•Norme linguistiche in contesto
•Sprachnormen im Kontext
•Normes langagières en contexte
•Language Norms in Context
Actes du colloque VALS-ASLA 2014 (Lugano, 12-14 février 2014)
bulletin vals-asla
numéro spécial t. 1
Johanna MIECZNIKOWSKI, Matteo CASONI,
Sabine CHRISTOPHER, Alain KAMBER,
Elena Maria PANDOLFI & Andrea ROCCI (Eds)
Bulletin suisse
de linguistique appliquée
été 2015
Vereinigung für angewandte
Linguistik in der Schweiz
Associaziun svizra
da linguistica applitgada
Association suisse
de linguistique appliquée
Associazione svizzera
di linguistica applicata
Vereinigung für Angewandte
Linguistik in der Schweiz
Association Suisse de
Linguistique Appliquée
Associazione Svizzera di
Linguistica Applicata
Associaziun Svizra da
Linguistica Applitgada
Le Bulletin suisse de linguistique appliquée est l'organe de publication de l'Association Suisse de
Linguistique Appliquée (VALS/ASLA).
Comité de relecture pour ce numéro
Silvia Albesano (Università della Svizzera italiana), Marcel Burger (Université de Lausanne), Claudia
Caffi (Università della Svizzera italiana), Matteo Casoni (Osservatorio linguistico della Svizzera
italiana), Sabine Christopher (Università della Svizzera italiana), Luca Cignetti (Università della
Svizzera italiana), Sara Cotelli (Université de Neuchâtel), Anna-Maria De Cesare (Universität Basel),
Jean-François de Pietro (IRDP), Miriam Egli Cuenat (Pädagogische Hochschule St-Gallen), Daniel
Elmiger (Université de Genève), Virginie Fasel Lauzon (Université de Neuchâtel), Mi-Cha Flubacher
(Université de Fribourg), Simone Fornara (Università della Svizzera italiana), Sara Greco (Università
della Svizzera italiana), Anne-Sylvie Horlacher (Universität Basel), Thérèse Jeanneret (Université de
Lausanne), Alain Kamber (Université de Neuchâtel), Ulla Kleinberger (ZHAW), Martin Luginbühl
(Université de Neuchâtel), Miriam Locher (Universität Basel), Marinette Matthey (Université StendhalGrenoble 3), Johanna Miecznikowski (Università della Svizzera italiana), Lorenza Mondada
(Universität Basel), Bruno Moretti (Universität Bern), Amanda Clare Murphy (Università Cattolica del
Sacro Cuore), Sebastian Muth (Université de Fribourg), Stéphanie Pahud (Université de Lausanne),
Elena Maria Pandolfi (Osservatorio linguistico della Svizzera italiana), Annick Paternoster (Università
della Svizzera italiana), Daniel Perrin (ZHAW), Andrea Rocci (Università della Svizzera italiana),
Victor Saudan (Pädagogische Hochschule Luzern), Stephan Schmid (Universität Zürich), Regula
Schmidlin (Université de Fribourg), Daniel Stotz (Pädagogische Hochschule Zürich), Vincenzo
Todisco (Pädagogische Hochschule Graubünden), Daniela Veronesi (Libera Università di Bolzano),
Mirjam Weder (Universität Basel), Eva-Lia Wyss Universität Koblenz).
Nous remercions vivement les membres du comité de lecture pour leur contribution précieuse à la
qualité de ce volume. Publié avec le soutien financier de l'Académie suisse des sciences humaines et
sociales (ASSH / SAGW), le Bulletin suisse de linguistique appliquée parait deux fois par an.
Ce Bulletin VALS/ASLA n'est disponible qu'en libre accès (archive ouverte / open access) dans la
bibliothèque
numérique
suisse
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"Revues":
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Rédaction
Prof. Alain Kamber (Université de Neuchâtel)
E-mail: [email protected]
Institut de langue et civilisation françaises
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Administration
Florence Waelchli (Université de Neuchâtel)
Abonnements, commandes
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© Centre de linguistique appliquée de l'Université de Neuchâtel, 2015
Tous droits réservés.
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No spécial, 2015, II • ISSN 1023-2044
© 2015 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
Table des matières
Norme linguistiche in contesto
Sprachnormen im Kontext
Normes langagières en contexte
Language Norms in Context
Actes du colloque VALS-ASLA 2014 (Lugano, 12-14 février 2014)
Sommaire du tome I
Johanna MIECZNIKOWSKI & Elena Maria PANDOLFI
Atti del colloquio Vals-Asla "Norme linguistiche in
contesto", Lugano, 12-14 febbraio 2014 – Introduzione ........................... 1-5
Elena Maria PANDOLFI & Matteo CASONI
Volume 1 – Introduzione ......................................................................... 7-13
Cordula NEIS
Les délires de l'orthographe – Diskussionen um die
Rechtschreibung in Spanien und Frankreich in Geschichte
und Gegenwart ..................................................................................... 15-33
Katarzyna FOREMNIAK
Lo statuto e la codificazione della norma interpuntiva in
Italia e in Polonia .................................................................................. 35-48
Evelyne DELABARRE, Marie-Laure DEVILLERS & Clara MORTAMET
La dictée comme mise en scène des normes
orthographiques .................................................................................... 49-69
Simone FORNARA, Luca CIGNETTI, Silvia DEMARTINI, Marco GUAITA
& Alessandra MORETTI
Costruzione del testo e punteggiatura tra norma, uso e
didattica negli elaborati del corpus TIscrivo .......................................... 71-94
Giada SPADI
Neologia e norma linguistica: l'accettabilità delle nuove
parole nella società della comunicazione ........................................... 95-110
Bulletin suisse de linguistique appliquée
N° spécial 2015, III-IV • ISSN 1023-2044
© 2015 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
IV
Anne-Marie GENDRON & Chiara MESSINA
Neologia e norme. Criteri terminologici per la creazione e
la valutazione dei neologismi ............................................................ 111-127
Giovanni BRUNO
La locuzione quattordici giorni tra norma linguistica e
norma giuridica ................................................................................. 129-148
Nadine VINCENT
Comment réagit l'usage face à une norme imposée?
Évaluation de la réception de recommandations officielles
françaises et québécoises dans un corpus journalistique
belge et suisse .................................................................................. 149-161
Michela GIOVANNINI
Norma, uso o contatto? Come (sub)entrano i neologismi
nelle lingue di minoranza .................................................................. 163-177
Franc WAGNER & Ulla KLEINBERGER
Metapher und Norm .......................................................................... 179-190
Sophie PIRON & Nadine VINCENT
La grammaire moderne, une aide à la maîtrise de la
norme? .............................................................................................. 191-211
Valeria BUTTINI
Tra norma e uso: la dislocazione a sinistra nelle
grammatiche di italiano per apprendenti stranieri ............................. 213-225
Filippo PECORARI
Incapsulatori anaforici e discorso riportato nell'italiano
giornalistico: sfruttamenti coesivi della dimensione
enunciativa ........................................................................................ 227-244
Atti del colloquio Vals-Asla "Norme linguistiche
in contesto", Lugano, 12-14 febbraio 2014
Introduzione
Johanna MIECZNIKOWSKI
Istituto di studi italiani
Facoltà di scienze della comunicazione, Università della Svizzera italiana
Via Giuseppe Buffi 13, 6904 Lugano, Svizzera
[email protected]
Elena Maria PANDOLFI
Osservatorio linguistico della Svizzera italiana
Viale Franscini 30a, 6500 Bellinzona, Svizzera
[email protected]
Dal 12 al 14 febbraio 2014 si è tenuto, presso l'Università della Svizzera
italiana (USI), il convegno "Norme linguistiche in contesto" / "Language norms
in context" / "Sprachnormen im Kontext" / "Normes langagières en contexte",
evento organizzato congiuntamente da Associazione Svizzera di Linguistica
Applicata (VALS-ASLA), USI e Osservatorio linguistico della Svizzera italiana
(OLSI)1.
Il tema delle norme linguistiche è stato scelto perché circoscrive un tipico
campo d'azione nel quale la linguistica applicata ha molte e decisive
opportunità di intervento (se si pensa per esempio alla politica e pianificazione
linguistica e al mondo della scuola), ma rappresenta anche un invito al dialogo
teorico tra vari settori della linguistica e dell'analisi del discorso.
La nozione di norma nelle sue varie accezioni (la norma come consuetudine o
realizzazione "tradizionale" del sistema, secondo la rivisitazione della
dicotomia saussuriana tra langue e parole proposta in Coseriu 1952; la norma
come comportamento neutro/non marcato; la norma come prescrizione di
comportamenti) è caratterizzata innanzitutto dal rapporto stretto con la nozione
di variazione. La norma corrisponde infatti sempre a un insieme di opzioni
privilegiate (appunto per frequenza, neutralità, statuto deontico, prestigio,
tradizione) fra una gamma più ampia di opzioni. La presupposizione di un
insieme di varianti è uno dei tratti che distinguono la nozione da altri termini
teorici che designano il carattere socialmente condiviso della lingua, da
1
A nome degli organizzatori desideriamo ringraziare le istituzioni coinvolte e l'Accademia
svizzera di scienze umane e sociali per il sostegno finanziario all’evento.
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No spécial, 2015, 1-5 • ISSN 1023-2044
© 2015 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
2
Introduzione
contratto (p. es. in Saussure 19722) e convenzione (p. es. in Austin 1975) a
codice. Dare peso alla questione della norma, in linguistica, significa perciò
riconoscere la natura intrinsecamente problematica delle convenzioni, o
appunto consuetudini, linguistiche e induce a porsi domande: data la variabilità
dei comportamenti linguistici, chi definisce la norma, quali fattori storici e
sociali influiscono sulla sua fissazione e sul suo mutamento, come diventa
riconoscibile nei testi e scambi comunicativi?
Una delle scommesse teoriche fatte al momento della definizione del tema è
stata quella di optare per una definizione ampia di lingua (e dunque delle
norme linguistiche), che riguardasse sia le strutture interne del sistema
linguistico, sia aspetti discorsivi come p. es. i generi, gli schemi sequenziali, i
tipi di attività (Levinson 1979), le pratiche istituzionali che regolano i flussi
comunicativi, le norme della cortesia e altro ancora, come si può vedere dal
temario del colloquio. Nell'intenzione degli organizzatori, l'ambito di
applicazione delle norme linguistiche ricopre, in altre parole, le varie
conoscenze e abilità che costituiscono la competenza comunicativa dei
parlanti (Hymes 1974, Berruto 1995: 79-85):
"[...] saper parlare (e scrivere) una lingua implica non solo conoscerne lessico e
grammatica, ma anche saper scegliere ed usare la varietà (tra quelle a disposizione del
parlante) più adatta alla particolare situazione, saper scegliere e attuare atti linguistici
appropriati, saper accompagnare o, se del caso, rimpiazzare la comunicazione verbale
con altri codici di comunicazione non verbale, conoscere le regole dell'interazione, sapere
quali sono le norme della società e della cultura in cui è parte la lingua in oggetto, e via
discorrendo [...]" (Berruto 1995: 81-82).
La scelta di adottare una definizione ampia del "saper parlare (e scrivere) una
lingua" intendeva rispondere alla varietà di interessi di ricerca coesistenti
all'interno del campo interdisciplinare della linguistica applicata3. Tale scelta ha
reso possibile una riflessione teorica sui punti comuni, ma anche sulla diversa
natura e osservabilità delle norme secondo l'aspetto del linguaggio a cui esse
fanno riferimento; una riflessione che vuole essere attenta, naturalmente, alle
conseguenze pratiche che questa diversità ha nei vari settori di applicazione
2
La parola è usata da Saussure per definire in termini approssimativi la langue ("Elle [sc. la
langue] est la partie sociale du langage, extérieure à l’individu, qui à lui seul ne peut ni la créer
ni la modifier; elle n’existe qu’en vertu d’une sorte de contrat passé entre les membres de la
communauté" (Saussure 1972: 31).
3
Berruto stesso, che non a caso propone un elenco aperto ("e via discorrendo"), ritiene poco
promettente voler studiare la competenza comunicativa in tutte le sue sfaccettature all'interno di
un'unica disciplina: "[...] la sociolinguistica (né alcuna altra disciplina!) non può plausibilmente
proporsi di dar conto di tutto ciò, ed è decisamente troppo chiederle di occuparsene" (Berruto
1995: 82). Il compito specifico della linguistica applicata, che è quello di mediare tra la
linguistica accademica e i professionisti a confronto con problemi pratici legati in qualche modo
al linguaggio (McCarthy 2001: 2), definisce un campo necessariamente interdisciplinare (cfr.
anche De Pietro 2002), all'interno del quale gli oggetti d'indagine si delimitano non tanto
mettendo a fuoco un aspetto particolare del linguaggio, ma mettendo a fuoco dei tipi di problemi
pratici. Senza voler chiedere troppo alla linguistica applicata, è dunque parso utile, in una
prospettiva applicata, includere nel temario del convegno varie dimensioni della competenza
comunicativa.
Johanna MIECZNIKOWSKI & Elena Maria PANDOLFI
3
della linguistica. Per fare solo un esempio, se le "regole dell'interazione"
menzionate sopra condividono con le norme grammaticali l'effetto che i
parlanti percepiscono alcune sequenze come più conformi di altre alle
aspettative, i processi di fissazione e di sanzione (positiva o negativa) di una
data scelta, i modelli disponibili, il ruolo dello scritto e dei media, i metadiscorsi
e le istituzioni codificanti sono parzialmente diversi. Di queste differenze dovrà
tenere conto per esempio chi intenda stabilire o diffondere delle "regole
dell'interazione" a scuola, nell'amministrazione pubblica, in azienda, in una
comunità virtuale: gli interventi in questione non si configureranno in analogia
con la didattica delle lingue e la pianificazione linguistica nel senso stretto, ma
dovranno adattarsi al loro oggetto specifico.
Un punto di vista dal quale la linguistica applicata può avere grande impatto,
sia analiticamente sia in vista della formulazione di modalità di intervento, è
quello del rapporto fra le norme e i contesti, in relazione all'ancoramento delle
norme all'uso e in relazione alla loro costruzione sociale. Il titolo del convegno
fa perciò esplicitamente riferimento al contesto. È pertinente sia il contesto
locale, che cambia nel corso dell'interazione (in particolare il co-testo, il
formato di partecipazione, lo sviluppo conversazionale) sia il contesto globale,
che inquadra l'interazione nel suo insieme, p. es. il luogo, i ruoli istituzionali,
certi aspetti del mezzo (cfr. Bazzanella 20084). Una prima tipologia di contesti
(globali) è stata proposta nel temario incluso nel call for papers, che riportiamo
in questa sede:
• La nozione di norma in relazione alla lingua, ai testi e all'interazione
verbale;
• Norma e politica linguistica;
• Norme linguistiche nell'educazione linguistica e nell'insegnamento delle
lingue;
• Norme linguistiche nei settori professionali;
• Norme linguistiche in situazioni di contatto;
• Contesto, uso e sistema nei mutamenti della norma;
• Le norme linguistiche nei media: dalla comunicazione di massa ai social
media.
In risposta al call for papers sono state inoltrate otto proposte di atelier e 120
proposte di presentazioni individuali che coprivano tutte le aree tematiche
4
"Una terza posizione, intermedia tra chi considera il contesto configurato a priori e chi lo
considera attivato nel corso dell'interazione, propone due livelli di contesti interagenti: contesto
globale e locale. Si parlerà di contesto globale in relazione ad alcune componenti date,
prevalentemente 'sociolinguistiche', di una determinata situazione enunciativa (in particolare
PARTECIPANTI o PERSONE, LOCALIZZAZIONE, AGENTI STRUMENTALI). Dall'altra si considererà il
contesto locale, relativo alle componenti, sia di tipo cognitivo [...], che linguistico [...]. Le
componenti locali vengono attivate nel corso della interazione e diventano man mano rilevanti
allo scambio in corso per stabilire l'interpretazione, per risolvere le ambiguità, per analizzare
come l'interlocutore riesca a capire quello che il parlante intende dire [...]" (Bazzanella 2008:
124, sottolineature C.B.).
4
Introduzione
suggerite. Il programma definitivo del convegno comprendeva quattro
conferenze plenarie, gli otto atelier e 82 presentazioni individuali. Al convegno,
le cui lingue ufficiali erano l'italiano, l'inglese, il tedesco e il francese, hanno
partecipato relatori provenienti da quindici nazioni.
Le quattro conferenze plenarie hanno toccato diversi aspetti generali della
norma linguistica in contesto:
Ulrich Ammon (Università di Duisburg-Essen): "Norms of standard and of nonstandard language varieties: a comparison" (volume 3).
Giuliano Bernini: (Università di Bergamo): "Il primo confronto con una norma:
percezione e analisi dell'input iniziale in L2" (volume 3)
Anita Fetzer (Università di Augsburg): "Context and appropriateness"
(volume 2).
Laurent Filliettaz (Università di Ginevra): "Normes langagières en contexte et
pratiques tutorales en formation" (non presente in forma scritta negli Atti).
Oltre alle conferenze plenarie, nei tre volumi degli Atti trovano ospitalità
40 contributi5. Il primo volume è dedicato alle strutture linguistiche interne e le
relative norme (ortografia e punteggiatura, lessico, sintassi e mezzi coesivi). Il
secondo volume è incentrato sugli aspetti pragmatici e interazionali (atti
linguistici, generi testuali, valori e norme sociali), con un approfondimento, in
chiusura, sulle norme interazionali in classe. Le sezioni che costituiscono il
terzo volume sono dedicate a tre argomenti classici della linguistica applicata:
le situazioni plurilingui, la politica linguistica e l'acquisizione e apprendimento
di una L2. Si rimanda alle introduzioni dei singoli volumi per un conciso
sommario dei contenuti trattati e per un breve inquadramento specifico relativo
alle aree tematiche in cui questi si inseriscono.
BIBLIOGRAFIA
Austin, J. L. (1975). How to do things with words. Second edition edited by M. Sbisà & J. O. Urmson.
Cambridge: Harvard University Press.
Bazzanella, C. (1998). On context and dialogue. In S. Čmejrkovà (a cura di), Dialogue in the Heart of
Europe (pp. 407-16), Tübingen: Niemeyer.
Berruto, G. (1995). Fondamenti di sociolinguistica. Roma-Bari: Laterza.
Coseriu, E. (1952). Sistema, norma y habla. Revista de la Facultad de Humanidades y Ciencias, 9,
113-181.
De Pietro, J.-F. (2002). La linguistique appliquée, après 75 numéros… Bulletin suisse de linguistique
appliquée, 75, 99-111.
Hymes, D. (1974). Foundations in Sociolinguistics. An Ethnographic Approach. London: Tavistock.
Levinson, S. (1979). Activity types and language. Linguistics, 17, 365-399.
5
A nome degli organizzatori rivolgiamo i nostri ringraziamenti al comitato scientifico del convegno
e ai numerosi colleghi che hanno contribuito alla valutazione e revisione dei contributi inclusi nei
presenti Atti.
Johanna MIECZNIKOWSKI & Elena Maria PANDOLFI
5
McCarthy, M. (2001). Issues in Applied Linguistics. Cambridge: Cambridge University Press.
Saussure, F. de (1972). Cours de linguistique générale (a cura di Charles Bally e Albert Sechehaye
con la collaborazione di Albert Riedlinger; 3e edizione critica a cura di Tullio de Mauro). Paris:
Payot (ed. originale: Paris/Lausanne, Payot, 1916).
Volume 1
Introduzione
Elena Maria PANDOLFI & Matteo CASONI
Osservatorio linguistico della Svizzera italiana
Viale Franscini 30a, 6500 Bellinzona, Svizzera
[email protected], [email protected]
Questo primo volume degli Atti del Colloquio dell'Associazione Svizzera di
Linguistica Applicata (VALS-ASLA) 2014 è incentrato sulle strutture interne
della lingua, sulla forma e il significato delle espressioni linguistiche, sul
rapporto con la norma di riferimento attraverso processi di innovazione, di
accettazione o meno di devianze nei vari settori della lingua e sui criteri
secondo i quali la norma interna si crea, si sviluppa e si estrinseca.
Il concetto di norma, anche in linguistica, è stato molto dibattuto secondo
diverse prospettive, e ne esistono svariate definizioni, a un livello più o meno
astratto e più o meno tecnico. In termini molto concreti, e utili per un primo
orientamento generale, Giovanardi (2010: 17) definisce la norma linguistica
"come un insieme di regole, che riguardano tutti i livelli della lingua (fonologia,
morfologia, sintassi, lessico, testualità), accettato da una comunità di parlanti e
scriventi (o per lo meno dalla stragrande maggioranza) in un determinato
periodo e contesto storico-culturale". Nel caso di lingue diffuse a livello
nazionale tramite forze aggregatrici in spazi linguistici ampi ed eterogenei, il
concetto di 'norma' linguistica è strettamente legato a quello di 'standard', che
necessariamente presuppone una norma di riferimento dichiarata, da un lato
con la scelta di una varietà di lingua che per prestigio e condivisione assurga a
modello unitario e dall'altro con la creazione di grammatiche e vocabolari che
esplicitino e descrivano tale norma.
La norma dunque è la realizzazione accettata del sistema in una certa
comunità, e (ma sottolineiamo che si tratta di un concetto che ha diverse
prospettive di approccio, come ben si vede nei tre volumi di questi Atti) viene
definita a) un modello prescrittivo di riferimento e criterio di valutazione delle
produzioni linguistiche in base a giudizi di 'autorità linguistiche' (norma
prescrittiva-valutativa) b) in base alla frequenza e normalità, non marcatezza,
dell'uso (norma descrittiva, statistica), c) come forma linguistica comune,
neutra, non marcata per nessuno dei macroparametri o dimensioni di
variazione sociolinguistica, diatopia, diastratia, diafasia (norma descrittiva)
(cfr. Berruto 2007). Anche i dialetti locali e i socioletti sono sottoposti a giudizi
normativi da parte dei parlanti che possono sanzionare usi sbagliati: in questo
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No spécial, 2015, 7-13 • ISSN 1023-2044
© 2015 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
8
Volume 1 – Introduzione
contesto il grado di istituzionalizzazione dell''autorità' e la portata delle sanzioni
è tuttavia molto minore.
La norma linguistica non è però statica e immutabile, proprio perché legata ad
aspetti sociali di prestigio di una varietà e all'uso in una comunità parlante
(norma implicita o sociale). Pertanto al concetto di norma linguistica è dunque
legato il concetto di variazione (cfr. Lenz & Plewnia 2010) intralinguistica
(interna al sistema) che si esplicita nei diversi e interconnessi assi di
variazione sociolinguistica.
Inoltre l'esplicitazione delle norme linguistiche presuppone anche il non
rispetto della norma stessa, l'errore inteso come deviazione dalla norma
codificata (cfr. Grandi 2015), a cui consegue la sanzione negativa da parte
della specifica autorità preposta al rispetto di tale norma (cfr. Ammon 2003 e
nel terzo volume di questi Atti). Alla violazione può conseguire anche la
costituzione o la ridefinizione della norma stessa: "Violations of norms and the
sanctions accompanying them therefore essentially influence the constitution
of norms" (Lenz & Plewnia 2010: 12). Il rapporto tra violazione e norma si
configura come un continuo processo che mette in rete aspetti di
grammaticalità, accettabilità e (ri)definizione delle norme linguistiche (cfr.
Hundt 2010).
I contributi di questo volume si raggruppano in particolare attorno a tre aspetti
che implicano il rapporto tra norma, variazione (intralinguistica) ed errore. Il
primo aspetto è relativo alla norma ortografica e alla punteggiatura,
considerata sia in prospettiva storica e comparativa della sua formazione ed
evoluzione, sia nel contesto scolastico e quindi nel rapporto tra uso e
prescrizione derivato dalle grammatiche e dall'intervento degli insegnanti. Un
secondo gruppo di testi tratta del livello lessicale, in particolare di neologia, di
terminologia e di semantica (in ambito giuridico, amministrativo, informatico,
giornalistico), considerando gli aspetti normativi sia nei meccanismi di
formazione sia negli aspetti di accettabilità. Chiudono il volume i contributi
dedicati alla sintassi e ai mezzi coesivi, in cui si considerano l'implementazione
delle acquisizioni della linguistica teorica nelle grammatiche didattiche o i
meccanismi coesivi testuali nel linguaggio giornalistico.
Nella molteplicità degli approcci descrittivi e interpretativi, nell'insieme
variegato di questioni, casi empirici e spunti che portano in diverse direzioni
emerge un aspetto di carattere generale che accomuna i vari contributi: gli
autori offrono una riflessione sul rapporto tra norma linguistica e variazione
interna sulla base di indagini spesso condotte a partire da corpora di testi
autentici o considerando come le norme vengano percepite e realizzate; i
diversi contributi rispecchiano un interesse generale della ricerca attuale per
una definizione della 'grammatica della lingua d'uso' (cfr. Lenz & Plewnia
2010: 16), i cui risultati possono avere risvolti applicativi sulla codificazione
delle norme linguistiche stesse.
Elena Maria PANDOLFI & Matteo CASONI
9
Ortografia e punteggiatura
La prima sezione si apre con il contributo di Cordula Neis, che tratta, in
prospettiva storica, di codificazione ortografica in francese e spagnolo,
attraverso la presentazione del dibattito su tale tema dal Rinascimento ad
oggi. Il contributo presenta infatti le osservazioni dei maggiori autori che si
sono pronunciati sul tema delle norme ortografiche in Francia e Spagna, e
indaga le differenze e alcune similarità tra le due tradizioni normative. Nella
costruzione della norma l'ortografia, lo spagnolo si basa su un principio
fonologico ed è relativamente semplice; la norma ortografica del francese,
nonostante numerose riforme volte alla sua semplificazione, è invece più
complessa e storicamente stratificata poiché mantiene anche varie grafie a
base etimologica.
Ancora su aspetti ortografici è il contributo applicativo di Evelyne Delabarre,
Marie-Laure Devillers & Clara Mortamet, che si concentra in particolare sul
dettato, un'attività didattica che confronta i bambini con le norme di scrittura. I
dati sono ricavati da un corpus di attività in classe, in scuole dell'alta
Normandia (Francia), che comprende, oltre ai dettati, compiti a casa e appunti
di bambini di 10 anni, nonché interviste agli insegnanti sulle loro esperienze e i
loro metodi. Il dettato, una pratica ben consolidata tra le attività scolastiche,
risulta essere altamente ritualizzata nei processi discorsivi e testuali
(scansione del testo, ripetizioni di frasi, importanza delle pause nei turni di
parola, velocità di eloquio da parte dell'insegnante). Dall'analisi degli elaborati
risulta che gli allievi abbiano un rapporto con il dettato e la norma ortografica
non sempre pacifico, anche con comportamenti ipercorrettivi che non si
registrano in altre pratiche di scrittura scolastica. Le autrici infine lasciano
aperta la domanda sull'effettiva utilità del dettato ai fini dell'acquisizione delle
norme ortografiche.
L'articolo di Katarzyna Foremniak tratta di aspetti relativi alla costruzione
delle norme interpuntive. Il contributo affronta il tema della standardizzazione
della punteggiatura nel polacco e nell'italiano in ottica comparativa,
considerando in generale il processo di definizione delle norme di
punteggiatura a livello europeo e in particolare l'influenza che ha avuto la
codificazione dello standard italiano su quello polacco, stabilito molto più tardi.
La punteggiatura polacca è maggiormente codificata e stringente, legata
principalmente alla struttura sintattica del discorso, rispetto alla norma italiana,
meno rigida e definita che consente anche usi non convenzionali.
Sull'applicazione delle norme di punteggiatura in una situazione educativa
specifica si basa anche l'articolo di Simone Fornara, Luca Cignetti, Silvia
Demartini, Marco Guaita & Alessandra Moretti. Il contributo presenta
dapprima il progetto TiScrivo, messo a punto con l'obiettivo di esaminare vari
aspetti linguistici e testuali di un corpus di elaborati scritti in scuole elementari
e medie del Canton Ticino. Gli autori affrontano poi, con un'analisi concreta, il
10
Volume 1 – Introduzione
problema della punteggiatura, che risulta spesso mancante o con realizzazioni
ai limiti della norma. Tali realizzazioni, secondo gli autori, in alcuni casi
possono essere considerate esempi di punteggiatura testuale, che sembra
gestita meglio dagli studenti di scuola media; in altri casi, in particolare negli
scriventi di scuola elementare, la devianza dalla norma standard in usi
stilisticamente marcati è frutto di insufficiente padronanza delle convenzioni
del sistema interpuntivo. Il contributo rileva anche la scarsa considerazione
che viene data alla punteggiatura nei sussidi didattici in uso nella scuola
elementare e media.
Lessico
La seconda sezione comprende, tra gli altri, quattro contributi che riguardano
la neologia vista in contesti diversi.
Giada Spadi si interroga sui meccanismi psico-socio-linguistici e culturali
attraverso i quali una nuova parola, che ha origine in un atto individuale di
parole, diventa di uso collettivo, in particolare attraverso il suo uso nei mass
media, uno dei principali fixing factors nel determinarne l'ingresso e
l'accettabilità. L'autrice riporta alcuni esempi di neologismi nella lingua dei
giornali italiani, rilevando anche le diverse strategie testuali, tipografiche e
metalinguistiche finalizzate ad evidenziarne il carattere neologico.
Michela Giovannini tratta il tema della neologia in relazione al rapporto
proficuo con gli aspetti di vitalità di una lingua minoritaria, prendendo le mosse
dal caso specifico del ladino fassano in area dolomitica. Considerando
l'interazione tra norma, uso e contatto linguistico l'autrice analizza le
formazioni neologiche lessicali legate al linguaggio dell'informatica presenti in
un corpus di dizionari, siti web e banche dati e, per un confronto, quelle
riscontrate in un corpus composto da 144 questionari linguistici somministrati
in classi di scuole elementari fassane. Nella creazione di neologismi nel ladino
fassano il contatto con l'italiano e il tedesco (lingue dominanti nel territorio)
risulta determinante e si esplicita attraverso prestiti adattati e calchi, mentre
dall'inglese sono tratti la maggior parte dei prestiti non adattati. Nel primo
corpus si registra una maggiore tendenza a scelte neologiche conformi alla
norma del ladino fassano, mentre nelle produzioni dei bambini si assiste a una
maggiore libertà e varietà neologica.
Nadine Vincent esamina la neologia, tra norma imposta a livello ufficiale e
uso, nel particolare contesto della francofonia, in relazione al modo in cui
vengono recepite da altri paesi in cui il francese è lingua nazionale (il Belgio e
la Svizzera) le raccomandazioni ufficiali che agenzie apposite in Francia e in
Québec hanno espresso riguardo alla traduzione in francese di anglicismi;
nello specifico sono presi in esame i vari neologismi proposti per sostituire
chat e hashtag all'interno di un corpus giornalistico belga e svizzero. Anche
Belgio (BelTerm) e Svizzera (TERMDAT) hanno espresso raccomandazioni in
Elena Maria PANDOLFI & Matteo CASONI
11
materia di traduzione degli anglicismi nei testi amministrativi. Dall'analisi dei
giornali belgi e svizzeri risulta in generale una maggiore presenza e
accettazione degli anglicismi rispetto ai corrispondenti neologismi francesi
proposti dalle autorità di riferimento.
L'articolo di Marie Gendron esplora il rapporto tra neologia e norma nello
specifico contesto dell'Amministrazione federale svizzera, illustrando i
principali criteri per la creazione e la valutazione di nuove parole nei testi
amministrativi, che devono rispondere a requisiti di comprensibilità da parte
dei destinatari e di correttezza terminologica e linguistica. L'autrice evidenzia
nella pratica conflitti tra norme pragmatiche (legate ai destinatari e al tipo di
testo), norme terminologiche e norme linguistiche, proponendo, per casi
specifici, soluzioni neologiche che rispettino i tre tipi di norme, e rilevando
come solo questa via integrata possa produrre esiti neologici coerenti e
duraturi.
Sempre su aspetti relativi alle lingue nell'amministrazione federale svizzera si
inserisce il contributo di Giovanni Bruno. L'autore prende in esame la
locuzione quattordici giorni constatando che, per esprimere un arco temporale
di due settimane, italiano e tedesco utilizzano numerali diversi (quindici giorni
e vierzehn Tage. L'analisi si prefigge di valutare, sull'esempio di indicazioni
temporali del tipo "entro 14 giorni", se vi sia conflittualità tra norme linguistiche
specifiche (nel caso, riguardanti l'uso di locuzioni avverbiali) e norme
giuridiche intrinseche (disciplinamento procedurale) nei testi normativi in un
contesto multilingue come quello svizzero. L'analisi dei testi mostra una
notevole variabilità nella scelta delle locuzioni in esame sia nello stesso testo
sia tra versioni in lingue diverse del medesimo documento. Tale variabilità
linguistica dunque può porre problemi nell'applicazione della norma giuridica.
Chiude la sezione dedicata ad aspetti lessicali il contributo di Marc Wagner &
Ulla Kleinberger, che si sofferma sulla questione del rapporto fra metafora e
norma e sulle funzioni non solo linguistiche ma anche testuali, sociali e
culturali che la metafora assolve. Nel quadro di una teoria cognitiva gli autori
illustrano come si manifesti l'attivazione del potenziale semantico e pragmatico
delle metafore in relazione alla situazione di produzione, sfruttando le
possibilità di un'ampia gamma di variazione.
Sintassi e mezzi coesivi
La terza e ultima sezione del volume mette l'accento sul rapporto tra la
distribuzione nel testo dei segmenti costitutivi della frase e del discorso e la
norma standard.
Il contributo di Sophie Piron & Nadine Vincent si pone l'obiettivo di verificare
come le acquisizioni teoriche della linguistica riguardanti la complementazione
verbale siano state recepite e divulgate nelle grammatiche didattiche del
12
Volume 1 – Introduzione
francese a partire dagli inizi del ventesimo secolo fino ad oggi. Se da un lato la
teoria sintattica ha evidenziato la necessità di una classificazione dei
complementi (in particolare risulta centrale la distinzione fra complementi
nucleari e complementi non nucleari), dall'altro nelle grammatiche più recenti
si assiste solo a una parziale e non sistematica ripresa di tali acquisizioni.
Attenzione adeguata e coerente alla classificazione dei complementi manca
anche nella maggior parte dei dizionari.
Valeria Buttini discute come la dislocazione a sinistra, una struttura sintattica
tipica dell'italiano neo-standard (Berruto 1987), sia trattata in un campione di
34 grammatiche e manuali per apprendenti l'italiano come L2 di recente
pubblicazione. Dall'analisi risulta che, tranne in una minoranza di casi, la
dislocazione a sinistra non è considerata; dei manuali in cui è presente, solo
una parte la trattano sia dal punto di vista nozionistico e teorico sia da quello
esemplificativo, mentre in altri casi il costrutto è presentato in maniera parziale
o superficiale e si basa soprattutto su esempi d'uso.
Chiude questo volume il contributo di Filippo Pecorari, che analizza il
rapporto tra incapsulazione anaforica (cfr. Conte 1999: 107) e discorso
riportato con esempi da un corpus di italiano giornalistico. Sono contemplati
sia gli incapsulatori anaforici contenuti in un discorso riportato sia quelli che
rinviano al discorso riportato. L'autore mette in luce, nel quadro teorico del
modello di Basilea (cfr. Ferrari 2014), le principali proprietà dell'incapsulazione
anaforica lessicale, di tipo valutativo e persuasivo. Esse risultano pertinenti
non solo a livello della dimensione enunciativa, ma anche per quella logica e
dell'analisi referenziale in termini di componenti semantici.
BIBLIOGRAFIA
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conditions of successful implementation. Sociolinguistica, 17, 1-10.
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Elena Maria PANDOLFI & Matteo CASONI
13
Lenz, A. N. & Plewnia, A. (eds.) (2010). Grammar between Norm and Variation. Frankfurt am Main,
Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien: Peter Lang.
Les délires de l'orthographe – Diskussionen
um die Rechtschreibung in Spanien und
Frankreich in Geschichte und Gegenwart
Cordula NEIS
Universität Paderborn
Institut für Romanistik, Professur für Didaktik des Französischen und Spanischen
Warburger Str. 100, 33098 Paderborn, Deutschland
[email protected]
Le problème de l'orthographe correcte et des principes de l'écriture a déjà fait l'objet de réflexions
critiques de Quintilien qui, depuis toujours, a été cité par les érudits qui se sont consacrés à ce sujet.
Avec l'invention de l'imprimerie et les efforts de normalisation et de codification, la question de
l'orthographe correcte hante, depuis la Renaissance, les républicains des lettres de toute l'Europe.
Dès le début, les principes de la prononciation, de l'usage et de l'étymologie se font concurrence,
parfois perçus comme irréconciliables, parfois décrits comme complémentaires.
Le présent article se consacre aux représentants les plus remarquables du débat orthographique en
Espagne ainsi qu'en France comme Nebrija, Alemán, Correas, Meigret, Tory ou Vaugelas. Leurs
contributions sont analysées selon leur caractère spécifique tout en tenant compte de leurs
similarités, en respectant le contexte de la normalisation du français et de l'espagnol tant à travers les
siècles que dans son état actuel. Tandis que l'orthographe espagnole se caractérise par son
orientation phonologique et sa relative simplicité, l'héritage de l'époque de la Renaissance avec ses
graphies étymologiques pèse lourd sur l'orthographe française, qui, pendant son histoire, a été l'objet
d'une multitude de réformes. Le présent article vise à comparer les différentes conceptions
orthographiques en Espagne et en France afin d'illustrer à quel point le principe phonologique
paraissait supérieur aux autres principes sans les tenir sous sa suprématie.
Mots-clés:
orthographe, normalisation, principes de l'écriture, prononciation, usage, étymologie.
1. Logokratie & Graphokratie in Frankreich
Im Jahr 1989 veröffentlichte die renommierte französische OrthographieSpezialistin Nina Catach ein Buch mit dem ebenso ironisch wie verzweifelt
klingenden Titel Les délires de l'orthographe, in dem sie auf ebenso
kompetente wie unterhaltsame Art den Irrungen und Wirrungen der
französischen Rechtschreibung auf den Grund geht.
Auf den Spuren von Nina Catach nimmt sich im Jahre 2009 der französische
Journalist François de Closets in einer noch ironischeren Art mit seinem Buch
Zéro faute. L'orthographe, une passion française des Problems an. Sein
Beitrag kann als Abrechnung mit der als manisch beschriebenen Hassliebe
der Franzosen zu ihrer allzu komplizierten Orthographie charakterisiert
werden. De Closets bettet seine Kritik der französischen Orthographie in
allgemeine Überlegungen zu deren Verhältnis zu ihrer Muttersprache ein. Ihre
Sprache sei den Franzosen eine Herzensangelegenheit. Getrieben von den
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No spécial 2015, 15-33 • ISSN 1023-2044
© 2015 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
16
Les délires de l’orthographe
Wallungen des Nationalstolzes und des Patriotismus ließen sie ihr eine
nahezu kultische Verehrung zuteilwerden:
(1)
Le français est au cœur de notre société, maltraité par les uns, étouffé par les autres, et,
au total, bien vivant malgré les excès de négligence ou de vénération. Qu'on se le dise,
notre langue n'est pas un idiome comme les autres, c'est une merveille du monde. Les
Français lui vouent un véritable culte, un attachement orgueilleux et patriotique. (de
Closets 2009: 33)
Den "Franzosen an sich" sieht de Closets als dem Diktat seiner Sprache
unterworfen an:
(2)
[…] le Français est, en tout état de cause, soumis à l'ordre langagier: il vit en logocratie.
(de Closets 2009: 35)
Diese Herrschaft der Sprache hat freilich eine lange Tradition. Schon im
Grand Siècle lässt Molière (1622-1673) in seinen Femmes Savantes die
Beherrschung des vornehmen Sprachgebrauchs à la Vaugelas zum
Distinktionskriterium der kultivierten Damen gegenüber der Dienerschaft
werden. Da Martine, die Dienerin der Femmes Savantes, ein Wort benutzt,
das Claude Favre de Vaugelas (1585-1650) als die Instanz in Fragen der
Sprachnorm des 17. Jahrhunderts in Frankreich schlechthin verurteilt, wird sie
kurzerhand entlassen. Martines Verwendung eines
(3)
[…] mot sauvage et bas
Qu'en termes décisifs condamne Vaugelas (Molière, Les Femmes savantes, Acte II,
Scène VI, 460-461)
erweist sich aus der Perspektive ihrer Herrinnen, die sich an schöner Sprache
ergötzen, als ein Kapitalverbrechen. Martine verteidigt sich vergeblich:
(4)
Martine: Mon Dieu! Je n'avons pas étugué comme vous,
Et je parlons tout droit comme on parle cheux nous. […]
Bélise: Ton esprit, je l'avoue, est bien matériel.
Je n'est qu'un singulier, avons est pluriel.
Veux-tu toute ta vie offenser la grammaire ?
Martine: Qui parle d'offenser grand-mère ni grand-père ?
Bélise: Grammaire est prise à contre-sens par toi,
Et je t'ai dit déjà d'où vient ce mot.
Martine: Ma foi !
Qu'il vienne de Chaillot, d'Auteuil ou de Pontoise,
Cela ne me fait rien.
(Molière, Les Femmes savantes, Acte II, Scène VI, 485-495)
Ebenso wie im Grand Siècle leben die Franzosen aber laut de Closets im
21. Jahrhundert nicht nur in einer Logokratie, sondern inzwischen auch in
einer regelrechten Graphokratie: So seien die Apologeten des Französischen
umnebelt von ihrer Orthographie, die zur Demarkationslinie zwischen dem
Schicklichen und dem Unschicklichen geworden sei (de Closets 2009: 39).
Wenn wir Molière zum Wortführer einer Kritik der Logokratie in Frankreich
erhoben haben, so sei als Kronzeuge der "Diktatur der Orthographie" in der
Moderne das Gedicht "Mea culpa" aus Jacques Préverts (1900-1977)
Histoires zitiert:
Cordula NEIS
(5)
17
C'est ma faute
C'est ma faute
C'est ma très grande faute d'orthographe
Voilà comment j'écris
Giraffe.
(Prévert, Histoires 1963: 83)
Das Skandalon dieses Schuldbekenntnisses besteht natürlich darin, dass im
Französischen das Wort girafe nur mit einem f geschrieben wird. Wenn der
Dichter hier das Gewand des Büßers anzieht, der sich beichtend eines
Rechtschreibfehlers bezichtigt, kann dies als symptomatisch für das nahezu
hysterisch erscheinende Verhältnis der Franzosen zu ihrer Orthographie
gesehen werden. Orthographische Diskussionen würden in Frankreich bis
heute
mit
einer
ähnlichen
Leidenschaft
geführt
wie
etwa
Auseinandersetzungen um Abtreibung und Todesstrafe, so sehr polarisierten
Fragen nach der korrekten Schreibung die dortige Sprachgemeinschaft:
(6)
On le voit, le moment est sans doute bien choisi pour faire un nouveau point sur le
problème de l'orthographe du français qui mobilise périodiquement le grand public
cultivé, autant que des problèmes de société autrement profonds (l'avortement, la peine
de mort par exemple). (Lucci & Nazé 1989: 7)
Seitdem im Jahre 1832 die Regierung Guizot für die Etablierung eines
modernen zentralisierten Verwaltungsapparates beschlossen hatte, dass alle
Staatsbeamten fehlerfreies korrektes Französisch schreiben können müssten,
wurde die Orthographie gleichsam zur nationalen Ideologie erhoben (vgl. de
Closets 2009: 165). Seitdem hat sich in Frankreich sozusagen eine
"orthographische Meritokratie" (vgl. de Closets 2009: 102) etabliert. Die
Beherrschung der Orthographie wird – ähnlich wie im 17. Jahrhundert das
savoir parler Vaugelas – zum sozialen Distinktionskriterium und zum Mittel des
sozialen Aufstiegs (vgl. Lucci & Nazé 1989: 9-11).
2. Allgemeine Probleme der Orthographie
Die Tatsache, dass die französische Orthographie so kompliziert ist, lässt sich
auf die Übernahme des lateinischen Alphabets, dessen Grapheme für die
Repräsentation der Gesamtheit des französischen Phoneminventars nicht
hinreichend waren, zu Beginn der Entstehung einer eigenständigen
französischen Schriftsprache zurückführen (vgl. Catach 1978: 22). Besonders
die Vielzahl der etymologischen Schreibungen, die in der Renaissance
entstanden, führte zu einem eklatanten Missverhältnis zwischen Lauten und
Graphemen, welches im weiteren Verlauf der Diskussion um die französische
Rechtschreibung immer wieder kritisiert wurde. Als Lösung des Problems
erschien demgegenüber eine Orientierung an der Aussprache, wie sie etwa im
Falle des Spanischen vorliegt.
In diesem Beitrag sollen im Folgenden Diskussionen um die Orthographie in
Spanien und Frankreich in Geschichte und Gegenwart miteinander verglichen
werden, um nachzuzeichnen, an welchen Kriterien sich die Rechtschreibung
18
Les délires de l’orthographe
des Spanischen und Französischen nach Meinung der Gelehrten orientieren
sollte. Dabei soll deutlich werden, warum eine 1:1-Relation zwischen Lauten
und Graphemen ins Reich der Utopie verwiesen werden muss und warum
insbesondere die Geschichte der französischen Orthographie als eine
Geschichte unablässiger Reformen erscheint.
Wesentlich günstiger als im Falle des Französischen verhält es sich mit der
Laut-Graphem-Relation im Spanischen, dessen Orthographie in der
"Introducción" der Ortografía de la lengua española der Real Academia
Española als im Wesentlichen phonologisch, d.h. vor allem an der Aussprache
orientiert, gepriesen wird:
(7)
La ortografía española posee un fuerte componente fonológico, de modo que la mayoría
de los grafemas o combinaciones de grafemas representan de forma unívoca un solo
fonema y, a la inversa, la mayoría de los fonemas se representan de una sola forma en
la escritura. (RAE, Ortografía de la lengua española, "Introducción" 2010: 24)
Als ein Qualitätsmerkmal der spanischen Orthographie wird hier die Tatsache
angeführt, dass die meisten Grapheme oder Graphemkombinationen nur
einen einzigen Laut darstellten und umgekehrt die meisten Laute durch ein
einziges Graphem repräsentiert werden könnten.
Im Gegensatz zur relativen Einfachheit der spanischen oder auch der
italienischen Orthographie erweisen sich die englische und die französische
Rechtschreibung als erheblich komplexer. Dies beruht auf dem großen
Phoneminventar der beiden letztgenannten Sprachen. Von jeher habe die
Anzahl der Laute des Englischen und Französischen die Anzahl der
Grapheme des lateinischen Alphabets überstiegen:
(8)
Precisamente una de las razones de la mayor complejidad de las ortografías inglesa y
francesa, en comparación con ortografías más sencillas como las del español o del
italiano, es que el número de fonemas del inglés y del francés ha sido siempre muy
superior al número de grafemas del alfabeto latino. (RAE, Ortografía de la lengua
española, "Introducción" 2010: 16)
Das Missverhältnis zwischen Lauten und Graphemen kann also als eine
wesentliche Ursache für die Komplexität einer Orthographie, deren
Inkongruenzen und den daraus resultierenden permanenten Reformbedarf
gesehen werden. Die Geschichte der Orthographie vieler Sprachen, nicht
zuletzt des Französischen, ist zugleich die Geschichte ihrer Reformen. Diese
Reformen präsentieren sich zumeist als mehr oder minder gelungene
Versuche, dem utopischen Ideal einer Relation der Laut-Graphem-Isomorphie,
also einem 1:1-Verhältnis zwischen Laut und Graphem, zu entsprechen.
Dieses Ideal steht ganz im Zeichen des Ökonomieprinzips, da es den
Aufwand einer Orthographie minimieren möchte:
(9)
En la configuración de los sistemas ortográficos opera asimismo un principio que afecta
a todos los planos lingüísticos, el principio de economía, aunque no siempre logra
imponerse a otras fuerzas de sentido contrario con enorme peso en este ámbito, como la
tradición gráfica consolidada. El ideal constitutivo de las escrituras alfabéticas, esto es, la
correspondencia biunívoca entre las unidades del plano fónico y las unidades de la
Cordula NEIS
19
lengua escrita (un grafema para cada fonema y un fonema por cada grafema), no es
sino la máxima expresión del principio de economía aplicado al subsistema de las letras.
(RAE, Ortografía de la lengua española, "Introducción" 2010: 14)
Auch wenn die Orthographie des Spanischen für sich beanspruchen darf, dem
Ideal der Laut-Graphem-Isomorphie näherzukommen als etwa das
Französische, Englische oder Deutsche, so wird dennoch in keiner natürlichen
Sprache diese Utopie verwirklicht:
(10)
[…] De hecho, este ideal no se verifica de modo absoluto en ninguna ortografía histórica,
y solo ha sido factible en el caso de ortografías creadas modernamente por especialistas
para la representación gráfica de lenguas sin tradición escrita. (RAE, Ortografía de la
lengua española, "Introducción" 2010: 22)
3. Prinzipien der Orthographie
Obwohl das Ideal der Laut-Graphem-Isomorphie für natürliche Sprachen
unerreichbar bleibt, wurde es dennoch im Laufe der Geschichte der
Orthographiediskussion in Ländern wie Frankreich, Spanien, England oder
auch Deutschland immer wieder als Zielsetzung proklamiert. Überhaupt lässt
sich die Geschichte der Orthographiediskussion in den genannten Ländern
(und auch in anderen) als die Geschichte eines Kampfes um die Vorherrschaft
verschiedener orthographischer Prinzipien charakterisieren (vgl. Hassler &
Neis 2009: II, 1716-1773), wobei sich im Wesentlichen 3 Prinzipien
herauskristallisierten:
a) Die Orthographie richtet sich nach der Aussprache (phonetisches /
phonologisches Prinzip).
b) Die Orthographie richtet sich nach der Herkunft (Etymologie der Wörter)
(etymologisches Prinzip).
c) Die Orthographie richtet sich nach dem etablierten Schreibgebrauch
(usus scribendi) (Gebrauchsprinzip).
Normalerweise wird einem dieser drei Prinzipien die Vorherrschaft als
regulierendes Prinzip der Orthographie zugestanden; allerdings sind auch
Mischformen zwischen den Prinzipien möglich.
Im Ringen um die Vorherrschaft lässt sich bereits im 1. Jahrhundert nach
Christus, nämlich in Quintilians Institutio oratoria eine Privilegierung des
phonetischen Prinzips konstatieren. Zunächst definiert Marcus Fabius
Quintilianus (35-96 n. Chr.) die "Orthographie" unter Rekurs auf das
griechische Etymon als Wissenschaft vom richtigen Schreiben (recte scribendi
scientiam):
(11)
Nunc, quoniam diximus quae sit loquendi regula, dicendum quae scribentibus custodienda, quod Graeci orthographiam vocant, nos recte scribendi scientiam nominemus.
(Quintilian: Institutio oratoria, I, 7, 1)
Im weiteren Verlauf vertritt er dann einerseits die Auffassung, dass man so
schreiben müsse, wie man spricht (scribendum quidque iudico, quomodo
20
Les délires de l’orthographe
sonat), andererseits führt er auch die Ebene des Schreibgebrauchs
(consuetudo) mit an:
(12)
[…] Ego, nisi quod consuetudo optinuerit, sic scribendum quidque iudico, quomodo sonat. (Quintilian: Institutio oratoria, I, 7,30)
Für Quintilian kann in Zweifelsfällen der Schreibgebrauch als Einschränkung
der Auffassung, dass man so schreiben solle, wie man spricht, dienen. Die
geschriebene Sprache erachtet er als ein Abbild der gesprochenen. Damit
erscheint die Schrift als ein sekundäres Repräsentationssystem, das
gesprochene Sprache genau wiedergeben soll, und nicht als eigenständiges
autonomes System sui generis.
Quintilian gibt allerdings keinen direkten Hinweis auf die Norm der
gesprochenen Sprache, die als Maßstab für die Orthographie dienen soll.
Anhand seiner sonstigen Äußerungen in der Institutio oratoria wird aber
deutlich, dass er an den Schüler, den er in diesem Werk nicht nur im Hinblick
auf die Redekunst, sondern in einem sehr ganzheitlichen Sinne pädagogisch
unterweist, hohe Anforderungen stellt: So dürfe bereits die Sprache der
Ammen, die den zu erziehenden Zögling zu Beginn seines Lebens begleiten,
keinesfalls fehlerhaft sein. Vielmehr sollten diese im Sinne der Forderung des
Chrysippos (279-206 v. Chr.) sogar philosophisch gebildet sein und, wenn
möglich, aus besten Verhältnissen stammen:
(13)
Ante omnia ne sit vitiosus sermo nutricibus: quas, si fieri posset, sapientes Chrysippus
optavit, certe quantum res pateretur, optimas eligi voluit. et morum quidem in his haud
dubie prior ratio est, recte tamen etiam loquantur. (Quintilian: Institutio oratoria, I, 1,4)
Als vorbildlichen Sprachgebrauch beschreibt Quintilian den Usus seiner Zeit,
da es lächerlich wäre, die Redeweise früherer Zeiten der der Gegenwart
vorzuziehen:
(14)
Superest igitur consuetudo: nam fuerit paene ridiculum malle sermonem, quo locuti sint
homines, quam quo loquantur. (Quintilian: Institutio oratoria, I, 6,43)
Die Sprache der Ungebildeten, die man im Zirkus brüllen höre, verurteilt er als
barbarisch.
Demgegenüber
wird
derjenige
Sprachgebrauch
als
richtungsweisend beschrieben, zu dem die Gebildeten übereingekommen
seien:
(15)
nam ut transeam, quem ad modum vulgo imperiti loquantur, tota saepe theatra et omnem
circi turbam exclamasse barbare scimus. ergo consuetudinem sermonis vocabo
consensum eruditorum, sicut vivendi consensum bonorum. (Quintilian: Institutio oratoria,
I, 6,45)
Anhand dieser Äußerungen lässt sich ableiten, dass dem Quintilianschen
Prinzip, dass man so schreiben solle, wie man spricht, als Standard die
gesprochene Sprache einer gebildeten Oberschicht zugrunde liegt. Schließlich
besteht Quintilians Anliegen nicht in der Unterweisung der gesamten
römischen Jugend, sondern er wendet sich mit seinen Überlegungen zum
Sprachgebrauch an eine privilegierte Gruppe, die in der Zukunft einmal als
Redner tätig sein soll (vgl. Fögen 2000: 145). Der für Quintilian maßgebliche
Cordula NEIS
21
Sprachgebrauch (consuetudo) basiert auf der "Übereinstimmung der
Gebildeten" (consensus eruditorum) und orientiert sich nicht an der
Redeweise der Mehrzahl der Sprecher (vgl. Fögen 2000: 158).
Im Laufe der Jahrhunderte wurden Quintilians Überlegungen zur Orthographie, die sich auf Aussprache und Usus gleichermaßen stützten, jedoch
auf die Berücksichtigung der Aussprache als alleinigem Maßstab für die
Rechtschreibung reduziert. Das von Quintilian gleichfalls ins Feld geführte
konkurrierende Prinzip des Usus wurde dagegen schlicht übergangen.
4. Das Quintiliansche Prinzip und seine Tradition in Spanien
4.1 Nebrija
Quintilians Auffassung, dass man so schreiben müsse, wie man spricht,
entwickelte sich zu einem regelrechten Topos (vgl. Gauger 1986; Müller 1990)
des europäischen Sprachdenkens von der Renaissance bis zum 18. Jahrhundert. Schon der Humanist Elio Antonio de Nebrija (1441/1444? – 1522), der
als erster in Spanien eine systematische Orthographie entwickelte, knüpft in
seiner Gramática castellana (1492) ausdrücklich an Quintilian an mit seiner
Forderung, dass man so schreiben müsse, wie man spreche und so sprechen
müsse, wie man schreibe (que assí tenemos de escrivir como pronunciamos,
y pronunciar como escrivimos). Bei Missachtung dieses Prinzips seien die
Buchstaben im Grunde vergebens erfunden worden. Schließlich sei ein
Buchstabe nichts anderes als eine Figur, die einen Laut darstelle:
(16)
Para maior declaración de lo cual avemos aquí de presuponer lo que todos los que
escriven de orthographía presuponen: que assí tenemos de escrivir como pronunciamos,
y pronunciar como escrivimos; por que en otra manera en vano fueron halladas las
letras. Lo segundo, que no es otra cosa la letra, sino figura por la cual se representa la
boz y pronunciación. (Nebrija [1492] 1989: I, V, 128)
Dieselbe Forderung erhebt Nebrija in den 1517 veröffentlichten Reglas de
orthographía (1517). In dieser Schrift unterbreitet er seiner Leserschaft eine
orthographische Prinzipienlehre, als deren 2. Prinzip er wiederum die
wechselseitige Orientierung von Schreibung und Aussprache postuliert:
(17)
Principio Segundo: Que así tenemos descreuir como hablamos y hablar como
escriuimos. Éste es de sí manifiesto, porque no tienen otro vso las figuras de las letras,
sino representar aquellas bozes que en ellas depositamos, para que, ni más ni menos,
tornen a dar de quanto dellas confiamos, y que, si algunas se escriuen que no se
pronuncian, o, por el contrario, algo se pronuncia de lo que no está escripto, esto será
por necessidad de no auer figuras de letras para señalar todo lo que se puede hablar.
(Nebrija [1517] 1977: 121)
Nebrija kann als einer der frühesten Protagonisten einer radikalen
phonographischen Reformbewegung klassifiziert werden. Das eklatante
Missverhältnis zwischen dem Lautinventar des Spanischen und dem zur
Verfügung stehenden lateinischen Grapheminventar war dem großen
Humanisten bewusst. Er postuliert daher die Notwendigkeit einer Aufstockung
22
Les délires de l’orthographe
des spanischen Lautinventars von 23 auf 26 Zeichen. Dazu gehören auch
Grapheme mit diakritischen Zeichen wie etwa das ñ, dessen Aufnahme in das
spanische Alphabet er befürwortet. Typisch für Nebrijas Sprachreflexion in der
Gramática castellana ist auch der Nationalstolz, mit dem er in diesem annus
mirabilis der spanischen Geschichte den rein spanischen Charakter einzelner
Laute begründet, die eine Erweiterung des Grapheminventars des Spanischen
erforderlich machten. So sei etwa das ll charakteristisch für die spanische
Sprache, da es weder von Juden, noch von Mauren, Griechen oder Lateinern
ausgesprochen werden könne (Neis 2009: 1737b-1738a):
(18)
Como esto que en nuestra lengua común escrivimos con doblada l, assí es boz propia
de nuestra nación, que ni judíos, ni moros, ni griegos, ni latinos, la pueden pronunciar, y
menos tienen figura de letra para la poder escrevir. (Nebrija [1492] 1989: I, III, 124)
Anhand dieser nationalistischen Interpretation des doblada l wird
exemplarisch deutlich, dass es sich bei Nebrijas Gramática castellana um
einen Meilenstein in der Entwicklung des spanischen Sprachbewusstseins
(vgl. Bahner 1956, Braselmann 1991, Esparza Torres 1995) handelt. Sie
widerspiegelt das sprachpolitische Programm des aufstrebenden spanischen
Nationalstaates unter den katholischen Königen Isabella und Fernando und
koinzidiert zeitlich zudem einerseits mit der Eroberung Amerikas und
andererseits mit der Rückeroberung Granadas und der Vertreibung der
Mauren aus Spanien. Ausgehend von der Annahme, dass das Spanische zu
seinen Lebzeiten seinen Höhepunkt erreicht habe und einer Kodifizierung
bedürfe, versucht Nebrija, die spanische Volkssprache zu stabilisieren und zu
normieren. Sein Ziel besteht in der Fixierung des Sprachgebrauchs seiner
Zeit. Wichtig für den Normierungsprozess erscheint ihm die Betonung der
Eigenständigkeit seiner Muttersprache, die er nicht als ein korruptes Latein,
sondern als eine selbständige Sprache, welche die Nachfolge des einst
blühenden Lateins antreten müsse, betrachtet.
Nebrijas Reformvorschläge hatten allerdings keinen unmittelbaren Einfluss auf
die Entwicklung der spanischen Orthographie. Seine Leistung besteht darin,
als erster eine systematische Orthographie einer romanischen Sprache
vorgelegt und auf den Bedarf einer Reform aufmerksam gemacht zu haben.
Über Jahrhunderte dienten seine Ideen den Verfechtern des
phonographischen Prinzips als Vorbild. Sie wurden von Sprachgelehrten
sowohl in Spanien (darunter auch die Real Academia Española) als auch in
anderen romanischen Ländern aufgegriffen wie z. B. von Louis Meigret
(c.1510 - c.1558) und Petrus Ramus (alias Pierre de la Ramée) (1715-1772)
in Frankreich oder Gian Giorgio Trissino (1478-1550) in Italien.
In Spanien favorisierten fast alle Orthographie-Theoretiker des
16. Jahrhunderts eine Orthographie, die sich an der Aussprache orientiert. In
diesem Sinne beeinflussten Nebrijas Arbeiten maßgeblich etwa Mateo Aléman
Cordula NEIS
23
(1547-1615) und (Inigo) Gonzalo de Correas (1571-1631), die beide für eine
Orientierung der Orthographie an der gesprochenen Sprache eintraten.
4.2 Alemán
In seiner Ortografía Castellana (1609) entwickelt Mateo Alemán ein
progressives Orthographiekonzept, das aufgrund seiner Radikalität jedoch nur
geringen Widerhall fand. Es handelt sich dabei nicht um ein methodischdidaktisches Traktat für den Schreibunterricht, sondern um Überlegungen zur
Orthographie, die mit ästhetisierenden Gedanken verbunden werden. An den
Beginn dieser Reflexionen stellt er die Musik, die er als Menschen und Tieren
gemeinsame Universalsprache charakterisiert. Als Prototyp der mythischen
Verkörperung der Musik bezieht sich Alemán auf Orpheus, dessen Gesang
die Natürlichkeit der Musik in idealer Form verkörpert habe (Alemán [1609]
1950: 16).
Das Kriterium der Natürlichkeit erachtet Alemán als verbindendes Ideal von
Musik und Orthographie. So käme eine fehlerhafte, unnatürliche Orthographie
dem Klang verstimmter Instrumente gleich (Alemán [1609] 1950: 18-19). Im
Sinne des pythagoreischen Weltbildes begreift er das gesprochene Wort
ebenso wie die Musik als Ausdruck der Sphärenharmonie des Kosmos. Da
Alemán in der gesprochenen Sprache das Original, in der Schrift jedoch nur
eine Kopie dieses Originales erkennt, das möglichst exakt imitiert werden
solle, muss die Orthographie möglichst vollkommen und natürlich ausfallen.
Nur dann vermag sie dem pythagoreischen Harmoniekonzept zu entsprechen:
(19)
[…] I pues la ortografía, es un arte de bien escrevir, i el escrevir es copia del bien hablar,
en razón está puesto, que se deve sacar todo traslado, con toda fidelidad. (Alemán
[1609] 1950: 35)
Die Orthographiekonzeption Alémans geht in der radikalen Forderung der
Beachtung des Quintilianschen Prinzips noch weit über Nebrija hinaus. Da
Alemán eine große Sensibilität gegenüber den Lauten der Sprache sowie den
Besonderheiten der Intonation und Prosodie erkennen lässt, widmet er sich
auch dem Problem der orthographischen Wiedergabe von Intonationstypen
wie Aussage- oder Fragesatz, Pausen und Schlusskadenzen. Er legt auch
besonderen Wert auf eine korrekte Interpunktion, weil diese eine wichtige
Rolle für die graphische Repräsentation der Satzmelodie spiele. Kennzeichen
der spanischen Satzmelodie sei ihre besondere Klarheit – womit Alemán
einen Topos der humanistischen Sprachapologie aufgreift. Aufgrund ihrer
hervorragenden Eigenschaften brauche die spanische Sprache auch keine
griechischen und lateinischen Vorbilder zu imitieren. So solle man auf
latinisierende und gräzisierende Schreibungen verzichten und Entlehnungen
orthographisch dem Spanischen anpassen (Neis 2009: 1740a). Beispielhaft ist
etwa die Forderung Alemáns, auf das griechische Graphem y, das er auch als
pythagoreisches y bezeichnet, in einem Lehnwort wie tirano zu verzichten.
24
Les délires de l’orthographe
Ebenso schlägt er vor, von einer Verwendung des Graphems h abzusehen, da
es der chítara die Saiten verstimme:
(20)
[…] Lo que pretendo introducir, sólo es, que à la lengua imite la pluma, i que si dijéremos
Eneida, Martín ò tirano, que no estemos obligados à escrevirlo con y pitagórica, ni
pongamos h, à la cítara, que le daña las cuerdas, i suena mal con ella, ni aumentar con
g, después de la u, ni onor con h al principio, discención con dos eses, salmo i salterio
con p. (Alemán [1609] 1950: 34)
Interessanterweise stehen selbst die Beispiele, die er auswählt, ganz im
Zeichen seines ästhetisierenden Orthographiekonzepts. Dabei wird einer
Sprache, die sich mit den Attributen der Musikalität und Harmonie schmücken
darf, in besonderer Weise Natürlichkeit zugesprochen.
Da er die Schrift als Abbild gesprochener Sprache auffasst, fordert Alemán die
Emanzipation der spanischen Orthographie von der lateinischen und plädiert
für die Abschaffung des etymologischen Prinzips. Er vergleicht etymologische
Schreibungen gar mit dem Mal, das Sklavenhalter ihren Sklaven einbrennen,
um sie für alle Zeiten als Sklaven kenntlich zu machen. Ebenso wie ein
entkommener Sklave müsse eine sich emanzipierende Volkssprache wie das
Kastilische diese Spuren einer sprachlichen Fremdherrschaft, die durch
lateinische Etymologien zutage treten, vernichten (vgl. Meisenburg 1996:
253).
4.3 Correas
Als radikalster Verfechter einer phonologischen Orthographie des Spanischen
kann zweifelsohne Gonzalo de Correas gelten (vgl. Esteve Serrano 1982: 47),
der diese Art der Rechtschreibung nicht nur postuliert, sondern auch in seinen
eigenen Schriften kompromisslos anwendet. Dies wird bereits an der
Schreibung einiger seiner Werktitel deutlich: Nueva i zierta ortografía kastellana (1624), Arte de la lengua española castellana (1625) und Ortografía
kastellana, nueva i perfeta (1630).
In der Nueva i zierta ortografía kastellana (1624) liest sich das beispielweise
folgendermaßen:
(21)
[…] eskrivamos komo se pronunzia, i pronunziemos komo se eskriva, kon deskanso i
fazildad, sin mengua ni sobra ni abuso, […] sonando kada letra un sonido no mas.
(Correas 1624, zit. nach Esteve Serrano 1981-1982: 157)
Die fehlende Tradition dieser phonologischen Orthographie lässt besonders
deutlich werden, warum radikalen Orthographiereformen generell kein allzu
großer Erfolg beschieden sein dürfte und stattdessen eher moderate,
stufenweise erfolgende Reformen präferiert werden.
Mit seinem Postulat einer radikal phonologischen Orthographie wendet sich
Correas auch gegen die etymologisierende Schreibung von Kultismen. So
plädiert er etwa für die Schreibung von korruto statt korrupto. Von der
Ablehnung latinisierender Schreibungen im Geiste des etymologischen
Prinzips verspricht sich Correas die Wiederherstellung der ursprünglichen
Cordula NEIS
25
Reinheit des Kastilischen, welche er durch Latinismen bedroht sieht.
Kultismen sind für Correas Ausdruck der Korruption des Kastilischen (Neis
2009: 1742b). Sie dienen lediglich der Distinktion der Gelehrten, nicht aber der
Schaffung einer exakten Orthographie.
In seinem Arte de la lengua española castellana, einem Lehrwerk, welches
sowohl Ausländern als auch spanischen Kindern beim Erstspracherwerb
helfen soll, fällt Correas ein vernichtendes Urteil über die Orthographie des
Lateinischen ebenso wie dessen romanischer Tochtersprachen. Er spricht in
diesem Zusammenhang gar von Kakographie (cacografia). Als Begründung
für sein Urteil führt er das Missverhältnis zwischen den Buchstaben des
lateinischen Alphabets und den Lauten romanischer Sprachen an, da es
entweder zu viele nicht passende Buchstaben oder zu wenig Buchstaben
gäbe bzw. bestimmte Buchstaben falsch verwendet würden (Neis 2009:
1741b):
(22)
[…] porque la Gramatica en lo general es comun à todas las lenguas, i una mesma en
todas. I la causa de auer tardado de ponerla en escrito á sido la perplexidad en que me á
tenido mucho tiempo la confusion de ortografia que se usa en el Rromanze (no escuso
de mala la Latina), que no es sino cacografia, que quiere dezir mala manera de escrivir,
por la falta i sobra de algunas letras, i abuso de otras, como se verá en lo que diremos
adelante. (Correas [1625] 1954: 9-10)
4.4 Real Academia Española
Im 18. Jahrhundert erlebt die spanische Orthographie-Diskussion einen
entscheidenden Einschnitt durch das Wirken der Real Academia Española,
die im Jahre 1713 gegründet wurde, sich nach dem Vorbild der Académie
française konstituierte und der Sprachpflege im Allgemeinen sowie der Orthographie im Besonderen annahm. In dem Bewusstsein, dass der
Multigraphismus des siglo de oro überwunden werden und die auf ihrem
Höhepunkt angekommene spanische Sprache kodifiziert werden müsse,
veröffentlicht sie 1726 in einer als Discurso proemial de la orthographia de la
lengua castellana betitelten Einleitung zum 1. Band des Diccionario de la
lengua castellana eine erste Stellungnahme:
(23)
Es la Orthographia una Facultad, ò Arte de escribir rectamente las Voces conforme à su
orígen, significación y sentído de las palabras, y de las sylabas (Diccionario de la Real
Academia Española 1726-1739: LXI, 1)
Mit der Definition der Orthographie als Fähigkeit oder Kunst, die Wörter
entsprechend ihrem Ursprung, ihrer Bedeutung und ihrem Sinn korrekt zu
schreiben, wird eine korrekte Orthographie eindeutig auf die Grundlage des
etymologischen Prinzips gestellt. Es geht um die Herkunft der Wörter und um
eine Unterstützung der semantischen Erschließung des Wortes. Analog zur
konservativen Académie française orientiert sich die Real Academia Española
am etymologischen Prinzip. Während die Aussprache als Leitprinzip der
Orthographie verworfen wird, finden sich gewisse Konzessionen an den uso;
26
Les délires de l’orthographe
das dominante Prinzip ist dennoch das der etymologischen Schreibung (Neis
2009: 1743b).
Von dieser Konzeption der Orthographie distanziert sich die Academia jedoch
im Jahre 1741 mit der Veröffentlichung der Orthographia Española. In diesem
Werk lässt sie drei konkurrierende Grundprinzipien zu, die der Konstituierung
von Regeln der Orthographie dienen sollen, nämlich Aussprache, Ursprung
der Wörter und Sprachgebrauch (la pronunciacion, el origen, y el uso):
(24)
Tres principos, ó tres raices pueden servir á la construccion, y disposicion de las reglas
de Orthographía: estos son la pronunciacion, el origen, y el uso. Si qualquiera de estos
tres respetos fuera universal, no teniamos que discurrir, pues con señalarle por regla, se
daba en una palabra pauta fixa; pero la confusion nace de que ninguno de estos principios es general, juntos entre si se contradicen, y se oponen en muchas ocasiones. (Real
Academia Española 1741: 93-94)
Bedingt durch die Konkurrenzsituation dieser drei grundlegenden Prinzipien,
von denen keines Ausschließlichkeit beanspruchen dürfe, sei die Entwicklung
einer angemessenen Orthographie ein schwieriges Unterfangen. Zweifel an
der Orthographie werden als Resultat der Konkurrenz dieser drei Prinzipien
beurteilt, welche in vielen Fällen einander unversöhnlich gegenüberstünden.
In der Orthographía Española von 1741 lässt sich eine Hierarchie der
Prinzipien feststellen, an deren Spitze nunmehr das Prinzip der Orientierung
an der Aussprache steht, gefolgt vom etymologischen Prinzip und dann vom
Sprachgebrauch (vgl. auch Sarmiento 2001: 81–83). Die Aussprache wird
nunmehr zum Leitfaden der Orthographie, da die Schrift eine materielle
Fixierung der Aussprache darstelle (el escribir bien es indicar, ó señalar
phisicamente la pronunciacion) (Neis 2009: 1744a):
(25)
[…] porque las letras, y las voces escritas, que se componen de letras, no son otra cosa
sino signos; que indican la pronunciacion, pues por lo escrito sabemos como hemos de
pronunciar, y el escribir es hablar por escrito: conque el escribir bien es indicar, ó señalar
phisicamente la pronunciacion, que debemos articular: de donde claramente se infiere la
atención, que se debe tener á la pronunciacon, por ser principio, y guía para escribir lo
que debe pronunciar el que lee. (Real Academia Española 1741: 95-96)
Das phonetische Prinzip führt jedoch keine unumschränkte Herrschaft (La
pronunciacion no es la única Señora, que absoluta), sondern teilt sich die
Kompetenzen mit dem etymologischen Prinzip und dem Sprachgebrauch, zu
denen es proportional angemessen vertreten werden muss:
(26)
La pronunciacion no es la única Señora, que absoluta, y con imperio gobierna la Orthographía, es una parte, y tiene dominio parcial, que se debe proporcionar con los otros
dos principios. (Real Academia Española 1741: 129-130)
In der Orthographía Española von 1741 distanziert sich die Real Academia
Española von der Konzeption einer unumschränkten Vorherrschaft des
etymologischen Prinzips, welches zu erheblichen Inkongruenzen zwischen der
latinisierenden Schreibung spanischer Wörter und ihrer Aussprache geführt
hatte.
Cordula NEIS
27
In der europäischen Sprachreflexion des 17. und 18. Jahrhunderts nimmt der
Usus einen besonderen Stellenwert ein, der nicht zuletzt durch die Arbeiten
der remarqueurs in Frankreich untermauert wurde. Allerdings beklagt die Real
Academia Española das Fehlen eines konstanten, zuverlässigen
Sprachgebrauchs, da immer noch eine große Vielfalt individueller
Schreibweisen vorherrsche. Anstelle des uso trete vielmehr der abuso, der
Missbrauch der Sprache, aufgrund der Vielzahl individueller, teilweise
inkohärenter sprachlicher Entscheidungen. Für die Konzeption der
Orthographie der Real Academia Española in ihrer Orthographía Española
lässt sich die Befürwortung eines Kompromisses zwischen etymologischem
und phonetischem Prinzip konstatieren, welche im Zweifelsfall um das Prinzip
des Sprachgebrauchs erweitert werden (Neis 2009: 1745a). In der Zeit von
1726 bis 1741 gelingt es der Real Academia Española, die Vielfalt der
Grapheme des klassischen Spanischen zugunsten einer Fixierung der Orthographie des modernen Spanischen zu überwinden.
In der "Introducción" der Ortografía de la lengua española der Real Academia
Española in der Ausgabe von 2010 werden als Kriterien für die Herausbildung
des spanischen Orthographiesystems neben dem phonetischen Prinzip, dem
der Primat zugesprochen wird (RAE, Ortografía de la lengua española,
"Introducción" 2010: 35), auch die Etymologie und der Sprachgebrauch (uso
constante) angeführt. Bei der Behandlung des etymologischen Prinzips wird
allerdings darauf verwiesen, dass dieses in Spanien geringeren Einfluss
gehabt habe als in Frankreich und England (RAE, Ortografía de la lengua
española, ʺIntroducciónʺ 2010: 37).
5. Zur Diskussion orthographischer Prinzipien in Frankreich
5.1 Die Orthographie-Diskussion im Frankreich der Renaissance
Diskussionen um die richtige Orthographie werden im Frankreich der
Renaissance vor dem Hintergrund der Emanzipation der französischen
Volkssprache von der prestigeträchtigen Gelehrtensprache Latein und dem
daraus entstehenden Bedürfnis nach einer Normierung und Kodifizierung
entfacht. Neben der bisweilen fast kriegerisch anmutenden Tonart der
apologetischen Pamphlete zur französischen Volkssprache spielen auch die
eher praktischen Bedürfnisse der Drucker, die auf eine Vereinheitlichung der
Sprache für den Buchdruck hinarbeiten (vgl. Catach 1968; Catach 1978: 2627; Rickard 1977; Quéniart 1998), eine wichtige Rolle für die Diskussion der
Orthographie. Im Zuge der voranschreitenden Emanzipation des
Französischen vom Lateinischen werden ab dem 16. Jahrhundert
Forderungen nach einer Reform der stark etymologisch orientierten
französischen Orthographie laut. Das Missverhältnis zwischen dem
lateinischen Alphabet und der Struktur des französischen Lautinventars, zu
dessen graphischer Darstellung die Grapheme des lateinischen Alphabets
28
Les délires de l’orthographe
nicht ausreichen, gerät zusehends in den Fokus der Diskussion (vgl. Baddeley
1993: 20). Umso lauter ertönt der Ruf nach einer idealen Graphie, die ein
Verhältnis der Isomorphie von Laut und Graphem realisieren würde.
Die Diskussion um eine ideale Orthographie (vgl. Strobel-Köhl 1994) wird
geprägt durch das immer weitere Vordringen der franzischen Sprache der Ilede-France in Domänen, die bis zu diesem Zeitpunkt der lateinischen Sprache
vorbehalten waren. Man denke an den Erlass von Villers-Cotterêts im Jahre
1539, durch den das Französische zur Sprache der Gerichtsbarkeit wurde, an
die Rolle der französischen Volkssprache für das Werk der Reformation (vgl.
