anni
l'incidenza dei danni sanitari droga-correlati (HIV, epatite B e C, TBC ecc.) ed
il numero di morti droga-correlate;
Unità Operativa Prevenzione Dipendenze - Dipartimento delle Dipendenze dell’Az. ULSS 12 Veneziana
Numero di scuole coperte da programmi di
prevenzione
Numero e grado di dettaglio di materiale del
programma disponibile
Numero di programmi minimamente valutati
nei loro effetti
= aumentare in modo significativo il
numero di tossicodipendenti trattati con
successo.
Molte delle informazioni di questo documento provengono dai rapporti nazionali prodotti
nei punti focali nazionali Reitox e dall'analisi
europea creata per il rapporto annuale del
2000 riguardante la realtà del problema droghe nell'U. E.
È pertanto da considerarsi un supporto per
concepire baselines nazionali nel contesto
della valutazione del Piano di Azione U. E.
sulle droghe (2000-2004). Tale documento
permetterà, nel tempo, il monitoraggio di
trends, in quanto i dati si riferiscono al
momento iniziale, e di conseguenza, potrà
diventare un indicatore di contesto o di impatto misurabile.
Riportiamo in questa sede i risultati, raccolti
secondo i criteri elencati nelle prime due
tabelle, dello stato di attivazione di progetti di
prevenzione delle dipendenze nell’ambito
scolastico e in quello di Comunità, delle 15
nazioni appartenenti all’U.E.
Prevenzione primaria nelle scuole - criteri
Numero di programmi minimamente valutati
nei loro effetti
Concetto di “Programma di comunità”
Per assicurare che le attività di prevenzione a
scuola riguardino tutti, un importante e indispensabile requisito strutturale è che la prevenzione sia inclusa esplicitamente nei curricula scolastici. Ci sono diversi livelli, da linee
guida obbligatorie a un solo orientamento
indicativo, da interventi di prevenzione specifica concreta a interventi di sola educazione
alla salute.
Questo è un indicatore grezzo sul grado di
realizzazione di misure di prevenzione concrete. Un fattore che confonde è la definizione di “programma” (per es. quale livello di
struttura e durata ha un intervento di un programma).
La disponibilità di materiali è un indicatore del
livello di struttura, dettaglio e diversificazione
degli interventi di prevenzione. I programmi
119
che offrono materiali e contenuti che guidano in maniera particolareggiata ogni sessione, si presume abbiano una più serrata implementazione, rispetto ad interventi che sono completamente affidati alle motivazioni e alle abilità degli insegnanti.
Prevenzione inclusa nei curricula scolastici
Numero di scuole coperte da programmi di
prevenzione
Numero e grado di dettaglio di materiale del
programma disponibile
Numero di programmi minimamente valutati
nei loro effetti
Il numero di programmi contenuti nel database EDDRA. EDDRA richiede un minimo disegno di valutazione che dà un'indicazione
approssimata del livello di disegno e della
valutazione del programma. Questo indicatore, comunque, si riferisce più direttamente al
livello di cooperazione del rispettivo paese
nell'esercizio di EDDRA.
Prevenzione primaria nella comunità loca le - criteri
Il numero di programmi contenuti nel database EDDRA. EDDRA richiede un minimo disegno di valutazione dei programmi per poterli
includere; questo dà un'indicazione approssimata del disegno e della valutazione del pro-
gramma. Questo indicatore, comunque, si riferisce più direttamente al livello di cooperazione del
Numero di programmi minimamente valutati
nei loro effetti
rispettivo paese nell'esercizio di EDDRA.
“Programma di comunità” non ha lo stesso
significato in tutti i paesi e fare un paragone
è difficile. Un importante punto di partenza è,
tuttavia, sapere quello che s’intende per
"Programma di comunità" in ogni paese, ad
es. se si intende prevenzione fatta IN una
certa comunità o prevenzione fatta DALLE
persone chiave della comunità rendendole
protagoniste.
Concetto di “Programma di comunità”
120
AUSTRIA 1999
Prevenzione primaria nelle scuole
Prevenzione inclusa nei curricula scolastici
Numero di scuole coperte da programmi di
prevenzione
La prevenzione primaria è inserita nel contesto del programma “Educazione alla salute”.
Tale attività, negli ultimi anni, si sta diffondendo sempre di più anche a livello di scuola elementare.
Numero e grado di dettaglio di materiale del
programma disponibile
Numero di programmi minimamente valutati
nei loro effetti
n.c. (non conosciuto)
Sono disponibili un nuovo pacchetto per
scuole elementari e dei documenti teoretici
(per insegnanti): “Guida di prevenzione primaria dell’uso di droghe per insegnanti”.
Per la Comunità tedesca: libri di esercizi;
“Gesünder
und
bewusster
leben”,
“Rauchfrei”.
Per la Comunità fiamminga: “Bevraging van
de Leerlingen in het kader van een
Drugbeleid op school” (Strumento per scuole
per valutare le loro politiche sulla droga);
“Een drugbeleid op school” (Una politica sulla
droga a scuola: struttura globale per scuole
sullo sviluppo di poliche: manuali e training);
“Een beleid van tabakspreventie in de schoolomgeving” (Manuale sulle strategie del
fumo a scuola); “Leefsleutels voor jongeren”
(programma di Abilità sociali per ragazzi di
12–14 anni, programma di training per insegnanti, manuale, materiali per studenti); “Als
dat niet geweldig is” (video e manuale su prevenzione alcol per ragazzi di 14-16 anni); “De
Uitdaging” (programma di abilità sociali per
ragazzi di 16-18 anni, programma di training
per insegnanti e manuale); “Sleuteltreinen”
(programma per percorsi con bambini in età
scolastica); “Motivational interviewing” (programma di training per insegnanti, servizi di
sostegno alla salute a scuola per consumatori sperimentali di droga ). È stato redatto un
inventario che offre una rassegna di tutti i
materiali che possono essere usati in un setting di scuola.
Per la Comunità francese: “Drôles de
Nectars” (Nettare strano) incluso nel pacchetto della scuola della comunità francese
nel 1994; “Des griles au pays des merveilles”; “Fichier de jeux et activités”; “Mes amis,
mon jardin” (basato su un programma canadese che punta a sviluppare un buon comportamento
orientato
alla
salute);
“Génération sans Tabac”, un programma di
promozione alla salute specificatamente
diretto contro il consumo di tabacco.
4
121
“Step by Step”, uno strumento di formazione per insegnanti.
Numero di programmi minimamente valutati
nei loro effetti
4
Concetto di “Programma di comunità”
n.c.
DANIMARCA 1999
Prevenzione primaria nelle scuole
Prevenzione inclusa nei curricula scolastici
Le informazioni sulla droga costituiscono
parte del programma nella scuola primaria e
secondaria all’interno del corso obbligatorio
“Salute, sesso e famiglia”. Non sono state fissate delle linee guida, sono stati strutturati
orientamenti per forma, contenuti e scopo di
un programma sulle droghe. Questi programmi sono stati proposti agli studenti della
seconda e terza media e della prima superiore. Normalmente spetta al docente di ogni
classe organizzare l’intervento.
Numero di scuole coperte da programmi di
prevenzione
n.c.
Numero e grado di dettaglio di materiale del
programma disponibile
Gli esperti preparano il loro materiale e i programmi relativi all’alcol e alla droga, assistiti
dal National Board of Health. A livello territoriale, centri locali e centri educativi hanno
materiale educativo e audivisivo sugli effetti
della droga a disposizione di insegnanti della
scuola primaria e secondaria.
I docenti sono invitati a partecipare alle
riunioni di informazione per essere messi al
corrente delle più recenti ricerche in materia
e del materiale a disposizione.
Numero di programmi minimamente valutati
nei loro effetti
2
122
3
Prevenzione primaria nella comunità locale
1
Numero di programmi minimamente valutati
nei loro effetti
1
Concetto di “Programma di comunità”
n.c.
Le attività principali sono rivolte all’offrire strategie di comportamento e interventi strutturali di supporto al lavoro di un grande gruppo di persone chiave e di abitanti che operano per la prevenzione
Prevenzione inclusa nei curricula scolastici
n.c.
Numero di scuole coperte da programmi di
prevenzione
n.c.
Numero e grado di dettaglio di materiale del
programma disponibile
n.c.
Numero di programmi minimamente valutati
nei loro effetti
3
delle dipendenze. Un altro gruppo chiave è formato da giovani residenti che lavorano come peer
educators sia all’interno che all’esterno delle scuole.
Numero di programmi minimamente valutati
nei loro effetti
5
Concetto di “Programma di comunità”
Nellla maggior parte dei programmi la popolazione intera è inclusa; esistono però programmi rivolti solo ai bambini e ai giovani.
