“INNOVADIDATTICA”
Progetti di innovazione didattica a sostegno dell’obbligo di istruzione
PROGETTO di RETE
“In continuità per
un’euro-cittadinanza
competente”
ISTITUTI IN RETE:
•
Liceo Scientifico “Farnesina”
•
Liceo Classico “Dante Alighieri”
•
Scuola secondaria di I grado “G. G. Belli”
•
I.C. “La Giustiniana”
•
Scuola secondaria di I grado “G. Petrassi”
•
CIOFS FP Lazio
1
PREMESSA
Il progetto Innovadidattica ha sollecitato scuole già fra di loro variamente collegate – o per esperienze
pregresse di collaborazione in reti territoriali o per recenti contatti dovuti ad occasioni progettuali comuni - a
sperimentare una forma di lavoro, che privilegiasse la continuità fra diversi ordini di scuola e segnatamente, in
senso verticale fra l’ultima classe di scuola media inferiore e la prima classe del biennio superiore, e in senso
orizzontale fra istituti liceali e formazione professionale. L’esplorazione di una materia che, per quanto da
tempo sotto l’osservazione degli operatori più attenti (quella di una didattica sviluppata per competenze), ancora
richiede seri tentativi di applicazione, ci è apparsa come essenziale in un momento storico di rivisitazione di
scenari formativi che, non solo per le sollecitazioni provenienti dalle indagini internazionali come quella
dell’OCSE-PISA, risultano a tutti bisognosi di correttivi e di possibili interventi operativi.
Convinti tutti, ancora una volta, che l’impianto scolastico debba essere “orientativo” e non “selettivo”, ci
è sembrato che un insegnamento che si faccia carico dell’apprendimento secondo i tempi e i ritmi di ogni
studente debba risolversi non solo nell’attenzione delle conoscenze in sé, ma nella loro utilizzazione
contestualizzata, che traccia la via maestra di una definizione di competenza valida per ogni segmento formativo
e per ogni ambito disciplinare: per il greco come per l’economia aziendale o per la fisica. Ma una ridefinizione
delle modalità d’insegnamento in funzione dell’apprendimento, che superi appunto la semplice trasmissione dei
contenuti del sapere disciplinare, significa attivare e combinare le risorse interne possedute dagli allievi con
quelle esterne disponibili, al fine di orchestrare l’uso autonomo e consapevole delle conoscenze.
Insomma, ci interessava occuparci di una didattica orientativa nel senso di favorire il possesso di
informazioni corrette e, al contempo, di insegnare a fare i conti con le risorse utilizzabili: da quelle personali, al
tempo, ai mezzi disponibili.
Da una parte quindi, ci ha mosso l’interesse verso una didattica per competenze che comporti quella
“mobilitazione intenzionale di conoscenze in tempo reale, messe al servizio di un’azione efficace” (Perrenoud)
che richiede insieme allenamento e riflessione, per realizzare un reale esercizio sociale dei saperi; dall’altra ci
interessa
lo sviluppo di competenze osservative-logico-linguistiche per impostare un atto valutativo che
implichi anche autovalutazione, metacognizione, documentazione e che rafforzi un apprendimento in grado di
spiegare, interpretare, comprendere e appunto riflettere.
Consapevoli che queste sono responsabilità che attengono alla funzione docente e all’autonomia didattica e che
uno scenario così definito significa per alcuni versi una rivoluzione copernicana del fare scuola, nella ricerca di
necessari quadri di riferimento, riteniamo che individuare obiettivi chiari, identificare descrittori che ne
facilitino la comprensione e soprattutto condividerne i significati con gli stessi studenti renderebbe più efficace e
trasparente l’azione educativa, potenziando i processi di apprendimento e di autovalutazione: passando per il
necessario e insostituibile fondamento di una pratica di lavoro in èquipe dei docenti, che sappiamo essere non
sempre scontata e non sempre opportunamente valorizzata.