Baddeley 1993: 28-29), die Bibelübersetzungen Jacques Lefèvre d'Étaples'
(1450/1455?-1536) und an die herausragenden Arbeiten des Dichtergestirns
der Pléiade um Pierre de Ronsard (1524-1585) und Joachim Du Bellay (15221560), die der Volkssprache zu neuem Ansehen verhalfen.
Die
französische
Sprache
wird
zunehmend
Gegenstand
auch
metasprachlicher Reflexion (z. B. in Du Bellays Deffence et illustration de la
langue françoyse, 1549). Nicht zuletzt wird die französische Volkssprache
auch zum Objekt der Normierung (vgl. Settekorn 1988), wie etwa an der
Entstehung erster Grammatiken (z. B. von Meigret) und Wörterbücher (z. B.
Robert Estiennes Dictionarium latino-gallicum 1531, Dictionnaire Françoislatin
1539) abzulesen ist.
Als konkreter Auslöser der Orthographiereform kann für Frankreich der
Königliche Hofdrucker Geoffroy Tory (1480-1533) mit seiner Abhandlung
Champ fleury ou l'art et science de la proportion des lettres aus dem Jahr
1529 gelten (vgl. Baddeley 1993: 94-100). Tory plädiert für eine Verbesserung
und Vereinheitlichung der französischen Graphie und fordert explizit die
"Notwendigkeit eines regulativen Eingriffes in die Sprache" (Winkelmann
1990: 339).
Seitens der Grammatiker beginnt die Auseinandersetzung mit der
Orthographie und einer potentiellen Orthographiereform mit Meigrets Traité
touchant le commun usage de l'escriture française von 1542 (vgl. Hausmann
1980; Strobel-Köhl 1994; Meisenburg 1996) (Neis 2009: 1746a). Meigret
gehört ebenso wie Nebrija in Spanien auch zu den radikalen Verfechtern einer
phonologischen Orthographie im Sinne des Quintilianschen Prinzips. Auch für
Meigret ist die Schrift lediglich ein Abbild gesprochener Sprache:
(27)
Parquoy il fault confesser que puis que les letres ne sont qu'images de voix, que
l'escriture deura estre d'autãt de letres que la pronõciation requiert de voix: et que si elle
se treuue autre, elle est faulse, abusiue, & damnable. (Meigret [1542] 1972: Proesme de
Lautheur, III-IV)
Ebenso wie Nebrija sieht auch Meigret eine Isomorphie zwischen Laut und
Graphem als Ideal der Orthographie an. Ein quantitatives Missverhältnis in der
Laut-Graphem-Relation ist für Meigret Ausdruck einer falschen,
Cordula NEIS
29
missbräuchlichen und verurteilenswerten Form von Schreibung (si elle se
treuue autre, elle est faulse, abusiue, & damnable).
Ähnlich wie Nebrija erklärt Meigret das phonologische Prinzip zum alleinigen
Souverän und die Buchstaben für eine vergebliche Erfindung, wenn sie nicht
zur Darstellung der Laute dienten:
(28)
Au demeurant, je ne trouve point de loi qui défende d'écrire comme l'on prononce,
autrement pour néant aurait-on inventé les lettres avec leurs puissances. (Meigret [1550]
1980: 11)
Da er für eine radikale Orientierung der Orthographie an der Lautung plädiert,
verwirft Meigret das etymologische Prinzip, das beispielsweise von den
Druckern und humanistischen Gelehrten Robert Estienne (1499/ 1503?-1559)
und Henri Estienne (1528/1531?-1598) vertreten wird. Als Begründung beruft
sich Meigret auf die lateinische ebenso wie die griechische Sprache, die er als
Musterbeispiele einer gelungenen Laut-Graphem-Relation einschätzt. Da
Meigret Wert auf den Status des Französischen als einer Prestige-Sprache
mit Vorbildfunktion legt, fordert er zu einer radikalen Orthographiereform auf,
welche für das Französische besonders nötig sei, da seine Orthographie mehr
als die anderer Sprachen durch confusion gekennzeichnet sei (Neis 2009:
1746b).
5.2 Die Orthographie-Diskussion im 17. Jahrhundert in Frankreich
Während im 16. Jahrhundert die Orthographie in Frankreich Gegenstand
kontroverser Diskussionen ist, spielt sie im Diskurs der Normierung im 17.
Jahrhundert eine eher untergeordnete Rolle. Konzeptionen von Orthographie
stehen im Frankreich des 17. Jahrhunderts ganz im Zeichen eines Strebens
nach Wahrheit, Reinheit (pureté) und Regelhaftigkeit. Diese Forderungen
widerspiegeln den klassizistischen und puristischen Zeitgeist, der Klarheit als
eine der herausragenden Eigenschaften der Sprache, die auch ein Abbild
ihrer Sprecher sein soll, zum obersten Ziel erklärt. Bemühungen um
orthographische Veränderungen etwa zugunsten der Disambiguierung der
Sprache durch die Reduktion von Homonymen stehen im Zeichen des
rationalistischen Bedürfnisses nach Ordnung und Strukturierung, welches als
eines der übergreifenden Gesamtanliegen des âge classique charakterisiert
werden kann (vgl. Foucault 1966) (Neis 2009: 1746b-1747a).
Das 17. Jahrhundert ist in Frankreich auch gekennzeichnet durch die
sogenannte Querelle des Anciens et des Modernes, einen Streit unter
Sprachgelehrten und Literaten, der auf der Seite der Anciens die Adepten
einer Orientierung der französischen Sprache, ihrer literarischen Themen und
ihres Stils am Modell der antiken, als vorbildlich empfundenen Autoren
versammelt (z. B. Nicolas Boileau-Despréaux (1636-1711); Jean Chapelain
(1595-1674)) und auf der Gegenseite der Modernes Autoren wie etwa Charles
Perrault (1628-1703), die für eine Emanzipation des Französischen und seiner
Literatur von antiken Modellen plädieren. In diesem Kontext ist auch der
30
Les délires de l’orthographe
Gegensatz zwischen Gegnern und Befürwortern einer Orthographie-Reform
zu sehen (vgl. Biedermann-Pasques 1992: 30ss.; Catach 1991: 38) (Neis
2009: 1749a).
Im Gegensatz zu Bestrebungen, die auf eine Demokratisierung der
Orthographie etwa durch Reduktion von mots savants, etymologischen
Schreibungen, Latinismen und Gräzismen abzielen, steht der Konservatismus
der Académie française. Im Vorfeld der Redaktion des Dictionnaire von 1694
erklärt das Akademiemitglied François Eudes de Mézeray (1610-1683), dass
die Akademie sich nach der alten Orthographie richten wolle. Diese eröffne
den Gelehrten die Möglichkeit, sich von Ignoranten und Frauen abzuheben.
Nach der Auffassung der Académie française könne ausschließlich ein
etablierter Sprachgebrauch (un long et constant usage) in Einzelfällen zu einer
Revision alter Schreibungen führen:
(29)
La Compagnie declare qu'elle desire suiure l'ancienne orthographe qui distingue les
gents de lettres davec les ignorants et les simples femmes, et qu'il faut la maintenir par
tout, hormis dans les mots ou un long et constant usage en aura introduit une contraire.
(Mézeray 1673, zit. nach Marty-Laveaux [1863] 1967: 2)
In dieser elitären Konzeption von Orthographie wird die Beherrschung der
Rechtschreibung zu einem Ausweis der Gelehrsamkeit, der darauf abzielt, Angehörige sozial niedrigerer und bildungsärmerer Schichten aufgrund ihrer
Unkenntnis der auf klassischen Sprachen beruhenden etymologischen Schreibungen auszugrenzen und ihnen soziale Aufstiegsmöglichkeiten zu verwehren
(Neis 2009: 1749a). Die durch diese Positionierung der Académie française
verfestigte Verknüpfung von orthographischer Kompetenz und sozialer Distinktion hat sich in Frankreich bis in unsere Gegenwart erhalten.
6. Fazit
Die vergleichende Betrachtung zentraler Etappen der Geschichte der
Orthographie in Spanien und Frankreich zeigt, dass insbesondere dem
Quintilianschen Prinzip, also der Orientierung der Orthographie an der
Aussprache, eine besondere Attraktivität im Wettstreit mit den
konkurrierenden Prinzipien zugeschrieben werden kann. Während sich dieses
Prinzip in der spanischen Orthographie jedoch weitgehend behaupten konnte,
ohne indes die absolute Vorherrschaft für sich beanspruchen zu dürfen,
erscheint eine vergleichbar günstige Laut-Graphem-Situation für das
Französische wie eine Chimäre. Angesichts des schweren Erbes etwa der
etymologischen Schreibungen der Renaissance erwiesen sich Versuche wie
beispielsweise Raymond Queneaus (1903-1976) ortograf fonetik als utopische
Spielereien. Da sich die französische Sprache jedoch vom Lateinischen
lautlich wesentlich weiter entfernt hat als die spanische, kann eine
phonographische Schreibung, wie sie im Falle des Spanischen praktiziert
wird, nicht wirklich als Modell konsultiert werden, so attraktiv sie auch gerade
Cordula NEIS
31
für didaktische Ziele und für die Erlernung der französischen Orthographie im
Fremdsprachenunterricht erscheinen mag.
Nach Jahrhunderten erfolgloser Reformbemühungen um die französische
Rechtschreibung gelangt der eingangs zitierte François de Closets auch für
das Jahr 2009 in Zéro faute. L'orthographe, une passion française zu
folgendem, wenig schmeichelhaften Befund:
(30)
Aujourd'hui, nous réussissons à marier le laxisme d'un usage qui dénature la syntaxe et
l'intégrisme d'une dictature orthographique qui fait de la graphie un sarcophage pour
langue défunte. (de Closets 2009: 30)
Nach de Closets Auffassung gesellt sich zur fundamentalistischen Diktatur der
Orthographie, die die Rechtschreibung zum Sarkophag für eine verblichene
Sprache werden lässt, als trauriges Spezifikum der Moderne ein allzu
nachlässiger Sprachgebrauch, der zur Denaturierung der Syntax führt. Die
französische Orthographie, die schon Paul Valéry (1871-1945) als "une des
fabrications les plus cocasses du monde" bezeichnet hat (Valéry 1992 [1957]:
Variété: 1078), wird also weiterhin so manchen Irrungen und Wirrungen
ausgesetzt sein.
LITERATUR
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castellana, en que se explica el verdadero sentido de las voces, su naturaleza y calidad, con
las phrases y modos de hablar, los proverbios o refranes, y otras cosas convenientes al uso de
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Estienne, R. (1539). Dictionaire françoislatin, contenant les motz & manières de parler françois,
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Fögen, T. (2000). Patrii sermonis egestas. Einstellungen lateinischer Autoren zu ihrer Muttersprache.
Ein Beitrag zum Sprachbewußtsein in der römischen Antike. (Beiträge zur Altertumskunde;
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32
Les délires de l’orthographe
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examinez par chacun de Messieurs de l'Academie. Avec des Observations de Bossuet,
Pellisson, etc. Réimpression de l'édition de Paris, 1863. Genève: Slatkine Reprints.
Meigret, L. (1972 [1542]). Traité touchant le commun usage de l'escriture françoise. Reprint: Genève:
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Molière (2010 [1971]). Œuvres complètes II. Textes établis, présentés et annotés par Georges
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Lo statuto e la codificazione della norma
interpuntiva in Italia e in Polonia
Katarzyna FOREMNIAK
Uniwersytet Warszawski
Katedra Italianistyki
ul. Oboźna 8, 00-332 Warszawa, Polonia
[email protected]
This article presents the results of an analysis regarding the processes of developing and
standardizing punctuation rules in Italy and in Poland. The paper summarises and comments the
contrastive-oriented research conducted at the University of Warsaw: O sztuce przestankowania w
Polsce i we Włoszech. Rozwój normy interpunkcyjnej od XVI wieku do współczesności 'Art of
punctuation in Poland and in Italy. Historical variation of punctuation systems from the XVIth century
to contemporaneity'. The confrontation of the first Polish norms with the Italian standards – the latter
elaborated much earlier – helps to understand the origins of European punctuation systems and to
discover the influences of Italian rules on Polish regulations.
The paper comments the following issues:
(a) the mechanism of elaborating and codifying the punctuation rules in Italy and in Poland;
(b) the reception of Aldus Manutius' treatise Interpungendi Ratio in Poland;
(c) the typology of written sources of both punctuation systems.
A comparative approach helps to identify major tendencies in the evolution of the punctuation
standards and to understand the dynamics of change.
Keywords:
Italian, language codification, language norms, Polish, punctuation.
1. Introduzione
Le norme della punteggiatura italiana e polacca, sebbene oggi ben diverse,
per tanti secoli furono basate sui medesimi principi retorici. L'idea di mettere a
confronto la loro evoluzione è nata osservando la ricezione del trattato De
interpungendi ratio, scritto da Aldo Manuzio il giovane, nella Cracovia del
Cinquecento e del Seicento (Furmanik 1955; Gorzkowski 1999; Foremniak
2014). In Polonia, le prime fonti scritte relative alla norma interpuntiva
risalgono alla seconda metà del Settecento1. Nei secoli precedenti editori,
tipografi e correttori di bozze applicavano, dunque, i segni di punteggiatura
seguendo – come lo chiama in Italia Daniello Bartoli (1670: 217) – "il discreto
giudicio". Il trattato di Manuzio, scritto in latino e come tale comprensibile non
solo per i parlanti di lingua italiana, era un'opera di riferimento per gli
stampatori in vari paesi europei (Ising 1959; Šlosar 1964; Santiago 1998;
Costa, Tomaselli 2008), tra i quali anche la Polonia.
1
I primi sistemi di punteggiatura sono descritti nei manuali di grammatica elaborati da Walenty
Szylarski (1770) e Onufry Kopczyński (1778; 1780).
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No spécial 2015, 35-48 • ISSN 1023-2044
© 2015 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
36
Lo statuto e la codificazione della norma interpuntiva in Italia e in Polonia
Il principale motivo della stesura di un lavoro comparativo dedicato alla
punteggiatura italiana e polacca è, tuttavia, la convinzione che tale ricerca
possa ampliare la prospettiva dell'analisi non solo evidenziando un possibile
influsso di una norma sull'altra, ma soprattutto, confrontando la dinamica e
l'orientamento dell'evoluzione dei due sistemi interpuntivi. Da un canto, la
norma italiana, più studiata e meglio descritta rispetto a quella polacca, aiuta a
individuare i fenomeni evolutivi del sistema interpuntivo polacco; dall'altro, lo
studio della norma polacca, oggi meglio codificata e molto più rigida rispetto a
quella italiana, offre spunti interessanti per l'analisi degli usi facoltativi.
Nelle seguenti sezioni si presenta una vista d'insieme del lavoro di ricerca
condotto all'Università di Varsavia (Foremniak 2014). Si mettono in evidenza le
differenze di elaborazione e di codificazione delle norme italiana e polacca
facendo emergere vari aspetti dell'evoluzione delle regole di punteggiatura. Il
carattere del presente contributo non ci permette, invece, di analizzare e
paragonare le regole stesse e i contesti d'uso. L'ultima parte dell'articolo si
concentra sullo statuto delle due norme e sulle modalità della loro
codificazione nei secoli XX e XXI.
2. Corpus di testi analizzati
Il corpus analizzato comprende 290 testi italiani e polacchi pubblicati dall'anno
1549 fino al 2012 che presentano oppure commentano le regole di
punteggiatura. Tra gli opuscoli analizzati si trovano:
• manuali di grammatica;
• manuali di sintassi;
• manuali di stilistica;
• trattati sulla punteggiatura (tipici soprattutto della norma italiana del XVI
secolo);
• guide pratiche all'uso corretto della lingua;
• manuali e prontuari di punteggiatura;
• dizionari di ortografia e di punteggiatura (tipici della norma polacca
dell'ultimo secolo).
Queste fonti scritte sono state classificate e messe a confronto in modo da
delineare l'evoluzione dei due sistemi interpuntivi e da mettere a fuoco lo stato
attuale delle norme.
Il periodo di analisi inizia verso la metà del XVI secolo, quando si osserva un
interesse crescente per la codificazione delle regole di punteggiatura, legato
all'introduzione e alla diffusione della stampa. Infatti, la tematica
dell'interpunzione non appare nelle grammatiche italiane pubblicate nel primo
Cinquecento e viene presa in considerazione solo verso la metà del secolo.
Katarzyna FOREMNIAK
37
Come nota Arrigo Castellani (1995: 3-47) nell'articolo dedicato alla formazione
del sistema paragrafematico moderno:
Fino a quel torno di tempo non si può ancora parlare d'una tradizione stabile a cui
s'adeguino o tendano ad adeguarsi sia i letterati e i segretari sia i dirigenti e i correttori
delle aziende tipografiche.
Nicoletta Maraschio (2008: 123) esprime lo stesso parere analizzando la
punteggiatura del secondo Cinquecento:
Dopo l'apporto fondamentale di Aldo Manuzio e Pietro Bembo, seguito da quello di altri
grammatici e tipografi importanti, il settore interpuntivo tende progressivamente,
soprattutto dal 1550 in poi, a una relativa stabilizzazione, che tuttavia non comporta
naturalmente la fine delle incertezze e delle oscillazioni della prima metà del secolo.
Nella seconda metà del Cinquecento, dopo il contributo di Aldo Manuzio il
giovane, escono, infatti, i primi trattati dedicati alle regole di punteggiare in
italiano. In Polonia inizia, con le proposte di Jan Kochanowski, Jan
Januszowski e Łukasz Górnicki, il processo della normalizzazione grafica e
codificazione dell'ortografia. Non esistono ancora raccomandazioni scritte
sulla punteggiatura, ma proprio nella seconda metà del secolo XVI, al margine
delle dispute sul periodo retorico, si comincia a discutere anche sui segni
d'interpunzione (Górski 1562; Herbest 1566).
3. Ars punctandi in Italia e in Polonia
La ricerca è stata strutturata in cinque parti principali corrispondenti ai cinque
periodi analizzati:
• seconda metà del Cinquecento;
• XVII secolo;
• XVIII secolo;
• XIX secolo;
• secoli XX e XXI, fino all'anno 2012.
Per ogni periodo si è cercato di delineare le maggiori tendenze nel
punteggiare e di creare un calendario delle vicende storiche legate alla
codificazione della norma.
Nelle prime due parti prevale il materiale italiano. In Polonia le discussioni
sulla punteggiatura apparivano al margine delle teorie retoriche. Un
importante contributo alla storia della punteggiatura polacca si deve a
Benedykt Herbest e Jakub Górski, due studiosi dell'Università Jagellonica
(allora Akademia Krakowska) che, disputando sul periodo ciceroniano,
commentano le regole che determinano le pause interpuntive. Non si può
ancora parlare di un sistema codificato, ma piuttosto di proposte e
osservazioni, tra le quali la più innovativa è quella di descrivere le pause
interpuntive con i termini della notazione musicale e di assegnare ai segni di
38
Lo statuto e la codificazione della norma interpuntiva in Italia e in Polonia
punteggiatura i valori delle note, a seconda della loro durata come pause
respiratorie. Lo stesso carattere retorico della punteggiatura, che si manifesta
come un legame tra la norma in statu nascendi e l'oralità, si vede bene anche
in altre opere italiane prese in rassegna, tra le quali: le Osservationi della
volgar lingua di Lodovico Dolce (1550), gli Avvertimenti della lingua sopra 'l
Decamerone di Lionardo Salviati (1584), L'arte del puntar gli scritti di Orazio
Lombardelli (1585) e il Modo di puntare le scritture volgari e latine di Jacopo
Vittori da Spello (1598).
I sistemi di punteggiatura proposti nelle fonti seicentesche si potrebbero
definire minimalisti e cauti. Si continua a scrivere sulla punteggiatura, però
non nelle grammatiche di maggior rilievo; infatti le regole interpuntive
mancano nelle opere di Buonmattei (1643) e di Mambelli (1644). Le troviamo,
invece, nei manuali di Pergamini (1613), Ceci (1618), Pallavicino (1661),
Bartoli (1670), Rossi (1677). Dalla convinzione che la norma interpuntiva sia
ancora altamente eterogenea e variabile, e forse anche in conformità con il
gusto dell'epoca barocca, scaturiscono delle regole generiche e minimaliste
che lasciano tanto spazio alle scelte individuali dello scrivente. Le tendenze
nel punteggiare del XVII secolo si possono, dunque, riassumere con
l'affermazione del padre Daniello Bartoli, autore del trattato Dell'ortografia
italiana, che indica la chiarezza come il fondamentale principio e la ragione del
punteggiare (Bartoli 1670: 217):
Si come è verissimo, che la prima infra tutte le doti del parlare, è la Chiarezza, peroche
ella più di verun altra conferisce al fine del parlare, ch'è l essere inteso: vero è altresì
dello scrivere, in quanto questa qualità può competere al parlare ch'egli è, tutto in silentio,
peroche parla à gli occhi: e la chiarezza sua propria, consiste tutta nella distintione: cioè
in far sì; che come l'una cosa non è in fatti l'altra, così né anche il paia, e parrebbero, se
non vi fosse alcun segno, che fra loro le divisasse.
In Polonia il discorso sull'interpunzione sparisce completamente dalle opere
dedicate alla lingua; l'analisi del corpus polacco del Seicento è paragonabile a
un elenco delle assenze. Sebbene la mancanza di riflessione teorica non
significhi che nei testi polacchi pubblicati nel XVII secolo non si usino i segni di
punteggiatura, non sembra ancora emersa la necessità di codificarli.
L'attenzione degli studiosi si concentra, invece, sugli aspetti lessicali: nasce
una corrente purista che rifiuta e condanna con intransigenza i forestierismi e
la poesia maccheronica, tralasciando allo stesso tempo la questione della
grafia e dell'interpunzione.
Nel Settecento le regole di punteggiatura vengono regolarmente trattate nei
manuali di grammatica italiani. Quasi sempre occupano, però, le ultime pagine
dell'opera oppure vengono inserite nell'appendice, avendo pertanto un ruolo
marginale tra i principi grammaticali. Un capitolo, o almeno un paragrafo,
dedicato alla punteggiatura appare in manuali scolastici di grande successo
come le Regole ed osservazioni della lingua toscana elaborate da Salvatore
Corticelli (pubblicate in quarantotto edizioni). Troveremo sezioni dedicate alla
Katarzyna FOREMNIAK
39
punteggiatura anche nel volume di Girolamo Gigli, Regole per la toscana
favella (1721), nell'opera di Stefano Bosolini Midolla letteraria della lingua
italiana purgata, e corretta (1724), nelle Lezioni di lingua toscana di Domenico
Maria Manni (1737) o nei Rudimenti della lingua italiana di Domenico Soresi
(1756). Come nei secoli precedenti, il tema dell'interpunzione viene sempre
correlato con le regole della pronuncia e con l'ortografia, ragion per cui nel
manuale di Corticelli esso fa parte del capitolo Della maniera di pronunziare e
di scriver toscano, nel libro di Bosolini appartiene alla Prosodia, nei volumi di
Gigli e Manni viene invece discusso nella sezione dedicata all'ortografia. Il
legame tra l'interpunzione e la grafia si vede perfino nelle numerose edizioni
del manuale e dizionario di Jacopo Facciolati Ortografia moderna italiana con
qualche altra cosa di lingua (prima ed. 1721). Il ritmo del parlato rimane il
punto di riferimento più importante per i segni di punteggiatura. Come nota
Corticelli: "I punti sono stati inventati da Gramatici per contrassegnar le
fermate, o sieno pause del parlare" (Corticelli 1745: 462).
Nello stesso tempo, in Polonia si verifica una svolta decisiva nella
codificazione della norma interpuntiva. Con la pubblicazione delle
grammatiche polacche di Walenty Szylarski (1770) e di Onufry Kopczyński
(1778, 1780 e 1783) vengono descritti i primi sistemi di punteggiatura. La
Grammatica per le scuole nazionali (Gramatyka dla szkół narodowych),
manuale elaborato da Kopczyński su richiesta della Commissione
dell'Educazione Nazionale (Komisja Edukacji Narodowej)2 e indicato come
obbligatorio dalle autorità polacche, diventa un modello per altri grammatici.
L'importanza dell'opera di Kopczyński, sottolineata unanimemente da
oppositori e sostenitori dell'autore, sta nel suo carattere nazionale. Oltre ad
essere il primo manuale di grammatica polacca adottato in tutte le scuole
elementari, era anche una forza unificatrice nella Polonia spartita tra l'Austria,
il Regno di Prussia e l'Impero Russo (Stasiewicz-Jasiukowa 1987: 71).
I segni di punteggiatura, uniti ai segni diacritici, vengono discussi insieme alle
questioni ortografiche e l'approccio proposto da entrambi gli autori si basa,
come in Italia, sull'archetipo latino. Le regole di punteggiatura, come tutte le
altre questioni grammaticali nel manuale, vengono presentate secondo il
modello adottato nelle grammatiche comparate: greco-latino-polacca di
Ioannes Ursinus (1592) e italo-polacca di Adam Styla (1675). Si tratta,
2
Komisja Edukacji Narodowej (KEN), fondata nel 1773 dal re polacco Stanislao Augusto
Poniatowski, fu un organo centrale della Confederazione Polacco-Lituana (Rzeczpospolita
Obojga Narodów) preposto all'amministrazione del sistema scolastico nazionale. Approvato dal
Sejm di Partizione (assemblea dei deputati della nobiltà polacca convocata dalle tre potenze,
Austria, il Regno di Prussia e l'Impero Russo, per ratificare la prima spartizione della Polonia) e
da Otto Magnus von Stackelberg, ambasciatore russo a Varsavia dal 1772 al 1790, svolgeva
un doppio ruolo nella Polonia spartita. Aveva il compito di organizzare un nuovo modello
dell'istruzione elementare e media dopo la soppressione dell'ordine di gesuiti, tutelando allo
stesso tempo la lingua polacca e garantendo l'insegnamento del polacco nelle scuole statali
(Czerwińska 1973; Dobrowolska-Mitera 1973; Grabski 2000).
40
Lo statuto e la codificazione della norma interpuntiva in Italia e in Polonia
dunque, dell'interpunzione retorica, regolata dal ritmo del parlato e dalla
durata delle pause respiratorie.
Grazie ai lavori di Kopczyński nasce la terminologia polacca dell'interpunzione
e vengono introdotti quasi tutti i segni presenti nel sistema contemporaneo di
punteggiatura (con l'unica eccezione dei puntini di sospensione e della
lineetta).
Nell'Ottocento, sia in Polonia, divisa in tre parti e indebolita dopo la terza
spartizione, sia in Italia, concentrata sul problema della divisione linguistica
all'indomani dell'unità, la condivisione comunicativa, garantita da una lingua
nazionale, diventa un obiettivo principale. Insieme ai sempre più numerosi
manuali di grammatica si moltiplicano anche le fonti delle regole di
punteggiatura. L'inserimento di un capitolo, o almeno un paragrafo, dedicato
all'interpunzione diventa obbligatorio sia nei manuali polacchi che quelli
italiani. In Polonia, nel 1830, quasi tre secoli dopo i primi trattati italiani, esce il
primo trattato interamente dedicato alla punteggiatura: O znakach
przecinkowych w pismie czyli znakach pisarskich di Feliks Bentkowski, al
quale nell'ultimo decennio del secolo si aggiunge un altro di Florian Łagowski,
O znakach pisarskich (1895). Così come in Italia nel secondo Cinquecento
inizia l'interesse per il tema della punteggiatura, in Polonia il risveglio
interpuntivo comincia con il manuale di Kopczyński e si trasforma in una vera
e propria discussione sullaA punteggiatura solo nel XIX secolo. È anche il
periodo che segna il passaggio dall'interpunzione intonativa a quella che,
piuttosto che di seguire il ritmo del parlato, individua le unità logico-sintattiche.
La trasformazione del carattere della norma si vede, tuttavia, non solo nei
cambiamenti delle regole stesse, ma anche nella tipologia delle loro fonti.
Dalla seconda metà dell'Ottocento in poi i principi del punteggiare vengono
trattati anche dai manuali di sintassi (Kurchanowicz 1852; Gruszczyński 1861;
Krasnowolski 1897) e, se appaiono nelle grammatiche, non si analizzano
insieme alle questioni ortografiche ma al margine degli argomenti inerenti alla
costruzione del periodo. In Italia domina sempre, come nei secoli precedenti,
l'interpretazione pausativa dell'interpunzione, che rimane accostata al ritmo
della lettura e del respiro. Un cambiamento, almeno formale, dell'approccio
prosodico si vede con il contributo di Raffaello Fornaciari e la sua fortunata
Sintassi italiana dell'uso moderno (1881) che include anche le regole di
punteggiatura. Non si tratta, tuttavia, di una trasformazione radicale come
quella avvenuta in Polonia. Si osserva piuttosto il processo diverso, come nota
Giuseppe Antonelli (2008: 181): "quest'identificazione della punteggiatura con
ausilio prosodico-intonativo rimane ben salda fino a oggi nella mentalità degli
scriventi comuni". Nonostante numerose e sempre più dettagliate opere di
carattere normativo, in Italia rimane anche attuale il principio pragmatico,
secondo cui – come consigliava Carlo Collodi nella Grammatica di Gianettino
Katarzyna FOREMNIAK
41
– le regole di punteggiatura si apprendono "con l'uso e col criterio" (Collodi
1883: 32).
4. Norma istituzionale e dibattito sulla norma
Nella prima metà del Novecento in Polonia avvengono notevoli cambiamenti
territoriali. Dopo la capitolazione della Germania nel 1918, lo stato polacco
riguadagna l'indipendenza e rinasce come Seconda Repubblica di Polonia,
repubblica che dura fino agli inizi della seconda guerra mondiale. Nel 1939 il
territorio polacco viene di nuovo diviso tra la Germania e l'Unione Sovietica e
non ritorna più ai confini d'anteguerra. Lo spostamento delle frontiere causa
forti movimenti migratori e segna l'inizio del governo comunista condizionato
dalla vittoria dell'URSS. La Repubblica Popolare di Polonia (Polska Republika
Ludowa) viene ufficialmente proclamata nel 1952 e cade solo negli anni
ottanta dopo gli scioperi del sindacato indipendente "Solidarność".
La difficile situazione politica rafforza sempre di più lo spirito patriottico e gli
impegni a salvare la lingua nazionale portano a una serie di riforme
linguistiche. Le vicende storiche riguardanti la codificazione della norma della
punteggiatura polacca nel XX secolo portano a definirla una norma
"istituzionale", poiché a partire dagli anni trenta viene elaborata e sanzionata
dalle istituzioni statali. Le prime riforme, basate sul manuale di Stanisław
Jodłowski Zasady interpunkcji. Prawidła, przepisy, wyjaśnienia, uzasadnienia
(1935), vengono introdotte nel 1936 dal Comitato Ortografico (Komitet
Ortograficzny) dell'Accademia Polacca delle Arti e delle Scienze (Polska
Akademia Umiejętności). Dal 1999 la norma linguistica polacca, dunque
anche quella interpuntiva, viene stabilita, ma prima di tutto tutelata, dal
Consiglio della Lingua Polacca (Rada Języka Polskiego), che è un organo
statale fondato con la Legge sulla lingua polacca (Ustawa o języku polskim).
Secondo l'articolo 13 della Legge, il Consiglio della Lingua Polacca ha il
compito di stabilire le regole dell'ortografia e della punteggiatura:
Rada […] wyraża, w drodze uchwały, opinie o używaniu języka polskiego w działalności
publicznej oraz w obrocie na terytorium Rzeczypospolitej Polskiej z udziałem
konsumentów i przy wykonywaniu na terytorium Rzeczypospolitej Polskiej przepisów z
zakresu prawa pracy oraz ustala zasady ortografii i interpunkcji języka polskiego (art. 13
pkt 1)3.
Il compito di stabilire le regole si realizza mediante atti normativi e
raccomandazioni; le molteplici forze che governano la lingua, prima di tutto
l'adattamento ai nuovi contesti comunicativi, eliminano il rischio di una
dittatura linguistica.
3
"Il Consiglio […] esprime, per via di decreto, pareri sull'uso della lingua polacca nell'attività
pubblica e nel commercio sul territorio della Repubblica di Polonia a cui partecipano
consumatori, nonché nell'esecuzione sul territorio della Repubblica di Polonia delle disposizioni
del diritto del lavoro, e stabilisce le regole ortografiche e di punteggiatura della lingua polacca."
[traduzione: K.F.].
42
Lo statuto e la codificazione della norma interpuntiva in Italia e in Polonia
La maggior parte degli interventi degli organi ufficiali polacchi riguardanti la
punteggiatura e mirati a fornire un punto di riferimento per gli utenti della
lingua ha avuto luogo nel primo dopoguerra. Il sistema d'interpunzione
elaborato da Jodłowski nel 1935 è stato solo leggermente modificato con le
riforme del 1956 e degli anni novanta ed è in vigore fino ad oggi. Tutti gli
interventi delle istituzioni polacche nell'ambito della punteggiatura sono
elencati nella tabella (Fig. 1).
Anno
Riforma
1935-
Nel 1935 si costituisce il Comitato Ortografico (Komitet Ortograficzny) dell'Accademia
1936
Polacca delle Arti e delle Scienze (Polska Akademia Umiejętności), composto da sette
commissioni, tra le quali anche la Commissione Interpuntiva (Komisja Interpunkcyjna).
Il 21 aprile 1936 il Comitato Ortografico approva le norme di punteggiature elaborate
da Stanisław Jodłowski nel manuale Zasady interpunkcji. Prawidła, przepisy,
wyjaśnienia, uzasadnienia.
1956
Il Comitato Linguistico (Komitet Językoznawczy) dell'Accademia Polacca delle Scienze
(Polska Akademia Nauk) modifica le regole riguardanti l'uso della virgola nelle
proposizioni gerundive.
1997
La Comissione per la Norma Linguistica (Komisja Kultury Języka) dell'Accademia
Polacca delle Scienze unifica le regole di punteggiatura: ancora una volta viene
modificato e semplificato l'uso della virgola nelle proposizioni gerundive.
1999
Ai sensi della Legge sulla lingua polacca (Ustawa o języku polskim), il compito di
stabilire e tutelare le regole della punteggiatura polacca viene assegnato al Consiglio
della Lingua Polacca (Rada Języka Polskiego).
Fig. 1. Riforme istituzionali introdotte nel XX secolo e riguardanti la punteggiatura polacca.
La norma italiana, benché il processo della sua codificazione abbia una
tradizione molto più lunga, non è mai stata stabilita da un'istituzione. Per
quanto la legge italiana tuteli le minoranze linguistiche, non influisce sulla
norma e sulla codificazione delle lingue stesse. La proposta del senatore
Andrea Pastore di istituire un Consiglio Superiore della Lingua Italiana,
risalente al 2001, è stata aspramente criticata dai linguisti come "un disegno di
carattere prettamente politico" (Savoia 2004: 33). L'Accademia della Crusca,
spesso paragonata alla Rada Języka Polskiego, non è un organo decisionale
ma costituisce piuttosto un punto di riferimento per la ricerca scientifica sulla
lingua italiana. Come nota Giovanni Nencioni (1986: 116):
Oggi la Crusca non ha l'aspetto di un'accademia in senso settecentesco, ma è un istituto
di ricerca specializzato nello studio della lingua nazionale; l'unico istituto nazionale con
questo fine. In ciò essa conserva la sua natura originaria, ma ha rinunciato ad ogni
atteggiamento normativo, sotto il quale non può certo essere inscritta la consulenza
prestata ai compilatori di inventari o di lessici tecnici.
Le risposte ai quesiti sulla punteggiatura pubblicate sul sito dell'Accademia
nell'ambito della consulenza linguistica, oltre ad essere un prezioso
Katarzyna FOREMNIAK
43
chiarimento e uno strumento per affrontare problemi interpuntivi, non
presentano soluzioni definitive.
Infatti, la norma italiana, se paragonata a quella polacca, è molto più legata al
ritmo del parlato, sottolinea l'enfasi dell'enunciato, consente più usi facoltativi
e, diversamente da una norma "istituzionale", è oggetto di dibattito.
La tipologia dei documenti normativi in materia di punteggiatura – o, nel caso
italiano, piuttosto delle testimonianze del discorso metalinguistico in tale
materia – svela il carattere e lo status della punteggiatura rispetto ad altri
ambiti grammaticali. È interessante notare che, nonostante le differenze nella
codificazione e il grado di precisione delle prescrizioni normative, sia in
Polonia, sia in Italia negli ultimi decenni sono stato pubblicati centinaia di
prontuari e manuali che hanno come fine di chiarire l'arte del punteggiare. Nel
corpus analizzato sono stati inseriti 212 testi italiani e polacchi pubblicati dal
1901 al 2012 (Foremniak 2014: 318-335). Si tratta di testi che forniscono delle
indicazioni sull'uso corretto dei segni interpuntivi. Sono, invece, state escluse
dalle analisi le monografie che commentano e interpretano le realizzazioni
pratiche delle regole, nonché le ricerche sulla punteggiatura nei testi letterari e
artistici. Il corpus, raccolto in base ai cataloghi delle biblioteche nazionali e
all'offerta delle librerie online, è un insieme aperto. Da un lato, la ricerca
potrebbe essere estesa ad altre pubblicazioni, e in particolare ai numerosi
manuali scolastici pubblicati nell'ultimo secolo; dall'altro, per creare un corpus
di monitoraggio bisognerebbe aggiornare la collezione iniziale, introducendo
successivamente i testi pubblicati dopo il 2012. L'elenco dei volumi sottoposti
ad analisi costituisce un compendio interpuntivo di carattere diacronico che
funziona come quadro riassuntivo dell'evoluzione della norma di punteggiatura
nell'ultimo secolo. Permette, inoltre, di rispondere alla domanda posta spesso
dagli studenti: "Dove cercare le regole interpuntive polacche e dove quelle
italiane?".
La norma della punteggiatura polacca, nel Novecento strettamente legata alle
riforme ortografiche, fino ad ora viene inclusa nelle pubblicazioni che
presentano le regole di ortografia. Una gran parte delle centinaia di dizionari
ortografici usciti nel XX e XXI secolo contiene un capitolo o almeno un
paragrafo dell'introduzione teorica dedicato alla norma della punteggiatura.
Tra i 145 volumi polacchi presenti nel corpus, 86 sono dizionari ortografici. Un
fenomeno tipico polacco sono, inoltre, i dizionari di punteggiatura in cui
vengono raccolti contesti che possono porre dubbi interpuntivi. Tali dubbi
riguardano prima di tutto l'uso della virgola, il segno interpuntivo più frequente
e allo stesso tempo più versatile. Le congiunzioni, i pronomi relativi, le
locuzioni e le strutture davanti alle quali la virgola è obbligatoria sono elencati
in ordine alfabetico e brevemente commentati. I primi dizionari interpuntivi
risalgono agli anni '50 del secolo scorso e alle ricerche di Maria Froelichowa
(1951), mentre recentemente il più complesso e dettagliato dizionario di
44
Lo statuto e la codificazione della norma interpuntiva in Italia e in Polonia
punteggiatura è stato elaborato da Jerzy Podracki (2005). Nel corpus sono
presenti 13 volumi classificati come dizionari d'interpunzione. Sempre più
frequenti sono anche i manuali o prontuari dedicati interamente alle regole di
punteggiatura (18 volumi), quelli che legano l'interpunzione alla corretta grafia
dei testi e vengono pubblicati come manuali di ortografia (13), nonché gli
opuscoli di carattere generale in cui la punteggiatura viene inserita tra altre
questioni problematiche riguardanti l'uso corretto della lingua polacca (13).
In Italia la più tradizionale e fino ai tempi recenti la più frequente fonte della
norma interpuntiva sono i manuali di grammatica che rappresentano il 37 per
cento di tutti i volumi entrati nel corpus italiano. L'aspetto interdisciplinare delle
ricerche sulla norma di punteggiatura italiana si vede bene anche nella
tipologia di fonti delle regole stesse. Cercando le indicazioni su come
punteggiare correttamente si può, pertanto, ricorrere a prontuari di
interpunzione, manuali di stilistica e sintassi, guide alla redazione di testi. Lo
status della punteggiatura tra vari ambiti della riflessione sulla lingua non è
così ben definito come in Polonia. Le ricerche sull'interpunzione si incrociano
con i dibattiti su altri problemi linguistici e di conseguenza anche le fonti della
norma diventano più diversificate. I manuali, che dovrebbero fornire una
ricetta pronta da applicare al testo, lasciano sempre spazio a diverse
interpretazioni. Una delle indicazioni più frequenti relativa all'uso della virgola
– valida anche per altri segni – è di farsi guidare dal ragionamento. Come nota
Antonio Frescaroli: "In conclusione, la virgola può essere usata in determinati
casi a scelta, secondo il proprio stile e secondo l'effetto che si vuole ottenere"
(Frescaroli 2003: 9).
Lo confermano Valeria della Valle e Giuseppe Patota (2011: 32-33), autori del
manualetto Viva la grammatica! La guida più facile e divertente per imparare il
buon italiano:
Fra le tante regole grammaticali, quelle che riguardano la punteggiatura sembravano (e,
ahinoi, spesso ancora sembrano) inesistenti. A parte poche indicazioni precise (quando si
conclude un periodo bisogna mettere il punto, alla fine di una domanda bisogna mettere il
punto interrogativo, alla fine di un'esclamazione bisogna mettere il punto esclamativo),
sembra che, per il resto, la distribuzione dei segni d'interpunzione sia più questione di
gusti e di stile personale che una questione di grammatica.
Sottolineano allo stesso tempo che "la mancanza delle regole è solo
apparente" (Della Valle & Patota 2011: 33). Così com'è diversa la natura
dell'interpunzione italiana da quella polacca, sono anche differenti le regole
che determinano l'uso dei singoli segni di punteggiatura. Nonostante che tutti
e due i sistemi vengano considerati sintattici, quell'italiano è più ibrido. Il suo
principale punto di riferimento sarà sempre il significato del messaggio
codificato nel testo. Il messaggio influisce sulla sintassi e si rispecchia nel
ritmo dell'enunciato. Mentre la punteggiatura polacca ricorre alle strutture
sintattiche e solo attraverso la costruzione della frase determina il significato,
Katarzyna FOREMNIAK
45
l'interpunzione italiana si riferisce direttamente al messaggio e può essere
usata per sottolinearlo in svariate combinazioni e diversi contesti.
La possibilità di scelta che viene data all'utente della lingua apre la strada a
vari usi facoltativi e limita i contesti in cui l'uso di un segno interpuntivo è
automatico. Si estende così anche il campo della ricerca sulla punteggiatura,
che diventa più complessa e multidisciplinare.
5. Conclusioni
L'analisi diacronica e il metodo storico-comparativo applicato hanno permesso
di classificare una documentazione dispersa e finora poco studiata. Si è
creato in tal modo un compendio bibliografico italo-polacco di testi normativi in
materia di punteggiatura, raggruppati e analizzati cronologicamente, che potrà
servire come punto di riferimento per ulteriori ricerche nei seguenti campi:
• analisi della punteggiatura nei testi letterari e del suo rapporto con la
norma;
• analisi di singoli trattati sulla punteggiatura e analisi contrastive dei
trattati italiani e polacchi sull'argomento;
• studi lessicografici sulla terminologia dell'interpunzione;
• studi culturali, sincronici e diacronici, sul rapporto tra la codificazione
della norma del punteggiare e vari fenomeni linguistici e non linguistici;
• studi traduttologici italo-polacchi.
Le differenze tra le norme attuali, italiana e polacca, sono particolarmente
interessanti se si prende in considerazione la punteggiatura retorica come il
punto di partenza comune nell'evoluzione dei due sistemi in questione.
Un semplice confronto delle fonti della norma interpuntiva, senza analizzare la
norma stessa ed esaminare le singole regole, permette di constatare che le
diversità riguardano non solo l'uso di vari segni, ma anche il processo di
codificazione della norma, condizionato dalle vicende storiche e dalle politiche
linguistiche adottate nei due stati.
La norma polacca, sviluppata e sanzionata tre secoli più tardi rispetto a quella
italiana, è stata stabilita dalle istituzioni statali e risulta oggi meglio codificata e
più univoca. Le regole italiane appaiono, invece, più flessibili, spesso
facoltative e fortemente legate al contesto. Tale varietà nell'uso favorisce
applicazioni innovative dei segni interpuntivi, molto più rari nella realtà
linguistica polacca in cui dominano usi fossilizzati, facilmente spiegabili con le
regole sintattiche. Di conseguenza, anche il dibattito scientifico sulla norma di
punteggiatura italiana è decisamente più vivo e intenso. I dubbi
sull'interpunzione non sempre si possono risolvere in modo definitivo e nei
prontuari e manuali i suggerimenti prevalgono sulle disposizioni precise.
46
Lo statuto e la codificazione della norma interpuntiva in Italia e in Polonia
Le differenze tra la punteggiatura italiana e quella polacca descritte
nell'articolo vanno, tuttavia, considerate a livello di norma linguistica. Rimane,
comunque, aperta la questione della prassi interpuntiva, influenzata in tutte e
due le lingue da fattori socioculturali e dallo sviluppo delle nuove tecnologie.
Quello che a livello normativo risulta chiaro, non lo deve essere per l'utente
della lingua che sempre più spesso viola le regole per adattarsi alle situazioni
comunicative nuove.
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La dictée comme mise en scène des normes
orthographiques
Evelyne DELABARRE, Marie-Laure DEVILLERS & Clara MORTAMET
Université de Rouen
Laboratoire DYSOLA
Rue T. Beckett, 76821 Mont Saint Aignan, France
[email protected], [email protected],
[email protected]
Started in 2012, the PEON project has been conducted in order to have a better knowledge of both
the primary school students' skills in terms of spelling practices and their teachers' experiences and
methods. Therefore, we collected different data including interviews with teachers, observations of
spelling activities and written materials of 10 years old school children of the same class (homework
notebooks, rough books, dictations, etc.). We considered that the variety of school contexts, teachers
and also the variety of written productions would help access to a variety of practices regarding
spelling.
In this presentation, we will focus on the observations and on audio recordings of spelling activities. In
particular, we'll discuss the fact that in 8 classes on 9, the teachers chose to invite us for the spelling
of a text, a very traditional activity at school in France. This activity appears then as a norm, but is also
very ritualized. The description of these activities, their comparison, reveal the components of this
ritual, but also some tensions.
Keywords:
sociolinguistics, primary school, spelling, teaching practices, ritual.
1. Introduction
La dictée est une pratique sociale à peu près incontournable en France et,
sans doute, plus largement en francophonie. Elle s'est progressivement
installée dans l'école depuis le XVIIIe siècle en francophonie (pour la France
voir Chervel 2006; pour la Suisse voir Caspard 2004). On la trouve partout
sous sa forme magistrale – dans les classes, les ressources pédagogiques,
mais aussi dans les représentations et dans la littérature ou le cinéma – bien
qu'elle existe aussi sous d'autres formes, y compris dans les
recommandations (cf. infra). Sans prétendre ici ni reprendre ni couvrir
l'ensemble des réflexions et des discours dont elle a fait l'objet, nous partirons
de ce qu'elle apparait comme une évidence dès lors qu'il s'agit de pratiques
d'enseignement/apprentissage de l'orthographe française.
Cette part qui lui est accordée dans l'école française fut récemment réaffirmée
par une série d'enquêtes que nous avons menées en Haute-Normandie. Elle y
apparait non seulement incontournable, mais aussi ritualisée, autant
d'éléments qui nous amèneront à la considérer comme une activité normée, et
faisant norme à l'école.
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No spécial 2015, 49-69 • ISSN 1023-2044
© 2015 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
50
La dictée comme mise en scène des normes orthographiques
Le corpus permet de dégager les constances de cette activité ainsi que des
éléments de variation, qui témoignent aussi de la variété des profils
d'enseignants la pratiquant, et des différentes façons de l'investir. Nous
verrons au passage que cette évidence de la dictée s'accompagne de
nombreux implicites, en particulier quant aux fonctions qu'elle remplit. Cela
nous amènera à pointer quelques éléments de tension qui la traversent.
2. Présentation des enquêtes
Les activités de dictées que nous analyserons ont été recueillies dans des
classes de CM1 en Haute-Normandie (élèves de 9-10 ans). Il s'agit en France
de l'avant-dernière année de primaire. Ces enquêtes ont été réalisées dans le
cadre du projet PEON (Pratiques et enseignement de l'orthographe en HauteNormandie), qui porte sur les pratiques orthographiques et les représentations
qu'ont des locuteurs normands de l'orthographe. L'un des trois volets de ce
projet concerne spécifiquement les situations scolaires, et vise à décrire les
situations d'enseignement de l'orthographe et les pratiques des élèves.
Les données que nous présentons ont été recueillies en 2012 et 2013, chaque
fois à la même période de l'année (avril-mai). Elles proviennent de 9 classes,
8 rurales et 1 en zone urbaine. Une nouvelle série d'enquêtes, en cours
d'exploitation, a été réalisée en 2014 dans des zones urbaines et périurbaines. Notre choix de commencer par des zones rurales correspondait à la
fois à la demande d'une inspectrice, inquiète des résultats aux évaluations
nationales des élèves de sa circonscription, mais aussi à la volonté de mieux
connaitre ces situations d'enseignement. Nous ne pouvons encore dire si les
pratiques d'enseignement et d'apprentissage diffèrent d'un milieu à l'autre,
mais ces situations présentent quelques particularités qui nous semblent
mériter d'être décrites. Les classes observées sont, pour certaines, des
classes isolées au sein de RPI (regroupements pédagogiques
intercommunaux)1, d'autres sont intégrées dans des sites uniques, d'autres
enfin sont dans des bourgs voisins et accueillent des élèves de villages
environnants et des élèves du bourg (4000 à 5000 habitants).
Le protocole d'enquête adopté répond à un ensemble de questionnements des
membres du projet, et rendent compte de leur pluridisciplinarité. Si l'ancrage
est d'abord sociolinguistique, l'équipe compte parmi ses 8 chercheurs des
spécialistes en orthographe, en didactique et/ou en acquisition; les personnes
qu'il réunit ont aussi des trajectoires diverses: anciennes enseignantes du
primaire ou du secondaire, collaborateur auprès d'orthophonistes, conseillère
pédagogique, enseignants-chercheurs, etc. Cela explique que l'on ait souhaité
1
Aménagement pédagogique librement consenti entre communes en zone rurale. Il est dit
dispersé dans notre cas: l'enseignement par niveau est réparti sur plusieurs sites.
Evelyne DELABARRE, Marie-Laure DEVILLERS & Clara MORTAMET
51
pour chaque classe un ensemble de données variées et complémentaires,
que sont:
• des observations d'une séance d'orthographe (enregistrées);
• des photocopies de cahiers d'élèves, permettant de comparer leurs
pratiques d'un cahier à l'autre (brouillon, agenda, cahiers du jour,
cahiers d'histoire, etc.) et d'un exercice à l'autre (exercice ʺà trouʺ,
dictée, copie de texte, texte libre, etc.);
• des entretiens auprès des enseignants, axés en particulier sur leurs
pratiques d'enseignement de l'orthographe, mais aussi sur les profils
des élèves, les programmes, les parcours professionnels, etc.;
• des entretiens auprès des élèves sur l'orthographe.
Dans cet article, nous exploiterons essentiellement des enregistrements de
séances d'orthographe – celles présentant des dictées – que nous éclairerons
de propos recueillis lors des entretiens avec les enseignants.
3. Choix de la dictée
Sur les 9 classes visitées, nous avons été invités 8 fois pour observer une
séance de dictée. Il s'agit d'un premier résultat en soi, dans la mesure où nous
avions laissé volontairement les enseignants libres de ce qu'ils souhaitaient
nous montrer. La dictée est donc ce qu'ils mettent en avant au sujet de
l'enseignement de l'orthographe.
Nous avons retenu 6 classes pour mener nos analyses. Nous avons écarté
deux lieux d'enquêtes: l'un parce que nous n'avions que la phase de correction
de la dictée (le texte avait été dicté la veille), l'autre parce qu'il s'agissait d'une
dictée menée de façon très différente des autres (deux phrases seulement
étaient dictées, après un travail détaillé au tableau sur ces deux phrases).
Ainsi nos observations ont permis de recueillir 6 situations de dictée
ʺclassiquesʺ: un texte, non connu des élèves, est écrit sous la dictée de façon
individuelle. Il s'agit chaque fois, pour le maitre, de transformer de l'écrit en
oral, et pour les élèves, de ʺreconstituer cet écrit qui figure dans le texte
dérobé à leurs regardsʺ (Muller 2006: 631). À partir des six enregistrements de
ces dictées, nous nous efforcerons de présenter l'organisation et les
caractéristiques de cette activité telles qu'elles apparaissent dans ce corpus.
Dans notre corpus, la dictée est l'activité-phare de l'école pour la maitrise de la
langue. Les entretiens avec les enseignantes le confirment: personne
n'imagine ne pas faire de dictée à l'école; mais cela va plus loin: on la pratique
très régulièrement. Ainsi toutes les enseignantes en usent de façon
hebdomadaire voire quotidienne, sous diverses formes parmi lesquelles figure
toujours, au minimum une fois par mois, la dictée magistrale non préparée.
52
La dictée comme mise en scène des normes orthographiques
Ainsi à Braimont:
Cl: il y a une dictée toutes les semaines ?
E: oui
Cl: et c'est une dictée ?
E: alors une dictée de mots une auto-dictée2 c'est en alternance une dictée
de mots une auto-dictée une dictée préparée
On rencontre le même rythme dans les autres classes: à la dictée
hebdomadaire s'ajoute seulement parfois la dictée de phrase quotidienne. Les
enseignantes suivent en cela des préconisations officielles, s'inscrivent dans
une culture scolaire et répondent aussi à une pression sociale.
En ce qui concerne les textes officiels, la dictée en France a été remise au
goût du jour pour l'enseignement de la langue en 20083 – ce que rappellent
d'ailleurs plusieurs enseignants pour justifier leur pratique. Si elle était déjà
une pratique courante, elle a fait l'objet d'une insistance particulière depuis
lors, en particulier pour remplacer les approches dites réflexives. On remarque
néanmoins que la dictée n'est dans ces instructions qu'une des activités
possibles, alors que les enseignantes que nous avons observées la mettent
très fortement en avant. C'est en ce sens qu'elle fait figure d'emblème. Ce
n'est sans doute pas sans lien avec la place de choix qu'elle occupe
historiquement dans le système éducatif français: la dictée est une des
épreuves du Brevet des collèges, 1er diplôme français, et elle a figuré dans
toutes les évaluations nationales de fin de primaire.
Au-delà des textes officiels, les enseignantes avancent différents arguments
pour justifier l'importance de la dictée. Elle apparait ainsi comme une pratique
que l'on reproduit par tradition: les enseignantes l'ont eux-mêmes vécue, leurs
parents aussi, et, à ce titre, elle a fait ses preuves. À Silure par exemple,
quand on demande à l'enseignante si l'enseignement de l'orthographe lui a
posé des difficultés particulières en entrant dans le métier, elle répond:
E: après l'orthographe oui elle est venue au fur à mesure mais euh on a
toujours euh déjà l'idée qu'on se fait du cours d'orthographe
Cl: oui
E: déjà par c'qu'on faisait auparavant et euh:: non c'était plutôt en terme
de compétences voilà qu'est-ce qui fallait faire acquérir et euh après
c'est venu naturellement en fait
2
Lors d'une auto-dictée, l'élève doit réécrire un texte qu'il a préalablement appris par cœur.
3
Les Instructions Officielles de 2008 (toujours en vigueur), mentionnent explicitement que: ʺLa
pratique régulière de la copie, de la dictée sous toutes ses formes et de la rédaction ainsi que
des exercices diversifiés assurent la fixation des connaissances acquisesʺ. (BO hors-série n° 3
du 19 juin 2008). Dans une circulaire plus récente (2012), on y développe la question en ces
termes: ʺles différentes formes de la dictée ont ici toute leur place, de la dictée de mots ou de
phrase préparée, à la dictée visant un contrôle de connaissances, en passant par les
différentes formes de dictées d'apprentissageʺ.
Evelyne DELABARRE, Marie-Laure DEVILLERS & Clara MORTAMET
53
Cl: hmhm
E: pasque la dictée ça fait euh des générations * Cl: que vous la pratiquez
* qu'on la pratique
Cl: oui
E: et après euh c'est venu au fur et à mesure à travers les livres les
manuels qui nous montraient c'qui fallait enseigner
Le deuxième type d'arguments avancé pour justifier la dictée est qu'il faut se
conformer à ce qui se fait en général. On fera donc des dictées par
conformisme. Ainsi à Quilles, par exemple, l'enseignante nous dit:
C: donc e: mais j'essaie de faire plus de dictées parce qu'au jour
d'aujourd'hui on parle de l'importance de faire plus de dictées / voilà /
Le troisième type d'argument invoqué est celui de la pression des élèves et
des parents, réelle ou supposée. Ainsi à Silure, dans des propos tenus hors
enregistrement, l'enseignante avance le fait que si elle ne faisait pas
régulièrement des dictées, les parents d'élèves viendraient rapidement se
plaindre.
Enfin les enseignantes justifient l'usage des dictées en classe par des choix
pédagogiques. Ainsi par exemple l'enseignante de Quilles remarque qu'elle en
fait plus qu'au début de sa carrière:
C: j'ai commencé avec ça avec l'idée qu'il fallait partir des textes de
littérature sauf que la limite était que parfois les textes étaient
intéressants d'un point de vue littéraire justement mais pour cibler une
notion ne l'étaient pas forcément donc oui là j'ai évolué sur l'idée de
réduire le texte e: et puis je me suis appuyée sur d'autres documents quoi
sur des manuels qui ont qui sont / je vais dire laissé de côté l'aspect ORL
mais il est certain que la longueur du texte qui sert pour la découverte
d'une notion a été réduite / ça c'est une réalité et puis parfois même le
texte entre guillemets les textes choisis là dans l'outil que j'utilise
sont quand même nettement plus simples e: donc ça c'est un premier aspect e
après les dictées j'aurais envie de dire que j'en fais un peu plus qu'avant
Ainsi, non seulement dans les préconisations, mais aussi dans les discours
des enseignants, cette activité apparait comme la norme de l'enseignement de
l'orthographe à l'école. Mais cette activité est également très normée, comme
nous le verrons (§ 3).
De façon générale aussi, les dictées que nous avons observées sont assez
traditionnelles. Certes, on n'observe jamais de dictée rigoureusement
magistrale dans notre corpus, en particulier à cause de nombreuses
interactions maitre/ élèves, qu'elles portent sur le rappel de consignes, sur des
indices pour réfléchir à l'orthographe, sur le sens des mots ou qu'elles
viennent régler des dysfonctionnements dans la diction du texte. Pour autant,
il nous semble que cette activité tend, dans les situations observées, vers un
idéal qu'est la dictée magistrale. L'enseignante de Saint André reconnait
d'ailleurs dans l'entretien, au moment de commenter l'évolution des
instructions officielles, avoir une préférence pour la dictée traditionnelle:
54
La dictée comme mise en scène des normes orthographiques
E: (…) enfin m j'suis plus sur la méthode traditionnelle euh la méthode
qu'on a eu nous avant et:: * MLD: hmhm * et avant je crois que c'était au
tout début euh que j'enseignais euh i fallait vraiment partir de textes et
puis vraiment tout construire avec euh * MLD: hmhm* élaborer * MLD: ouais
ouais* et ça bon enfin j'ai aimé qu'on r'vienne en arrière
MLD: hmhm
E: pis on est r'venu sur les dictées traditionnelles aussi
Mais cette valeur accordée à la dictée traditionnelle apparait aussi dans
l'insistance d'une enseignante pour nous montrer une dictée non préparée,
parce qu'elle n'en fait qu'une fois toutes les 3 semaines. Ainsi la dictée non
préparée est en quelque sorte la ʺvraie dictéeʺ. Dans le même ordre d'idées,
d'autres nous invitent à des activités de dictée classique alors que nous avons
relevé dans leurs activités d'autres formes de dictées (dictées quotidiennes,
dictées de mots, etc.).
Ainsi, la dictée scolaire apparait déjà comme une contextualisation de la dictée
magistrale, épreuve phare, régulièrement médiatisée sous diverses formes. La
dictée scolaire relève d'un genre discursif, dont on peut dégager des
fonctionnements réguliers, lui-même dominé, à un moment où un autre, par la
dictée magistrale.
Mais si la dictée apparait comme extrêmement consensuelle dans ce corpus
et semble se dérouler selon un schéma discursif très partagé, les nombreux
implicites qu'elle véhicule laissent aussi la place à des interprétations diverses
de l'activité. Plus particulièrement, si l'on observe de nombreuses régularités
quant à la place accordée à cette activité et aux formes qu'elle prend, les
objectifs de la dictée (pour les élèves ou pour l'enseignant), qui ne sont jamais
donnés d'emblée, semblent plus variés, et plus confus. Ainsi il est apparu à
Cayac que l'enseignante attribuait des fonctions assez diverses aux dictées.
E: (…)/ j'me rappelle que quand on a fait une dictée y'a quelque temps / on
a voulu réviser les sons [ail] [eil] [euil] [ouil] on s'est dit bon en CM2
et tout * Cl: hmhm* / han ça été une cata / et en fait il a fallu r'faire
une leçon complète là-dessus
Juste après, elle explique que cela l'a amenée à refaire une leçon sur le point
en question, leçon qui s'est terminée par une nouvelle dictée (dictée-bilan) qui
heureusement était meilleure que la première:
E: donc on a r'fait des exercices et pis on a r'fait une dictée euh
Cl: hmhm
E: quelques s'maines après où y'avait moins d'erreurs euh
Cl: hmhm
E: enfin
Cl: ça a avancé / ça avait bougé
Dans cet extrait, il apparait ainsi que les dictées servent alternativement ou
tout à la fois à repérer des difficultés sur lesquelles travailler (évaluation
Evelyne DELABARRE, Marie-Laure DEVILLERS & Clara MORTAMET
55
diagnostique ou évaluation-bilan ayant donné lieu à évaluation diagnostique),
à réviser ou à évaluer les compétences acquises lors d'une leçon (évaluationbilan):
À Saint André, une autre fonction de la dictée apparait, cette fois, pour la
dictée de mots: elle sert aussi à apprendre, à systématiser:
E: et on a des enfants on a beau leur faire des dictées d'mots dictées
d'mots ça n'rentre pas
Pour répondre à davantage d'objectifs pédagogiques, les enseignantes
procèdent en outre à des adaptations ou à des détournements de la dictée
traditionnelle. Ces inventions pédagogiques ne sont pas nouvelles (Brissaud &
Cogis 2011: 111-121; Fisher & Nadeau 2014), et on les trouve dans plusieurs
des classes observées. Dans nos enquêtes, plusieurs enseignantes décrivent
ces types de dictée, plus ou moins éloignées de la dictée traditionnelle:
dictées de mots, dictées du jour, etc. À Saint André, l'enseignante décrit des
ʺdictées flashʺ, des ʺauto-dictéesʺ, à la fois pour varier les dispositifs, mais
aussi comme moyens de faire réfléchir les élèves, ou comme moyen
d'apprentissage de graphies de mots entiers ou de mots invariables:
E: pasque euh j'pense que euh / j'pense qui faut euh vraiment varier les
dispositifs en orthographe pour que ça marche
MLD: hmhm
E: hein maintenant j'pense que c'est ça * MLD: hmhm* faut vraiment pas
faire tout l'temps la même chose et et en faire le plus pis faut en faire
tous les jours
MLD: donc régulièrement oui
E: pasque:
MLD: et donc là vous vous faites le système de dictée flash * E: oui oui*
on va dire à peu près hein euh euh et vous avez d'autres techniques durant
l'année? /
E: bah j'avais fait les dictées avec euh: / avec des fautes à retrouver
MLD: oui / hmhm
E: et puis bon j'ai fait aussi des auto-dictées
MLD: hmhm
E: donc euh classique / et puis euh j'avais aussi avec moi un tableau
numérique aussi euh j'écrivais des phrases et puis: comme y'a une fonction
euh stylo magique
MLD: hmhm
E: la phrase s'effaçait euh * MLD: XXXXX * au fur à mesure ça les obligeait
à mémoriser vraiment entièrement l'mot pasque j'ai vu qu'en début d'année
y'a des élèves euh euh i zétaient encore lettre par lettre donc euh:
MLD: hmhm
E: donc euh surtout enfin chez les CM1 pas chez les CM2
MLD: oui oui hmhm
56
La dictée comme mise en scène des normes orthographiques
E: mais euh ça les obligeait vraiment à mémoriser l'mot et à s'forcer à
l'mémoriser pasque euh
MLD: hmhm
E: et sur toute une phrase euh c'était difficile parfois * MLD: hmhm *donc
euh
MLD: c'était long * E: oui oui * à mémoriser oui
E: donc voilà pis après j'ai di\ dictée d'mots invariables pasque * MLD:
oui ça c'est* on est toujours là * MLD: le passage obligé* voilà (rires)
mais voilà après ça tourne autour de ça euh / essentiellement /
La première justification donnée ici par l'enseignante est de faire varier les
dispositifs, et ce d'autant plus que le travail sur l'orthographe prend une très
grande part du temps scolaire. L'enseignante justifie en outre ces diverses
formes de dictées par les questions qu'elle se pose sur sa pratique. Elle y voit
des limites, et cherche donc des moyens de l'améliorer. Ses questions
rejoignent celles de l'enseignante de Quilles:
E: e: et alors donc si vous aviez un stage si on vous proposait / disons
quel serait votre stage
E: quelle formation vous auriez / vous aimeriez recevoir?
C: bah e: j'aimerais qu'on aborde plusieurs choses / bah déjà par exemple
cette e: la dictée / quel genre de dictées on peut proposer / est-ce qu'on
peut avoir une programmation pour une dictée?: oui quel type de dictée on
peut proposer à nos élèves
Cette enseignante rejoint d'ailleurs la première par son invention de nouvelles
formes de dictées. Elle décrit ainsi la ʺdictée duoʺ: un élève dicte un texte à un
autre et le corrige.
En dehors des entretiens, au moment des dictées elles-mêmes, les
enseignantes font aussi, chacune à leur manière ou selon des procédés
communs, des adaptations de la dictée magistrale à leur situation
d'enseignement. Ces adaptations se manifestent à différents niveaux dans
notre corpus:
• par de la souplesse sur des normes formelles: dans certains cas les
consignes formelles censées régler l'activité sont assouplies. À St Gilles
par exemple, un élève signale au bout d'un moment que l'enseignante a
oublié de commencer par un alinéa. Elle répond alors à ceux qui ne l'ont
pas mis que ce n'est pas grave puisque l'on est au brouillon, ce qui
semble une entorse à un principe établi préalablement dans la classe,
• par des indices d'orthographe: tout en dictant le texte, les enseignants
essaient de guider leurs élèves vers les bonnes formes (élocutions
appuyées de géminées ou de e muets (ʺaLLumetteʺ), liaisons, etc.),
• par des interventions qui arrivent toujours à un moment où elles sont
utiles. L'enseignante rappelle où focaliser son attention (ʺon travaille sur
le pluriel t'es au courant? ʺ), donne des conseils à propos (ʺon fait
Evelyne DELABARRE, Marie-Laure DEVILLERS & Clara MORTAMET
57
attention aux plurielsʺ au moment où il s'agit d'énoncés au pluriel, ou
ʺquand on ne sait pas écrire un mot on l'écrit le plus simplement
possibleʺ, au moment d'écrire monotone).
Les enseignantes sont d'ailleurs conscientes de ces adaptations:
Braimont
E: (…) dans la dictée je suis un peu enfin je les aide trop mais pour
qu'ils soient moins en échec dans cet exercice difficile qu'est la dictée
donc à chaque fois qu'on écrit on rappelle la règle qu'on a travaillée pour
la préparation de dictée on fait attention je leur redis toujours faites
attention aux accords des pluriels faites attention etc. à tout
Dans certains cas, on peut voir dans ces adaptations, dans ces écarts au
modèle le plus magistral des résistances de l'enseignant. En particulier, pour
certaines enseignantes cette activité entre en contradiction avec des objectifs
pédagogiques développés par ailleurs dans la classe. Ainsi l'enseignante de
Cayac lui reproche-t-elle de mettre les élèves en échec, ce qu'elle évite de
faire dans le reste de ses activités. Certains, comme à Braimont, trouvent que
l'activité génère une surcharge cognitive: trop de compétences sont à mettre
en œuvre, successivement mais aussi conjointement. Ajoutons que ces
critiques sont portées en dépit du soin apporté au choix des textes et à la
préparation.
Pour résumer, certains enseignants peuvent reprocher à la dictée qu'elle a
pour seule fonction l'évaluation mais ne permet pas l'apprentissage; en outre,
même comme outil d'évaluation elle n'est pas très intéressante, dans la
mesure où elle évalue mal, pour des enseignants qui connaissent bien leurs
élèves, leur progression, leurs difficultés, leurs compétences en cours
d'acquisition. Les récentes propositions pour modifier la notation des dictées
au collège, et en particulier la dictée du Brevet, répondent justement à cette
critique (Barbarant 2014).
Malgré ces réserves et l'ensemble des adaptations faites pour la classe, la
dictée n'est jamais remise en question. Au-delà des préconisations officielles,
de son caractère emblématique, indéboulonnable au sein de la culture scolaire
française, les enseignants la justifient par son intérêt pédagogique. Ainsi, à
Silure, l'enseignante souligne l'intérêt de la dictée par rapport aux exercices
systématiques. Au départ il s'agit de commenter les évaluations nationales,
mais ensuite les propos deviennent plus généraux:
E: euh la dictée en tant que telle elle me choque pas du tout parce que
c'est vraiment les bases justement des règles orthographiques euh après
c'est quand on creuse les exercices euh les homonymes euh
Cl: on découpe un peu en
E: qu'on associe avec la grammaire
j'trouve qu'à la fin du CM2 ils
règles orthographiques au sein
rédaction que en cas isolé en fait
et tout ça euh en fait les enfants euh::
arrivent davantage à à réutiliser les
d'une dictée ou d'une écriture d'une
un exercice typique
58
La dictée comme mise en scène des normes orthographiques
Cl: oui genre Bled où
E: voilà
Cl: faut faire d'la grammaire
E: voilà
Cl: savoir repérer des catégories alors qu'ils l'utilisent sans forcément
euh
E: voilà enfin si on leur rappelle la règle ils vont l'utiliser euh
Cl: oui
E: bêtement enfin moi j'trouve que c'est plus intéressant en fait de de la
r'pratiquer dans un contexte d'écriture
Nous avons vu dans cette première partie le caractère incontournable de la
dictée, mais aussi quelques-unes des tensions qu'elle fait émerger dans notre
corpus, en particulier dans le décalage qui se crée nécessairement lorsque
l'on est tenté d'appliquer le modèle magistral à un contexte de classe.
Nous allons voir à présent ce qui caractérise cette activité dans l'ensemble du
corpus, à la fois du point de vue de son déroulement, mais aussi de quelquesuns des procédés discursifs qu'implique la dictée d'un texte à un groupe
d'enfants.
4. Organisation de l'activité
Les dictées qu'il nous a été donné d'observer permettent de dégager une
organisation invariable de l'activité, justifiée selon Muller (2006) par son
principe même: il s'agit d'un écrit qui a une existence préalable soit parce qu'il
s'agit d'un texte littéraire, soit parce qu'il a été écrit pour la circonstance.
L'enseignante oralise un texte et les élèves, à partir de cette séquence
oralisée, élaborent une transcription aussi proche que possible de l'écrit
d'origine.
4.1 Dimension temporelle
Cette activité se déroule en plusieurs temps successifs. Lors de la première
lecture, l'enseignante lit le texte à l'ensemble des élèves, puis elle procède à
une deuxième lecture qui constitue le temps de transcription par les élèves, le
troisième temps est celui de la ou des relectures du texte. Nous nommerons
ces trois temps successifs: L1, L2 et L3. Lors de nos observations, la séance
de dictée s'inscrit immuablement dans ce déroulement.
Nous notons un temps inégal consacré à ces trois phases. L1 est brève,
inférieure à une minute. Elle offre un temps de découverte du texte, présenté
comme ʺla dictéeʺ. Le terme semble se suffire à lui-même et constituer une
forme de légitimation de l'autonomie des quelques phrases. Cette formulation
ouvre les séances: ʺJe vais vous lire la dictéeʺ, ʺVoici la dictéeʺ, ʺJe vous la
lisʺ. L2 est plus longue, avec une moyenne de douze minutes et varie en
fonction de la taille du texte, du débit de parole de l'enseignant mais surtout de
Evelyne DELABARRE, Marie-Laure DEVILLERS & Clara MORTAMET
59
la manière de dicter et des éventuelles interactions maitre-élèves. La durée de
L3 quant à elle varie en fonction du nombre de relectures. L3 est effectuée,
dans quatre classes, par l'enseignante elle-même (une seule relecture); dans
une classe par l'enseignante puis par un élève (deux relectures) et, pour une
dernière classe par six élèves les uns à la suite des autres. Au total, une
séance de dictée avec ses trois phases L1, L2 et L3 nécessite en moyenne un
quart d'heure.
Cependant, ces éléments de ritualisation qui s'appuient sur l'organisation
temporelle font apparaitre quelques variables. Dans deux classes, l'activité
dictée, très ritualisée, donne lieu à une séance formatée, dépouillée
d'explications longues sur le déroulement et les tâches des élèves. Nous n'y
relevons que peu d'interactions maitre-élèves et les lectures L1 et L2
s'enchainent très rapidement. Avant ou après L3, une série de consignes et de
recommandations sont énoncées par l'enseignante et les enfants demandent
des précisions sur d'éventuels oublis de transcription. À l'inverse, dans deux
autres classes, les enseignantes explicitent le déroulement de l'activité et
fournissent de nombreuses consignes et recommandations. Un troisième profil
se dégage pour deux dernières classes où le déroulement est moins
séquencé. Nous y relevons des erreurs de dictée, des redites, qui trahissent
une forme de confusion de la part de l'enseignant. Ces deux dictées génèrent
de nombreuses interactions, le plus souvent à l'initiative des élèves.
Au-delà de ces trois profils, nous avons été surprises de relever quelques
points de convergence, a priori indépendants les uns des autres. D'abord, la
première phrase dictée en L2 est toujours interrompue par une intervention de
l'enseignante. Il s'agit chaque fois d'un rappel ou d'une recommandation: ʺon
n'oublie pas de sauter une ligneʺ, ʺon forme bien ses lettresʺ et semble
constituer le signe du démarrage effectif de l'activité dictée, comme un appel à
une concentration maximale. Nous avons également remarqué que, dans
chaque classe, aux deux tiers de la dictée, une forme de saturation de
concentration se fait sentir. L'enseignante accélère son débit de dictée,
comme soucieuse d'en finir au plus vite. En conséquence, la fin des dictées
perd en précision et certaines confusions apparaissent. Pour terminer, nous
avons remarqué la forte attention portée à la ponctuation. Elle suscite dans
chaque classe des recommandations de la part des enseignants et de
nombreuses questions d'enfants.
4.2 Dimensions matérielle et spatiale
L'activité de dictée repose sur une organisation matérielle automatisée et
régulière: sans qu'on le leur demande, les enfants intercalent un classeur
entre eux, choisissent leur crayon et leur cahier, etc. Cette organisation repose
aussi sur des codes: ʺalinéaʺ ou ʺun carreau pour le titreʺ. L'organisation
spatiale de l'activité de dictée présente également des constantes fortes: L1 se
fait depuis le tableau, face aux élèves, mais durant L2, l'enseignante
60
La dictée comme mise en scène des normes orthographiques
déambule entre les rangées pour observer les transcriptions des enfants tout
en poursuivant la dictée.
L'organisation des dictées apparait ainsi extrêmement normée, au point que
les enseignants de CM1 que nous avons observés ne jugent pas utile de
l'expliciter. Relevant de la culture scolaire, l'annonce même de l'activité
entraine un ensemble de comportements de la part des élèves et de
l'enseignant qui ne font l'objet d'aucune consigne. Ces pratiques ont été mises
en place par l'enseignante au début de l'année (le type de cahier, de stylo,
etc.) et dans les années précédentes, si bien que l'ensemble apparait
extrêmement rôdé, comme automatisé. C'est en ce sens qu'il s'agit d'un
véritable rituel, qui repose sur de nombreux implicites.
4.3 Caractérisation des textes
Il convient maintenant de caractériser les textes dictés en examinant leurs
sources et leur spécificité au regard de la compétence orthographique.
Dans deux écoles, les textes sont issus de la littérature. Nous avons un extrait
du Petit Prince de Saint-Exupéry et un extrait de la littérature jeunesse La
petite Caillotte, roman qui fait l'objet d'une lecture suivie en classe. Pour les
autres textes, l'enseignante ne donne aucune indication sur leur origine.
Globalement, ce sont des textes narratifs, nus, sans cotexte. Trois des six
dictées seulement ont un titre: À la piscine, Le renard, et Quelle journée!. Ces
titres constituent des indications thématiques sur le contenu des dictées. Nous
remarquons que 5 des 6 textes de dictée sont disponibles sur internet dans
des sites de ressources pour la classe.
La longueur des textes est variable puisqu'ils sont constitués respectivement
de 3 phrases dans deux classes (Saint André, Saint Gilles), 4 phrases à
Quilles, 7, 8 et 9 phrases à Silure, Cayac et Braimont. Si nous considérons le
nombre de mots à transcrire, les textes se situent dans une fourchette de 41 à
80 mots et quatre dictées sur les six se situent autour d'une soixantaine de
mots.