“I programmi Municipali contro l’abuso di
sostanze nel 1994-1998” è un rapporto scritto sulle azioni e i progetti Municipali legati
all’abuso di droghe.
BELGIO 1999
Prevenzione primaria nelle scuole
n.c.
n.c.
123
Prevenzione inclusa nei curricula scolastici
Nel Novembre 1999 la Direzione dei Licei e
dei Collegi e il MILDT hanno pubblicato un
nuovo quadro di riferimento per la prevenzione dei comportamenti a rischio nella scuola
(incluse le scuole elementari).
Numero di scuole coperte da programmi di
prevenzione
n.c.
Numero e grado di dettaglio di materiale del
programma disponibile
n.c
Numero di programmi minimamente valutati
nei loro effetti
4
Prevenzione primaria nella comunità locale
Numero di programmi minimamente valutati
nei loro effetti
1
Concetto di “Programma di comunità”
È presente un principio di intervento globale
in cui i problemi della droga sono visti nella
prospettiva dello sviluppo sociale ed urbano.
Ciò si pone come obiettivo l’essere sufficientemente flessibile al fine di ottenere risposte
sensibili all’identificazione dei bisogni locali,
basate sulle partnership esistenti e sulle reti
sociali. È essenziale lavorare con le reti cittadine se l’implementazione deve avere una
base negoziata e i partner chiave devono
essere mobilitati all’interno di aree specifiche. Per esempio il “Punto di ascolto” si pone
come obiettivo l’attirare i giovani che si sono
allontanati dalle istituzioni.
Prevenzione inclusa nei curricula scolastici
Nelle materie curricolari di ogni scuola è stato
inserito un corso specifico di informazione sui
temi della droga, della dipendenza, ecc.
124
Numero di scuole coperte da programmi di
prevenzione
n.c.
Numero e grado di dettaglio di materiale del
programma disponibile
BZgA ha sviluppato un insieme di materiali
interzonale, diversificati a seconda dell’età
degli studenti, approvato dai Ministeri degli
Affari Culturali e dell’Educazione. Sono stati
presentati su scala nazionale un nuovo pacchetto mediatico sull’ecstasy (film informativo
accompagnato da un opuscolo, aiuto di un
insegnante per ogni classe, ecc.) e un programma di intervento (“Step by Step”) in
grado di evidenziare i primi problemi con le
droghe. Il livello locale, il materiale di lavoro,
lo sviluppo dei corsi e i testi si sono sviluppati su larga scala.
Numero di programmi minimamente valutati
nei loro effetti
6
Prevenzione primaria nella comunità locale
Numero di programmi minimamente valutati
nei loro effetti
2
Concetto di “Programma di comunità”
Sono stati svolti programmi con lo specifico
scopo di prevenire la dipendenza e programmi di promozione della salute che hanno lo
scopo di incoraggiare uno stile di vita sano e
ambienti salutari che aiutano ad evitare l’uso
di droghe.
FINLANDIA 1999
Prevenzione primaria nelle scuole
125
Prevenzione inclusa nei curricula scolastici
Prevenzione primaria nella comunità locale
Programmi specifici e non sulla prevenzione
dell’uso di droghe non sono inseriti nei curricula scolastici, ma su scala nazionale vengono effettuati interventi sulla popolazione studentesca.
126
Numero di scuole coperte da programmi di
prevenzione
Non ci sono numeri certi. Negli anni 19992000, il numero di programmi rivolti alla promozione della salute sono stati 740, dei quali
il 14.5% riguardava la prevenzione di problemi legati alla droga.
Predominano gli interventi a livello di scuola
secondaria, sono in aumento i programmi
rivolti ai bambini di scuola elementare e sono
stati presentati interventi rivolti agli studenti
universitari.
Numero e grado di dettaglio di materiale del
programma disponibile
n.c.
Numero di programmi minimamente valutati
nei loro effetti
3
Numero di programmi minimamente valutati
nei loro effetti
3
Concetto di “Programma di comunità”
La filosofia fondamentale del programma di
prevenzione di comunità greco è il seguente:
“Progettisti di prevenzione conducono in
modo crescente programmi adeguati al contesto in cui operano, partendo dal presupposto che i problemi droga-correlati necessitano di strategie che coinvolgano tutti i settori
della società e tutti i canali ad essi rivolti.
(Malliori et al. 1999, p.90).
Attualmente la prevenzione è inserita in un
più ampio programma di interventi di comunità ed include attività che coinvolgono gli studenti della scuola primaria e secondaria, studenti dell'università, insegnanti, genitori, professionisti nel campo della salute mentale,
medici, farmacisti, agenti di polizia, avvocati,
giornalisti, la Chiesa, le associazioni locali e
le autorità locali.
FRANCIA 1999
Prevenzione primaria nelle scuole
Prevenzione inclusa nei curricula scolastici
Previsti per il 2000
Numero di scuole coperte da programmi di
prevenzione
n.c.
Numero e grado di dettaglio di materiale del
programma disponibile
Sono stati valutati due programmi di prevenzione “Step by Step” e “Cammino in alto”, ed
è stato perfezionato il materiale corrispondente.
Numero di programmi minimamente valutati
nei loro effetti
3
Prevenzione primaria nella comunità locale
GERMANIA 1999
Numero di programmi minimamente valutati
nei loro effetti
3
Concetto di “Programma di comunità”
Sono state organizzate, da gruppi formati da
membri appartenenti la comunità, iniziative
locali orientate alla comunità che mirano alla
presa di coscienza degli effetti derivati dall'uso di droga.Sono incluse iniziative di supporto per le famiglie e di sviluppo delle strategie
per la riduzione della domanda di droga nelle
aree locali.
Prevenzione primaria nelle scuole
Prevenzione primaria nella comunità locale
Prevenzione inclusa nei curricula scolastici
127
Progetti di prevenzione sono stati inseriti nei
programmi obbligatori delle scuole medie.
Nonostante siano stati stanziati fondi specifici per questi programmi, spesso sono state
prese iniziative dai singoli insegnanti che
hanno promosso, durante le loro ore di lezione, interventi di prevenzione.
Gli interventi di prevenzione mirano a far sì
che la scuola divenga anche un luogo di educazione alla salute e di prevenzione dell’uso
di droga.
Numero di scuole coperte da programmi di
prevenzione
n.c.
Numero e grado di dettaglio di materiale del
programma disponibile
Nessuna informazione particolareggiata. Per
evitare problemi che possono sorgere dalla
presentazione di informazioni non filtrate,
sono state strutturate lezioni precise e sono
intervenuti esperti che hanno spiegato specifiche informazioni tecniche.
Numero di programmi minimamente valutati
nei loro effetti
0
GRECIA 1999
Numero di programmi minimamente valutati
nei loro effetti
2
Concetto di “Programma di comunità”
n.c.
Prevenzione primaria nelle scuole
Prevenzione inclusa nei curricula scolastici
Temi legati alla droga e alle dipendenze sono
inclusi nei programmi di igiene o di etica ma
non in corsi specifici e obbligatori.
Nelle scuole secondarie il Direttore Didattico
può promuovere corsi di prevenzione facendo intervenire esperti o poliziotti del reparto
anti-droga.
Numero di scuole coperte da programmi di
prevenzione
n.c.
Numero e grado di dettaglio di materiale del
programma disponibile
n.c.
128
Numero di programmi minimamente valutati
nei loro effetti
1
Numero di programmi minimamente valutati
nei loro effetti
2
Concetto di “Programma di comunità”
n.c.
Prevenzione primaria nella comunità locale
Prevenzione inclusa nei curricula scolastici
In Olanda la legge impone alle scuole di fornire agli studenti informazioni sui problemi
legati alla salute. Uno dei temi maggiormente inclusi nei programmi è quello dell’uso
delle sostanze. Il “Programma azione per la
salute nella scuola”, previsto per il 2000,
riguarda il cercare le condizioni per perfezionare un più largo programma di educazione
alla salute nella scuole primarie e secondarie.
Numero di scuole coperte da programmi di
prevenzione
Sono state rilevate approssimativamente 400
attività preventive. L’indagine evidenzia che
più del 50% delle attività preventive all’interno del GGD erano condotte in ambito scolastico. La prevenzione del fumo, dell’uso di
droga e di alcol, viene svolta nel 90% dai
GGD e nel 70% dall'IVZ; questo indica che al
centro dell’attenzione del sistema olandese
c’è la prevenzione a scuola. Le attività sono
diversificate, c’è più attenzione per i programmi di prevenzione generale e meno per
le attività più specifiche.