2
Consapevoli anche tuttavia dei limiti di un’impresa che non ha ancora il necessario supporto di un
framework comune, nazionale, vorremmo provare a lavorare sul versante di un’attenzione al come e al contesto
entro cui si apprende, ricercando criteri , indicatori, descrittori, punti di ancoraggio che utilizzino sia i
riferimenti dell’ISFOL (laddove l’esperienza affinata dei centri di formazione professionale suggerisce materiali
e prassi già solidamente collaudate), sia la costruzione di obiettivi condivisi e selezionati, la possibilità di
descriverli ed infine l’esplicitazione di standard criteriali (scuola/classe) e personali (studente), di livelli e
punteggi e di azioni da attivare; in questo caso l’attitudine riflessiva maturata nei licei apporta altri preziosi
contributi mentre la miniera di spunti operativi in situazione del settore secondario di primo grado offre il
riferimento per l’avvio delle operazioni. Siamo infatti convinti che la capacità di interpretazione e di predizione
mobilita, secondo fasi e livelli ovviamente temporalmente adattabili, la convinzione e aspettativa dell’individuo
“circa la propria abilità di applicare queste qualità” (Masterpasqua) e cioè le qualità adattive di tipo cognitivo,
emozionale, comportamentale e sociale che come persone di scuola e cittadini maggiori ci auguriamo di
coltivare nei nostri giovani.
Per tutti noi, quindi, sicuramente una sfida che dia senso ad un produttivo rapporto di continuità (e
discontinuità) fra la scuola secondaria di primo grado e quella di secondo grado e che aiuti a superare gli
ostacoli che, certe volte, un malinteso senso di identità pone alla ricerca di strumenti e metodi comuni nella
progettazione dei percorsi formativi dei nostri quindicenni.
La rete, pertanto, consapevole delle richieste del contesto internazionale ed europeo e di quello italiano
(Raccomandazione del Consiglio europeo di Lisbona 2000, Raccomandazione del Parlamento europeo e del
Consiglio (2006), delle indicazioni del Nuovo Obbligo d’Istruzione e dei Traguardi per lo sviluppo delle
competenze) ha elaborato il seguente progetto, facendo riferimento all’impianto teorico/operativo del Prof.
Comoglio dell’Università Pontificia Salesiana di Roma proposto dall’UCIIM.
3
DATI
IDENTIFICATIVI DEI
RETE
COMPONENTI
DELLA
1. Scuola capofila di rete
Nome
LSS “Farnesina”
Tipologia di scuola
Liceo scientifico statale
Sede
Via dei Giochi Istmici 46-64 (sede centrale) 00194 Roma
Succursale: via B.Gosio-00191 Roma
Recapiti
Tel.: 06-36309457 (centrale); 06-3331981(succursale)
Fax: 06-36309457
E-mail: [email protected]
Sito internet
www.liceofarnesina.it
Dirigente scolastico
Prof.ssa Olga Olivieri
Docente referente del Progetto della Rete
Prof.ssa Maria Vittoria Grazzini
Docente responsabile del progetto di Istituto
Prof.ssa Maria Vittoria Grazzini
2.
Nome
Tipologia di scuola
LCS “ Dante Alighieri”- Via E. Q. Visconti, 13 – 00187 –
Roma
Scuola secondaria di II grado: liceo classico
Sede
Via E.Q. Visconti, 13 – 00193 Roma
Recapiti
Tel.: 06-3216042 Fax: 06-3216207
E-mail: [email protected]
Sito internet
http://www.liceodantealighieri.it
Dirigente scolastico
Prof. Carlo MARI
Docente responsabile del progetto di Istituto
Prof.ssa Sara Gentili
3.
Nome
Scuola secondaria di I grado “G. G. Belli”
Tipologia di scuola
Scuola secondaria di I grado
Sede
Via A.Mordini, 19 – 00195 – Roma
Recapiti
Tel.: 06-37500227 Fax: 06E-mail: [email protected]
Sito internet
http://www.sms-belli.roma.scuolaeservizi.it
Dirigente scolastico
Prof. ssa Carla Costetti
Docente responsabile del progetto di Istituto
Prof.ssa Patrizia Manente
4
4.