Les phrases simples de type Sujet + Verbe + Complément sont très largement
majoritaires. Elles peuvent s'enrichir d'un complément circonstanciel. Nous
pouvons noter toutefois la présence dans une phrase simple d'un sujet
inversé: Sur les rives de la mer baltique, se trouvait un petit village de
pêcheurs. Nous relevons seulement 3 phrases complexes: une complétive, à
Quilles, et, à Braimont, une conditionnelle et une relative. À Saint Gilles, nous
observons une phrase sans verbe (voir infra). Le texte de dictée de Cayac se
caractérise par une alternance de groupes nominaux singulier et pluriel ce qui
augmente le risque de contamination par proximité: Les feux d'une grosse
voiture éclairent les vitres de la cuisine. Mais l'objectif d'application d'une leçon
sur le pluriel était affiché.
Evelyne DELABARRE, Marie-Laure DEVILLERS & Clara MORTAMET
61
Tous les textes sont à l'indicatif. On retrouve le présent, le futur simple, le
passé composé et l'imparfait. Le présent et le passé composé dominent.
Du point de vue énonciatif, quatre textes ont un narrateur omniscient, ce qui
implique l'usage généralisé de la troisième personne, singulier ou pluriel, pour
les désinences verbales. Les deux autres ont un narrateur qui se constitue en
personnage et donc auteur de ses paroles. Ainsi pour Quelle journée, nous
retrouvons principalement les désinences verbales de la première personne
du singulier. Nous remarquons enfin que l'extrait du Petit Prince offre une
forme dialogique. On y trouve un locuteur et un allocutaire qui n'est pas
identifié mais apparait discrètement à travers deux déictiques personnels. Ce
texte présente une grande variété de désinences verbales: première,
deuxième, troisième personne du singulier et troisième personne du pluriel.
Dans l'ensemble, le vocabulaire choisi est courant. Cependant, la présence de
termes plus rares comme crissement, vigoureux, monotone, hargneux,
boueux, etc. n'est pas exclue, ce qui peut poser des difficultés d'orthographe
lexicale. D'autres comportent des spécificités graphophonémiques comme
dauphin, balayaient, digestion. Dans la catégorie des mots invariables, nous
trouvons des prépositions comme: sur, pour, censées être connues des
enfants et d'autres dont l'orthographe est plus longue à acquérir comme
derrière. Nous trouvons également des conjonctions: mais, donc etc.
On observe ainsi que chaque fois, la norme orthographique apparait comme
dégagée des besoins communicatifs. On est dans la norme orthographique
pour la norme, à tel point que le choix du texte dépend moins de sa qualité
littéraire, que de ses qualités en matière orthographique: de l'orthographe
grammaticale, correspondant aux leçons vues précédemment (temps verbaux,
accords, etc.), et si possible permettant différents cas d'application de la leçon.
On peut à ce titre relever l'exemple de Cayac où le texte, annoncé comme
servant à évaluer les pluriels réguliers et irréguliers dans le groupe nominal,
regroupe à la fois pneus et bleus.
En résumé, du point de vue de l'organisation de l'activité, nous pouvons
dégager une norme de l'activité de dictée pour les classes que nous avons
observées. Si l'on regarde le choix des textes, au-delà d'une certaine diversité,
ils confirment plutôt qu'il s'agit là de moments d'évaluation bien plus que
d'apprentissage.
5. Les pratiques enseignantes de dictée
Nous allons observer ici les procédés discursifs mis en œuvre par les
enseignants pour dicter leur texte à travers éléments suivants: découpage et
répétitions des phrases, importance des pauses entre chaque prise de parole
62
La dictée comme mise en scène des normes orthographiques
de l'enseignant, débit et élocution de celui-ci4. Pour cette présente
contribution, nous ne regarderons ici que la façon dont les enseignants dictent,
en nous focalisant sur le découpage du texte soit en phrases entières, soit en
propositions ou en groupes syntaxiques et aux procédés de reprise des
éléments dictés; nous regarderons également si la phrase est reprise dans
son intégralité avant de commencer à dicter la suivante. Enfin, nous avons
choisi d'observer comment les enseignants reprennent le cours de la dictée
après une interruption, qu'elle soit de leur fait ou non. Nous avons retenu ces
différents éléments dans la mesure où ils doivent participer de la
compréhension de ce qui est dicté et, par conséquent, de l'orthographe des
différents éléments constitutifs de la phrase. Par ailleurs, à partir de ces
observations, nous souhaitons voir si des procédés mis en œuvre se dégage
une ʺnormeʺ qui caractériserait la dictée scolaire ou si au contraire ne se
dégagent que des façons de faire propres aux différents enseignants.
5.1 Le découpage dans les dictées
Dans les classes observées, une tendance générale se dessine: le découpage
des phrases se fait en respectant les groupes syntaxiques. On distingue
néanmoins deux types de comportement en fonction de la complexité
syntaxique et de la longueur de la phrase. Dans le cas de phrases simples et
de petite longueur, de type GNsujet + GV, les phrases sont dictées en entier,
et répétées plusieurs fois. C'est le cas par exemple de ʺMa vie est monotoneʺ
ou ʺSes yeux bleus s'illuminentʺ. Dans le cas de phrases plus longues de type
ʺCC + GNsujet + GVʺ, de phrases complexes ou de phrases composées de
deux propositions coordonnées, l'enseignante donne une information nouvelle
à chaque reprise de parole, sous la forme d'un nouveau groupe syntaxique. La
tendance générale qui se dessine est que les enseignantes coupent la plupart
du temps entre le CC et le reste de la phrase ou proposition, la présence de la
ponctuation entre ce CC et le reste de la phrase facilitant le découpage. Nous
donnerons pour illustration la dictée de Saint André et celle de Quilles, mais
on retrouve cette façon de faire également à Braimont et à Silure.
Sur les rives
Sur les rives de la mer baltique
Sur les rives de la mer baltique virgule
se trouvait un petit village de pêcheurs
Sur les rives de la mer baltique virgule se
trouvait un petit village de pêcheurs
se trouvait un petit village
se trouvait un petit village de pêcheurs point
4
CC Partie 1
CC Parties 1 et 2
CC en totalité + ponctuation
GV + GN sujet
CC + ponctuation + GV + GN sujet
GV + GN sujet Partie 1
GV + GN sujet Parties 1 et 2 + ponctuation
Deux autres éléments ont retenu notre attention, à savoir la question de la ponctuation très
présente pendant les séances que nous avons observées ainsi que les nombreux échanges
entre l'enseignant et ses élèves pendant la L2. Ces deux éléments seront étudiés et analysés
dans d'autres publications (Delabarre et al. 2015).
Evelyne DELABARRE, Marie-Laure DEVILLERS & Clara MORTAMET
se trouvait un petit village
se trouvait
un petit village de pêcheurs point
63
GV + GN sujet Partie 1
V
GN sujet + ponctuation
À Quilles, dans une phrase constituée de deux propositions coordonnées, la
façon de dicter la seconde proposition est la même que la précédente. Mais la
seconde proposition n'est dictée qu'une seule fois.
Hier soir virgule
Hier soir virgule je me suis endormi
Hier soir virgule je me suis endormi avec un
bonbon dans la bouche
et ce matin j'avais les cheveux collés point
Hier soir virgule je me suis endormi avec un
bonbon dans la bouche et ce matin j'avais
les cheveux collés point
Prop1: CC + ponctuation
Prop1: CC + ponctuation + GNsujet + V
Prop1: CC + ponctuation + GNsujet + GV +
CC
Coordination + CC + GNsujet + GV +
ponctuation
Phrase 1 en totalité5.
En revanche, dans la classe de Saint Gilles, nous n'avons pas retrouvé
exactement cette façon de dicter: la décomposition en groupes syntaxiques
semble plus aléatoire. Mais ce n'est pas tant lié à l'enseignante qu'à la
structure de la phrase à dicter, qui ne facilite pas une décomposition en
groupes syntaxiques. Ainsi, pour la troisième phrase6 où on note une absence
de verbe conjugué, une répétition du premier GN ʺquarante-trois potsʺ et une
énumération en fin de phrase, il ne faut pas moins de 21 prises de parole de
l'enseignante pour arriver à dicter la phrase dans sa totalité (cf. tableau ciaprès).
Quarante-trois pots virgule
Quarante-trois pots virgule
Quarante-trois pots avec chacun
avec chacun
avec chacun leur nom en latin
avec chacun leur nom en latin
Quarante-trois pots avec chacun leur nom
en latin sur une étiquette
sur une étiquette
plantée dans la terre deux points
plantée dans la terre deux points
des plantes pour la digestion
des plantes pour la digestion
des plantes pour la digestion virgule
des plantes pour la digestion virgule d'autres
GN1 en totalité + ponctuation
GN2 en totalité + ponctuation
GN2-1 + début GN2-2
début GN2-2
GNprep2-2
GNprep2-2
GN2-1+ GNprep2-2 + GNprep2-3
GNprep2-3
GNprep2-4
GNprep2-4
GN3
GN3
GN3 + ponctuation
GN3 + ponctuation +GN4
5
Nous revenons ci-dessous sur la relecture finale ou non de la phrase en intégralité.
6
Phrase 3: Quarante-trois pots, quarante-trois pots avec chacun leur nom en latin sur une
étiquette plantée dans la terre: des plantes pour la digestion, d'autres pour la circulation,
d'autres encore pour le sommeil.
64
La dictée comme mise en scène des normes orthographiques
pour la circulation
d'autres pour la circulation
des plantes pour la digestion donc d'autres
pour la circulation d'autres
pour la circulation virgule
d'autres (z) pour le sommeil point
d'autres (z) pour le sommeil point
d'autres encore pour le sommeil point
GN4
GN3 + donc +débutGN4
Fin GN4 + début GN4
Fin GN4 + ponctuation
GN5 incomplet + ponctuation
GN5 incomplet + ponctuation
GN5 + ponctuation
Ici la longueur de la phrase, les répétitions de groupes ou de structures, et
l'absence de verbe conjugué complexifient la façon de dicter.
5.2 Les procédés de reprise à l'intérieur des phrases ou comment
ʺglisserʺ vers la fin de la phrase
À Silure, la dictée de la première phrase illustre assez bien les modes
dominants de reprise à l'intérieur des phrases: on reprend les groupes de mots
en ajoutant un élément supplémentaire à chaque reprise de groupes de mots
comme cela est effectué ci-après:
Ce matin virgule (2x)
Ce matin virgule Simon et sa jeune sœur Alice (2x)
Simon et sa jeune sœur Alice (1x)
Ce matin (1x)
Simon et sa jeune sœur Alice sont allés à la piscine
(3x)
Simon et sa jeune sœur Alice sont allés à la piscine point (1x)
sont allés à la piscine point (2x)
Dans ces cas où l'on ajoute un élément supplémentaire à chaque reprise, on
est en droit de s'attendre à ce que la longueur de ce qui est dicté augmente au
fur et à mesure de l'apparition des groupes de mots; or, cela ne se déroule pas
tout à fait de cette façon: en effet, il y a un déplacement, à l'intérieur de la
phrase, vers ce qui va devenir le premier mot dicté. Une fois que l'enseignante
considère que le groupe de mots de la phrase a été suffisamment dicté, on
ʺglisseʺ au suivant en reprenant, en général soit la totalité, soit une partie de
ce qui a été dicté précédemment. Ainsi à Braimont, la phrase 6 se décompose
ainsi:
Mais (1x)
si tu m'apprivoises
mais virgule si tu m'apprivoises
mais virgule si tu m'apprivoises virgule
mais si tu m'apprivoises virgule
(1x)
(2x)
(4x)
(1x)
ma vie sera comme ensoleillée
ma vie
mais virgule si tu m'apprivoises virgule ma vie sera comme ensoleillée point
ensoleillée
ma vie sera comme ensoleillée point
(1x)
(1x)
(1x)
(1x)
(1x)
Comme dans le cas des découpages, c'est à Saint Gilles que l'on trouve des
écarts à ce modèle. Ainsi dans la seconde partie de la phrase 3 constituée
d'une énumération: ʺdes plantes pour la digestion, d'autres pour la circulation,
d'autres encore pour le sommeilʺ, les reprises ne respectent pas totalement
Evelyne DELABARRE, Marie-Laure DEVILLERS & Clara MORTAMET
65
les groupes syntaxiques. Nous notons également la reprise du GN ʺdes
plantes pour la digestionʺ qui devrait être suivi de ʺvirgule d'autres pour la
circulationʺ afin de respecter le texte mais l'enseignante ajoute un mot ʺdoncʺ
puis coupe le GN suivant en ʺdes plantes pour la digestion + donc + d'autresʺ
et après une pause reprend la suite du GN. Sans doute que la longueur de la
phrase et l'énumération finale de GN sensiblement de même structure
provoquent cette sorte de confusion, l'enseignante ne sachant plus où elle en
est dans la dictée de la phrase. Le phénomène se retrouve d'ailleurs un peu
plus loin quand elle ajoute un ʺencoreʺ dans son énumération de GN. Ces
deux mots ajoutés ont un rôle discursif permettant dans l'esprit de l'enseignant
de structurer son énumération. On pourrait hasarder que le ʺdoncʺ est destiné
aux élèves, souhaitant s'assurer ainsi que ceux-ci ont bien écrit les deux
formes ʺpour la digestionʺ et ʺpour la circulationʺ alors que le ʺalorsʺ, peut-être
moins conscient, indiquerait le dernier terme de l'énumération.
des plantes pour la digestion
des plantes pour la digestion
des plantes pour la digestion + virgule
des plantes pour la digestion + virgule
des plantes pour la digestion + virgule + d'autres pour la circulation
d'autres pour la circulation
des plantes pour la digestion + donc + d'autres
pour la circulation d'autres
pour la circulation virgule
d'autres pour le sommeil point
d'autres pour le sommeil point
d'autres encore pour le sommeil point
De ce dernier exemple et des exemples précédents, nous retenons plusieurs
éléments: les enseignants font le choix de beaucoup répéter plutôt que de
laisser un temps de pause pour s'adapter au rythme d'écriture des enfants. On
pourrait imaginer pourtant que le silence dans ce type d'activité est propice à
la réflexion des élèves. Un autre élément qui se dégage est une façon de
dicter davantage liée au choix du texte qu'à la façon de faire de l'enseignant. Il
convient également d'ajouter que ce mode de reprise que nous avons pu
relever a davantage tendance à se dérégler dès lors que la phrase est
relativement complexe. Aussi le choix du texte, au-delà des objectifs
orthographiques, n'est pas anodin et on ne peut manquer de se poser la
question de savoir s'il est préférable de choisir un texte conçu ad hoc et sans
doute plus facile à dicter, comme on peut en trouver sur les sites de
ressources en ligne ou, au contraire, de retenir un texte issu de la littérature
qui n'est pas conçu pour être dicté. Si l'on choisit cette dernière option, une
question émerge: le choix d'un texte littéraire comme support de dictée offre-til aux enfants la possibilité de se familiariser avec des textes linguistiquement
plus complexes, comme l'évoque Barbarant (2014)? Dans notre étude, il
apparait que si le texte du Petit Prince ne pose pas trop de problème quant au
découpage du texte, les phrases étant très courtes et très simples. Mais ce
66
La dictée comme mise en scène des normes orthographiques
n'est pas le cas du second texte d'origine littéraire. Ainsi littérature et
complexité syntaxique ne vont pas nécessairement ensemble.
5.3 La reprise de la phrase en totalité
Nous avons observé un dernier point: les enseignants reprennent-il, en
intégralité, la phrase qu'ils viennent de dicter avant de passer à la dictée de la
phrase suivante?
À ce sujet, ce que l'on peut constater, c'est que les pratiques sont plutôt
systématiques pour les phrases courtes de type GNsujet + GV: elles sont
d'une part souvent dictées, dès la première fois avec ou sans ponctuation et
donc dans leur intégralité avant de passer à la suivante. Pour les phrases plus
longues, la reprise de la phrase en intégralité avant de passer à la phrase
suivante est moins systématique.
Ainsi à Silure et Saint André, il n'y a pas de reprise de la phrase dans son
intégralité, le dernier élément dicté est le plus souvent le dernier groupe de la
phrase et le point final n'est pas systématiquement mentionné:
Silure - P1: …..Simon et sa jeune sœur sont allés à la piscine point
sont allés à la piscine point (2x)
Saint André – P1: se trouvait un petit village de pêcheurs point
se trouvait un petit village
se trouvait
un petit village de pêcheurs point
En revanche, pour Braimont et Quilles, il n'en est pas de même: en effet, la
phrase est toujours reprise dans son intégralité avant de passer à la suivante.
À noter qu'à Quilles, l'enseignante indique même, à chaque fois, qu'elle va
relire la phrase en entier de façon à ce que les enfants vérifient qu'ils n'ont rien
oublié.
On retrouve ici encore l'opposition de fonctionnement entre phrases simples et
phrases plus complexes et souvent plus longues: dans le cas des phrases
simples, la façon de faire des enseignantes est plutôt homogène mais dès lors
que l'on passe à des phrases plus longues, on observe davantage de
variations dans la décision de reprendre ou non la phrase en totalité.
Cependant, il semble encore une fois difficile de considérer ces différences
comme des pratiques individuelles établies dans la façon de dicter dans la
mesure où les textes dictés ne sont pas les mêmes d'une classe à une autre.
5.4 Reprendre le tempo après une interruption
Si une façon de dicter semble ainsi se dégager, que se passe-t-il lorsque
différents ʺévénementsʺ viennent interrompre le flux de la dictée? Nous avons
retenu trois événements d'ordre différent: des interactions enseignante/élèves
visant à faciliter l'orthographe ou à rappeler quelques consignes d'ordre
matériel ou formel, des questions à l'initiative des élèves portant sur la mise en
forme ou les marques de ponctuation et un événement extérieur à l'activité (un
saignement de nez).
Evelyne DELABARRE, Marie-Laure DEVILLERS & Clara MORTAMET
67
Les interruptions, qu'elles soient à l'initiative de l'enseignant ou des élèves,
peuvent apparaitre à tout moment de la dictée mais sont plutôt à la fin d'une
phrase ou d'une proposition de façon à toujours respecter les groupes de
sens. Ainsi à Cayac, l'enseignante donne quelques conseils concernant la
calligraphie dès la fin de la première phrase.
M: Les feux d'une grosse voiture //
éclairent les vit(r)es de la cuisine/
les feux d'unE GROsse voiture // éclairent / les vitres / de la cuisine
Mathieu tu écris plus gros tu respectes la hauteur des lettres ça doit
monter à trois interlignes / Quentin pareil / trois interlignes les
majuscules les ʺfʺ les ʺlʺ et euh j'en ai plein qui respectent plus euh
Les feux d'unE grosse voiture éclairent les vitres de la cuisine point
À Braimont, l'enseignante pose des questions visant à faire réfléchir les
enfants sur la graphie de certaines unités, sur la deuxième phrase:
M: je chasse les poules / qui est-ce qui parle? Lucas?
Lucas: le renard
M: le renard / je chasse les poules
Et plus loin:
M: Si tu m'apprivoises / m'apprivoises c'est quel verbe?
E (ensemble): apprivoiser
M: apprivoiser / si tu m'apprivoises
À Silure c'est un élève qui interrompt la dictée. À noter que, dans l'ensemble,
les interruptions à l'initiative des élèves ne portent que sur la ponctuation ou la
vérification de la présence ou non d'un mot.
M: le courage d'Alice a été récompensé deux points le courage / d'Alice / a
été récompensé: deux points // le courage d'Alice / a été récompensé deux
points
E: y a un point maîtresse après euh
M: Simon? oui // le courage d'Alice a été / récompensé deux points /// (…)
Dans ces exemples, l'enseignante ʺreprend le contrôle de ces troupesʺ en
répétant la phrase en cours de dictée avant l'interruption. On le voit très bien à
Braimont au moment du saignement de nez d'un des élèves où l'enseignante
n'interrompt pas le cours de sa dictée:
M: mais virgule si tu m'apprivoises virgule / mais virgule
m'apprivoises virgule / mais virgule si tu m'apprivoises virgule
si
tu
E: Oh non…
E: maîtresse, Ilan saigne du nez
M: Mais si tu m'apprivoises/
(M marche, s'occupe de Ilan qui saigne du nez)
M: mais si tu m'apprivoises virgule / (…)
5.5 Quelques éléments de synthèse
Les façons de faire des enseignants dans cette activité de dictée semblent
manifester d'une norme discursive répondant à des contraintes fonctionnelles
68
La dictée comme mise en scène des normes orthographiques
qui respectent, à quelques exceptions près – et pour des raisons qui peuvent
être extérieures (saignement de nez d'un élève qui interrompt le déroulement
de la dictée) ou linguistiques (phrases longues et énumérations à Saint
Gilles) –, un mode de dictée qui s'appuie autant que possible sur les
syntagmes ou les propositions afin de favoriser la construction du sens.
La tendance est de procéder ʺpas à pasʺ en ne donnant à chaque prise de
parole qu'un nombre limité d'informations supplémentaires, les groupes
syntaxiques étant de taille plutôt modeste. L'enseignant répète, reprend les
groupes de mots dictés soit en les augmentant pour ʺglisserʺ vers la fin de la
phrase, soit en les réduisant en fonction de la rapidité d'écriture des enfants –
rappelons que la plupart des enseignants adaptent leur rythme de dictée en
passant dans les rangs et en surveillant l'avancement de la graphie de la
dictée par les enfants. L'enseignant met ainsi en œuvre des stratégies
discursives propres à aider les enfants à effectuer cette tâche avec succès.
6. Conclusion
On peut s'interroger sur ce qui justifie des pratiques aussi ritualisées à l'école.
On a évoqué le poids du vécu des enseignants et de la culture scolaire. Il est
des habitudes difficiles à changer, surtout quand elles sont associées à une
norme aussi sacrée que l'orthographe en France. Mais il est aussi des raisons
pédagogiques: le souci du sens est toujours présent, de même que le respect
de la structure syntaxique de la phrase censée faciliter la graphie de celle-ci. À
noter que dans les sites de dictées en ligne type ladictée.fr on retrouve ces
différentes façons de faire.
On peut se demander également quel effet ce rituel produit sur les pratiques
des élèves. D'une part cela génère, ou du moins favorise une crispation sur la
norme: les fonctionnements sont si réglés qu'ils semblent immuables. Chacun,
enseignant comme élève, s'y soumet. Cela induit un certain rapport à
l'orthographe comme quelque chose à quoi on doit se soumettre, qui nous est
extérieur, qui nous domine. C'est aussi un rapport à la langue comme quelque
chose à imiter (Muller dirait ʺà retrouverʺ), à respecter et non comme quelque
chose dont on fait usage, que l'on domestique, que l'on s'approprie. Cela
explique sans doute que l'on a par ailleurs trouvé davantage d'erreurs
d'hypercorrection dans les dictées que dans les autres écrits des élèves. En
dictée ils pèchent par complexification, par surcharge plus que par
simplification – ce qui renvoie à l'impossibilité pour une élève par exemple
d'appliquer une consigne comme ʺécrivez le plus simplement possible le mot
monotoneʺ, qu'elle écrit mon automne.
Toutefois, il reste impossible de juger de l'intérêt de l'activité en l'absence
d'une analyse fine des progressions des acquis des élèves. Et c'est bien là la
seule chose qui doit compter: l'activité est-elle utile, à un niveau ou à un autre,
pour que les élèves apprennent? Seule une recherche-action où l'on
Evelyne DELABARRE, Marie-Laure DEVILLERS & Clara MORTAMET
69
comparerait des classes entre elles, en distinguant des classes avec et sans
dictées, et en comparant différents modes de dictées (y compris choix des
textes) le permettrait. C'est à cette tâche que nous invitent ces premières
enquêtes.
BIBLIOGRAPHIE
Angoujard, A. (1994). Savoir orthographier. Paris: Hachette.
Barbarant, O. (2014). Une nouvelle évaluation: construction et expérimentation d'un barème graduel
pour l'exercice de la dictée. In:
http://cache.media.eduscol.education.fr/file/DNB/73/3/20140325_dictee_reflexion_309733.pdf.
Brissaud, C. & Cogis, D. (2011). Comment enseigner l'orthographe aujourd'hui?, Paris: Hatier.
Brissaud, C., Jaffré, J.P. & Pellat, J.C. (éds.) (2008). Nouvelles recherches en orthographe. Limoges:
Lambert-Lucas.
Cogis, D. (2005). Pour enseigner et apprendre l'orthographe, Paris: Delagrave.
Caspard, C. (2004). L'orthographe et la dictée: problèmes de périodisation d'un apprentissage (XVIIeXIXe siècles). Le cartable de Clio. Revue romande et tessinoise sur les didactiques de l'histoire,
4, 255-264.
Chervel, A. (2006). Histoire de l'enseignement du français du XVIIe au XXe siècle. Paris: Retz.
Delabarre, É., Gonac'h, J. & Lenfant M. (2014). Des signes de ponctuation en relief et en sourdine
chez des CM1 normands. Le français aujourd'hui, 187, 57-65.
Fisher, C. & Nadeau, M. (2014). Usage du métalangage et des manipulations syntaxiques au cours de
dictées innovantes dans des classes du primaire. Repères, 49, 169-191.
Honvault-Ducrocq, R. (dir.). (2006). L'orthographe en questions, Rouen: Publications des universités
de Rouen et du Havre.
Muller, C. (2006). Les orthographes. Revue belge de philologie et d'histoire. Tome 84 fasc. 3. Langues
et littératures modernes – Moderne Taal en litterkunde, 629-635.
Costruzione del testo e punteggiatura tra
norma, uso e didattica negli elaborati del
corpus TIscrivo
Simone FORNARA, Luca CIGNETTI, Silvia DEMARTINI,
Marco GUAITA & Alessandra MORETTI
Scuola Universitaria Professionale della Svizzera Italiana
Dipartimento formazione e apprendimento
Piazza San Francesco 19, 6600 Locarno, Svizzera
[email protected]
The article presents the study TIscrivo (Today Written Composition, between Spoken Language and
Computer Mediated Communication. Theoretical aspects, diagnosis and teaching methods, Swiss
National Science Foundation funding Dore 13DPD3_136603), based on the largest corpus of texts
written at school ever collected in Canton Ticino. Section 1 describes the context and the project's
main goals. We will then outline some first results from corpus analysis, in particular about the use of
punctuation in learners' writing, focusing firstly on primary school (section 2) and then on junior high
school (section 3). Afterwards, the article investigates some uses and constructions difficult to teach
and to learn properly, and examines them in a sample of schoolbooks (section 4). Finally, specific
attention is given to some "stylistic uses" of punctuation (section 5), i.e. to the advanced and
conscious insertion of expressive punctuation marks conflicting with the standard rules. We will argue
that when this kind of punctuation is introduced in young students' texts, usually it has to be
interpreted not as a stylistic, voluntary choice, but as the outcome of a still unsure management of the
system.
Keywords:
development of writing skills, written composition, punctuation, teaching punctuation, text linguistics,
syntax.
1. La ricerca TIscrivo
L'intento di questo contributo1 è di illustrare alcuni risultati relativi all'analisi di
un corpus di testi prodotti in contesto scolastico ticinese per ciò che concerne
l'uso della punteggiatura e il suo rapporto con la costruzione del testo,
integrandoli con alcune riflessioni didattiche. Prima, però, è opportuno chiarire
le caratteristiche del corpus e il contesto nel quale esso è stato raccolto.
Il corpus (denominato DFA-TIscrivo), completato nel corso del 2012, è
costituito da circa 2.000 testi scritti da allievi di 3a e 5a elementare e di 2a e
4a media di scuole ticinesi distribuite a campione su tutto il territorio del
Cantone. Il contesto è quello della ricerca TIscrivo, cioè il progetto del Fondo
Nazionale Svizzero per la ricerca scientifica DoRe 13DPD3_136603 La
scrittura oggi, tra parlato e lingua mediata dalla rete. Aspetti teorico-descrittivi,
1
A Simone Fornara (responsabile della ricerca TIscrivo) sono da attribuire i capitoli 1 e 4, a Silvia
Demartini il cap. 2, ad Alessandra Moretti e Marco Guaita il cap. 3, a Luca Cignetti il cap. 5.
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No spécial 2015, 71-94 • ISSN 1023-2044
© 2015 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
72 Costruzione del testo e punteggiatura tra norma, uso e didattica negli elaborati del corpus TIscrivo
diagnosi e interventi didattici. Nato della collaborazione tra il Dipartimento
formazione e apprendimento (DFA) della SUPSI, il territorio del Canton Ticino,
rappresentato dall'Ufficio dell'Insegnamento Medio e dall'Ufficio delle Scuole
Comunali, e la Sezione di Linguistica italiana dell'Istituto di Italianistica
dell'Università di Basilea, il progetto, di durata triennale (2011-2014)2,
risponde all'obiettivo generale di delineare i tratti di un percorso di didattica
della scrittura che tenga conto del quadro linguistico attuale, caratterizzato
dall'intersezione tra lingua scritta, lingua parlata e comunicazione mediata dal
computer, incentrandosi sull'analisi della revisione del testo scritto per
giungere all'integrazione di pratiche didattiche innovative nei piani di studio
della scuola elementare (d'ora in poi SE) e della scuola media (d'ora in poi
SM), ma anche della formazione degli insegnanti, missione precipua del DFA.
Questo intento di fondo prevede il raggiungimento di almeno tre traguardi
intermedi: la descrizione dei tratti tipici della scrittura delle giovani generazioni
nel contesto scolastico ticinese dell'obbligo3, l'allestimento del vocabolario
completo del corpus raccolto4 e lo studio degli eventuali influssi della
comunicazione mediata dal computer sulla scrittura a scuola.
I dati precisi sul corpus sono illustrati nella tabella seguente:
Ordine scolastico
SE
SM
Numero istituti
35
21
Numero classi
48 (24 di 3a, 24 di 5a)
51 (25 di 2a, 26 di 4a)
Numero testi
742
993
Numero totale testi
1735
Tab. 1. La composizione del corpus TIscrivo.
La raccolta è avvenuta a partire dalla somministrazione di una consegna di
scrittura volutamente problematica, al fine di favorire una scrittura più
articolata e non di getto, che contemplasse anche inserti riflessivi. A questo
scopo, alle classi coinvolte è stata dapprima proposta la lettura di un testo
narrativo (la favola La tartaruga e la lepre di Esopo per la SE; il racconto Il
giardino segreto di Italo Calvino per la SM), seguita da una fase di discussione
e commento sulle possibili interpretazioni del significato del racconto.
2
La ricerca proseguirà anche nel triennio 2014-2017, grazie al nuovo progetto del FNS
100012_156247 (TIscrivo2.0) Scrivere a scuola nel terzo millennio. Descrizione della varietà e
del vocabolario dell'italiano scritto in contesto scolastico ticinese e implicazioni didattiche.
3
Per la fascia di età dei liceali ticinesi, cfr. Taddei Gheiler (2008).
4
La ricchezza lessicale del corpus (che al momento attuale, cioè a lavoro non ancora ultimato,
sfiora le 400.000 parole grafiche) consente di ipotizzare un risultato finale paragonabile per
estensione ad altri strumenti analoghi come il LIPSI di Pandolfi (2010), che conta circa 400.000
parole, il LIP di De Mauro et al. (1993), che conta circa 500.000 parole, e il Lessico elementare
di Marconi et al. (1994), costituito da due corpora da 500.000 occorrenze ciascuno.
Simone FORNARA, Luca CIGNETTI, Silvia DEMARTINI, Marco GUAITA & Alessandra MORETTI 73
Successivamente, a una settimana di distanza dalla fase di lettura e analisi,
agli allievi è stato assegnato il seguente compito di scrittura:
Dopo aver letto e analizzato in classe il racconto di Calvino/la favola di Esopo, ti è stato
chiesto di pensare a un episodio che hai vissuto o cui hai assistito dal quale hai ricavato
un insegnamento. Raccontalo ora in forma scritta (minimo una pagina, massimo due
pagine) e spiega che cosa ti ha insegnato.
I testi raccolti, che sono stati trascritti in formato elettronico e predisposti per
l'utilizzo con software specifici5, hanno subito rivelato un'enorme ricchezza su
molteplici livelli di analisi: da quelli più superficiali (ad esempio l'ortografia), a
quelli più profondi (ad esempio la costruzione del testo e la progressione
tematica), passando per il lessico e il contenuto, con tutti gli intrecci correlati a
essi (punteggiatura, coerenza, coesione, uso di metafore, proverbi, modi di
dire ecc.).
In questo contesto, ci soffermeremo su alcuni rilievi relativi all'utilizzo della
punteggiatura e alla sua funzione di indicatore della qualità della costruzione
del testo, per individuare i principali nodi di criticità nella scrittura degli
apprendimenti di oggi e per discutere di ciò che la didattica propone (o non
propone ancora) per il loro superamento.
2. Aspetti sintattico-interpuntivi in elaborati della scuola elementare
La punteggiatura è una "lente" particolare attraverso la quale osservare i testi,
in quanto permette considerazioni sintattiche a più livelli (dalla costruzione
della frase semplice all'organizzazione informativa d'insieme). Sin da una
prima osservazione degli scritti dei bambini, è possibile individuare una
macro-distinzione principale, cioè due opposti orientamenti di massima nella
strutturazione del testo o di porzioni di esso (con differenze dalla terza alla
quinta, ma anche tra coetanei e, a volte, persino all'interno di uno stesso
elaborato): un orientamento verso strutture che possiamo chiamare "a
elenco", in cui si ha per lo più una sequenza di azioni separate da punti (o da
altre pause forti), e un altro che tende verso strutture "a flusso", in cui, nella
narrazione, o si ha una sequenza di virgole blande o la punteggiatura è
pressoché assente (un vero e proprio grado zero dell'interpunzione non si
verifica praticamente mai)6.
5
Si tratta dei programmi TLab (che consente l'interrogazione del corpus per ricavarne dati
quantitativi e tematici), AtlasTi (che facilita l'etichettatura dei fenomeni di interesse e la loro
successiva analisi interpretativa) e TreeTagger (che predispone il corpus per la successiva
costituzione del suo vocabolario, attraverso l'individuazione dei lemmi e della loro categoria
grammaticale di appartenenza).
6
Maiuscola iniziale e punto finale sono pressoché sempre presenti (la punteggiatura progredisce
a partire dagli estremi del testo, cfr. Ferreiro 1996: 155); inoltre, è precocemente segnalato il
discorso diretto (cfr. Ferreiro 1991: 254). Cfr., per ulteriori riscontri, Demartini & Fornara (2013:
46-47).
74 Costruzione del testo e punteggiatura tra norma, uso e didattica negli elaborati del corpus TIscrivo
Si tratta di atteggiamenti che, nella vasta realtà del corpus, assumono
connotazioni spesso sfumate, ma che è bene tenere presenti come
preferenze d'insieme, al di là dei singoli usi più facilmente acquisiti o, al
contrario, più critici. Infatti, possiamo ipotizzare che si tratti di espressioni
primarie della prassi interpuntiva come trama a sostegno della testualità,
entrambe riconducibili – nella sostanza – alla modalità narrativa del "dire le
conoscenze" (su cui cfr. Bereiter & Scardamalia 1995), la prima che i bambini
mettono in atto. A ciò consegue che, se ai due opposti atteggiamenti
corrispondono prove scrittorie molto diverse a livello "superficiale", a un livello
più profondo di articolazione del testo (coerenza, coesione) le differenze sono
spesso minime, in quanto, in entrambi i casi, i racconti rivelano una
progressione e un'organizzazione ancora da costruire.
2.1 Testi "a elenco" e testi "a flusso"
Per esemplificare le due tendenze, esaminiamo alcuni testi7 in cui esse sono
particolarmente evidenti. Il testo (1), di 3a, si presenta come un esempio
chiaro di scrittura "a elenco", caratterizzata da frasi brevi, connettivi blandi per
lo più temporali (sottolineati) e impiego del solo modulo "punto-a capomaiuscola" (usato per lo più correttamente, ma senza variazioni e, talvolta,
ipersegmentando in modo improprio i periodi8, come nel caso di Noi divisi in
due squadre, che si dovrebbe legare in modo più diretto alla frase precedente
o a quella successiva, oppure che andrebbe completato con l'aggiunta del
verbo eravamo: Noi eravamo divisi in due squadre):
(1)
Una settimana fa ad allenamento
di basket stavamo facendo una partita
d'allenamento.
Noi divisi in due squadre.
Io dovevo difendere un bambino che di
iniziare la partita mi disse che intanto
vincevano loro.
Così quando iniziò la partita loro
fecero un canestro.
Dopo un po' feci un canestro.
Dopo abbiamo fatto ancora canestro!
Poi noi abbiamo fatto ancora canestro e
abbiamo provato a farne un altro ma non ce
l'abbiamo fatta.
Noi ci siamo impegnati e abbiamo vinto
3-1. (3a SE)
7
Riportati sempre con le grafie e gli a capo originali, e con l'indicazione di cancellature (fra [ ]) e
integrazioni (fra { }); dei nomi è stata mantenuta solo l'iniziale, a tutela della privacy. Dove
necessario abbiamo numerato le righe.
8
Qui e in seguito con periodo intendiamo ciò che Raffaele Simone (2011) definisce "una
combinazione di frasi formanti un complesso unitario, coeso e coerente, collegate tra loro per
coordinazione [...], paratassi o subordinazione [...]".
Simone FORNARA, Luca CIGNETTI, Silvia DEMARTINI, Marco GUAITA & Alessandra MORETTI 75
Il testo (2), di 5a, esibisce, invece, le caratteristiche di un testo "a flusso" nel
quale solo le virgole – esito estremo della cosiddetta "virgola splice"9 –
scandiscono debolmente il continuum del racconto (l'unico punto è quello
finale), che si presenta, appunto, come un flusso ininterrotto:
(2)
Il signore del bar e la signora
Una giornata, avevo 8 anni, io mia mamma
e papá e mio fratellino G. eravamo in
Liguria, siamo andati in spiaggia, eravamo
al piccolo bar che c'era, stavevamo
mangiando tranquilli e tutto ad un tratto
una signora stava litigando con un
signore che lavora al bar stavano litigando,
non so per cosa ma la signora continuava
a urlare, e sene andó, e tutto ad un
tratto si é rotta la vetrina, non si sa come
era quella dei vini per fortuna il signore
si é salvato mio papá é andato ad aiutare,
ed é arrivata ancora ta signora e li ha
detto ecco questa é la giusta punizione
e sene andó dinuovo, potrebbe essere
stata lei avrá lanciato qualcosa
non puó essersi rotta da sola la vitrina,
ho imparato che non dobbiamo prendercela
cosí tanto, forse sí ma offrire l'aiuto come
ha fatto mio papá anche se [s] non era
arrabbiato. (5a SE)
Nella maggior parte dei casi, tuttavia, i due atteggiamenti si presentano in
forma meno netta, secondo varie combinazioni. Nel testo (3), di 3a, ad
esempio, compare almeno un punto (riga 4, dopo grande amico) a separare
due periodi "a flusso" (il primo, introduttivo e più breve, è scandito
internamente anche da una virgola prima del ma; il secondo, che entra nel
vivo della narrazione, è completamente privo d'interpunzione):
(3)
Un giorno al campo di Ascona
1. Un bel giorno d'autunno andai al campo di Ascona di
2. calcio io arrivai per vedere mio fratello
3. giocare a calcio, ma vidi G. un mio
4. grande amico. Io gli chiesi se aveva il pallone
5. lui mi disse che prima c'è laveva ma adesso nollo
6. trovava più cercammo e ricercammo
7. poi G. lo avvisto lonta lontano
8. su una duna di sabbia cercammo di
9. prenderlo ma anche se lui era grande
10 non riusciva a prenderla poi ci arrivo
11 a prenderla li tirò un calcio ma il pallone
12 si blocco su un grosso massiccio albero. (3a SE)
Il testo (4), di 5a, invece, presenta una "pioggia" mista di virgole e di punti, che
rende la narrazione frammentaria. Tre punti scandiscono la parte introduttiva
(le prime quattro righe, composte di tre periodi brevi), nella quale compaiono
9
Su virgola splice e conseguenti "frasi fuse" cfr. Corno (2002: 162).
76 Costruzione del testo e punteggiatura tra norma, uso e didattica negli elaborati del corpus TIscrivo
anche tre virgole, una sola delle quali pienamente adeguata (quella dopo sole;
quella dopo amici, invece, separa soggetto e predicato, mentre quella dopo
trotinet, benché non del tutto impropria, veicola una pausa troppo debole). Le
virgole, però, affollano in particolare la seconda parte del testo (da Quando,
riga 5, a presa, riga 13), nella quale il flusso concitato del racconto prevale
sulla pianificazione del testo. È infine isolata tra due pause forti (dopo presa e
dopo partecipare), non a caso, la conclusione, che presenta l'insegnamento
tratto dalla vicenda.
(4)
L'importante non é vincere
1. Un giorno di sole, io e dei miei amici, decidemmo di fare una
2. gara. Eravamo a vernate con dei trotinet, la gara era dall'
3. esterno del paese fino in piazza. Alla partenza era primo un
4. mio amico poi c'ero io e un altro mio amico.
5. Quando arrivammo in paese andavamo ad' una grande
6. velocita, superamo il paletto per non far entrare le auto nel
7. paese, poi superammo una piccola piazzetta, le posizioni
8. erano sempre quelle, passammo sotto un ponte e fecimo
9. un pezzo tutto dritto, poi, quasi all'arrivo, un mio amico,
10. quando ero primo, per sbaglio mi fece lo sgambetto e io
11. cadendo ho picchiato la testa contro un'angolino di
12. sasso, per fortuna non era appuntito, ma la botta
13. l'avevo presa. Avevo sentito un rinbombo nella mia
14. testa ma da quel giorno ho capito che l'importante non è
15. vincere ma divertirsi e partecipare. (5a SE)
Le due modalità scrittorie (elenco e flusso), presenti singolarmente o
compresenti negli elaborati, sono particolarmente significative in quanto
riemergono, a tratti, anche nei testi di scriventi più esperti di quanto siano i
bambini (cfr. capitolo 3). In essi non di rado si trovano periodi mal formati
(telegrafici o troppo lunghi), a riprova delle resistenti difficoltà nella
progettazione e nella stesura di un testo scritto, che l'interpunzione segnala in
modo lampante.
2.2 Qualche rilievo mirato tra norma e uso
Soffermiamoci, ora, più puntualmente sui principali segni di punteggiatura, che
compaiono negli elaborati di terza e di quinta elementare nelle seguenti
quantità:
Segni
3a
5a
.
2.035
2.904
,
1.133
2.627
!
257
458
?
42
97
;
3
64
:
274
484
Tab. 2. La distribuzione numerica dei principali segni negli scritti di SE del corpus TIscrivo.
Simone FORNARA, Luca CIGNETTI, Silvia DEMARTINI, Marco GUAITA & Alessandra MORETTI 77
In questa sede non è possibile approfondire questi primi dati, che, però, si
offrono da sfondo per alcune brevi osservazioni su due impieghi con funzione
specifica dei due punti e della virgola, segni molto utilizzati dai bambini nei
modi più diversi (basti pensare all'introduzione massiccia e non sempre
precisa di virgole cui si è fatto cenno prima). Concentriamoci, dunque, su un
paio di usi problematici ricorrenti.
2.2.1 I due punti presentativi
I due punti sono un segno che i bambini introducono abbondantemente: tale
segno, infatti, è insegnato presto, almeno nei suoi impieghi più standardizzati
e facili da replicare (due punti per introdurre il discorso diretto, ad esempio, o
per segnalare un contenuto importante10). In particolare, il modulo "due punti +
elenco" è quello che mostra con maggiore evidenza una spontanea facilità di
stabilizzazione nei testi dei bambini, in cui è comune trovare abusi come i
seguenti:
(5)
Il giorno dopo il compleanno. papà preparò la colazione
buonissima a base di: bisscotti, formaggio, affettato e molte altre cose. (3a SE)
(6)
Nella gincana [biso] bisognava fare: uno slalom, prendere un legnetto da terra, prendere
un bicchiere con la destra e appogiarlo con la sinistra [,] e stare in equilibrio per almeno
dieci secondi. (5a SE)
Si tratta di impieghi non corretti, perché in entrambi i casi i due punti spezzano
impropriamente il sintagma (preposizione + sostantivo in 5, verbo +
complemento oggetto in 6). Eppure, anche in conseguenza dell'insistenza
didattica, per i bambini l'introduzione dei due punti prima di ciò che si presenta
loro come una lista rivela un automatismo molto marcato, che offusca persino
i legami sintattici più stretti.
2.2.2 La virgola che racchiude gli incisi
Da ultimo, soffermiamoci su un'altra prassi interpuntiva che, nei testi dei
bambini (e non solo), si rivela particolarmente problematica: racchiudere
correttamente gli incisi fra due virgole. Sebbene, come ha evidenziato Fornara
(2012b: 147), l'intuizione dell'inciso da parte dei bambini sia molto precoce,
almeno nell'oralità, la trasposizione di esso in forma scritta si rivela di
complessa gestione. I due casi – fra i moltissimi possibili – esemplificano una
mancata apertura (7) e una mancata chiusura (8), molto più diffusa:
(7)
Un giorno quando avevo 3 anni, abitavo
in Pianezzo. (3a SE)
(8)
A Gambaluglio, che é una colonia diurna c'era una lezione di tennis. (5a SE)
L'esempio (8), in particolare, mostra l'intuizione di una subordinata relativa
appositiva (che richiede la virgola prima del che), ma l'inciso (che è una
10
È comune trovare nei testi dei bambini l'insegnamento tratto dalla loro esperienza in questa
forma: "Insegnamento: Non si deve mai sottovalutare le capacità degli altri." (5a SE).
78 Costruzione del testo e punteggiatura tra norma, uso e didattica negli elaborati del corpus TIscrivo
colonia diurna) non viene poi correttamente delimitato. Si tratta di una menda
che, come altre, tende – per imperizia o mancata rilettura – a trascinarsi negli
elaborati di ordini scolastici successivi e nella scrittura degli adulti, anche di
quelli istruiti e abituati a gestire la lingua scritta.
3. Aspetti sintattico-interpuntivi in elaborati della scuola media
La lettura dei testi di SM mostra un ovvio e graduale miglioramento nella
scrittura degli allievi. Si nota in particolare un arricchimento a livello di
contenuti: partendo dalla consegna, comune a tutte le quattro classi, gli allievi
dell'ultimo anno della scuola dell'obbligo tendono ad allargare il campo di
riferimento e a trarre un insegnamento esistenziale e generale dalla propria
esperienza puntuale.
Eppure (o forse proprio per questo), nel caso in cui i testi siano mal scritti, e in
particolare quando gli allievi non padroneggiano la punteggiatura, i risultati di
4a sembrano essere peggiori rispetto a quelli di 2a: più confusi, meno leggibili.
Riappaiono in particolare i testi "a flusso" o con una punteggiatura
insufficiente, quasi completamente scomparsi nel passaggio dalla 5a
elementare alla 2a media. L'allievo sembra aver acquisito una maggiore
consapevolezza della complessità del mondo e dei rapporti tra gli eventi ed
elabora un conseguente tentativo di esprimere sulla carta pensieri più
articolati, tentativo non sempre supportato dalle capacità linguistiche11.
La maggiore complessità che si osserva nelle produzioni degli scriventi di 4a
non è però riconducibile (solo) alla sintassi: è pur vero che i periodi
mediamente si allungano, ma l'aumento è poco rilevante (19.9 parole per
frase in 2a; 21.4 in 4a); la subordinazione sostituisce in parte la coordinazione,
appaiono alcuni nessi logici più elaborati, come ad esempio la concessione,
ma non in misura tale da rendere conto dell'effettiva evoluzione. La grande
novità negli elaborati degli allievi dell'ultimo anno di scuola obbligatoria va
ricondotta alla testualità, più precisamente al tentativo di inserire, all'interno di
uno stesso periodo, enunciati di natura diversa che, come tali, richiedono una
precisa gerarchizzazione12 e dunque un'elevata padronanza della
punteggiatura.
11
Sull'articolata questione del rapporto fra complessità linguistica e complessità cognitiva (che si
esplicita, appunto, in strutture linguistiche caratterizzate da un diverso livello di complessità, le
quali prevedono uno sforzo cognitivo e di memoria diverso durante la comprensione e la
produzione di testi) si possono vedere, ad esempio, Fiorentino (2007: 94-100, 2009).
12
Sulle nozioni di testualità e di gerarchia informativa del testo, si vedano i lavori di Angela Ferrari
(in particolare 2011a e 2008), ai quali ci riferiamo qui e in seguito riprendendone la
terminologia.
Simone FORNARA, Luca CIGNETTI, Silvia DEMARTINI, Marco GUAITA & Alessandra MORETTI 79
3.1 La punteggiatura in 2a media
Negli elaborati di 2a prevale la coordinazione e l'organizzazione dei contenuti
del testo è perlopiù cronologica; gli inserti descrittivi sono spesso affidati a
frasi indipendenti copulative:
(9)
Allora abbiamo continuato e siamo arrivate al cinema. Era enorme e tutto colorato e con
molte illuminazioni. (2a SM)
I commenti e le riflessioni si limitano a quanto richiesto dalla consegna
("Racconta [un episodio che hai vissuto] e spiega che cosa ti ha insegnato") e
sono spesso relegati alle ultime righe del testo, come in (10), in cui l'autrice,
dopo aver reso conto di una sua uscita a Milano attraverso un elenco dei
negozi in cui si è recata, conclude:
(10)
Questa giornata è stata molto bella e piena, tra libri, ristorantini, vestiti, borse e altre belle
cose.
Mi ha insegnato però, che non si può avere tutto quello che si desidera, andando per
esempio in una boutique con vestiti di marca costosi, vederli e ammirarli, uscendone solo
con il ricordo. FINE (2a SM)
Per quanto concerne la punteggiatura, permangono tre tipi di errori
caratteristici, tutti legati alla difficoltà di costruire blocchi informativi corretti13.
Innanzitutto l'eccesso di virgole, che scandiscono il susseguirsi delle
proposizioni:
(11)
È infinitamente triste, che per colpa degli ideali sbagliati, esistano persone crudeli, che si
permettono di far perdere la vita a degli innocenti! (2a SM)
Parallelamente possiamo osservare la cattiva ricostruzione di blocchi
informativi (mancata apertura o mancata chiusura dell'inciso, inciso
incongruo):
(12)
Tutti i giorni sono trascorsi in piena allegria, e come ogni vacanza anche questa, sta per
giungere al termine. (2a SM)
(13)
L'imbarco è veloce e in men che me l'aspetto, sono a bordo in quinta fila, davanti al
finestrino ed accanto a due miei simpatici amici. (2a SM)
Gli esempi (12) e (13) mostrano la difficoltà dello scrivente di delimitare
chiaramente, all'interno del periodo, i sintagmi che fungono da commento.
Il terzo tipo di errore concerne la mancata gerarchizzazione dei blocchi
informativi:
(14)
In macchina io e la mia famiglia inventavamo dei giochi oppure coloravamo, io e S. ci
eravamo portate dietro le nostre bambole con vestiti e giocavamo a fare le mamme, a
fine giornata siamo arrivati ad un porto per imbarcarci, c'era una colonna di quelle lunghe
che abbiamo dovuto aspettare circa 2 ore. (2a SM)
In questo caso l'allieva coordina attraverso un segno di interpunzione debole
(la virgola) dei blocchi informativi costituiti da coppie di coordinate o da
principale e subordinata, non distinguendo quindi confini forti e deboli.
13
Sulla struttura informativa del testo, cfr. di nuovo Ferrari et al. (2008) e Ferrari (2011b).
80 Costruzione del testo e punteggiatura tra norma, uso e didattica negli elaborati del corpus TIscrivo
3.2 La punteggiatura in 4a media
Nei testi di 4a la sintassi si complica. All'interno di uno stesso periodo troviamo
più rapporti logici (ad esempio di tipo temporale, causale, consecutivo):
(15)
Abbiamo fatto il giro della casa per vedere se c'era una finestra aperta per poter entrare
dentro, così ne avevamo vista subito una, era come una terrazza che appena uscivi
potevi anche andare nella piscina grande quasi come la casa. (4a SM)
Ma, soprattutto, aumentano i piani enunciativi e i piani composizionali14:
all'interno di periodi prevalentemente narrativi si inseriscono descrizioni, come
in (15), ma anche riflessioni, come in (16):
(16)
Mentre eravamo dentro siamo entrate in tutte le camere, bagni, sala, cucina, d'appertutto
per vedere com'era fatta la casa, e siamo restate tutte e due senza parole, era stupendo,
credo sia il sogno di tutti avere una villa come quella, aveva tutte le camere adatte ai figli
dei proprietari. (4a SM)
L'eterogeneità dell'enunciazione all'interno del periodo rende necessario
l'utilizzo di segni di punteggiatura più forti, per raggruppare e gerarchizzare
correttamente le informazioni: ed è proprio a questo livello che si osservano i
principali problemi di interpunzione.
Se il primo tipo di errori esemplificato nel paragrafo 3.1 (la virgola che
scandisce i blocchi informativi) tende a scomparire in 4a, la mancata
identificazione dei confini di enunciato permane e porta a risultati ben più
problematici quando all'interno dello stesso periodo troviamo enunciati di tipo
diverso:
(17)
Era estate, in quei giorni faceva molto caldo, io i miei amici avevamo deciso di andare a
Brescia, dove ogni anno si riunivano dei ragazzi, e per me era la prima volta e i primi
giorni non mi sono trovato tanto bene, ma poi mi sono trovato bene perché ho cominciato
a farmi dei amici nuovi. (4a SM)
Ancora più confusa risulta la resa di riflessioni complesse quando la
ricostruzione (e la gerarchizzazione) dei blocchi informativi è carente:
(18)
Ad alcuni di questi bambini benestanti manca il sorriso, forse solo perché, in realtà non
hanno veramente tutto, anche se sono sommersi da giocattoli, magari gli manca solo un
sorriso, un abbraccio da parte dei genitori, mentre i bambini poveri, non avranno tutto ciò
che desiderano, ma di certo un genitore che li ama, che li cura, e che sa dargli amore ce
l'hanno. (4a SM)
Interessante notare come l'esempio (18), tanto scorretto da risultare illogico,
possa essere salvato modificando unicamente la punteggiatura (e
sostituendo, per un eccesso di purismo, il mentre subordinate con un invece
coordinante):
(19)
Ad alcuni di questi bambini benestanti manca il sorriso; forse solo perché, in realtà, non
hanno veramente tutto: anche se sono sommersi da giocattoli, magari gli manca solo un
14
"Il piano enunciativo concerne il punto di vista del parlante riguardo al mondo evocato e il modo
in cui esso dialoga con altri punti di vista, di individui esterni al testo (per es., l'interlocutore) o di
individui interni al testo (per es., i personaggi del racconto). Il piano composizionale si riferisce
alla maniera in cui il testo si costruisce e articola riguardo al tipo di testo a cui appartiene
(narrazione, descrizione, commento, ecc.)" (Ferrari 2010).
Simone FORNARA, Luca CIGNETTI, Silvia DEMARTINI, Marco GUAITA & Alessandra MORETTI 81
sorriso, un abbraccio da parte dei genitori. I bambini poveri, invece, non avranno tutto ciò
che desiderano, ma di certo un genitore che li ama, che li cura e che sa dargli amore ce
l'hanno. (4a SM)
3.3 Sull'uso di due segni di interpunzione: due punti e punto e virgola
Il tentativo di esprimere il proprio pensiero in modo più articolato, con
commenti e riflessioni approfondite, passando cioè da una struttura lineare del
testo a una struttura che coniuga più piani enunciativi, rende fondamentale
l'uso corretto della punteggiatura quale strumento di composizione del testo. Il
punto e la virgola non sono più sufficienti a gestire questi diversi livelli e si
rendono necessari segni intermedi.
Consideriamo l'uso che dei due punti e del punto e virgola viene fatto negli
elaborati dei ragazzi di 2a e 4a media, seguendo le funzioni peculiari indicate
da Serianni (1989: 75-76), con particolare attenzione alla costruzione
sintattica dei testi.
3.3.1 Due punti
In 2a e in 4a vi è un uso sostanzialmente corretto dei due punti con funzione
segmentatrice (a introdurre il discorso diretto, in combinazione con gli specifici
segni demarcativi: virgolette o lineette).
Frequentemente usati anche i due punti per introdurre le enumerazioni, con
interessanti varianti sul piano grafico-organizzativo:
(20)
ci dividavamo il brano in tre parti:
la prima parte la suonavano i violini e i violoncelli; la seconda volta veniva ripetuto
dall'arpa, la chitarra e il flauto attraverso. La seconda parte i flauti insieme agli xilofoni e
la terza parte il sassofono e l'ultima parte, nonché il finale, io con la mia fisarmonica
bianca argentata. (2a SM)
(21)
andavano in giro con auto di lusso es: Mercedes, Ferrari, Audi, Bmw ecc….. (2a SM)
(22)
Questo episodio mi ha insegnato due cose:
1) Da grande se dovrò fare una grigliata, comprerò semplicemente la griglia.
2) Non devo essere più così spericolato e inconscio delle conseguenze. (2a SM)
(23)
Dopo aver fatto cena io e le mie sorelle andammo a chiamare i nostri vicini: N., S., M., E.,
E. e F. (2a SM)
(24)
Ci hanno spiegato le regole del safari: Non scendere dalla macchina… non dar da
mangiare a nessun animale, ecc… (2a SM)
Analogamente a quanto osservato negli scritti di allievi di scuola elementare,
anche negli elaborati di scuola media permangono usi molto "scolastici" dei
due punti che introducono strutture elencative, interrompendo o spezzando
indebitamente la continuità dei sintagmi o delle frasi (in particolare mediante la
separazione tra predicato e argomenti a esso legati o tra principale e
subordinata completiva):
(25)
Le regole della mamma furono:
1. Fare attenzione ai pericoli del mare.
2. Rispettare le persone e le cose altrui.
3. Essere educate. (2a SM)
82 Costruzione del testo e punteggiatura tra norma, uso e didattica negli elaborati del corpus TIscrivo
(26)
La mamma fu molto chiara e diretta; se ognuna di noi non avesse rispettato le regole
poteva succedere che: uno potevamo tornare a casa e due non ci lasciava più girare da
sole per il campeggio. (2a SM)
(27)
Arrivati davanti a un prato abbandonato vedemmo: lamponi, pere, mele, fichi, e altre
cose. (2a SM)
(28)
Dopo una settimana passata insieme a: giocare a calcio, giocare a basket, girare per la
città. (4a SM)
Ben attestato l'uso dei due punti con funzione sintattico-descrittiva a
esplicitare "i particolari di un insieme o enumerando le singole componenti di
quell'insieme, o rilevandone i tratti salienti" (Serianni 1989: 76), come in (29):
(29)
Rimango incantata dai loro bellissimi paesaggi con i caratteristici "Trulli": tipiche case
bianche, rotonde con i tetti a punta che sfiorano il cielo azzurro di questi giorni. (2a SM)
Sia in 2a sia in 4a (ma con un aumento della frequenza in 4a) si osservano
casi di uso dei due punti con funzione sintattico-argomentativa, soprattutto con
valore causale, come in (30), in cui la specificazione è ellittica (ma comunque
espressivamente felice), e in (31), in cui l'argomentazione è più estesa.
(30)
Con gli occhi pieni di orrore vidi che la mia adorata sorellina aveva la bocca straripante di
schiuma verde: sapone! (2a SM)
(31)
Un giorno ero uscita per andare a fare una passeggiata con mia mamma, poco dopo
abbiamo incontrato la madre in difficoltà: il figlio più grande, di quasi un anno e mezzo,
aveva perso una scarpina e sua madre non voleva metterlo per terra, e teneva anche
l'altro bimbo nell' "ovetto". (4a SM)
3.3.2 Punto e virgola
Sia in 2a sia in 4a sono presenti esempi relativi alle funzioni principali del
segno: demarcativa e seriale15:
(32)
Due giorni dopo ci siamo ritrovati a casa di un amico a provare lo scherzo; lo scherzo
consisteva nel mettere una corda per terra e essa ci inciampava sopra. (2a SM)
(33)
Arrivato l'ultimo giorno di marzo io ho deciso di mettercela tutta per non ridere. purtroppo
non ce la facevo; e ho pensato di scrivere un biglietto falso con scritto "ti amo, da
Giuseppe". (2a SM)
(34)
Poi andarono in alta montagna dove i fratellini potevano condurre, con il padre, le loro
interminabili gite in bicicletta; fare grigliate in riva al fiume; tuffarsi nei laghetti dall'acqua
gelida; ecc. (2a SM)
In generale, però, l'uso del punto e virgola permane incerto e oscillante,
soprattutto quando viene utilizzato in luogo di altri segni di punteggiatura,
come in (35), in cui la virgola sarebbe stata più appropriata, e in (36), in cui la
funzione assunta è quella dei due punti:
(35)
Andammo allora ad aspettare dinanzi la zona di recupero bagagli; dove rimanemmo in
attesa. (2a SM)
(36)
all'interno della "trattoria" l'ambiente era favoloso; piante verdi […], tavoli ricoperti […] e
camerieri […] (4a SM)
15
Per la definizione delle due funzioni, cfr. Mortara Garavelli (2007: 68-69).
Simone FORNARA, Luca CIGNETTI, Silvia DEMARTINI, Marco GUAITA & Alessandra MORETTI 83
Questi tratti, d'altronde, sono comuni anche alla scrittura dell'italiano degli
adulti, come numerosi studi (ad esempio Serianni 2001, Mortara Garavelli
2007 e Antonelli 2008) hanno dimostrato: il punto e virgola è un segno
problematico, proprio a causa della sua natura ambivalente e di difficile
definizione, e per questo lo scrivente che non ha molta dimestichezza con
esso o non lo usa affatto, o lo usa in maniera impropria, confondendone la
funzione con quella di altri segni più diffusi.
Non c'è quindi da stupirsi se negli elaborati degli allievi di scuola media si
riscontrano problemi, difficoltà, incertezze nell'uso dei segni interpuntivi e nella
padronanza delle loro funzioni (e in particolare di quelle più problematiche, dei
due punti e del punto e virgola), soprattutto quando l'articolazione del testo si
complica. I segni di punteggiatura, com'è noto, non consistono unicamente in
una "segnaletica" di superficie dei testi, ma sono vere e proprie spie che
rimandano all'architettura di fondo del testo e che ne mettono in rilievo gli
elementi costruttivi. Infatti, come nota puntualmente Bice Mortara Garavelli
(2007: 49), "incapacità o incertezze nel disporre e nell'esporre gli argomenti,
nel connetterli e nel rendere esplicite con mezzi adeguati le unioni e le
separazioni hanno un preciso riscontro nell'insufficienza o nelle improprietà
dell'interpungere".
4. La punteggiatura negli schedari, nei manuali e nelle grammatiche
della scuola elementare e della scuola media
Riprendendo l'analisi condotta nei due capitoli precedenti, non è difficile
individuare alcune criticità nell'uso dei segni di interpunzione che percorrono il
corpus DFA-TIscrivo dalla 3a elementare alla 4a media, pur con un'incidenza
diversa a seconda dell'annualità. Esse sono sostanzialmente sei: l'assenza di
punteggiatura, che si verifica nei cosiddetti testi-fiume che riproducono un
flusso ininterrotto di parole tipico di una certa categoria di apprendenti; la
gestione difficoltosa degli incisi, che si manifesta in particolare attraverso la
mancanza della virgola di chiusura; la presenza indebita della virgola a
spezzare frasi o sintagmi, come tra soggetto e predicato, tra predicato e
complemento oggetto o tra principale e subordinata completiva; il fenomeno
della virgola splice, cioè la virgola al posto di segni più forti (punto, punto e
virgola, due punti); il ricorso all'uso che possiamo definire "scolastico" dei due
punti in costrutti che non li richiederebbero; la virgola che spezza periodi mal
costruiti, senza rispetto per le strutture sintattiche che li costituiscono. Questi
tratti, con la parziale esclusione del primo (l'assenza totale di punteggiatura),
non appaiono però come esclusivi della varietà scolastica dell'italiano, quanto
piuttosto come criticità tipiche della scrittura tout court di oggi (cfr. Cignetti &
Fornara 2014: 71-104).
Questa considerazione di partenza riguardo alla gestione problematica dei
segni di punteggiatura nella scrittura di oggi impone uno sforzo diagnostico,
84 Costruzione del testo e punteggiatura tra norma, uso e didattica negli elaborati del corpus TIscrivo
per capire in che modo la didattica cerca di far fronte alle difficoltà emergenti,
o se non sia addirittura proprio la didattica a contribuire alla loro insorgenza o
al loro rafforzamento. Questo tipo di indagine appare necessario, proprio
perché alla base dell'apprendimento, come ovvio, ci sono le strategie di
insegnamento seguite a scuola. Per questi motivi, abbiamo effettuato una
ricognizione sugli strumenti didattici diffusi oggi nelle scuole e reperibili sul
mercato editoriale, cioè schedari ed eserciziari rivolti alla SE e manuali di
grammatica per la SM16.
Da questo esame emergono in primo luogo alcuni rilievi quantitativi generali
(illustrati nella tabella 3) sullo spazio in essi dedicato alla punteggiatura,
rapportato al numero totale di pagine ed espresso sia in cifre, sia in
percentuale.
Numero testi
Ordine
Pagine
Pagine
Media per
scolastici
scolastico
totali
dedicate
volume
23
SE
2975
114
5
3,8%
14
SM
8095
126
9
1,6%
Percentuale
Tab. 3. Lo spazio dedicato alla punteggiatura in schedari e grammatiche.
Il primo dato che emerge con assoluta evidenza è la marginalità della
punteggiatura, che occupa un numero di pagine pari al 3,8% sul totale negli
schedari per la SE (con una media di 5 pagine per volume) e all'1,6% nelle
grammatiche per la SM (con una media di 9 pagine per volume: ma le
grammatiche hanno un'estensione molto maggiore degli schedari). Lo spazio
dedicato ai segni di punteggiatura scende dunque di oltre la metà nel
passaggio tra i due ordini scolastici, a conferma che l'interpunzione viene
considerata dai supporti didattici un settore marginale della grammatica,
spesso liquidata rapidamente e inserita in prevalenza nelle sezioni dedicate a
fonologia e ortografia (e non, come sarebbe auspicabile, in quelle che toccano
più da vicino la costruzione del testo, come la sintassi).
Al dato numerico iniziale se ne possono aggiungere almeno altri due, che
riguardano i temi più trattati (tabella 4) e le tipologie di esercizi più frequenti
(tabella 5). Entrambe le tabelle riportano le prime quattro voci in ordine di
frequenza, con il dato percentuale rapportato a tutti i temi trattati (il cui numero
16
Va precisato che si tratta di testi pubblicati da case editrici italiane, pensati dunque in primo
luogo per rispondere alle esigenze del contesto scolastico italiano. In particolare, nella scuola
primaria italiana, gli schedari di grammatica e ortografia sono adottati su tutto il territorio
nazionale: ciò segna una differenza sostanziale con le scuole di pari grado del Canton Ticino,
nelle quali non è prassi diffusa l'adozione di libri di testo. Nonostante ciò, gli esercizi usati dai
docenti delle scuole elementari ticinesi sono spesso analoghi a quelli che si trovano negli
schedari analizzati, anche se non vengono proposti usando i libri di testo, ma su schede o
fotocopie appositamente preparate dai docenti stessi.
Simone FORNARA, Luca CIGNETTI, Silvia DEMARTINI, Marco GUAITA & Alessandra MORETTI 85
totale è 16 per la SE e 21 per la SM) e a tutte le tipologie presenti (il cui
numero totale è 9 per la SE e 11 per la SM).
Schedari SE
%
Grammatiche SM
%
punteggiatura del discorso diretto
34,6 tutti i segni (esercizi di inserimento)
35,4
tutti i segni (esercizi di inserimento)
15,0 virgola
16,1
marche dell'intonazione
12,7 marche dell'intonazione
11,5
virgola
8,1 tutti i segni (correzione errori)
5,7
Tab. 4. I temi più trattati da schedari e grammatiche.
Per ciò che riguarda i temi più trattati, notiamo una spiccata insistenza su
alcuni degli usi più facili da apprendere (come la punteggiatura del discorso
diretto e le più tipiche marche dell'intonazione, cioè punto esclamativo e punto
interrogativo17) e la prevalente attenzione ai segni in generale, collegata alla
tendenza a proporre esercizi in cui si richiede l'inserimento dei segni in frasi o
testi che ne sono privi, piuttosto che in modo mirato a singoli segni e costrutti.
Nelle grammatiche per la SM si registra un aumento significativo delle
proposte legate agli usi della virgola, che però solo in parte toccano quelli
realmente problematici di questo segno.
Schedari SE
%
Grammatiche SM
%
inserimento di segni in frasi
30,4 inserimento di segni in frasi
44,8
riscrittura di frasi o testi
29,2 inserimento di segni in testi
22,4
inserimento di segni in testi
16,5 produzione scritta
comprensione e nomenclatura
6,9 comprensione e nomenclatura
8,3
8,3
Tab. 5. Le tipologie di esercizi più frequenti in schedari e grammatiche.
Per ciò che riguarda le tipologie di esercizi più frequenti, la tabella 5 mostra
una netta prevalenza per la dimensione frasale e per gli esercizi di verifica
(quelli nei quali l'allievo deve dimostrare di sapere: inserimento di segni e
definizione degli stessi con domande sulla nomenclatura), che aumentano
sensibilmente nei manuali per la SM: si richiede molto più spesso l'inserimento
di segni in frasi che in testi, ciò che non favorisce certo l'acquisizione della
consapevolezza che l'interpunzione ha un ruolo fondamentale nella
costruzione del testo. Alcune tipologie, poi, si collegano a temi precisi, come
nel caso della riscrittura nella SE, che è associata al tema del discorso diretto
(questi esercizi richiedono infatti il passaggio da discorso indiretto a diretto, o
da fumetto a narrazione estesa18).
17
Così definite da Mortara Garavelli (2007: 92).
18
Questo secondo passaggio implica la capacità di inserire i segni paragrafematici che
racchiudono il discorso diretto, la cui funzione nel fumetto viene svolta dalle "nuvolette".
86 Costruzione del testo e punteggiatura tra norma, uso e didattica negli elaborati del corpus TIscrivo
A livello più generale, inoltre, i sussidi didattici condividono tre caratteristiche
di fondo che non possono essere ignorate e che non sono prive di
conseguenze dal punto di vista dell'apprendimento: in primo luogo,
l'attenzione prevalente per la funzione prosodica e intonazionale della
punteggiatura19, attraverso definizioni come la seguente (tratta da Asnaghi et
al. 2010: 28), poste spesso in apertura delle sezioni dedicate all'interpunzione,
che non rendono giustizia alla vera origine (logico-sintattica) dei segni:
La punteggiatura è uno strumento linguistico molto importante, perché è l'unico mezzo di
cui disponiamo per rendere, nella lingua scritta, le varie sfumature espressive che
caratterizzano la lingua orale.
In secondo luogo, non è raro trovare affermazioni che veicolano (in modo
esplicito o indiretto) la fuorviante idea che la punteggiatura ha poche regole o
che addirittura non ne ha, essendo il dominio della libertà individuale di scelta;
è quanto leggiamo ad esempio in queste righe tratte da Bonaccorsi & Spitali
(2004: 29), nelle quali l'indicazione viene per lo meno mitigata dalla frase
conclusiva:
Per la punteggiatura non è possibile stabilire regole fisse perché il suo uso è molto
personale e, come l'intonazione della voce di chi parla, varia a seconda del messaggio
che si vuol dare. Ciò nonostante è bene tener conto di alcune norme generali da
osservare.
Infine, tutti i sussidi dedicano scarsa attenzione agli usi realmente problematici
della punteggiatura, oggetto di esercizi sporadici e di poche indicazioni. Tra le
eccezioni, Sensini (2010: 42) mette in guardia dall'uso dei due punti
"scolastici":
I due punti non si devono usare tra il predicato verbale e il suo complemento oggetto,
anche nel caso in cui questo sia costituito da un elenco di oggetti o di persone. Perciò
non si deve scrivere: "Paolo legge: novelle, romanzi, saggi e fumetti", ma: "Paolo legge
novelle, romanzi, saggi e fumetti".
Il caso dei due punti "scolastici" è significativo, poiché esemplifica la tendenza
purtroppo non così rara nei sussidi didattici a dare indicazioni d'uso fuorvianti
proprio su alcuni nodi critici della scrittura odierna. Si vedano i seguenti
esempi, presentati come corretti e tratti nell'ordine da due schedari per la SE
(Rigoni & Toso 2008: 33 e Dattolico 2010: 23) e da uno per la SM (Balestra &
Tiziano 2010: 49); in (37) il segno si interpone tra predicato e soggetto, mentre
in (38) e (39) tra predicato e complemento oggetto (in tutti e tre i casi
interrompendo la continuità sintattica del costrutto):
(37)
In biblioteca ci sono: libri di animali, di avventura, di horror, di favole e fumetti.
(38)
A colazione ho mangiato: una brioche, due fette biscottate, un po' di marmellata.
(39)
L'esecuzione del lavoro richiede: una matita, una gomma, un temperino.
19
Per una definizione delle funzioni prosodica e intonazionale della punteggiatura, cfr. Fornara
(2010: 29-34).
Simone FORNARA, Luca CIGNETTI, Silvia DEMARTINI, Marco GUAITA & Alessandra MORETTI 87
Indicazioni del genere, oltre a non fare nulla per aiutare il superamento del
problema, possono essere lette come una delle concause all'origine di
quest'uso incerto dei due punti nella scrittura delle giovani generazioni, di cui il
corpus DFA-TIscrivo offre un esauriente campionario, in particolare quando lo
scrivente deve gestire strutture che introducono enumerazioni o serie di
elementi di varia natura:
(40)
Dopo la partita ero andato in spogliatoio e dopo aver fatto la doccia vidi un mio
compagno di squadra che: picchiava, insultava ecc. (5a SE)
(41)
Il programma era: cena a base di pizza, colazione con pane, torta e naturalmente tanta
nutella da poter gustare in tutta tranquillità. (2a SM)
(42)
L'aula di corso pratico è abbastanza grande ed ha anche un comodo divano sul quale mi
siedo quasi sempre, oltre a questo ci sono anche: 4 computer, 2 armadi 2 grandi banchi,
una cattedra, 6 piante e uno specchio (mancano alcune cose). (4a SM)
In sintesi, e sulla scia di Serianni (2010: 64-65 e 2011: 90-95), possiamo
dunque affermare che i supporti didattici di oggi, tranne qualche eccezione,
non sono in linea con le esigenze emergenti dall'analisi della scrittura degli
apprendenti: puntano infatti su usi facili da apprendere e dicono poco o nulla
sugli usi realmente problematici. Inoltre, non sono privi di errori che rischiano
di contribuire, paradossalmente, a rafforzare i punti deboli20.
Appare dunque una necessità impellente promuovere un rinnovamento della
didattica dell'interpunzione, attraverso almeno quattro punti fissi: la gradualità
del curricolo, che dovrebbe partire dagli usi più semplici e codificati (le regole),
per arrivare agli usi più complessi e liberi (le scelte), nel rispetto dello sviluppo
linguistico dell'allievo; l'insistenza sui reali nodi di difficoltà degli apprendenti;
la centralità del testo e non della frase, con l'assunzione di un ruolo primario
delle tipologie testuali, in nome del principio secondo il quale a una data
tipologia corrispondono costrutti e usi interpuntivi ben definiti; l'adozione di un
approccio maggiormente induttivo, che punti sulla riflessione e sulla
comprensione, prima di arrivare alla regola, piuttosto che su precetti
decontestualizzati da mandare a memoria21.
In questo senso, il caso del Canton Ticino è assai significativo: la
rielaborazione del piano di studi della scuola dell'obbligo avviato con la riforma
HarmoS pone le condizioni per inserire un nuovo curricolo della punteggiatura
nel più ampio percorso dell'educazione linguistica delle nuove generazioni:
un'occasione unica, dunque, per rinnovare un settore della didattica
dell'italiano ormai da troppo tempo trascurato.
20
Per un ampio approfondimento sull'analisi degli schedari per la SE e sui limiti della didattica
tradizionale, cfr. Demartini & Fornara (2013: 171-193 e 235-240).
21
Sui tratti di una possibile nuova didattica dell'interpunzione, cfr. Demartini & Fornara (2013),
Fornara (2011, 2012a, 2012b).
88 Costruzione del testo e punteggiatura tra norma, uso e didattica negli elaborati del corpus TIscrivo
5. La punteggiatura ai confini della norma dalla scuola elementare
alla scuola media
L'ultimo ordine di considerazioni di questo contributo riguarda alcuni impieghi
dei segni di punteggiatura, definibili "ai confini della norma", che potrebbero
fare insorgere dubbi circa la loro adeguatezza e accettabilità. In alcune
grammatiche d'impostazione tradizionale, infatti, è ancora possibile riscontrare
prescrizioni sull'impiego della punteggiatura in aperto contrasto con l'uso
attuale, almeno per quanto riguarda alcuni generi testuali. Pensiamo ad
esempio alla presunta norma secondo cui sarebbe un errore iniziare una frase
con E o con Ma, oppure usare e o ma dopo una virgola. Benché
l'inconsistenza di simili prescrizioni sia già stata ribadita in più sedi (cfr.
almeno Sabatini 1997 e Nencioni 1997), nel contesto della scrittura scolastica
esse sono purtroppo ancora diffuse e radicate.