129
Numero e grado di dettaglio di materiale del
programma disponibile
Un rapporto aggiornato (Wetser e De Jong,
1999) raccoglie e descrive 20 attività di prevenzione standardizzate che sono considerate esempi di buone pratiche. Più di 50% delle
scuole secondarie in Olanda hanno partecipato al progetto “La Scuola Sana e le
Droghe: 1998” e questo ha permesso di inserire nel loro curriculum alcuni elementi del
progetto. Alcuni materiali educativi per alunni
ritardati e disabili dai 12 ai 18 anni (un libretto “Cosa aspettarsi da XTC”, una brochure,
un dépliant informativo e un manuale per l’insegnante), sono stati introdotti nelle scuole
secondarie; inoltre nuovo materiale è stato
creato per le scuole con un numero considerevole di alunni stranieri.
Numero di programmi minimamente valutati
nei loro effetti
2
IIRLANDA1999
Numero di programmi minimamente valutati
nei loro effetti
1
Concetto di “Programma di comunità”
“Programmi di Comunità” sono ancora rari in
Olanda. Questi programmi coprono prevalentemente quartieri invece di regioni intere o
grandi aree urbane.
Prevenzione primaria nelle scuole
Prevenzione primaria nella comunità locale
130
Prevenzione inclusa nei curricula scolastici
La prevenzione dell’abuso di droga è prioritaria nell’intero sistema scolare ed è sotto la
responsabilità del Ministero dell’Educazione
che promuove il programma “Educazione e
promozione alla salute”. Questo promuove la
prevenzione dell’uso di sostanze lecite ed
illecite.
Numero di scuole coperte da programmi di
prevenzione
La “Rete Nazionale di promozione della salute nella scuola” comprende 670 scuole.
I progetti proposti hanno presumibilmente
contribuito alla formazione di un clima più
sano a scuola ed ad un miglioramento delle
abilità di comunicazione.
Il 70% delle scuole che ha risposto all’indagine sperimentale ha ricevuto un sostegno
adeguato dal Ministero dell’Educazione.
Numero e grado di dettaglio di materiale del
programma disponibile
n.c.
Numero di programmi minimamente valutati
nei loro effetti
1
ITALIA 1999
Prevenzione primaria nelle scuole
Numero di programmi minimamente valutati
nei loro effetti
1
Concetto di “Programma di comunità”
Un esempio di buona pratica include: la preparazione di un programma di prevenzione
municipale
in
collaborazione
con
Organizzazioni Non Governative, scuole,
centri per la salute e il lavoro e altro; una specifica prevenzione dell’abuso di droga attraverso interventi rivolti prevalentemente a
gruppi ad alto rischio, basati sulla promozione dei fattori protettivi e la riduzione dei fattori di rischio nell’individuo, nella famiglia e
nella scuola; programmi di formazione per
adulti (genitori, insegnanti, personale ONG);
il supporto al recupero di tossicodipendenti in
collaborazione con lo SPTT, con centri di trattamento specializzati e centri di salute locali;
la creazione di una rete di supporto per aiutare gli ex-tossicodipendenti nella fase della
reintegrazione professionale; la preparazione
di risposte per la riduzione del danno.
Prevenzione primaria nella comunità locale
LUSSEMBURGO 1999
Prevenzione primaria nelle scuole
131
Prevenzione inclusa nei curricula scolastici
La prevenzione dell’uso di droghe nella scuola è promossa attraverso “Healthy Schools
Standard” e mediante la realizzazione in tutte
le scuole de “L’educazione alla persona, alla
società, alla salute”.
Numero di scuole coperte da programmi di
prevenzione
Il 93% delle scuole secondarie e il 75% delle
primarie promuovono politiche di prevenzione dell’uso di droga e il 95% delle scuole
secondarie attuano politiche che riguardano
gli incidenti droga- correlati.
Numero e grado di dettaglio di materiale del
programma disponibile
n.c.
Numero di programmi minimamente valutati
nei loro effetti
5
Prevenzione primaria nella comunità locale
Numero di programmi minimamente valutati
nei loro effetti
3
Concetto di “Programma di comunità”
n.c.
OLANDA 1999
Prevenzione primaria nelle scuole
Prevenzione inclusa nei curricula scolastici
Si
Numero di scuole coperte da programmi di
prevenzione
Sono stati strutturati programmi di prevenzione dell'uso di droga in 5.000 scuole (600.000
alunni). Circa 1.520 sono scuole elementari
(alunni sotto gli 11 anni di età).
Numero e grado di dettaglio di materiale del
programma disponibile
24 programmi con un supporto di materiali.
Di questi, 12 includono una formazione per
insegnanti che dura da 3 a 55 ore; uno dei
programmi che dura meno (circa 4 ore) è
basato su materiali molto specifici.
Numero di programmi minimamente valutati
nei loro effetti
4
132
Numero di programmi minimamente valutati
nei loro effetti
4
Concetto di “Programma di comunità”
Molti dei programmi per giovani, famiglie,
ecc. hanno un carattere di comunità. Tutte le
attività puntano ad aumentare la consapevolezza della popolazione e sono basati sulla
mobilitazione sociale. "Corsa contro la
droga", "Giornata mondiale senza tabacco o
altre droghe", sono sostenute dai piani locali
contro le droghe.
Prevenzione primaria nella comunità locale
PORTOGALLO 1999
Prevenzione inclusa nei curricula scolastici
Sì, non sono fornite altre informazioni.
Numero di scuole coperte da programmi di
prevenzione
Circa 600 scuole stanno partecipando alla
rete di “Promozione della salute nella scuola”.
Numero e grado di dettaglio di materiale del
programma disponibile
I programmi con materiale, perfezionati a
livello nazionale, sono: “Sfida”, “Primo Aiuto”,
“Reagire”.
Numero di programmi minimamente valutati
nei loro effetti
1
Prevenzione primaria nelle scuole
133
Numero di programmi minimamente valutati
nei loro effetti
1
Concetto di “Programma di comunità”
n.c.
Prevenzione primaria nella comunità locale
REGNO UNITO 1999
Prevenzione primaria nelle scuole
Prevenzione primaria nella comunità locale
SPAGNA 1999
Prevenzione primaria nelle scuole
Prevenzione primaria nella comunità locale
SVEZIA 1999
Prevenzione primaria nelle scuole
Prevenzione primaria nella comunità locale
Allegato 2
PROGETTI DI PREVENZIONE DELLE DIPENDENZE NELLA REGIONE VENETO RIVOLTI
ALL’AMBITO SCOLASTICO
Daniela Orlandini e Maria Malorni40
Presentazione dell’Archivio Progetti della Regione Veneto (Progetto Itinerari)
134
L’Archivio dei progetti è un’importante azione svolta nell’ambito del progetto Itinerari al fine di promuovere la rete veneta della prevenzione delle dipendenze attraverso la valorizzazione e la diffusione dei progetti attuati e in corso in tale ambito.
L’Archivio, infatti, è stato ideato con i seguenti scopi:
= Raccogliere e conservare il patrimonio dei progetti esistente nel Veneto nell’ambito della prevenzione delle dipendenze;
= Mettere a disposizione degli operatori tale ricchezza di idee e di materiali utili per la progettazione futura attraverso delle schede sintetiche informatizzate.
La creazione dell’Archivio è avvenuta tra il 1999 e il 2000 con l’inserimento di 435 progetti raccolti
e classificati. A luglio 2002 è stato fatto un aggiornamento che ha permesso sia di rivedere i progetti già contenuti nell’Archivio, sia di aggiungerne di nuovi, raggiungendo il numero di 518 progetti.
40
Unità Operativa Prevenzione Dipendenze - Dipartimento delle Dipendenze dell’Az. ULSS 12 Veneziana
La realizzazione dell’Archivio è stata possibile grazie alla fattiva collaborazione dei Ser.T., delle CT
e di molte altre Agenzie Territoriali presenti nel Veneto.
L’Archivio è consultabile anche a livello informatico: per ogni progetto è stata predisposta una scheda sintetica contenente le informazioni essenziali che consentono di coglierne velocemente il contenuto e le caratteristiche basilari.
L’Archivio informatizzato permette di eseguire una ricerca ragionata per parole chiave relative alle
seguenti aree tematiche:
Tipologia del progetto:
Prevenzione, se si tratta di intervento di prevenzione specifica delle dipendenze o dei comportamenti a rischio correlati all’uso di sostanze (HIV, incidenti stradali, ecc.);
Promozione, se si tratta di intervento specifico di prevenzione del disagio e di promozione del
benessere.
Sostanza o comportamento a rischio considerato:
Sostanze se intervento focalizzato sulle droghe in generale;
Alcol se il progetto riguarda esclusivamente tale sostanza;
Tabacco se il progetto riguarda esclusivamente tale sostanza;
Ecstasy se il progetto riguarda esclusivamente tale sostanza;
Sostanze ricreazionali se il progetto riguarda amfetamine, LSD, popper, ecc.;
HIV se il progetto riguarda esclusivamente tale malattia.