Nome
I.C. “ La Giustiniana”
Tipologia di scuola
Istituto comprensivo statale
Sede
Via G. Silla, 3 – 00189- Roma
Recapiti
Tel.: 06-30365205 Fax: 06- 30356161
E-mail: [email protected]
Sito internet
www.icslagiustiniana.it
Dirigente scolastico
Prof. ssa Daniela Giovannini
Docente responsabile del progetto di Istituto
Prof.ssa Daniela Di Donato
5.
Nome
Scuola secondaria di I grado. “G. Petrassi”-
Tipologia di scuola
Scuola secondaria di I grado
Sede
Via della Maratona, 23 – 00194 Roma
Recapiti
Tel/Fax : 06-3292909
E-mail: [email protected]
Sito internet
www.smsviadellamaratona23.it
Dirigente scolastico
Prof.ssa Carla Abbondanza
Docente responsabile del progetto di Istituto
Prof.ssa M. Laura Sardelli
6.
Nome
CIOFS FP Lazio- 06 5783433
Tipologia di scuola
Centro Italiano Opere Femminili Salesiane, Formazione
professionale
Sede
Recapiti
Via Ginori 10 - 00153 – Roma
Tel.: 06-5783433 Fax: 06-5781253
Sito internet
E-mail: [email protected] (sede legale)
E-mail: [email protected] (sede operativa)
www.ciofslazio.it
Presidente Ente
Prof.ssa Novella Gigli
Coordinatore responsabile del progetto
Prof.ssa Bruna Lucattini
5
PRESENTAZIONE DELLA STRUTTURA FORMATIVA
ACCREDITATA
CIOFS FP LAZIO
Il CIOFS FP Lazio Associazione Riconosciuta, opera dal 1958 nella formazione professionale. L’attività
dell’Ente si articola su base regionale e locale. Le 6 Sedi Formative, fra le quali il CFP “GINORI” sede delle
attività previste dal progetto, operano sul territorio della provincia di Roma e gestiscono l’attività formativa
iniziale, superiore, continua e permanente nell’ambito dei settori: amministrazione, fisco, turismo, informatica,
lingue, commercio, artigianato, socio-sanitario e ambiente. Una particolare funzione di osservatorio sulla realtà
sociale, economica e sul mercato del lavoro locale è assolta dagli Sportelli cui è affidata la funzione di
diffusione delle informazioni su scuola, formazione e lavoro. Il CIOFS Fp Lazio, è certificato ISO 9001/2000,
accreditato presso la Regione Lazio per tutte le tipologie di formazione e per l’orientamento nonché per
l’Apprendistato e la Formazione Superiore e dirige il Polo Formativo per L’IFTS per il Turismo integrato,
enogastronomico, cultura dell’accoglienza promosso dalla Regione Lazio.
Grazie alle pregresse esperienze è in grado di mettere a disposizione dei partenariati i risultati di ricerca,
sperimentazione e best practices inerenti:
•
la programmazione della didattica in funzione dell’acquisizione e sviluppo delle competenze,
•
la costruzione di efficaci e congruenti sistemi di valutazione,
•
metodologie, canali e strumenti di facilitazione per sostenere e migliorare le attività sottese alla
continuità.
6
PRESENTAZIONE DELLA Associazione professionale
ACCREDITATA
ASSOCIAZIONE PROFESSIONALE CATTOLICA DI INSEGNANTI, DIRIGENTI E
FORMATORI
Via Crescenzio, 25 – 00193 Roma - Tel. 06.6875584-Fax. 06.68802701
e-mail: [email protected] - sito: www.uciim.it
L’UCIIM, associazione professionale cattolica di docenti, dirigenti, ispettori, educatori e formatori della scuola, della
formazione professionale e dell’educazione permanente, è nata nel 1944, dalla convinzione di Gesualdo Nosengo che
scuola e democrazia costituiscono il cardine dello sviluppo del Paese e che” l’insegnante cristiano è tanto più
cristianamente perfetto quanto più è perfettamente insegnante”. Ha come fine statutario promuovere ed attuare programmi
di formazione e di aggiornamento culturale e professionale del personale della scuola e della formazione e di predisporre
piani di educazione permanente e ricorrente dei cittadini. Inoltre ha come impegno vocazionale per i soci di crearsi una
interiore spiritualità cattolica tale che tutta l’ attività esteriore sia da essa ispirata con chiarezza e precisione.