Ricordiamo allora che gli usi di E e di Ma a inizio di frase e dopo la virgola
sono ampiamente attestati lungo la nostra tradizione letteraria, e ormai
stabilmente accolti tanto nella saggistica contemporanea quanto nella lingua
dei giornali22. Si tratta di impieghi che esprimono un'intenzione comunicativa
dell'autore, il quale, violando l'uso interpuntivo standard, si pone alla ricerca di
un particolare effetto di tipo testuale23. Le funzioni testuali dell'interpunzione si
discostano dunque in modo deliberato dalle regole della punteggiatura logicosintattica, per ragioni di natura stilistico-funzionale24.
Le costruzioni [punto] + E e [punto] + Ma, ad ogni modo, sono soltanto le più
note tra le numerose scelte interpuntive "ai confini della norma": per introdurre
un effetto testuale può essere sufficiente il punto o la virgola. Lo dimostra
l'esempio (43), dove i soli punti fermi isolano l'avverbio Mai, attribuendogli
enfasi informativa:
(43)
Anna non molla il telefono. Mai. Incatenata a uno squillo che non arriva. (La Stampa,
16.01.2007, citato in Lala, 2011: 76).
22
Cfr. Mandelli (2004): "I primi usi attestati della congiunzione e in apertura di frase risalgono al
Duecento (DISC 1997: 812). Fino alla fine dell'Ottocento, il costrutto è stato perlopiù associato
alla poesia e alla prosa letteraria; in seguito si è diffuso entro quasi tutti i tipi testuali, dalla
scrittura giornalistica alla critica letteraria e linguistica. È tuttora raro, invece, in alcuni tipi
testuali più rigidi, ad esempio nei trattati scientifici o nella scrittura giuridica normativa". Sul Ma
incipitario, cfr. anche Fiorelli (1995: 26): "A ogni modo, senza cercare altre paradossali
attestazioni d'una congiunzione ma in posizione iniziale assoluta, dell'uso in principio di periodo
non c'è davvero bisogno di cercare esempi, o d'immaginarne. L'uso della lingua italiana tutta,
antica e moderna, parlata e scritta, forbita e familiare, accoglie questo ma con tale larghezza da
farci domandare come possa essere nato un dubbio sulla sua legittimità".
23
Un esempio è il celebre incipit del Gelsomino notturno di Pascoli E s'aprono i fiori notturni, /
Nell'ora che penso a' miei cari, dove la E incipitaria "oltre ad avere un valore presentativo, quasi
un ecco, anticipa alla espressa situazione della notte la inespressa situazione crepuscolare di
attesa, da cui la notte scaturisce" (Nencioni 1997: 14).
24
Già presente in vari passi di Ferrari (2003) e Mortara Garavelli (2007), la funzione testuale della
punteggiatura è ora accuratamente descritta in Lala (2011: 42-45).
Simone FORNARA, Luca CIGNETTI, Silvia DEMARTINI, Marco GUAITA & Alessandra MORETTI 89
Tra gli autori che più si sono distinti per questo particolare impiego dei segni di
interpunzione è ormai consuetudine citare il politologo Ilvo Diamanti, i cui
scritti giornalistici esibiscono la punteggiatura testuale come tratto stilistico più
riconoscibile (cfr. Lala 2005 e Cignetti 2013). In (44) e (45) riportiamo due
esempi di un tipico uso ricorsivo del punto, con cui Diamanti riesce ad
attribuire enfasi anche a porzioni di testo molto brevi, spezzando unità
sintattiche ad alta coesione interna:
(44)
Infine, nell'ultimo decennio, il risanamento pubblico, l'ingresso nell'unione monetaria
europea. Ogni decennio una prova. Puntualmente superata. Ora non più. Il passato
causa frustrazione comparativa. L'indagine Demos ne offre un esempio chiaro.
(I. Diamanti, La Repubblica, 22 febbraio 2004).
(45)
Li avevamo dati per dispersi. Da parecchio tempo. I giovani. Ci parevano invisibili.
Indistinguibili dalle generazioni precedenti. Dai fratelli maggiori. Dai genitori.
Analoghi atteggiamenti. E una incontenibile voglia di mascherarsi. Agili, per affrontare la
complessità sociale. Incriptati nelle loro cerchie minime. Nei piccoli gruppi di amici.
Nascosti in famiglia. (I. Diamanti, La Repubblica, 14 ottobre 2001).
Non c'è dubbio che gli ultimi due esempi corrispondano a usi eccezionalmente
marcati, per i quali si è parlato a buon diritto di "frammentazione sintattica"
(cfr. Ferrari 1997 e Lala 2011): anche per questi casi, però, non bisogna
dimenticare che si tratta di scelte consapevoli. A dimostrarlo è l'impiego da
parte dello stesso Diamanti, quando il genere testuale lo richiede, di una
punteggiatura rigorosamente standard, come dimostra l'esempio (46)25:
(46)
Una formazione politica che in parte federava e riassumeva le diverse compagini
regionali, in parte le superava, perché si presentava come un soggetto per molti versi
nuovo, che rispecchiava l'affermarsi di uno specifico gruppo, quello lombardo, e di uno
specifico leader, Umberto Bossi. (I. Diamanti, Il male del Nord, Roma, Donzelli, 1995: 5).
Appurato che l'uso testuale dei segni di punteggiatura è sempre il risultato di
una scelta di carattere stilistico-funzionale dell'autore, vedremo ora alcuni
esempi tratti dagli elaborati di SE e di SM raccolti nel corpus DFA-TIscrivo.
Nel primo (47), un bambino di 5a SE introduce gli eventi che formano il suo
racconto ricorrendo alla E in inizio di frase, spesso seguita da poi. A differenza
di quanto osservato per gli esempi di punteggiatura testuale, l'uso interpuntivo
di (47) non può però essere attribuito alla volontà di mettere in rilievo una o
più porzioni del testo26. Piuttosto, la ragione della presenza insistita di E ed E
poi può essere spiegata dall'indisponibilità nel dizionario del bambino di
connettivi temporali specifici, come ad esempio più tardi, in seguito o infine,
che nel corpus DFA-TIscrivo di SE infatti hanno una frequenza d'uso molto
ridotta; oppure, più genericamente, da competenze sintattiche ancora limitate
all'impiego di periodi prevalentemente monoproposizionali:
(47)
In estate io, mia mamma e i mei amici siamo andati
in Gardaland. Prima siamo andati su Blue Torna=
25
Su questo argomento si sofferma approfonditamente Lala (2005).
26
Come hanno dimostrato Corno & Janner (2009), la e polivalente è una delle più comuni forme
di giunzione del parlato puerile.
90 Costruzione del testo e punteggiatura tra norma, uso e didattica negli elaborati del corpus TIscrivo
do. Quando abbiamo fato tre giri su Blue Torna=
do Michele ha vuomitato. Poi siamo andati su
Mammut. Abbiamo aspetato un ora pero non
era bello. Poi siamo andati a vincere i gioca=
tori. Io ho vinto un tigre, mia mamma una scimia,
M. un tigre come me e M. un dinosauro.
E poi siamo andati in camera di mostri.
Li dentro erano mumy, vampire, scheleti e altri
mostri. E poi siamo andati acasa. Credo che tu
stai bene! Ciao! (5a SE)
All'incirca la stessa considerazione può valere per le numerose occorrenze di
[punto] + Ma. L'esempio (48), sempre tratto dal corpus di 5a SE, mette in luce
l'incapacità del bambino di gestire in modo adeguato la progressione logica
del testo, di cui l'insistito ricorso a Ma può essere considerato un segnale:
(48)
Domenica 29 aprile, mio zio accende la consol del
XBOX 360, io che ho 10 anni devo giocare contro mio
fratello di 7 anni a tennis. Ma io non volevo giocare
contro di lui perche é piú piccolo di me, e io avrei
vinto di sicuro. Ma mio zio mi obbliga a giocare
lui e io ma io continuo a dire che vincerò subito,
ma mio zio insiste e io comincio a giocare mio
fratello, allora iniziamo la partita io faccio già
quindici punti, poi faccio 30 punti, mio fratello
inizia a piangere perché stava perdendo. (5a SE)
Numerosi impieghi competenti di [punto] + E e [punto] + Ma si trovano invece
negli elaborati di scuola media, con una particolare concentrazione nel corpus
di 4a SM. Come si può osservare negli esempi (49)-(51), la E incipitaria è da
molti ragazzi usata per introdurre la conclusione del racconto, dove
l'isolamento interpuntivo è giustificato dalla necessità di attribuire alla clausola
finale una maggiore incisività e un più alto grado di dinamismo comunicativo
(cfr. Ferrari 2003: 63):
(49)
Con l'aiuto di una commessa, siamo
uscite vive da quella situazione. E per di più con vestiti
nuovi e all'ultima moda. (4a SM)
(50)
Gli unici dei quali potrai fidarti fino all'ultimo secondo
della tua vita, quelli che ti saranno accanto
nel bene e nel male, anche a costo di mettersi
tutto il mondo contro, sono e saranno sempre loro.
E anche se qualche volta ti fanno arrabbiare,
ti danno l'impressione che non possano capirti, sono
loro i veri amici. E nessuno là fuori potrà mai
sostituirli. (4a SM)
(51)
Da questo ho tratto molti insegnamenti: non bisogna sempre
fidarsi di tutti, bisogna evitare comportamenti o gesti che possono
metterci in situazioni di pericolo, è importante essere cauti
ecc. E soprattutto non bisogna voler crescere in fretta: una bambina
di nove anni non deve voler fare le cose che fa una trentenne,
e non se lo può neanche permettere. (4a SM)
Anche gli impieghi di [punto] + Ma presenti nel corpus di SM appaiono spesso
motivati da scelte funzionali. In (52), ad esempio, il Ma in inizio di frase
Simone FORNARA, Luca CIGNETTI, Silvia DEMARTINI, Marco GUAITA & Alessandra MORETTI 91
assume adeguatamente la funzione di segnalare la fine di una breve
disgressione:
(52)
Il viaggio non durò molto, il paesaggio era
il solito: un paesaggio costituito da "boschi
primaverili", di un verde abbastanza intenso,
sui prati erano già spuntate da qualche mese
le primule, qua e là c'erano piccole contrazioni
di casette di montagna e palazzi
e appartamenti cittadini. Ma andiamo al
dunque: io e mia sorella fummo scortati dai
nostri genitori, arrivammo a destinazione in
tarda mattinata, incontrammo così i nostri
parenti. (4a SM)
Un altro fenomeno frequente nel corpus DFA-TIscrivo è quello delle virgole e
dei punti che "spezzano" la sintassi. Per quanto riguarda la SE, nella maggior
parte dei casi l'uso andrà ricondotto alla già illustrata scrittura "a flusso" (cfr.
cap. 2 di questo contributo); altre volte, la ragione andrà invece cercata nella
non ancora acquisita capacità da parte dei bambini di distinguere le pause
della lettura dalle funzioni logico-sintattiche dei segni (cfr. Fornara 2010 e
Cignetti 2011): in entrambi i casi, ad ogni buon conto, non si tratterà di scelte
di carattere stilistico-funzionale. Lo dimostra l'esempio in (53), dove
l'isolamento della relativa appositiva non può certo essere attribuito a ragioni
di tipo testuale:
(53)
Dopo 5 minuti vidi una
signora con una giacca bianca
proprio come quella di
mia mamma. Che si
avvicinava sempre di più a
me. Ed era proprio mia
mamma e ci abbracciammo
molto forte. (3a SE).
Al contrario, negli elaborati di SM – benché anche in questo sotto-corpus non
manchino i casi di virgole e punti non giustificabili funzionalmente –, si
conferma una maggiore consapevolezza d'uso. I numerosi esempi d'uso
competente riguardano generalmente l'impiego di punti fermi per introdurre
nessi di motivazione o di causa, in sostituzione di connettivi specifici27:
(54)
Tante volte gli
ostacoli ai nostri occhi sembrano
giganti ma quando li affrontiamo
scopriamo quanto siano insignificanti. Non
dobbiamo arrenderci mai anche se pensiamo
che non ci sia via d'uscita. Un'altra
soluzione c'è sempre. Lui ne è la prova. (4a SM)
In conclusione, possiamo affermare che solo raramente gli usi "ai confini della
norma" presenti nel corpus DFA-TIscrivo di SE possono essere considerati
esempi di punteggiatura testuale: nella maggior parte dei casi, piuttosto, si
27
Ad esempio, qui, del connettivo perché: "Non dobbiamo arrenderci mai anche se pensiamo che
non ci sia via d'uscita, perché un'altra soluzione c'è sempre".
92 Costruzione del testo e punteggiatura tra norma, uso e didattica negli elaborati del corpus TIscrivo
tratta dei risultati di una competenza del sistema interpuntivo non ancora
matura; per contro, la punteggiatura testuale appare usata con maggiore
proprietà nel corpus di SM. Queste considerazioni permettono di confermare
quanto già suggerito in Cignetti (2013) e nel capitolo 4 di questo contributo:
poiché la punteggiatura testuale è sempre l'esito di una scrittura esperta,
prima di poterla praticare con successo sarà necessario avere raggiunto una
competenza almeno buona degli usi più semplici e codificati.
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Neologia e norma linguistica: l'accettabilità
delle nuove parole nella società della
comunicazione
Giada SPADI
Università degli Studi di Macerata
Dipartimento di ricerca linguistica, letteraria e filologica
Vicolo Illuminati 4, 62100 Macerata, Italia
[email protected]
Acceptability means a complex of psycho-sociolinguistic mechanisms through which a neologism,
created by a singular speech act, becomes a common word. Many studies derive from combined
analysis between fixing factors, linked to the concept of sociolinguistic prestige, and lexical norm.
Norm has a social core and can be transformed by new technologies and their communicative needs.
Nowadays mass media are one of the sharpest fixing factors to influence neology. My research
primarily aims to combine knowledge and use of neologisms with the prestige of media channels. My
contribution will also verify whether some Italian journalistic neologisms can be lexicalized inasmuch
as they derive from a powerful source and whether they can activate ideological strategies carried
within media's messages. In addition to an in-depth study on neological competence, it seems
necessary to meditate on concepts of analogy and passive competence, since the production of
neologisms through the media can affect linguistic analogy. My survey will benefit from the results of
specific quizzes on neology which I'm creating, as I personally believe they are extremely useful
towards this aspect of human language.
Keywords:
mass media, journalism, sociolinguistic prestige, neology, neologism, linguistic norm, acceptability,
psycholinguistics.
1. Lo studio della neologia massmediatica
Lo scopo del presente contributo sarà di illustrare un aspetto del mio lavoro di
ricerca dottorale sul fenomeno della neologia osservata nel contesto
massmediatico, sia sul fronte dell'uso che ne viene fatto da parte dei media
dell'informazione italiana (stampa quotidiana, in versione tanto cartacea
quanto elettronica, e telegiornali nazionali), sia su quello della ricezione da
parte degli utenti negli atti di decodifica testuale delle notizie.
Il quesito fondamentale che è alla base della mia ricerca concerne l'essenza
stessa del neologismo, dato che la letteratura linguistica non ne offre una
definizione stabile né univoca.
In particolare, ci si può chiedere se il neologismo sia definibile come una
"parola nuova" in quanto non ancora presente nei dizionari di lingua o come
una parola che, invece, vi appare per la prima volta (sul versante
lessicografico della questione); se si tratti di un'unità lessematica o di un tipo
linguistico (sul versante morfologico); se la novità può essere analizzata solo
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No spécial 2015, 95-110 • ISSN 1023-2044
© 2015 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
96
Neologia e norma linguistica
in prospettiva diacronica o se esista una scala di neologicità anche negli stadi
sincronici di lingua (in un'ottica, dunque, pancronica).
Come si anticipava, oggetto della mia ricerca sono, da una parte, l'atto
creativo di parole che è alla base della coniazione di ogni neologismo, e
dall'altra, i processi di ricezione delle neoformazioni.
Quanto al neologismo come unità creata dai media, il lavoro che ho intrapreso
comporta l'analisi morfologico-lessicale, quantitativa e qualitativa, delle forme
linguistiche neologiche osservate attraverso lo spoglio dei quotidiani e l'ascolto
dei telegiornali (le unità neologiche vengono dapprima scelte sulla base del
mio personale sentimento neologico e poi confrontate con un corpus di
esclusione debitamente considerato e selezionato, in modo da far confluire in
due distinti bacini repertoriali le unità già registrate e quelle che sono da me
ritenute nuove più o meno a ragione), come pure lo studio delle "funzioni
discorsive" della neologia massmediatica. Seguendo, infatti, la nota teoria
degli atti linguistici, è stato possibile definire i neologismi come "atti illocutori
con obiettivi perlocutori" e il discorso marcato neologicamente come un "luogo
della suggestione" e della "complicità linguistica e ideologica" (Marcellesi
1974: 95-102):
si tratta, per il parlante, di una creazione cosciente che stabilisce una sorta di complicità
tra lui e il destinatario del discorso. Quest'ultimo, perfettamente cosciente dell'azione
tentata su di lui per mezzo del vocabolo impiegato, è sensibile al carattere specifico di
questo vocabolo, tanto che questa azione assume un carattere individuale: è verso di lui,
e verso lui solo, che gli sembra diretto il "fare" del discorso1.
Mi sembra, questa, una riflessione acuta e attuale poiché è evidente che, sul
piano della dialogicità massmediatica, i neologismi siano utilizzati per creare
effetti comunicativi sul destinatario. I media, infatti, potrebbero puntare
attraverso le nuove parole ad attirare l'attenzione del lettore e in certi casi a
stabilire con esso un'intesa che può anche avere finalità di orientamento
nell'interpretazione delle notizie.
Quanto, invece, al neologismo come unità recepita, la ricerca si propone di
osservare la cosiddetta "competenza neologica comune" allo scopo di
analizzare i meccanismi della ricezione e, più genericamente, la percezione
linguistica di ciò che in una neoformazione costituisce l'essenza del neos,
nonché di sondare se e come stia avvenendo, o sia già avvenuta, una qualche
forma di influenza da parte del linguaggio giornalistico sulla lingua comune.
Tale ripercussione può essersi realizzata nella lingua d'uso, come concreta
produzione di nuove parole modellate sui modelli massmediatici, ma anche
nella competenza passiva della lingua. Non è da escludere, inoltre, una
possibile influenza a livello più marcatamente culturale, attraverso un'azione
sulla flessibilità della norma linguistica e, dunque, sulle forme dell'accettabilità
1
Il brano in traduzione italiana è riportato in Scotti Morgana (1981: 10).
Giada SPADI
97
delle nuove unità lessicali da parte della comunità linguistica italiana esposta,
in modo non trascurabile, al consumo dei media informativi.
Del resto, nel discorso giornalistico, sia scritto che trasmesso, l'uso dei
neologismi appare come uno stratagemma così radicato, persino talvolta
abusato, che non è azzardato presumere che taluni tipi neologici possano
agire come modelli linguistici, incidendo sulla creatività lessicale dei parlanti, la
quale si può manifestare per analogia a partire da modelli linguistici posseduti
in un primo momento anche solo passivamente e vagliati, anche in maniera
inconsapevole, in base al criterio dell'accettabilità, indipendentemente dal
giudizio positivo o negativo che si può formulare nella propria coscienza
linguistica. Sul tema della percezione della novità e sul concetto di accettabilità
tornerò in seguito, quando sarà illustrato il modello di test psico-linguistico al
quale sto lavorando proprio per far luce su questi aspetti del fenomeno
neologico.
2. Accettabilità dei neologismi e norma linguistica
L'accettabilità del neologismo rappresenta la prima condizione della sua
diffusione, la quale dipende da una molteplicità di fattori, linguistici e non. Le
indagini su questo fenomeno sono condotte, di conseguenza, seguendo
ottiche multidisciplinari ma, ad ogni modo, i percorsi di studio più battuti sono
l'indagine sui fattori di diffusione, i cosiddetti fixing factors, e sulla definizione
dei criteri che, entro la norma linguistica, dovrebbero guidare l'accettabilità dei
neologismi.
Nella storia di questo genere di studi, ha avuto grande fortuna la teoria della
"difettività lessicale"2, secondo la quale i neologismi attecchirebbero se
rispondenti a una preesistente carenza del sistema linguistico, sia di tipo
esterno (nuovi referenti che necessitano di essere denominati) sia di tipo
interno (gap semantico, bisogno di espressività). Nel primo caso si assiste alla
grande produttività della neologia denominativa, i cui esiti vengono subito
ratificati dalla comunità: il neologismo di denominazione viene a far parte della
langue dal momento in cui la cosa designata si è diffusa nella comunità
linguistica3. In relazione al secondo caso, quello cioè di una carenza interna al
sistema linguistico, Spitzer (1956) ha considerato come esempio di fixing
factor il bisogno di un termine sentito prima che il neologismo venga creato.
Sociologicamente, si può dunque ritenere, come sostenuto da Matoré (1952),
che la parola si diffonderà solo se corrisponde a un bisogno; quanto alla
portata della diffusione, questa sarà direttamente proporzionale alla
numerosità del gruppo sociale che esprime il bisogno del termine.
2
Cfr. quanto riportato in Scotti Morgana (1981: 67).
3
Cfr. Scotti Morgana (1981: 68).
98
Neologia e norma linguistica
La teoria della difettività lessicale è stata poi corretta e integrata da Hope
(1971) con quella dell'"ecologia" del lessico:
esisterebbe [...] in un dato momento nella lingua una "nicchia ecologica" in cui un termine
più efficiente potrebbe collocarsi, cioè si raccomanderebbe per la sua utilità ai parlanti
della lingua e sarebbe sanzionato da un gruppo della comunità linguistica
sufficientemente vasto, così da passare nell'uso4.
Più che su di un principio di difettività assoluta, tale concezione si basa
sull'efficienza comparativa tra vari segni o combinazioni di segni disponibili in
un dato momento: come nota Scotti Morgana (1981: 69), infatti, questa teoria
potrebbe spiegare, ad esempio, la scarsa fortuna di alcune delle sostituzioni
proposte dai puristi ottocenteschi, le quali non erano semanticamente efficienti
come il forestierismo corrispondente ed erano lessicalmente poco
economiche.
Esistono, tuttavia, altri fattori di diffusione di cui tener conto, oltre a quelli
relativi ai bisogni linguistici che si può dire rappresentino, comunque sia, la
spinta preponderante verso l'accettazione di un nuovo termine. Infatti, un fixing
factor importante viene riconosciuto nelle fonti di prestigio da cui può provenire
il neologismo. Esso cioè può avere successo e trovare diffusione o in virtù del
prestigio dell'onomaturgo quando questi sia noto (in virtù cioè della notorietà o
della posizione sociale o intellettuale di chi crea il neologismo); o in virtù del
prestigio dell'oggetto o concetto designato dalla nuova parola; o in forza del
prestigio del settore di provenienza della nuova parola quando questa sia un
settorialismo (ad esempio la moda, ma soprattutto la tecnologia e le scienze);
o, infine, in virtù del prestigio della lingua di provenienza quando esso sia un
forestierismo (il prestigio dell'inglese può ad esempio costituire il fixing factor
dei numerosissimi anglismi che penetrano in italiano).
La riflessione sulla nozione di prestigio linguistico impone di considerare
dunque la doppia natura della norma che è al contempo linguistica e sociale:
nelle varie epoche si assisterà dunque al prevalere di sue
concezioni/interpretazioni conservative o innovative anche, e in particolare, nei
confronti della neologia. Poiché soggetta a evoluzioni storico-sociali, la norma
risente anche dell'influenza delle nuove esigenze comunicative e delle relative
nuove tecnologie. Si può dire di più: oggi, soprattutto i media dell'informazione
rappresentano uno dei fixing factors più incisivi per la sorte dei neologismi, sia
se li considera come fonti di bisogni linguistici sia come fonti di prestigio.
Quanto a quest'ultimo, i media dell'informazione hanno sicuramente goduto
per lungo tempo e, probabilmente, godono tutt'ora di un'autorevolezza
riconosciuta socialmente dalla collettività. Quanto, invece, ai bisogni linguistici,
i media dell'informazione hanno particolari esigenze stilistiche, di brevità e di
sintesi, che determinano una certa uniformità del lessico, il quale tende, così,
verso la semplificazione. Altre caratteristiche del linguaggio giornalistico sono
4
Cfr. Scotti Morgana (1981: 69), che così rielabora il pensiero di Hope.
Giada SPADI
99
indotte da quello che Dardano (1986: 232) ha chiamato "stile brillante", il quale
prevede la scelta di vocaboli enfatici e di un lessico, anche neologico, fatto di
parole veloci e sintetiche, spesso fortemente connotate sul piano
dell'espressività. Ho descritto le specificità della neologia massmediatica in
Spadi (2011, Tesi di laurea inedita) attraverso una lunga e approfondita
trattazione che, in questa sede, si può riassumere nelle parole che seguono.
La neologia nei media dell'informazione appare fortemente connotata da:
a)
b)
c)
d)
e)
tratti di sinteticità e velocità che comprovano le spinte in direzione
sintetica del discorso mediale, in parte già sistemiche nella lingua
italiana5;
tratti di serialità che acutizzano la spinta omologante del discorso
mediatico;
una certa problematicità riguardante la chiarezza dei significati e di
alcune tipologie lessicali, la quale testimonia di quell'opacità che sembra
affliggere ancora il discorso massmediatico6;
presenza di neoformazioni che tendono verso la categoria dei "fenomeni
vaghi" di cui parla Simone (2000)7, come lo svuotamento del nucleo
semantico delle parole, per cui si verifica una perdita di ricchezza, anche
e soprattutto concettuale, e di specificità semantica delle parole, sia prese
singolarmente, sia connesse e strutturate nel discorso;
presenza di neoformazioni che attivano particolari strategie persuasive e
perlocutorie sottendenti una "funzionalità ideologica", tese cioè, molto
spesso, ad orientare i percorsi di lettura.
In particolare, questo tipo di strategie retorico-persuasive si manifestano
compiutamente nei caratteri realizzati attraverso lo stile brillante, come la
drammatizzazione del discorso e la sua patemizzazione-emozionalizzazione,
la configurazione della notizia come parte di un romanzo a puntate con la
personalizzazione di suoi attori, l'insinuazione di giudizi, lo spostamento del
punto di vista, l'uso di toni ironico-polemici8. Tali peculiarità si possono
osservare anche nei neologismi massmediatici, che realizzano nelle singole
unità lessicali fenomeni puntualmente corrispondenti a quelli appena elencati:
termini dalla forte carica ansiogena, deonomastici, alterati, gergalismi, parole
connotate ironicamente e/o polemicamente.
Si tratta, com'è evidente, di stilemi che fanno presa sul lettore e, data la
diffusione capillare dei mass media e la potenziale tendenza del parlante a
imitarne il linguaggio, può accadere che i bisogni linguistici dei media, indotti
5
Cfr., tra i molti saggi su questo tema, Dardano & Frenguelli (2008: 15-42, 57-74, 137-148).
6
Tra i contributi "storici", si vedano almeno: De Mauro (1981) e Eco (1971: 375-377). Di recente,
ha rinnovato l’attenzione sul tema anche Loporcaro (2005).
7
Cfr. anche Simone (1980).
8
Alcuni di questi tratti sono stati messi in evidenza da Loporcaro (2005).
100
Neologia e norma linguistica
dalle loro caratteristiche tecniche e retoriche, diventino più o meno
motivatamente i bisogni linguistici di quella parte della comunità che si espone
più di frequente al consumo mediale. È chiaro che non si tratta di meccanismi
di imitazione e di ripetizione meccanicistici, ma non credo si possa mettere in
dubbio una certa abituazione collettiva al linguaggio mediale. Non è, perciò,
così remota l'ipotesi che i media dell'informazione possano incidere
sull'atteggiamento sociale nei confronti, quantomeno, della norma linguistica,
contribuendo a renderla più flessibile e tollerante verso le nuove parole, anche
quelle di cui non ci sia, magari, un vero e proprio bisogno sentito dalla
comunità. Ciò risulta soprattutto dal confronto con la norma linguistica italiana
di un passato non troppo lontano.
Sul piano dell'accettabilità dei singoli neologismi, vale grosso modo lo stesso
discorso. L'evidenza di cui i neologismi sono investiti nei media
dell'informazione gioca sicuramente a favore di una loro impressione emotiva
negli utenti, ma pur sempre di natura linguistica. Vista la copiosità e la
frequenza dei neologismi nei resoconti giornalistici, si può ipotizzare una certa
"disponibilità" o predisposizione ad incontrarli, almeno nel contesto mediatico,
e di conseguenza ad un probabile giudizio positivo di accettabilità. Si potrebbe
quasi parlare di una sorta di accettabilità "di contesto" o "di registro" e ci si
potrebbe chiedere se esista un contesto o un registro in cui la norma si fa
specificamente più tollerante, e se le novità proposte dai media, qualora
accettate in quel contesto, sarebbero altrove riutilizzate: se esista, cioè, a
fronte di una accettabilità in input, anche una accettabilità in output.
Allo scopo di sondare il terreno dell'accettabilità e della percezione della novità
in campo lessicale sto predisponendo un modello di test linguistico che, in una
successiva fase di ricerca, sarà sottoposto ad un campione di parlanti.
3. Modello per un test psicolinguistico sulla percezione della
neologia
La domanda che mi sembra più interessante e dalla quale sono partita per
allestire il questionario è: da cosa è rappresentata la novità lessicale nei
media? Seguendo questo percorso di ricerca mi sono avvicinata ad uno dei
pochi studi condotti seguendo criteri simili, cioè l'inchiesta sul sentimento
neologico svolta dal Centre d'étude du français moderne et contemporain e
dall'Università di Parigi, raccolta nel numero 36 della rivista "Langages" del
1974, nella quale si è chiesto ad un campione di linguisti di sottolineare le
parole che ritenevano nuove in un corpus di testi giornalistici. Tra i vari risultati
di quella inchiesta, mi ha colpito la chiarezza con la quale emerse l'esistenza
di "zone neologeniche" (le sequenze di testo più lunghe sottolineate più o
meno comunemente dai candidati) e di foyer, di "nuclei" (la sequenza più corta
comune alle diverse rilevazioni):
Giada SPADI
101
on appelle zone la séquence la plus longue soulignée par le groupe en tant
qu'informateur collectif […] et foyer la séquence la plus courte commune aux différents
relevés […] la confrontation des différents résultats fait apparaître qu'on ne peut pas
découvrir d'unités mais des zones. C'est-à-dire qu'il n'y aurait pas un ou des néologismes
dans une phrase, mais de la néologie (Gardin et al. 1974: 45-52).
Questi risultati sono dovuti a mio parere al fatto che, probabilmente, gli
emittenti non impiegano solo neologismi, ma anche qualcosa che ritengono
essere neologismo e che i destinatari, a loro volta, non percepiscono solo le
novità in senso storico-diacronico o dizionariale, ma anche ciò che essi
presumono o siano portati a presumere sia nuovo. Ciò dipende in larga misura
dalla dipendenza della qualità neologica dal contesto, soprattutto quando esso
sia quello giornalistico, così fortemente strutturato e strategizzato da un punto
di vista linguistico. Nei testi delle notizie, ad esempio, è ricorrente incontrare
contesti in cui la "novità" è candidata a distribuirsi su più di un elemento
lessicale. Ho discusso dettagliatamente la questione, con diversi esempi,
alcuni dei quali sono qui riproposti, in un mio lavoro in corso di stampa, al
quale rimando per ulteriori approfondimenti9. Ciò che interessa notare in
questa sede è che solo in alcune circostanze la competenza neologica sembra
dirigersi verso quelli che i linguisti chiamano tecnicamente neologismi. Si tratta
soprattutto dei casi in cui il riconoscimento può essere facilitato da una
evidente struttura morfologica, sia di tipo compositivo:
(1)
berluscorfano: "Berluscorfani" (La Stampa, 10 gennaio 2013)
già testualmente isolato (titolo) e facilmente riconoscibile, sia di tipo
derivazionale:
(2)
bunghesco: "La nascita del verbale bunghesco" (La Repubblica, 14 gennaio 2013)
o dei casi in cui il neologismo è accompagnato da marche d'enunciazione:
(3)
mailista: "La completa indifferenza è da posta mailista - offro gratuitamente il
neologismo" (La Stampa, 13 gennaio 2013)
o tipografiche:
(4)
webbizzazione: "[…] da Facebook è passata a Twitter […], alla «webbizzazione»
dell'informazione fino al decisivo ricorso a società di consulenza" (Corriere della Sera, 14
gennaio 2013)
In altri casi, però, la neologicità di un'espressione può dipendere da un legame
ancor più profondo con il contesto e meno con la morfologia, può dipendere,
cioè, da fattori di altra natura che, sebbene non necessariamente presenti alla
coscienza linguistica del parlante medio, possono non di meno innescare
effetti di senso percepibili anche solo intuitivamente in direzione della
neologicità. Si possono avere, tra le diverse situazioni discorsive, casi di zone
neologeniche
marcate
sintatticamente
e/o
semanticamente
e/o
pragmaticamente:
9
Atti del Workshop Prin 2009, Metalinguaggio della linguistica. Modelli e applicazioni, tenutosi in
collaborazione con l’Università degli Studi di Udine a Lignano Sabbiadoro il 2-3 marzo 2012.
102
(5)
Neologia e norma linguistica
Marchionne-show: "E' un Marchionne-show quello che rilascia dichiarazioni a ripetizione
partecipando al Quattroruote Day" (Il Fatto Quotidiano, 18 gennaio 2013)
dove la carica neologenica del sintagma è accresciuta dalla struttura sintatticopragmatica della frase e dal gioco semantico di sovrapposizione tra lo
spettacolo offerto e la persona che lo offre, qui dovuto alla forzata
identificazione della testa del composto con l'elemento di destra, in una
tipologia modulare (N+show) in cui essa è solitamente collocata a sinistra; o
casi in cui interviene un processo di metaforizzazione:
(6)
ring digitale: "Maroni sale su un ring digitale per scrivere il programma" (Corriere della
Sera, 16 gennaio 2013)
dove il macrolivello metaforico – la politica come agone sportivo – è profuso
nell'intero livello frastico, con apice neologenico nella micrometaforizzazione
dell'oggetto ring digitale; ancora, casi in cui la neologicità dipende da una
neosemia più o meno evidente:
(7)
surfista: "I surfisti della Rete hanno tanti elementi di spunto ma niente che li metta
insieme" (La Stampa, 18 gennaio 2013)
dove, seppur nella già cristallizzata immagine del "navigare" riferita al mondo
elettronico, la neosemia – qui evidente – può apparire originale; oppure casi in
cui intervengono formazioni ibride:
(8)
post-democristianeria social: "Il terzo Twitt è un esempio di post-democristianeria
social" (La Stampa, 4 febbraio 2013)
dove l'espressione risulta particolarmente forte in senso neologenico per
l'accumulo della prefissazione di un composto a sua volta affissato, accostato
ad un secondo elemento alloglotto; o, infine, casi in cui interviene un
cambiamento di registro linguistico o un prestito intralinguistico o
interlinguistico.
Come fonte della neologenicità andrà considerato anche il ricorso a particolari
sottocodici extragiornalistici, come l'impiego di tecnicismi di varia natura o, al
contrario, l'uso di moduli specifici del linguaggio giornalistico. Abbiamo poi i
numerosi casi di "moduli sintetici", dalle strutture più varie, tutte accomunate
dall'uso del trattino, che sembra avere una funzione strategica di
"rafforzamento ontologico del referente":
(9)
ospite-pagliaccio, caso-Fiorito, nodo-redditività, flop-Iacona
Si possono riscontrare anche stilemi lessicali addirittura specifici di un
determinato "linguaggio di testata", che caratterizzano così un tratto linguistico
tipico dell'universo di discorso della testata, la cui neologenicità è giocata
strategicamente per il rafforzamento del contratto di lettura basato sulla
fidelizzazione del lettore. Nelle occorrenze, al contrario, di stilemi inattesi entro
il linguaggio di testata, la neologenicità può essere avvertita in misura forse
anche maggiore proprio dal lettore fidelizzato. In forza di simili riflessioni e
sulla scorta dello studio francese sopracitato, ho deciso di provare ad allestire
un questionario basato su tasks specifici per la neologia.
Giada SPADI
103
Esso sarà articolato in sezioni costruite mirando a formulare tasks il più
possibile semplici e neutrali, per agevolarne la comprensione e la
compilazione spontanea, in assenza di condizionamenti. Il test, nelle mie
intenzioni, dovrà essere sottoposto ad un campione di persone di età
compresa tra i 20 e i 70 anni, italofone e con italiano L1. L'ampiezza numerica
deve ancora essere stabilita, poiché in gran parte dipenderà dalle risorse e dai
mezzi che avrò a disposizione. Infatti, vorrei provare a diffondere il
questionario principalmente attraverso strumenti elettronici (come social
network e sistemi di mailing list), ma, laddove possibile, anche attraverso la
collaborazione di Università, aziende ed enti di varia natura, in modo da avere
almeno una parte dei dati raccolti con somministrazione diretta, modalità che
preferisco perché offre la possibilità di gestire eventuali situazioni di difficoltà
da parte dei compilatori.
Ad ogni modo, considerando le consegne in assenza del ricercatore, prevedo
di premettere al test vero e proprio una scheda di sola lettura, contente
qualcosa di simile a delle "istruzioni per l'uso", tese, da una parte, a
scongiurare la possibilità che i compilatori abbiano la sensazione di dover
andare a caccia della "risposta giusta" e, dall'altra, ad evitare effetti di priming
in senso linguistico (che potrebbe essere innescato soprattutto da una lettura
anticipata dei contenuti del test, tra i quali neologismi e modelli neologici). Ad
esempio, si richiederà che le domande vengano lette e compilate osservando
rigorosamente l'ordine con le quali sono proposte e, probabilmente, interporrò
uno spazio o un foglio bianco tra una sezione e l'altra del test.
Quanto alle sezioni, la prima parte consisterà, com'è
compilazione di una scheda riguardante i dati
compilatore (età, sesso, percorso-titoli di studio e
attuali), per avere a disposizione gli elementi
sociolinguistico del campione.
facile immaginare, nella
personali generici del
occupazioni passate e
utili all'inquadramento
La seconda sezione riguarderà la consegna "sottolinea il neologismo", che
ritengo sia il compito più valido e fruttuoso. Si tratta di proporre titoli e brevi
brani giornalistici in cui compaiano neologismi e zone neologeniche,
riconducibili alle tipologie che, ad esempio, abbiamo visto sopra, in varie
combinazioni e modulazioni. La consegna si estenderà ad almeno due quesiti
(o due gruppi di quesiti) consecutivi, ma con un leggero scarto tra essi, tuttavia
molto rilevante per l'indagine. Non escludo la possibilità, per evidenziare
maggiormente le differenze nelle risposte, di somministrare test diversi a due
gruppi di persone distinti.
Dapprima (o al gruppo 1) sarà chiesto di sottolineare i neologismi, senza
fornire ulteriori specificazioni, nei brani proposti. Dovrebbe emergere così, ad
un livello molto superficiale, ma proprio per questo molto interessante, ciò che
è sentito come nuovo. Poi (o al gruppo 2), allo scopo di evidenziare le
potenziali discrepanze nelle risposte e per focalizzare maggiormente il task
104
Neologia e norma linguistica
sulla neologia, sarà chiesto di sottolineare nei brani le parole che si ritengono
nuove nella lingua italiana, che se ne conosca o meno il significato, e di
cerchiare, invece, le parole che sembrano nuove perché non se ne conosce il
significato, ma che si ritiene esistano già da tempo in italiano. Ciò eviterà,
almeno in questo secondo compito più specifico, una sovrapposizione di dati
che potrebbe prodursi laddove i candidati fossero indotti a sottolineare parole
che sembrano nuove semplicemente perché non immagazzinate nella loro
enciclopedia.
Un ulteriore compito di sottolineatura sarà più specificamente orientato verso
le funzioni strategico-testuali attivate dai media attraverso i neologismi,
mirando a rilevare se effettivamente essi abbiano la funzione pragmatica di
attention getter (Dardano & Puoti 2008: 59): sarà chiesto al candidato di
sottolineare le parole che lo hanno colpito di più, senza specificazioni circa la
neologicità dell'occorrenza. Va ribadito che, nei compiti predisposti, saranno
scelti brani dove non compaiano solo neologismi ben riconoscibili, ma anche
zone neologeniche, per sondarne la percezione.
Come ultima consegna di questa seconda sezione, vorrei somministrare un
task che verifichi più concretamente il sentimento neologico dei candidati:
verrà presentata una serie di espressioni neologiche, da riordinare secondo
una scala di neologenicità. Nella consapevolezza dell'ambiguità di una tale
formulazione, nonché della definizione stessa di questo concetto, ci si aspetta,
comunque sia, una certa convergenza nelle risposte: si tratterà, se l'ipotesi
risulterà confermata, di analizzare le ragioni per cui alcuni moduli sono sentiti
come maggiormente carichi di neologenicità rispetto ad altri. Un compito
simile, che va nella stessa direzione del precedente, ma che potrebbe rivelarsi
più semplice per i candidati, può essere quello di chiedere, ludicamente, di
"adottare un neologismo"10, invitando il compilatore a sceglierne uno o al
massimo due, da una serie di nuove parole che conterrà realizzazioni diverse
quanto a modelli linguistici riguardanti uno stesso oggetto o concetto (qui,
come pure nel task "scala di neologicità", le neoformazioni potrebbero essere
anche inventate (I nel questionario), laddove ne mancassero di repertoriali (V
nel questionario) per completare una serie, dato che, quello che più interessa,
è la scelta del puro modello linguistico.
La terza sezione, ancora in via di definizione, riguarda la creazione libera o
guidata di veri e propri neologismi da parte del candidato. Si potrebbe
chiedere di definire un oggetto o un concetto con una parola che il candidato
ritiene nuova o che gli si chiede di inventare: nel primo caso, si potrebbe
tentare di estrapolare più facilmente un qualche tipo di influenza linguistica
esercitata dai mass media; nel secondo, si getterebbe più direttamente luce
sui meccanismi di formazione morfologici più produttivi o preferiti.
10
Traggo ispirazione dall’iniziativa promossa già da qualche tempo dalla Società Dante Alighieri
“Adotta una parola”, per cui vd. www.adottaunaparola.ladante.it.
Giada SPADI
105
La quarta sezione riguarda, invece, più da vicino l'influsso del linguaggio
massmediatico ed è quella i cui risultati, ci si aspetta, permetteranno di fare
inferenze anche sulla situazione della norma linguistica e l'accettabilità dei
neologismi. Verrà chiesto al compilatore se userebbe un neologismo-X per
indicare un concetto, scegliendo il lessema tra quelli del corpus giornalistico.
Le risposte tra cui scegliere, prestampate, saranno tutte affermative tranne
una: le prime serviranno ad isolare la fonte in cui l'occorrenza è stata
incontrata e, in questo modo, dovrebbe esserne presupposta l'accettabilità
anche in forza del prestigio diamesico (un aspetto, questo, particolarmente
rilevante e ulteriormente analizzabile); l'opzione negativa non prevede ulteriori
specificazioni e, nel caso in cui venga scelta, al candidato sarà chiesto di
rispondere ad un'ulteriore domanda, più specifica sulle ragioni del rifiuto.
Infatti, sarebbe interessante che il compilatore le esprimesse liberamente,
piuttosto che offrirgli delle risposte guidate, ma la richiesta di verbalizzare le
ragioni della non-accettabilità potrebbe costituire un compito forse troppo
"impegnativo". Prescrivendo al candidato, nelle "istruzioni", di non cambiare
una risposta già data (un divieto utile per la compilazione dell'intero
questionario, poiché le risposte dovrebbero essere il più spontanee ed
estemporanee possibile), coloro che scegliessero l'opzione negativa,
sarebbero costretti a scrivere qualcosa nel quesito immediatamente
successivo (augurandomi che esso non venga impunemente lasciato in
bianco!). In alternativa, si può semplicemente predisporre un'unica domanda,
le cui risposte, affermative e negative, saranno tutte già pre-elencate (il
contenuto delle opzioni di scelta, comunque sia, cambierà in base al tipo di
neologismo che sceglierò di inserire). In questo caso, inserirei anche la
motivazione diamesica come causa di rifiuto, per sondare anche inversamente
il rapporto dei candidati con il linguaggio giornalistico.
Infine, prevedo una parte conclusiva del test che riguarderà l'attitudine al
consumo mediale dell'informazione e che servirà come riscontro per valutare
l'incidenza dell'influsso massmediatico. Sembra opportuno riservare questa
parte alla fine del questionario per evitare che i candidati siano inizialmente
orientati alla considerazione di ciò che hanno appreso linguisticamente, o
anche solamente ascoltato e ricordato, dai mass media, in modo da ottenere
risposte il spontanee.
106
Neologia e norma linguistica
QUESTIONARIO NEOLOGIA
1. DATI PERSONALI [inquadramento sociolinguistico del soggetto]
- ETÀ: ....................
- SESSO:
M
F
- ISTRUZIONE (ultimo titolo di studio conseguito e/o studi attuali): ...
- LAVORO: ..........................................
~~~~~~~~~~~~~~~~
2. TASK: "SOTTOLINEA IL NEOLOGISMO"
- Sottolinea nei seguenti brani quelli che pensi siano neologismi:
-
Nei brani che seguono
a. sottolinea le parole che pensi siano nuove in italiano sia che tu sappia
cosa significano sia che tu non lo sappia
b. cerchia le parole che ti sembrano nuove perché non sai cosa significano
ma che pensi esistano già in italiano:
"Quella giustizia show…etc...."
- Sottolinea nei brani che seguono le parole che ti colpiscono di più,
soprattutto tra quelle che pensi siano nuove:
"L'ira della toga-stalker, continua Nardi, era incontenibile e improvvisa.
Etc..."
- Adotta un neologismo! Tra i seguenti neologismi scegli quello/i (massimo 2)
che adotteresti:
- Metti in ordine le seguenti espressioni, da quella che ti sembra più nuova a
Giada SPADI
107
quella che ti sembra meno nuova:
animalopoli (V) animal-gate (I) scandalo-animali (I) animali-scandalo (I) animalificio (I)
~~~~~~~~~~~~~~~~~~
3. TASK: "CREAZIONE DEL NEOLOGISMO"
- Come chiameresti X (X=oggetto)/Y (Y=concetto) con una parola che ritieni
essere nuova in italiano/con una parola da te inventata?
P.e.: "una tazza che si riscalda da sola"; "l'insieme dei pensieri e delle parole di un personaggio
famoso"; "un evento che è stupefacente"; "un'opinione contro la guerra"; etc.
Opzioni di risposta:
RISPOSTA LIBERA: ................................
RISPOSTA GUIDATA: opzioni morfologiche / realizzazioni concrete (occorrenze o invenzioni)
p.e. A- prefisso (con anti-, etc.)
B- suffisso (con -ismo, etc.)
C-
composto (x+guerra o simili)
D- polirematica (x di guerra o simili)
p.e. A- antibellico
B- pacifismo
C- vieta-guerra
D- movimento no war
~~~~~~~~~~~~~~~~~
4. ANALISI DELL'INFLUSSO DI MODELLI NEOLOGICI MASSMEDIATICI
- Useresti la parola X (X=NM) per esprimere il concetto Y?
A- Sì, la trovo originale e non credo di averla mai sentita prima.
B- Sì perché l'ho sentito dire al telegiornale o l'ho già letta in un giornale.
C- Sì perché l'ho vista in Internet.
D- Sì, l'ho già sentita da altre persone.
E- No, non la userei.
- Se hai risposto "no" alla domanda precedente, esprimi le ragioni del tuo
rifiuto nelle righe che seguono:
............................................................................................................
108
Neologia e norma linguistica
...............................................................................................................
............................................................................................................
OPPURE
- Se hai risposto "no" alla domanda precedente, indica, tra queste, le tue
ragioni:
A- Non mi sembra conforme alla lingua italiana.
B- È troppo difficile.
C- L'ho sentita da qualche giornalista.
D- Non mi piace.
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
5. DATI SUL CONSUMO DEI MEDIA DELL'INFORMAZIONE
- Leggi i quotidiani nazionali:
A- Tutti i giorni
B- Spesso
C- Li leggo ma non li acquisto
D- Mai
- Guardi i telegiornali:
A- Ogni giorno, almeno una volta al giorno
B- Spesso
C- Mi capita di avere la tv sintonizzata ma sto facendo altro
D- Mai
- Quali mezzi, oltre o al posto di giornali e telegiornali, usi per informarti sulle
notizie?
- Quale mezzo preferisci e perché per informarti (tv, stampa, internet,
passaparola, radio)?
Fig. 1 Questionario sulla neologia (modello)
Giada SPADI
109
4. Conclusioni: la norma linguistica nella società della
comunicazione
Concludo con una riflessione legata alla norma linguistica e alla attuale società
della comunicazione, nella quale siamo immersi e alla quale personalmente
guardo senza aprioristica apocalitticità, ma anche senza superficiali
entusiasmi: se in passato la difesa di un modello linguistico fortemente
normativo, quale era quello letterario, operava spesso attraverso la
concezione che accettare ogni novità potesse coincidere con l'acriticità
dell'imposizione, oggi la presa in considerazione del neologismo e, in
generale, della novità linguistica si è molto estesa. Ciò rappresenta senza
dubbio un dato positivo, ma questa apparente "emancipazione linguistica"
rischia talvolta di nascondere, sotto le spoglie di un'accettazione libera, un
modello altrettanto imposto e calato dall'alto e per di più, a differenza di quello
letterario, qualitativamente povero e non sempre trasparente come è quello
massmediatico-giornalistico. La ricerca del linguista, come in questo caso,
dovrebbe indagare sempre a fondo i meccanismi d'uso linguistici,
predisponendo i mezzi di analisi affinché tutti possano gestire la lingua
consapevolmente. Infatti, come scriveva Eugenio Coseriu (2007: 99):
il linguaggio funziona mediante e per i parlanti, non per i linguisti. Perciò, tutto quello che
ha significato per i parlanti […], ha rilevanza anche per il linguista; il compito del linguista
è infatti quello di stabilire come la lingua funzioni per i parlanti.
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Neologia e norma linguistica
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Neologia e norme. Criteri terminologici per la
creazione e la valutazione dei neologismi
Anne-Marie GENDRON & Chiara MESSINA
Cancelleria federale
Servizi linguistici centrali, Sezione di terminologia
Gurtengasse 3, 3003 Berna, Svizzera
[email protected], [email protected]
Cette contribution explore les rapports entre la néologie et les normes applicables dans le contexte de
la langue de spécialité telle que pratiquée au sein de l'Administration fédérale helvétique. Après une
introduction présentant les différentes situations de création néologique, les différents types de
néologismes et de normes pris en compte, l'article décrit les critères terminologiques qui président à
la création de néologismes efficaces, du point de vue de la communication spécialisée, et durables.
Les interactions entre les diverses normes sont illustrées à l'aide de quelques exemples issus de la
pratique. Cette contribution aborde d'autres phénomènes connexes comme la variation, la dispersion
terminologique et les chances d'implantation des néologismes; les exemples, essentiellement en
italien et en français, sont issus de la pratique multilingue de l'Administration fédérale.
Mots-clés:
terminologie, néologie, norme linguistique, critères terminologiques, néonymie.
1. Introduzione
Coerentemente alla politica di multilinguismo della Confederazione Elvetica, le
pubblicazioni ufficiali dell'Amministrazione federale devono essere disponibili
nelle tre lingue ufficiali e, limitatamente ai testi principali, in romancio. In
questo senso, la traduzione è un importante strumento della politica linguistica
federale: tutti gli atti normativi vengono tradotti e ogni versione linguistica fa
fede come originale.
La maggior parte dei testi ufficiali viene redatta in tedesco, mentre francese e
italiano sono, prevalentemente, lingue di traduzione. Se il redattore
germanofono si confronta direttamente con i nuovi concetti, il traduttore
francofono o italofono si trova spesso ad affrontare vuoti terminologici o
equivalenze parziali tra lingua di partenza e lingua d'arrivo. In questi casi può
ricorrere a tre diverse strategie: lasciare il termine inalterato, prendendolo in
prestito dalla lingua di partenza; descrivere il concetto per mezzo di una
parafrasi (procedimento raccomandato dall'Amministrazione, come vedremo
più avanti, ma pericoloso in quanto le parafrasi rischiano di trasformarsi in
riferimenti normativi); creare un neologismo.
Nella scelta tra queste alternative, il traduttore deve tener presente che il suo
compito principale è garantire la trasparenza della comunicazione
specializzata, come prescritto dalla Legge federale sulle lingue nazionali e la
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No spécial 2015, 111-127 • ISSN 1023-2044
© 2015 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
112
Neologia e norme
comprensione tra le comunità linguistiche1: "Le autorità federali si adoperano
ad usare un linguaggio appropriato, chiaro e conforme alle esigenze dei
destinatari […]". Va da sé che l'attività neologica, intesa sia come creazione di
neoformazioni che come valutazione e scelta delle forme già esistenti ma
aventi ancora statuto neologico, gioca un ruolo decisivo per la qualità sia del
testo d'arrivo che della terminologia adottata. Affinché i risultati e le scelte
dell'attività neologica possano attecchire nell'uso, essa deve orientarsi su un
complesso insieme di norme, che verranno illustrate nei paragrafi successivi.
2. Tipi di neologismi
In generale la neologia può essere descritta come l'insieme dei processi che
contribuiscono all'arricchimento della lingua. Tra gli esiti di questi processi va
tracciata una distinzione tra neologismi formali, lessicali e semantici (o
neosemie). La neologia formale opera un rinnovamento a partire da
meccanismi di formazione interni alla lingua: sostanzialmente, i neologismi
derivati o composti costituiscono realizzazioni delle potenzialità morfologiche
della lingua; alcuni attecchiscono, altri, creazioni individuali ad hoc od
occasionalismi, cadono sotto la falce del tempo o della comunità linguistica.
Come base dei neologismi formali può essere usato materiale lessicale
autoctono (si parlerà allora di rinnovamento endogeno) o straniero
(rinnovamento esogeno, cfr. Serianni 2010: 663). Un tipo di neologia formale è
la neologia lessicale, ovvero l'arricchimento della lingua per mezzo di prestiti,
sia endogeni che esogeni. Le neosemie sono invece le neoformazioni in cui
una parola già esistente assume un significato nuovo.
Nell'ambito della lingua di specialità la neologia consiste nella creazione di
termini per denominare in modo univoco nuovi oggetti concreti o astratti,
concetti e processi prima inesistenti o sconosciuti nei più diversi settori
d'attività. Queste neoformazioni nascono in generale dove si sviluppano le
innovazioni e sono dette anche 'neonimi' o 'neologismi referenziali' (Cabré
1993: 446-447), proprio in virtù della loro funzione denominativa. Anche la
neonimia può essere sia formale che semantica. Partendo da questa
definizione generale, si possono individuare due diversi livelli di neologia: la
neologia orientata e la neologia traduttiva. Nel primo caso, sono gli specialisti
(ingegneri, ricercatori, ecc.) di un dato settore che, in seguito all'introduzione o
allo sviluppo di nuovi metodi, prodotti, strumenti, tecniche o simili creano i
termini per denominare queste novità. Sager chiama questo tipo di neologia
'primaria':
Primary term formation accompanies concept formation and is therefore monolingual; it
may be provisional, i.e. accompanied by a stipulative or otherwise temporary definition or
it may be seen as definitive […]. [It] is externally uncontrolled and uncontrollable, though
it is, of course, influenced by existing patterns of terms already created […]. New
1
RS 441.0, art. 7 cpv. 1, stato 2010-01.
Anne-Marie GENDRON & Chiara MESSINA
113
scientific terms created by one linguistic community spread quickly to the international
scientific community by means of conferences, articles in journals, and now also
databases. (Sager 1990: 80-81)
La neologia traduttiva, che Sager chiama 'secondaria', si ha invece quando un
traduttore è chiamato a riempire un vuoto terminologico nella lingua d'arrivo e
può quindi essere descritta "as a result of knowledge transfer to another
linguistic community" (Sager 1990: 80); la sua applicazione più classica è il
calco traduzione, che "consiste nella sostituzione di una parola straniera o di
ciascuna delle sue parti con parole corrispondenti nella lingua d'arrivo"
(Giovanardi et al. 2008: 74). Il calco traduzione, "all'interno del quale
distingueremo il calco sintagmatico, il calco-prestito e il calco di derivazione"
(Giovanardi et al. 2008: 74), parte quindi dalla forma di una parola, dalla sua
ossatura, piuttosto che dall'idea a cui si deve dare un nome. Il trasferimento di
conoscenza relativo a nuovi prodotti, concetti e sviluppi operato dalla neologia
traduttiva avviene, nella maggior parte dei casi, per mezzo di strutture
sintagmatiche piuttosto che di singole unità lessicali. Nella resa di concetti
complessi e specifici, questa strategia è estremamente frequente nei testi
dell'Amministrazione federale e va ricondotta, da un lato, alla norma
pragmatica (cfr. par. 3.3), e, dall'altro, alla più generale preferenza di francese
e italiano per fraseologismi e sintagmi, laddove inglese e tedesco adoperano
composti (stretti in tedesco e larghi in inglese). A un termine semplice (solo
dal punto di vista grafico, naturalmente) in tedesco possono quindi
corrispondere termini composti o addirittura unità terminologiche
sintagmatiche o fraseologiche in francese e italiano. Se nella compilazione
terminografica questo scollamento formale tra neonimi nelle diverse lingue
può dar luogo a qualche difficoltà, nella riflessione terminologica può invece
costituire un importante strumento di analisi: la formulazione di contenuto in
forma discorsiva, fraseologica o sintagmatica può essere sintomatica del fatto
che il concetto stesso non ha ancora acquisito contorni nitidi e si trova in una
fase incipiente di assestamento all'interno della comunità linguistica stessa,
oppure del fatto che i confini del concetto vanno tracciati altrimenti.
Sostanzialmente, la realizzazione formale del contenuto può essere usata
come cartina al tornasole per verificare la stabilità e l'intensione del concetto.
I calchi-prestiti o calchi parziali sono invece formazioni ibride in cui a un
elemento tradotto se ne accosta uno mantenuto fedelmente in lingua straniera
(cfr. Giovanardi et al. 2008: 75), ad esempio screening neonatale. Infine, i
calchi strutturali di derivazione e di composizione "presuppongono non tanto
l'accoglimento di questo o quel sintagma, quanto di un meccanismo di
formazione e derivazione modellato su quello [forestiero]" (Giovanardi et al.
2008: 75): nella lingua d'arrivo viene riprodotta con elementi indigeni la
relazione morfologica o composizionale tra la base e il derivato nella lingua di
partenza o modello (cfr. ibidem), ad es. pallacanestro sul modello di basketball
e unionale sul modello dell'inglese -al.
114
Neologia e norme
A queste categorie vanno aggiunti infine i calchi semantici, nei quali una
parola della lingua d'arrivo "si carica di un nuovo valore semantico ripreso da
un'unità lessicale straniera" (Adamo/Della Valle 2008: 2.6.8), ad es.
comandare nel senso di "ordinare qualcosa", dal francese commander, oppure
applicare nel senso di "presentare una candidatura" dall'inglese to apply. Per
una panoramica più esaustiva sui calchi rimandiamo al già citato Adamo/Della
Valle 2008.
Il motivo per cui vengono creati neologismi può essere la "mancanza di parole
equivalenti per designare cose o concetti sconosciuti alla nostra cultura"
(Giovanardi et al. 2008: 71). In questo caso si parla di prestiti di necessità.
Questo tipo di neologismi è particolarmente frequente nell'ambito delle nuove
tecnologie. "Diversamente, i forestierismi possono essere adottati per ottenere
effetti stilistici ed espressivi, per darsi un tono, per snobismo, per il prestigio
accordato ad una data civiltà e cultura, anche se di fatto esisterebbero
sinonimi italiani. Si parla allora di prestiti di lusso" (Giovanardi et al. 2008:
71)2.
3. Neologia e norme
In una lingua il cui codice si sia già affermato, la formazione di parole nuove è
un processo fortemente influenzato dalla norma linguistica, sia per quanto
riguarda i meccanismi di formazione stessa che per quanto riguarda
l'aspettativa di vita delle neoformazioni. Questo perché "[l]'aspetto che più
colpisce in una nuova formazione consiste spesso nell'iniziale difficoltà a
sentirla come familiare, quasi fosse un'alterazione del codice che permette a
coloro che parlano una stessa lingua di comunicare tra loro" (Adamo/Della
Valle 2008: 1.1). Quest'effetto straniante si produce qualunque sia il concetto
di codice, sia che esso si rifaccia a un modello letterario, come nel caso
dell'italiano, sia che si costruisca più precipuamente sull'uso (per esempio sul
bon usage, ossia l'uso della corte, per quanto riguarda il francese, cfr.
Marazzini 2004a: 541). Per potersi radicare, un neologismo deve seguirne
regole e strutture, in una sorta di alternanza di tema (struttura linguistica o
materiale linguistico, se autoctono) e rema (significato, concetto veicolato, ma
anche materiale linguistico, se straniero)3. Questa stessa alternanza di tema e
rema, riportata a livello testuale, è tra l'altro uno dei fattori che determina
l'affiorare di più varianti per uno stesso concetto da denominare, specie
2
Questa distinzione, che noi adottiamo a scopo operativo, non è condivisa in modo univoco in
letteratura, cfr. ad es. D'Achille (2006: 60): "Tale distinzione non regge dal punto di vista
scientifico, perché da un lato tutto può essere denominato attraverso meccanismi interni di
formazione delle parole, dall'altro le parole straniere possono avere connotazioni diverse dalle
corrispondenti voci italiane".
3
In tutte le neoformazioni motivate, almeno un elemento si attiene alla norma o al codice: a
seconda del tipo di neologismi, il 'tema' è dato dal materiale linguistico, dai meccanismi di
formazione o dal concetto veicolato. Quest'ultimo costituisce il tema di molti prestiti di lusso.
Anne-Marie GENDRON & Chiara MESSINA
115
quando si vuole mettere in luce l'elemento di novità a cui abbiamo accennato
poc'anzi: "[…] a concept is being intentionally […] presented as new by
employing various terminologies when naming a concept. This type of
behaviour assures thus a more rhetorical function in the overall textual
argumentation […]" (Pecman 2014: 11). L'effetto retorico giustifica quindi
anche l'impiego dei prestiti cosiddetti di lusso.
A queste considerazioni va aggiunto il fatto che, sebbene gran parte delle
riflessioni sulla neologia si basino sulla lingua comune, le neoformazioni
nascono in maggioranza nelle lingue di specialità in conseguenza del
progresso tecnico-scientifico4. Alla neologia terminologica o neonimia si
applicano ulteriori norme di carattere universale, che si aggiungono a quelle
strutturali e semantiche della norma linguistica: si tratta di criteri indipendenti
dalla lingua, derivati dai principi della terminologia, che permettono di creare
termini (neonimi) che designano con precisione il concetto da veicolare,
oppure di valutare la qualità di termini già diffusi ma non ancora radicati
nell'uso.
3.1 Norma linguistica
Ai fini della neonimia contano entrambi gli aspetti della norma linguistica, sia il
concetto di standard (e quindi di "autorità espressa dalle grammatiche e dai
vocabolari, strumenti compilati in base a un principio normativo egemonico,
magari contestato da alcuni utenti, ma riconosciuto dai più", Marazzini 2004a:
5415) che l'idea di norma d'uso, intesa come "un insieme di regole, che
riguardano tutti i livelli della lingua (fonologia, morfologia, sintassi, lessico,
testualità), accettato da una comunità di parlanti e scriventi (o per lo meno
dalla stragrande maggioranza) in un determinato periodo e contesto storicoculturale" (Giovanardi 2010: 17).
Nell'ambito della neologia terminologica, le istanze che compongono la norma
linguistica vengono definite in modo più circoscritto: la comunità di parlanti e
scriventi è quella degli esperti nei domini in questione e i testi di riferimento
sono quelli specialistici, fondanti nei diversi settori. Questi ultimi costituiscono
inoltre un'integrazione normativa ai vocabolari dell'uso per quanto riguarda il
lessico ('codice di settore', cfr. Messina 2011: 303).
3.2 Norma terminologica
In lingua di specialità, la creazione di neologismi deve rispettare alcuni criteri
terminologici fondamentali, che riportiamo qui appresso. Questi stessi criteri
possono essere utilizzati anche per valutare la qualità di un neonimo.
4
Anche nel nostro settore d'indagine, il linguaggio dell'Amministrazione federale, l'attività
neologica risponde alla necessità di denominare nuovi concetti o oggetti di natura tecnica o
specialistica.
5
Cfr. anche Ammon (2005: 33; 1995: 80) per le istanze che intervengono nella definizione di
standard: autorità normative, codice linguistico, parlanti/testi modello, esperti della lingua.
116
Neologia e norme
3.2.1 Appartenenza a un dominio
La terminologia non esiste fuori dal contesto di un dominio specialistico, tanto
che si parla di terminologia della medicina, della fisica, del diritto e così via. Le
neoformazioni devono, nel caso ideale, valere esclusivamente per un dominio.
È il caso di molti termini, tra cui, ad esempio, computer, tachicardia, messa
sotto accusa. Tuttavia, capita di frequente che un termine di uno specifico
dominio o una parola della lingua comune siano riutilizzati in un altro dominio
per denominare un altro concetto. È quanto è successo con finestra,
articolazione, minigonna, tastiera, ecc. In questi casi si parla di
'terminologizzazione' e 'motivazione semantica' (cfr. par. 3.2.4). D'altronde,
affinché possa metter radici, è importante che il neologismo rispetti le
convenzioni (comunicative e linguistiche) in uso nel dominio in questione.
3.2.2 Specificità del termine
Tanto più un termine è specifico, quanto più il suo significato sarà preciso e
circoscritto. La specificità risiede nella monosemia: un termine designa un solo
ed unico concetto all'interno di un dominio o di un sottodominio. Per esempio,
transformation è un termine generico, che si ritrova in contesti diversi
(costruzioni, genetica, agroalimentare, ecc.), ogni volta con un significato
leggermente diverso, mentre transformation alimentaire è un termine specifico
che non lascia alcun dubbio.
3.2.3 Univocità della relazione concetto-termine
In lingua di specialità, nel caso ideale, un concetto è designato da un solo
termine (escludendo quindi la sinonimia) e, all'inverso, un termine designa un
solo concetto (escludendo quindi l'omonimia). Nella pratica però è l'uso che
detta la regola e anche nei testi specialistici sinonimia e omonimia sono
fenomeni molto frequenti, anche per ragioni di economia linguistica. Solo la
terminologia prescrittiva stabilita nelle norme e negli standard può prescindere
dalla sinonimia all'interno di un dominio in modo da evitare quanto più
possibile l'ambiguità.
3.2.4 Motivazione del termine
La scelta su come denominare un concetto non può e non deve essere
casuale. Il significato di un termine deve potersi desumere con facilità dal
termine stesso: questa proprietà si chiama 'motivazione'. La motivazione viene
detta morfologica quando il significato si deduce dai morfemi del termine,
come in peri-card-ite; viene invece detta semantica quando il concetto si può
comprendere per analogia, come nel caso di finestra a cui abbiamo accennato
nel par. 3.2.1.
Per creare neonimi motivati è necessario procedere a un'attenta analisi
onomasiologica del concetto da denominare e modellare la neoformazione in
Anne-Marie GENDRON & Chiara MESSINA
117
base alle caratteristiche essenziali e distintive di quest'ultimo. Scegliere un
termine perché ha una connotazione positiva o perché suona bene, o ancora
trasporre una parola dalla lingua di partenza in quella d'arrivo senza alcuna
riflessione significa non rispettare questo principio di base.
3.2.5 Economia linguistica
Per essere accettato ed entrare nel lessico di una lingua, un neologismo deve
essere breve e facile da memorizzare. Altrimenti, può accadere che s'imponga
l'abbreviazione piuttosto che la forma estesa del termine, come nel caso di
DNA per acido desossiribonucleico. Questo principio favorisce l'affermazione
degli anglicismi, spesso più brevi e pregnanti dei sintagmi del francese e
dell'italiano.
3.2.6 Correttezza linguistica
Un neologismo deve parimenti conformarsi alla norma linguistica (cfr. par.
1.1). Ciò significa che, oltre che corretto, deve essere facile da pronunciare,
da scrivere e da comprendere. Per questo motivo, in francese molti anglicismi,
come ad esempio gender mainstreaming, hanno poche probabilità di imporsi
al di fuori degli ambienti professionali. Lo stesso vale per formazioni ibride
come travail de care, nuovo concetto nell'ambito dell'aiuto sociale, che, per
essere corretto e pronunciabile, dovrebbe essere sostituito da travail de soin o
activité de soin.
Un altro fattore che accresce le probabilità di sopravvivenza di una
neoformazione è la possibilità di cavarne parole nuove per derivazione (ad es.
verbi, avverbi e aggettivi).
3.2.7 Coerenza con il sistema concettuale
Un neonimo dovrebbe essere coerente con il paradigma del sistema
concettuale in cui si inserisce. Ad esempio, sul modello di circulation piétonne
e circulation automobile si potrebbe creare circulation non motorisée al posto
di mobilité douce, equivalente ufficiale di Langsamverkehr in uso
nell'Amministrazione federale.
3.2.8 Dispersione terminologica
La dispersione terminologica dà adito a confusione: ad esempio, nel
linguaggio giuridico, apte à e capable de vogliono dire la stessa cosa? Perché
lo stesso concetto è espresso sia da rémunération che da indemnité? In
questi casi, per favorire la comprensione tra specialisti, va adottato un
approccio normativo e vanno standardizzati il termine e la sua definizione.
D'altronde, vi sono alcune situazioni in cui la dispersione terminologica non
può essere evitata. Questo fenomeno può avere diverse cause, tra cui la
variazione diatopica. Ad esempio, in Francia si utilizza assiette de l'impôt, in
118
Neologia e norme
Svizzera, invece, base de calcul; un caso di variazione diatopica
istituzionalizzata sono le denominazioni delle autorità cantonali (direction de
l'éducation e direction de l'instruction publique).
La dispersione terminologica può anche costituire il primo stadio nel processo
di lessicalizzazione di un neonimo: "One of the essential features of
neologisms is their instability that is often reflected in a series of variants that
are alternatively used for naming the same concept" (Pecman 2014: 7). Ad
esempio, mentre validation des acquis è riuscito a imporsi in francese, in
inglese convivono ancora molte forme concorrenti, costruite sulla base dei
lessemi validation, recognition, accreditation o assessment e abbreviate in
sigle e acronimi quali VPL, APL, APEL, RPL, VAE, PLAR, EVC, RPLO, VNIL,
RVA.
3.3 Norma pragmatica
Accanto alla norma linguistica e ai criteri terminologici appena descritti, vi è
poi tutta una serie di considerazioni di natura extralinguistica che intervengono
nell'attività neologica. Nel caso dell'Amministrazione federale, si tratta delle
esigenze e dei requisiti che devono essere soddisfatti nei testi ufficiali e
pubblici redatti in seno alla Confederazione. Tra questi requisiti, quelli con un
più evidente legame con la formulazione linguistica sono esplicitati nella
documentazione per la redazione di testi ufficiali6; alcuni hanno ripercussioni
dirette sulla neonimia e sull'attività neologica in genere. Un esempio è il
seguente:
La parola dello Stato deve mirare alla comprensibilità, alla chiarezza e al rispetto delle
peculiarità e delle risorse di ogni lingua ufficiale. Ne risulta che di massima occorre
perseguire un uso disciplinato e coerente dei termini stranieri: disciplinato nel senso che
la priorità va data alla comprensibilità del testo e al rispetto delle singole lingue ufficiali,
coerente in quanto nella misura del possibile l'uso di un neologismo o di un termine
tecnico piuttosto che un altro dovrebbe essere coordinato per lo meno a livello di singola
unità amministrativa. Più in particolare, questo significa che occorre attenersi tra l'altro ai
seguenti principi:
a. i termini stranieri vanno per quanto possibile evitati e sostituiti con l'equivalente
italiano, anche se meno usato nel linguaggio della stampa o della pubblicità […];
b. se manca un equivalente, si utilizza il termine straniero tale e quale evitando di
italianizzarlo in modo approssimativo, apponendo tra parentesi una sua parafrasi o
spiegazione:
Es.
"... si è tenuto conto dei dati relativi ai rating (valutazione comparata della solidità
finanziaria) delle differenti aziende interessate ... ". (CaF 2003: 33)
La raccomandazione al punto b, in particolare, pur mirando alla
comprensibilità del testo, ostacola la formazione neonimica di equivalenti
6
www.bk.admin.ch > Documentazione > Lingue > Documenti in italiano > Documentazione per
la redazione di testi ufficiali. Ogni lingua ufficiale dispone di una propria pagina contenente
documenti, istruzioni e linee guida.
Anne-Marie GENDRON & Chiara MESSINA
119
sintetici, motivati e con buone possibilità di lessicalizzazione e, indirettamente,
favorisce la proliferazione di varianti formulate a guisa di definizioni, per loro
natura instabili7.
Altri requisiti pragmatici sono invece impliciti, ma non per questo meno
vincolanti. È il caso della necessità di rispettare la sistematicità del diritto: la
lingua della legislazione è per sua natura ricca di rimandi intra- e intertestuali,
una sorta di mosaico le cui sfumature possono essere preservate solo
mantenendo inalterate le tessere. Termini già in uso nella legislazione, che
occorrono in diversi passaggi, non possono essere modificati, anche se non
efficaci; di conseguenza, le neoformazioni che usano tali termini come base
(derivazionale o composizionale) non possono discostarsene. In altri casi la
terminologia deve invece garantire una certa confrontabilità tra sistemi giuridici
diversi.
Infine, nei testi giuridicamente non vincolanti entrano in gioco anche altri
fattori, quali la necessità di garantire la confrontabilità tra le lingue nazionali,
gli espedienti retorici, il prestigio linguistico, le tendenze del momento e la
politica, per citare i principali.
4. Tipi di neologismi e norme
A seconda del tipo di neoformazione, le diverse norme che influiscono
sull'attività neologica assumono un'importanza maggiore o minore.
Nel caso della neologia formale, la principale norma di riferimento è quella
linguistica, che fornisce il materiale lessicale e le regole grammaticali per
manipolarlo. Avamprogetto, ad esempio, è un derivato nominale creato per
prefissazione aggiungendo avan- alla base progetto, con successivo
adattamento fonologico. Per quanto riguarda i neonimi, i prestiti non integrati
devono essere compatibili con il sistema fonologico della lingua che li adotta,
essere accettabili per la comunità linguistica di riferimento e rispettare i criteri
terminologici. Qui appresso illustriamo, per l'italiano, alcuni esempi8 di neonimi
(in parte ancora con statuto neologico, in parte già lessicalizzati ma comunque
degni di discussione) in uso nell'Amministrazione federale e non; ove appaia
necessario, formuliamo proposte diverse da quelle in uso. Gli esempi 1-5
illustrano aspetti formali e lessicali; gli esempi 6-8 si riferiscono alla neologia
orientata e l'esempio 9 è un caso di neologia traduttiva.
7
Questa situazione è descritta in Pecman (2014: 18): "[…] some variants created during the
reformulation process appear as definitions […]. [T]hese two configurations – definitions and
their associate compositional micro-definition type terms – together form an embrionyc stage of
term-concept genesis, which could be seen as taking place before term adoption".
8
Definizioni e informazioni riportate negli esempi, nonché le relative fonti, sono consultabili in
TERMDAT, la banca dati terminologica dell'Amministrazione federale: www.termdat.ch.
120
(1)
Neologia e norme
whistleblowing
Definizione
Segnalazione in buona fede di irregolarità al datore di lavoro o all'autorità competente dei
fatti che compromettono l'interesse pubblico.
Dominio: Amministrazione federale, personale e risorse
Commento
whistleblowing è un prestito di necessità, in quanto si tratta di un vero e proprio
neologismo culturale con cui viene importato un concetto dalla linguocultura americana.
Tuttavia, il neonimo non soddisfa né la norma linguistica, né quella terminologica: è
difficile da pronunciare per qualsiasi parlante che non sia di madrelingua inglese, non è
produttivo nelle lingue di arrivo (tanto che viene affiancato da whistleblower) ed è
motivato da una metafora trasparente solo per chi conosce molto bene l'inglese (la
traduzione letterale "soffiare il fischietto", perlomeno a un parlante italiano, evoca
connotazioni ben diverse dal "dare l'allarme").
Proposta: segnalazione di condotte illecite oppure denuncia di condotte illecite
Sebbene comporti una connotazione negativa assente nel concetto del whistleblowing,
denuncia di condotte illecite è terminologicamente coerente con l'uso del sovraordinato
denuncia nell'ambito della legge sul personale federale. Per contro, segnalazione di
condotte illecite è un termine neutro, ma incoerente con la terminologia già in uso;
rispetto a denuncia di condotte illecite permette più agevolmente di derivare il soggetto
dell'azione (segnalatore di condotte illecite vs. denunciante di condotte illecite). Il
sinonimo vedetta civica in uso in Italia può essere considerato una sorta di 'calco di
motivazione', in quanto condivide con il forestierismo l'uso metaforico; i suoi contesti
d'uso sono tuttavia lievemente diversi e, per quanto riguarda un eventuale uso 'federale',
non è coerente con la terminologia già in uso. Ha tuttavia il vantaggio di non avere una
struttura sintagmatica e di essere quindi meno soggetto a variazione.