Ambito dell’intervento:
Scuola Materna;
Scuola Elementare;
Scuola Media Inferiore;
Scuola Media Superiore;
Ambulatorio e Ser.T. ;
SPISAL;
Centri Estivi;
Azienda;
Farmacia;
Internet;
= Target:
Studenti;
Insegnanti;
Genitori;
Popolazione;
Adolescenti;
Giovani;
Adulti;
Associazioni di categoria;
Tossicodipendenti;
Infermieri;
Operatori;
MMG;
Ospedale;
Centro sociale;
Scuola guida;
Casa di riposo;
Parrocchia;
Carcere;
Territorio;
Discoteca;
Distretto socio-sanitario.
Personale di discoteca;
Ricoverati;
Soci;
Corsisti;
Direttori Didattici;
Dirigenti Sportivi;
Donne;
Farmacisti;
Lavoratori;
Animatori;
Caposala;
Anziani.
In questa sede si procede ad un’analisi specifica dei progetti svolti in ambito scolastico, rivolti quindi, a studenti, insegnanti, genitori e operatori.
Analisi dei progetti svolti in ambito scolastico (aggiornamento del 2002)
41
Demetrio D., Educatori di Professione, Firenze, La Nuova Italia, 1990
135
Il luogo privilegiato per svolgere iniziative sia di promozione che di prevenzione del disagio giovanile, delle devianze, delle dipendenze è sicuramente l’ambito scolastico.
Totale
Progetti
232
Materne - Elementari 2
Elementari 9
Medie 40
122 Prevenzione
Superiori 147
110 Promozione
Elementari - Medie 2
Elementari - Superiori 2
Medie - Superiori 27
Elementari - Medie - Superiori 3
La Scuola, infatti, è il contesto che dà garanzie per una prevenzione efficace per diversi motivi:
= La Scuola dell’obbligo dura fino a 16 anni: svolgendo nelle classi programmi di prevenzione
è possibile raggiungere un target numeroso con caratteristiche socio-culturali, socio-economiche, cognitive e affettive molto diverse;
= Lavorando con i ragazzi è possibile raggiungere e coinvolgere anche i genitori ed in tal modo
si possono rinforzare i fattori di protezione;
= Lavorare nella Scuola significa poter coinvolgere anche gli insegnanti che possono divenire
figure chiave per riconoscere in tempo eventuali comportamenti a rischio negli alunni delle
loro classi così come divenire essi stessi operatori della prevenzione;
= Infine per il ruolo che ricopre la Scuola nella nostra società: è un luogo educativo che deve
promuovere il compito conoscitivo (dare ai ragazzi la possibilità di conoscere altro rispetto le
solite materie curriculari), esplicativo (dare agli alunni e ai genitori un maggior numero di informazioni, spiegando anche il motivo per cui la Scuola ha il dovere civile e sociale di occuparsi di questi temi), promozionale (dare la possibilità di partecipare attivamente a progetti di prevenzione). (D. Demetrio, 1991) 41 .
Non si può trascurare, inoltre, il fatto che attraverso il lavoro nella Scuola è possibile entrare in con-
Totale
Progetti
232
136
158 (68%) Partner
8 (3,5%) Cotitolarità
66 (28,5%)
No Collaborazione
198 Ser.T. (85%)
34 Agenzie Territoriali (15%)
tatto con altre Agenzie di cui i ragazzi fanno parte, attivando così un lavoro di rete indispensabile
nelle attività di prevenzione.
La Scuola, dunque, è un luogo privilegiato per attività di prevenzione: non è un caso che fra i 518
progetti contenuti nell’Archivio regionale, 232 (che costituisce il 44% del totale) siano promossi in
tale ambito.
Figura 1:
Distribuzione dei progetti Veneti svolti in ambito scolastico tratti dall’Archivio Itinerari
(valori assoluti).
L’analisi specifica dei 232 progetti di prevenzione svolti in ambito scolastico mette in luce che l’85%
(198) dei progetti risulta con titolarità del Ser.T., mentre il restante 15% (34) con titolarità di altre
Agenzie Territoriali sia pubbliche che private.
Oltre la titolarità del progetto è interessante considerare, secondo le finalità di Itinerari e nell’ottica
Totale Progetti
in Archivio
282
Totale Progetti
in Archivio
236
Prevenzione
Promozione
Progetti in ambito
Scolastico
122
Progetti in ambito
Scolastico
110
del lavoro di rete, i possibili livelli di collaborazione. I vari progetti, infatti, possono essere realizzati in tre modi: attraverso l’intervento della singola Agenzia pubblica o privata che li propone
(Agenzia titolare del progetto), attraverso un lavoro sinergico di due Agenzie che risultano, perciò,
cotitolari dei progetti stessi, oppure con una collaborazione fra l’Agenzia titolare del progetto e un’altra, che risulta perciò esserne partner.
Fatte queste precisazioni, si rileva che il 68% (158) dei progetti raccolti nell’Archivio e svolti in ambi-
Progetti
122
65 Sostanze in genere (53%)
19 Alcol (16%)
18 HIV (15%)
17 Tabacco (14%)
2 Sostanze ricreazionali (1,6%)
1 Ecstasy (0,4%)
137
to scolastico, prevede la partecipazione di soggetti partner per quanto riguarda la realizzazione, il
3,5% (8) la cotitolarità mentre il 28,5% (66) viene esclusivamente progettato e realizzato dal titolare stesso del progetto e non prevede alcuna forma di collaborazione. (Fig.2)
Figura 2:
Titolarità e livelli di collaborazione dei Progetti Veneti svolti in ambito scolastico tratti dall’Archivio Itinerari.
124 solo studenti
Totale
Progetti
232
32 solo insegnanti
24 insegnanti e studenti
122 Prevenzione
3 insegnanti e operatori
20 solo genitori
110 Promozione
8 genitori e studenti
21 genitori, studenti e insegnanti
I progetti Veneti di prevenzione archiviati, appartengono a due diverse tipologie:
= prevenzione specifica delle sostanze e dei comportamenti a rischio pari al 54% dei progetti raccolti (282);
= promozione:pari al 46% dei progetti raccolti (236).
Dei 282 progetti di prevenzione specifica, il 43% (122) viene svolto in ambito scolastico e più precisamente lo 0,6% (2) nelle Scuole Elementari-s.e., l’8% (23) nelle Scuole Medie Inferiori-s.m.i., il
28% (79) nelle Scuole Medie Superiori-s.m.s, il 5% (13) sia nelle s.m.i. che nelle s.m.s., lo 0,2% (1)
nelle s.e.-s.m.i., l’1% (3) nei tre livelli scolastici e lo 0,2% (1) nelle Scuole materne ed elementari.
Per quanto riguarda la promozione dell’agio, invece, nella Scuola sono svolti 110 progetti che
costituiscono il 47% del totale (236), in particolare il 29% nella Scuola Media Superiore (68), seguito dal 7% delle Scuole Medie Inferiori (17) e dal 3% delle elementari (7). Inoltre vengono segnalati 2 progetti di prevenzione nelle s.e.-s.m.s., che costituiscono l’1% del totale, 1 progetto nelle s.e.s.m.i. (0,5%) e 1 nelle Scuole Materne-Scuole Elementari (0,5%), 14 nelle s.m.i.-s.m.s. (6%).
Figura 3:
Tipologia dei progetti Veneti svolti in ambito scolastico tratti dall’Archivio Itinerari
PREVENZIONE 122 Progetti
138
Studenti: 77
Sostanze in genere: 40
Tabacco: 12
Alcol: 15
HIV: 7
Ecstasy: 1
Sostanze ricreazionali: 2
Studenti-Insegnanti: 14
Sostanze in genere: 6
Tabacco: 3
Alcol: 2
HIV: 3
Genitori: 4
Sostanze in genere: 4
Insegnanti-Operatori: 2
HIV: 2
Studenti-IGenitori: 3
Sostanze in genere: 2
HIV: 1
Insegnanti: 16
Sostanze in genere:9
Tabacco: 2
Alcol: 2
HIV: 3
Studenti-InsegnantiGenitori: 6
Sostanze in genere: 4
HIV: 2
(valori assoluti).
Entrando nel dettaglio, i progetti di prevenzione specifica (122) riguardano nel 53% dei casi (65)
le sostanze psicoattive in generale o più sostanze, il 16% (19) l’alcol, il 15% (18) l’HIV, il 14% (17)
il tabacco, l’1,6% (2) le sostanze ricreazionali e lo 0,4%(1) l’ecstasy.