Diffusa su tutto il territorio nazionale, con sede centrale in Roma, l’UCIIM svolge un’intensa attività di riflessione
professionale attraverso programmi formativi complessi, ricerche e pubblicazioni. Affronta i problemi della spiritualità
professionale,dell’ educazione scolastica, della cultura pedagogica, della didattica, dell’ innovazione istituzionale.
L’Associazione rivolge particolare attenzione alle tematiche educative sia approfondendo argomenti di rilevante interesse
sociale, etico e culturale come ad esempio bioetica e volontariato, giovani e mondo del lavoro, intercultura, sia curando la
riflessione sistematica, in collegamento con la ricerca ufficiale, sull’esperienza professionale degli educatori, docenti e
dirigenti. In base alla normativa vigente l’UCIIM può stipulare accordi con le singole istituzioni scolastiche (o più scuole
in rete fra loro) per consulenza e supervisione su attività di istituto.
L’UCIIM è in grado di supportare programmi formativi complessi, perché può contare su strutture, personale, un ufficio
studi con dirigenti e docenti utilizzati. I docenti formatori UCIIM hanno acquisito le competenze attraverso studi
personali, ricerche e partecipazione a seminari nazionali ed internazionali sulle discipline, sulle metodologie della didattica
e della comunicazione. L’UCIIM può contare anche formazione multimediale a diversi livelli.
Nel Lazio l’UCIIM è presente nelle varie province con diverse sezioni e sono attivi tutti gli organi statutari. La sede è in
Via Crescenzio 25. Il sito è uciimlazio.altervista.org e per informazioni rivolgersi alla segreteria nazionale dell’UCIIM.
Fa parte del Forum regionale delle associazioni professionali dei docenti e dirigenti, istituito con decreto del Direttore
Generale dell’USR per il Lazio del 27/05/04 ed al suo interno ha realizzato, insieme ad altre tre Associazioni, un progetto
di supporto alle scuole autonome su “Progettazione per un apprendimento significativo”. L’UCIIM Lazio è riuscita a
creare una rete di rapporti e di collaborazioni sia all’interno del mondo ecclesiastico, sia fra enti, associazioni ed istituzioni
che si occupano di scuola e formazione. Rapporto di collaborazione è stato instaurato con l’Università Pontificia Salesiana
di Roma e con l’Università LUMSA, con le quali è stato organizzato un Convegno nazionale nel settembre 2007 su
“Cooperative learning e scuola del XXI secolo: confronto e sfide educative”.Ha collaborato con l’Università di Roma Tre
per alcune iniziative. La Fondazione Don Luigi Di Liegro ha richiesto il supporto dell’UCIIM per gli aspetti legati alla
didattica per un progetto pilota , su “Educazione emotiva e prosociale”. L’AIFO ha organizzato con l’UCIIM il corso di
formazione docenti su “Diritto alla salute dei popoli”.Diverse scuole hanno voluto la collaborazione dell’UCIIM Lazio per
la formazione in servizio dei docenti o per seminari. Alcuni progetti recenti sono: EURO…PAIDEIA ( percorsi per
educare alla cittadinanza europea), MI DO da FARE ( progetto di educazione alla legalità ,a scuola e nel territorio, per il
Comune di Roma), “Quando le straniere eravamo noi” (progetto di intercultura per la Regione Lazio).
L’UCIIM Lazio si è proposta, con successo, come animatore su aspetti nuovi della ricerca educativa, su educazione alla
solidarietà, sulla cittadinanza europea e mondiale, anche in collaborazione con associazioni specifiche, quali Atheneum,
AIFO, FOCSIV, OPAM “Save the children”, Fish. Abbiamo partecipato a varie iniziative organizzate dall’Assessorato
Istruzione, formazione e Diritto allo Studio della Regione Lazio e dagli altri Enti Locali.