(2)
mobbing
Definizione
Serie di violazioni dell'integrità personale prolungate nel tempo, intraprese
sistematicamente sul posto di lavoro per distruggere psicologicamente e socialmente una
persona con l'obiettivo finale di allontanarla dal suo lavoro.
Dominio: diritto del lavoro
Commento
Questo prestito "è stato usato dapprima in biologia per indicare una tecnica di difesa
degli uccelli […]. Di lì è entrato nella lingua comune, dove indica il comportamento
vessatorio esercitato da un gruppo (ma anche da un singolo) nei confronti di un individuo
al fine di emarginarlo o di intimidirlo" (Giovanardi et al. 2008: 291). Una peculiarità di
questo termine sta nella sua genericità: a seconda del contesto in cui è adoperato,
esprime concetti che si sovrappongono largamente, ma che si distinguono tra loro per
alcune caratteristiche. Tra l'altro, nel dominio del diritto del lavoro a cui si riferisce la
nostra definizione (cfr. SECO 2013: 1), mobbing sembra essere uno pseudoanglicismo:
l'inglese britannico usa il termine workplace bullying. Alla luce della polisemicità del
forestierismo, funzionale all'economia linguistica ed efficace anche da un punto di vista
concettuale sebbene la motivazione sia scarsamente trasparente, non sarebbe sensato
sostituirlo con una neoformazione indigena nemmeno se non fosse ancora entrato
nell'uso. Altri fattori che giocano a favore di mobbing sono la sua compatibilità con il
sistema fonologico dell'italiano e del francese (che operano comunque un adattamento) e
la sua estrema sintesi.
Anne-Marie GENDRON & Chiara MESSINA
(3)
121
phubbing
Definizione
Dipendenza da cellulare che induce a usare compulsivamente il proprio apparecchio e a
controllarlo anche durante una conversazione o un'interazione reale, ignorando i propri
interlocutori.
Dominio: società, media
Commento
Se si considera quanto è diffuso il disdicevole comportamento designato dal
forestierismo, non lo si può certo considerare un prestito di necessità. Parola macedonia
composta a partire da phone e snubbing ('snobbare') e, nel momento in cui scriviamo,
ancora sotto statuto neologico, phubbing è nato per opera di un'agenzia pubblicitaria
australiana nell'ambito di un'operazione di marketing. Data la scarsa riconoscibilità dei
costituenti e del loro significato, la motivazione del neonimo è opaca per i non
madrelingua; la velare è inoltre estranea al sistema fonologico dell'italiano.
Proposta: malefonia
La lingua italiana dispone dei mezzi per coniare un neologismo altrettanto efficace ed
espressivo. La nostra proposta premette l'avverbio male all'elemento formativo -fonia,
ponendosi sul confine tra prefissazione e composizione. Rispetto al forestierismo,
malefonia è motivato, trasparente e produttivo, in quanto dal sostantivo si possono
facilmente derivare altre forme, per esempio l'aggettivo malefonico, il sostantivo
malefonata (che tra l'altro ricorda per assonanza, nonché per connotazione, la parola
cafonata), e così via.
(4)
Key Investor Information Document
Si tratta di un documento proposto dalla Commissione Europea nel 2012 per informare i
consumatori sulle caratteristiche principali dei prodotti d'investimento: "La proposta
prevede che ogni ideatore di prodotti d'investimento (ad esempio gestori dei fondi di
investimento, imprese di assicurazione, banche) dovrà presentare tale documento per
ciascun investimento. Ogni documento di informazioni chiave fornirà informazioni sulle
caratteristiche principali del prodotto, compresi i rischi e i costi connessi all'investimento.
Le informazioni sui rischi saranno quanto più dirette e comparabili possibile senza
semplificare eccessivamente prodotti spesso complessi" (Proposte legislative della
Commissione per migliorare la tutela dei consumatori nel campo dei servizi finanziari Commissione Europea - IP/12/736 03/07/2012).
Dominio: finanze, investimenti
Commento
La variazione terminologica nella denominazione di questo documento è ancora molto
grande: accanto al forestierismo (che a sua volta viene abbreviato sia in KIID che in KID),
nei testi unionali stessi proliferano varianti micro-definition type, frutto di rielaborazione
del contenuto, per esempio documento contenente le informazioni chiave per gli
investitori e informazioni chiave per gli investitori (talvolta con l'iniziale maiuscola). Data
la lunghezza del termine e la sua incompatibilità con il sistema fonologico dell'italiano, si
nota una tendenza all'uso dell'abbreviazione al posto della forma estesa (talvolta con
formulazioni pleonastiche, ad esempio "Le 'informazioni chiave' contenute nel KIID […]
devono risultare coerenti con quelle, maggiormente dettagliate, riportate nel prospetto
informativo dell'OICR"9) e, in ambito elvetico, alla sostituzione con perifrasi esplicative
("[…] le nuove disposizioni di legge sugli investitori qualificati nonché sul documento con
9
CONSOB, Comunicazione n. DIN/0045188 del 29-5-2014
(http://www.consob.it/main/documenti/bollettino2014/c0045188.htm, consultato il 12-6-2014).
122
Neologia e norme
le informazioni chiave per gli investitori, il quale corrisponde al 'Key Investor Information
Document' (KIID) europeo, saranno poste in vigore con effetto al 1° giugno 2013"10).
Proposta: informativa agli investitori
Da un punto di vista terminologico, la nostra proposta si caratterizza per una maggiore
sintesi rispetto alle varianti in circolazione: la testa del sintagma, informativa, è infatti già
ampiamente in uso per indicare altri documenti che contengono un insieme di
informazioni necessarie (ad es. informativa sulla privacy) ed è quindi allo stesso tempo
motivata semanticamente e trasparente nelle caratteristiche di 'documento' e
'informazione essenziale'. La complessità del concetto costringe ad adottare una
struttura sintagmatica, passibile di riduzione a informativa nel contesto. Un simile esito,
contrariamente alla proliferazione di varianti attualmente in uso, non inficerebbe tuttavia
l'efficacia comunicativa.
(5)
city-car
Definizione
Autovettura di dimensioni ridotte, particolarmente adatta per il traffico cittadino.
Dominio: trasporti, società
Commento
Il forestierismo è attestato dal 1993. Le nostre ricerche hanno attestato una
concomitanza tra la diffusione di city-car e il lancio sul mercato dell'automobile Twingo:
può trattarsi una semplice coincidenza, ma gli articoli dell'epoca e di oggi attestano un
cambio di paradigma non solo nelle vetture di piccole dimensioni, ma anche nella
terminologia automobilistica: "La Renault si lancia e 'reinventa' la Twingo, dopo che la
capostipite di vent'anni fa ha inventato il concetto di moderna city car"11. Va notato che
sono attestate diverse varianti grafiche del termine (citycar, city-car, city car). Dal punto
di vista della norma linguistica sarebbe sicuramente più auspicabile l'uso del termine
italiano utilitaria. Tuttavia, l'affermazione di city-car dimostra come il livello lessicale sia
più permeabile al cambiamento rispetto a quello semantico: è stato più facile associare
una neoformazione a un'idea nuova (l'auto piccola ma giocosa, confortevole, simpatica)
che spogliare la parola già in uso delle sue connotazioni negative (auto economica e
poco spaziosa) per accogliere il nuovo concetto.
(6)
cross acceptance
Definizione
Semplificazione delle procedure di omologazione di veicoli ferroviari grazie al reciproco
riconoscimento di certificati e autorizzazioni negli Stati interessati per mezzo di accordi
bilaterali.
Dominio: trasporti ferroviari
Commento
Questo termine è stato introdotto nel settore ferroviario a seguito di misure dell'Unione
Europea per favorire l'interoperabilità ferroviaria, sfociate nella direttiva 2008/57/EC del
Parlamento Europeo e del Consiglio del 17 giugno 2008 relativa all'interoperabilità del
sistema ferroviario comunitario. A livello normativo, il neonimo è attestato in questo testo
10
DFF, Il Consiglio federale pone in vigore con effetto al 1° marzo 2013 la riveduta legge federale
sugli investimenti collettivi di capitale, 13-2-2013
(https://www.news.admin.ch/dokumentation/00002/00015/index.html?lang=it&msg-id=47754,
consultato il 12-6-2014).
11
ANSA, Motori > Prove e Novità > Nuova Twingo: a Ginevra Renault reinventa la city car, 4-32014
(http://www.ansa.it/motori/notizie/rubriche/prove/2014/03/04/Nuova-Twingo-GinevraRenault-reinventa-city-car_10177463.html, consultato il 12-6-2014).
Anne-Marie GENDRON & Chiara MESSINA
123
(e nella successiva raccomandazione 2011/217/UE), mentre in testi non normativi è in
uso già dal 2006.
In relazione a questo neologismo è interessante l'alternanza di inglese e italiano
nell'espressione del concetto12. Se l'inglese cross acceptance è utilizzato nella term-like
form (Pecman 2014: 15), l'italiano riconoscimento reciproco (e la sua variante reciproco
riconoscimento) è sempre accompagnata da un ulteriore determinante esplicativo,
oppure come spiegazione del forestierismo stesso, come se il sostituente italiano non
venisse percepito come sufficientemente tecnico o specialistico. In realtà, cross
acceptance e riconoscimento reciproco sono entrambi lessemi complessi della lingua
comune, che si terminologizzano nel dominio ferroviario; si potrebbe tuttavia ipotizzare
che l'uso dell'inglese nei testi (e nelle denominazioni delle unità amministrative) dell'UE
abbia fatto sì che, venendo usato per primo, il forestierismo abbia 'conquistato il territorio'
e acquisito una patina di tecnicità non (ancora?) riconosciuta al sostituente italiano.
Quest'ipotesi è suggerita dall'analisi di contesti come il seguente, dove si nota uno
scollamento nella resa del concetto (e, di conseguenza, nella concettualizzazione
stessa):
In
a
broader sense,
cross
acceptance also covers aspects
such as simplified access to rail
networks,
and
the
mutually
recognised approval of engine
drivers
or
certification
of
maintenance facilities.
In senso lato, la 'cross-acceptance'
comprende anche aspetti legati
all'accesso semplificato alla rete, al
riconoscimento
reciproco
delle
licenze di conducenti di veicoli a
motore e alla certificazione dei
centri di manutenzione13.
Proposta: riconoscimento reciproco
Come abbiamo già rimarcato, il forestierismo non è di per sé più tecnico del suo
equivalente italiano, bensì si terminologizza nel contesto. Da un punto di vista
terminologico, l'uso di cross acceptance non è ottimale in quanto non è trasparente, non
è economico (come abbiamo visto, per ovviare all'opacità richiede spesso l'aggiunta di
glosse esplicative) e, infine, è difficilmente integrabile nel contesto morfosintattico
dell'italiano (come attestano manipolazioni quali le virgolette e l'aggiunta del trattino,
quasi come passaggio intermedio all'univerbazione). È possibile che riconoscimento
reciproco, oggi attestato più che altro come micro-definition type term, abbia una
possibilità di terminologizzazione come term-like form per riduzione.
(7)
Lenkungssystem > sistema di incentivazione
Definizione
Sistema che, per incentivare la riduzione del consumo di energia, introduce una tassa
sull'energia e sul clima che aumenti il costo dell'energia e dell'emissione di sostanze
nocive.
Dominio: energia, imposte
Commento
Il sistema di incentivazione è stato concepito in sostituzione dell'attuale sistema di
promozione, che si basa sul sovvenzionamento: i supplementi sui costi di trasporto
dell'energia in resti ad alta tensione servono a finanziare la rimunerazione a copertura dei
costi. La motivazione del neonimo Lenkungssystem è chiara: il nuovo sistema, per
mezzo della tassa sull'energia e sul clima, 'pilota' il comportamento energetico dei
consumatori, che saranno indotti a essere più attenti. Il neonimo italiano sceglie invece di
esprimere lo scopo della misura dalla prospettiva degli addetti ai lavori. Se incentivazione
12
Le riflessioni qui appresso si riferiscono principalmente al contesto elvetico.
13
UFT, Temi > Cross Acceptance (http://www.bav.admin.ch/themen/02783/index.html?lang=it,
consultato il 12-6-2014).
124
Neologia e norme
è immediatamente e correttamente interpretabile per gli specialisti, per il grande pubblico
rischia di essere uno sgradevole eufemismo.
Proposta: sistema di dissuasione
La nostra proposta non cambia la motivazione rispetto al sostituente sistema di
incentivazione, ma sceglie di esprimere lo scopo della misura in modo
terminologicamente corretto, ovvero neutro, adoperando un termine scevro di
connotazioni (sia negative che positive). La scelta di dissuasione al posto di
incentivazione rende inoltre più trasparente la differenza tra il sistema attuale e quello
proposto: per un pubblico di non addetti ai lavori, sistema di promozione e sistema di
incentivazione sono, semplicemente, sinonimi. Sistema di dissuasione è dunque
terminologicamente più efficace anche ai fini della distinzione tra concetti affini nello
stesso dominio.
(8)
Begleitbeistandschaft > amministrazione di sostegno
Definizione
Curatela senza rappresentanza istituita con il consenso della persona bisognosa d'aiuto
per sostenerla a sbrigare determinati affari.
Dominio: diritto di famiglia, protezione degli adulti
Commento
L'amministrazione di sostegno, come emerge dalla definizione, è una delle curatele ai
sensi del nuovo diritto di protezione degli adulti, entrato in vigore il 1° gennaio 2013. Gli
altri tipi di curatela sono la curatela di rappresentanza, la curatela di cooperazione e la
curatela generale. Amministrazione di sostegno si inserisce dunque nel sistema delle
curatele in modo incoerente dal punto di vista terminologico, in quanto il termine
subordinato non riprende, contrariamente ai suoi coordinati, l'iperonimo curatela.
Amministrazione di sostegno riprende la denominazione di un istituto simile del diritto
italiano, con cui si vuole garantire una certa coerenza. Da un punto di vista terminologico,
curatela di sostegno sarebbe stata una soluzione più coerente, motivata e trasparente.
(9)
Gesundheitsvorbehalt > riserva d'assicurazione, riserva relativa allo stato di salute,
riserva per motivi di salute
Definizione
Riserva temporanea per i rischi di morte e invalidità che un'istituzione di previdenza può
applicare nel caso in cui vi siano dei pregiudizi alla salute dell'assicurato.
Dominio: previdenza
Commento
La dispersione terminologica nella resa di questo concetto è piuttosto ampia: accanto al
termine riserva per motivi di salute, in uso nella Legge federale sulla previdenza
professionale per la vecchiaia, i superstiti e l'invalidità14, nell'ambito degli istituti di
previdenza si incontrano anche riserva per ragioni di salute, riserva sullo stato di salute,
clausola di riserva per ragioni di salute e, nella Legge sull'Istituto di previdenza del
Cantone Ticino, riserva medica. Una nuova proposta di resa è infine riserva
d'assicurazione. Le varianti riserva per ragioni di salute, riserva sullo stato di salute,
clausola di riserva per ragioni di salute e riserva medica esplicitano la causa che fa
scattare la riserva, ma in modo linguisticamente (e terminologicamente) opaco: motivi di
salute e stato di salute non spiegano in nessun modo le condizioni in cui interviene la
riserva; i termini sono semanticamente così vaghi che non sono chiari né il soggetto, né
l'oggetto della riserva. Riserva d'assicurazione sceglie invece di dare rilievo all'oggetto
della riserva, ovvero le prestazioni assicurative; sebbene più trasparente e motivato delle
altre varianti, il neonimo è pienamente comprensibile solo agli addetti ai lavori.
14
RS 831.40, stato 2014-01.
Anne-Marie GENDRON & Chiara MESSINA
125
Proposta: riserva per pregiudizi alla salute
La nostra proposta esplicita più chiaramente la causa della riserva, risultando più
trasparente anche per i non esperti. Si tratta di un micro-definition type term in cui la
struttura sintagmatica è necessaria per esprimere la complessità del concetto. Qualora
dovesse attecchire nell'uso la variante term-like form riserva d'assicurazione, è
prospettabile una forma esplicativa ibrida di tipo micro-definition quale riserva
d'assicurazione per pregiudizi alla salute.
5. Norme, conflitti e gerarchia
Negli esempi sulla neologia orientata e traduttiva, in tre casi (gli esempi 7, 8 e
9) è la norma pragmatica a guidare l'attività neologica; in un caso, l'esempio 6,
la partita tra forestierismo e sostituente italiano è ancora aperta,
probabilmente perché la concettualizzazione stessa è ancora in fase di
assestamento. Negli esempi sulla neologia formale e lessicale troviamo che il
criterio di scelta, in almeno due casi (esempi 1 e 2), è la vaghezza del
forestierismo; in un caso (esempio 5) è di nuovo la norma pragmatica a
prevalere (il forestierismo porta con sé il prestigio della linguocultura
anglosassone), in due casi (esempi 3 e 4) i neonomi sono ancora, per dirla
con Rey (1976: 8), nel purgatorio dell'instabilità e della variazione e quindi solo
con il tempo diventerà chiaro quale norma abbia prevalso.
In più di un esempio, nel commento, è stato rimarcato un conflitto tra norme;
nella maggior parte dei casi si tratta di conflitti tra la norma pragmatica e le
restanti istanze. Nei nostri esempi di neologia orientata prevale sempre la
norma pragmatica, mentre la neologia traduttiva è spesso influenzata
dall'incertezza sul concetto (cfr. esempio 9). Questa situazione, abbiamo visto,
si ripercuote negativamente sulla qualità terminologica dei neonimi. Nei casi di
neologia formale e lessicale, abbiamo visto che spesso si preferiscono i
prestiti non adattati, che sembrano garantire una resa più precisa (o più vaga,
a seconda delle necessità) del concetto in lingua di specialità, a scapito
dell'adattabilità al sistema linguistico della lingua d'arrivo.
Alla luce degli esempi e dei conflitti evidenziati si può stabilire una gerarchia di
norme in cui la norma pragmatica prevale sulla norma terminologica, che a
sua volta prevale sulla norma linguistica, come nell'ultimo scenario evidenziato
(esempi 1 e 2). Nelle nostre proposte abbiamo delineato considerazioni e
metodologie che possono condurre a coniare neonimi efficaci dal punto di
vista pragmatico (anche in considerazione dei destinatari e delle tipologie
testuali) e al tempo stesso corretti dal punto di vista terminologico e linguistico:
solo sulla base di riflessioni di questo tipo l'attività neologica può produrre esiti
duraturi, con buone possibilità di attecchire nell'uso ed entrare a far parte del
sistema.
126
Neologia e norme
6. Conclusioni
Dopo una breve introduzione agli scenari in cui si colloca l'attività neologica
nell'Amministrazione federale, ne abbiamo sintetizzato i concetti di base.
Abbiamo quindi illustrato l'interazione tra neologia e diversi tipi di norme,
anche sulla base di esempi pratici. Inoltre, abbiamo riassunto i principali criteri
per creare neonimi corretti dal punto di vista terminologico.
Naturalmente, anche quando applica coerentemente tutti i criteri di cui
abbiamo parlato, l'attività neologica non è altro che una scommessa:
dall'Appendix Probi in poi, la storia della lingua è fatta anche di "infrazion[i]
divent[ate] ess[e] stess[e] norma per tutti i parlanti" (Marazzini 2004: 42). È
l'uso (per la neonimia, soprattutto negli ambienti professionali) che decide
della sopravvivenza o meno di una neoformazione. Ad esempio, tra i
neologismi proposti dalla Commission générale de terminologie in Francia,
alcuni si sono radicati nell'uso, come nel celebre caso di logiciel, mentre altri
sono pressoché inutilizzati, come nel caso di courriel, che ha avuto la meglio
su mail solo in contesti amministrativi. Per questo motivo è importante che
nell'attività neologica siano coinvolte persone con competenze complementari
e che alla neoformazione sia data la più ampia diffusione, senza tuttavia
dimenticare che la variabilità di una lingua, sebbene possa porre degli ostacoli
alla comunicazione e alla chiarezza informativa, è fonte di ricchezza e sintomo
di vitalità. Se le derive dell'uso vanno quindi accettate e interpretate per
comprendere la possibile evoluzione della lingua, la dispersione terminologica
in vitro, alimentata da strategie traduttive quali il ricorso all'iperonimia e alla
perifrasi descrittiva, va invece evitata.
BIBLIOGRAFIA
Adamo, G. & Della Valle, V. (a cura di) (2008). Neologismi. Parole nuove dai giornali. Roma: Treccani.
Ammon, U. (1995). Die Deutsche Sprache in Deutschland, Österreich und der Schweiz. Berlin/New
York: de Gruyter.
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La locuzione quattordici giorni tra norma
linguistica e norma giuridica
Giovanni BRUNO
Cancelleria federale svizzera
Divisione italiana, Sezione Traduzione e redazione
Via Lugano 3, 6500 Bellinzona, Svizzera
[email protected]
Um einen Zeitabschnitt oder eine Frist von zwei Wochen in Tagen auszudrücken, bedienen sich die
romanischen und die germanisch-angelsächsischen Sprachen verschiedenartiger Zahlwörter und
Zählmethoden. Insbesondere verwendet die italienische Sprache die Wendung quindici giorni,
während das Deutsche von vierzehn Tagen spricht. Steht nun ein solcher Ausdruck in den Erlassen
der Bundesgesetzgebung der Schweiz, deren drei amtliche Sprachfassungen gleichwertig sind, so
stellt sich die Frage nach der richtigen Anwendung und Auslegung der Gesetze. Wird in einem Erlass
14 giorni beziehungsweise 15 Tage verwendet, so entspricht dies nicht dem jeweiligen
Sprachgebrauch. Bei der Übersetzung solcher Wendungen zwischen diesen zwei Sprachen wird bei
nicht normativen Texten üblicherweise die spracheigene Wendung gebraucht, was bei der
Übersetzung der Erlasse einer mehrsprachigen Gesetzgebung nicht zulässig ist. Man hätte dann
nämlich unterschiedliche Zahlangaben, was zu einer uneinheitlichen Anwendung und Auslegung der
Texte führen würde, zumal das Gesetz selber die Fristbestimmung regelt (insbesondere in Art. 77
Abs. 1 des Obligationenrechts). Der Autor plädiert dafür, dass in den Erlassen der Gesetzgebung der
Eidgenossenschaft künftig nur noch die – heute bereits parallel existierenden – Fristangaben fünfzehn
Tage, quinze jours und quindici giorni verwendet werden.
Stichwörter:
Bundesgesetzgebung der Schweiz, feste Wendungen, Zahlwörter, Tage, Wochen, Fristen,
Übersetzung.
Voglio quindici dì termine o venti
(L. Ariosto, Orlando furioso XXV 91,1)
1. La problematica
Per esprimere un periodo di due settimane in termini di giorni, come durata o
scadenza a partire da un dato momento, italiano e tedesco utilizzano numerali
diversi (quindici giorni e vierzehn Tage) e mettono in campo due strategie di
computo differenti che portano al medesimo risultato. Questa differenza
linguistica e culturale può rivelarsi problematica nelle legislazioni plurilingui
che comprendono queste due lingue, in particolare per quanto riguarda
l'impartizione e il rispetto di termini procedurali o ricorsuali.
2. La norma linguistica: alcuni vocabolari e una grammatica
A una prima ricognizione, non pare che vi siano grammatiche o vocabolari che
forniscono una spiegazione compiuta delle due modalità di calcolo1. I seguenti
1
Non le si spiega nemmeno in Fenati et al. (2009), nonostante altrove una coautrice auspichi
giustamente, a proposito delle espressioni idiomatiche, complementi di questo tipo nei dizionari
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No spécial 2015, 129-148 • ISSN 1023-2044
© 2015 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
130
La locuzione quattordici giorni tra norma linguistica e norma giuridica
vocabolari, monolingui e bilingui, e una grammatica documentano le locuzioni
15 giorni e 14 Tage o indicano la differenza nell'uso: Alban (1997), DISC
(1997), Sansoni (1999), GRADIT (1999-2000), Zanichelli-Klett (2001), Duden
(2007), Fenati et al. (2009), Troike Strambaci & Helffrich Mariani (2009),
Zingarelli (2013).
Alban (1997), grammatica della lingua tedesca per italofoni, è la sola esplicita
nel segnalare la differenza tra le locuzioni delle due lingue, e quindi tra gli
approcci espressivi e concettuali alla "localizzazione temporale"2, ma si limita
a constatarla senza spiegarne la natura o i meccanismi sottostanti ("Talvolta,
nel passaggio da una lingua all'altra, l'uso dei numeri subisce qualche
modifica: Ich komme in 14 Tagen. / Vengo tra 15 giorni", Alban 1997: 172).
Mentre i vocabolari monolingui repertoriati documentano l'uso nelle rispettive
lingue, la differenza d'uso è sì indicata nei vocabolari bilingui e in (almeno) una
grammatica, ma non vi si spiega nel dettaglio come italiano e tedesco
giungano allo stesso riscontro pur operando con numeri diversi. Le locuzioni
entro/fra 15 giorni per indicare "due settimane" e innert/innerhalb von/binnen/in
14 Tagen per "zwei Wochen" sembrano dunque corrispondere, più che altro, a
norme tematizzate nel raffronto interlinguistico nei vocabolari bilingui italianotedesco e nell'ambito dell'apprendimento del tedesco da parte di italofoni e
dell'italiano da parte di tedescofoni. Si tratta dunque di una norma che
possiamo considerare "esplicita" solo in quanto denotata e spiegata
contrastivamente con riferimento alle locuzioni entro/fra 15 giorni o 15 giorni
fa/or sono. E del resto, così almeno parrebbe, anche la linguistica si è
soffermata su tale norma soltanto quando l'ha confrontata con norme
analoghe di altre lingue, in particolare nell'ambito della traduzione3.
Secondo la mia ipotesi, in italiano si conta anche il giorno stesso in cui si
enuncia la locuzione fra 15 giorni, giungendo allo stesso giorno di due
settimane dopo, mentre in tedesco il primo giorno contato è quello successivo
all'enunciazione della locuzione in 14 Tagen, giungendo parimenti allo stesso
giorno di due settimane dopo.
3. La norma linguistica: letteratura e traduzione
La norma linguistica secondo cui il periodo o il concetto di due settimane si
esprime con 15 giorni è antica; la troviamo già nel Decameron (III 7,11; III
7,99; VIII 2, 35; VIII 10, 31; VIII 10, 32; X concl., 34). Nella traduzione di un
testo tedesco in italiano ci attendiamo che la locuzione 14 Tage venga resa
bilingui generali: "è bene aggiungere informazioni sia semantiche che riguardanti l'uso"
(Giacoma 2011: 471).
2
Mortara Garavelli (2001: 108).
3
Si veda in proposito Bazzanella (2011) e Bazzanella et al. (2011).
4
Boccaccio (1980: 393, 413, 902 , 1016, 1017, 1249).
Giovanni BRUNO
131
con 15 giorni, e viceversa. Insomma, vorremmo leggere un testo che usi
locuzioni proprie della lingua d'arrivo, come se si leggesse un testo originale5.
Ed è quanto normalmente accade. Si vedano gli esempi (1-2) di traduzioni di
classici della letteratura italiana e tedesca:
(1)
A. Manzoni, I promessi sposi / Die Verlobten (cap. secondo)6:
– Siamo a buon porto – pensò tra sé don Abbondio; e, con un fare più manieroso che
mai: "via", disse, "in quindici giorni cercherò, … procurerò …".
"Quindici giorni! oh questa sì ch'è nuova! S'è fatto tutto ciò che ha voluto lei; s'è fissato il
giorno; il giorno arriva; e ora lei mi viene a dire che aspetti quindici giorni! Quindici …"
Wir sind glücklich im Hafen – dachte Don Abbondio bei sich und sagte freundlicher denn
je: "Nun, in vierzehn Tagen werde ich versuchen … trachten …"
"In vierzehn Tagen! Oh, das ist wirklich etwas ganz Neues! Man hat alles getan, was Sie
wollten; man hat den Tag festgesetzt; der Tag kommt; und jetzt kommen Sie und sagen
mir, dass ich vierzehn Tage warten soll! Vierzehn …"
Si noti che il termine sarà subito dimezzato a "una settimana" ("eine Woche"),
a dimostrazione del fatto che 15 giorni indica "due settimane".
(2)
J. W. Goethe, Wilhelm Meisters Lehrjahre (erstes Kap.)7:
"Mässigt Euch!" sagte die Alte gelassen, "mässigt Euch! Ich muss Eure Freude durch ein
Wort unterbrechen: Norberg kommt! In vierzehn Tagen kommt er! Hier ist sein Brief, der
die Geschenke begleitet hat."
"Und wenn mir die Morgensonne meinen Freund rauben sollte, will ich mir's verbergen.
Vierzehn Tage! Welche Ewigkeit! In vierzehn Tagen, was kann da nicht vorfallen, was
kann sich da nicht ändern!"
J. W. Goethe, Gli anni di apprendistato di Wilhelm Meister (libro primo)8:
"Calmatevi!" disse placidamente la vecchia. "Moderatevi! Devo interrompere la vostra
gioia con una parola: Norberg è in arrivo! Tra quindici giorni sarà qui, ecco la lettera che
accompagna i regali."
"Quand'anche il sole di domani dovesse portarsi via il mio amico, non ci voglio pensare.
Quindici giorni! Un'eternità! Quante cose possono succedere in quindici giorni, quante
cose possono cambiare!"
4. Il sintagma entro 15 giorni: fraseologismo, espressione
idiomatica, locuzione?
Un sintagma come entro 15 giorni è da considerarsi una locuzione avverbiale
di tempo, un fraseologismo, un'espressione idiomatica? A quale categoria
appartiene? Analizzando i problemi di traduzione delle espressioni idiomatiche
tra italiano e tedesco, Giacoma (2011: 466) opera alcune distinzioni:
Vengono considerati fraseologismi le unità linguistiche formate da almeno due
componenti e con le seguenti caratteristiche: la stabilità, la lessicalizzazione, la
riproducibilità e l'idiomaticità, ovvero la presenza di un significato globale dei
fraseologismi in quanto unità lessicali che differisce in toto o in parte dalla somma dei
5
Sempre che non si adotti, com'è ipotizzabile nel campo della traduzione letteraria, una strategia
"straniante" (opposta a quella "addomesticante"), che intende fare della traduzione "un luogo in
cui accogliere la differenza" (Cavagnoli 2012: 47).
6
Manzoni (1946: 54 e 55). Esempio mutuato da Bazzanella (2011: 122).
7
Goethe (1948: 9)
8
Goethe (2013: 7).
132
La locuzione quattordici giorni tra norma linguistica e norma giuridica
significati dei componenti [...]. All'interno del gruppo lessicale dei fraseologismi si fa una
prima, fondamentale distinzione tra quelli del tutto invariabili come i proverbi (una rondine
non fa primavera) e quelli che possono occorrere in forme diverse pur con delle
restrizioni come le EI [espressioni idiomatiche].
Si tratta dunque di un fraseologismo? Se sì, appartiene alla sottoclasse dei
fraseologismi invariabili o a quella delle espressioni idiomatiche? Le
espressioni idiomatiche si suddividono ulteriormente in funzione del grado di
equivalenza tra lingua di partenza e lingua d'arrivo (Giacoma 2011: 467):
L'equivalenza parziale è di gran lunga il tipo di equivalenza più frequente per le EI. Se vi
è uguaglianza di significato e di struttura tra l'EI e il suo equivalente, ma i significati dei
singoli lessemi differiscono, si parla di equivalenza semantico-strutturale. Tale
discrepanza lessicale può essere minima fare di una mosca un elefante/aus einer Mücke
einen Elefanten machen (letteralmente: fare di un moscerino un elefante) oppure
rilevante cogliere la palla al balzo/die Gelegenheit beim Schopf packen (letteralmente:
prendere l'occasione per i capelli).
Forse potremmo attribuire il nostro sintagma alla categoria delle "espressioni
idiomatiche con equivalenza semantico-strutturale e discrepanza lessicale
minima": all'uguaglianza globale di significato e di struttura si contrappone la
difformità dei significati dei singoli lessemi, almeno del numerale, e lo scarto è
contenuto. Prescindo tuttavia dall'assegnare un'etichetta al nostro sintagma
(nelle sue varianti con e senza preposizione) e, per comodità, nel presente
contributo lo chiamerò generalmente "locuzione", ma talvolta anche "sintagma"
o semplicemente "espressione".
5. La traduzione di numeri: cardinalità e approssimazione o
indeterminatezza
Una nozione chiave in questo contesto è costituita dalla "cardinalità", ossia
"l'uso 'canonico' dei numeri, cioè utilizzare un numero in modo preciso
riferendosi alla quantità esatta indicata con il numero stesso, né più né meno
[...]" (Bazzanella 2011: 9). Nell'uso linguistico dei numeri, la cardinalità
coincide con una "interpretazione precisa", opposta a una "interpretazione
approssimata" (Bazzanella 2011: 48) o "indeterminata", che è quella dei
numeri usati in espressioni quali fare quattro chiacchiere o grazie mille, nelle
locuzioni, fraseologismi ed espressioni idiomatiche e negli usi figurati e
metaforici, anche nei proverbi.
La traduzione di numeri sembrerebbe a priori un'operazione poco
problematica specie tra lingue che seguono sistemi numerici identici o simili.
Con riferimento alla traduzione giuridica, Cosmai (2003: 125) individua una
definitiva impossibilità di accomunare nel passaggio traduttivo concetti giuridici facenti
capo a costruzioni teoriche e a sistemi linguistici diversi; non solo, ma tale intraducibilità
di fondo si riscontra altresì in relazione a concetti banali e quindi ritenuti di primo acchito
facilmente trasferibili, tanto più se le lingue di partenza e di arrivo presentano una
somiglianza formale, o persino quando due impianti normativi utilizzano la stessa lingua.
In questo senso, benché l'autore si riferisca a concetti giuridici in senso stretto,
anche la resa di numeri in un ordinamento giuridico diverso, e in una lingua
Giovanni BRUNO
133
diversa, potrebbe di fatto essere ritenuta di per sé un facile trasferimento di
concetti banali, che in realtà cela, se non l'impossibilità della resa stessa, di
sicuro qualche insidia intrinsecamente linguistica9. In uno studio contrastivo
della traduzione di numeri tra italiano e danese, Strudsholm (in Bazzanella
2011: 119) riconosce che
[...] per ciò che riguarda i numerali, l'unità traduttoria è molto spesso la parola, e molto
spesso il numerale di una lingua corrisponde a un numerale nell'altra, di solito anche lo
stesso numerale. Ma quando i numerali, in differenti contesti, rientrano in unità più grandi,
in collocazioni di più parole, spesso con significato figurato, metaforico, il processo di
traduzione è più complicato10.
Possiamo dire che quando l'uso del numero si riferisce alla sua cardinalità, la
traduzione non pone problemi. Quando invece l'uso è approssimato o
indeterminato, la traduzione letterale non funziona. In questi casi bisogna
ricorrere ad altre strategie traduttive, puntando all'equivalenza e considerando
una "prospettiva funzionale allo scopo di individuare la resa adeguata"
(Bazzanella et al. 2011: 439; cfr. anche 446).
A proposito delle distanze negli usi pragmatici dei numerali, Strudsholm
esamina proprio la traduzione dell'espressione 15 giorni in danese. Partendo
dagli enunciati dell'italianista danese (Bazzanella 2011: 122-123), possiamo
completarli stabilendo evidenti analogie con il tedesco11:
Nell'esempio seguente, numerali differenti (quindici italiano e danese fjorten [e tedesco
vierzehn], corrispondente all'it. quattordici) vengono usati nello stesso contesto: mentre a
un danese [e a un tedesco, svizzero tedesco, austriaco ecc.] viene naturale parlare di
quattordici giorni di vacanze (= due settimane di sette giorni ognuna), l'italiano include
anche la terza domenica e arriva così a contare i quindici giorni12. I vocabolari
confermano che quattordici giorni in danese, inglese e tedesco equivalgono a quindici
giorni in italiano, e così anche in francese. Ovviamente non è un errore linguistico
tradurre quindici in femten [e fünfzehn] e viceversa, ma da un punto di vista culturale
sarebbe una traduzione poco riuscita; va infatti preso in considerazione il contesto
pragmatico in cui rientra il numerale, e cioè il fatto che quindici giorni come indicazione di
due settimane corrisponde a fjorten dage in danese [e a vierzehn Tage in tedesco].
Quando si è alle prese con la traduzione di numeri occorre quindi valutare se
gli stessi rispondano alla cardinalità o all'approssimazione o indeterminatezza,
cercando nel primo caso la corrispondenza letterale e nel secondo caso
l'equivalenza funzionale. Ma questa regola traduttiva vale anche per i testi
normativi giuridici?
9
Da notare che anche Scolari (2002: 80, n. 179) annovera le indicazioni temporali fra i termini
precisi e inequivocabili del dettato giuridico, al pari delle quantità e delle formule matematiche e
chimiche.
10
Bazzanella (2011: 152) parla di "simmetrie e distanze negli usi pragmatici dei numerali".
11
Le mie integrazioni figurano tra parentesi quadre.
12
Questa spiegazione è diversa da quella che abbiamo visto sopra (cap. 2), ma anche il caso
delle due settimane di vacanza è leggermente diverso in quanto indica una durata a
prescindere dal momento attuale.
134
La locuzione quattordici giorni tra norma linguistica e norma giuridica
6. La norma linguistica nella norma giuridica: i testi normativi
Vediamo ora come si presenta la situazione nei testi normativi. Consideriamo
dapprima le legislazioni monolingui in italiano, quella della Repubblica Italiana
e quella del Cantone Ticino, per poi passare all'altra legislazione cantonale in
italiano (ma plurilingue), quella grigionese, e infine al diritto federale13.
6.1 Repubblica Italiana e Cantone Ticino: legislazioni monolingui in
italiano
Nella legislazione italiana, segnatamente nel Codice civile e nel Codice di
procedura civile, si trovano soltanto esempi di 15 giorni (nessuno di 14 giorni).
Anche nella legislazione cantonale ticinese figura soltanto il sintagma 15
giorni. Constatiamo dunque che nella legislazione monolingue italiana, in Italia
e in Svizzera, l'espressione usata esclusivamente è 15 giorni, corrispondente
alla locuzione della norma linguistica dell'italiano.
6.2 Cantone dei Grigioni: legislazione trilingue in tedesco, romancio e
italiano
La legislazione del Cantone dei Grigioni è emanata nelle lingue ufficiali
tedesco, romancio e italiano, tre versioni "equivalenti"14 e "ugualmente
vincolanti"15. In questa legislazione abbiamo esempi di entro 14 giorni / innert
14 Tagen / entaifer 14 dis, ma anche un riscontro con "dopo […] 15 [giorni]" /
"nach 15 Tagen" / "suenter 15 dis"16.
6.3 Confederazione Svizzera: legislazione trilingue in tedesco, francese
e italiano
Vediamo ora esempi del diritto federale. Va detto, innanzitutto, che
l'equivalenza materiale e formale e la pari vincolatività della norma giuridica
nelle tre versioni linguistiche degli atti normativi della Confederazione è un
principio indiscutibile. L'equivalenza e la vincolatività sono garantite dalla
Costituzione federale e da leggi specifiche17. La casistica relativa ai sintagmi
14 giorni e 15 giorni nel diritto federale si presenta variata: dalla
13
Sul diritto europeo comunitario ci soffermeremo brevemente più avanti (cap. 10.2).
14
Art. 3 cpv. 1 della Costituzione del Cantone dei Grigioni (CSC 110.100 [Collezione sistematica
del diritto cantonale grigionese]).
15
Art. 7 della legge cantonale del 19 ottobre 2011 sulle collezioni delle leggi e sul Foglio ufficiale
(CSC 180.100).
16
Quest'ultimo dovuto verosimilmente al fatto che si iscrive in una sequenza regressiva in cui
dimezza "30 giorni" (art. 3 cpv. 2 dell'ordinanza del 6 novembre 2001 sulle tasse per le licenze
di pesca, CSC 760.180).
17
Art. 70 cpv. 1 della Costituzione federale (RS 101 [Raccolta sistematica del diritto federale]), art.
14 cpv. 1 della legge del 18 giugno 2004 sulle pubblicazioni ufficiali (RS 170.512), art. 4 segg.,
in particolare art. 10 cpv. 1 della legge del 5 ottobre 2007 sulle lingue (RS 441.1).
Giovanni BRUNO
135
corrispondenza letterale nelle tre lingue (che chiamo "triplette"18) alla difformità
intralinguistica (o intratestuale), alla difformità interlinguistica (o intertestuale).
6.3.1 Tripletta 14 Tage / 14 giorni / 14 jours
Le triplette 14 Tage / 14 giorni / 14 jours sono frequenti nel diritto federale.
Vediamone un esempio tolto dal Codice civile:
(3)
2
L'incarico dev'esser loro comunicato d'officio ed esse devono pronunciarsi sulla
accettazione entro quattordici giorni. Il silenzio vale accettazione.
2
Dieser Auftrag ist ihnen von Amtes wegen mitzuteilen, und sie haben sich binnen 14
Tagen, von dieser Mitteilung an gerechnet, über die Annahme des Auftrages zu erklären,
wobei ihr Stillschweigen als Annahme gilt.
2
Les exécuteurs testamentaires sont avisés d'office du mandat qui leur a été conféré et
ils ont quatorze jours pour déclarer s'ils entendent l'accepter; leur silence équivaut à une
acceptation.19
6.3.2 Tripletta 15 Tage / 15 giorni / 15 jours
Nel diritto federale non mancano nemmeno le triplette 15 Tage / 15 giorni / 15
jours, di cui riporto un esempio significativo:
(4)
Legge del 17 giugno 2005 sul Tribunale federale, art. 107 cpv. 3 (RS 173.110)
[...] il Tribunale federale prende la decisione di non entrare nel merito entro 15 giorni
dalla chiusura di un eventuale scambio di scritti. [...]
3
[...] so fällt es den Nichteintretensentscheid innert 15 Tagen seit Abschluss eines
allfälligen Schriftenwechsels. [...]
3
[...] il rend une décision de non-entrée en matière dans les quinze jours qui suivent la fin
d'un éventuel échange d'écritures. [...]20
3
6.3.3 Difformità intralinguistica (o intratestuale): entro 15 giorni e entro 14
giorni nello stesso testo
Nel diritto federale vi sono anche casi che denotano quella che chiamo
"difformità intralinguistica" (o intratestuale), in cui cioè i sintagmi entro 15 giorni
18
Ispirandomi alle cosiddette "triplette panelvetiche", casi di parallelismo dei significati e dei
significanti tra le lingue ufficiali svizzere, per cui vedi Berruto (1984: 86 segg.). Possiamo dire
che nel caso di 14 Tage / 14 giorni / 14 jours, ma anche di 15 Tage / 15 giorni / 15 jours, siamo
in presenza di una tripletta interlinguistica. Abbiamo senz'altro un'identicità di significante, ma
sul piano del significato si avverte uno scarto. Il sintagma 14 Tage rimanda infatti alla specifica
locuzione della lingua tedesca, ma 14 giorni non chiama in causa la locuzione corrispondente
dell'italiano, che è 15 giorni.
19
Art. 517 cpv. 2 (RS 210). È interessante notare, a margine, come la legge federale del 2 aprile
1908 sul contratto d'assicurazione (LCA; RS 221.229.1) usi sempre 14 giorni (oppure, in lettere,
quattordici giorni) per indicare due settimane, ma per il resto ragioni sempre in termini di
"settimane" (9 occorrenze) e di "mesi" (5 occorrenze). Nel disegno di revisione totale della LCA
del 2011, che le Camere hanno rinviato al Consiglio federale, le indicazioni in "giorni" non
figuravano più; vi erano soltanto le "settimane" e i "mesi".
20
Fra i molti esempi, nell'art. 18 cpv. 1 lett. b della legge del 25 giugno 1982 sull'assicurazione
contro la disoccupazione (RS 837.0) si ha l'impressione che l'uso del numero "15" sia dovuto
alla contestualizzazione rispetto a "10 giorni" della lettera precedente e a "20 giorni" di quella
successiva (la sequenza "10-14-20" sarebbe risultata anomala proprio in vista dell'applicazione
della norma).
136
La locuzione quattordici giorni tra norma linguistica e norma giuridica
e entro 14 giorni coesistono nella stessa versione linguistica. Vediamone un
esempio:
(5)
Accordo di libero scambio del 21 giugno 2011 tra gli Stati dell'AELS e Hong Kong, Cina
(RS 0.632.314.161)
art. 2.17 par. 3:
[...] entro 14 giorni dall'introduzione di tale misura.
[...] innert 14 Tagen nach Einführung der Massnahme.
[...] dans les 14 jours suivant la prise de la mesure.
art. 10.10 par. 3:
Entro 15 giorni dalla ricezione di tale notifica [...].
Innert 15 Tagen nach Erhalt dieser Notifikation [...].
Dans un délai de quinze jours à dater de la réception de cette notification [...].
A proposito di questo trattato internazionale sorprende il fatto che all'interno
dello stesso testo si usino, in due disposizioni diverse ma in situazioni
normative del tutto simili, una volta 14 giorni (in corrispondenza con 14 Tage e
14 jours) e l'altra 15 giorni (15 Tage e 15 jours), facendone di fatto un testo
"ibrido" sotto questo profilo e contrapponendo quella che possiamo chiamare
una "coerenza orizzontale" tra le lingue (con lo stesso numerale) a una
"incoerenza verticale" all'interno della stessa lingua (con numerali diversi).
Sorprendentemente i termini da rispettare differiscono all'interno dello stesso
testo normativo, suscitando sicuramente qualche perplessità in chi deve
applicarlo e interpretarlo. L'incoerenza è legata al fatto che la versione
originale del testo è l'inglese e quindi tutte e tre le nostre versioni linguistiche
costituiscono delle traduzioni. E infatti italiano, tedesco e francese riprendono
alla lettera l'inglese within 14 days e within 15 days. L'incoerenza, già presente
nell'originale, nasce dal fatto che il testo inglese usa il sintagma 15 days
(anziché 14 days) nel contesto dei suoi multipli 30, 45 e 6021.
6.3.4 Difformità interlinguistica (o intertestuale): 14 Tage / 15 giorni / 14
jours
Un caso particolare riscontrato nel diritto federale è caratterizzato da quella
che possiamo chiamare ‘difformità interlinguistica' (o intertestuale): una
versione linguistica differisce dalle altre due per l'uso del numerale. Eccolo:
(6)
Ordinanza dell'8 novembre 1978 sulla navigazione interna (RS 747.201.1)
art. 84 cpv. 3
3
Verlegt der Inhaber eines Führerausweises, der durch eine kantonale Behörde
ausgestellt wurde, seinen Wohnsitz in einen anderen Kanton, so hat er den Ausweis
innert 14 Tagen gegen einen solchen des neuen Wohnsitzkantons umzutauschen.
21
Un altro esempio è l'Accordo di libero scambio del 14 luglio 2010 tra la Repubblica del Perù e
gli Stati dell'AELS (RS 0.632.316.411), art. 12.13 par. 2 ("14 giorni") e art. 2.15 par. 2, 2.18 par.
5, 12.6 par. 1 lett. a, 12.8 par. 5 lett. a, 12.17 par. 4 ("15 giorni"). Le versioni inglesi degli
Accordi con Hong Kong e con il Perù sono consultabili sul sito dell'AELS: www.efta.int, sotto
"Legal Texts / Free Trade Relations". In generale, al di là di questo caso particolare, quando
l'originale è (esclusivamente) inglese la traduzione italiana si basa solitamente sulla prima
traduzione effettuata in tedesco o francese.
Giovanni BRUNO
137
3
Quando il titolare di un permesso di condurre, rilasciato da un'autorità cantonale,
trasferisce il suo domicilio in un altro Cantone, deve sostituire il suo permesso, entro un
termine di 15 giorni, con altro richiesto al Cantone del nuovo domicilio.
3
Lorsque le titulaire d'un permis de conduire, délivré par une autorité cantonale, prend
domicile dans un autre canton, il doit échanger son permis, dans les 14 jours, contre un
permis établi par le canton de son nouveau domicile.
Questo testo normativo spicca per il fatto – anomalo – che la versione italiana
si discosta dalle altre due, in ben tre occasioni22, recitando 15 giorni laddove
tedesco e francese hanno 14 Tage e 14 jours. I destinatari italofoni della
norma e quelli tedescofoni e francofoni si trovano di fronte a termini
oggettivamente diversi. Visto che le tre versioni linguistiche sono equivalenti,
in linea di principio ognuno di loro può applicare la norma nel tenore della
propria versione linguistica. Ma i tre testi sono veramente equivalenti? Il
meccanismo traduttivo attuato è insolito per un testo normativo e appare
insidioso23.
6.3.5 Osservazioni sugli esempi della legislazione federale
Nel corpus della legislazione federale constatiamo una presenza
considerevole della locuzione 14 giorni. Tradurre 14 Tage con 14 giorni
corrisponde proprio a uno di quegli automatismi in cui incorre il traduttore che
perde il necessario distacco dal testo di partenza e che generano indesiderati
"calchi semantici e sintattici" (Osimo 1988: 52), e riflette la natura del
"cosiddetto traduttese, ossia di quella varietà dell'italiano che consiste in una
pigra aderenza al testo fonte" (Cavagnoli 2012: 115). La buona traduzione
deve invece improntarsi a quello che Cosmai (2003: 135) chiama "approccio
interpretativo funzionale"24. Per alcuni casi ho potuto constatare25 che quando
originariamente l'atto normativo è stato concepito e scritto in tedesco
22
Il caso si ripete in modo analogo negli art. 85 cpv. 2 e 98 cpv. 2.
23
Segnalo anche il caso dell'ordinanza del 9 novembre 2005 sulla sorveglianza delle imprese di
assicurazione private (RS 961.011), dove in sei occasioni il termine di 14 Tage è reso con 15
giorni e 15 jours (art. 5, 12 cpv. 2, 14 cpv. 2, 189 cpv. 1, 191 cpv. 2 e 194 cpv. 1).
24
Sull'equivalenza funzionale, da preferire alla corrispondenza letterale, insistono anche Sabatini
([2001] 2011: 231), Bazzanella (2011: 153) e Bazzanella et al. (2011: 436, 439, 446). Come
spiega opportunamente Sabatini ([2001] 2011: 231-232), per poter applicare con competenza il
metodo funzionale il traduttore "deve prendere esatta conoscenza di quella che possiamo
chiamare la condizione complessiva della nostra lingua", comprendente la storia dell'italiano e
le cognizioni acquisite con la formazione scolastica e professionale. Dice bene Cosmai (2003:
130): "il sale della traduzione consiste proprio nella capacità di contemperare codici espressivi e
concettuali distinti e persino modi diversi di percepire e registrare gli elementi del mondo
circostante". Come ricorda Eco (2003: 16), secondo san Gerolamo "nel tradurre non si deve
verbum e verbo sed sensum exprimere de sensu". La traduzione letterale era stigmatizzata
anche da Voltaire (1988: 107): "Malheur aux faiseurs de traductions littérales, qui, en traduisant
chaque parole, énervent le sens! C'est bien là qu'on peut dire que la lettre tue et que l'esprit
vivifie".
25
Verificando il dato nelle informazioni contestuali affidate al sistema informatico del Centro delle
pubblicazioni ufficiali (CPU) della Cancelleria federale, nell'ambito del quale vengono prodotti i
testi pubblicati nel Foglio federale, nella Raccolta ufficiale delle leggi federali e nella Raccolta
sistematica del diritto federale, gli organi di pubblicazione ufficiali della Confederazione.
138
La locuzione quattordici giorni tra norma linguistica e norma giuridica
l'indicazione temporale è 14 Tage (conformemente alla norma linguistica
tedesca) e italiano e francese traducono alla lettera. Quando invece, come
talvolta accade, l'originale è francese26 l'indicazione è 15 jours
(conformemente alla norma linguistica francese) e il tedesco e l'italiano
traducono parimenti alla lettera. Come già visto, abbiamo però anche casi in
cui la versione italiana traduce 14 Tage con 15 giorni. Va comunque tenuto
presente che, come abbiamo già evidenziato, le tre versioni linguistiche della
legislazione federale sono equipollenti e, nonostante nelle fasi iniziali della
procedura legislativa (e amministrativa) vi sia di fatto una prima versione in
una determinata lingua, una volta che l'atto normativo è in vigore non importa
(più) quale fosse tale lingua27. Credo che si possa dire che dal punto di vista
del tedesco il sintagma 14 Tage, come corrispondente di "zwei Wochen", e il
sintagma 15 Tage, come corrispondente di "ein halber Monat" o "die Hälfte
von 30 Tagen", siano percepiti come parimenti accettabili. Dal punto di vista
dell'italiano, per contro, 14 giorni non significa né "due settimane" né "mezzo
mese"28, denotati invece soltanto dal sintagma 15 giorni.
7. Violazione della norma linguistica nella norma giuridica?
Possiamo dunque affermare che usando il sintagma 14 giorni la norma
linguistica sia infranta? Potremmo cioè parlare di una "violazione delle norme
elementari della correttezza grammaticale o della appropriatezza testuale e
pragmatica"29? Vi sono in effetti, ad altri livelli della lingua, peculiarità del
linguaggio normativo federale in italiano che costituiscono a rigore vere e
proprie violazioni di norme comunemente condivise dai parlanti in quanto
percepite come linguisticamente corrette30. Un esempio lampante è ricordato
da Sabatini ([1990] 2011: 306) a proposito del linguaggio dei testi normativi
giuridici italiani, ed è presente anche in quelli svizzeri: nella norma linguistica il
pronome chiunque come relativo-indefinito richiede il congiuntivo ("Chiunque
si macchi di un delitto sarà punito"), mentre nella norma giuridica, in
particolare nelle disposizioni penali (nel Codice penale e nelle leggi speciali), è
usato con l'indicativo presente ("Chiunque commette un reato è punito")31. Un
altro esempio lo trovo nell'uso improprio della virgola nelle relative limitative,
che le fa apparire come esplicative. Per motivi di chiarezza sul piano
26
Rarissimi i casi in cui l'originale è italiano.
27
Lo ribadisce il Tribunale federale (DTF 100 Ib 482 consid. 4, 100 Ib 86 consid. 3, 100 Ib 75
consid. 1, in Scolari 2002: 82, n. 190).
28
E tanto meno, per assurdo, "la metà di 28 giorni".
29
Mortara Garavelli (2001:154).
30
Secondo il concetto di "norma linguistica" di Serianni (2006: 40).
31
In un certo modo questa deviazione dalla norma linguistica richiama la contrapposizione
postulata da Sabatini ([1999] 2011) tra "rigidità-esplicitezza" dei testi normativi, che possiamo
ricondurre all'uso dell'indicativo, ed "elasticità-implicitezza" dei testi descrittivi, corrispondente
all'uso del congiuntivo.
Giovanni BRUNO
139
redazionale della norma giuridica, specie in periodi molto lunghi e
tendenzialmente ipotattici, talvolta questa violazione di una regola interpuntiva
risulta tuttavia inevitabile.
Riferendosi alla problematica della coesione e della coerenza del discorso
testuale, Serianni (2006: 68) fa rientrare nei casi di coesione violata anche
l'uso improprio delle "solidarietà lessicali"32. Rapportando questo riscontro al
nostro caso, potremmo dire che l'uso di 14 giorni al posto di 15 giorni è affine o
comunque si avvicina alla violazione delle norme relativamente rigide che
presiedono all'uso delle collocazioni33. Per poter dire se la norma linguistica
sia violata nella norma giuridica conviene considerare dapprima le
conseguenze che l'uso dell'una o dell'altra locuzione può avere sul piano
giuridico.
8. Computo "all'italiana/latina" – computo "alla tedesca/germanica
e anglosassone"
Abbiamo visto che il modo di contare i giorni nelle locuzioni che indicano "due
settimane" divergono nell'uso dell'italiano e del tedesco. Vi è dunque un
computo all'italiana o latina e un computo alla tedesca o
germanica/anglosassone. Ora, se nei testi normativi giuridici federali si trovano
locuzioni come innert 14 Tagen / entro 14 giorni e innert 15 Tagen / entro 15
giorni, potrebbe sorgere un problema di applicazione e interpretazione della
norma giuridica. Leggendo entro 14 giorni, il destinatario italofono della norma
giuridica non riconosce la sua norma linguistica (che sarebbe entro 15 giorni),
quindi dovrebbe chiedersi se contare "all'italiana" o "alla tedesca". Invertendo i
termini, la stessa cosa accade al destinatario tedescofono della norma
giuridica che legge innert 15 Tagen: neanche lui riconosce la sua norma
linguistica (che sarebbe innert 14 Tagen), quindi conterà "alla tedesca" o
"all'italiana"? Se l'italofono conta 14 "all'italiana" (cioè oggi compreso), avrà un
giorno in meno del tedescofono che conti 14 "alla tedesca" (cioè da domani).
Se l'italofono conta 15 "all'italiana" (cioè oggi compreso), avrà sempre un
giorno in meno del tedescofono che conti 15 "alla tedesca" (cioè da domani).
Ma, allora, sarebbe pensabile e ammissibile che l'italiano parlasse di 15 giorni
e il tedesco di 14 Tage (in realtà ne abbiamo alcuni esempi concreti, come
sappiamo), partendo dal presupposto che nel computo il soggetto applichi la
propria norma linguistica? Oppure il numerale deve essere sempre e
comunque identico nella norma giuridica (favorendo la certezza del diritto)? In
presenza di numerali uguali, la locuzione usata nella norma giuridica perde le
32
Al di là, ovviamente, di una casistica più generale: "In un testo è necessario rispettare i rapporti
grammaticali e la connessione sintattica tra le sue varie parti. La coesione è violata, ad
esempio, quando non si rispetta l'accordo di numero tra soggetto e predicato [...]" (Serianni
2006: 63).
33
Il nostro sintagma (con le sue varianti preposizionali) non figura tra le co-occorrenze
repertoriate da Tiberii (2012).
140
La locuzione quattordici giorni tra norma linguistica e norma giuridica
sue caratteristiche intrinseche e la sua essenza in quanto norma linguistica e
slitta nella cardinalità: e ora, con l'identicità del numerale, il computo sarà "alla
tedesca" (da domani) o "all'italiana" (oggi compreso)? Ma queste sono
congetture che non hanno ragione d'essere se consideriamo un dato di fatto
fondamentale: la questione del computo dei termini è disciplinata in una serie
di disposizioni del diritto civile; se del caso, quindi, spetterà al giudice
decidere.
9. Il computo dei termini prescritto dalla legge: Codice delle
obbligazioni e Commentari
9.1 Codice delle obbligazioni
I termini e il loro computo sono definiti negli articoli 76, 77, 1026 e 1081–1083
del Codice delle obbligazioni (CO)34. Concentriamo la nostra attenzione
sull'articolo 77 capoverso 1 numero 1:
Art. 77
1
Ove l'adempimento d'una obbligazione o d'altro atto giuridico debba aver luogo
trascorso un dato termine dalla conclusione del contratto, esso dovrà effettuarsi:
1. l'ultimo giorno del termine, se questo è fissato a giorni, non comprendendo nel
computo del termine il giorno in cui fu conchiuso il contratto, e, se il termine è di otto o 15
giorni, s'intenderanno non una o due settimane ma otto o 15 giorni interi;
Art. 77
1
Soll die Erfüllung einer Verbindlichkeit oder eine andere Rechtshandlung mit dem
Ablaufe einer bestimmten Frist nach Abschluss des Vertrages erfolgen, so fällt ihr
Zeitpunkt:
1. wenn die Frist nach Tagen bestimmt ist, auf den letzten Tag der Frist, wobei der Tag,
an dem der Vertrag geschlossen wurde, nicht mitgerechnet und, wenn die Frist auf acht
oder 15 Tage lautet, nicht die Zeit von einer oder zwei Wochen verstanden wird, sondern
volle acht oder 15 Tage;
9.2 Commentari relativi al Codice delle obbligazioni: computo dei termini
(art. 77)
A questo punto è interessante vedere come la dottrina commenta queste
disposizioni, e in particolare l'articolo 77 capoverso 1 numero 1 del Codice
delle obbligazioni, che stabilisce proprio come si debba intendere il termine di
15 giorni. Consideriamo tre Commentari al Codice delle obbligazioni:
• Thévenoz & Werro (2012: 657)
Si le délai est de huit ou de quinze jours, il signifie huit ou quinze jours pleins, le jour
duquel il part n'étant pas compté. Le mode de computation est germanique; la
computation latine des délais à huitaine et à quinzaine, qui comptait le jour duquel part le
délai, a été abandonné35.
34
Legge federale del 30 marzo 1911 di complemento del Codice civile svizzero (Libro quinto:
Diritto delle obbligazioni), RS 220.
35
Conferma la mia ipotesi di computo (cfr. cap. 2).
Giovanni BRUNO
141
• Honsell et al. (2011: 543)
Art. 77 Abs. 1 Ziff. 1 legt zudem fest, dass eine Frist von acht oder fünfzehn Tagen nicht
eine oder zwei Wochen umfasst, sondern dass die Tage auszuzählen sind. Diese
Regelung widerspricht dem Sprachgebrauch.
• Bucher (1988: 307)
Fristbestimmungen von "acht Tagen" bzw. "quinze jours" werden wörtlich verstanden (OR
77/I Ziff. 1), davon abweichender Parteiwille im Sinne von einer Woche bzw. zwei
Wochen kann aber nachgewiesen werden und ist wohl bei Formeln wie «heute in acht
Tagen» zu vermuten36.
Notiamo dunque che a proposito del calcolo dei termini, tra cui 15 giorni, i
commentatori del Codice delle obbligazioni rilevano differenze, da un lato, tra
norma linguistica e norma giuridica (Honsell et al. 2011) e, dall'altro, fra
tradizioni e specificità culturali di computo in ambito neolatino e in ambito
germanico (Thévenoz & Werro 2012).
10. La locuzione nel dettato giuridico plurilingue
10.1 Omologazione linguistica nei testi normativi plurilingui
Nel contesto del plurilinguismo della legislazione comunitaria, Turchetta (2005:
86)37 constata che
la ricchezza degli stili presenti in ogni lingua tende […] a ridursi, nel momento in cui si
rende necessaria una versione sì espressa in varie lingue, ma identica e senza ambiguità
nel contenuto. Si arriva così a una sorta di standardizzazione dello stile testuale, che
diventa più diretto, immediato, caratterizzato da una sintassi lineare ed estremamente
semplice.
Questo fenomeno interessa naturalmente anche la versione italiana (Turchetta
2005: 87):
alcuni elementi della ricchezza dello stile giuridico italiano (così come di quello francese,
spagnolo e così via) vengono persi nel momento in cui si rende necessario stilare un
documento giuridico comunitario nelle diverse lingue, senza che sia più recuperabile la
complessità degli stili testuali delle tradizioni giuridiche di provenienza. Da questo
processo di omologazione linguistica si ottiene un risultato omogeneo, di agile
consultazione, indipendentemente dalla lingua nella quale è stato stilato.
Possiamo dire che il caso di 14 giorni nei testi normativi federali, come in quelli
comunitari, è anch'esso qualificabile come "omologazione linguistica",
operazione necessaria per garantire l'equivalenza. Allargando il discorso alla
situazione svizzera, Turchetta (2005: 105) insiste su tale concetto:
In linea generale, in entrambi i contesti di utilizzazione istituzionale dell'italiano oltre
frontiera (come lingua della legislazione dell'Unione Europea e della Confederazione
elvetica) emerge l'esigenza di un'omologazione alle caratteristiche di una varietà
interlinguistica, in qualche modo sempre frutto di un compromesso internazionale38 [...],
36
Il commentatore si riferisce al carattere dispositivo della norma, che permette alle parti di
derogarvi di comune intesa.
37
I riscontri riportati qui di seguito sono tratti dal capitolo terzo "L'italiano lingua della legislazione
europea", scritto da Laura Mori.
38
Concetto che ricorda la "negoziazione" postulata da Eco (2003: 83–94 e passim).
142
La locuzione quattordici giorni tra norma linguistica e norma giuridica
anche se talvolta possono individuarsi delle scelte di adeguamento al tracciato
consolidato della pratica redazionale di stampo nazionale.
Nel caso della Svizzera la "varietà interlinguistica" che prevede locuzioni come
entro 14 giorni non si colloca ovviamente nel divario tra "piano internazionale"
e "piano nazionale", ma investe le specificità delle sue lingue ufficiali nazionali.
Se è vero che i regolamenti comunitari sono direttamente applicabili dagli e
negli Stati membri dell'UE, mentre le direttive comunitarie vanno trasposte nel
diritto interno, allora anche per Stati come l'Italia (e la Francia, la Spagna o il
Portogallo) può porsi il problema della compresenza nell'ordinamento giuridico
nazionale delle locuzioni 14 giorni e 15 giorni. Ne trovo un esempio eloquente,
anche perché il fenomeno si manifesta all'interno dello stesso atto normativo39,
nel Decreto Legislativo n. 190 del 19 agosto 2005, denominato "Attuazione
della direttiva 2002/65/CE relativa alla commercializzazione a distanza di
servizi finanziari ai consumatori"40, in cui la trasposizione della normativa
comunitaria ha fatto sì che nell'articolo 11, primo comma, di questo tenore:
(7)
Il consumatore dispone di un termine di quattordici giorni per recedere dal contratto
senza penali e senza dover indicare il motivo
il termine “importato” sia venuto ad affiancare – contrastandola in un certo
modo – la preesistente indicazione temporale che obbedisce alla norma
linguistica dell'atto legislativo italiano (art. 12, quarto comma):
Il fornitore è tenuto a rimborsare al consumatore, entro 15 giorni, tutti gli importi da
questo versatigli in conformità del contratto a distanza [...].
10.2 Equivalenza delle versioni linguistiche dei testi normativi nell'Unione
europea e in Svizzera
Le espressioni con 14 giorni, come accennato, si trovano anche nella
legislazione comunitaria. Secondo Turchetta (2005: 91), nella traduzione
comunitaria
l'interferenza linguistica può [...] attuarsi anche sotto forma di influssi strutturali, spesso
poco evidenti, perché non introducono elementi necessariamente estranei al sistema
linguistico d'arrivo [...].
Un caso analogo è quello di 14 giorni nella versione italiana, in Europa e in
Svizzera: il numerale ovviamente non è estraneo alla lingua italiana, ma il suo
uso nella locuzione appare improprio. Come per la legislazione federale,
anche per quella comunitaria vige il principio dell'equivalenza delle versioni
linguistiche. E, analogamente alla Svizzera, "ogni cittadino, di qualsiasi
nazionalità (e lingua), deve essere messo nella condizione di poter accedere
al corpus normativo comunitario nella propria lingua" (Turchetta 2005: 75). In
Svizzera come nell'Unione europea, le "lingue ufficiali fanno ugualmente fede
39
Si tratta quindi di quella che abbiamo chiamato "difformità intralinguistica (o
intratestuale)" (cfr. cap. 6.3.3).
40
Pubblicato nella Gazzetta Ufficiale n. 221 del 22 settembre 2005.
Giovanni BRUNO
143
e nessuna versione linguistica può prevalere sulle altre" (76). Per i casi di
divergenza, la Corte di giustizia delle Comunità europee ha elaborato
criteri per decidere a quale versione attribuire la preferenza dinanzi a redazioni
contrastanti: in primo luogo si devono interpretare i testi in maniera uniforme (articolo 177
del Trattato CEE); in caso di dubbio, è necessario prendere in considerazione sin
dall'inizio tutte le versioni linguistiche al fine di risolvere le divergenze. (Turchetta 2005:
76)
Quanto alla situazione in Svizzera, con Scolari (2002: 81–82, n. 190)
possiamo dire che
le leggi federali sono in vigore nelle tre lingue ufficiali ed hanno un uguale valore giuridico
[...]. In caso di divergenza, si deve ricercare, per mezzo dei metodi usuali
d'interpretazione, quale delle tre versioni corrisponde meglio alla volontà del legislatore
[...]. Non è di rilievo il fatto che il testo sia stato originariamente redatto in tedesco [...].
Altrimenti si introdurrebbero tre legislazioni diverse, con diverso ambito territoriale, là
dove si è voluto raggiungere un regolamento unico e comune. È riservato il caso di errori
di traduzione [...].
L'equivalenza delle versioni linguistiche dei testi normativi delle legislazioni
plurilingui, seppure postulata dalla legge stessa, non può dunque essere data
per scontata: la sua realizzazione resta inestricabilmente intrecciata con
l'intero processo legislativo, dalla stesura dell'atto alla sua interpretazione.
10.3 Cambiamento linguistico in atto nel linguaggio giuridico?
Potremmo chiederci se a questo riguardo nel linguaggio settoriale del diritto
sia in atto un cambiamento linguistico. I sintagmi 14 giorni e 15 giorni si
trovano attualmente in una situazione di coesistenza negli atti normativi
svizzeri (anche in quelli in tedesco e francese). Ma si tratta di un rapporto di
concorrenza? Come spiega Renzi (2012: 26–27), la concorrenza di forme,
solitamente appartenenti a registri diversi (uno alto, accurato, e l'altro basso,
spontaneo) si risolve o con la sostituzione della vecchia forma con la nuova,
determinando il cambiamento linguistico, o con la resistenza della vecchia e la
sparizione della nuova, sancendosi lo statu quo. Nel nostro caso non abbiamo
registri diversi in quanto ci troviamo all'interno dello stesso linguaggio
settoriale; ma, mutatis mutandis, sarebbe ipotizzabile una situazione analoga
in cui il cambiamento linguistico non avverrebbe tuttavia secondo modalità di
"selezione naturale" ma verrebbe imposto da una normativa specifica
applicata a questo linguaggio settoriale, ossia la legistica (o nomografia):
qualora si decidesse, cioè, di bandire dai testi normativi federali le locuzioni 14
Tage / 14 giorni / 14 jours e di utilizzare, anche ai fini della certezza del diritto,
soltanto ed esclusivamente 15 Tage / 15 giorni / 15 jours per indicare il lasso
di tempo di due settimane (corrispondenti a mezzo mese, cioè la metà di 30
giorni).
11. La locuzione 14 giorni in Ticino al di fuori dei testi normativi
L'indagine sulla presenza in Ticino della locuzione 14 giorni al di fuori dei testi
normativi in senso stretto, nei quali ne abbiamo già accertato l'assenza (cfr.
144
La locuzione quattordici giorni tra norma linguistica e norma giuridica
cap. 6.1), può darci indizi circa eventuali cambiamenti in atto nel Cantone, ma
anche in Svizzera. Prendiamo il titolo e il sottotitolo di un comunicato stampa
dei Verdi del Ticino del 28 maggio 2013:
(8)
[titolo]: "Salviamo il lavoro in Ticino": servono 1'500 firme in 14 giorni!
[sottotitolo]: A poco più di due settimane al termine per la raccolta firme dell'Iniziativa
"Salviamo il lavoro in Ticino" le firme raccolte sono più di 8'500!
Si tratta di un testo originale in italiano, redatto (presumibilmente) da un
italofono, riguardante una problematica inerente al Cantone Ticino. Si può
dunque supporre che non vi sia un influsso del partito nazionale centrale
(tedescofono) che possa aver indotto un'interferenza con la norma linguistica
tedesca di 14 Tage. È chiarissimo che nel titolo ci si riferisce al periodo di
tempo di due settimane e non a 14 giorni effettivi, contati uno per uno: lo
conferma il sottotitolo che addirittura dichiara che i giorni mancanti sono
sicuramente più di 14 ("a poco più di due settimane"), comunque si vogliano
contare i giorni dell'arco di due settimane. È possibile che si tratti di un uso
isolato ed eccezionale di 14 giorni in un testo informativo (e forse la
formulazione "al termine" anziché il corretto "dal termine" nel sottotitolo è
proprio indizio di una scrittura incerta o esposta a interferenza).
Alcuni riscontri rendono tuttavia conto di una certa diffusione del sintagma 14
giorni soprattutto in ambito amministrativo, vicino a quello normativo41. Per
esempio, sul sito dell'amministrazione cantonale ticinese troviamo 931
occorrenze di 14 giorni, aventi per la maggior parte una qualche relazione con
normative di vario genere a livello svizzero e internazionale (specialmente
nell'ambito del diritto del lavoro e degli stranieri), per cui possiamo pensare a
norme con indicazioni temporali analoghe perché corrispondenti e parallele.
Ma le biblioteche cantonali prevedono un prestito della durata di 14 giorni per i
periodici (e di 28 giorni per i libri). Gli stessi termini sono applicati, per
esempio, dalla biblioteca della scuola media di Giornico. Questa sembrerebbe
comunque una norma generalizzata per i prestiti bibliotecari (nel Sistema
bibliotecario ticinese un e-book scaricato da un utente risulta occupato per 14
giorni). Nella Direttiva del medico cantonale ticinese del 17 giugno 2013
concernente l'ammissione e l'esclusione dalla scuola in caso di malattie
infettive si riscontrano due volte termini di 14 giorni, ma probabilmente vanno
considerati anche in relazione alle tre occorrenze di 21 giorni, multiplo di sette,
che figurano nella stessa direttiva e indicano la dimensione cardinale del dato.
Nell'articolo 6 capoverso 1 del Regolamento organico dei dipendenti del
Comune di Lugano del 19 maggio 1998 si legge che "La nomina dei
dipendenti avviene mediante concorso pubblico esposto agli albi comunali per
un periodo di almeno 14 giorni e una volta sul Foglio Ufficiale Cantonale".
41
Per l'influsso delle tradizioni linguistiche tedesca e francese sull'italiano amministrativo e
normativo a livello federale e ticinese, si veda Lurati (1976: 169 segg.).
Giovanni BRUNO
145
Tuttavia, nel medesimo regolamento troviamo anche quattro occorrenze di
termini di 15 giorni.
Si potrebbe azzardare una previsione circa un cambiamento incipiente nell'uso
linguistico in Ticino e in Svizzera? La locuzione 14 giorni comincia pian piano
ad assumere le fattezze di un "costrutto legittimato dall'uso", per usare le
parole di Serianni (2000: 252)? Come dice Bazzanella (2011: 153), "I numerali
rientrano [...] nel tessuto mutevole della lingua". Vista la "facile" e "immediata"
traduzione specie in Internet (si pensi per esempio al diffusissimo 14 giorni per
i termini e le condizioni di vendita, ordinazione, pagamento o fornitura di libri
su appositi siti a livello internazionale e globale, tipo amazon, abebooks ecc.), i
cui esiti ricalcati potrebbero aggiungersi a mo' di valanga alla pur contenuta
presenza di 14 giorni nei testi normativi svizzeri, forse ben presto il concetto di
"due settimane" – uscendo dall'ambito del linguaggio giuridico e invadendo la
sfera dell'uso quotidiano scritto e orale – potrebbe essere reso con 14 giorni
anziché con il tradizionale e normale 15 giorni, mutando così la norma
linguistica. D'altro canto, anche per la preminenza della lingua inglese nella
comunicazione moderna – inglese che a proposito di questa locuzione si
comporta come il tedesco (14 days e fortnight) – la lingua tedesca, che in
alcuni casi subisce lo stesso uso improprio, con 15 Tage, verosimilmente non
rischia una trasformazione della propria norma linguistica.
12. Conclusione
Abbiamo accertato che nel corpus normativo federale coesistono le indicazioni
temporali 14 giorni e 15 giorni, talvolta addirittura all'interno dello stesso testo
e talvolta addirittura con una differenziazione tra una versione linguistica e
l'altra (ne abbiamo visto alcuni esempi). La certezza del diritto non sembra
essere messa in pericolo quando vi è equivalenza tra le versioni linguistiche
sul piano della cardinalità (lo stesso diritto prescrive come bisogna contare e
garantisce così un'applicazione uniforme), ma essa appare seriamente
pregiudicata quando una delle versioni linguistiche si affida al carattere di
locuzione del sintagma (la norma sul computo darebbe risultati divergenti a
seconda della lingua se ci si basasse, rispettivamente, su 14 e 15 giorni).
Non si potrebbe verosimilmente dichiarare e ammettere che nell'italiano
elvetico – o nella norma linguistica dell'italiano elvetico – coesistano le
locuzioni avverbiali di tempo entro 15 giorni e entro 14 giorni, rappresentando
la seconda un elvetismo, per il (solo) fatto che entro 14 giorni è un'espressione
usata e documentata nei testi normativi a livello federale. E non sono
nemmeno sicuro di poter asserire che la locuzione entro 14 giorni costituisca
un uso linguistico peculiare del linguaggio giuridico svizzero. Al limite potrebbe
essere ritenuta una sorta di "corpo estraneo" nell'italiano degli atti normativi
svizzeri, in senso stretto e in senso lato. La stessa osservazione può valere
per i testi normativi comunitari in lingua italiana. Ma la variante entro 15 giorni,
146
La locuzione quattordici giorni tra norma linguistica e norma giuridica
parimenti documentata, non può forse neanch'essa considerarsi "locuzione"
nel momento in cui e per il fatto stesso che si trova cristallizzata nella norma
giuridica e si veste di cardinalità. La stessa cosa si può peraltro affermare del
francese 14 jours, analogamente all'italiano, e del tedesco 15 Tage, ribaltando
i termini della questione.
La norma giuridica (14 giorni) è legittimata a modificare la norma linguistica
(15 giorni) al fine di garantire l'equivalenza delle versioni linguistiche di una
stessa legislazione? E, modificandola, garantisce veramente l'equivalenza o
crea piuttosto divergenza? Potremmo forse dire che garantisce un'equivalenza
sul piano del significante e che crea divergenza sul piano del significato. Di per
sé questo stato di cose non è ammissibile, ma il diritto federale sembra
conviverci pacificamente: questo è possibile soltanto se la locuzione smette le
vesti della norma linguistica e obbedisce ai precetti della giuridicità (la norma
giuridica la definisce e la disciplina) e, nel caso specifico, della cardinalità (il
numero si fa numero esatto, 14 o 15 che sia).