Studenti 48
Promozione 110
Genitori 17
Insegnanti 16
Studenti - Genitori 10
Insegnanti - Operatori 1
Studenti - Insegnanti 10
Genitori - Studenti - Insegnanti 13
Figura 4:
Contenuti dei progetti di prevenzione svolti in ambito scolastico tratti dall’Archivio
Itinerari.
I destinatari presi in considerazione sono tutti quegli attori che, a vario titolo, sono inseriti nell’ambiente scolastico: operatori, genitori, insegnanti e soprattutto studenti.
Come si può vedere dalla Fig. 5, il target prevalente degli interventi di prevenzione sono gli studenti.
Figura 5:
Target dei progetti veneti svolti in ambito scolastico tratti dall’Archivio Itinerari
(valori assoluti).
Appare interessante, però, tenere presente la distinzione fra le due diverse tipologie di progetti, dall’analisi dell’Archivio emerge che dei 122 progetti di prevenzione svolti nella Scuola, il 61,2% è
rivolto agli studenti (77), il 13% agli insegnanti (16), l’11,4% a studenti-insegnanti (14), il 7,2% a stu denti-genitori-insegnanti (6), il 3,2% ai genitori (4), il 2,4% a studenti-genitori (3), l’1,6% a inse gnanti-operatori (2). Prendendo in considerazione il target degli interventi di promozione (110),
invece, emerge che il 44% dei progetti è destinato agli studenti (48), il 15% è rivolto agli insegnanti
(16), il 14% ai genitori (17), il 5% a studenti-genitori (5), il 9% a studenti- insegnanti (10), l’1% ad
insegnanti-operatori (1), il 12% a studenti-genitori-insegnanti (13).
È necessario sottolineare che nell’Archivio di Itinerari sono contenuti due progetti rivolti agli insegnanti ma svolti nel distretto sanitario e per tale motivo non sono inseriti in questa analisi.
Confrontando i progetti di prevenzione specifica in base ai target e ai contenuti risulta la distribuzione espressa nelle Fig. 6.
Figura 6:
Distribuzione dei progetti di prevenzione per target e contenuti tratti dall’Archivio
Itinerari (valori assoluti).
Per quanto riguarda i progetti di promozione del benessere, la distribuzione in base al target è
espressa dalla Fig.7.
139
Figura 7:
Distribuzione dei progetti di prevenzione per target e contenuti tratti dall’Archivio
Itinerari (valori assoluti).
Materne - Elementari 2
Totale
Progetti
140
Elementari 4
Medie 24
88 Prevenzione
Superiori 87
52 Promozione
Elementari - Superiori 2
Medie - Superiori 18
Elementari - Medie - Superiori 3
Da una prima analisi dei dati a disposizione, emerge che i progetti di prevenzione svolti nella Scuola
sono rivolti soprattutto a studenti, ma anche a genitori ed insegnanti nella consapevolezza che questi adulti hanno un ruolo fondamentale nel percorso evolutivo ed educativo.
Non è un caso che il numero maggiore di interventi sia rivolto ai ragazzi degli ultimi anni delle
Scuole Medie Inferiori e a quelli dei primi anni delle Scuole Superiori: l’età adolescenziale, infatti, è
quella che richiede maggior attenzione perché più esposta al contatto, alla sperimentazione, all’uso e all’abuso di sostanze legali ed illegali.
Analisi dei progetti svolti in ambito scolastico dal 1995 al 2002
Dato lo sviluppo che si è avuto negli ultimi anni nel campo della prevenzione delle dipendenze, si
è proceduto ad un’analisi dei progetti iniziati tra il 1995 e il 2002.
Negli ultimi 7 anni sono stati svolti in ambito scolastico 140 progetti su 232, cioè il 60,3% del totale. Questo dato evidenzia un crescente interesse rivolto al mondo della Scuola da parte di Agenzie
Prevenzione
73
Prevenzione
15
Ser.T. 119
Ag. Territoriali 21
Promozione
46
Promozione
6
140
pubbliche e private, nella consapevolezza che è necessario effettuare interventi di prevenzione
strutturati e continuativi nel tempo.
In particolare negli ultimi sette anni, oltre ad aumentare il numero di attività nelle Scuole seconda-
rie, si sono attivati progetti di prevenzione nelle Scuole materne ed elementari: sono, nella maggior
parte dei casi, interventi rivolti a genitori ed insegnanti, cioè a quegli adulti che hanno il difficile e
Studenti: 57
(65% del Tot)
Sostanze in genere:27
Tabacco: 11
Alcol: 12
HIV: 4
Ecstasy: 1
Sostanze ricreazionali: 2
Studenti-Insegnanti: 9
(10,2% del Tot)
Sostanze in genere: 3
Tabacco: 1
Alcol: 2
HIV: 3
Genitori: 3
(3,3% del Tot)
Sostanze in genere: 3
Insegnanti-Operatori: 1
(1% del Tot)
HIV: 1
Studenti-IGenitori: 3
(3,3% del Tot)
Sostanze in genere: 2
HIV: 1
Insegnanti: 9
(10,2% del Tot)
Sostanze in genere: 4
Tabacco: 2
Alcol: 1
HIV: 2
Studenti-InsegnantiGenitori: 6
(7% del Tot)
Sostanze in genere: 5
HIV: 1
delicato compito di aiutare i bambini a crescere e che devono, quindi, disporre di quanti più validi
strumenti per assolvere nel miglior modo possibile questo compito.
Approfondendo l’analisi dei 140 progetti svolti negli ultimi 7 anni, emerge la prevalenza di interventi inerenti la prevenzione specifica (88 pari al 63% del totale considerato) rispetto a quelli orientati
alla promozione del benessere (52 pari al 37% del totale considerato). (Fig.8).
Figura 8:
Distribuzione dei progetti svolti in ambito scolastico nell’intervallo 1995-2002 tratti
dall’Archivio Itinerari (valori assoluti).
Scendendo più nello specifico, degli 88 progetti di prevenzione il 19,3% (17) sono svolti nella
Scuola Media Inferiore., il 64% (56) nella Scuola Media Superiore, l’11,3% (10) nella Scuola Media
Inferiore e Superiore, il 3,4% (3) nei tre livelli scolastici, l’1% (1) sia nelle Scuole Elementari che
nelle Scuole Materne-Scuole Elementari.
Considerando, invece, i 52 progetti di promozione, il 60% (31) sono svolti nelle Scuole Medie
Superiori, il 13% (7) nelle Scuole Medie Inferiori, il 6% (3) nelle Scuole Elementari, il 15% (8) nelle
Scuole Medie Inferiori e Superiori, il 4% (2) nelle Scuole Elementari e Superiori e il 2% (1) nelle
Scuole Materne ed Elementari.
Per quanto riguarda la titolarità dei progetti, i Ser.T. promuovono circa l’85% del totale dei proget-
141
ti considerati (119), le Agenzie Territoriali, invece, il 15% (21). È interessante sottolineare che i
Ser.T. promuovono maggiormente interventi legati alla prevenzione specifica ma non vengono trascurati i progetti di promozione del benessere, come espresso in Fig. 9.
Figura 9:
Titolarità e contenuto dei progetti svolti in ambito scolastico nell’intervallo 1995-2002
tratti dall’Archivio Itinerari (valori assoluti).
I destinatari del maggior numero di interventi di prevenzione sono gli studenti, seguiti poi dagli insegnanti. La Fig. 10 evidenzia anche i contenuti dei progetti rispetto ai target: per gli studenti emerge
un ventaglio molto ampio d'azione che non è riproposto a nessun altro target.
Figura 10:
Distribuzione dei contenuti rispetto al target dei progetti di prevenzione svolti in ambi
to scolastico nell’intervallo 1995-2002 tratti dall’Archivio Itinerari (valori assoluti).
Anche se con proporzioni diverse, non cambia molto il quadro se si considerano i destinatari dei
progetti di promozione: 23 progetti, pari al 44% del totale, sono rivolti agli studenti. Gli insegnanti,
invece, sono i destinatari di 12 progetti (23% del totale) mentre i genitori di 5 progetti (10% del totale); 7 sono i progetti rivolti a studenti-insegnanti-genitori (13,4%), 2 quelli per studenti-genitori (4%),
e studenti-insegnanti (4%), e 1 quello rivolto ad operatori-insegnanti (2%).
L’analisi della tipologia dei progetti e del target evidenzia che ad insegnanti e genitori sono rivolti un
numero di progetti di promozione del benessere superiore a quello degli interventi di prevenzione
specifica. Questo non avviene per gli studenti che, in entrambi i casi, sono il target privilegiato. Tale
dato non stupisce: a genitori ed insegnanti, infatti, servono occasioni di confronto e strumenti per
sviluppare al meglio il proprio ruolo educativo e supportare i ragazzi lungo la loro crescita.
Dall’analisi dei Progetti Veneti di prevenzione delle dipendenze tratti dall’Archivio di Itinerari viene
confermata l’idea che la scuola assume un ruolo sempre più determinante e rappresenta lo spazio
entro cui devono confluire le risorse e l’impegno per attuare degli interventi efficaci. Inoltre è un
luogo educativo privilegiato in cui diversi adulti, lavorando in sinergia fra loro, si interfacciano in
maniera positiva col mondo dei giovani favorendo e sviluppando iniziative rivolte alla promozione
dell’agio e alla prevenzione specifica.
Allegato 3
Documento Tecnico
LA PREVENZIONE DELLE DIPENDENZE: ELEMENTI DERIVATI DALLE BUONE PRASSI E
DALLE EVIDENZE SCIENTIFICHE
Daniela Orlandini, Rosa Nardelli e Elena Bottignolo40
Con il contributo di Paolo Bello, Doriano Dal Cengio, Maria Chiara Forcella, Ermanno
Margutti, Lino Vianello e Gianni Zini
142
Il presente documento tecnico trae la sua origine dalla necessità, emersa fra gli operatori ed in particolare fra i referenti territoriali veneti afferenti al Progetto Itinerari, di evidenziare punti di forza e di
debolezza della prevenzione delle dipendenze cercando, da un lato, di sottolineare le ottime indicazioni offerte dalle evidenze scientifiche e dalla prevenzione science-based e dall’altro, di valorizzare quanto in questi anni è stato fatto di buono nell’operatività, ed in particolare, all’interno di quelle che sono definibili come “buone prassi”.
Questo documento vuole essere un punto di partenza più che un punto di arrivo, desidera fornire
uno stimolo finalizzato a sollecitare un confronto allargato sulle tematiche esposte, vuole proporre
un contributo degli operatori veneti della prevenzione delle dipendenze ai colleghi che lavorano in
altre regioni.
RICOMINCIO DA TRE: le evidenze scientifiche a livello internazionale
Negli ultimi vent’anni, la prevenzione delle dipendenze ha sempre più fatto ricorso ad un approccio
basato sull’evidenza scientifica, che potesse essere in grado di individuare pratiche preventive
caratterizzate da risultati soddisfacenti ed efficaci. Per tale motivo riteniamo utile “appropriarci” di
alcuni punti di forza emersi nell’ambito di tale approccio.
La prevenzione “science-based” si riferisce all’analisi di programmi preventivi basati su criteri prestabiliti che fanno riferimento alla ricerca empirica e consente di identificare e costruire “buone prassi” secondo indicazioni e principi scientifici riconosciuti come efficaci.
Il CSAP (www.northeastcapt.org), uno dei più importanti organismi che si occupa di prevenzione
delle dipendenze, identifica tre chiavi del successo in prevenzione emerse dalle rassegne di programmi di prevenzione delle dipendenze, basati appunto sulle evidenze scientifiche:
1. Seguire modelli teorici che considerino approcci sia individuali che ambientali. Le molte teorie
che vengono considerate nei programmi presentano ipotesi circa il cambiamento, o il mantenimento di comportamenti positivi, e circa i fattori che supportano il cambiamento. Nello sviluppare dei programmi preventivi è importante considerare l’intero spettro di teorie circa i cambiamenti
individuali, organizzativi e sociali.
2. Applicare strategie diversificate in setting diversificati. Quando i programmi preventivi utilizzano
strategie diversificate, adeguate al contesto, per raggiungere un unico obiettivo la probabilità di
successo degli stessi aumenta.
3. Seguire un disegno logico nella progettazione che includa la valutazione. Per ottenere dei risultati positivi nel processo di pianificazione strategica è necessario effettuare un’analisi dei bisogni, un’analisi della popolazione coinvolta, definire delle attività chiaramente collegate agli obiettivi e alle finalità del programma, implementare strategie e modelli basati sulle evidenze scientifiche e valutare i risultati del programma al fine di ottenere dei feedback per poter ridefinire il programma stesso.
Nella stessa direzione si esprime il Gruppo Pompidou del Consiglio d’Europa (Van der Stel e
Voordewind, 1998) che sottolinea come sia molto importante puntare sulla programmazione e sulla
valutazione degli interventi preventivi, nonché sostenere un lavoro per progetti. D’altronde anche
molte altre autorevoli fonti riportano come particolarmente importante la coerenza interna nei progetti fra obiettivi, modelli teorici di riferimento, indicatori utilizzati per la valutazione, nonché fra questi tre elementi e le attività che si implementano.
Anche il NIDA (www.nida.nih.org) identifica alcuni principi scientificamente comprovati e definibili
come efficaci per la prevenzione delle dipendenze, che pensiamo siano un importante ed indispensabile punto di partenza per chi opera in questo campo:
= I programmi di prevenzione dovrebbero mirare alla prevenzione dell’abuso di tutte le sostanze, incluse il tabacco, l’alcol, la marijuana e gli inalanti;
= I programmi di prevenzione dovrebbero includere le abilità di rifiuto delle sostanze, rafforzare l’impegno personale contro il consumo delle stesse e incrementare la competenza sociale
(ad esempio la comunicazione, le relazioni con i pari, le abilità decisionali, l’autoefficacia e
l’assertività): contemporaneamente risulta necessario rinforzare gli atteggiamenti contro il
consumo;
= I programmi di prevenzione per gli adolescenti dovrebbero utilizzare metodologie interattive,
come ad esempio la discussione in gruppo, piuttosto che tecniche didattiche di apprendimento;
= I programmi di prevenzione dovrebbero comprendere specifiche attività destinate ai genitori
al fine di rinforzare nei figli l’apprendimento, relativo ad esempio alle informazioni sulle
sostanze e ad i loro effetti negativi, e al fine di creare opportunità di discussione in famiglia
sul consumo di sostanze legali ed illegali, e sulle linee di condotta della famiglia inerenti il
consumo;
= I programmi di prevenzione dovrebbero essere a lungo termine, e offrire la possibilità di rinforzare gli obiettivi originariamente preposti attraverso sessioni supplementari di intervento.
Ad esempio, un intervento diretto a studenti di scuola elementare e media inferiore, dovrebbe includere sessioni da implementare al momento del passaggio dalla scuola media inferiore a quella superiore;
143
= I programmi di prevenzione indirizzati all’intera famiglia sono maggiormente efficaci di quelli
che si focalizzano esclusivamente sui genitori o sui ragazzi;
= I programmi di prevenzione che includono campagne dei media e cambiamenti di politiche
sociali, come ad esempio nuove strategie di regolazione che limitino l’accesso all’alcol, al
tabacco od ad altre sostanze, sono maggiormente efficaci quando sono associati ad interventi
in ambito scolastico e familiare;
= I programmi in ambito comunitario devono rafforzare le norme contro il consumo di sostanze
in tutti gli ambiti preventivi, inclusi quello familiare e scolastico;
= La scuola offre la possibilità di raggiungere tutti i ragazzi, in particolar modo quelli a rischio
per l’abuso di sostanze, come, ad esempio, ragazzi con problemi comportamentali o difficoltà d’apprendimento e quelli a potenziale rischio di abbandono scolastico;
= I programmi di prevenzione dovrebbero essere specifici per l’abuso di sostanze ed adattarsi
alla comunità locale;
= Più alto è il livello di rischio nella popolazione target, più intensivo e precoce deve essere lo
sforzo preventivo attuato;
= I programmi di prevenzione devono essere specifici in base all’età del target cui si riferiscono ed appropriati al livello di sviluppo e a quello culturale dei destinatari;
= I programmi efficaci di prevenzione vanno considerati anche in termini di costo-beneficio. Ad
esempio, si calcola che, in America, per ogni dollaro speso per la prevenzione dell’uso di
sostanze, le comunità risparmiano da 4 a 5 dollari in costi di trattamento;
= I programmi di prevenzione dovrebbero mirare all’incremento dei fattori protettivi ed alla riduzione dei fattori di rischio.