Ora, se accettiamo che il testo normativo in senso stretto, per esempio la
legge federale (ossia la norma giuridica), usi il sintagma entro 14 giorni – in
quanto equivalente di innert 14 Tagen –, rinunciando quindi alla sua natura di
locuzione propria della norma linguistica italiana (che vuole entro 15 giorni), è
parimenti accettabile il sintagma entro 14 giorni nel commento a tale testo
normativo, per esempio il messaggio governativo a suo sostegno, testo non
normativo se non in senso lato, e di natura descrittiva? Ovviamente in questo
testo esplicativo si è obbligati a usare lo stesso sintagma, pena
l'incomprensione da parte del lettore e destinatario della norma giuridica e la
messa a repentaglio della certezza del diritto. Sarebbe inconcepibile usare
nelle due tipologie di testi sintagmi diversi (14 giorni nel testo normativo e 15
giorni nel testo descrittivo) per conformarsi, nel secondo caso, alla norma
linguistica. È forse proprio in questa costellazione, nel contrasto tra testo
descrittivo, da un lato, fondamentalmente rispettoso della norma linguistica, e
che svincolato da un testo normativo non userebbe probabilmente mai 14
giorni per indicare "due settimane" (salvo che vi siano circostanze contingenti
che non lasciano margine, comunque immaginabili in ambito amministrativoburocratico), e testo normativo, dall'altro, nella cui formulazione la norma
linguistica deve piegarsi alle esigenze di equivalenza del dettato normativo
plurilingue, che si manifesta nel modo più lampante la conflittualità, quanto
all'uso della locuzione, tra norma linguistica e norma giuridica.
In conclusione, le locuzioni avverbiali di tempo contenenti un'indicazione
numerica, del tipo entro 14 giorni, quando entrano a far parte della norma
giuridica si cristallizzano e perdono la loro connotazione d'uso in quanto
elementi della norma linguistica per riconvertirsi o essere restituite ai parametri
della cardinalità. Cardinalità che è disciplinata nell'ordinamento giuridico (art.
77 ecc. CO). Questo meccanismo caratterizza il linguaggio giuridico in quanto
Giovanni BRUNO
147
linguaggio settoriale. Nei casi di divergenza tra le versioni linguistiche possono
nascere problemi di applicazione e interpretazione. Le tre versioni linguistiche
devono dunque essere equivalenti quanto alla cardinalità e rifarsi sempre e
soltanto a questa. Insomma, nella traduzione di numeri facenti parte di
locuzioni nei testi normativi la ricerca dell'equivalenza funzionale, approccio
opportuno per altre tipologie testuali, non ha titolo di cittadinanza. Azzarderei
l'auspicio, anche in funzione della certezza del diritto, che nei testi normativi
del diritto federale non si usasse più 14 giorni, 14 Tage e 14 jours, ma che si
convergesse, come in parte già si fa, su 15 giorni, 15 Tage e 15 jours. Così
anche la cardinalità del dato numerico sarebbe opportunamente collocata nel
contesto di indicazioni temporali quali 30, 45 o 60 giorni, multipli di 15, e,
parallelamente, inserita armoniosamente in serie di indicazioni temporali
ispirate all'uso di sistemi numerici generalizzati come quello decimale (10, 20,
40 giorni). Rimarrebbe naturalmente il fatto che nelle legislazioni cantonali in
tedesco si continuerebbe ad avere 14 Tage: ma tale ipotetica discrepanza tra
legislazione nazionale e legislazioni cantonali in lingua tedesca, che in realtà
c'è già nei casi in cui il diritto federale usa 15 Tage, corrisponderebbe
esattamente a quella che abbiamo di fatto e concretamente oggi nei rapporti
tra legislazione federale e legislazione cantonale ticinese quando la prima usa
14 giorni.
Sono tuttavia consapevole che la proposta di uniformare simili diciture nel
contesto di un sistema normativo giuridico plurilingue come quello svizzero,
con una componente tedescofona predominante in seno all'apparato
amministrativo federale, cui compete il primo confezionamento dell'atto
normativo, può sembrare – se non del tutto utopistica – almeno una dolce
fantasticheria.
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Comment réagit l'usage face à une norme
imposée? Évaluation de la réception de
recommandations officielles françaises et
québécoises dans un corpus journalistique
belge et suisse
Nadine VINCENT
Université de Sherbrooke
Groupe de recherche Franqus, FLSH-DLC
2500, boul. de l'Université, Sherbrooke (Québec) J1K 2R1
[email protected]
Due paesi francofoni, la Francia e il Québec, hanno espresso enti governativi la cui missione
principale è quella di proporre o di raccomandare equivalenti francesi degli anglicismi che proliferano
nella lingua nazionale. In che modo i cittadini di altri paesi francofoni percepiscono questi tentativi di
orientare la norma? Il presente contributo traccia una panoramica della ricezione e della percezione,
nella stampa belga e svizzera, dei neologismi proposti dalla Francia e dal Québec per sostituire gli
anglicismi chat e hashtag, nonché le diverse fasi dell'integrazione di tali neologismi nel discorso
giornalistico.
Parole chiave:
anglicismi, francesizzazione, ufficializzazione, norma, chat, hashtag, francese belga, francese
svizzero.
1. Introduction
Deux États francophones, la France et le Québec, se sont dotés d'organismes
dont le mandat est notamment de proposer ou de recommander des
équivalents français aux anglicismes qui prolifèrent dans la langue nationale.
Comment d'autres États francophones perçoivent-ils ces tentatives
d'orientation de la norme? Pour le savoir, nous avons constitué un corpus
d'articles journalistiques belges et suisses. Les journalistes devant choisir au
quotidien leur vocabulaire en fonction d'une norme implicite partagée avec
leurs lecteurs, ils sont parfois commentateurs et parfois représentants d'un
modèle linguistique. Nous étudierons ici la réception et la perception, dans les
presses belge et suisse, des néologismes proposés par la France et le
Québec pour remplacer les anglicismes chat et hashtag, ainsi que les
différentes étapes de l'intégration de ces néologismes dans le discours
journalistique.
2. L'usage, la norme et le prestige de la presse écrite
Nous distinguons l'usage, qui englobe l'ensemble des emplois ayant cours
dans une communauté linguistique, de la norme, ʺla norme comme modèle du
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No spécial 2015, 149-161 • ISSN 1023-2044
© 2015 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
150
Comment réagit l’usage face à une norme imposée?
bon usage […] avec ce qu'elle comporte de prescription et de subjectivité,
mais également d'objectivité et de descriptionʺ (Vézina 2002: 33). C'est à partir
de cette norme, de ce bon usage, que se hiérarchisent tous les autres:
Pour tous les usagers de la langue […], la norme a pour fonction générale de guider leur
emploi de la langue, de leur indiquer comment il convient de parler ou d'écrire pour être
compris et accepté des autres locuteurs. (Corbeil 2007: 307)
Partant de la prémisse que chaque variante nationale du français possède sa
norme propre, ʺ[t]outes les normes du français se valent, mais elles ne valent
pas toutes en même temps sur un même territoire. Une seule est matérialisée
et autodécrite à la foisʺ (Boulanger 1994: 5). La norme de chaque
communauté linguistique est ainsi constituée par les emplois de ses locuteurs
de prestige, qui servent de modèles aux autres usagers:
Qui sont ces locuteurs de prestige? Ce sont ceux qui se situent au sommet de la
hiérarchie socioculturelle, ceux des classes éduquées: les intellectuels, les écrivains, les
journalistes, les locuteurs des médias. Ce sont eux qui aujourd'hui façonnent et
actualisent la norme linguistique valorisée par la communauté à laquelle ils
appartiennent. (Villers 2002: 49)
Notre étude cherche à vérifier si cette variation normative a une influence sur
l'intégration d'emplois prescrits par des organismes d'officialisation pour
remplacer des mots d'origine anglaise. La francisation des anglicismes est,
sans doute avec la féminisation des titres de fonction, l'un des domaines où la
variation est la plus tangible entre les principaux États francophones dont une
importante partie des locuteurs ont le français comme langue maternelle,
c'est-à-dire la Belgique, la France, le Québec et la Suisse. Par exemple, le
rapport du Québec aux anglicismes est forcément différent de celui des pays
francophones européens, notamment en raison de facteurs historiques et géodémographiques.
3. Les organismes d'officialisation
Dans la francophonie, seuls deux États se sont dotés d'un organisme
d'officialisation: la France et le Québec. La Commission générale de
terminologie et de néologie (CGTN), en France, et l'Office québécois de la
langue française (OQLF), au Québec, ont le mandat de proposer, de
recommander ou de normaliser des équivalents français pour remplacer les
différents anglicismes présents dans la langue.
La première institution française mandatée pour normaliser la langue a été
l'Académie française, créée en 1635:
La principale fonction de l'Académie sera de travailler, avec tout le soin et toute la
diligence possibles, à donner des règles certaines à notre langue et à la rendre pure,
éloquente et capable de traiter les arts et les sciences.ʺ (Article 24 des statuts)
(Académie française, www.academie-francaise.fr/linstitution/les-missions)
Au 20e siècle, d'autres instances sont mises sur pied, et à partir de 1970, des
commissions de terminologie, implantées dans différents ministères, doivent
Nadine VINCENT
151
assurer la présence du français dans les domaines de spécialités où les
anglicismes abondent:
Parmi les termes de création ancienne on peut citer logiciel, proposé par la commission
de l'informatique dès 1970. Il est formé avec le suffixe -iel de matériel, traduction de
l'anglais hardware. Ainsi le français s'est-il doté d'un équivalent au mot software, dont
l'espagnol ou l'italien, par exemple, sont aujourd'hui dépourvus.
(Délégation générale à la langue française et aux langues de France,
www.culture.gouv.fr/culture/dglf/terminologie/termino_enrichissement.htm)
La Commission générale de terminologie et de néologie (CGTN) est créée en
1996, et relève du bureau du Premier ministre. Son rôle est de coordonner les
travaux des différentes commissions de terminologie. Conformément au
décret n°96-602 du 3 juillet 1996 relatif à l'enrichissement de la langue
française, ses recommandations doivent obtenir l'aval de l'Académie
française:
Les termes, expressions et définitions proposés par la commission générale ne peuvent
être publiés au Journal officiel sans l'accord de l'Académie française. Si celle-ci n'a pas
formulé d'avis dans un délai de quatre mois à compter de sa saisine, son accord est
réputé acquis. (Gouvernement français, Le service public de la diffusion du droit,
www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=LEGITEXT000005621310&dateTexte=2
0100312)
Au Québec, l'Office de la langue française est créé en 1961. Il deviendra, en
2002, l'Office québécois de la langue française. L'une de ses missions touche
la francisation des termes spécialisés:
La Charte de la langue française adoptée par l'Assemblée nationale du Québec en 1977
et modifiée le 12 juin 2002 a conféré à l'Office québécois de la langue française la
mission de définir et de conduire la politique québécoise en matière d'officialisation
linguistique, de terminologie ainsi que de francisation de l'Administration et des
entreprises. (Office québécois de la langue française, oqlf.gouv.qc.ca/office/mission.html)
L'Office exerce son mandat […] en utilisant les deux types d'intervention prévus par la loi,
à savoir la recommandation et la normalisation, ainsi qu'un troisième type d'intervention,
la proposition, qui consiste principalement à suggérer rapidement à ses usagers des
termes et expressions répondant à de nouveaux besoins de communication. (Office
québécois de la langue française 2004: 6)
Dans les faits, la proposition constitue l'intervention principale et prioritaire de
l'OQLF qui rend disponible rapidement des équivalents français possibles
avant que l'anglicisme à remplacer ne se soit implanté durablement dans
l'usage (Voir OQLF 2004: 13). À l'inverse, la CGTN prend plus de temps avant
de se prononcer, mais lorsque son choix est fait, elle recommande
généralement un terme unique qui devient d'usage obligatoire dans l'appareil
étatique français:
Les termes recommandés par la Commission générale sont publiés au Journal officiel de
la République française; ils ne sont d'usage obligatoire que dans les administrations et
les établissements de l'État mais ils peuvent servir de référence, en particulier pour les
traducteurs et les rédacteurs techniques. (Délégation générale à la langue française et
aux langues de France, www.culture.gouv.fr/culture/dglf/lois/archives/histoire1.htm)
Comme ces deux organismes sont autonomes et procèdent de façon
différente, ils ne suggèrent pas toujours le même terme français pour un
152
Comment réagit l’usage face à une norme imposée?
même anglicisme. Par ailleurs, le Québec propose généralement des
équivalents français non seulement pour le mot pivot d'une famille, mais aussi
pour ses dérivés, ce que fait plus rarement la France.
Dans le cadre de cette étude, nous avons retenu deux anglicismes du
domaine de l'informatique et des télécommunications. Le premier, chat, est
bien intégré dans la langue depuis près de 20 ans, alors que le second,
hashtag, est d'entrée plus récente. Pour remplacer l'anglicisme chat
("conversation par clavier interposé"), le Québec a proposé, en octobre 1997,
les termes clavardage, cyberbavardage et bavardage clavier, de même que
clavarder et cyberbavarder (pour remplacer le verbe to chat, ou l'hybride
chatter, rapidement apparu dans l'usage) et clavardeur, cyberbavardeur et
bavardeur (pour remplacer le nom anglais chatter ou chat user). Seuls
clavardage et ses dérivés se sont implantés dans l'usage. De son côté, la
France a d'abord procédé à la recommandation officielle de causette, le 16
mars 1999, officialisation qui a été remplacée par dialogue en ligne, le 5 avril
20061. Elle n'a fait aucune proposition pour les dérivés de chat (verbe et
utilisateur). Pour remplacer hashtag, le Québec a proposé mot-clic, en janvier
2011, et la France a recommandé mot-dièse, en janvier 2013. Aucun dérivé
n'a été suggéré en France ou au Québec pour des mots de la famille de
hashtag. On voit pourtant apparaître dans la presse écrite, sporadiquement il
est vrai, le verbe hashtaguer ("Je hashtague tel mot") ou l'emploi adjectival
hashtagué ("des photos hashtaguées").
Tableau 1: Termes francisés par le Québec et la France pour remplacer chat et hashtag
1
Ainsi que l’indique la fiche de FranceTerme sur dialogue en ligne, cette officialisation "annule et
remplace celle du terme "causette"".
http://www.culture.fr/franceterme/result?francetermeSearchTerme=dialogue+en+ligne&franceter
meSearchDomaine=0&francetermeSearchSubmit=rechercher&action=search
Nadine VINCENT
153
3.1. Les banques de terminologie belge et suisse
Aucun organisme gouvernemental n'a le mandat de franciser les anglicismes
en Belgique et en Suisse, mais ces deux pays disposent chacun d'une banque
de terminologie qui fournit les formes privilégiées par chacune des
administrations publiques: BelTerm (banque de données terminologique du
Service de la langue française de la Fédération Wallonie-Bruxelles) et
TERMDAT (banque de données terminologiques multilingue de
l'administration fédérale suisse)2. BelTerm indique des formes françaises
admissibles pour chat, mais n'a pas encore de fiche pour hashtag. TERMDAT
liste les termes disponibles pour chat et pour hashtag. Aucune de ces deux
banques ne présente de fiche pour les dérivés de chat et de hashtag.
Tableau 2: Termes disponibles dans BelTerm et TERMDAT pour chat et hashtag
Pour chat, les deux banques mettent en vedette le terme recommandé par la
France: dialogue en ligne. Seul BelTerm précise qu'il a fait l'objet d'une
recommandation, en précisant: "Source: Journal Officiel du 05.04.2006"3. Vu
du Québec, il est étonnant de constater qu'on ne spécifie pas "Journal officiel
de la République française", comme si ce Journal officiel était celui de toute la
francophonie. BelTerm atteste aussi le terme québécois clavardage, sans
mentionner son origine. TERMDAT n'atteste pas clavardage, et fait mention de
quatre autres termes possibles: éblabla et tchatche, deux propositions
identifiées comme retenues par le jury du concours Francomot 20104,
bavardage en ligne et enfin chat lui-même, identifié comme anglicisme. La
fiche suisse précise aussi que l'équivalent causette est maintenant désuet.
Pour hashtag, TERMDAT atteste en vedette la recommandation française
mot-dièse, puis la forme québécoise mot-clic et enfin hashtag lui-même, sans
préciser qu'il s'agit d'un anglicisme. La fiche indique que mot-dièse est le
2
Ces banques sont disponibles en ligne: http://www2.cfwb.be/franca/xml/html/bd/bd.htm,
BelTerm et https://www.termdat.bk.admin.ch/Search/Search, TERMDAT
3
http://www2.cfwb.be/franca/xml/html/bd/fr_frame.htm
4
Ce concours, organisé en 2010 en France par le secrétariat d’État à la Coopération et à la
Francophonie, demandait au public de proposer des équivalents français pour des anglicismes
courants (buzz, chat, newletter, talk et tuning). Pour remplacer chat, le jury a retenu les
propositions éblabla et tchatche. Ces propositions ne se sont pas implantées dans l’usage.
154
Comment réagit l’usage face à une norme imposée?
terme officiel en France mais ne donne aucune indication sur l'origine de motclic.
4. Présentation du corpus journalistique et recueil des données
Compte tenu du foisonnement d'emplois disponibles en français pour
remplacer les anglicismes chat et hashtag, et des propositions distinctes du
Québec, de la France, de la Belgique et de la Suisse, quels termes utilisent les
journalistes belges et suisses? Pour le savoir, nous avons constitué un corpus
journalistique à partir de l'ensemble des années disponibles pour les journaux
belges et suisses présents dans la banque de données Eureka.cc5, c'est-àdire, pour la Belgique, le quotidien Le Soir, et pour la Suisse, les quotidiens Le
Matin, Le Temps et 24 heures6. Nous y avons cherché les anglicismes et leurs
dérivés, de même que les formes francisées proposées par le Québec,
recommandées par la France, ou attestées dans les banques de terminologie
belge et suisse. Les emplois qui n'étaient attestés dans aucun des journaux de
notre corpus sont absents du tableau 3 (clavardeur et cyberbavarder, par
exemple).
Le premier constat à faire est que l'emploi des mots anglais est largement
dominant dans les contextes journalistiques étudiés. Même sans les chiffres
correspondant à la graphie chat (le félin homographe perturbant trop les
données), les formes anglaises sont dix fois plus fréquentes que les formes
francisées. Cette répartition correspond à celle observée en France dans une
autre étude pour des cas comparables (voir Vincent: 2014). Au Québec, les
formes francisées sont plus fréquentes dans les journaux que les anglicismes.
5
Cette banque de données se nomme Europresse.com en Europe.
6
Au moment de nos recherches, Le Soir était le seul quotidien belge présent dans la banque de
données Eureka.cc. Les données disponibles couvraient une quinzaine d’années pour Le Soir
et Le Temps et une dizaine d’années pour 24 heures et Le Matin.
Nadine VINCENT
155
* Dans Le Temps, mot-dièse est attesté dans dix textes signés par un même auteur
Tableau 3: Occurrences d'anglicismes et de leurs équivalents français dans les quotidiens belges et
suisses
L'autre constat à faire concerne les formes francisées. D'abord, – et cette
information n'est pas indiquée dans le tableau précédent – quatre des neuf
attestations de dialogue en ligne (deux dans Le Temps [2000 et 2002] et deux
dans Le Soir [2003 et 2005]) datent d'avant la recommandation de la CGTN de
2006. On peut donc considérer que les auteurs avaient comme souci premier
de franciser un emploi anglais plutôt que de suivre une norme spécifique,
puisque c'est causette qui était alors recommandé en France, et clavardage
proposé au Québec. Ensuite, les trois attestations de mot-clic présentes dans
le quotidien belge Le Soir précèdent la recommandation de mot-dièse par la
France. Comme BelTerm n'a pas encore de fiche pour les équivalents
possibles de hashtag, on peut supposer que les journalistes belges voulant
franciser les anglicismes consultent les banques de terminologie française et
québécoise. Enfin, les formes éblabla et tchatche ne sont attestées qu'en
2010, dans des articles qui rendent compte des résultats du concours
Francomot. Ils n'ont pas été utilisés par les journalistes par la suite.
Selon les données disponibles, on peut constater que c'est clavardage qui est
l'équivalent français de chat (ou tchat) le plus utilisé et que mot-dièse, (utilisé
156
Comment réagit l’usage face à une norme imposée?
par 16 auteurs distincts), bien qu'officialisé seulement en janvier 2013, est déjà
un peu plus fréquent que mot-clic (utilisé par 9 auteurs) pour remplacer
hashtag. Tous ces termes n'ont cependant pas le même statut puisque dans
certains contextes ils font l'objet du discours, alors qu'ailleurs, ils sont
employés de façon neutre.
5. Les étapes de l'intégration
Quand l'équivalent francisé d'un anglicisme est créé par un organisme
d'officialisation, il peut apparaître dans les textes comme équivalent du terme
anglais à remplacer, en italique ou entre guillemets pour indiquer son
caractère de néologisme, etc., selon son degré d'intégration dans la langue.
Chaque néologisme ne passe pas forcément par chacune des étapes, bien
que celles-ci constituent un parcours progressif menant de l'acte de naissance
d'un emploi à sa parfaite neutralité.
La première étape est celle où la forme francisée est l'objet du discours. Les
journaux annoncent l'officialisation d'un terme, parfois uniquement à titre
informatif, plus souvent en émettant des commentaires sur sa pertinence, sa
joliesse ou sa réception. C'est l'étape où il est possible d'évaluer la perception
des différents émetteurs qui s'expriment dans la presse7.
À Québec, on dit […] clavardage (mot-valise empruntant à clavier et bavardage) pour
"chat" (prononcez tchate). (Le Soir, 27 septembre 2000)
Après l'échec du remplacement de "chat" par "causette", la France impose à son
administration l'emploi de "courriel" et le recommande vivement auprès du grand public.
(Le Temps, 14 juillet 2003)
Techniquement, le dièse colle au train des mots qu'on estime significatifs, rassembleurs,
représentatifs, vendeurs. Comme ça: #mot. Et on l'appelle mot-clé ou mot-clic. Hashtag
pour les intimes. (Le Matin, 3 avril 2012)
La seconde étape consiste à accompagner le néologisme francisé de
l'anglicisme qu'il remplace (traduction) ou d'une définition. C'est parfois le mot
français qui sert de traduction, et parfois le mot anglais. L'émetteur a alors
conscience qu'un transfert est en train de s'opérer. Soit il utilise un anglicisme
pour lequel il sait qu'il existe une forme francisée, soit il utilise un terme
francisé qui n'est probablement pas encore connu de l'ensemble de ses
lecteurs. Les guillemets sont souvent utilisés pour établir un contraste entre
les deux synonymes: dans certains cas, c'est le mot anglais qui est ainsi
identifié comme étranger, dans d'autres, c'est la forme francisée, dont on
souligne par la mise entre guillemets le caractère néologique.
7
Dans une étude précédente, nous avons comparé les perceptions qu’ont de la francisation
différents émetteurs s’exprimant dans la presse française. Cette étude nous a permis de
distinguer trois groupes: 1) les chroniqueurs et journalistes; 2) les spécialistes interviewés; 3)
les lecteurs (qui s’expriment dans le courrier des lecteurs). Chacun de ces groupes a une
perception distincte du phénomène (Vincent 2015).
Nadine VINCENT
157
Le ton est monté, le "hashtag" (mot-clic) #Gallimerde s'est installé sur Twitter (Le Soir, 21
février 2012)
Très vite, après l'annonce du rachat, ils ont multiplié les photos avec le mot-clic
("hashtag") #instablack, avec notamment des clichés complètement noirs (Le Soir, 11
avril 2012)
Un site de "microblogage" où l'on poste des messages de 140 signes, souvent
accompagnés de mots-dièse, c.-à-d. de mots clés précédés d'un dièse (les fameux
hashtags), de liens et parfois de photos et de vidéos. (Le Soir, 8 février 2014)
Au cours de la troisième étape, les deux termes, l'anglicisme et son équivalent
français, sont utilisés en synonymie, l'un et l'autre paraissant parfaitement
interchangeables.
Par exemple, le hashtag #NBAFinals permet dorénavant de suivre sur Facebook tous les
messages des autres utilisateurs sur cet événement majeur qu'est pour les Américains la
finale de basket-ball de la NBA. L'utilisation du mot dièse permet donc aux détenteurs
d'un compte Facebook qui ne se connaissent pas de partager ou de suivre les
commentaires autour d'un sujet commun. (Le Temps, 14 juin 2013)
Le hashtag "groskiss" a rapidement fait son apparition sur le réseau social Twitter, où les
internautes ont posté des centaines de message. Au rythme d'un tweet toutes les 30
secondes, le mot-dièse est la star incontestée du jour. (Le Soir, 22 juillet 2013)
A tous ceux qui espéraient donc berner le voyeur avec des hashtags du genre "popular",
"mostpopular", "iPhone" ou, pire encore, "sex", "nude", "oral" - je vous fais grâce des
autres -, Instagram leur a coupé le sifflet: impossible d'y aller chercher avec de tels motsdièse. (Le Temps, 6 septembre 2013)
La quatrième étape, enfin, voit la forme francisée prendre sa place dans le
texte comme tout autre élément de la langue, sans que l'émetteur ressente le
besoin d'attirer l'attention sur son emploi8.
Messenger, le programme de clavardage de Microsoft, apparaît toujours comme par
magie chaque fois que vous démarrez le programme (Le Soir, 17 novembre 2001)
S'il s'agit d' "oral écrit", clavardage éphémère, les astuces phonétiques ("G pa conG
2main) ne tirent pas plus à conséquence que celles des étudiants pour leurs notes de
cours - car c'est un encodage, pas un langage. (24 Heures, 9 novembre 2009)
Fait intéressant, ce n'est pas la discussion qui a conduit au revirement: celui-ci s'est fait
avant, comme l'a montré un sondage effectué juste avant le dialogue en ligne. (Le
Temps, 29 mars 2011)
6. Les perceptions
Comme nous l'avons précisé plus haut, les perceptions n'apparaissent qu'à la
première étape, quand la forme francisée est l'objet du discours. Ces
perceptions peuvent concerner les mots eux-mêmes, selon qu'on les trouve
bien choisis ou pas, adéquats ou non pour décrire la chose désignée, etc.
Elles peuvent aussi toucher le rôle des États dans le processus de
francisation. La plupart des commentateurs n'optent pas pour les formes
8
Nous aurions pu ajouter une étape entre la troisième et la quatrième, où la forme francisée
apparaît seule, mais entre guillemets ou en italique pour indiquer qu’elle n’est pas encore tout à
fait intégrée dans l’usage. Cependant, ces emplois étaient trop marginaux dans notre corpus
pour que nous en tenions compte.
158
Comment réagit l’usage face à une norme imposée?
francisées, qu'elles soient françaises ou québécoises. L'anglicisme est perçu
comme plus naturel, "intime", alors que les formes francisées sont attribuées
au "français des puristes".
L'un d'eux, bien connu des utilisateurs de Twitter, est le hashtag (en français des
puristes, le mot-dièse ou le mot-clic): cette manière de mot-clé qui permet de s'y
retrouver dans la masse des données qu'offre la plateforme. (Le Temps, 6 septembre
2013)
on l'appelle mot-clé ou mot-clic. Hashtag pour les intimes. (Le Matin, 3 avril 2012)
Le mot-dièse sonne mal.
Les lignes parues dans le Journal officiel de l'État français n'ont pas fait l'unanimité chez
les utilisateurs de Twitter: le hashtag se dira désormais "mot-dièse", appellation qui définit
le signe placé devant le mot-clé d'un message. (24 Heures, 24 janvier 2013)
6.1 La position des Belges
Dans certains autres contextes, tous belges, on compare les propositions
françaises et québécoises, accordant généralement sa préférence aux formes
québécoises.
En France, on a proposé la causette comme équivalent de ce chat, mais ce mot évoque
irrésistiblement l'oralité. Je lui préfère donc le clavardage des Québécois, mot-valise fait
de cla(vier) + (bav)ardage. (Le Soir, 16 février 2008)
ce qui transparaît le plus de ce dictionnaire [GDT], c'est l'inventivité et la réflexion des
Québécois sur la langue. Là où, en France, on se contente le plus souvent d'une
francisation d'un mot anglais (mél pour mail par exemple), au Québec, ce sont des règles
de composition plus complexes qui prévalent. Dernière en date: "clavardage" pour "chat".
C'est-à-dire un bavardage qui s'effectue au moyen du clavier. Tout est dit. (Le Soir, 20
octobre 2000)
Comme nous l'avions vu dans une étude précédente portant sur le regard
posé par les Français sur la francisation au Québec (Vincent 2015), les
francophones européens apparaissent souvent plus réfractaires à la
francisation des anglicismes, mais trouvent des justifications pour "pardonner"
aux Québécois leur grande tendance à franciser. Les arguments évoqués ne
peuvent jamais s'appliquer à l'Europe et s'accompagnent parfois d'un certain
agacement ou d'une pointe d'ironie à l'endroit du Québec.
On le sait: de tous les peuples de la Francophonie, les Québécois sont les plus braves
lorsqu'il s'agit de défendre la langue française. Ils ne rechignent jamais à partir en
croisade. Cela, même si la tâche qui les attend s'apparente à un Waterloo morne plaine
de la linguistique. De fait, aller traquer les anglicismes sur l'internet est ce que l'on peut
appeler un combat d'arrière-garde. […] Il est vrai qu'avec 300 millions de voisins
anglophones, le Québec est le premier front de résistance à l'impérialisme de l'anglais
technologique. (Le Soir, 20 octobre 2000)
Le mot "chat" ou "tchat" est un horrible barbarisme. Même si les Québécois sont souvent
plus catholiques que le pape en matière de protection du français, leur mot "clavardage"
me semble bien plus réussi que ce "chat" invertébré! (Le Soir, 29 janvier 2008)
Chose certaine, pour les partisans de la francisation, le Québec reste le point
de référence pour sa résistance aux anglicismes.
Depuis 30 ans, j'habite le Québec et à chaque visite en Belgique, je constate un recul du
français. Autant dans les médias écrits, la publicité, l'affichage que dans le langage
courant. Au cours des 20 dernières années, j'ai assisté au Québec à des améliorations
Nadine VINCENT
159
remarquables de l'usage du français. Il est vrai qu'il a fallu une loi pour favoriser cet
usage. Mais le Québec n'est-il pas à l'origine de la plupart des nouveaux mots créés à
partir de racines françaises pour décrire une réalité technologique anglo-américaine?
Courriel, pourriel, clavardage, logiciel, etc. (Le Soir, 7 janvier 2004)
6.2 La position des Suisses
Quant aux Suisses, ils se posent souvent en arbitres ou en spectateurs du
débat, comme si la question ne les concernait pas directement. Un journaliste
du quotidien Le Temps explique quand même l'effort consenti par la Suisse
pour harmoniser les usages, même si la préoccupation de franciser semble du
ressort exclusif de la France et du Québec.
Est-ce une fatalité ou une banalité de constater que la dominance américaine dans les
technologies de l'information répand de nombreux anglicismes dans le vocabulaire des
francophones? Solution de facilité, nécessités professionnelles, expression branchée,
absence d'équivalence, autant de raisons possibles. Un phénomène banal certes, mais
aux yeux de pays comme la France ou le Canada, ce n'est point une fatalité.
Inventé au Canada, où il est massivement utilisé depuis les années 90, "courriel" est
retenu dans la terminologie officielle du Québec, région sensible au bon usage du
français (en raison de son contexte géographique). […] Il n'existe pas en Suisse un
dispositif tel que la lourde organisation interministérielle française, avec une Académie à
la clé. Au niveau international, aucun organisme ne chapeaute les recommandations
émises par les pays francophones. On tend malgré tout vers une harmonisation: la
Suisse utilise ainsi la base de données terminologique de l'Union européenne. (Le
Temps, 14 juillet 2003)
Le jugement est plus sévère envers la France, le Québec bénéficiant d'une
certaine indulgence, comme nous l'avons constaté aussi chez les Belges. Ceci
étant dit, les critiques adressées aux formes francisées peuvent toucher à la
mauvaise foi, par exemple quand on va jusqu'à reprocher à mot-dièse et à
mot-clic de ne pouvoir devenir eux-mêmes ce qu'ils désignent, puisqu'un
"hashtag" ne peut contenir un trait d'union.
Nos amis français sont très forts pour montrer l'exemple quand il s'agit de parler
correctement la langue de Molière. Ainsi, le hashtag, symbolisé sur Twitter par un #,
devient le mot-dièse. La décision a en effet été publiée hier au Journal officiel. Les bogue
(bug) et courriel (e-mail) sont donc tout contents d'accueillir un nouveau camarade, qui
prendra des claques à leur place. Des claques mais pas de clics. Comme l'ont justement
fait remarquer certains, avec son trait d'union, mot-dièse ne peut pas devenir, dans
Twitter, un mot sur lequel il est possible de cliquer. Un comble! Notez que c'était le même
souci avec l'adoption par les Québécois du mot-clic il y a deux ans. On leur pardonne, ils
ont réussi à imposer à leur Belle Province clavardage pour chat. (Le Matin, 24 janvier
2013)
C'est un peu comme reprocher au terme trait d'union de s'écrire sans trait
d'union, ou, comme le bédéiste belge Philippe Geluck le fait si bien remarquer
par son célèbre personnage Le Chat, c'est comme s'étonner que le mot
dyslexie soit "parfaitement orthographié" (2007: 21).
7. En conclusion
À la suite de cette analyse de quelques contextes des presses belge et suisse,
des constats s'imposent. Le principal d'entre eux est très certainement que les
160
Comment réagit l’usage face à une norme imposée?
anglicismes sont nettement dominants dans l'usage, les formes francisées
apparaissant presque marginales. Est-ce dû à l'attrait de l'anglais en Europe,
perçu comme un passeport pour le monde et la modernité, à la réticence des
Européens à trop intervenir dans la langue, ou à un manque de coordination
entre les différents acteurs de la francisation? La question se pose. Chose
certaine, compte tenu de l'état des choses et des points de vue exprimés dans
notre corpus, on peut se demander s'il est réaliste de tenter de franciser les
anglicismes. Si on opte pour l'affirmative, il faudrait mesurer si la concurrence
entre les formes francisées disponibles pour un même anglicisme n'est pas un
élément plus nuisible que bénéfique pour atteindre l'objectif visé. De plus, il
faudrait vérifier qui, des médias, des dictionnaires ou des organismes
d'officialisation, joue le rôle le plus décisif dans le processus de francisation et
si ces protagonistes pourraient davantage harmoniser leurs actions, sans
compromettre le mandat et la liberté de chacun.
Dans un autre ordre d'idées, on constate qu'en dehors de la phase où les
mots sont l'objet du discours, les émetteurs belges et suisses ne distinguent
pas les termes français des termes québécois, adoptant les uns ou les autres
selon leur convenance. De ce point de vue, est-il vraiment pertinent de
continuer à marquer géographiquement ces usages dans les dictionnaires?
Ne sont-ils pas, dès leur naissance, des formes disponibles pour tous les
francophones?
Chose certaine, les États auront beau produire tous les lexiques qu'ils
voudront, ce seront toujours les usagers qui auront le dernier mot. Reste à
savoir si celui-ci sera anglais ou français.
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Norma, uso o contatto? Come (sub)entrano i
neologismi nelle lingue di minoranza
Michela GIOVANNINI
Università di Trento
Dipartimento di Lettere e Filosofia
Via Tommaso Gar 13, 38123 Trento, Italia
[email protected]
This article focuses on the neology in minority languages, especially in the Ladin spoken in the Fassa
Valley (Trentino-Alto Adige, Italy), as a means of evaluation of the vitality of these languages. The real
grade of Ladin is "definitely endangered" as the UNESCO Atlas of the World's Languages in Danger
demonstrated in 2003, but I think that the rule of the neology in Ladin is enough important to improve
this grade. For this reason, I will analyse the lexicon related to Information Technology (IT) as a
semantic field rich in neologisms. In the first part I will examine two corpora: one, based upon the
language as used in websites and databases and the other, taken from questionnaires carried out in
nine classes in three elementary schools (Moena, Pozza di Fassa, Canazei). In the second part, I will
provide concrete examples of how minority languages create new words and form neologisms (i.e.
with innovative or conservative lexicon or morphological structures, etc.). This will produce an
overview of neology in Ladin. However, I will specify the rule of norms, use and contact throughout
this process.
Keywords:
minority languages, neologism, Ladin, Fassa Valley, lexicon, vitality.
1. Introduzione
La vitalità di una lingua si misura anche in base alla valutazione della sua
capacità di creare nuove unità lessicali: si tratta di una capacità funzionale, in
quanto la lingua deve essere in grado di adattarsi ai cambiamenti sociali in
atto (Lorenzetti 2009: 55). Tutte le lingue sono potenzialmente in grado di
esprimere tutto, non tutte si trovano però allo stesso stadio di sviluppo che
varierà dalle condizioni sociali, economiche e politiche della comunità
linguistica (Cabré 2000: 86), ma anche dallo status della lingua1 e
dall'atteggiamento dei suoi parlanti, più o meno numerosi, con maggior o
minor peso politico, potenza economica, controllo dei mezzi di comunicazione,
e via dicendo (Bastardas i Boada 2004: 176).
Questo articolo intende proporre una visione differente della neologia a partire
da esempi concreti provenienti dalla lingua di minoranza protagonista del
1
A tal proposito la pianificazione linguistica svolge un ruolo nevralgico per la vitalità di una
lingua: se da un lato prevede lo status planning, ovvero l'aumento delle funzioni della lingua
minoritaria nei confronti della società intesa come lingua stabile (e non più come lingua
subordinata), dall'altro lato riconosce nel corpus planning il lavoro sulle funzioni della lingua con
lo scopo di farla assurgere a tutti gli ambiti sociali. Questo processo porta quindi alla
codificazione e alla standardizzazione della lingua (Kloss 1969: 81-88).
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No spécial 2015, 163-177 • ISSN 1023-2044
© 2015 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
164
Norma, uso o contatto? Come (sub)entrano i neologismi nelle lingue di minoranza
progetto di dottorato che sto conducendo2: il ladino fassano, varietà di ladino
dolomitico parlato in Valle di Fassa (Trentino-Alto Adige, Italia).
Si offriranno diversi quesiti, tra cui l'esistenza di una norma secondo cui
vengono create e inserite nel lessico quotidiano parole nuove, l'affermazione
di forme spontanee entrate attraverso l'uso dei parlanti e l'apporto del contatto.
La Valle di Fassa confina infatti con territori in cui si parlano l'italiano, il dialetto
trentino, la varietà gardenese e badiotta del ladino, e il tedesco; non va
dimenticata l'influenza massiccia dell'inglese. Per rispondere a tali interrogativi
si è deciso di predisporre due corpora di neologismi informatici: un primo
organizzato grazie ai dati di siti web e banche dati e un secondo raccolto
tramite i questionari linguistici in tre scuole elementari della valle in questione.
Un successivo confronto porterà a interessanti considerazioni sul peso degli
elementi che compongono la triade norma, uso, contatto.
2. Il ladino fassano
2.1 Cenni geografici e sociolinguistici
Il ladino rientra nell'elenco di minoranze linguistiche tutelate e promosse dalla
legge italiana 482/1999 in materia di Norma e tutela delle minoranze
linguistiche. La comunità ladina conta oggi all'incirca 30.000 persone che
convivono in un territorio costituito da cinque valli attorno al gruppo del Sella
nella zona delle Alpi centrorientali (Dell'Aquila 2010: s.v. Comunità Ladina). Il
ladino fa parte del gruppo linguistico retoromanzo ed è costituito da tre
sottogruppi così definiti da Ascoli (1873: 1)3: il ladino occidentale (costituito dal
romancio o rumantschgrischun, parlato nel cantone svizzero dei Grigioni); il
ladino centrale (costituito dal dolomitico parlato in provincia di Trento nella
Valle di Fassa, in Alto Adige nelle Valli Gardena e Badia e nella provincia di
Belluno nell'alta Valle del Cordevole e a Cortina d'Ampezzo); il ladino orientale
(costituito dal friulano).
Il ladino fassano è una varietà di ladino dolomitico della Valle di Fassa ed è
diviso in cazet (alta valle), brach (centro valle) e moenat, il dialetto di Moena
(bassa valle). La Valle di Fassa si trova amministrativamente sotto la
giurisdizione della Provincia Autonoma di Trento e appartiene alla Ladinia
trentino-veneta (o sottosellana) a dominanza italofona. Comprende sette
2
Nel 2012 è stato istituito all'interno della Scuola di Dottorato in Studi Umanistici dell'Università
di Trento un filone dedicato alla Linguistica delle minoranze con una borsa di studio di durata
triennale finanziata dalla Provincia Autonoma di Trento (PAT).
3
Non mi soffermerò sulla questione ladina; per approfondimenti in merito si rimanda ai lavori di
Graziadio Isaia Ascoli ("Saggi ladini", Archivio Glottologico Italiano, I, 1873), Carlo Battisti
(Storia della questione ladina, Le Monnier, Firenze 1937; Studi di storia linguistica e nazionale
del Trentino, Le Monnier, Firenze 1922) e Giovan Battista Pellegrini (Saggi sul ladino dolomitico
e sul friulano, Adriatica, Bari 1972; La genesi del retoromanzo (o ladino), Niemeyer, Tübingen
1991).
Michela GIOVANNINI
165
Comuni: tre nella parte alta della valle (Canazei, Campitello di Fassa, Mazzin),
tre nella parte centrale (Pozza di Fassa, Vigo di Fassa, Soraga) e uno nella
parte bassa (Moena); il Comun General de Fascia è la forma amministrativa
che ne sancisce l'identità territoriale e comunitaria (Florian 2012: 79). Dei
residenti in Trentino (526.510) quelli dichiaratasi ladini ammontano a 18.550,
ovvero al 3,5% della popolazione censita4.
Nell'analizzare una situazione sociolinguistica, minoritaria o maggioritaria che
sia, il punto di riferimento va integrato nell'ecosistema, ovvero nel repertorio
della comunità parlante nella sua totalità: il concetto di lingua minoritaria
risulta "vuoto se non viene visto in maniera relazionale e integrativa con altre
lingue e inserito nel contesto socio-ambientale in cui la lingua in oggetto 'vive'"
(Berruto 2007a: 24).
Già Fishman (1975: 82-83) sosteneva che
il comportamento di una comunità linguistica nei confronti di questa o quella varietà del
suo repertorio linguistico è verosimilmente determinato, almeno in parte, dal grado in cui
queste varietà hanno una visibile vitalità, cioè dalle reti di interazione che effettivamente
le usano come lingue materne per una o più funzioni vitali.
Gumperz (1982: 66) ha avanzato due tipi di codice: we-code, ovvero la lingua
della minoranza usata negli scambi interni alla comunità, un codice
etnicamente marcato, e they-code, nella fattispecie la lingua della
maggioranza usata per gli scambi all'esterno della comunità, un codice
esocomunitario ed etnicamente non marcato. Un problema delle minoranze
linguistiche è spesso "l'esistenza di repertori linguistici sovraccarichi e la
presenza di una varietà dialettale italoromanza di adstrato": avere repertori
linguistici sovraccarichi significa, infatti, coinvolgere "più codici o sistemi
linguistici ad occupare ciascuno dei due gradini, alto e basso, di una
situazione di diglossia o dilalia" (Berruto 2008: 120).
Il repertorio che caratterizza il ladino fassano appare dunque essere bilingue e
dilalico5. Secondo Dell'Aquila (2010: s.v. Comunità Ladina) Moena e Canazei,
"le località più turistiche della Ladinia Trentina", mostrano una situazione
dilalica "in cui l'italiano è lingua d'uso quotidiano in tutti gli ambiti alti,
affiancato dal ladino solo in quelli informali". Ciò è stato confermato anche
4
I dati provengono dal Censimento italiano del 2011.
5
Secondo Heilmann (1980: 70) la situazione della Valle di Fassa appare diglossica, in quanto
esistono una varietà alta (l'italiano, la lingua dominante) e una varietà bassa, contrariamente a
quanto avviene in casi di bilinguismo, in cui due varietà alte coesistono. Pertanto si può
supporre che sul gradino alto ci sia l'italiano, mentre su quello basso coesistano la varietà
ladina locale e il dialetto trentino.
166
Norma, uso o contatto? Come (sub)entrano i neologismi nelle lingue di minoranza
dagli informatori di Ilaria Fiorentini (2013: 23-24), per i quali la situazione del
centro valle è "un'isola felice" rispetto a quella dell'alta e della bassa valle6.
Il contesto plurilingue della Valle di Fassa suggerisce un confronto tra le lingue
coinvolte "secondo una qualche scala di valori (per esempio il valore
normativo, funzionale, il simbolo di coesione di gruppo) che porta ad una
gerarchizzazione delle lingue" ancora più evidente se due o più lingue
risultano standardizzate o usate in determinati domini sociali (Willeit 1999:
154). In ambiti informali come la famiglia, il gruppo dei pari, la lingua
maggioritaria risulta essere il ladino nelle sue varietà; in ambiti formali il ruolo
dominante viene condiviso con la lingua ufficiale, l'italiano (Dell'Aquila 2010:
s.v. Comunità Ladina).
2.2 Il ladino è davvero definitely endangered?
Nel 2003 l'UNESCO ha riunito un gruppo speciale di esperti affinché
elaborasse un documento dal titolo Language Vitality and Endangerment per
individuare le lingue in pericolo di estinzione secondo parametri che
permettessero di descriverne la situazione reale. Per raggiungere tale scopo
sono stati stabiliti nove fattori in grado di valutare la vitalità di queste lingue;
l'avvertimento a priori è chiaro: "non esiste un unico fattore che possa servire
alla valutazione della vitalità di una lingua o alla sua necessità di
documentazione" e dei nove fattori segnalati "nessuno dev'essere usato da
solo"7 (Brenzinger et al. 2003: 6).
Il primo fattore si focalizza sulla trasmissione della lingua da una generazione
all'altra; il secondo riguarda il numero assoluto di parlanti, per cui minore è il
numero dei parlanti di una comunità e maggiore è il rischio di estinzione della
lingua; il terzo valuta la proporzione dei parlanti in relazione alla popolazione
totale di un gruppo; il quarto si riferisce ai cambiamenti negli ambiti d'uso della
lingua8; il quinto è la risposta ai nuovi ambiti e ai mezzi di comunicazione9; il
6
A proposito della bassa valle già Heilmann (1980: 78) descriveva il moenat "fortemente
compenetrato di elementi trentini".
7
Un progetto promosso dall'UNESCO è stato il "Libro rosso delle lingue in pericolo di
estinzione", in cui è stata constatata la mancanza di un obiettivo cruciale: la stretta
collaborazione con le comunità delle lingue minacciate per il mantenimento, lo sviluppo, la
rivitalizzazione e la trasmissione della lingua. La necessità di "adattare questi orientamenti al
contesto locale e allo specifico obiettivo del progetto" non è rimasta inascoltata ed è stata
ripresa e specificata nel Documento stilato da Brenzinger et al. (2003: 15).
8
Al suo interno è suddiviso in sei sottogradi di vitalità: (5) uso universale, (4) parità plurilingue,
(3) ambiti decrescenti, (2) ambiti limitati o formali, (1) ambito molto limitato, (0) estinta. È
interessante evidenziare una nota su questo punto da parte del gruppo di esperti: "il
plurilinguismo forma parte della vita in quasi tutte le zone del mondo. Affinché una lingua sia
vitale, non è obbligatorio che i suoi parlanti siano monolingui" (Brenzinger et al. 2003: 9).
9
Al suo interno è suddiviso in sei sottogradi di vitalità: (5) dinamica, (4) forte/attiva, (3) passiva,
(2) compromessa, (1) minima, (0) inattiva. Viene esplicitato che "se le comunità non rispondono
alle sfide della modernità attraverso la lingua, quest'ultima si vedrà sempre più abbandonata e
stigmatizzata" (Brenzinger et al. 2003: 9).
Michela GIOVANNINI
167
sesto fattore si riferisce alla disponibilità dei materiali per l'apprendimento e
l'insegnamento della lingua; il settimo interessa le attitudini e le politiche dei
governi e delle istituzioni nei confronti delle lingue10; l'ottavo considera le
attitudini dei membri della comunità nei confronti della propria lingua; il nono e
ultimo fattore concerne il tipo e la qualità della documentazione11. Si tratta,
dunque, di fattori sociolinguistici, giuridici, politici, educativi e glottodidattici: a
ognuno – eccetto al secondo – viene a sua volta associato un grado in base
alla seguente scala:
(5)
(4)
(3)
(2)
(1)
(0)
non corre pericolo;
vulnerabile;
chiaramente in pericolo;
seriamente in pericolo;
in situazione critica;
estinta.
Ogni fattore ha una spiegazione diversa per ogni grado; una volta valutatolo,
si procede a calcolare la media che corrisponderà a uno dei sei gradi sopra
menzionati. L'ottenimento di un grado di vitalità, seppur indicativo, ne
consente una valutazione interna (ovvero un'autovalutazione) da parte della
stessa comunità linguistica e/o una valutazione esterna da parte di organi di
competenza ufficiali o di volontari che si occupano di mantenere e rivitalizzare
la lingua, dell'alfabetizzazione nella stessa e della sua documentazione
(Ibidem: 16).
Il documento Language Vitality and Endangerment è supportato dall'Atlas of
the World's Languages in Danger: il ladino viene menzionato e gli viene
assegnato un grado di vitalità 3: è chiaramente in pericolo. L'Atlas of the
World's Languages in Danger raggruppa in un'unica macroarea e in un'unica
valutazione le varietà di ladino dolomitico parlate attorno al massiccio del
Sella. Il numero di parlanti stimati, basato su varie fonti, è pari a 30.000 (si
ipotizza, però, che questo dato superi quello reale).
Berruto (2009b: 341) ridefinisce le 'piccole' lingue distinguendole tra lingue
minoritarie e lingue minacciate con una scala simile a quella elaborata da
Brenzinger et al. (2003): lingue non minacciate, lingue in regressione, lingue in
lieve regressione, lingue in forte regressione. Siamo d'accordo con Toso
quando sostiene che (2010: s.v. Minoranze linguistiche)
se è vero che la condizione di minorità implica in genere una situazione di crisi degli usi
tradizionali, fino all'obsolescenza e alla morte della lingua, è altrettanto evidente che le
lingue delle minoranze nazionali, soggette a tutela in base ad accordi internazionali e
praticate in contesti di co-ufficialità nella varietà standard che gode di prestigio e di
ufficialità nei paesi di riferimento, appaiono meno esposte degli idiomi delle minoranze
linguistiche a un'erosione delle proprie prerogative.
10
Al suo interno è suddiviso in sei sottogradi: (5) appoggio ugualitario, (4) appoggio differenziato,
(3) assimilazione passiva, (2) assimilazione attiva, (1) assimilazione forzata, (0) proibizione.
11
Al suo interno è suddiviso in sei sottogradi basati sulla natura della documentazione: (5)
eccellente, (4) buona, (3) passabile, (2) frammentaria, (1) insufficiente, (0) non documentata.
168
Norma, uso o contatto? Come (sub)entrano i neologismi nelle lingue di minoranza
Dei nove fattori proposti da Brenzinger et al. (2003) Berruto (2009a: 179-181)
ritiene che non tutti abbiano la stessa importanza e ne precisa una sua
personale gerarchia: 1>4>3>2, 7, 8>5, 6>9. Al primo posto, infatti, non può
che esserci il fattore con maggiore criticità e al tempo stesso importanza: la
trasmissione intergenerazionale12. A questi parametri Berruto (Ibidem: 181182) ne aggiungerebbe due13: la composizione e la struttura del repertorio
("Se una lingua è minacciata, ovviamente [...] c'è anche una lingua
minacciante"), e il carattere sociogeografico della comunità minoritaria
("occorre infatti anzitutto distinguere, ed è di primaria importanza, fra lingua
minacciata o estinta in generale, in assoluto, e lingua minacciata o estinta in
una comunità"). Alla luce dei dati e degli studi odierni a disposizione sul
ladino14 Berruto (2009a) ne ridefinisce il grado di vitalità sempre sulla base dei
nove fattori di Brenzinger et al.: il nuovo risultato assegna un indice medio del
4-4,1, dunque mostra una lingua minoritaria 'forte/attiva' e assegna un punto
in più rispetto a quello calcolato da Brenzinger et al. (2003). Lo stesso Berruto
(2007: 46) osserva, tuttavia, come "l'immagine di vitalità generale del ladino
risulta assai differenziata internamente, con forte disparità fra la situazione più
favorevole, Badia e Marebbe (Valle Gardena, Alto Adige), e quella più
svantaggiata, Ampezzo (Veneto)15"; pertanto si rendono necessarie "misure
differenziate per la tutela del ladino nelle diverse subaree16".
Per rappresentare il grado di vitalità di una lingua Ethnologue. Languages of
the World ha scelto due dimensioni: il numero di parlanti (users) che si
identificano con una particolare lingua e il numero delle funzioni (functions)
per cui viene usata tale lingua. Gli indicatori più incisivi per determinare le due
dimensioni sono la popolazione parlante, il numero di quelli che relazionano la
loro identità etnica con la lingua, la stabilità e le tendenze nella popolazione, la
residenza e la migrazione dei parlanti, l'uso della seconda lingua, i
comportamenti linguistici dentro la comunità, gli intervalli di età dei parlanti, i
domini d'uso della lingua, il riconoscimento ufficiale della lingua all'interno
della regione e/o della nazione in cui si trova, i mezzi di trasmissione (scuola,
12
Della stessa opinione era stato pochi anni prima Dressler (2003: 13-14), il quale aveva indicato
come fattori determinanti la posizione della comunità parlante all'interno della società e la
trasmissione intergenerazionale.
13
A ben vedere, tra i parametri suggeriti da Berruto (2009a: 179-181) a integrazione di quelli di
Brenzinger et al. (2003) uno è dedicato alla "esistenza di protezione legislativa, riconoscimento
legale e ancoraggio giuridico": Berruto decide, però, di non enfatizzare questo fattore in quanto
lo reputa parzialmente compreso nel fattore 7 del documento predisposto da Brenzinger et al.
(2003).
14
Particolare riferimento è stato fatto al volume di Dell'Aquila-Iannàccaro (2006).
15
Ciò sembra riflettere la situazione di protezione legislativa attuale: la tutela è maggiore in Alto
Adige (Badia e Marebbe) e minore ad Ampezzo (Veneto).
16
Dallo stesso Berruto (2007: 38-41) prima così descritte: le quattro aree corrispondono a Badia e
Marebbe, Gardena, Fassa, e Fodóm e Ampezzo, successivamente riunite in due macroaree, la
Ladinia altoatesina o soprasellana e la Ladinia trentino-veneta o sottosellana.
Michela GIOVANNINI
169
ecc.) e i fattori extralinguistici (opportunità economica, ecc.). EGIDS
(Expanded Graded Intergenerational Disruption Scale) è la scala di riferimento
e suddivide una lingua in tredici livelli:
(0)
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6a)
(6b)
(7)
(8a)
(8b)
(9)
(10)
internazionale
nazionale
provinciale
comunicazione ampia
educativa
in sviluppo
vigorosa
minacciata
instabile
moribonda
quasi estinta
inattiva
estinta
Il ladino si trova al grado 6b: è una lingua threatened 'minacciata'. Secondo
questo studio il ladino ha 20.000 parlanti in Italia (dati di Salminen 2007) ed è
localizzato amministrativamente nelle province autonome di Bolzano e di
Trento e nella provincia di Belluno (e "also in United States"). I bambini lo
apprendono alla scuola elementare, lo parlano, ma smettono di usarlo dopo
l'età scolare.
Endangered Languages. A project by the Alliance for Linguistic Diversity è un
progetto che raccoglie i dati provenienti da cinque fonti: Comrie-Dryer-GilHaspelmath (2005), Salminen (2007), Moseley (2010), Lewis-Gary-Fennig
(2009) e World Oral Literature Project. Ogni livello è ottenuto dalla somma
delle percentuali di quattro fattori: innanzitutto la trasmissione
intergenerazionale, poi il numero assoluto di parlanti e l'andamento del
numero dei parlanti, infine i domini d'uso della lingua. Sei sono i livelli finali
individuati da poter assegnare a una lingua:
(5)
(4)
(3)
(2)
(1)
(0)
criticamente in pericolo;
seriamente in pericolo;
in pericolo;
minacciata;
vulnerabile;
salva.
Il ladino si trova al livello 2 ed è threatened: ciò significa che, mentre la
maggior parte degli adulti della comunità lo parla, i bambini generalmente no. I
parlanti vanno da un minimo di 1000 a un massimo di 9999 e il loro numero
sta gradualmente decrescendo; il ladino rimane comunque la prima lingua
usata in casa per molti di loro e viene usato anche in domini condivisi con altre
lingue.
La vitalità del ladino appare dunque ambigua: i gradi proposti da Berruto
(2009a, 2009b) sembrano (pro)positivi e supportati da un valido
aggiornamento dei gradi dei nove fattori di Brenzinger et al. (2003). L'ipotesi
più attendibile è che nei sei anni intercorsi tra i due lavori ci sia stata
170
Norma, uso o contatto? Come (sub)entrano i neologismi nelle lingue di minoranza
un'evoluzione di alcuni fattori che hanno portato all'innalzamento dell'indice
medio (ad esempio per il fattore 7 la maggior tutela legislativa può aver
influito, mentre per il fattore 6 il merito va attribuito all'inserimento del ladino
come lingua veicolare e non più solo come lingua curricolare, motivo che ha
incoraggiato anche un aumento dei materiali didattici in ladino fassano).
3. La neologia in lingua minoritaria
La lingua
è prima di tutto una realtà che cambia in continuazione e che vive con la vita dei parlanti:
la sopravvivenza e lo sviluppo di una lingua è garantito dunque dal suo uso reale e
quotidiano in molteplici domini sociali e per svariati scopi (Willeit 1999: 154).
Per essere considerate vitali le lingue minoritarie devono veder accrescere i
propri domini d'uso secondo il principio di sussidiarietà linguistica. Se ai "codis
més globals" venissero confermati i domini linguistici strettamente necessari, i
"codis locals" potrebbero beneficiare di più funzioni e sarebbero così percepiti
sempre più come utili e "la seva continuïtat intergeneracional i/o el seu
aprenentatge per les persones que no la tinguin com a llengua primera"17
(Bastardas i Boada 2004: 179 e ss.) avrebbe maggior senso (e peso,
linguistico e istituzionale). L'interposizione di una lingua y (in tal caso, l'italiano
e/o l'inglese) conduce la stessa lingua y a diventare "inevitable i indispensable
dins la vida quotidiana dels membres "normals" de la societat: tothom tè més
oportunitat i necessitat d'usar y que d'usar x"18 (Aracil 1983: 187): ciò implica
un costante rapporto tra l'interno e l'esterno della comunità (Ibidem: 194) e per
questo motivo non va sottovalutato lo stretto rapporto della lingua minoritaria
con la lingua maggioritaria, o con le lingue maggioritarie, con cui si trova a
contatto (Francescato 1993: 314). La lingua dominante maggioritaria, infatti,
"costituendo il modello di prestigio e invadendo i domini d'uso della lingua
minoritaria, esercita accanto alla pressione sociale e culturale anche una
pressione di tipo strutturale" e fornisce "neologismi e modelli di codificazione
semantica in misura tanto più abbondante quanto più la lingua è in
decadenza" (Berruto 2009a: 344-345).
Il lessico ben risponde alla necessità di "dénoter les transformations du
monde, le progrès des connaissances, l'apparition de nouvelles réalités, de
nouvelles idées, sensibilités ou comportaments sociaux" (Quemada 2006: 2),
riflette l'evoluzione di processi morfologici e risulta quindi un rilevante
indicatore di tratti di conservazione e di innovazione, "due forze in equilibrio e
in lotta in ogni stato di lingua" (Renzi 2012: 39), nonché di contatto linguistico.
17
"la loro continuità intergenerazionale e/o il loro apprendimento per le persone che non ce
l'abbiano più come L1".
18
"inevitabile e indispensabile nella vita quotidiana dei membri "normali" della società: tutti hanno
più opportunità e necessità di usare y che x".
Michela GIOVANNINI
171
3.1 I neologismi in ladino fassano: metodologia e ricerca
Il campo semantico scelto per analizzare i neologismi in ladino fassano è
quello dell'informatica: non si tratta solo di un fatto tecnologico (e quindi
odierno, attuale, in continua evoluzione), ma anche di un fatto sociale, di una
rivoluzione linguistica (Crystal 2001: 272).
Per raggiungere tale obiettivo sono stati predisposti due corpora: il primo
(d'ora in avanti C1) è il risultato dei dati emersi dall'analisi di materiali quali il
Dizionario italiano-ladino fassano/Dizionèr talian-ladin fascian19, cinque siti
internet20, la Banca Lessicala Ladina BLad21, e il progetto in versione
multimediale Scrin-Screen, Lo scrigno della memoria22; il secondo (C2)
proviene dallo spoglio dei dati dei questionari proposti nelle scuole elementari
di tre punti della Valle di Fassa: Canazei (alta valle), Pozza di Fassa (centro
valle) e Moena (bassa valle). Il questionario proponeva una prima parte
sociolinguistica e una seconda parte linguistica in cui da un input meramente
grafico si è cercato di stimolare un output linguistico. Gli alunni coinvolti sono
stati 144, 79 maschi e 65 femmine, frequentanti la classe IV o V e con un'età
compresa tra gli 8 e i 10 anni. Tale scelta è motivata dal fatto che i bambini di
oggi sono i futuri parlanti di lingua minoritaria di domani e che questo dato è
basilare per un lavoro sulla vitalità della lingua minoritaria.
19
Il DILF è da considerarsi un dizionario normativo il cui scopo è proporre per l'intera Valle di
Fassa un modello di lingua comune a partire dalla varietà cazet, dal punto di vista strutturale la
più vicina alle confinanti varietà ladine, dopo essere stata privata dei suoi tratti più distintivi. La
prima edizione del Dizionario italiano-ladino fassano/Dizionèr talian-ladin fascian uscì nel 1999
con entrata dall'italiano a cura dell'Istituto Culturale Ladino "Majon di fascegn" e del Servizio di
pianificazione ed elaborazione della lingua ladina/Servisc per la Planificazion y Elaborazion dl
Lingaz Ladin (SPELL). Al 2001 è datata la seconda edizione, mentre la pubblicazione della
terza risale al gennaio del 2013 e 2913 nuovi lemmi la differenziano dalla precedente.
20
Union di Ladins de Fascia (www.ladinsdefascia.it/default.asp?cms=15&box=0&lingua=1), La
Usc di Ladins (www.lauscdiladins.com/Content/ArticleList.aspx?CID=10067), Istituto Culturale
Ladino "Majon di fascegn" (www.istladin.net/web/default.asp), Blad. Banca Lessicala Ladina
(http://blad.ladintal.it/applications/dictionary/siteHistoric/index.jsp?_VP_V_ID=32307576), Una
wikipedia in ladino (http://it.wikiversity.org/wiki/Una_wikipedia_in_ladino) e infine Wikimedia
Incubator (http://incubator.wikimedia.org/wiki/Wp/lld/Fascia). Data dell'ultima visita di tutti i siti:
07/12/2014.
21
Questa interfaccia ha permesso "l'accesso alle banche strutturate del lessico tradizionale
relative alle varietà locali (fassano, badiotto, marebbano, gardenese, ampezzano e livinallese:
ca. 90.000 schede), ai database informatizzati dei dizionari moderni degli idiomi di valle
(fassano DILF, badiotto e gardenese: oltre 200.000 schede), alla banca dati centrale dello
standard (SPELLbase, da cui è stata ricavata la prima versione del Dizionario del ladino
standard (DLS: ca. 15.000 schede), e alle banche terminologiche suddivise per ambito di
specializzazione settoriale (per un totale di ca. 16.000 schede)". Le informazioni sono presenti
nel sito dell'Istituto Culturale Ladino "Majon di fascegn" (www.istladin.net/web/index.asp?id=48
Data dell'ultima visita: 07/12/2014).
22
Si tratta di un progetto multimediale redatto con lo scopo di raccogliere informazioni, materiali
audio, video e fotografici sulla cultura materiale della gente ladina; è disponibile anche online
sul sito www.scrin.net (data dell'ultima visita: 07/12/2014).
172
Norma, uso o contatto? Come (sub)entrano i neologismi nelle lingue di minoranza
Prima di passare alla discussione dei risultati linguistici è doveroso fornire
alcune premesse sociolinguistiche: la lingua di maggior uso indicata dai
bambini della scola popolèra23 è l'italiano, preferito da 50 maschi e da 43
femmine, seguito dal ladino fassano, scelto da 29 maschi e da 22 femmine. In
famiglia vengono privilegiate lingue diverse a seconda dell'interlocutore e ciò
conferma il repertorio bilingue e dilalico che contraddistingue la Valle di
Fassa24: con la madre, così come con fratelli e sorelle, i bambini prediligono
l'italiano (80 su 144), con il padre parlano in egual misura italiano e ladino
fassano (rispettivamente 66 su 144 e 65 su 144) e con i nonni scelgono il
ladino fassano (69 su 144).
3.2 Esempi dai corpora e confronto
Nel C1 i neologismi informatici possono essere così tripartiti: introduzione di
nuove parole; risemantizzazione di alcuni termini; concorrenza di forme.
Tra le nuove parole si trovano prestiti adattati fonologicamente e
morfologicamente dall'italiano (it. schermo, lad. fass. scherm; it. stampante,
lad. fass. stampanta; it. stampare, lad. fass. stampèr; it. chiavetta, lad. fass.
ciaveta; it. dischetto, lad. fass. dischet) e non adattati (it. tastiera, lad. fass.
tastiera); prestiti non adattati dell'inglese (antivirus, cursor, computer, email,
internet, mouse, ecc.); calchi semantici e sintattici (imperfetti) dell'inglese (ingl.
database, lad. fass. banca de dac; ingl. keyword, lad. fass. parola chief) e
dell'italiano (it. chiocciola, lad. fass. sgnech; it. faccina, lad. fass. ghignot; it.
fare il login, lad. fass. jir ite; it. fare il logout, lad. fass. vegnir fora; it. andare in
internet, lad. fass. jir te internet; it. navigare in internet, lad. fass. navighèr te
internet).
Alcune parole hanno subito un processo di risemantizzazione: esempi sono it.
accettare, lad. fass. azetèr; it. allegare, lad. fass. enjontèr; it. scaricare, lad.
fass. desciarièr; it. caricare, lad. fass. ciarièr; it. cercare, lad. fass. chier; it.
iscriversi, lad. fass. se enscinuèr.
23
L'attuale Istituto Comprensivo della Valle di Fassa (in ladino Scola ladina de Fascia è stato
creato nel 2000 con l'unificazione di tutte le scuole della valle e comprende oggi tre scuole
dell'infanzia (scolina: Canazei, Pera e Soraga), cinque plessi di scuola primaria (scola popolèra:
Canazei, Pozza, Vigo, Soraga e Moena), tre plessi di scuola secondaria di primo grado (scola
mesèna: Campitello, Pozza e Moena) e tre indirizzi di scuola secondaria di secondo grado
(scola auta: tutti a Pozza di Fassa e sono il Liceo scientifico, il Liceo linguistico e il Liceo
artistico con due indirizzi, arti figurative e design, cui va aggiunto il progetto Ski College che
concede agli studenti che praticano attività sportiva a livello agonistico di coniugare lo studio
con l'attività sportive).
24
Altre lingue in cui i bambini dichiarano di parlare sono il fiammazzo (dialetto della confinante
Valle di Fiemme) e l'ungherese, con molta probabilità per la provenienza non valligiana o
straniera dei genitori; alcuni indicano inoltre l'alternanza linguistica (o code switching), di italiano
e ladino fassano, di italiano e urdu, di ladino fassano e dialetto trentino, e di rumeno e italiano:
un importante aspetto, benché dai numeri ridotti.
Michela GIOVANNINI
173
Dal C1 sono emersi inoltre casi di concorrenza di due (o più) forme: una
costituita da elementi lessicali della lingua minoritaria, ovvero dal lessico
patrimoniale (ingl./it. database, lad. fass. banca (de) dac; ingl./it. computer,
lad. fass. elaborator eletronich; it. tastiera, lad. fass. tastadura); una formata
da un prestito non adattato da una lingua straniera o da un dialetto vicino (it.
tasto, lad. fass. tast, tàstol, boton: tàstol proviene dal moenat, boton invece dal
dialetto trentino).
I neologismi tratti dal Dizionario italiano-ladino fassano/Dizionèr talian-ladin
fascian combaciano spesso con una scelta di parole avvenuta sulla base
dell'italiano o dell'inglese. Benché l'obiettivo primario puntasse al recupero di
parole del lessico patrimoniale ladino, l'acquisizione di forestierismi o prestiti è
risultata imprescindibile in particolare per l'accettabilità e la fortuna della
forma.
I risultati emersi dal C2 destano particolare interesse nel loro confronto con
quelli del C1: nella Tab. 1 vengono proposti alcuni esempi che ben dimostrano
la situazione tra norma, uso e contatto. Tra parentesi si trova il numero delle
occorrenze per ogni parola, molto rappresentativo nel confronto con il totale
degli informanti considerati (si ricorda che erano 144).
ITALIANO
LADINO FASSANO C1
chiavetta
chiaveta
LADINO FASSANO C2
chiavetta (55);
chief (9);
chiaveta (8);
chief del computer (1);
trasferidor de dac (1);
chiaf de memoria (1)
computer
mouse
elaborator eletronich;
computer (40);
computer
elaborator eletronich (4)
soricia;
mouse (72);
mouse
maus (21);
soricia (16);
mause(6);
mous (2)
schermo
scherm;
schermo (53);
monitor
monitor (33) ;
scherm (16);
video (3);
scherma (1)
tasto
tast;
tasto (51);
tastol;
boton (18);
boton
tast (15);
tasc (7);
174
Norma, uso o contatto? Come (sub)entrano i neologismi nelle lingue di minoranza
pulsante (2);
tastol (1)
tastiera
tastadura;
tastiera (104);
tastiera
tastadura (8);
scatola dei botons (1)
webcam
webcam
webcam (44);
telecamera (37);
videocamera (11);
fotocamera (3);
scattafoto (1);
eie spious (1)
Tab. 1 Confronto tra i dati emersi dal C1 e dal C2.
È importante notare come la prima scelta nel C1 (normativo) sia avvenuta con
la selezione della forma composta da elementi del lessico patrimoniale; al
contrario, nel C2 (spontaneo) i bambini hanno sempre privilegiato il prestito
non adattato dall'italiano o dall'inglese, anche con differenze quantitative
notevoli (ad esempio computer 40 vs. elaborator eletronich 4; mouse 72 vs.
soricia 16). Da ciò si può dedurre come l'apporto del contatto e dell'uso siano
determinanti rispetto alle scelte normative basate sul lessico patrimoniale.
Alcuni dati evidenziano una sviluppata creatività lessicale da parte dei bambini
che "riempiono i 'buchi' del loro vocabolario o i vuoti effettivi della lingua [e
che] sono il frutto di un percorso autonomo, nascono cioè dall'applicazione
originale di una regola già individuata25" (Lo Duca 1990: 10): it. chiavetta, lad.
fass. trasferidor de dac 'trasferitore di dati'; chiaf de memoria 'chiave di
memoria'; it. tastiera, lad. fass. scatola dei botons 'scatola dei bottoni'; ingl.
webcam, lad. fass. scattafoto, eie spious 'occhio spione'.
Il contatto assume un ruolo determinante nella selezione delle parole nuove
che subentrano nelle lingue minoritarie, e concretamente nel caso del ladino
fassano. Nella Tab. 2 si riassumono alcuni esempi significativi:
25
Ad esempio l'analogia: si nota nel caso del lad. fass. trasferidor de dac basato sul già coniato
ed entrato nell'uso lad. fass. banca de dac ‘database, banca dati'.
Michela GIOVANNINI
175
INGLESE
TEDESCO
ITALIANO
LADINO FASSANO
LADINO GARDENESE26
key
Taste
tasto
tast
tasta
tàstol
pom
button
boton
keyboard
Tastatur
tastiera
tastiera
tastadura
tastadura
mouse
Maus
mouse
mouse
mouse
suricia
Tab. 2 Dati delle lingue a contatto con il ladino fassano.
L'influenza del tedesco sul ladino gardenese e dell'italiano sul ladino fassano
è chiara nei prestiti adattati fonologicamente e morfologicamente al ladino
fassano e nei prestiti non adattati; il lessico dell'informatica riprende inoltre
molti termini dell'inglese, lingua privilegiata delle nuove tecnologie.
4. Considerazioni finali
L'esigenza della comunità di poter esprimere ed esprimersi in linea con la
propria "società che trasforma e che sa trasformarsi" (Lo Duca 1992: 59)
promuove nuovo lessico che va considerato come indice di vitalità della lingua
minoritaria e come aspetto fondamentale per la sopravvivenza della stessa.
In questo articolo è stato analizzato il ladino fassano, una varietà del ladino
centrale parlato nella Valle di Fassa (Trentino-Alto Adige, Italia). Dagli studi
esaminati è emerso che la vitalità di questa lingua minoritaria varia da
chiaramente in pericolo (Brenzinger et al. 2003) a minoranza unica e coesa,
vitalità in lieve regressione (Berruto 2009b). D'accordo con Cabré (2000: 85),
"qualsevol llengua viva i amb voluntat de continuar sent-ho, ha de ser creativa
fins i tot amb el risc de desfigurar parcialment la seva genuïnitat"27.
Per valutare la vitalità del ladino fassano è stato scelto il lessico
dell'informatica in quanto ricco di neologismi: il confronto tra il C1, costituito
dai dati emersi dall'analisi dei dati di dizionari, siti web, banche dati e progetti
multimediali, e il C2, risultato dai 144 questionari linguistici somministrati alle
classi IV e V di tre scuole elementari della Valle di Fassa, ha permesso di
evidenziare fattori importanti. Mentre nel C1 molte forme sono state
aggiornate e/o acquisite in seguito a criteri normativi e neologici che hanno
portato a un prezioso documento normativo, un modello di lingua comune che
potesse essere consultato e utilizzato dai parlanti, nel C2 sono apparse due o
più forme co-occorrenti dello stesso concetto e sarà pertanto la comunità
parlante a valutare a breve o lungo termine l'accettazione della forma con
26
I lemmi provengono da Forni (2013).
27
"Qualsiasi lingua viva e con la volontà di continuare a esserlo dev'essere creativa, anche
rischiando di perdere parzialmente la sua autenticità".
176
Norma, uso o contatto? Come (sub)entrano i neologismi nelle lingue di minoranza
elementi lessicali patrimoniali o il suo rifiuto, favorendo l'introduzione e l'uso
della forma concorrente (per lo più si tratta di un prestito non adattato).
Ricerche e progetti futuri potrebbero dunque proporsi di approfondire la
neologia in lingua minoritaria, basata su ricerche sul campo con altre fasce
d'età o sul suo monitoraggio per verificare a lungo termine quali siano i
neologismi effettivamente entrati nella lingua minoritaria e quali siano stati
quelli passeggeri, come si siano formati e quale relazione ci sia con gli stessi
termini nel contatto linguistico con varietà vicine, sovralocali e lingue
maggioritarie.
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Metapher und Norm
Franc WAGNER
Universität Luzern
Graduiertenkolleg TeNOR –
Text und Normativität
Frohburgstr. 3, 6002 Luzern, Schweiz
[email protected]
Ulla KLEINBERGER
ZHAW Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften
Departement Angewandte Linguistik
Theaterstrasse 15c, 8401 Winterthur, Schweiz
[email protected]
The relation between metaphor and normativity is not limited to implicit or explicit rules for establishing
and using metaphors as linguistic expressions. On a scale between normative a non-normative
meaning, metaphors generate different readings that can be activated in different ways, depending on
context and interpretation. Cognitive metaphor theories make allowances for this potential of variation
and modification, modelling metaphor as a conceptualization that is based on an original domain, used
for a blending according to the production situation. We will discuss how and under which conditions
this semantic and pragmatic potential of metaphors can be activated.
Keywords:
metaphor, cognitive concepts, norms, deviation, variation, modification, text, discourse.
1. Einleitung
Metaphern leisten einen wichtigen Beitrag in der Kommunikation sowohl bei
standardisierter wie nichtstandardisierter Bedeutung und bei der Text- und
Diskurskonstitution. In Abhängigkeit vom Kontext lassen sich mit einem
metaphorischen Ausdruck unterschiedliche, variierende Bedeutungen realisieren – sowohl bei der Produktion als auch bei der Rezeption. In Alltagstexten
werden Metaphern tendenziell normkonform verwendet, d. h. ihre lexikalisierte
Bedeutung wird dazu verwendet, um auf Entitäten in Alltagssituationen zu
referieren und um darüber zu prädizieren. Die lexikalisierte Bedeutung einer
Metapher entspricht dabei dieser (lexikographisch erfassten) Standardbedeutung – einer De-Facto-Norm lexikalischer Bedeutung. Neben dieser
lexikographisch erfassten Form verfügt eine Metapher über ein grosses
Potenzial für Variationen und Modifikationen (siehe dazu beispielsweise
Arbeiten von Burger 2000; 2004; 2007; 2008; 2010, Mieder 1979; 1997; 2012;
etc.). Dabei handelt es sich um Bedeutungsvarianten, die auf dem
abbildungsähnlichen Charakter eines metaphorischen Ausdrucks basieren
(vgl. Kleinberger 2008).