144
Ci sembra opportuno adottare la lista di alcune condizioni necessarie per selezionare ed implementare interventi efficaci individuate dal CSAP del Samsha (1997):
= essere sensibile alla popolazione target identificata (ci sono ragioni specifiche per pensare
che la popolazione target risponda positivamente all’intervento?);
= essere caratterizzato da obiettivi chiari e realistici (i risultati che si vogliono ottenere sono stati
identificati in modo chiaro e realistico?);
= essere basato su di un modello concettuale di riferimento supportato da evidenza empirica
(esiste evidenza scientifica che permetta di confrontare i risultati dell’intervento effettuato con
quanto presente in letteratura e di confermarne quindi l’efficacia?);
= avere una correttezza concettuale (esiste una spiegazione plausibile che correli l’intervento
preventivo implementato ed i risultati ottenuti?);
= incoraggiare la partecipazione delle organizzazioni e dei soggetti chiave e la loro integrazione (l’intervento preventivo coinvolge nella pianificazione ed implementazione i soggetti e le
organizzazioni chiave? Il disegno dell’intervento considera adeguatamente la complessità del
sistema e l’interdipendenza degli elementi coinvolti?);
= utilizzare le risorse in modo sinergico ed adeguato (sono state considerate le risorse disponibili a cui può far riferimento l’intervento di prevenzione?);
= riservare particolare attenzione alla definizione di tempi, intensità e durata proprie dell’intervento (sono stati definiti in termine di efficacia tempi, intensità e durata dell’intervento?);
= garantire la qualità delle sue azioni (viene riservata particolare attenzione ad ogni componente dell’implementazione dell’intervento, in modo da garantirne la qualità?);
= attuare la valutazione del processo e dei risultati (viene valutata l’efficacia dell’intervento attraverso un’adeguata valutazione di processo e di risultati?).
Nel corso degli ultimi anni la prevenzione delle dipendenze sta pian piano abbandonando la staticità delle teorie eziopatogenetiche per far ricorso ad un approccio preventivo sempre più focalizzato sui fattori di rischio e di protezione. Pur riconoscendo l’importanza dei singoli modelli teorici di
riferimento, questo passaggio concettuale consente di uscire dalle logiche delle singole “scuole di
pensiero”, dal continuo dibattito sugli assunti e sulle teorie di riferimento, e contribuisce a stabilire
una comune base concettuale comune a tutti gli operatori, al di là dell’orientamento del singolo.
A titolo di sintesi, si riporta la più recente lista dei fattori di rischio e dei fattori di protezione messa
a punto dal NIDA (www.nida.nih.gov).
A. Fattori protettivi:
= Legami familiari forti e positivi;
= Monitoraggio da parte dei genitori dei comportamenti dei figli e delle attività che conducono
con i pari;
= Regole di condotta chiare che la famiglia fa rispettare;
= Coinvolgimento dei genitori nella vita dei propri figli;
= Successo scolastico e forte legame con le istituzioni, come ad esempio la scuola e le organizzazioni religiose;
= Ricorso a norme convenzionali sull'uso di sostanze.
B. Fattori di rischio:
= Ambiente familiare disordinato, in particolare quando i familiari abusano di sostanze o soffro no di disturbi mentali;
= Genitorialità inefficace, in particolare nei confronti di bambini con difficoltà caratteriali e problemi comportamentali;
= Mancanza del legame di attaccamento fra genitore e figlio;
= Comportamento in classe inappropriato in quanto diretto verso la timidezza o l’aggressività;
= Fallimento scolastico;
= Scarse abilità sociali;
= Affiliazione con pari caratterizzati da comportamenti devianti;
= Percezione che in ambito familiare, scolastico, dei pari e della comunità vi sia approvazione
nei confronti del consumo.
Lo specifico contributo del Progetto Itinerari
In questi anni molti operatori veneti della prevenzione delle dipendenze hanno lavorato per mettere a fuoco alcuni elementi, tratti dalle prassi e dall’operatività, da considerarsi come importanti in
tale ambito. In occasione della conclusione del Progetto Itinerari vi è stata la possibilità di fare il
punto della situazione.
= Un primo elemento è legato all’evoluzione dello stesso concetto di prevenzione delle dipendenze: forse non è più opportuno parlare di prevenzione delle dipendenze, ma di educazione
finalizzata all’evitamento delle sostanze legali e illegali o, ancor meglio, di un approccio educativo che promuova la possibilità di scelte consapevoli al fine di evitare comportamenti a
rischio.
= È importante che gli operatori e gli adulti significativi pensino agli interventi educativi-preventivi come a qualcosa di flessibile e continuativo nel tempo. In questi termini, è auspicabile che
in futuro vi sia una chiara identificazione (grazie anche alla valutazione) dei criteri che portano a determinare la continuità o la non continuità dei progetti e il loro eventuale finanziamento.
= Gli interventi dovrebbero essere inoltre capillari. La capillarità è da intendersi come relativa al
territorio, ad esempio tutte le zone di una regione, e relativa al target, ad esempio la maggior
parte dei ragazzi di una certa fascia di età.
= Gli interventi dovrebbero evidenziare oltre che una propria coerenza interna, una coerenza
con gli altri interventi implementati nello stesso territorio, sia relativamente ai messaggi trasmessi che ai linguaggi utilizzati.
Alcune tematiche meritano una specifica trattazione:
LA COMUNICAZIONE
Nell’ambito della prevenzione delle dipendenze la comunicazione gioca un ruolo fondamentale in
quanto, se utilizzata in modo adeguato, essa diventa una strategia di base nelle pratiche preventive. La comunicazione è uno strumento che concorre a modificare o a rinforzare l’uso ed abuso di
sostanze ed i comportamenti a rischio ad essi associati, e che deve far riferimento ad un quadro
145
molto più complesso che comprende l’individuo, la famiglia, l’ambiente, l’influenza di fattori di
rischio e dei fattori di protezione, la presenza di altri comportamenti problematici, e così via.
Inoltre, è bene ricordare che gli interventi di prevenzione in tale ambito debbono tendere non tanto
ad attivare la sfera cognitiva quanto la sfera emotiva ed il sistema di relazioni.
Se si desidera programmare ed implementare un intervento efficace, pertanto, non si può adottare
una comunicazione di tipo pubblicitario in quanto i nostri obiettivi preventivi non hanno a che fare
con prodotti commerciali, ma con comportamenti che, come viene riconosciuto da un’ampia letteratura, non si modificano con la semplice informazione. L’utilizzo dei media, dei multimedia e di altre
innovazioni tecnologiche è utile per diffondere informazioni di carattere generale ma anche scientifico, mentre il ricorso a quest’ultime non è sufficiente per prevenire un comportamento di uso/abuso
di sostanze.
All’interno di un intervento di prevenzione delle dipendenze la comunicazione deve tener conto
delle seguenti caratteristiche:
1. Attendibilità: un soggetto è attendibile se è degno di fiducia, se è credibile, se è informato e competente. Se si tratta di pura informazione, è dimostrato che il messaggio perde forza perché si
tende a dissociare il messaggio dalla fonte ritenuta attendibile.
2. Attrattività: se chi lancia il messaggio è attraente, risulta facilitata l’identificazione e quindi l’accettazione del messaggio. Il potere del messaggio viene potenziato se l’emittente è sentito affine al destinatario per lo stile di vita, gli atteggiamenti, le precedenti esperienze, il gruppo etnico
o religioso, la professione.
3. Intenzionalità: il messaggio persuasivo acquista ulteriore forza se non rientra negli interessi di chi
lo emette.
4. Disposizione del ricevente: è una variabile che dipende da elementi contingenti (stati d’animo,
fretta) e da elementi più stabili (valori, pregiudizi, ideologia, etc.). L’eccessiva divergenza di opinioni tra emittente e ricevente rende inefficace il messaggio anche quando attendibilità e attrattività sono elevate. In particolare durante la fase di aggancio, è fondamentale partire da considerazioni con le quali l’ascoltatore concordi. È noto infatti che comunicazioni che raccomandano
drastici cambiamenti di comportamento vengono comunque rifiutate da chi ascolta.
Alla luce degli aspetti teorici ed in base alle rassegne delle letteratura, ci sembra importante trarre
le seguenti indicazioni:
1. L’operatore deve essere credibile, cioè informato e competente;
2. Il messaggio e l’azione preventiva devono essere attraenti ed in sintonia con il linguaggio del target;
3. Anche se il messaggio è attendibile ed attraente, la pura informazione è inefficace e non cambia
i comportamenti. È, quindi, necessario pensare alle campagne informative come ausilio e supporto all’interno di organici progetti di prevenzione, strutturati e continuativi;
4. Il rinforzo del messaggio preventivo da parte di chi risulta essere affine al destinatario (opinion
leader, peer educator,etc.) è un importante elemento da considerare.
146
LA RELAZIONE
Sta emergendo sempre più la consapevolezza che la relazione interpersonale rappresenti la conditio sine qua non di ogni progetto che si prefigga il cambiamento di atteggiamenti e comportamenti
di una determinata popolazione. Sembrerebbe che ciò che più condiziona atteggiamenti e condotte sia la vicinanza tra esseri umani ed, in particolare, il clima emotivo che rende possibile la strutturazione di legami tra gli stessi.