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No spécial 2015, 179-190 • ISSN 1023-2044
© 2015 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
180
Metapher und Norm
Im Rahmen dieses Beitrages folgen wir vorwiegend theoretischen
Überlegungen zur Gültigkeit sprachlicher Normen mit einem Fokus auf
Metaphern und etwaigen Modifikationen und Variationen: Unter welchen
Bedingungen und in welchen Situationen ist die Abweichung von der Norm
adäquat? Ebenso werden semantische Konsequenzen reflektiert: Die
Realisierung kognitiver Konzepte in der sprachlichen Realität unterliegt
ebenso vielfältigen Einflüssen auf normative und nicht-normative
Bedeutungsaktivierung. Anhand zweier Beispiele versuchen wir diese
Überlegungen zu verdeutlichen.
Dem Potenzial zur Variation und Modifikation tragen insbesondere kognitive
Metapherntheorien Rechnung (basierend beispielsweise auf Überlegungen
von Fauconnier & Turner 2002; Johnson & Lakoff 2002; Croft 2006; Lakoff
2006). In der kognitiven Konzeption wird die Metapher als Abbildung von
einem Ursprungs- auf einen Zielbereich bzw. als Emergenz verstanden. Die
Bedeutung des Zielbereichs wird dabei zur Standardbedeutung. Metaphern
beinhalten aber ebenso Anteile des Ursprungsbereichs. Diese werden in
geeigneten Kontexten aktiviert und dazu verwendet, die standardisierte
Bedeutung zu überlagern, zu relativieren und zu remotivieren (Fauconnier &
Turner 2002: 46). Metaphern stammen aus unterschiedlichen konzeptuellen
Bereichen. Gemäss dem kognitiven Ansatz bilden in einem Text Metaphern
aus einem ähnlichen Bereich ein Modell für einen bestimmten
Wirklichkeitsbereich (z. B. "Zwerge" in den Nanowissenschaften). Bei der
metaphorischen Abbildung wird der Zielbereich durch Elemente des
Ursprungsbereichs (mit)strukturiert. Konkret bedeutet dies, dass mit einem
metaphorischen Ausdruck neben der metaphorischen zugleich eine
Ursprungsbedeutung verbunden sein kann, die in geeigneten Kontexten
zugleich reaktiviert und remotiviert werden kann.
2. Norm und Variation
2.1 Text und Normativität
Normativität bezeichnet die Legitimation von Normen, welche ihnen den
verbindlichen Charakter verleiht. Dabei wird Normativität von Faktizität
abgegrenzt: Normativität und Faktizität können als Norm/Fakt-Dichotomie
modelliert werden. Dabei wird der Bereich des Normativen in evaluativ
Normatives (Werte) und deontisch Normatives (Regeln) unterschieden (Dancy
2000, vii f.). Text und Normativität sind grundsätzlich in dreierlei Hinsicht
miteinander verknüpft: (1) Texte sind normative Texte, wenn sie normative
Gehalte ausdrücken, (2) Texte besitzen eine normative Kraft, sofern ihnen
eine Autorität zukommt bzw. zugeschrieben wird und (3) der Umgang mit
Texten ist normativ geregelt. Dabei sind funktionsspezifische Differenzen zu
berücksichtigen, da die kommunikative Funktion, welche ein Text erfüllt, den
Franc WAGNER & Ulla KLEINBERGER
181
normativen Gehalt, die normative Kraft und die Normen des Umgangs
mitbestimmt und dadurch aktualisiert.
Die Analyse geschriebener Sprache hat Texte zum Gegenstand, die in einem
bestimmten soziokulturellen Kontext entstanden sind und somit eine eigene
Entstehungs- und Verwendungsgeschichte aufweisen. Texte unterliegen im
Verlauf dieser Geschichte vielfältigen Formen von Normativität. Auf linguistischer Ebene handelt es sich primär um lexikalische, syntaktische und pragmatische Sprachnormen, um die Genese, Etablierung und Variation sprachlicher
Ausdrücke, stilistisch-rhetorischer Formen und sprachlicher Konventionen.
Sprache integriert dabei eine kulturbedingte Komponente. Dies impliziert, dass
sprachliche Aktivitäten keine isoliert zu analysierenden Einheiten, sondern in
interaktionale, soziale und kulturelle Kontexte eingebettet sind, zu deren
Konstituierung und Veränderung kommunikative Praktiken und Schemata
beitragen.
2.2 Sprachliche Normen
Schriftlich verbreitete Metaphern unterliegen denselben Formen von
Normativität wie die Texte, in die sie kodiert wurden. Bei der hier fokussierten
Rezeption und Interpretation bedingt die semantische Ambivalenz allerdings
eine zusätzliche Differenzierung: Die Standardbedeutung einer Metapher
unterliegt einer anderen Art von Norm als deren Bedeutungsvarianten. Mit
Gloy (2004: 395) können wir drei Arten von sprachlichen Normen
unterscheiden: (1) die "statuierten Normen", (2) die "(versuchten) normativen
Handlungen" und (3) die "Regelmässigkeiten und Häufigkeiten bestimmter
Sprachverwendungen". Als "statuierte sprachliche Normen" (1) betrachtet Gloy
solche, die in Wörterbüchern, Grammatiken u. Ä. notiert sind. Um diese Art
von Norm handelt es sich bei der lexikalischen Standardbedeutung von
Metaphern. Unter (2) nennt Gloy Versuche, eine Norm zu etablieren. Hierzu
zählen Normformulierungen von Individuen, idiosynkratische Ausprägungen.
Gloy zählt zur Klasse der versuchten normativen Handlungen ebenfalls
metasprachliche Urteile und "die gesamte Sprachkritik" (ebd.).
Bei der dritten Art von Normen (3) handelt es sich um "Regelmässigkeiten und
Häufigkeiten bestimmter Sprachverwendung" (ebd.). Gloy versteht diese Arten
von Regelmässigkeiten nicht als etablierte Normen, sondern lediglich als
"Hinweise auf möglicherweise zugrunde liegende Sprachnormen" (ebd.). Er
skizziert damit die Ausgangslage linguistischer Beschreibung von
Sprachverwendung: Die wiederholte Verwendung ausgewählter sprachlicher
Einheiten in bestimmten Kontexten weist möglicherweise auf eine entstehende
und sich etablierende Norm hin. Aus diesen Hinweisen lassen sich aber nur in
beschränktem Masse Regeln ableiten. Eher kann von entstehenden
"Usancen", "Präferenzen" oder "Konventionen" gesprochen werden. Um diese
Art von Regularitäten handelt es sich bei den hier betrachteten sprachlichen
182
Metapher und Norm
Variationen: Die Verwendung bestimmter sprachlicher Einheiten tritt in
manchen Kontexten häufiger auf als in anderen.
Die Klassifikation von Gloy zeigt auf, dass nicht alle sprachlichen Normen
kodifiziert sind, sondern dass sich Normen durch häufige, resp. regelmässige
Verwendung erst bilden. Metaphorische Variationen sollten entsprechend nicht
nur als Abweichung von der gültigen Norm eingestuft werden, sondern
müssen zugleich als Ergänzung bestehender Normen und teilweise als
potentielle Vorläufer künftiger neuer Normen aufgefasst werden. Sprachliche
Normen sind einerseits verbindlich, insofern sie in bestimmten Kontexten
Gültigkeit besitzen. Sie sind aber zugleich auch unverbindlich, da sie nicht in
jeder Situation in gleichem Masse zur Anwendung kommen. So gelten z. B.
Gesprächsnormen ebenso für das Gespräch im Supermarkt wie für eine
wissenschaftliche Diskussion, allerdings kommen dabei unterschiedliche
(Teil-)Normen zur Anwendung. Koch & Oesterreicher (2007) weisen darauf
hin, dass sprachliche Normen als Ergebnis historischer Entwicklungen zu
verstehen sind. Diese besitzen nur innerhalb eines bestimmten Zeitraums und
innerhalb eines bestimmten Bereichs Gültigkeit. Hennig (2007) begründet die
Relativität sprachlicher Normen mit der Funktionsweise menschlicher Kommunikation: "[D]as Anpassen der jeweiligen Mittel an die Bedingungen der
jeweiligen Kommunikationssituation ist ein Grundprinzip menschlicher
Kommunikation" (ebd.: 18). Entsprechend taxiert sie Variationen und Varianten nicht als Normabweichung, sondern als Ergänzungen zu bestehenden
Normen.
2.3 Variation und Funktion
Normativität – so muss präzisiert werden – kommt Texten nicht "an und für
sich" zu. Ob einem Text Normativität zugeschrieben wird, hängt zugleich von
seiner Funktion und von seiner Rezeption ab: Die Lesart wird von der
Textfunktion gesteuert. Brinker (2010) etwa betrachtet die Textfunktion als
Basiskriterium zur Identifizierung der Textsorte und damit der
Verwendungsmöglichkeit eines Textes. Zentral ist dabei, wie sich der kommunikative Kontakt zwischen dem Textproduzenten, resp. der Textproduzentin
und dem Textrezipienten, resp. der Textrezipientin gestaltet. Brinkers
Klassifikation baut dabei auf der Illokutionstypologie von Searle (1969) auf.
Ebenso betrachtet Sandig (2006) die kommunikative Funktion von Texten als
zentral und subsumiert diese unter den Begriff des Textstils. Stileigenschaften
von Texten sind in ihrem Sinne Phänomene, "mit deren Hilfe in
Kommunikationskontexten intersubjektiv Sinn vermittelt und interpretiert
werden kann" (Sandig 2006: 7).
Wenn die Gültigkeit sprachlicher Normen von der Produktions- resp.
Rezeptionssituation abhängig ist, stellt sich die Frage, in welchen Kontexten
welche Normen angemessen sind. Für die Metapher lautet die entsprechende
Frage, in welchen Situationen die Verwendung der Standardbedeutung –
Franc WAGNER & Ulla KLEINBERGER
183
sofern vorhanden – angemessen ist und in welchen diese variiert werden darf.
Dafür können keine absolut gültigen Regeln angegeben werden, denn es
handelt sich dabei nicht um die systembezogene Korrektheit eines sprachlichen Ausdrucks (langue), sondern um dessen angemessene Verwendung
(parole). Die Erforschung der "Angemessenheit" lexikalischer Ausdrücke kann
nicht auf Analysen des Sprachsystems reduziert werden; vielmehr lässt sich
diese linguistisch adäquat empirisch, qualitativ und quantitativ nur in den
jeweils relevanten Verwendungskontexten untersuchen. Die Angemessenheit
der
Sprachverwendung
ist
beispielsweise
abhängig
von
der
Verwendungssituation, von der Kommunikationskonstellation und von den
Adressaten resp. den Kommunikationspartnern, wie ansatzweise im Zürcher
Textbeschreibungsmodell (vgl. Wagner 2014) beschrieben. Die Konzeption
der Angemessenheit von Sprachverwendung ist somit kontext- und
rezeptionsabhängig, im Unterschied zur kontextfreien Konzeption der
statuierten Sprachnormen, wie etwa der lexikalischen Bedeutung. Dieser
vermeintliche Widerspruch kann dadurch aufgelöst werden, dass die
lexikalische Bedeutung eines Ausdrucks als 'Standardbedeutung' aufgefasst
wird, auf deren Grundlage kontextabhängig Bedeutungsvariationen gebildet
werden können.
Eine vom Standard abweichende Sprachverwendung verstösst dabei nicht nur
gegen Normen, sondern auch gegen Erwartungen. So können Variationen
bewusst eingesetzt werden, um bestimmte Effekte zu erzielen, wie z. B. in der
Werbung, um die Aufmerksamkeit der RezipientInnen auf sich zu ziehen. Fix,
Poethe, and Yos (2003) weisen beispielsweise darauf hin, dass
Regelabweichungen durchaus positive Funktionen erfüllen und als "sinnvolle
Alternative zur Regelbefolgung" (ebd.: 190) betrachtet werden. Mittels
funktionaler Variation lässt sich ein "Mehrwert" (ebd.) erzielen. In Anlehnung
an Dittgen (1990) nennt Fix folgende potenzielle Funktionen von Variationen:
"informieren, kommentieren, ironisieren, parodieren, verfremden, appellieren,
emotionalisieren" (Fix et al. 2003: 119).
2.4 Metaphorische Varianz
Der Abbildcharakter der Metapher verleiht dieser das Potenzial neben der
Standardbedeutung weitere Bedeutungen zu realisieren, die in geeigneten
Kontexten als Bedeutungsvarianten aktiviert werden. Durch Rückgriff auf
Bedeutungselemente des Ursprungsbereichs kann ein breites Spektrum von
metaphorischen Varianten realisiert werden. Allerdings sind nicht alle
potenziellen Varianten gleich wahrscheinlich. Erstens ist es möglich, dass in
einem Text mehrere Metaphern ein gemeinsames Szenario (vgl. Wagner
2003, 2007) bilden, das einen Interpretationsrahmen für die im Text
dargestellten Vorgänge konstituiert und dadurch Selektions-Präferenzen und
ebensolche Beschränkungen für Interpretationen generiert. Zweitens können
sich in bestimmten Textsorten Usancen und Konventionen herausbilden,
184
Metapher und Norm
welche die Selektion der angemessenen Bedeutungsvarianten beeinflussen.
Drittens etablieren sich in bestimmten Diskursen auch eigene Textstile, durch
welche bestimmte Bedeutungsvarianten gegenüber anderen favorisiert
werden. Viertens erfolgt eine Selektion aufgrund der mit einer Variante im Text
realisierbaren Funktionen. Das Spektrum der potenziellen Funktionen umfasst
dabei textuelle, semantische, pragmatische und kognitive Funktionen.
Textuelle Funktionen sind z. B. das Herstellen von Kohäsion und Kohärenz im
Text. Dabei bilden mehrere im Text enthaltene Lexemmetaphern ein
gemeinsames Szenario und verleihen dem Text dadurch eine kohärente
Struktur. Eine Funktion von Metaphern ist es bspw. das Gesagte zu
veranschaulichen. Damit dies gelingt, werden Assoziationen aus dem Umfeld
der Metapher aufgegriffen und als weitere Eigenschaften dem
Bedeutungskonzept hinzugefügt. Eine pragmatische Funktion von Metaphern
besteht darin, implizite Bewertungen zu realisieren (vgl. Wagner 2001, 2011).
Mit Metaphern werden kognitive Funktionen realisiert, indem sie als kognitives
Schema verankert werden. Dies erfolgt – stark vereinfacht – indem ein
metaphorisches Konzept auf seine wichtigsten Bestandteile reduziert, auf
einen anderen Bereich abgebildet und danach in ein bestehendes Schema
des neuen Bereichs eingefügt wird – ein Vorgang, den Fauconnier and Turner
(2002) als Blending bezeichnen.
Die oft kritisierte Ambiguität von normierter und nicht-normierter Lesart ist
zugleich produktiver Ursprung von Bedeutungs- und Interpretations-Varianten.
Metaphern verfügen über lexikalisierte Standardbedeutungen, die neben
weiteren kontextabhängigen Bedeutungen bestehen. Die Standardbedeutung
kann im Sinne Gloys als eine "statuierte Norm" verstanden werden, also eine
De-facto-Norm lexikalischer Bedeutung. In geeigneten Kontexten lassen sich
aber Bedeutungsvarianten remotivieren bzw. es lassen sich deren
Ursprungsbedeutungen rekonstruieren. Bei der Standardbedeutung handelt es
sich um eine "entliehene", in einen anderen als dem ursprünglichen Kontext
konstituierte Bedeutung. Eine starke Konventionalität der Verwendung im
neuen Kontext hat die übertragene Bedeutung zur semantischen Norm
werden und die Ursprungsbedeutung vielfach in Vergessenheit geraten
lassen. Bei einer Variation des Kontextes ist es durchaus möglich, dass die
ursprüngliche Lesart wieder in den Vordergrund tritt und dadurch eine
Textpassage oder ein ganzer Text eine andere Interpretation verliehen bekommt. Metaphern können zudem aus dem ursprünglichen in weitere
Kontexte übertragen werden und dabei ebenfalls neue oder veränderte
Lesarten generieren. In diesem Sinne handelt es sich um semantisch variable
sprachliche Ausdrücke mit mehreren Lesarten (vgl. Burger 2010).
Franc WAGNER & Ulla KLEINBERGER
185
3. Aktivierung von Bedeutungsvarianten
Es existieren zahlreiche Textauffassungen. Die hermeneutische Tradition (vgl.
u.a. Schleiermacher 1977, Gadamer 1990) ist beispielsweise der
Überzeugung, dass ein Text stets einer Auslegung bedarf, einige Verfechter
und Verfechterinnen vertreten den Standpunkt, dass ein Text erst durch die
Rezeption zum Text wird. Einige gehen davon aus, dass der Text selbst nicht
normativ ist, sondern dass erst durch die Auslegung ein normativer Text in
einer bestimmten Tradition entsteht. Das bedeutet, dass Normen zwar in
Texte kodiert werden, aber aus dem Text herausgelesen werden müssen, um
normativ wirksam zu werden. Dabei entsteht das hermeneutische Problem:
beim Lesen wird eine Interpretation vollzogen (vgl. Wagner 2010). Die
"Richtigkeit" der Interpretation kann aber nicht vom Text gesteuert werden.
Dies hat zur Konsequenz, dass der Kontext der Interpretation den Text und
dessen Auslegung mitbestimmt. Dabei ist für die Auslegung eines Textes der
historische und kulturelle Kontext besonders bedeutsam. Dieses zeigt sich
beispielsweise in der Problematik der Talmud-Exegese (vgl. Krochmalnik
2006): Der Talmud enthält selbst Tora-Auslegungen, die aber zum Zeitpunkt
des Lesens stets neu interpretiert und diskutiert werden müssen. Im
historischen Rabbinischen Rechtsdiskurs wurde deshalb die Diskursivität der
Entscheidungsfindung besonders hervorgehoben. In einer bestimmten Epoche
galt etwa eine Entscheidung nicht als rechtskräftig, wenn sie einstimmig
erfolgte, d. h. wenn es keine abweichende Meinung gab, da dann – nach
damaliger Meinung – bei der Entscheidung nicht das gesamte Spektrum der
möglichen Auslegungen berücksichtigt worden war (vgl. Reichman 2013).
Auch wenn wir nicht von einer diskursiven Auslegung, sondern von einer
einfachen Einzel-Interpretation ausgehen, stellt sich dennoch das Problem der
verschiedenen Bedeutungsvarianten. Burger (2010: 62) hat für die Aktivierung
verschiedener Bedeutungsvarianten von Phraseologismen den Terminus
Lesarten geprägt, Der Terminus 'Lesarten' kann ebenso für die Analyse von
Metaphern verwendet werden, da die Metaphorik zumindest bei den
idiomatischen Phraseologismen eine Rolle spielt, obwohl "[…] nicht alle Idiome
metaphorisch und nicht alle Metaphern […] idiomatisch" sind (Burger 2010:
87). Zahlreiche Phraseologismen sind aber aus Metaphern entstanden, deren
Produktivität "erloschen" ist. Über die Produktivität von Metaphern entscheidet
deren "Lebendigkeit" (siehe Burger 1996; 2004), d. h. die Frage, ob deren
Bedeutungsvarianten allgemein verfügbar, d. h. 'lebendig' sind. Burger (1996)
hat fünf Arten von Kriterien für die 'Lebendigkeit' unterschieden: semantische,
historische, textlinguistisch-pragmatische, psycholinguistische und kognitive.
Eine semantische Voraussetzung für eine aktive Rezeption ist u. a., dass für
eine RezipientIn sowohl die wörtliche wie die metaphorische Lesart eines
Ausdrucks verfügbar sind. Da die 'Lebendigkeit' einer Metapher einer
temporalen Dynamik unterliegt (vgl. Wagner 2002), ist die Verfügbarkeit von
186
Metapher und Norm
Bedeutungsvarianten allerdings zeitlich begrenzt und entsprechend schwierig
empirisch bestimmbar.
4. Semantische Konsequenzen
Die semantische Ambiguität der Metapher und deren Verwendung soll
abschliessend kursorisch anhand von zwei Beispielen exemplarisch
aufgenommen werden. Welche Aspekte kognitiver Konzepte in Metaphern
werden sprachlich realisiert, welche Modelle der Wirklichkeit aktivieren diese
und welchen Kontexteinflüssen unterliegen die normativen und nichtnormativen Bedeutungsaktivierungen? Am einfachsten festzustellen ist die
Verfügbarkeit von unterschiedlichen Metaphern-Lesarten, wenn im selben
Text mehrere Varianten produktiv eingesetzt werden. Dabei kann es sich um
ein stillschweigendes Voraussetzen der Kenntnis einer Bedeutungsvariante,
um eine demonstrative Verwendung einer Variante oder um den spielerischen
Umgang mit Varianten handeln.
Auf Social Networking Sites finden sich zahlreiche sprachliche Ausdrücke,
deren
unterschiedliche
Bedeutungskonstitutionen,
-variationen
und -modifikationen (vgl. Kleinberger Günther 2003, 2006) sich gut verfolgen
lassen. In Facebook spielt beispielsweise das Lexem 'Freund' eine zentrale
Rolle. Dabei handelt es sich nicht um die alltagssprachliche Verwendung
sondern um eine weiterentwickelte, stark reduzierte Form: Entsprach der
'Freund' sprachhistorisch eigentlich dem 'Liebenden', wird er in Facebook zu
einer Art 'bewertenden online-Sozialpartner', weit entfernt von den dem
Ausdruck 'Freund' ursprünglich inhärenten Bedeutungsaspekten. Diese
wurden beim Blending reduziert auf einen 'interessierten online-Anhänger', wie
er sich als 'follower' auch auf weiteren Social Networking Sites wie z. B.
Twitter findet. Diese Lexeme basieren auf konzeptuellen Metaphern, die an die
Bedeutungskonstitution dieser Lexeme aufgrund von Blends anschliessen,
können die zugrundeliegenden Metaphern aktivieren und produktiv einsetzen.
Den
metaphernähnlichen
Charakter
von
'Freund'
übersehen
kulturpessimistische Medienberichte gerne, die über den Verlust 'echter
Freunde' wegen deren Ersetzung durch 'Facebook-Freunde' klagen.
Vergleichbare Entwicklungen sind in den neuen Medien bei multifunktionalen
Ausdrücken wie z. B. 'likes'-, und 'mag ich'-Angeboten festzustellen, die eine
Sympathiebekundung semantisch und pragmatisch auf das Klicken einer
Schaltfläche reduzieren.
Weitere Blends mit einer ähnlichen Bedeutungsentwicklung hin zu normativen
Textelementen lassen sich auch in anderen Diskursen nachzeichnen. Im
Rahmen des Nanotechnologie-Diskurses wird die Vorsilbe 'nano-' als Inbegriff
der Kleinheit verstanden (siehe z. B. Booker & Boyen 2006). In
journalistischen 'Nano-Szenarien' wird entsprechend die konzeptuelle Nähe
ähnlicher Ausdrücke genutzt und Elemente der Nanotechnologie werden als
Franc WAGNER & Ulla KLEINBERGER
187
'Zwerge', 'Strohhalme', 'Mini-U-Boote' oder 'Zahnrädchen' modelliert (Korpus
Wagner/Kleinberger zu 'nano-'). Nanoroboter entwickeln sich von 'U-Booten'
hin zu 'entscheidungsfähigen Einheiten', die 'selbstgesteuert Verantwortung
übernehmen' und die bspw. im medizinischen Kontext in der Lage sind, über
die Gut- bzw. Bösartigkeit von Krebszellen 'zu entscheiden'.1 Dabei werden
Einheiten aus den Blends aktiviert und übertragen, so dass wiederum,
abhängig von Produzenten- und Rezipientenseite, Norm konstituiert und
gewandelt wird.
Vergleichbare Entwicklungen lassen sich aktuell im Diskurs zur
'Energiestrategie 2050' verfolgen, er nimmt u. a. metaphorische Anleihen am
politischen 'Wende'-Konzept, das sich im deutschsprachigen Raum in
Verbindung mit der Energiewende durchgesetzt hat. In der Folge davon
zeichnet sich eine Tendenz zu einem normativen Verständnis ab, was die
'Energiewende' in den jeweiligen Gesellschaften normativ gesehen bedeutet
und welche Abweichungen möglich und adäquat sind.
5. Fazit und Ausblick
Metaphern unterliegen, wie diskutiert, nicht nur sprachlichen, sondern auch
textuellen, sozialen und kulturellen Normen. Diese Normen sind einer
Genealogie unterworfen, die immer wieder neue Lesarten hervorbringt. Zudem
verfügen Metaphern selbst über so etwas wie ein 'Lebensalter', d. h. es
entwickeln sich im Laufe der Zeit verschiedene Bedeutungsvariationen
und -mutationen (vgl. Wagner 2002). Eine weitere Ursache für die
semantische Ambiguität von Metaphern ist deren Entstehung durch eine
Abbildung resp. durch ein Blending. Die daraus resultierenden
unterschiedlichen Bedeutungsvarianten können in Abhängigkeit vom Kontext
abwechselnd aktualisiert werden. Bei der kognitiven Modellierung der
Metapher konstituiert diese einen schematisierten Kontext, der seinerseits die
Interpretation stark beeinflusst. Die Möglichkeit, innerhalb eines Textes
unterschiedliche normnahe und normferne Bedeutungsvarianten zu aktivieren,
trägt zur semantischen und pragmatischen Variabilität der Metapher bei.
Zum Verhältnis von Metapher und Norm besteht noch ein grosser
Forschungsbedarf. Bislang existieren zwar Einzeluntersuchungen zu
bestimmten Aspekten metaphorischer Ausdrücke in ausgewählten Textsorten
(z. B. Burger 2006; Drewer 2003; Schmidt 2010), aber keine systematische
Gesamtschau der sprachlichen und funktional-kognitiven Aspekte der
1
Die hier erwähnten Beispiele sind aus einer kleinen bislang unveröffentlichten Analyse
basierend auf populärwissenschaftlichen Texten aus den Jahren 2006-2010 von
Wagner/Kleinberger
(in
Vorbereitung)
und
stammen
aus
verschiedenen
populärwissenschaftlichen Quellen: UniNova (Universität Basel 2005), BAFU 2007,
www.swissnano.org (zit. Juni 2010), www.iris.ethz.ch (zit. Juni 2010), aus Zeitungen, z. B. aus
dem Spiegel, der Kronen Zeitung, aus dem Schweizer Fernsehprogramm und verschiedenen
Blogs zu "Nano-Themen".
188
Metapher und Norm
normativen und nicht-normativen Verwendung von Metaphern in Texten und
Diskursen. Als Ergebnis weiterführender Untersuchungen normativer
Konzeptionen und Verwendungen von Metaphern sind Einblicke zu erwarten,
u. A. in die variable Bedeutungskonstitution von Metaphern im Text und in
deren Bedeutung für das lexikalische System der untersuchten Textsorten.
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Metapher und Norm
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La grammaire moderne, une aide à la maîtrise
de la norme?
Sophie PIRON
Université du Québec à Montréal
Département de linguistique
C. P. 8888, Succursale Centre-Ville, Montréal (Québec) H3C 3P8
[email protected]
Nadine VINCENT
Université de Sherbrooke
Groupe de recherche Franqus, FLSH-DLC
2500, boul. de l'Université, Sherbrooke (Québec) J1K 2R1
[email protected]
The analysis of verbal complementation has undergone an evolution which appears clearly in
grammar books. Syntactic tests have been designed in order to distinguish nuclear complements from
non nuclear ones. These tests are widely used in grammars, although it will be shown in this paper
that they lack precision and require a great deal of linguistic knowledge in order to be interpreted
correctly. Grammatical exercises do not focus on this knowledge but instead on the classification of
complements itself. Given the importance of this classification, dictionaries need to be upgraded to
take into account this grammatical evolution. It is not yet the case in a coherent way, except for Usito.
This paper will show how the double analysis has been introduced into this dictionary.
Keywords:
modern grammar, nuclear complements, indirect transitivity, language learning, dictionaries, Usito.
1. Introduction
Au fil du temps, la théorie grammaticale a beaucoup évolué. Dans un monde
idéal, les programmes d'enseignement s'ajusteraient régulièrement à cette
évolution, entraînant une mise à jour des grammaires utilisées en classe. Les
dictionnaires appliqueraient ensuite systématiquement ces innovations
grammaticales. Dans les faits, plusieurs théories cohabitent actuellement et
ces chevauchements se perçoivent autant dans les programmes
d'enseignement que dans les grammaires et les dictionnaires. Pour illustrer
comment ces chevauchements créent un manque de cohérence, nous nous
concentrerons sur les constructions verbales avec un complément
prépositionnel (par exemple, aller à Lugano). Ensuite, en nous appuyant sur
nos fonctions simultanées de professeures, chercheuses et rédactrices
d'ouvrages de référence1, nous réfléchirons à la pertinence de la grammaire
moderne (telle qu'elle se présente dans les grammaires et les dictionnaires)
1
Sophie Piron a publié une grammaire en 2013 et collabore au dictionnaire Usito à titre de
consultante pour les questions de grammaire. Nadine Vincent est collaboratrice principale à la
rédaction et à la révision pour ce même dictionnaire.
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No spécial 2015, 191-211 • ISSN 1023-2044
© 2015 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
192
La grammaire moderne, une aide à la maîtrise de la norme?
pour la maîtrise de la norme. Par maîtrise de la norme, nous entendons ici la
capacité pour les apprenants à respecter les règles grammaticales et
lexicales, et donc notamment à produire des constructions verbales qui soient
grammaticales.
2. Théorie grammaticale en évolution
La grammaire, en tant que théorie sur les structures morphologiques et
syntaxiques d'une langue, est une discipline qui évolue. Les publications
grammaticales et les recommandations gouvernementales (nomenclatures,
codes de terminologie et programmes d'enseignement à partir du 20e siècle)
fixent le centre de gravité de la théorie en évolution.
Chervel (1977, 1979) a établi une périodisation de la grammaire française2
selon laquelle la période dite de la deuxième grammaire scolaire (2e GS) se
poursuit jusque dans les années 1970. Il est cependant possible de voir une
autre période se mettre en place à partir des années 1920; il s'agit de la
troisième grammaire scolaire (Piron 2010a). Cette phase de la discipline
accorde une importance accrue à la notion d'objet et redessine l'articulation
entre compléments d'objet directs et indirects d'une part, et compléments
circonstanciels d'autre part. Les classements verbaux en verbes transitifs
directs, indirects et intransitifs seront réalignés sur cette articulation objet circonstance. La grammaire au cours de cette période est très fortement
notionnelle puisqu'elle accorde une place prépondérante au sens dans son
appareil théorique.
Les années 1970 s'ouvrent sur une nouvelle période de la grammaire scolaire
(Chervel 1977, 2006; Vargas 2007, 2014; Piron 2010b), que nous classerons
ici comme la quatrième grammaire scolaire (4e GS). Elle porte des noms
divers: grammaire nouvelle, structurale, moderne ou encore rénovée.
La 4e GS adopte des propositions nouvelles issues de la syntaxe, propose des
représentations sous forme d'arbres syntaxiques et dépasse la notion de mot
pour introduire celle de groupe. D'après Chervel, "tous [les manuels]
présentent la même théorie des fonctions que leurs prédécesseurs […]. Bien
sûr, quelques innovations par-ci par-là: mais, au niveau des fonctions, rien qui
remette en cause la sacro-sainte théorie." (1977: 270). Pourtant, des
modifications ont été introduites dans bon nombre de grammaires. Si les
définitions sémantiques traditionnelles (par exemple, le sujet fait l'action)
persistent dans certaines publications, les grammaires de cette période
proposent des définitions de plus en plus syntaxiques des fonctions et font
usage de manipulations syntaxiques (Piron 2010b; Vargas 2014). La
2
La première période commence en 1780 avec la parution de la grammaire de Lhomond, et la
deuxième grammaire scolaire se met en place dans les années 1844-1860.
Sophie PIRON & Nadine VINCENT
193
grammaire au cours de cette période est très fortement syntaxique, reléguant
le sens à l'arrière-plan.
La 5e grammaire scolaire (également nommée grammaire nouvelle ou
moderne) prend place avec l'insertion de la dimension textuelle (Vargas &
Tcherkeslian-Carlotti 2007)3. La dimension phrastique y est désormais dépassée, mais à des degrés d'approfondissement divers (connecteurs, pronoms,
organisation du texte).
Les grammaires actuellement disponibles sur le marché oscillent entre deux
périodes, la grammaire traditionnelle (3e GS) et la grammaire moderne (5e
GS). Parmi les publications de type traditionnel, on relèvera Chevalier et al.
(2002 [1964]), Grevisse (2009, 32e édition, [1939]) ou la publication de Théoret
& Mareuil (1991). Le poids symbolique accordé dans toute la francophonie aux
ouvrages français classiques et aux ouvrages de Grevisse joue en faveur du
maintien de la théorie traditionnelle. Les grammaires de type moderne
proposent, quant à elles, des incursions plus ou moins profondes dans le
domaine d'analyse supraphrastique et relèvent donc de la dernière période.
Par exemple, Genevay (1994), Chartrand et al. (2011 [1999]) ou encore Riegel
et al. (2014 [1994]). Il nous faut souligner que décider de l'appartenance d'une
publication à un courant grammatical plutôt qu'à un autre n'est pas
systématiquement une opération au résultat binaire, certaines publications
entremêlant des prises de positions diverses. Il est cependant possible
d'établir le courant dans lequel s'inscrit une grammaire sur la base de ses
caractéristiques les plus marquées (classement des mots, définition des
fonctions, prise en compte de la dimension textuelle).
Les programmes d'enseignement de la francophonie optent tantôt pour la
quatrième tantôt pour la cinquième grammaire scolaire. Ainsi, le code de
terminologie belge (1986) reste au niveau phrastique. Il s'inscrit donc dans la
4e GS. La terminologie grammaticale française de 1998 introduit, quant à elle,
la dimension discursive et textuelle. Elle relève donc de la 5e GS. C'est
également le cas des programmes québécois d'enseignement du français au
primaire (2006) et au secondaire (1er cycle 2006; 2e cycle 2009) qui requièrent
que soient abordées autant la grammaire de la phrase que celle du texte.
Enfin, les directives suisses s'inscrivent également "dans le cadre de la
compréhension et de la production de textes" (PER 2010). Quant aux cours de
grammaire dans les universités francophones, ils ne sont pas soumis à des
directives. On y trouve donc énormément de fluctuations: les cours relèvent de
la 5e, de la 4e voire de la 3e GS. La grammaire traditionnelle semble davantage
prévaloir dans les cours de français langue étrangère (bien qu'on en perçoive
3
Vargas (2014) suit la périodisation de Chervel (1977), qui propose l'existence de deux phases.
La troisième grammaire scolaire commence donc, pour lui, dans les années 1970 tandis que la
quatrième prend son essor en 1985.
194
La grammaire moderne, une aide à la maîtrise de la norme?
désormais la régression) tandis que la 5e GS est en principe en vigueur dans
la formation des enseignants de français.
3. Les compléments verbaux dans la grammaire de la phrase
Le processus de la recomposition des savoirs en grammaire (Vargas 2014)
s'est, entre autres, marqué dans le domaine de la complémentation verbale,
en particulier dans la définition du complément circonstanciel (CC) par
opposition à celle du complément indirect (CI). Deux notions importantes
interviennent dans ces fonctions en 3e, 4e et 5e GS: le sens du complément
(lieu, temps, manière, etc.) et le lien de dépendance entre le verbe et le
complément. Elles se manifestent dans les critères mis au point par les
différentes versions de la théorie grammaticale pour départager le CI du CC.
3.1 Sens du complément
La grammaire traditionnelle, empreinte de logique, fondait son appareil
théorique sur les notions. Ainsi, les compléments circonstanciels avaient-ils fini
par être très clairement associés à partir de la période de la 2e GS avec les
notions de temps et de lieu notamment, par opposition à la notion d'objet
(Piron (a), à paraître). Le lien entre le sens de temps et de lieu (mais aussi de
cause, de moyen, etc.) d'une part et la fonction de complément circonstanciel
d'autre part a fini par être ancré dans la grammaire à un tel point que les
programmes d'enseignement ou certaines publications les associent encore à
l'heure actuelle. L'analyse sémantique prime donc sur l'analyse syntaxique.
Le cas le plus prototypique est celui des compléments de lieu. Ainsi, le
Bescherelle grammaire (2006) signale-t-il que le classement complément
essentiel – complément circonstanciel présente de sérieuses limites
puisqu'une phrase comme Il va à Paris contient un complément essentiel à
Paris qui "exprime une circonstance de l'action (lieu)" (par. 250); ce
complément serait donc un complément autant essentiel que circonstanciel.
L'analyse présentée mêle ainsi deux niveaux, l'un syntaxique (le caractère
essentiel du complément), l'autre sémantique (le sens de ce complément). On
voit à quel point le principe sémantique traditionnel s'est infiltré dans l'analyse
syntaxique, aboutissant à une recomposition boiteuse (qui n'est autre que
celle imposée par la terminologie française de 1997, rééditée en 1998).
L'ouvrage suggère alors d'opposer compléments de verbe à compléments de
phrase et souligne que les premiers peuvent avoir une valeur circonstancielle.
Cette nouvelle distinction n'est pas appliquée dans la suite de la présentation
des fonctions liées au verbe, ce qui pose un problème de cohérence majeur.
Les notions sémantiques de circonstance y occupent une place prépondérante
et apparaissent vraisemblablement comme un fondement pérenne en
grammaire.
Sophie PIRON & Nadine VINCENT
195
3.2 Lien de dépendance par rapport au verbe
La grammaire générative dans sa version Aspects of the theory of syntax
(1965) proposait une distinction entre compléments obligatoires et facultatifs.
Cette version a été transposée dans la 4e et la 5e GS. Ainsi, dans un corpus
de 40 grammaires publiées au cours des 30 dernières années, 26 ouvrages
font usage du critère de suppression pour définir le complément circonstanciel,
aussi appelé complément de phrase (Piron (b), à paraître). L'effaçabilité est
donc un élément fondamental de la définition de ce type de complément.
L'application de ce critère, à première vue plutôt simple, est probablement à
l'origine de son succès. Pourtant, d'importants problèmes se posent lors de
l'analyse (cf. p. 197 et suivantes).
Une autre approche de la dépendance entre le verbe et ses éventuels
compléments a été introduite en grammaire: il s'agit de la théorie de la
valence. Initialement développée par Tesnière (1966 [1959]), cette théorie
pose l'existence d'un nœud verbal auquel sont associés des actants et des
circonstants. Les premiers sont "les êtres ou les choses qui, à un titre
quelconque et de quelque façon que ce soit, infime au titre de simples
figurants et de la façon la plus passive, participent au procès" (Tesnière 1959:
128) tandis que "les circonstants expriment les circonstances de temps, lieu,
manière, etc. dans lesquelles se déroule le procès." (Tesnière 1959: 128).
Cette définition est à la fois innovante et traditionnelle. Elle est innovante de
par la conception endocentrique de la phrase, reposant sur un noyau verbal et
issue du domaine de la chimie. Elle l'est aussi de par cette opposition entre
actants et circonstants. Elle est cependant traditionnelle dans les définitions
mêmes de ces deux concepts puisque celles-ci rejoignent l'opposition objets /
circonstances de la grammaire traditionnelle. On se souviendra à ce sujet de
la définition de Grevisse (2009, par. 48 et 55): "Le complément d'objet direct
[…] désigne la personne ou la chose auxquel[le]s aboutit […] l'action du sujet.
[…] Le complément circonstanciel est le mot ou groupe de mots qui complète
l'idée du verbe en indiquant quelque circonstance extérieure à l'action (temps,
lieu, cause, but, etc.)."
Les exploitations subséquentes de Tesnière ont donné lieu à une théorie de la
valence que nous qualifierons de reconfigurée (selon la terminologie de
Vargas 2014). En effet, dans cette perspective, le sens des verbes est
désormais pris en considération pour évaluer si un complément fait partie ou
non du domaine verbal. Par exemple, les verbes signifiant un déplacement
porteront dans leur valence un complément locatif (aller, monter, errer, etc.),
ceux qui sont en lien avec la manière requerront ce type sémantique de
complément (se comporter, procéder, s'y prendre4, etc.) et ainsi de suite. Dans
cette perspective, les compléments ne sont donc pas évalués pour leur
4
Exemples de Blanche-Benveniste (2002: 64).
196
La grammaire moderne, une aide à la maîtrise de la norme?
caractère syntaxiquement obligatoire ou facultatif, mais bien pour leur
caractère sélectionné. La notion de sélection détrône le critère obligatoire /
facultatif et impose de considérer le domaine du lexique verbal. En effet, "les
compléments sélectionnés [ou valenciels] sont nécessaires à la ʹfermetureʹ de
la structure verbale, ils entretiennent une relation étroite avec le verbe, dont ils
constituent la valence. […] [ils sont] impliqués lexicalement." (Béguelin 2000:
149-150).
Une telle perspective de la complémentation analyse les groupes ayant un
sens de temps, de lieu, etc. comme compléments tantôt sélectionnés tantôt
non sélectionnés en fonction du verbe. Par conséquent, elle imposerait, en
principe, d'évacuer la notion même de circonstance, qui est trop associée
d'une part au sens de temps, de lieu, de manière, etc., d'autre part, au
caractère accessoire et peu informatif d'un complément circonstanciel. "On
parle de ʹcirconstancesʹ pour le lieu, le temps, la manière, comme s'il s'agissait
d'informations secondaires, qui ne seraient pas caractéristiques de la valence
des verbes." (Blanche-Benveniste 2002: 64). La théorie de la valence évacue
donc les critères notionnels et les remplace par des critères relevant de la
sémantique verbale. Désormais, "la notion de complément […] exprime à la
fois une relation syntaxique et une relation sémantique" (Béguelin 2000: 146),
ce qu'expriment également Riegel et al. (2014 [1994]: 403):
"le critère décisif reste l'existence d'un double rapport de dépendance avec le verbe:
rapport sémantique, puisque [le complément] est un véritable actant dont le rôle
sémantique argumental […] est appelé par le sens du verbe. […] rapport syntaxique
puisque le verbe contrôle la construction du complément."
Les grammaires récentes qui font usage de l'opposition entre compléments
sélectionnés et non sélectionnés sont minoritaires: ainsi, huit grammaires y
font allusion dans un corpus de 40 titres (Piron (b), à paraître). De plus, elles
semblent très légèrement préférer utiliser ce critère pour définir le complément
circonstanciel ou complément de phrase plutôt que le complément (d'objet)
indirect. Cela montre, croyons-nous, que le recours à la notion de sélection
s'introduit en grammaire par la reconnaissance de ce qui n'est pas sélectionné
par le verbe.
3.3 Critères d'identification
Afin d'établir si un constituant est un complément de verbe ou de phrase, les
grammaires de la 4e et de la 5e GS utilisent habituellement une série de
critères qui sont des manipulations syntaxiques (des tests) issues de la
grammaire générative version standard (l'effacement, le déplacement, le
remplacement, le dédoublement et le cumul). Les autres critères sont d'ordre
lexical (le choix de la préposition) et lexico-syntaxique (la sélection du
complément).
Sophie PIRON & Nadine VINCENT
Critères
197
Complément circonstanciel / de
Complément (d'objet) indirect
Effacement
Déplacement
Remplacement
(1)
(1a)
(1b)
(1c)
Dédoublement
(1d)
Cumul
(1e)
Préposition
(1f)
Sélection
(1g)
Il ressemble [CI à sa mère].
*Il ressemble.
*À sa mère, il ressemble.
Il lui ressemble.
*Il ressemble, et il le fait à sa
mère.
*Il ressemble à sa mère, à son
père.
*Il ressemble de sa mère.
Ressembler
+ objet de la ressemblance
phrase
(2)
(2a)
(2b)
(2c)
(2d)
(2e)
(2f)
(2g)
Il mangera un repas [CP vers midi].
Il mangera un repas.
Vers midi, il mangera un repas.
Il mangera un repas, et cela se
passera vers midi.
Il mangera un repas, vers midi,
avant de monter dans l'avion.
Il mangera un repas à midi.
Manger
+ objet mangé
Tableau 1. Les critères d'identification des compléments verbaux en grammaire moderne
4. Avantages et inconvénients de l'analyse moderne des
compléments verbaux5
Il nous semble important que le monde scolaire se concentre sur les
distinctions de la grammaire moderne qui permettent la maîtrise de la norme.
De ce point de vue, tout ce qui est intéressant pour la description du système
grammatical ne l'est pas forcément pour assurer la capacité à respecter les
règles de ce système. Ainsi, savoir distinguer un complément indirect d'un
complément de phrase a un impact relativement limité: aucune incidence sur
l'orthographe grammaticale (le domaine de prédilection de la grammaire
scolaire, Chervel 1977), mais un certain intérêt pour la maîtrise du lexique
verbal. Cependant, là encore, il est surtout utile de savoir boucler la structure
informationnelle d'une phrase, c'est-à-dire savoir si la quantité d'éléments
présentés est suffisante pour l'objectif de la communication. La distinction
CI/CP n'est pas déterminante pour l'atteinte de cet objectif, mais bien la
présence des compléments syntaxiquement obligatoires (or certains CI
peuvent être absents) d'une part et celle des compléments nécessaires d'un
point de vue informationnel d'autre part. On peut alors s'interroger sur la
systématisation de certaines procédures d'identification dans les exercices
proposés, comme le signalait déjà Huot (1981: 65) à propos des
transformations reprises à la grammaire générative: "il serait désastreux de
faire des élèves de petits chercheurs en linguistique, ou plutôt des singes
savants répétant sans le comprendre ce qui a été élaboré par les spécialistes."
L'analyse moderne des compléments verbaux repose généralement sur les
manipulations syntaxiques de l'effacement, du déplacement, du remplacement
et
du
dédoublement.
Ces
procédures
d'identification
mènent
incontestablement les apprenants à une pratique réflexive sur la langue, à une
compréhension de son fonctionnement et, par voie de conséquence, à une
5
Les compléments verbaux appartiennent au groupe verbal. Il s'agit de compléments directs
(CD) ou indirects (CI), que l'on nommera également compléments valenciels, sélectionnés ou
intraprédicatifs. Ils s'opposent aux compléments de phrase (CP).
198
La grammaire moderne, une aide à la maîtrise de la norme?
meilleure maîtrise de la langue. Encore faut-il que les manuels utilisés en
classe proposent des exercices qui transposent correctement la théorie
adoptée. Or Huot (1981) a bien montré que cette transposition didactique était
souvent ratée dans le cas des transformations. On s'interrogera dès lors sur la
distinction opérée de nos jours par les manuels entre CI et CP.
De plus, les manipulations mises au point par les linguistes se révèlent vite
être complexes à mettre en place, surtout par des apprenants, qu'ils soient
non francophones ou francophones en cours et même en fin de scolarisation.
"ces critères [effacement, déplacement] sont toutefois difficiles à manier, en raison des
interférences sémantiques qui ne tardent pas à se manifester." (Béguelin 2000: 107)
"De fait, ces tests sont d'un maniement délicat. Interviennent des facteurs d'ordre très
différent qui brouillent les régularités prototypiques." (Gardes Tamine 2004: 121)
Si ces critères ont pour objectif d'établir une distinction entre des compléments
verbaux et des compléments phrastiques, il faudrait cependant également
travailler, en situation d'enseignement, l'impact que les manipulations ont sur
le sens. Or cette dimension est habituellement évacuée au profit de la seule
tâche de classement des compléments, tâche qui apparaît alors déconnectée
de la norme et de la réflexion sur la langue.
Le critère de l'effacement donne des résultats probants avec un certain
nombre de verbes (3), mais "les exceptions sont si nombreuses qu'on ne peut
accepter ce critère." (Blanche-Benveniste 2002: 65). Ainsi, en (4), l'information
est récupérable dans le contexte6; en (5), l'information est généralisée. En (6),
le sens est différent puisqu'il n'est plus soumis à une condition. Les
grammaires ne précisent d'ailleurs pas vraiment ce qu'il faut entendre par
facultatif 7 , d'autant que l'on verse avec ce critère dans le domaine de
l'interprétation du contexte et des nuances qui relèvent de la sémantique
lexicale. Il faut donc distinguer la valeur informative d'un constituant (6) de son
poids valenciel (3, 4 et 5).
(3a)
Elles sont allées à Lugano.
(3b)
*Elles sont allées.
(4a)
Elles sont parties pour Lugano. Il est tombé de sa chaise.
(4b)
Elles sont parties. Il est tombé.
(5a)
Elles maugréent contre l'agent de bord. Il parle avec sa collègue.
(5b)
Elles maugréent. Il parle.
(6a)
Vous n'embarquerez pas sans passeport.
(6b)
Vous n'embarquerez pas.
6
Le Bescherelle (2006) signale ainsi que rentrer dans le chalet présente un complément
circonstanciel puisque le complément est effaçable.
7
Le verbe peut-il être utilisé sans complément dans une autre phrase avec changement de
sens? dans la phrase donnée? à quel point faut-il faire abstraction du contexte énonciatif?
Sophie PIRON & Nadine VINCENT
199
Le critère du déplacement présente, lui aussi, des problèmes. D'abord, la
langue orale positionne sans trop de difficulté des compléments sélectionnés
en tête de phrase de manière à les thématiser. Le test doit faire abstraction de
ces conditions énonciatives particulières à l'oral.
(7)
À Berlin, elle va cette fois-ci.
Le problème se pose aussi à l'écrit. Gardes Tamine (2013) signale que la zone
préverbale constitue une place rhétorique de choix où consigner en particulier
l'information connue. Ainsi, l'ordre des mots (par exemple, le positionnement
d'un complément en tête de phrase) ʺparticip[e] à la cohésion du texte et aux
faits d'enchaînementsʺ (Gardes Tamine 2009: 91), et peut produire une
panoplie d'effets stylistiques comme l'insistance, la suspension de
l'information, etc. Les places ainsi occupées par les groupes de mots relèvent
non pas de la micro-grammaire (phrastique), mais de la macro-grammaire
(textuelle).
Or, parmi les compléments positionnés à cette place rhétorique en tête, on
peut trouver un complément verbal. Ainsi, Rémi-Giraud (2009) s'est attachée
aux compléments de localisation étroite déplacés en tête de phrase.
(8)
[Localisation étroite Dans le tiroir du dessus], tu vas trouver [élément localisé les couverts].
Il s'agit bien d'un complément nucléaire. En effet, dans le tiroir du dessus ne
situe pas le procès trouver dans l'espace, mais uniquement les couverts. Le
sujet tu n'est d'ailleurs pas localisable au moyen de ce type de locatif8. D'où
l'appellation de complément de localisation étroite. L'analyse se corse lorsque
le même verbe est utilisé avec un complément de localisation large, c'est-àdire qu'il permet de situer également le sujet.
(9)
[Localisation large Dans la cuisine], tu trouveras [élément localisé les couverts].
Le locatif n'en demeure pas moins un élément nucléaire parce qu'il situe le
complément du verbe et participe à la signification du procès trouver
(découvrir X dans un lieu Y). Plus globalement, selon le verbe employé, les
deux compléments nucléaires du verbe sont unis par une relation locative,
tantôt statique (10), tantôt dynamique (11).
(10)
Trouver [élément localisé les couverts] [localisation initiale = finale dans le tiroir du dessus].
(11)
Ranger [élément localisé les couverts] [localisation initiale # finale dans le tiroir du dessus].
Les localisations statiques larges sont évidemment celles qui se confondront
facilement avec un CP.
Un autre problème se pose avec le test du déplacement. Un CP déplacé en
tête de phrase peut avoir un effet de restriction et donc changer le sens de la
phrase. Il faut savoir évacuer cette nuance lors de l'utilisation du test.
(12a) Il mange à la maison. (Cela signifie que la maison est le lieu habituel où il mange.)
8
Rémi-Giraud (2009) propose des tests pour établir qu'il s'agit bien d'un complément verbal,
notamment la question *Dans le tiroir du dessus, toi, que faisais-tu?
200
La grammaire moderne, une aide à la maîtrise de la norme?
(12b) À la maison, il mange. (Cela signifie qu'il ne mange qu'à la maison, sinon il ne
mange pas ou pas beaucoup.)
De plus, le positionnement initial d'un élément X peut conduire à l'inversion
dite stylistique (V-S), produisant ainsi une séquence <X V S>.
(13)
[X Au pied de l'arbre] [V se trouvaient] [S de jeunes fougères].
L'inversion du sujet ne doit pas être considérée comme anodine, mais comme
l'indice que le test du déplacement n'est pas appliqué de manière orthodoxe. Il
a été montré, par Fuchs (2009) entre autres, que l'inversion stylistique n'est
pas issue d'une variation libre, mais de configurations régulières. Parmi cellesci, l'élément X se définit généralement comme un complément intraprédicatif9.
Le critère du remplacement repose sur l'emploi des pronoms personnels
faibles. Or l'analyse valencielle intègre au rang des compléments du verbe des
constituants dont la pronominalisation ne se fait pas de cette manière (14).
(14a) Il est monté [complément du verbe sur la chaise].
(14b) Il est monté [complément du verbe dessus].
On sait par ailleurs que les constituants locatifs se pronominalisent de la
même manière, qu'ils soient sélectionnés (15) ou non (16).
(15a) Vous êtes allée [complément du verbe à Lugano].
(15b) Vous [complément du verbe y] êtes allée.
(16a) Vous avez mangé [complément de phrase à Lugano].
(16b) Vous [complément de phrase y] avez mangé.
Enfin, d'autres compléments verbaux ne pourront pas se pronominaliser au
complet. Certains groupes prépositionnels ne sont pas remplacés par un
pronom.
(17a) Il parle [groupe prépositionnel avec Johanne].
(17b) Il parle [groupe prépositionnel avec elle].
Le critère du dédoublement propose deux formulations qui redoublent le
prédicat: et cela se passe, et il le fait. La première convient autant à des
verbes statiques (être, se trouver, etc.) que dynamiques (nager, construire,
exploser, etc.), ce qui n'est pas le cas de la seconde formulation, mieux
adaptée aux verbes dynamiques. L'utilisation de ce test peut donc déjà donner
un résultat boiteux du seul point de vue lexical avec des verbes statiques. Il y
a téléscopage entre un choix lexical et une question de construction verbale.
(18)
*Il tient et il le fait de son père.
Le choix entre les formulations du dédoublement repose par ailleurs sur le
complément soumis à l'analyse. S'agit-il de lieu ou de temps, on opte pour et
9
Font également partie des configurations régulières la longueur du GN sujet, la brièveté du GV
et le fait que le schème verbal est préférentiellement statique (par exemple, se trouver) ou
processif non télique (par exemple, courir le long de).
Sophie PIRON & Nadine VINCENT
201
cela se passe (19). S'agit-il d'une valeur sémantique autre, on opte plutôt pour
et il le fait (20).
(19a) Elle réfléchit, et cela se passe sous la douche.
(19b) Elle réfléchit, et elle le fait sous la douche.
(20a) *Elle réfléchit et, cela se passe à ce problème.
(20b) *Elle réfléchit et elle le fait à ce problème.
Or avec des compléments locatifs étroits (valenciels), il n'est pas impossible
de se retrouver face à des jugements de grammaticalité mitigés si l'on choisit
le dédoublement en et il le fait (21b).
(21a) *Il range [CD les couverts], et cela se passe [locatif étroit dans le tiroir].
(21b) ?Il range [CD les couverts], et il le fait [locatif étroit dans le tiroir].
Enfin, pour certains locuteurs, les compléments valenciels non obligatoires
(voir les critères de sélection ci-dessous) peuvent également donner des
résultats mitigés à ce test.
(22)
? Elle parle et elle le fait avec son voisin.
(23)
? Elle erre, et cela se passe dans les couloirs.
Les constructions elle parle et elle erre étant acceptables telles quelles, il est
permis de se demander si la coupure introduite par le dédoublement n'est pas
interprétée comme une sorte d'incidente, c'est-à-dire comme un constituant
phrastique flottant pouvant intervenir à des positions frontières (ainsi entre un
verbe et son complément) et relancer l'énoncé.
Le choix de la préposition est un critère qui peut ne fonctionner que
partiellement. Si certains verbes ou sens régissent une préposition spécifique
(24), d'autres autorisent le paradigme locatif (25).
(24a) La police a procédé à plusieurs arrestations.
(24b) *La police a procédé de plusieurs arrestations.
(25)
Il est allé à la clinique / chez le médecin / dans un cabinet privé.
Enfin, le critère de sélection impose une bonne maîtrise du lexique verbal,
mais requiert aussi une attention envers ce qui peut être impliqué lexicalement
(mais pas systématiquement exprimé). S'il est devenu banal de signaler la
difficulté d'analyse des compléments de lieu, on oublie généralement que les
compléments locatifs liés aux verbes de déplacement médians dans des
constructions telles que < vadrouiller, errer, se balader + dans, à travers, le
long de, etc. > sont des compléments valenciels (Boons 1987). Comme
l'information nucléaire (localisation large) coïncide avec le lieu cadratif, ces
compléments sont souvent confondus avec des circonstants alors qu'ils
lexicalisent un trajet flou, présenté sous la forme de l'espace dans lequel
s'accomplit ce trajet, qui ne précise ni lieu initial ni lieu final. Cette particularité
intervient probablement dans les résultats mitigés que l'on peut obtenir au test
de dédoublement (23).
202
La grammaire moderne, une aide à la maîtrise de la norme?
De nombreux linguistes soulignent la difficulté qu'il existe à différencier
clairement un complément du verbe (surtout les CI) d'un complément de
phrase. Pourquoi les manuels tentent-ils alors de faire acquérir cette
distinction de manière si systématique en appliquant les tests ci-dessus?
"un facteur constant d'incertitude se trouve dans la difficulté d'assigner des limites
précises à la fonction transitive, surtout dans sa forme indirecte." (Blinkenberg 1960: 313
in Wilmet 2010: 522)
"Déterminer […] quels sont les circonstants n'est pas une tâche aisée et il n'est pas
évident qu'on puisse apporter une réponse univoque à cette question." (Melis 1983: 15 in
Wilmet 2010: 522)
"La différence entre complément essentiel et complément circonstanciel reste parfois
difficile à établir." (Wagner & Pinchon 1991: 79)
"Il n'est pas toujours aisé de faire le partage entre compléments du verbe et
circonstanciels." (Maingueneau 2007: 121)
"La frontière entre le complément d'objet indirect et le complément adverbial n'est pas
toujours très nette. Il n'est d'ailleurs pas indispensable de trancher dans les cas douteux."
(Grevisse & Goosse 2011, par. 281a)
Au-delà de la finesse d'analyse que les spécialistes cherchent à atteindre et
des cas difficiles qu'ils cherchent à traiter, on pourrait penser que les procédés
d'identification des compléments verbaux par opposition aux compléments
circonstanciels sont fonctionnels dans bon nombre de cas. Les linguistes
émettent pourtant souvent des réserves à ce sujet.
"[…] dès qu'on cherche à établir une frontière entre les uns [compléments indirects] et les
autres [compléments circonstanciels], les critères formels sont défaillants; aucun de ceux
que nous avons évoqués ne permet une délimitation rigoureuse…" (Cervoni 1991: 110 in
Wilmet 2010: 522)
"À l'intérieur du domaine verbal, les propriétés grammaticales ne distinguent pas entre ce
qui est caractéristique du verbe et ce qui ne l'est pas. Autrement dit, nous n'avons pas de
procédé grammatical pour distinguer la valence du reste de la construction verbale. […]
La plupart des critères usuellement proposés sont inopérants." (Blanche-Benveniste
2002: 64-65)
Dans cette perspective, il nous semble judicieux de faire usage de la notion de
complément sélectionné (valenciel) plutôt que de celle de complément
obligatoire. Les manipulations syntaxiques restent utiles, mais doivent être
utilisées avec précaution. Le complément verbal en tant que constituant
sélectionné gagne du terrain dans les grammaires (par exemple dans Riegel
et al. 2014 [1994]; Éluerd 2004; Cherdon 2005; Maingueneau 2007; Lefrançois
2013; Piron 2013), mais reste malgré tout encore trop peu courant.
L'importance qui est accordée à la sémantique joue certainement en défaveur
de cette définition renouvelée, les grammaires modernes ayant coupé les liens
avec l'approche notionnelle de la grammaire traditionnelle. Toute
réintroduction du sens est jugée suspecte. Or la notion de complément
sélectionné permet d'appréhender le lexique relativement facilement, croyonsnous. Certains compléments temporels ou locatifs peuvent ainsi faire partie
des éléments régis par le verbe: naître en 1920, débuter par un résumé, entrer
Sophie PIRON & Nadine VINCENT
203
dans la pièce, poser les clefs sur la table, etc. Cette réanalyse moderne a un
impact majeur sur la lexicographie. En effet, une fois un complément admis
comme complément indirect, la construction < V CI > sera classée comme
transitive indirecte, ce que les dictionnaires devraient consigner
systématiquement. Qu'en est-il?
5. De la grammaire au dictionnaire
Il y a loin de la théorie à la pratique. D'une part, certaines grammaires prônant
une approche valencielle peuvent proposer des exemples ou des exercices
qui contredisent la théorie présentée. D'autre part, les dictionnaires accusent
généralement un retard par rapport aux avancées grammaticales. Leurs
analyses des constructions verbales peuvent donc aller à l'encontre de ce que
les ouvrages grammaticaux les plus avancés exposent.
Ce retard s'explique aisément: passer de la grammaire au dictionnaire
consiste en fait à appliquer à l'ensemble d'une nomenclature, avec toutes ses
zones d'ombre et ses citations littéraires, une grille d'analyse basée
généralement sur quelques modèles simples. Compte tenu de l'ampleur de la
tâche, le classement des constructions verbales en fonction de la grammaire
moderne pénètre fort lentement dans les dictionnaires, bien qu'il soit amorcé
partout.
5.1 La grammaire moderne dans les dictionnaires
Dans une étude précédente, nous avons comparé le classement des
constructions verbales avec complément prépositionnel sélectionné dans le
Petit Larousse illustré, de 1952 à 2009, pour constater que l'évolution est
constante en faveur de la grammaire moderne (Piron & Vincent 2010). C'est
d'ailleurs le cas pour tous les dictionnaires et outils présentés dans le
tableau 2. Celui-ci permet de comparer le classement d'une quinzaine de
constructions dans sept titres: Le Petit Larousse illustré 2015, Le Petit Robert
2015, Le Grand Robert (édition 2013), le Trésor de la langue française
informatisé, la plus récente édition du Multidictionnaire de la langue française
(dictionnaire québécois de difficultés), la dernière version d'Antidote (logiciel
d'aide à la rédaction, incluant un dictionnaire) et le dictionnaire Usito 10
(dictionnaire général du français, en ligne, fait au Québec).
10
Le dictionnaire Usito, auquel collaborent les deux auteures de cet article, est le fruit des travaux
du groupe de recherche Franqus, de l'Université de Sherbrooke, et a été lancé en mars 2013.
Pour plus de détails, consulter www.usito.com.
204
La grammaire moderne, une aide à la maîtrise de la norme?
aboyer après,
aboyer contre
PLI2015
transitif
indirect
achopper sur
intransitif
PRÉ2015
GR2013
TLFi
intransitif
intransitif
intransitif
transitif
indirect
intransitif
intransitif
intransitif
intransitif
intransitif
intransitif
intransitif
intransitif
transitif
indirect
transitif
indirect
transitif
indirect
transitif
indirect
transitif
indirect
transitif
indirect
transitif
indirect
bifurquer sur,
bifurquer vers
transitif
indirect
transitif
indirect
épiloguer sur
intransitif
transitif
indirect
hésiter à
Intransitif
intransitif
absent
intransitif
transitif
indirect
transitif
indirect
transitif
indirect
anticiper sur
hésiter entre,
hésiter sur
parler à,
parler de
parvenir à
intransitif
reparler à,
reparler de
transitif
indirect
intransitif
intransitif
transitif
indirect
transitif
indirect
intransitif
transitif
indirect
Multi2015
transitif
indirect
Antidote8
intransitif
intransitif
transitif
indirect
transitif
indirect
transitif
indirect
intransitif
intransitif
intransitif
intransitif
Intransitif
transitif
indirect
intransitif
intransitif
transitif
indirect
transitif
indirect
transitif
indirect
transitif
indirect
transitif
indirect
absent
Usito
transitif
indirect
transitif
indirect
transitif
indirect
transitif
indirect
transitif
indirect
transitif
indirect
transitif
indirect
transitif
indirect
transitif
indirect
transitif
indirect
Tableau 2: Classement de quelques constructions avec complément prépositionnel sélectionné dans
différents dictionnaires et outils d'aide à la rédaction
Outre le fait qu'Usito soit le seul à classer toutes les constructions en fonction
de la grammaire moderne, on ne peut observer aucune constante dans ce
tableau. À titre d'exemple, les constructions aboyer après et aboyer contre
sont classées transitives indirectes, ainsi que le prône la grammaire moderne,
dans le Petit Larousse, le Multidictionnaire et Usito, alors que les Petit et
Grand Robert, le TFLi et Antidote les classent encore intransitives,
conformément à l'analyse en grammaire traditionnelle. Même deux
dictionnaires d'une même maison, comme le Petit et le Grand Robert, n'optent
pas systématiquement pour le même classement (voir par exemple achopper
sur et hésiter à). La cohérence n'est pas garantie non plus à l'intérieur d'un
même ouvrage. Ainsi, le Petit Robert classe parler à et parler de comme
constructions intransitives, alors qu'il classe reparler à et reparler de comme
constructions transitives indirectes, et le Grand Robert fait exactement
l'inverse. Enfin, si on exclut Usito, aucun dictionnaire ne peut être considéré
comme plus traditionnel ou plus moderne qu'un autre, puisqu'ils ont tous
amorcé la réanalyse sans la compléter, et ce sans qu'on puisse observer une
cohérence entre les choix effectués. En fait, aucun élément ne permet de
savoir quels critères ont guidé les lexicographes des six premiers ouvrages de
ce tableau puisqu'on ne trouve nulle part (en préface ou ailleurs) d'explication
sur leur position au sujet de la grammaire moderne. Le lecteur est donc
entièrement laissé à lui-même.
5.2 Les constructions verbales dans Usito
Au moment d'établir le modèle de rédaction des verbes dans le dictionnaire,
l'équipe d'Usito a tenté de clarifier cette question pour répondre adéquatement
Sophie PIRON & Nadine VINCENT
205
aux programmes scolaires québécois, répondant par le fait même aux autres
programmes scolaires francophones. La décision a été prise d'analyser
l'ensemble des verbes et leurs constructions en fonction de la grammaire
moderne 11 . Cependant, la nécessité de faire le pont entre la grammaire
traditionnelle et la grammaire moderne a aussi été prise en compte, de façon à
ce que l'utilisateur comprenne un classement qui pourrait lui paraître erroné ou
pour éviter des malentendus entre deux générations d'utilisateurs. Pour ce
faire, une infobulle indiquant l'analyse en grammaire traditionnelle a été
ajoutée à la suite de chaque classement qui diffère d'une analyse
grammaticale à l'autre.
Pour le verbe achopper, par exemple, toutes les constructions sont touchées.
Le verbe est donc classé transitif indirect, conformément à l'analyse en
grammaire moderne, et l'infobulle GT (grammaire traditionnelle) apparaît en
entrée.
Figure 1. Verbe achopper dans Usito
En cliquant sur cette infobulle, l'utilisateur fait apparaître une fenêtre qui
indique l'analyse du verbe en fonction de la grammaire traditionnelle. Un clic
supplémentaire lui permettra d'accéder à un "article thématique", texte rédigé
par un spécialiste du domaine et portant, dans ce cas-ci, sur l'évolution de
l'analyse grammaticale.
11
La dénomination grammaire nouvelle est particulièrement bien implantée au Québec, où elle
est d'usage commun et est utilisée dans les programmes d'enseignement. C'est donc celle qui
a été retenue au sein du dictionnaire. Par contre, dans cet article, nous avons opté pour une
dénomination davantage panfrancophone.
206
La grammaire moderne, une aide à la maîtrise de la norme?
Figure 2. Infobulle sur l'analyse en fonction de la grammaire traditionnelle; verbe achopper dans Usito
Pour d'autres articles, la réanalyse ne touche que quelques constructions d'un
verbe. Comme le dictionnaire Usito a été conçu à partir d'une base de
données textuelles, c'est la fréquence des constructions dans les contextes
qui permet de décider quelles constructions seront retenues lors de la
description. Elles sont clairement identifiées et exemplifiées dans l'article.
Quand les prépositions possibles sont en nombre limité, elles sont toutes
indiquées et la liste est considérée finie (voir dans la figure 3 la nuance
bifurquer sur, vers, au sens 3). Cependant, quand les prépositions possibles
sont plus nombreuses, les plus fréquentes sont indiquées et exemplifiées, et
l'abréviation etc. termine la liste pour indiquer qu'elle n'est pas complète (voir
bifurquer en direction de, sur, vers, etc. au sens 2).
Figure 3. Verbe bifurquer dans Usito
Dans une optique d'aide à la rédaction, certaines indications sont aussi
ajoutées, quand elles sont jugées utiles, pour limiter le segment devant
compléter le complément prépositionnel. Au sens 1 du verbe hésiter, par
exemple (voir figure 4), la catégorie lexicogrammaticale de l'élément ou du
segment qui complétera la construction est indiquée dans les trois premiers
cas.
Sophie PIRON & Nadine VINCENT
207
Figure 4. Verbe hésiter dans Usito
Enfin, des restrictions sémantiques sont parfois ajoutées à la suite d'une
construction, et permettent de distinguer deux acceptions en précisant le type
de complément attendu. Ainsi, pour le verbe gambader (voir figure 5), on
distingue la construction gambader de, qui doit être complétée par un élément
exprimant une cause (gambader de joie dans l'exemple présenté) 12 des
constructions gambader à côté de, gambader dans ou gambader sur, qui,
elles, doivent être suivies d'un élément indiquant un lieu (gambader sur le
trottoir, dans un parc, par exemple).
Figure 5. Verbe gambader dans Usito
Ces différentes indications (précision des prépositions possibles, des éléments
lexicogrammaticaux ou sémantiques devant apparaître dans un complément)
12
Le sème "joyeusement" étant déjà présent dans la définition, il serait redondant de préciser ici
que le complément doit être une cause positive. Par ailleurs, comme le montre Leeman (1991),
le complément (traditionnellement et intuitivement classé comme une cause) correspond ici à
une structure marquant l'intensité, à une sorte d'action involontaire. Le complément est fixe
sémantiquement (on ne gambade pas de peur, de colère) et syntaxiquement (*de joie, il a
gambadé), bien qu'il puisse être supprimé (il gambade). Pour ces raisons, il a été considéré
comme un complément verbal.
208
La grammaire moderne, une aide à la maîtrise de la norme?
sont des innovations importantes pour aider l'utilisateur du dictionnaire dans
ses fonctions de rédacteur, et sont aux limites de ce qu'un dictionnaire peut
donner comme encadrement grammatical sans trop circonscrire l'usage d'un
mot et ses potentialités. De plus, le fait que le dictionnaire Usito ait été conçu
et soit consultable dans un environnement numérique a favorisé la lisibilité des
articles en limitant la contrainte d'espace, et a permis de maintenir des
passerelles entre les grammaires moderne et traditionnelle.
Cependant, ainsi que nous le mentionnions plus haut, indiquer qu'une
construction est intransitive ou transitive indirecte ne facilite pas réellement la
compréhension de la mécanique d'un verbe. L'étape ultime serait d'éliminer
ces étiquettes qui sont plus utiles aux théoriciens qu'aux usagers. Le temps
consacré en classe à expliquer aux apprenants des notions dont l'utilité
semble se limiter à la réussite des examens est un temps qui pourrait être
avantageusement réinvesti dans l'apprentissage de connaissances plus
fondamentales, par exemple les constructions verbales. Ce Rubicon ne peut
cependant être franchi par un seul ouvrage et doit être l'aboutissement d'une
réflexion collective. D'ici là, il est important que les programmes pédagogiques
suivent les plus récentes avancées de la grammaire, et que les dictionnaires
viennent en appui à ceux-là, en appliquant les réflexions de celle-ci. C'est pour
cette harmonisation qu'a opté le dictionnaire Usito, et l'avenir nous dira si elle
aura servi les usagers.
6. Conclusion
Dans cet article, nous avons vu que la théorie grammaticale avait évolué et
enrichi la compréhension de la complémentation verbale. Cependant, la
transposition dans le monde scolaire de cette analyse parfois complexe
semble peu productive pour transmettre la maîtrise de la norme. Les critères
d'identification des compléments indirects et des compléments de phrase ne
sont pas toujours applicables et, lorsqu'ils le sont, nécessitent une habileté
que les élèves n'ont pas, et que les enseignants ne maîtrisent pas non plus
systématiquement et ne peuvent donc transmettre aisément.
Qu'on nomme ces constructions intransitives ou transitives indirectes ne
simplifiera pas l'écheveau que constitue cette théorisation de la langue qui
devrait être laissée aux spécialistes.
En clarifiant ce passage d'une analyse grammaticale à une autre, l'objectif du
dictionnaire Usito était de s'arrimer aux programmes d'enseignement,
d'harmoniser les classements tout en mettant l'accent ailleurs, c'est-à-dire
notamment sur les constructions possibles, les contraintes lexicales ou
sémantiques propres à certains verbes.
Sophie PIRON & Nadine VINCENT
209
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Tra norma e uso: la dislocazione a sinistra
nelle grammatiche di italiano per apprendenti
stranieri
Valeria BUTTINI
Università di Basilea
Seminario di Italianistica
Maiengasse 51, 4056 Basilea, Svizzera
[email protected]
In this paper, I will observe how 34 recent Italian grammars for foreigners describe and illustrate the
left-dislocation. Three different types of grammars sharing similar attitudes towards the construction
have been found: (1) shy grammars, in which the left-dislocation is sometimes briefly described from a
formal point of view, but very often found in the sentences given as examples of Italian language
when describing other linguistic phenomena; (2) oblivious grammars, in which the left-dislocation is
neither described nor included in the sentences given as examples of Italian language; (3) aware
grammars, in which the left-dislocation is described in detail from both a formal and functional point of
view and where a more or less rich presence of the construction is found in the exemplifications. A
deeper analysis will highlight other features each type of grammar shares, such as the
educational/professional background of the authors and the intended audience of the grammar being
students of Italian as a second language or as a foreign language. These features are factors that
play a role in the treatment received by the left-dislocation.
Keywords:
left dislocation, grammar textbooks, Italian as a second language.
1. Premessa
Nell'apprendimento di una seconda lingua1 i libri di testo rivestono spesso un
ruolo centrale, perché rappresentano una sorta di "isola di affidabilità" (Ciliberti
1994) a cui gli apprendenti, mossi dalla necessità di sviluppare meccanismi di
sicurezza psicolinguistica (Vedovelli 2002: 55), si rivolgono per colmare
lacune, sciogliere dubbi o soddisfare curiosità. Chi realizza manuali e
grammatiche per apprendenti stranieri ha dunque una grande responsabilità
nel momento in cui seleziona il modello di lingua da descrivere e da proporre
agli apprendenti, poiché è a questo modello che molti di loro faranno
riferimento per interpretare i fatti linguistici con cui verranno in contatto, ed è
su di esso che costruiranno molte delle loro certezze.
Per lungo tempo, la mancanza di un quadro dettagliato e concreto della lingua
italiana contemporanea ha in un certo senso facilitato gli autori di manuali e
grammatiche per apprendenti stranieri nel processo di selezione della varietà
1
In questo lavoro abbiamo utilizzato l'espressione lingua seconda o seconda lingua (L2) in senso
lato, intendendo – per l'italiano – l'insegnamento ad apprendenti di diversa madrelingua sia in
Italia (L2 in senso stretto), sia all'estero (lingua straniera, LS). L'espressione L1 è stata invece
impiegata per riferirsi all'insegnamento rivolto ai nativi.
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No spécial 2015, 213-225 • ISSN 1023-2044
© 2015 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
214 Tra norma e uso: la dislocazione a sinistra nelle grammatiche di italiano per apprendenti stranieri
linguistica da presentare, orientandolo spesso – data la peculiare storia della
lingua italiana – verso il modello di lingua scritta e di registro formale
tradizionalmente descritto dalle grammatiche rivolte ad apprendenti
madrelingua.
A partire dagli anni Ottanta, tuttavia, la presa di coscienza dell'esistenza di un
repertorio linguistico complesso ha lentamente fatto affiorare la necessità di
una riflessione più ponderata sul modello di lingua da descrivere. La
compresenza di un italiano standard, varietà di lingua di livello letterario frutto
della stabilizzazione della norma nei secoli, e di un italiano neostandard
(Berruto 1987: 23) o dell'uso medio (Sabatini 1985: 176), frutto dei processi di
rinormativizzazione, ristandardizzazione e semplificazione linguistica (Berruto
1987: 23) avviatisi dopo l'Unificazione italiana, pone ora interrogativi importanti
nell'ambito della glottodidattica dell'italiano L2. Da un lato, infatti, per gli autori
di manuali e grammatiche è evidente la necessità di soddisfare i bisogni di
apprendenti molto diversi rispetto al passato (cfr. De Mauro, Vedovelli, Barni &
Miraglia 2001) e desiderosi di sviluppare una competenza comunicativa
dell'uso che soltanto l'acquisizione dell'italiano neostandard può garantire2;
dall'altro lato è difficile ignorare il ruolo della tradizione e il prestigio del
modello grammaticale standard da sempre proposto nelle grammatiche per
nativi.
Analizzare il modo in cui reagiscono le grammatiche di italiano per stranieri di
fronte alla complessità del repertorio linguistico italiano e alle sfide poste dalla
coesistenza delle varietà standard e neostandard è quindi l'obiettivo che ci
siamo posti nel nostro progetto di dottorato, di cui riporteremo alcuni risultati
nel presente articolo.
2. L'analisi: corpus e metodologia
2.1 Il corpus
Lo studio da noi realizzato si basa su un corpus di 34 grammatiche di italiano
2
Già nel 1984 Francesco Sabatini così osservava: «[…] nel caso italiano la stretta aderenza alla
varietà standard porta all'acquisizione di un tipo linguistico troppo unilaterale, quello che viene
pressoché soltanto scritto e per usi molto formali: la varietà standard della nostra lingua è,
notoriamente, abbastanza lontana non solo dalle varietà regionali e dai singoli dialetti, ma dal
tipo d'italiano che realmente parlano, in tutto il territorio nazionale, anche le classi colte; lo
stesso tipo di lingua che, nell'ambito dell'uso scritto, costituisce il tessuto fondamentale del
discorso nella narrativa moderna e permea abbondantemente la comunicazione giornalistica e
altre affini. […] Se […] [l'insegnamento dell'italiano] deve essere sostanzialmente guidato dalle
motivazioni e dalle richieste dei discenti, non c'è dubbio che questi […] puntano innanzi tutto ad
acquisire una competenza linguistica adatta all'uso orale […], ricettivo e produttivo in situazioni
di media formalità, e ad un uso scritto prevalentemente ricettivo, esercitato su generi di testo di
larga circolazione e di attualità» (Sabatini 1984: 468-472).
Valeria BUTTINI
215
per stranieri3. Si tratta di opere pubblicate in Italia e all'estero tra il 1996 e il
2010, anno in cui la ricerca ha avuto inizio.
La scelta del 1996 come data spartiacque da cui iniziare la raccolta dei testi ci
ha permesso di prendere in considerazione opere più recenti rispetto a quelle
analizzate in Benucci 1994, l'unico vero lavoro estensivo precedente al nostro
sulla grammaticografia L2 moderna. Per la sua ricerca, Benucci aveva
selezionato 83 testi a partire da un corpus di 300 opere pubblicate dal 1982 al
1993 e comprensivo di grammatiche propriamente dette, di sussidi per lo
studio della grammatica, di eserciziari e corsi di lingua, e ne aveva poi
analizzato il tipo di lingua descritto osservando il grado di frequenza con cui vi
comparivano 24 tratti dell'italiano neostandard. Anche se non tutti i tratti erano
accolti dagli autori, e fra questi non in modo omogeneo, Benucci aveva
riscontrato nei testi analizzati "un grado di normatività minore che in passato e
una apertura verso la concezione dinamica della lingua" (Benucci 1994: 124).
Selezionare grammatiche pubblicate a partire dal 1996 ci ha permesso,
inoltre, di includere molti testi sui quali potrebbe aver esercitato una certa
l'influenza il Quadro comune di riferimento europeo per le lingue:
apprendimento, insegnamento, valutazione (QCER), un importante
documento realizzato dal Consiglio d'Europa e attualmente disponibile in
traduzione per 38 lingue, la cui prima apparizione online risale proprio al 1996.
Il QCER è conosciuto soprattutto per la scala a sei livelli descrittiva della
competenza comunicativa di una lingua straniera; la ricchezza e l'importanza
del documento, tuttavia, non si limitano a questa proposta: vi è infatti un'analisi
dettagliata dei contesti, dei compiti, dei temi e degli obiettivi a cui la
competenza comunicativa, vero fine di ogni insegnamento linguistico, va
rapportata, e se ne offre, soprattutto, una definizione come somma di
competenze linguistiche, sociolinguistiche e pragmatiche. Tenendo conto di
come il QCER sottolinei l'importanza dell'acquisizione di una lingua neutra,
utilizzata dai nativi nel maggior numero di contesti possibili, potremmo inoltre
affermare che esso sostenga indirettamente l'acquisizione dell'italiano
neostandard.
Oltre al criterio temporale, per la messa a punto del corpus abbiamo seguito
anche un criterio geografico che ci ha permesso di raccogliere opere
differenziate quanto a luogo di pubblicazione e destinatari di riferimento. Delle
34 grammatiche, infatti, 11 testi sono stati pubblicati in Italia per un pubblico di
apprendenti stranieri generici; 6 testi sono stati pubblicati in aree anglofone
per apprendenti di madrelingua inglese; 6 testi sono stati pubblicati in aree
francofone per apprendenti di madrelingua francese; 6 testi sono stati
pubblicati in aree tedescofone per apprendenti di madrelingua tedesca, e 5
3
Sebbene le 34 grammatiche del corpus non costituiscano la totalità dei testi messi in
commercio nel periodo preso in considerazione, si tratta di una percentuale rappresentativa
almeno per quanto riguarda le opere di ampia diffusione pubblicate in Italia.
216 Tra norma e uso: la dislocazione a sinistra nelle grammatiche di italiano per apprendenti stranieri
testi sono stati pubblicati in aree ispanofone per apprendenti di madrelingua
spagnola.
2.2 La dislocazione a sinistra come strumento per l'analisi
Per l'analisi del comportamento grammaticografico abbiamo deciso di
focalizzare la nostra attenzione sul modo in cui le grammatiche trattano la
dislocazione a sinistra4. Con questo termine si fa riferimento a una struttura
caratterizzata dallo spostamento di un costituente a sinistra rispetto alla sua
posizione canonica. Il legame sintattico che l'elemento dislocato intrattiene
con il resto della frase viene espresso da un pronome clitico di ripresa, come
in (1); nel caso in cui il costituente dislocato sia un oggetto indiretto o un altro
tipo di complemento preposizionale, come in (2), il legame sintattico è
segnalato anche dal mantenimento della preposizione che introduce il
costituente:
(1)
Il caffè lo prendo dopo
(2)
A Torino ci sono già stato
La dislocazione a sinistra è uno dei fenomeni più frequentemente citati come
rappresentativi dell'italiano neostandard, e la sua presenza nell'italiano parlato
e scritto mediamente formale è dimostrata da studi su corpora. È un costrutto
particolarmente significativo per quanto riguarda la storia delle idee
sull'italiano (cfr. Ferrari 2012: 7), perché sottoposto a censura normativa sin
dalle prime grammatiche dell'italiano (cfr. D'Achille 1990). L'atteggiamento
censorio arriva fino ai giorni nostri: un'analisi da noi realizzata su un corpus di
grammatiche scolastiche e grammatiche di riferimento5 rivolte ad apprendenti
nativi ha infatti messo in luce un approccio sanzionatorio pressoché inalterato.
Così, ad esempio, si legge in Serianni 2000[3]: "Quest'ultimo costrutto, proprio
della lingua parlata, alla stregua di tanti altri fenomeni di enfasi e di ridondanza
[…], disturba invece nella lingua scritta che non riproduca dialoghi" (Serianni
2000[3]: 177), o in Tosi 2006: "Va assolutamente vietato l'uso pleonastico […]
dei pronomi, ovvero il loro impiego quando vi sia già un elemento che svolge
la stessa funzione" (Tosi 2006: 218)6.
A supportare la necessità che la dislocazione a sinistra venga insegnata agli
apprendenti stranieri vi è però, accanto alla sua discreta diffusione nella lingua
italiana contemporanea, il fatto che essa assolva importanti funzioni
pragmatiche: nella lingua parlata la dislocazione a sinistra viene ad esempio
4
Per la tesi di dottorato l'analisi ha riguardato anche le dislocazioni a destra e le frasi scisse (cfr.
Buttini 2014).
5
Utilizziamo l'espressione grammatica di riferimento intendendo le grammatiche di impianto
tradizionale destinate a utenti colti interessati ai problemi della lingua italiana.
6
In virtù dei suoi impieghi comunicativi, la dislocazione a sinistra sottopone i grammatici a
riflessioni e a scelte sicuramente più complesse rispetto ad altri fenomeni del neostandard. Da
questo punto di vista, quindi, il modo in cui i grammatici scelgono di trattare il costrutto può
essere considerato tutto sommato rappresentativo di dinamiche decisionali più ampie.
Valeria BUTTINI
217
sfruttata per indicare efficacemente il centro di interesse comunicativo del
discorso (Berruto 1987); questo sembra facilitare, nel discorso interazionale,
la gestione dei turni e, in particolare, la "conquista del banco" (Duranti & Ochs
1979: 295), ossia la possibilità per chi parla "di controllare non solo il materiale
verbale che viene espresso, ma anche il tipo di interazione tra i partecipanti
alla conversazione". In altri casi, la dislocazione a sinistra è utilizzata nel
parlato come strategia per ricollegarsi con facilità all'argomento della
discussione, esplicitare il legame con il discorso precedente e legittimare il
parlato che segue (Duranti & Ochs 1979: 298). Nello scritto, invece, il costrutto
agisce soprattutto come mezzo al servizio della coerenza semanticopragmatica del testo e della sua coesione formale (cfr. Ferrari 2003).
2.2 Livelli di analisi
Per verificare come viene descritta, spiegata ed esemplificata la dislocazione
a sinistra abbiamo lavorato su due livelli: (i) a livello di norma, dunque delle
descrizioni e delle spiegazioni del costrutto, prestando attenzione, ad
esempio, a giudizi di correttezza o appropriatezza diamesica e diafasica; (ii) a
livello d'uso, raccogliendo tutti gli esempi di dislocazioni a sinistra distribuiti
all'interno dei testi, e osservandone le caratteristiche morfologiche, sintattiche
e semantiche. Si tratta, più precisamente, delle dislocazioni a sinistra presenti
negli esempi che le grammatiche propongono a corredo delle descrizioni e
delle spiegazioni dei fenomeni linguistici che vogliono illustrare, ad esclusione
degli esempi proposti nelle sezioni dedicate espressamente alla dislocazione:
in questo modo è possibile cogliere il comportamento linguistico libero delle
grammatiche in un momento in cui la riflessione di chi scrive è rivolta ad un
argomento diverso da quello di nostro interesse.
L'analisi del comportamento delle grammatiche per stranieri è stata
accompagnata, come già accennato in 2.2, da un'analisi del comportamento di
alcune grammatiche per nativi. Abbiamo inoltre realizzato uno studio
approfondito del costrutto su due corpora di italiano contemporaneo parlato e
scritto7, volto a evidenziare le manifestazioni morfologiche, sintattiche e
semantiche preferenziali che la struttura assume nella lingua contemporanea.
Queste due analisi parallele ci hanno permesso di costruire correttamente il
termine di paragone con cui interpretare le scelte grammaticografiche, consce
e inconsce, a livello di norma e di uso.
7
I corpora impiegati per questa analisi, e i cui risultati vedremo riportati nelle figure che seguono
come termine di paragone per le grammatiche, sono il LIP e il LISULB. Il LIP, Lessico di
frequenza dell'italiano parlato (De Mauro et al. 1993), è un corpus di italiano parlato messo a
punto a inizio degli anni '90. Contiene approssimativamente 490.000 parole grafiche per 57 ore
di registrazione, ed è diversificato al suo interno sia dal punto di vista diatopico, sia dal punto di
vista diafasico. Il LISULB è invece un corpus elettronico privato di italiano scritto messo a punto
nelle università di Losanna e Basilea. Contiene approssimativamente 1.100.000 parole
grafiche, ed include saggi, manuali scolastici e universitari, recensioni, prosa giuridicoamministrativa, prosa giornalistica e articoli tratti da riviste specializzate.
218 Tra norma e uso: la dislocazione a sinistra nelle grammatiche di italiano per apprendenti stranieri
3. L'analisi: i risultati
3.1 La norma
Le grammatiche di italiano L2 sembrano prestare una buona attenzione alla
dislocazione a sinistra. Sono infatti 22 i testi che trattano il costrutto in modo
più o meno dettagliato: si tratta, nello specifico, di 8 (su 11) grammatiche per
apprendenti generici, di 3 (su 6) grammatiche per francofoni, di 3 (su 6)
grammatiche per anglofoni, di 5 (su 6) grammatiche per tedescofoni e di 4 (su
5) grammatiche per ispanofoni. La trattazione varia da poche righe (cfr. tra gli
altri Nocchi 2002; Colombo 2006; Chiuchiù & Chiuchiù 2005; Rana & Piccoli
2001) ad alcune pagine (cfr. Maiden & Robustelli 2007[2]). Poche grammatiche
nominano esplicitamente le dislocazioni; quelle che lo fanno utilizzano
etichette non sempre coincidenti: in Maiden & Robustelli 2007[2] troviamo Left
dislocation, in Proudfoot & Cardo 2005[2] Topicalisation, mentre in De Rôme
2010[2] abbiamo Moving to the left. Il termine dislocazione compare in
Peccianti 1997, Tartaglione 1997 e Reumuth & Winkelmann 2009[2]. Questi
ultimi utilizzano anche Linksversetzung.
Le grammatiche pubblicate in Italia e rivolte ad apprendenti generici hanno
raramente un capitolo o paragrafo dedicato all'ordine dei costituenti di frase; di
conseguenza le dislocazioni a sinistra vengono spesso trattate nel capitolo
dedicato ai pronomi. Le grammatiche pubblicate all'estero, invece, trattano
quasi sempre la dislocazione a sinistra in un capitolo o paragrafo dedicato alla
sintassi.
La descrizione formale del costrutto è spesso piuttosto superficiale e
incompleta, in moti casi riservata alla sola dislocazione dell'oggetto diretto; ne
è un esempio Colombo 2006: "Quando il complemento oggetto si trova
all'inizio della frase, il pronome complemento lo riprende" (Colombo 2006: 79).
Manca inoltre una piena consapevolezza degli usi scritti dei due costrutti,
erroneamente ascritti quasi sempre alla sola lingua parlata, come si vede in
Iacovoni, Persiani & Fiorentino 2009: "[…] nella lingua parlata il pronome
diretto si può usare per anticipare la persona o la cosa nominata
successivamente (e) per riprendere la persona o la cosa precedentemente
nominata" (Iacovoni, Persiani & Fiorentino 2009: 126). Tutto sommato
abbiamo però osservato un grado di approfondimento maggiore rispetto a
quello riscontrato nei manuali L1. A differenza di questi ultimi, in particolare,
viene meno l'atteggiamento censorio.
La spiegazione delle funzioni del costrutto è prevalentemente in termini di
enfasi, messa in rilievo, messa in risalto. Così si esprimono ad esempio
Peccianti 1997: "Nella struttura della frase si possono mettere le parole in un
ordine diverso da quello diretto, per dare più enfasi alla comunicazione, dare
uno speciale rilievo a un elemento della frase, suggerire una particolare
interpretazione" (Peccianti 1997: 109; Genot 2009): "Un procédé emphatique
Valeria BUTTINI
219
très courant dans la langue parlée est la combinaison d'une modification
d'ordre et d'une reprise pronominale, marquée oralement par une pause ou à
l'écrit, facultativement, par une virgule" (Genot 2009: T420; Söllner &
Costantino 2009): "Objekte können zur Betonung an den Satzanfang gestellt
werden. [...] Adverbiale Bestimmungen können ebenfalls am Satzanfang in
betonter Stellung stehen [...]" (Söllner & Costantino 2009: 171-172; Esposito &
Ressler 2007[4]): "Möchten Sie das direkte Objekt besonders betonen, stellen
Sie es an den Satzanfang […]" (Esposito/Ressler 2007[4]: 28; Proudfoot &
Cardo 2005[2]): "Italian has more freedom to change word order. The normal
order of subject, verb, object can be reversed; we can emphasise the object of
an action (rather than the subject or author of it) by keeping the active form of
the sentence, but placing the object in a more prominent position before the
verb. The pronoun is used as well to mark the unusual and emphatic position
of the object" (Proudfoot & Cardo 2005[2]; Arbía 2006): "En el caso de que se
desee enfatizar una parte de la oración, el italiano ofrece varias posibilidades.
[…] 2. Posición enfática del objeto directo mediante su anticipación y su
posterior sustituciór través del pronombre […]. 3. Posición enfática del objeto
indirecto y del complemento preposicional mediante su anticipación (sin
pronombre, o con él, si se trata de lenguaje coloquial) […]" (Arbía 2006: 99).
3.2 L'uso
Abbiamo raccolto 337 esempi di dislocazioni a sinistra, presenti in 31
grammatiche su 34. La media è di tre dislocazioni a sinistra ogni cento pagine
circa, ma con ampi margini di variazione legati al tipo di destinatario a cui le
diverse grammatiche sono rivolte: la più ampia diffusione del costrutto si
registra nelle grammatiche per apprendenti generici, con circa 5 dislocazioni
ogni cento pagine, mentre la più bassa diffusione si riscontra nelle
grammatiche per apprendenti ispanofoni, con meno di una dislocazione ogni
cento pagine.
GRAMMATICHE
Elemento lessicale
Pronome
LIP
Frase
LISULB
Altro
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Figura 1. Dislocazioni a sinistra: morfologia del costituente dislocato. Confronto tra il corpus di
grammatiche L2 e i corpora di italiano contemporaneo LIP e LISULB
Per quanto riguarda l'analisi delle caratteristiche morfologiche del costituente
dislocato, prevalgono nettamente gli elementi lessicali (81.5%). I pronomi si
220 Tra norma e uso: la dislocazione a sinistra nelle grammatiche di italiano per apprendenti stranieri
attestano al 12.5%, e le dislocazioni di costituenti frasali al 5.5%. Per quanto
riguarda la funzione sintattica, prevalgono gli oggetti diretti (75.5%). Poco
diffusi gli oggetti indiretti (9%), i partitivi (7.5%), i locativi (4.5%). Quasi assenti
i predicati nominali (1%) e i costituenti con funzione di argomento (0.5%). Si
osserva quindi, come illustrano le figure (1) e (2), una (inaspettata)
raffigurazione piuttosto fedele della realtà linguistica che emerge dallo studio
realizzato sui due corpora di italiano contemporaneo. Le grammatiche
tendono, infatti, a prediligere le manifestazioni formalmente più "normali" o
comunque tradizionalmente più accettate del costrutto, quali la dislocazione di
elementi lessicali e dell'oggetto diretto, senza però trascurare le
manifestazioni più marginali e marcate, come la dislocazione di oggetti
indiretti.
Oggetto diretto
GRAMMATICHE
Oggetto indiretto
Partitivo
LIP
Argomento
Locativo
LISULB
Predicato nominale
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Altro
Figura 2. Dislocazioni a sinistra: funzione sintattica del costituente dislocato. Confronto tra il corpus di
grammatiche L2 e i corpora di italiano contemporaneo LIP e LISULB
Se scorporiamo i dati tratti dal corpus di grammatiche in base ai destinatari di
riferimento, osserviamo però come le grammatiche pubblicate all'estero
restituiscano un'immagine meno fedele del costrutto. Gli esempi di
dislocazione a sinistra in queste grammatiche sono infatti caratterizzati da una
più scarsa variabilità formale del costrutto (particolarmente evidente, ad
esempio, nei testi rivolti ad apprendenti ispanofoni e tedescofoni), con una
sottorappresentazione delle tipologie di dislocazione a sinistra risultate più
diffuse nell'analisi su corpora di italiano contemporaneo e, viceversa, una
sovrarappresentazione delle tipologie meno diffuse, sia a livello morfologico
che sintattico.
Come illustrato nelle figure (3) e (4), gli elementi lessicali rappresentano infatti
la totalità delle dislocazioni a sinistra delle grammatiche per francofoni; nelle
grammatiche per apprendenti generici, tedescofoni e ispanofoni sono in netta
maggioranza (oltre l'80%), mentre nelle grammatiche per anglofoni si riducono
notevolmente (53%). I pronomi sono più diffusi rispetto alla media nelle
grammatiche per anglofoni (36%).
Valeria BUTTINI
221
A livello di funzione sintattica, le grammatiche per apprendenti ispanofoni e
generici presentano la più alta percentuale di dislocazioni a sinistra di oggetti
diretti. La più bassa si registra nelle grammatiche per anglofoni (41.5%), che
mostrano una presenza altrettanto consistente di oggetti indiretti (41.5%). I
partitivi sono discretamente presenti nelle grammatiche per apprendenti
tedescofoni (19%) e francofoni (17%).
Questa minore fedeltà alla realtà linguistica da parte delle grammatiche
pubblicate all'estero può essere segnale di una maggiore "distanza" dai fatti
linguistici e di una minore sensibilità alle loro manifestazioni correnti, e/o
segnale di un'influenza della L1 degli autori, che non sempre coincide con
l'italiano.
Generici
Elemento lessicale
Francofoni
Pronome
Anglofoni
Frase
Tedescofoni
Altro
Ispanofoni
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Figura 3. Dislocazione a sinistra: morfologia del costituente dislocato nei diversi sottocorpora di
grammatiche L2
Oggetto diretto
Generici
Oggetto indiretto
Francofoni
Partitivo
Anglofoni
Argomento
Tedescofoni
Locativo
Predicato nominale
Ispanofoni
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Altro
Figura 4. Dislocazione a sinistra: funzione sintattica del costituente dislocato nei diversi
sottocorpora di grammatiche L2
3. Conclusioni: profili di grammatiche
Se ci soffermiamo sulle differenze che emergono all'interno del corpus di testi
analizzati, e proviamo ad individuare, almeno a grandi linee, alcuni gruppi di
grammatiche caratterizzate da uno stesso modo di approcciare i due fenomeni
sia a livello della descrizione, sia a livello dell'uso, possiamo distinguere tra i
seguenti profili di grammatiche:
222 Tra norma e uso: la dislocazione a sinistra nelle grammatiche di italiano per apprendenti stranieri
(i) Grammatiche timide. Sono testi in cui manca quasi sempre una descrizione
della dislocazione a sinistra. Quando è presente, si tratta prevalentemente di
una descrizione in termini formali, e non funzionali. Allo stesso tempo, però, le
grammatiche timide offrono numerosi esempi del costrutto nel livello
rappresentativo dell'uso. Quasi tutti i testi pubblicati in Italia rientrano nel
gruppo delle grammatiche timide, anche se non mancano testi pubblicati
all'estero; gli autori sono quasi sempre insegnanti e/o esperti di glottodidassi.
(ii) Grammatiche consapevoli. Sono grammatiche caratterizzate da descrizioni
approfondite e dettagliate, in cui si riconosce la natura sintattica della
dislocazione, e se ne sottolineano le funzioni e gli impieghi pragmatici. Per
quanto riguarda il livello rappresentativo dell'uso, si tratta di testi caratterizzati
da un'esemplificazione talvolta ricca, talvolta povera. Le grammatiche
consapevoli sono opere pubblicate prevalentemente all'estero; gli autori sono
quasi sempre linguisti.
(iii) Grammatiche noncuranti. Sono testi in cui il fenomeno non è né descritto
(se non eventualmente con una brevissima descrizione formale), né
tantomeno presente a livello di esemplificazione. L'impressione, in molti casi,
è quella della semplice riproduzione di un modello di lingua che si considera
statico, senza alcun tipo di riflessione sui concetti di variazione e mutamento
linguistico. Si tratta prevalentemente di produzioni straniere.
Come si osserva, per ogni profilo emergono, al di là del comune approccio a
livello della descrizione e dell'esemplificazione, alcune caratteristiche che lo
contraddistinguono. Queste caratteristiche si profilano, dunque, come i fattori
da cui può effettivamente dipendere il modo in cui le grammatiche trattano la
dislocazione a sinistra, e possono essere individuate nella biografia formativa
e professionale degli autori, che oppone sostanzialmente insegnanti e
linguisti, e nella pubblicazione della grammatica in Italia piuttosto che
all'estero, dunque nella sua destinazione ad un contesto più probabilmente di
L2 in Italia o di LS all'estero.
Per quanto riguarda la biografia formativa e professionale degli autori, è
evidente che a fornire le descrizioni più approfondite, più accurate e più
attente all'aspetto pragmatico-funzionale dei due costrutti sono autori linguisti,
dunque con una formazione teorica più specifica. È questo, certamente, un
dato poco sorprendente; fa riflettere, invece, la ridotta riflessione
metalinguistica da parte degli insegnanti che, pur trovandosi costantemente a
contatto con le esigenze di comunicazione degli apprendenti, legate all'uso di
una lingua viva, trascurano poi questi aspetti in fase di realizzazione di
materiale didattico.
Per quanto riguarda il contesto di pubblicazione e di destinazione della
grammatica, questo sembra agire in due direzioni. A livello di descrizione, le
grammatiche pubblicate in Italia per un contesto più frequentemente L2 in
Valeria BUTTINI
223
senso stretto tradiscono una certa difficoltà degli autori di fronte al costrutto,
difficoltà che si traduce in un atteggiamento di ritrosia o timidezza e che può
essere dovuta al confronto con la tradizione L1, il cui peso risulta sicuramente
meno pronunciato per chi lavora all'estero. A livello d'uso, le grammatiche
pubblicate in Italia presentano però un'esemplificazione molto più ricca,
variata e più fedele alla lingua contemporanea, per lo meno limitatamente al
costrutto qui preso in esame. Da questo punto di vista, sulle grammatiche
pubblicate all'estero potrebbero agire, come abbiamo ipotizzato nel paragrafo
precedente, sia una maggiore distanza dalla realtà linguistica oggetto di
insegnamento, sia l'influenza della diversa L1 degli autori.
Ci preme sottolineare che le grammatiche cosiddette consapevoli non sono
necessariamente le più adeguate: non sempre l'approfondimento a
trecentosessanta gradi di una certa struttura e il ricorso a una terminologia
tecnica si rivelano, infatti, come la scelta più appropriata per favorire e guidare
l'apprendimento in un pubblico spesso privo di un retroterra di riflessione
grammaticale anche nella propria madrelingua. Dalla nostra analisi emerge,
più che altro, l'urgenza di una più stretta collaborazione tra linguisti e
insegnanti nella realizzazione di materiali didattici: i primi, meno ingabbiati in
prospettive prescrittive, con una conoscenza più approfondita dei fenomeni
linguistici e con una maggiore capacità di riflessione metalinguistica; i secondi,
più consapevoli delle caratteristiche e delle esigenze dei pubblici di italiano L2
e più capaci ad adottare un linguaggio a loro appropriato.
Un'ultima riflessione spetta al ruolo giocato dalla pubblicazione del QCER. La
maggior parte dei testi in cui abbiamo riscontrato un riferimento al documento
rientra nel gruppo delle cosiddette grammatiche timide. Rari, invece, i
riferimenti al QCER sia nelle grammatiche consapevoli che in quelle
noncuranti. Quest'osservazione apre a due ordini di considerazioni: (i) il
documento pare avere rilevanza solo per "gli addetti ai lavori", vale a dire gli
insegnanti; (ii) può effettivamente aver contribuito all'apertura, seppur relativa,
mostrata da alcuni testi, determinando la differenza che si riscontra tra
grammatiche timide e grammatiche noncuranti.
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Incapsulatori anaforici e discorso riportato
nell'italiano giornalistico: sfruttamenti coesivi
della dimensione enunciativa
Filippo PECORARI
Università di Basilea
Sezione di Italianistica
Maiengasse 51, 4056 Basilea, Svizzera
[email protected]
This paper examines the interactions between anaphoric encapsulation and reported speech through
the analysis of examples taken from a corpus of Italian news. Encapsulation may be realised by
nominal, pronominal or null expressions and allows the writer to establish a new discourse referent
through hypostasis, i.e. the reification of a co-textual portion. Cohesive strategies involving reported
speech intrinsically act on the enunciative dimension, as defined by the Basel Model (Ferrari 2010a,
2014): it is the organizational dimension of the text that accounts for the relationship between different
viewpoints in the textual units. We propose a two-output classification, where encapsulators are
mainly distinguished according to their position (outside or inside reported speech) and to the nature
of their antecedent (a simple reported speech or a global discourse reproduction). We particularly
focus on two aspects of the encapsulators under examination: the interactions with persuasive (or
pseudo-persuasive) effects and the specification of the source of the utterance in the sentence
containing the anaphor.
Keywords:
anaphora, anaphoric encapsulation, textual cohesion, reported speech, enunciative dimension,
journalistic language, persuasion.
1. L'incapsulazione anaforica: note introduttive
Questo contributo intende analizzare alcune strategie di coesione testuale che
ricadono nell'ambito dell'anafora e che coinvolgono, a vario titolo, fenomeni di
discorso riportato. In particolare, cercheremo di osservare in che modo la
strategia definita "incapsulazione anaforica" nella letteratura italofona (cfr.
soprattutto D'Addio 1988; Conte 1996; Lala 2010) può sfruttare il suo
potenziale coesivo, nell'italiano giornalistico scritto, quando il suo raggio di
azione si interseca con la riproduzione di discorsi altrui.
L'incapsulazione anaforica è solitamente definita come "a cohesive device by
which a noun phrase functions as a resumptive paraphrase for a preceding
portion of text" (Conte 1999 [1996]: 107). Un esempio elementare di
incapsulazione, tratto da un articolo di cronaca, è offerto da (1)1:
(1)
Un operaio di 47 anni è rimasto ferito ieri mattina in un incidente avvenuto al Voltri
Terminal Europa. L'infortunio è avvenuto alle 8.30 [...]. (R, 08.05.2012)
1
Negli esempi citati in questo lavoro, indicheremo sempre l'espressione anaforica in carattere
corsivo e l'antecedente in carattere sottolineato. Per brevità, i quotidiani da cui è tratta la
maggior parte degli esempi sono indicati con una sigla: R = La Repubblica; CdS = Corriere
della Sera; PP = La Provincia Pavese.
Bulletin suisse de linguistique appliquée
No spécial 2015, 227-244 • ISSN 1023-2044
© 2015 Centre de linguistique appliquée
Université de Neuchâtel
228
Incapsulatori anaforici e discorso riportato nell'italiano giornalistico
Il sintagma nominale (d’ora in poi, SN) anaforico l'infortunio, che denota
un'entità di tipo eventivo, rinvia anaforicamente alla porzione di testo
precedente, costituita da un intero enunciato2, e funge da parafrasi riassuntiva
nei suoi confronti.
Da un punto di vista semantico-ontologico più generale, l'incapsulazione
anaforica può essere vista come un sottotipo dell'anafora di ordine superiore:
come è stato evidenziato da Conte (1999 [1996]: 108), quando si parla di
incapsulazione "[t]he referents of the anaphoric noun phrases are not
individuals, but referents with a different ontological status: they are higherorder entities".
La nozione di ordine che qui chiamiamo in causa si rifà alla classificazione
ontologica delle entità extralinguistiche di Lyons (1977), ripresa ed estesa da
Dik (1997) nell'ambito del quadro teorico della Functional Grammar. Mentre le
forme tradizionali (e più vastamente studiate) di anafora prevedono il rinvio a
un'espressione linguistica che denota un'entità del primo ordine, ovvero un
oggetto fisico discreto e individuale (persona, animale o cosa),
l'incapsulazione anaforica rinvia a entità più complesse, quali stati di cose
(entità del secondo ordine), contenuti proposizionali (entità del terzo ordine) e
atti linguistici o enunciati (entità del quarto ordine)3.
La proprietà dell'incapsulazione che presenta maggiore interesse in una
prospettiva testualista è la cosiddetta ipostasi, individuata da Conte (1996): il
nominale anaforico consente al parlante di instaurare un nuovo referente
testuale nell'universo di discorso, attraverso una strategia di tipo non
coreferenziale che si appoggia a una porzione co-testuale del nominale. Conte
(1998) evidenzia che l'ipostasi corrisponde alla referenzializzazione, cioè alla
reificazione del contenuto di uno o più enunciati in un singolo oggetto
referenziale, indicato da un'espressione linguistica sintatticamente nominale.
Tanto D'Addio (1988) quanto Conte (1996), i primi studi ad interessarsi
all'incapsulazione anaforica in ambito italiano, sottolineano la natura
esclusivamente lessicale del fenomeno: l'incapsulazione anaforica, secondo le
due studiose, può essere realizzata soltanto da SN con testa lessicale, che
categorizzano, tramite l'etichetta nominale, una porzione complessa di cotesto. Tuttavia, se consideriamo l'incapsulazione anaforica come una strategia
di coesione testuale, principalmente finalizzata a stringere le maglie della
continuità referenziale del testo, l'ipostasi e la categorizzazione lessicale non
possono essere messe sullo stesso piano: mentre il primo concetto identifica
una proprietà specificamente testuale (i.e. che non si può concepire se non
2
Intendiamo l'enunciato, sulla scorta di Ferrari et al. (2008), come il corrispondente locutivo di
un'unità comunicativa, solitamente delimitato nello scritto da una coppia di segni di
interpunzione forte.
3
Consideriamo, in parziale accordo con Dik (1997), che le entità di quarto ordine possano
comprendere tanto gli enunciati (i.e. sequenze testuali pronunciate da qualcuno) quanto le
enunciazioni (i.e. atti linguistici di produzione di un enunciato).
Filippo PECORARI
229
come proprietà che istituisce un legame coesivo tra porzioni del testo), il
secondo concetto può prestarsi (e anzi si presta elettivamente) a realizzazioni
di tipo sintattico, che non danno alcun contributo alla coesione testuale (si
pensi a una semplice frase copulativa come Marco è un ingegnere, che
nondimeno consente di categorizzare il referente testuale designato dal nome
proprio Marco).
L'approccio adottato in questo contributo considera l'ipostasi come unico
criterio definitorio dell'incapsulazione anaforica. Da questo restringimento
intensionale deriva, evidentemente, un allargamento estensionale: anche
elementi pronominali e, persino, elementi di forma zero possono avere
funzione di incapsulatore anaforico, qualora essi rinviino a porzioni di co-testo
più complesse di un SN4. La nostra considerazione del fenomeno al centro di
questo contributo si estende, pertanto, ad esempi come i seguenti:
(2)
È pronto un ricorso contro la vendita dell'Asmt ad Asm ed Ariet di Voghera. Questo è
emerso da un incontro promosso dalla lista civica "Nuova Tortona" [...]. (PP, 29.03.2013)
(3)
Travolta da una volante in corsa per un intervento sul luogo di un furto, è in gravissime
condizioni e in codice rosso al Pertini. Ø È accaduto ieri mattina [...]. (R, 28.09.2013)
2. Il discorso riportato nella dimensione enunciativa
Il modello di organizzazione del testo in cui questo contributo si inserisce è il
cosiddetto Modello Basilese, presentato nella sua forma più organica da
Ferrari et al. (2008) e riproposto più recentemente da Ferrari (2014). Secondo
questo modello, l'organizzazione semantico-pragmatica del testo è articolata
sulla base di diverse dimensioni, che possono essere viste come piani
semantici a cui si applica, secondo diverse modalità, la proprietà fondamentale
della coerenza (Ferrari 2010a). Tra le dimensioni più significative, è
necessario citare, in primo luogo, la dimensione referenziale e la dimensione
logica, al centro dell'argomentazione di Ferrari et al. (2008)5: la prima rende
conto del modo in cui il testo evoca il mondo extralinguistico, attraverso
l'instaurazione di referenti testuali e la costruzione di collegamenti (referenziali
e/o anaforici) tra questi elementi; la seconda gestisce le relazioni logiche che
collegano le unità del testo e le intersezioni tra queste relazioni. Altre due
dimensioni di importanza non secondaria, citate in diversi lavori del gruppo di
ricerca basilese, sono la dimensione enunciativa e la dimensione
composizionale: queste si occupano, rispettivamente, dell'alternanza di più
4
Gli aspetti definitori dell'incapsulazione anaforica sono trattati in modo più approfondito in
Pecorari (2014). Un possibile allargamento definitorio dell'incapsulazione anaforica è già
implicito in Lala (2010), che definisce pronomi e apposizioni grammaticalizzate come "altre
strategie di incapsulazione anaforica", da opporre alle strategie lessicali prototipiche.
5
La dimensione referenziale è stata definita, nelle precedenti versioni del Modello Basilese,
come "dimensione tematica" (cfr., e.g., Ferrari 2005) e come "dimensione topicale" (cfr. Ferrari
et al. 2008). La denominazione qui adottata, che mette giustamente in evidenza la totalità degli
aspetti relativi ai referenti testuali e non la sola progressione tematica, risale alle sistemazioni
più recenti del modello (cfr. Ferrari 2010a, 2014).
230
Incapsulatori anaforici e discorso riportato nell'italiano giornalistico
punti di vista all'interno del testo e della successione di unità comunicative
appartenenti a diversi tipi testuali, individuati sulla base di un approccio
funzionale (e.g. narrazione, descrizione, commento, ecc.).
Il discorso riportato, che intendiamo come "i vari modi […] in cui si possono
citare enunciati prodotti o da produrre in un atto di enunciazione diverso da
quello che dà luogo alla citazione" (Mortara Garavelli 1995: 427), è il risultato
di un fenomeno testuale che ha una posizione chiara all'interno di questo
modello. Come sottolinea Ferrari (2014: 229), il discorso riportato costituisce
una manifestazione paradigmatica della dimensione enunciativa, perché
comporta la riproduzione di discorsi altrui all'interno del piano principale del
testo. È per questo motivo che le strategie anaforiche che analizzeremo nel
seguito possono essere classificate come sfruttamenti coesivi della
dimensione enunciativa.
Assumiamo come punto di riferimento
il modello di Calaresu (2004), che
Discorso Riportato (d'ora in poi
Rappresentazione di Discorsi (d'ora
Tabella 1:
per la descrizione del discorso riportato
distingue chiaramente il concetto di
DR) da quello di Riproduzione e
in poi RRD), come è illustrato dalla
Riproduzione e rappresentazione di discorsi (RRD):
Discorso citante (cornice compresa)
+
Discorso citato o riportato (DR)
discorso diretto (DD)
discorso indiretto (DI)
discorso indiretto libero (DIL)
...
[altre forme di discorso riportato]
Tabella 1. Discorso riportato: terminologia relativa (Calaresu 2004: 109)
Il termine "discorso riportato" costituisce un iperonimo di "discorso diretto",
"discorso indiretto" e simili etichette e denota unicamente la parte citata, il
corrispettivo del discorso originario che è oggetto di un atto di riporto e che si
trova (o si potrebbe trovare) tra virgolette; il termine "riproduzione e
rappresentazione di discorsi" comprende invece l'insieme del DR e del
discorso citante, ovvero della parte di discorso entro la quale ha luogo la
riproduzione. La parte più significativa, dal punto di vista teorico, del discorso
citante è la cosiddetta cornice, ovvero la parte introduttiva che comprende un
verbum dicendi o un suo equivalente funzionale e, solitamente, la fonte
enunciativa del DR.
Filippo PECORARI
231
3. Incapsulazione anaforica in discorso riportato, incapsulazione
anaforica di discorso riportato: una classificazione
Sulla base del modello di Calaresu (2004), gli esempi di incapsulazione
anaforica possono trovare una classificazione che tenga conto della relazione
testuale tra le due grandezze in gioco. Eccone un'illustrazione riassuntiva:
1. Incapsulatori in discorso riportato (DR) = l'espressione anaforica si trova in DR
Primo tipo: antecedente nello stesso DR
Secondo tipo: antecedente in un diverso DR
Terzo tipo: antecedente al di fuori del DR
2. Incapsulatori di discorso riportato (DR) = l'espressione anaforica si trova al di
fuori del DR, l'antecedente appartiene alla RRD
Primo tipo: antecedente complesso (RRD = cornice + DR), considerato in
quanto riproduzione di atto linguistico (IV ordine)
Secondo tipo: antecedente complesso (RRD = cornice + DR), considerato
in quanto evento/contenuto proposizionale (II-III ordine)
Terzo tipo: antecedente in DR, considerato in quanto enunciato (IV ordine)
Quarto tipo: antecedente in DR, considerato in quanto evento/contenuto
proposizionale (II-III ordine)
Figura 1. Linee di interazione tra l'incapsulazione anaforica e il discorso riportato
Possiamo distinguere, a grandi linee, due classi di anafore che coinvolgono, a
vario titolo, il DR: gli incapsulatori in discorso riportato e gli incapsulatori di
discorso riportato. La prima classe comprende casi di anafora riconosciuti a
partire da un criterio fondamentale di natura testuale: la posizione
dell'espressione anaforica all'interno di un DR. Nella seconda classe trovano
invece spazio le forme di anafora in cui l'espressione anaforica si trova al di
fuori del DR, ma rinvia a un antecedente complesso che riporta parole altrui.
In (4), (5) e (6) si possono osservare tre esempi di incapsulazione anaforica in
DR, che sono espressione dei tre sottotipi di questa classe:
(4)
"È stato commesso un atto grave e l'amministrazione fa finta di nulla – incalza il
capogruppo Cozzi – . Questa è l'ennesima dimostrazione di una politica fallimentare [...]".
(PP, 23.03.2013)
(5)
Terzi ancora ieri, per allargare le responsabilità della retromarcia sull'India agli altri
colleghi, ha detto che "le decisioni sul caso India sono state sempre collegiali". "Ø Non è
vero", dice il ministro che abbiamo sentito [...]. (R, 23.03.2013)
(6)
Omodeo Zorini, che resterà consigliere comunale fino alla scadenza naturale del
mandato, ha inoltre costituito un gruppo consigliare autonomo. "Anche questa è una
scelta: rimango a rappresentare i cittadini che mi hanno votato [...]". (PP, 23.03.2013)
Nell'esempio (4) possiamo osservare un caso appartenente al primo tipo: il
pronome incapsulatore questa si trova in DR e il suo antecedente è costituito
232
Incapsulatori anaforici e discorso riportato nell'italiano giornalistico
da un enunciato all'interno dello stesso DR. In questo esempio, il dimostrativo
anaforico rimane sullo stesso piano enunciativo dell'antecedente, incassato
rispetto al piano principale in cui il locutore è il giornalista.
Il secondo tipo è esemplificato da (5): l'antecedente si trova in un'istanza di
DR, mentre l'incapsulatore (un incapsulatore zero) si trova in un diverso DR,
attribuito a un diverso enunciatore. Questi casi mettono in scena una vera e
propria incapsulazione polifonica, dialogante tra due diverse istanze
enunciative, entrambe riportate e non coincidenti con il piano del discorso
citante (anche se i due enunciatori contrapposti, presumibilmente, non erano
fisicamente compresenti nel momento dell'enunciazione originaria)6.
In (6) osserviamo infine il terzo tipo: qui l'incapsulatore si trova in DR e rinvia a
una sezione della parte narrativa, del discorso citante. Abbiamo sempre un
dialogo tra due diversi piani enunciativi, ma di tipo diverso, perché si ha un
passaggio dal narrativo al riportato: la dimensione enunciativa del testo, con le
sue caratteristiche polifoniche, viene sfruttata soltanto a partire dalla comparsa
dell'incapsulatore.
Va segnalato che nel secondo e nel terzo tipo di anafore in DR la forza
coesiva dell'incapsulazione è il risultato di una messa in scena narrativa7: nel
momento in cui un discorso pronunciato oralmente, in una situazione
enunciativa originaria, viene messo per iscritto nel testo, si ha un DR, che
dialoga con le sezioni narrative del testo scritto. La coesione del testo si
appoggia sulla possibilità di ricollegare l'incapsulatore a un antecedente, che si
trova in una diversa istanza enunciativa e che viene reso antecedente
dall'intervento attivo del locutore principale. In un'ottica focalizzata sul testo
scritto, come quella qui adottata, l'aspetto più rilevante della coesione testuale
è proprio la capacità del lettore di risolvere correttamente i legami anaforici e
cataforici che percorrono il testo; meno rilevante risulta invece la possibilità di
ricostruire il legame tra un'espressione anaforica in DR e l'antecedente della
6
Il fenomeno in esame rientra nella tipologia dei fenomeni testuali "dialoganti", individuata da De
Benedetti (2004) a proposito dei titoli dei quotidiani. I titoli dialoganti, secondo De Benedetti,
"fanno parlare, discutere, a volte persino litigare tra loro personaggi che il più delle volte non si
sono nemmeno visti in faccia" (ivi: 56), considerazione che sembra altrettanto valida per i nostri
fenomeni anaforici in DR.
7
Ferrari (2010b) sottolinea l'importanza della messa in scena narrativa in esempi di catafora
testuale, che però coinvolgono unicamente elementi di prima e seconda persona, come
nell'esempio seguente:
"Mi demonizzano. Dicono che Ø lo faccio per interesse personale. Così evitano di entrare nel
merito delle mie idee, con le quali peraltro Ø non mi sono mai arricchito". Pietro Ichino conserva
ancora quel sorriso timido che fino a poco tempo fa usava per mettere a loro agio gli studenti
quando si sedevano davanti a lui per l’esame. (CdS, 24.01.2009; es. tratto da Ferrari 2010b:
184)
Nell'ambito dell'anafora di ordine superiore, le espressioni referenziali che rinviano a parlante e
interlocutore del DR non sono pertinenti, ma, come mostrano gli esempi qui commentati, anche
gli elementi di terza persona possono richiedere, per una piena interpretazione referenziale, il
rinvio alle parti narrative del testo.
Filippo PECORARI
233
situazione enunciativa originaria, dato che quest'ultimo non è concretamente
dato nel testo.
La seconda macro-classe, quella degli incapsulatori di DR, può essere
precisata in quattro sottotipi, di natura essenzialmente semantica, illustrati dai
seguenti esempi:
(7)
Ma l'arcivescovo [...] stavolta ha preferito prendere sulle spalle la responsabilità: "Usiamo
le nostre proprietà per salvare i bilanci". Il governo ha preso sul serio la proposta [...]. (R,
21.03.2013)
(8)
Ieri i due capigruppo 5Stelle all'uscita dalla consultazione col capo dello Stato hanno
letto, un po' per uno, i loro Venti Punti, inquadrati in una bugia iniziale - "abbiamo preso
più voti di tutti" - e nell'ammonimento finale - "Questo è tutto!": Ø un episodio di
analfabetismo politico [...]. (R, 22.03.2013)
(9)
La giunta perde un suo componente. Per impegni professionali ha, infatti, lasciato
ufficialmente il suo incarico l'assessore comunale con delega all'Innovazione ed
all'Efficienza energetica Donato Domenico. La notizia è stata data durante l'ultima
assemblea municipale. (PP, 29.03.2013)
(10)
Terzi ieri mattina ribadiva ai suoi collaboratori quel che aveva dichiarato in un'intervista a
Repubblica: "Non servono le mie dimissioni, siamo un governo dimissionario". E su
questo forse non ha tutti i torti. (R, 23.03.2013)
Il primo sottotipo è esemplificato da (7): l'antecedente è un'intera RRD
considerata dall'incapsulatore in quanto riproduzione di un atto linguistico.
L'incapsulatore, che si trova al di fuori del DR, si sofferma sulla forza illocutiva
dell'atto linguistico antecedente e ne fornisce una qualificazione di tipo
metacomunicativo (Conte 1980)8. Nell'esempio qui presentato, l'antecedente
corrisponde formalmente alla sola porzione di DR. In realtà, l'incapsulatore
rinvia all'atto linguistico compiuto tramite l'enunciazione di quel contenuto, che
dovrebbe coincidere, nei casi più espliciti, con l'insieme di cornice e DR
(ovvero con la RRD); in quei casi, gli aspetti enunciativi dell'atto linguistico (i.e.
la specificazione di chi ha pronunciato le parole citate e il verbum dicendi)
sono esplicitati, per l'appunto, nella cornice del DR, come accade nel seguente
esempio di Conte (1980):
(11)
Clara disse che avrebbe ritelefonato. Ma non mantenne la promessa. (es. tratto da Conte
1999 [1980]: 42)
La promessa ripresa anaforicamente coincide con l'atto di dire qualcosa
compiuto da Clara (e riportato dal locutore principale), e non soltanto con il
contenuto locutivo dell'atto9.
8
La metacomunicazione è strettamente connessa con l'aspetto illocutivo degli atti linguistici: "the
object which the metacommunication may refer to can be identified with the illocutionary level of
a speech act or of a speech act sequence. In this sense, metacommunication is restrictively
taken as defining ‘what is happening between interactants’, i.e. the illocutionary acts which ‘take
effect’ in a particular exchange" (Caffi 1984: 450).
9
Bisogna tuttavia osservare una limitazione alle possibilità di rinvio all'atto linguistico messo in
scena in una RRD. L'utilizzo di un verbo performativo alla prima persona singolare del presente
indicativo attivo esclude la presenza di un DR: in questo caso, un'eventuale ripresa anaforica
234
Incapsulatori anaforici e discorso riportato nell'italiano giornalistico
L'esempio (8) illustra il secondo sottotipo di incapsulazione di DR:
l'antecedente è sempre una RRD nella sua globalità, comprensiva di cornice
(cornice che stavolta trova una manifestazione linguistica esplicita, con il verbo
leggere); l'incapsulatore zero si trova al di fuori del DR e incapsula l'episodio
verbale, nel suo complesso, in quanto evento generico, appartenente al
secondo ordine. L'interpretazione eventiva è veicolata dalla sezione
predicativa dell'enunciato nominale (l'unica linguisticamente esplicita), che
richiede un referente topicale (implicito) a cui applicare la predicazione e, nel
contempo, lo classifica come un generico episodio. D'altra parte, bisogna
considerare che l'atto linguistico è, prima di tutto, un evento che ha luogo nel
tempo e nello spazio, dotato di un corrispettivo proposizionale
concettualmente distinto da quello del DR preso isolatamente. L'anafora, in
questo caso, sfrutta la natura eventiva dell'atto linguistico, considerato
indipendentemente dal fatto che esso sia realizzato tramite la parola.
Il terzo sottotipo è esemplificato da (9). In questo esempio è presente un
incapsulatore lessicale (la notizia) che rinvia al solo enunciato antecedente: la
notizia coincide con l'enunciato che viene proferito per realizzare un atto
linguistico. L'enunciato anaforico ha la funzione di precisare le coordinate
spaziali dell'atto linguistico che ha come corrispettivo locutivo l'enunciato
precedente. In questo modo, l'antecedente viene ricategorizzato come
porzione di DR, con cornice posposta. Fanno parte di questa classe anche i
numerosi casi di incapsulatore pronominale con funzione di oggetto di un
verbum dicendi, che commenteremo più nel dettaglio in § 5.
Concludiamo osservando un esempio del quarto sottotipo di incapsulazione di
DR. L'esempio (10) contiene un incapsulatore pronominale che riprende una
porzione di DR, ma non in quanto enunciato: la predicazione che completa
l'enunciato anaforico tematizza il contenuto proposizionale dell'antecedente,
grazie alle restrizioni sulla selezione del predicato avere torto. Possiamo
definire questo caso come incapsulazione di DR perché l'antecedente si trova,
a tutti gli effetti, in DR; tuttavia, bisogna considerare che l'incapsulatore porta
avanti la progressione testuale del topic lungo la linea semantica principale dei
contenuti del testo, senza dichiarare esplicitamente la presenza di un piano
enunciativo secondario. Ovviamente, anche in questo caso di incapsulazione
pronominale, come già nel caso di incapsulazione zero sotto (8), è necessario
osservare la parte predicativa dell'enunciato anaforico per valutare che tipo di
contenuto semantico sia stato effettivamente incapsulato.
metacomunicativa rimarrebbe sullo stesso piano enunciativo dell'antecedente e non potrebbe
quindi essere classificata come incapsulazione di DR. Si veda l'esempio seguente:
"Vi prometto - ha detto il sindaco Francesco Noli - che il mulino tornerà come prima, sarà
ripristinato al più presto perchè rappresenta un simbolo importante per tutti gli olzaesi.
Con questa promessa ringrazio gli ospiti che ci hanno raggiunto [...]". (La Nuova
Sardegna, 06.12.2006)
Filippo PECORARI
235
La considerazione delle anafore che coinvolgono il DR mette in primo piano le
caratteristiche del genere testuale da cui i nostri esempi sono tratti in
larghissima parte. L'italiano giornalistico, nella sua veste di genere testuale
globalmente appartenente al tipo informativo, comporta una forte presenza
della parola d'altri: l'incapsulazione ha spesso un ruolo fondamentale nel
confermare la coerenza del testo a cavallo tra diverse istanze enunciative. Le
forme di incapsulazione di DR che ritroviamo nei testi giornalistici possono
essere analizzate, in buona parte, come il risultato di pratiche di scrittura
peculiari di questo genere testuale, dettate dalle sue principali necessità
comunicative. Nei seguenti due paragrafi, ci soffermeremo, in modo
particolare, su due aspetti delle incapsulazioni che coinvolgono il DR:
l'interazione tra incapsulazione anaforica in/di DR ed effetti persuasivi (§ 4) e
l'esplicitazione della fonte enunciativa del DR nell'enunciato che contiene
l'incapsulatore (§ 5).
Gli esempi che commenteremo nel seguito sono tratti, per la maggior parte, da
un corpus monolingue che conta, all'incirca, 600.000 tokens (cfr. Tabella 2). Il
corpus è costituito da articoli tratti dalla versione cartacea dei due maggiori
quotidiani nazionali, La Repubblica e Corriere della Sera, e di un quotidiano
locale, La Provincia Pavese, e da lanci di agenzia pubblicati on line da sei
agenzie di stampa italofone10.
Sottocorpora
La Repubblica
Corriere della Sera
La Provincia Pavese
ICOCP Italiano Lanci
Totale
N° tokens
147.174
245.268
148.068
61.094
601.604
Tabella 2. Dati quantitativi del corpus
4. Incapsulatori, discorso riportato e persuasione
L'incapsulazione anaforica lessicale, se realizzata da una testa nominale di
tipo assiologico (o modificata da elementi assiologici), è abbinata a un effetto
di "persuasione occulta", come riconosciuto già dal lavoro seminale di D'Addio
(1988):
[...] il parlante può compiere dei veri e propri colpi di forza nei confronti del ricevente
facendo passare surrettiziamente una sua personale valutazione che, però, per gli aspetti
10
La sezione del corpus che contiene lanci di agenzia corrisponde a una parte del corpus ICOCP,
costruito presso l'Università di Basilea nel quadro del progetto omonimo del Fondo Nazionale
Svizzero (Italian Constituent Order in a Contrastive Perspective, progetto n. PP00P1-133716/1),
diretto da Anna-Maria De Cesare. Il corpus ICOCP, nel suo complesso, raccoglie cinque milioni
di parole in cinque lingue diverse ed è rappresentativo di diversi tipi di testo scritto, con
particolare attenzione ai testi pubblicati on line. Ringrazio Anna-Maria De Cesare per avermi
concesso l'utilizzo a fini di ricerca di questa sezione del corpus ICOCP (per una presentazione
generale del progetto consultabile su internet, cfr. De Cesare 2011). In Pecorari (in stampa) è
stata condotta un'analisi ad ampio raggio, a partire da questo sottocorpus, delle anafore di
ordine superiore nei lanci di agenzia in italiano.
236
Incapsulatori anaforici e discorso riportato nell'italiano giornalistico
sintattici dell'anafora, viene presentata come informazione condivisa. (D'Addio 1988:
145-146)
Questi effetti persuasivi sono determinati, in primo luogo, dai valori
presupposizionali associati all'incapsulazione11: il SN definito e il SN
dimostrativo12 sono attivatori presupposizionali dell'esistenza del referente
testuale a cui rinviano. In particolare, gli incapsulatori sono provvisti di una
potenzialità presupposizionale di livello superiore rispetto a quella dei SN con
referente del primo ordine, in ragione della loro natura di nominalizzazioni
sintagmatiche13: ad essere presupposta è la verità di un'intera proposizione, e
non l'esistenza di una persona o di un oggetto. In questo modo, una porzione
complessa di co-testo può essere ripresa da un nominale che instaura un
referente testuale, intrinsecamente dotato degli aspetti valutativi che il parlante
gli associa:
(12)
Il Gran Premio di Spagna [...] ha emesso il suo verdetto: la F14T è un fallimento totale, e
la stagione 2014 rischia di essere la peggiore degli ultimi venti anni per la Ferrari. [...]
davvero non si vede come distacchi del genere possano essere recuperati dagli uomini di
Maranello, che [...] sono gli stessi che hanno prodotto questo disastro. (R, 12.05.2014)
In questo modo, la valutazione è protetta dalla discussione (shielded from
challenge, nei termini di Givón 1989), in quanto non è esplicitata attraverso un
enunciato di tipo topic-comment (e.g. Questo è un disastro): se vogliamo
mettere in discussione la valutazione fornita dal parlante tramite
l'incapsulatore, siamo obbligati, prima di tutto, a renderla esplicita (e.g. Quello
che tu chiami disastro...) (cfr. Sbisà 2007: 90)14.
Osserviamo ora come questi aspetti persuasivi dell'incapsulazione anaforica si
coniugano con il DR: gli esempi che commenteremo appartengono a
entrambe le macroclassi che abbiamo presentato nella sezione precedente
(incapsulatori in DR e incapsulatori di DR).
Le anafore in DR, e in particolare quelle appartenenti al terzo sottotipo,
possono avere la funzione di categorizzare un evento in modo fortemente
valutativo, ma senza alcun intento persuasivo nei confronti del lettore.
Chiaramente, in questi casi il valore persuasivo dell'espressione anaforica
11
Sugli aspetti legati al significato implicito dell'incapsulazione anaforica, di natura sia
presupposizionale sia implicativa, cfr. Sbisà (2007: 150-152).
12
L'estensione della presupposizione di esistenza ai SN dimostrativi può essere giustificata, come
invocato da Korzen (2006), sulla base del legame logico che lega il tratto deittico [±prossimale]
di questo determinante e la nozione di identificabilità: il SN dimostrativo identifica l'entità che
designa come vicina o lontana da un centro deittico, ma per fare ciò è necessario che l'entità sia
(presupposta come) identificabile; a sua volta, l'identificabilità implica l'esistenza del referente
testuale.
13
L'incapsulatore lessicale realizza sempre una nominalizzazione sintagmatica, ovvero "quel
fenomeno [...] per cui un contenuto proposizionale esprimibile con una frase viene calato in un
sintagma nominale, il quale viene così ad essere caratterizzato da una testa di tipo
argomentale" (Ferrari 2002: 180).
14
Halliday & Martin (1993: 39) evidenziano questo aspetto attraverso un'immagine molto efficace:
"you can argue with a clause but you can't argue with a nominal group".
Filippo PECORARI
237
assiologica è fortemente edulcorato dalla sua posizione in DR, che limita
l'applicazione della valutazione alla sola fonte enunciativa secondaria. Ecco un
esempio di incapsulazione in DR:
(13)
La Costituzione [...] è chiara: tutti i profitti dello shipping nazionale ottenuti grazie a
commerci oltrefrontiera (la gran parte) sono esentasse. Risultato: negli ultimi dieci anni i
762 uomini d'oro di Atene si sono messi in tasca 175 miliardi di utili estero-vestiti senza
pagare un centesimo di tasse. [...] Alexis Tsipras, il carismatico leader di Syriza, l'ha detto
chiaro e tondo: "Se vinceremo noi, aboliremo questo odioso privilegio" [...].
(R, 17.06.2012)
Il responsabile enunciativo della classificazione dell'antecedente come
appartenente alla classe degli odiosi privilegi è il referente testuale indicato dal
SN Alexis Tsipras. L'utilizzo del determinante dimostrativo non porta con sé
alcuna presupposizione di esistenza nell'universo di discorso del locutoregiornalista: questa vale soltanto nell'universo di discorso secondario (e
riportato) delimitato dalle parole dell'enunciatore introdotto nella cornice. In
altre parole, l'esistenza di un referente testuale definibile come odioso
privilegio è presupposta unicamente dall'enunciatore del DR: il locutore
principale non assume la responsabilità di tale valutazione.
Se ci spostiamo sul piano delle incapsulazioni valutative di DR, è possibile
individuare istanze propriamente persuasive, che trasmettono la soggettività
del locutore e invitano surrettiziamente il lettore ad accettarla, e istanze
pseudo-persuasive, in cui la valutatività è attenuata da altre caratteristiche del
co-testo o del genere testuale a cui il testo appartiene.
Un caso di incapsulazione di DR con finalità persuasiva è offerto dal seguente
esempio, tratto da un articolo di fondo:
(14)
[...] lo stesso prof. Regazzini [...] afferma che "certamente tra chi protestava c'era anche
chi rifiutava puramente e semplicemente di essere in qualsiasi modo valutato. In pari
tempo lo smantellamento del corpo degli ispettori scolastici è stata una conseguenza e
insieme una riprova di questa cultura politica". A riprova di questa desolante affermazione
ho ricevuto una documentata lettera di un insegnante [...]. (R, 25.03.2013)
L'autore rinvia a un segmento di DR attraverso un SN con modificazione
valutativa (desolante). In questo modo, la valutazione dell'affermazione
incapsulata, come accade di consueto con le incapsulazioni, è messa in
background, grazie alle proprietà della presupposizione associata al SN
dimostrativo. Il lettore è quindi portato a dare per scontata l'esistenza di un
referente testuale dotato delle proprietà espresse dal SN: la presupposizione
viene così ad avere un effetto persuasivo, perché forza il lettore a dare per
scontata la qualifica di desolante dell'affermazione incapsulata, che le
caratteristiche morfosintattiche dell'anafora proteggono dalla discussione. Ciò
che viene valutato è il prodotto dell'atto linguistico compiuto da un enunciatore
secondario: siamo nell'ambito del terzo sottotipo dell'incapsulazione di DR. Si
noti, peraltro, che il modificatore di tipo assiologico è associato a una testa
nominale semanticamente neutra che riprende per effetto quasi-copia (cfr.
Simone 1990) il verbum dicendi nella cornice del DR incapsulato: nonostante
238
Incapsulatori anaforici e discorso riportato nell'italiano giornalistico
questa parentela etimologica, che rafforza la coesione del testo,
l'incapsulatore non rinvia all'atto di enunciazione, sintatticamente
corrispondente all'intera RRD, ma al solo enunciato riportato, che è ciò che
viene qualificato come desolante.
Altri incapsulatori valutativi, diversamente da quello appena commentato, non
hanno alcun intento persuasivo, come è possibile vedere nel seguente
esempio:
(15)
"È entrato nel locale ed è venuto subito verso di me, puntandomi una pistola al collo. Mi
gridava in faccia: 'Molla mia moglie, molla mia moglie'". A raccontare la vicenda
drammatica è A. S., 23 anni, di origine egiziana [...]. (PP, 27.03.2013)
In (15) l'incapsulazione valutativa parte dal DR per tematizzare l'evento
concreto oggetto della narrazione: si tratta quindi di un'incapsulazione di DR
del quarto sottotipo. Ancora una volta, è presente un aggettivo dalla forte
carica assiologica (drammatica). Non possiamo però parlare di incapsulazione
persuasiva: nonostante restino valide le potenzialità presupposizionali della
strategia, la combinazione nome-aggettivo vicenda drammatica costituisce
una collocazione, un cliché lessicalizzato, banalizzato dalla frequenza d'uso e
privo di qualunque forza argomentativa. È perfettamente plausibile, e
condivisibile dai potenziali lettori, che la vicenda espressa dal DR sia valutata
come drammatica.
D'altra parte, il genere testuale a cui l'esempio appartiene (la cronaca locale)
incentiva l'utilizzo di incapsulatori di questo tipo: molte delle vicende che un
quotidiano locale racconta sono catalogabili come drammatiche; sintagmi
come la vicenda drammatica consentono al giornalista di compattare
l'informazione co-testuale, agendo allo stesso tempo sul tasto dell'espressività.
Come evidenzia Serianni (2000), gli stereotipi giornalistici tipici della cronaca
nera si riscontrano più frequentemente in quotidiani a tiratura locale che non in
quotidiani nazionali, per ragioni riassumibili in questi termini:
[…] l'inevitabile ricorsività con la quale gran parte degli eventi descritti si presenta; la
scarsa motivazione del cronista, poco stimolato a dare il meglio di sé in un articolo del
genere; l'utilizzazione di fonti ufficiali (un verbale della polizia, un referto sanitario), calate
di peso nel testo dell'articolo, come prevedibili tessere di un puzzle di elementare
soluzione. (Serianni 2000: 328)
I giornali nazionali, per contro, tendono a mantenere "un discreto tasso di
'attenzione alla scrittura'" (ivi: 358), per certi versi addirittura superiore a quello
della narrativa contemporanea, che risulta scarsamente compatibile con la
presenza di clichés giornalistici.
5. Incapsulatori di discorso riportato con esplicitazione della fonte
enunciativa
Nell'ambito degli incapsulatori di DR, spicca in modo particolare una strategia,
evidentemente determinata dalla necessità propria del giornalismo di gestire in
modo chiaro la compresenza di più voci in un testo (e quindi strettamente
Filippo PECORARI
239
connaturata alla dimensione enunciativa). Tale strategia, che vediamo
all'opera in (16), è riconducibile al terzo sottotipo delle incapsulazioni di DR:
(16)
Ancora due-tre giorni prima che i Thuwar (rivoluzionari) possano entrare da liberatori a
Bani Walid, tra le ultime città contese nella guerra libica. Lo sostiene un comandante dei
ribelli che segue gli sviluppi negoziali e militari della vicenda. (ANSA, 07.09.2011)
Si tratta di una strategia di coesione facilmente riscontrabile nei lanci di
agenzia15 e negli articoli di cronaca locale, che sono dotati di una struttura
testuale più semplice e stereotipata rispetto agli articoli dei quotidiani
nazionali. Questa forma coesiva si trova tipicamente nell'incipit del testo e
prevede l'introduzione di un'informazione attraverso un enunciato autonomo e
la ripresa della stessa informazione nell'enunciato adiacente tramite un clitico
(incapsulatore) dipendente da un verbum dicendi. L'enunciato anaforico
presenta un ordine sintattico dei costituenti di tipo OVS, in cui la funzione di
oggetto è rivestita dal clitico incapsulatore. La funzione primaria di questa
configurazione è l’assegnazione del primo enunciato a una fonte, non
coincidente con l'autore dell'articolo. Secondariamente, l'uso del clitico
anaforico in posizione iniziale di enunciato porta questo elemento ad
assumere funzione di topic: in questo modo, la progressione testuale del topic
si sofferma sulla narrazione di alcuni eventi, piuttosto che sugli eventi stessi (in
altri termini, su un'entità del quarto ordine e non su un'entità del secondo
ordine).
Come sottolinea Bonomi (2002), questa movimentazione testuale, diffusasi a
partire dagli anni Settanta, è oggi una formula stereotipata del linguaggio
giornalistico e mette in mostra una coerenza dipendente dalla sola presenza di
un'anafora, senza alcun legame di tipo logico-semantico.
Attraverso questa struttura, il giornalista è in grado di realizzare il cosiddetto
lead dichiarativo (cfr. Papuzzi 2003: 101)16, che apre l'articolo con una
dichiarazione attribuita a un enunciatore esterno e consente al lettore di venire
a contatto in modo più diretto con i protagonisti del fatto, in una prospettiva più
narrativa che non meramente informativa. La ripresa anaforica dell'enunciato
iniziale tramite clitico consente di marcare chiaramente che la fonte
enunciativa originaria non è il giornalista, ovvero che, nei termini di Ducrot
(1984), locutore ed enunciatore del primo enunciato non coincidono.
Questa struttura realizza inoltre una funzione testuale di abbassamento della
densità informativa: infatti, un movimento testuale che potrebbe essere
realizzato da un unico enunciato viene invece compiuto in due tappe e, in
questo modo, il carico focale del secondo enunciato può cadere proprio
sull'identità dell'enunciatore. La struttura testuale dell'articolo evidenzia così
15
Le forme e le funzioni della struttura in esame nei lanci di agenzia sono commentate da De
Cesare & Baranzini (2011).
16
Le altre possibilità di lead, enumerate e commentate da Papuzzi (2003: 98-102), sono il tipo
descrittivo, il tipo narrativo e il tipo interrogativo.
240
Incapsulatori anaforici e discorso riportato nell'italiano giornalistico
sin dall'inizio l'importanza che la dimensione enunciativa, e in particolare la
presenza di voci esterne a quella del giornalista, riveste nel testo.
Questo tipo di incapsulazione in incipit, che topicalizza il DR e focalizza
l'identità dell'enunciatore, presenta almeno altre due possibilità di
realizzazione formale: la prima è l'incapsulazione zero in frase copulare (17),
che lascia spazio nel complemento della copula a una categorizzazione della
forza illocutiva dell'antecedente riportato; la seconda è l'avverbio pronominale
così, che aggiunge una sfumatura modale alla ripresa anaforica (18).
(17)
"C'è una super casta romana che vuole mantenere tutti i suoi privilegi": Ø è la denuncia
del viceministro leghista Roberto Castelli. (ANSA, 07.09.2011)
(18)
"Le fiducie sono fatte per far crescere la sfiducia il giorno dopo, sono segno di
debolezza". Così il segretario del Pd Pierluigi Bersani, partecipando al corteo della Cgil
contro la manovra, critica l'ipotesi di fiducia sul decreto. (ANSA, 06.09.2011)
Notiamo però una differenza sostanziale, e molto evidente in superficie, tra gli
ultimi due esempi e l'esempio (16): la presenza delle virgolette. Come
riconosce Calaresu (2004: 156), le virgolette, in questo contesto, hanno una
funzione di tipo citazionale e appartengono testualmente alla parte citante (i.e.
alla cornice), nonostante la loro posizione attigua al DR. Negli ultimi due
esempi, possiamo quindi parlare, con Calaresu, di "DR graficamente presegnalato" e osservare che il giornalista, attraverso l'incapsulazione anaforica,
rinvia a un segmento di DR di cui non assume la responsabilità enunciativa
neppure in minima parte. Ce ne rendiamo conto soprattutto in esempi come
(17), in cui il DR ha un valore fortemente assiologico, evidentemente
incompatibile con le esigenze testuali della cronaca politica e, in particolare,
dei lanci di agenzia, da cui l'esempio è tratto. La strategia all'opera in (16) è
molto diversa, da questo punto di vista: il DR iniziale non è graficamente presegnalato come tale, data l'assenza di virgolette. La cornice, in questi casi, è
interamente posposta al DR. L'anafora in (16) non si limita a rendere
superficialmente coeso il testo e ad abbassare la densità informativa, ma
costringe il lettore a reinterpretare, in modo retrospettivo, il movimento testuale
iniziale come DR. La pertinenza di tale movimento testuale a livello della
dimensione enunciativa è attivata unicamente dall'incapsulatore e dal suo cotesto immediato.
Attraverso questo modulo compositivo, inoltre, il giornalista può sfruttare la
citazione d'autorità per rendere più credibile una notizia: l'attribuzione, come
sottolinea Bell (1991: 158) definendola "the eliteness of a story's sources", è
uno tra i principali valori che una notizia deve avere per essere newsworthy,
cioè degna di essere raccontata. La struttura in esame può servire a
evidenziare a quale fonte va attribuita la notizia: chiaramente, a rivestire il
ruolo di fonte enunciativa è solitamente un individuo o un ente autorevole,
riconosciuto dalla società, che possa conferire valore aggiunto alla notizia
stessa. Il giornalista può anche condividere parzialmente la responsabilità
enunciativa della notizia, cosa che invece non può accadere negli esempi con
Filippo PECORARI
241
le virgolette citazionali. Vediamo chiaramente questo aspetto in esempi come
(19), in cui l'incipit della notizia descrive una situazione che è informativa in
quanto corrispondente alla realtà dei fatti, indipendentemente dalla sua
successiva re-interpretazione come DR.
(19)
Sono stati liberati i sette ostaggi danesi che da sei mesi erano tenuti prigionieri da pirati
somali. Lo ha reso noto il ministero degli Esteri di Copenhagen. (ANSA, 07.09.2011)
Altra possibilità di realizzazione formale di questa strategia incapsulativa è
quella mostrata da (20):
(20)
Imu da applicare con maggiore equità. A sostenere questa tesi, in Consiglio comunale, è
stato l'altra sera l'esponente del Pd Francesco Brendolise. (PP, 27.03.2013)
In questo esempio, l'enunciato incipitario è incapsulato da un SN lessicale
(questa tesi). Va detto che, nonostante l'assenza di virgolette, sembra molto
difficile, in questo caso, assegnare l'enunciato antecedente alla responsabilità
del giornalista perché esso consente di realizzare un atto linguistico verdettivo,
che comporta l'espressione di un giudizio: questa proprietà è largamente
incompatibile con le caratteristiche testuali dell'articolo di cronaca locale.
Possiamo inoltre notare che l'espressione anaforica si trova in una frase
scissa inversa, che consente al locutore di focalizzare in modo ancora più
marcato, grazie alla posizione in chiusura di enunciato, l'identità
dell'enunciatore originario.
6. Conclusioni e lavoro futuro
Negli esempi che abbiamo commentato, sono state messe in luce le principali
proprietà dell'incapsulazione anaforica che risultano pertinenti a livello della
dimensione enunciativa. In § 4, abbiamo visto in che modo gli incapsulatori in
DR e di DR si incrociano (o non si incrociano) con aspetti valutativi e
persuasivi, tipicamente connessi all'uso di un incapsulatore anaforico. In § 5,
invece, abbiamo evidenziato alcune proprietà testuali legate all'incapsulazione
(specie pronominale) di DR, relative alla costruzione di una cornice che
segnala graficamente il DR e alla focalizzazione della fonte enunciativa
secondaria.
In realtà, l'osservazione di testi giornalistici reali ci mostra spesso casi di
incapsulazione che esplicano la loro portata testuale su più dimensioni
organizzative: sarebbe quindi necessario raffinare l'analisi degli esempi,
tenendo conto dei numerosi ambiti della coerenza (non limitati ai quattro piani
che abbiamo presentato in § 2) che una strategia di coesione può contribuire a
evidenziare. Utilizzeremo a mo' di conclusione (e di auspicio per un futuro
approfondimento del lavoro) un ultimo esempio di incapsulazione di DR, che
riproduce un costrutto di alta frequenza nei testi giornalistici e che mette in
evidenza tutte le quattro dimensioni principali individuate dal Modello Basilese:
242
(21)
Incapsulatori anaforici e discorso riportato nell'italiano giornalistico
Quanti siete? "Al Senato credo di più, rispetto alla Camera c'è una differenza su base
anagrafica". Ø Tradotto: ci sono persone più mature e meno spaventate dalla rigidità
della linea Grillo-Casaleggio. (R, 24.03.2013)
In questo esempio, possiamo osservare un enunciato saturato dalla sola
forma linguistica tradotto, preceduta da un punto fermo e seguita dai due punti
con funzione presentativa. Possiamo pensare che il participio tradotto abbia
una funzione predicativa e che implichi la presenza di un referente topicale
implicito che incapsula un DR precedente, a cui la predicazione si applica.
Siamo quindi in presenza di un'incapsulazione zero, all'interno di un enunciato
nominale che rende necessaria la ricostruzione di un incapsulatore per
garantire la coerenza del testo.
La dimensione organizzativa messa in maggiore evidenza, data la semantica
della configurazione, è la dimensione logica: l'enunciato anaforico segnala in
modo esplicito, grazie al significato del verbo tradurre, l'esistenza di una
relazione logica di riformulazione per variazione, come viene definita da
Ferrari (2014: 150). Il contenuto di un enunciato viene incapsulato da una
forma zero ed espresso dall'enunciato seguente tramite una diversa
formulazione, che agisce più sul piano qualitativo che sul piano quantitativo
(i.e. non espande né riduce il primo contenuto)17.
Anche la dimensione enunciativa, ovviamente, ha un ruolo evidente:
l'incapsulatore di DR marca il passaggio dal DR graficamente pre-segnalato
alla situazione enunciativa di base, in cui il locutore è il giornalista18.
Dal punto di vista della dimensione referenziale, il costrutto realizza la
consueta ipostasi, che sancisce l'instaurazione di un nuovo referente testuale
nell'universo di discorso tramite incapsulazione, in particolare grazie alla
necessità di ricostruire un topic semanticamente complesso per il comment
espresso da tradotto.
Infine, l'enunciato anaforico svolge anche una funzione demarcativa tra macroatti linguistici con scopi diversi (ovvero tra diversi tipi testuali), agendo quindi a
livello della dimensione composizionale. Nello specifico, si ha in (21) un
17
Le due possibilità qui richiamate costituiscono altri due sottotipi della relazione logica di
riformulazione: si tratta, rispettivamente, della riformulazione per espansione, che fa seguire a
un termine semplice una definizione più distesa, e della riformulazione per riduzione, che segue
il percorso inverso.
18
Questa proprietà enunciativa non è però obbligatoria, per quanto la si possa riscontrare nella
quasi totalità degli esempi del costrutto in esame: la semantica del participio tradotto si può
prestare anche a segnalare il passaggio tra un contenuto e una riformulazione la cui
responsabilità enunciativa ricade, in entrambi i casi, sullo stesso enunciatore. Il caso più
trasparente, e più banale, di questa movimentazione testuale è costituito dalle vere e proprie
traduzioni interlinguistiche:
"I have done my part and won what I could. I now leave the stage for the other athletes,
among them, my brother Francis, who is coming up very well". Ø Tradotto: Ho fatto la mia
parte e vinto quello che potevo. Ora abbandono e lascio il palcosceni[c]o ad altri atleti tra
cui mio fratello Francis che sta uscendo fuori benissimo. (atleticalive.it, 31.03.2014)
Filippo PECORARI
243
passaggio dalla narrazione al commento: l'enunciato anaforico segnala il
confine tra citazione delle parole altrui e interpretazione di queste parole da
parte del giornalista.
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