Il gruppo è un contesto relazionale importante per i giovani: anche per questa ragione appare l’ambito migliore per promuovere cambiamenti a fini preventivi. L’imitazione, l’identificazione e il bisogno di modelli comportamentali associati agli stati di piacere, d’ansia e di dolore e al desiderio di
conoscenza, specie durante l’adolescenza, rappresentano alcune delle condizioni base che consentono o inibiscono il cambiamento o il rafforzamento di condotte, di idee e atteggiamenti nelle
persone. Ciò che caratterizza questo quadro sono chiaramente l’affettività e l’emotività che intervengono per creare un determinato “clima“ che può favorire o impedire processi sia d’apprendimento che di cambiamento.
Nell’ambito della prevenzione delle dipendenze l’asse portante è la relazione interpersonale. La
relazione diretta, non mediata da altri mezzi, consente di andare a creare, quel clima di scambio e
collaborazione che favorirà il cambiamento, anche se inizialmente si dovranno superare degli ostacoli, inevitabili in qualsivoglia dinamica interpersonale. In quest’ottica appare evidente quanto la formazione e l’esperienza degli operatori siano alla base della pratica preventiva.
L’ incisività di ogni intervento è pertanto direttamente proporzionale alla qualità della relazione che
si riesce ad instaurare fra operatori e target.
Una relazione “produttiva“ è il risultato di un processo di scambio tra soggetti, gruppi o istituzioni:
partendo dal superamento degli ostacoli che impediscono la comunicazione e che sono per lo più
di origine affettiva, è possibile giungere successivamente ad una relazione interpersonale che
possa promuovere cambiamenti nelle opinioni, negli atteggiamenti e nella percezione del rischio.
LA FORMAZIONE
Quando si fa riferimento al termine formazione si intende quell’insieme di attività volte ad incrementare le competenze di un individuo. Nell’ambito della prevenzione delle dipendenze le attività
formative possono rivolgersi sia ai giovani che agli adulti significativi e agli operatori.
Per quanto riguarda i giovani, essa dovrebbe attribuire meno importanza all’oggetto droga e più
importanza al soggetto individuo, portando a considerare l’evoluzione del consumo non come legata all’oggetto ma al soggetto. In tal senso, la formazione deve mirare a consentire non solo l’acquisizione di competenze ma anche l’incremento delle abilità di vita (lifeskills), con particolare riferimento a quelle protettive rispetto all’uso di sostanze. In quest’ambito acquista rilevanza la peer education, strategia in base alla quale dei giovani appositamente formati e supportati intervengono in
termini educativi e preventivi all’interno di gruppi di pari.
Prendendo in considerazione gli adulti significativi, con particolare riferimento ai genitori e agli insegnanti, è importante sottolineare come sia necessario puntare su diversi aspetti formativi, che non
escludono in questo caso, anche una parte di informazione di carattere scientifico-divulgativo.
Fare solo informazione è più facile, forse anche più economico, mentre la via della formazione è
più difficile e costosa: quest’ultima infatti implica un “saper fare” ed un “saper essere”, che non sempre sono patrimonio comune, e necessitano di interventi più capillari e mirati.
I bisogni formativi dei genitori e degli insegnanti implicano comunque delle differenze. Per i genitori l’adolescenza del figlio rappresenta un momento di difficoltà educativa all’interno del quale l’argomento droga viene caricato di forti valenze emotive. Le proposte formative per i genitori devono
quindi dirigersi verso momenti di informazione-sensibilizzazione, ma anche di supporto alle loro
specifiche difficoltà educative. Per quel che concerne gli insegnanti, i bisogni formativi nascono dall’esigenza di conoscere in modo preciso ed approfondito l’universo giovanile e nello specifico di
aggiornare e migliorare le competenze in merito alle strategie preventive che essi stessi possono
mettere in atto.
Infine, va considerata la formazione dei formatori, ovvero degli operatori che lavorano nell’ambito
della prevenzione delle dipendenze e più in generale, della prevenzione aspecifica rivolta ai giovani.
Tale formazione dovrebbe permettere loro di acquisire tecniche specifiche al fine di attuare percorsi
di formazione con i diversi target sopracitati, secondo una logica di tipo interattivo-partecipativo.
In sintesi
Attualmente, la prevenzione delle dipendenze basata sull’efficacia ha tracciato una nuova strada da
percorrere, definendone presupposti ed orientamenti. È necessario, ora, continuare e procedere
lungo questa via che ha reso possibile il raggiungimento di così importanti risultati e, per fare ciò,
un primo passo indispensabile è favorire la diffusione delle conoscenze acquisite fra gli operatori
delle diverse agenzie. Questo documento tecnico desidera offrire a chi si occupa di prevenzione un
piccolo contributo italiano in tal senso.
Avvicinarsi alle evidenze scientifiche significa abbandonare gli interventi “fai da te”, estremamente
ricchi di elementi creativi ma poco riproducibili e valutabili. D’altro canto è bene sottolineare che
un’applicazione troppo rigida di principi efficaci, non può essere considerata una “buona prassi”. Le
buone prassi, infatti, si basano sulla contestualizzazione degli interventi rispetto alle specificità di
target, ambiente, rete territoriale, risorse, ed utilizzano tecniche e strategie basate su relazioni educative significative.
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La prevenzione “science-based” pone come presupposto dell’efficacia dell’intervento l’adeguatezza del processo che si sviluppa attraverso la programmazione, la progettazione, l’implementazione
e la valutazione. A questo proposito, non si può fare a meno di notare che, mentre per le prime tre
esiste una vasta e accreditata letteratura, per la valutazione non è così. Poiché appare fondamentale che la valutazione entri a pieno titolo nei programmi, anche in termini di verifica costi-benificio,
è necessario investire su di una specifica formazione degli operatori del settore. Accanto all’acquisizione di tecniche e competenze professionali, è necessario stimolare un cambiamento culturale
che permetta di vedere nel processo di valutazione una risorsa e non una mera modalità di controllo o di esercizio accademico.
Venezia, marzo 2003
Il presente documento è stato sottoscritto dal gruppo dei Referenti territoriali veneti della
Prevenzione delle Dipendenze:
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Paolo Bello - Ser.T. Belluno - Az. ULSS 1
Alina Pezzè - Ser.T. Agordo - Az. ULSS 1
Paola Perucon - Ser.T. Auronzo - Az. ULSS 1
Luigi Turco - Ser.T. Feltre - Az. ULSS 2
Maresa Rizzo - Ser.T. Bassano - Az. ULSS 3
Luca Zini - Ser.T. Thiene - Az. ULSS 4
Gianni Zini – U.F. Prevenzione- Dip. Dipendenze - Az. ULSS 5
Giovanni Sbalchiero - Ser.T. Vicenza - Az. ULSS 6
Mauro Codogno - Ser.T. Noventa Vicentina - Az. ULSS 6
Angelo Tagliamento - Ser.T. Conegliano - Az. ULSS 7
Claudia Passudetti - Ser.T. Castelfranco - Az. ULSS 8
Ivana Bolzonella - Ser.T. Treviso/Oderzo - Az. ULSS 9
Fortunata Idone - Ser.T. Portogruaro - Az. ULSS 10
Emilia Serra - Ser.T. San Donà - Az. ULSS 10
Emanuele Perrelli - Ser.T. Dolo/Mirano - Az. ULSS 13
Ermanno Margutti - Ser.T. Chioggia - Az. ULSS 14
Alberto Poli - Ser.T. Piove di Sacco - Az. ULSS 14
Laura Semino - Ser.T. Cittadella/Camposampiero - Az. ULSS 15
Maria Chiara Forcella – Ser.T 1 Padova - Az. ULSS 16
Rosaria Sorgato - Ser.T 2 Padova - Az. ULSS 16
Marialuisa Gerardi - Ser.T. Este - Az. ULSS 17
Germana Gay - Ser.T. Este - Az. ULSS 17
Luciano Cadalino - Ser.T. Monselice - Az. ULSS 17
Mariangela Rossi - C. Studi Bresparola - Dip. Dipendenze - Az. ULSS 18
Caterina Forza - Ser.T. Taglio di Po - Az. ULSS 19
Franco Aldegheri - Ser.T. Verona 1 - Az. ULSS 20
Stefano Donini - Ser.T. Verona 2 - Az. ULSS 20
Pietro Madera - Ser.T. Soave - Az. ULSS 20
Paola Schiavi - Ser.T. Legnago - Az. ULSS 21
Mario Torneri - Ser.T. Zevio - Az. ULSS 21
Andrea Saccani - U.F. Prevenzione – Dip. Dipendenze - Az. ULSS 22
Giuseppe Cioffi - Ser.T. Villafranca - Az. ULSS 22
Enzo Bacchion - Ass. Il Borgo - Schio Vicenza
Monica Lazzaretto - C.T. Coop. “G. Olivotti” - Mira VE