Gli ultimi convegni regionali sono stati: a Roma su “Quale Secondaria tra I e II ciclo. Continuità o rottura?”; a
Montefiascone su “prima la persona. Riflessione per una ridefinizione della figura docente”; a Rieti su “ Il contesto sociale
italiano e l’impegno educativo”.
7
DESTINATARI
SCUOLE
Istituto Scientifico “ Farnesina”
Liceo Classico “ Dante Alighieri
S.M.S. “G. G. Belli”
I.C. “La Giustiniana”
S.M.S. “G. Petrassi”
CIOFS FP Lazio
DELL’ INIZIATIVA
CLASSI
N° di alunni
presunti
Una classe prima
Un IV ginnasio
Una terza media
≈ 150
Una terza media
Una terza media
Una classe
I anno di formazione
8
FINALITÁ
Stimolare la presa di coscienza dei docenti nei confronti di una didattica
attenta a sviluppare negli studenti il progressivo padroneggiamento delle
competenze necessarie per acquisire un corretto esercizio della
cittadinanza, inteso come capacitá di inserimento critico e consapevole
nella realtá del mondo contemporaneo, a partire da un inserimento
adeguato ed efficace nei diversi contesti scolastici
Favorire nei docenti l’acquisizione di strumenti di lavoro condivisi per
“un’innovazione didattica”che sia a sostegno dell’obbligo d’istruzione
9
OBIETTIVI SPECIFICI PER I DOCENTI
Secondo l’impianto
teorico del Prof.
Comoglio
dell’Università
Pontificia Salesiana
di Roma (All.1)
Rivisitare il concetto di competenza nei vari aspetti:
• Competenze e loro formazione
• Competenza e curricoli
• Competenza e insegnamento/apprendimento
• Competenza e valutazione
Imparare a “progettare a ritroso”
Secondo l’impianto teorico di
Wiggins McTighe (All. 1)
Utilizzare le risorse dell’insegnamento modulare
per facilitare la riconoscibilità dei processi e
l’individuazione delle criticità emerse
Approfondire il quadro di riferimento sulle competenze dell’indagine
internazionale Ocse-Pisa
Approfondire una collegialità didattica trasversale che, attraverso un reale processo
di condivisione, affronti e migliori, anche mediante l’adozione di strumenti linguistici
affini, il problema della legittimazione delle differenze, sostenendo la motivazione e
la personalizzazione degli apprendimenti.
Ricercare, tra il sistema scolastico (in verticale e in orizzontale)
e il sistema della formazione, la continuità a livello metodologico e di competenze
Capitalizzare le esperienze pregresse (pag.20 ) alla luce di un impianto teorico
unitario di riferimento
Favorire l’utilizzo delle risorse e della strumentazione informatica per facilitare
attività di formazione strategica, fornendo occasioni di raccordo continuo con il
mondo reale.
10
OBIETTIVI SPECIFICI PER GLI STUDENTI
Divenire protagonista del proprio processo di apprendimento/formazione
Comprendere il senso e la finalità di ciò che si apprende
Sviluppare capacità di autovalutazione
Utilizzare le conoscenze acquisite in contesti reali diversi con continuità,
autonomia e responsabilità
11
FASI
DEL
PROGETTO
I FASE
FORMAZIONE DEI DOCENTI
•
Corso di formazione di 40 ore suddivise in 20 ore di lezioni frontali e 20 ore di laboratorio a cura del
Prof. Comoglio e formatori UCIIM
•
Approfondimento delle tematiche e delle indagini internazionali Ocse Pisa attraverso un ciclo di
cinque conferenze tenute dal Prof. Asquini, docente dell’Università La Sapienza di Roma, e dalle
Prof.sse Stefania Porzio e Michela Mayier collaboratrici dell’Invalsi
PROGETTAZIONE DI UNA DIDATTICA PER COMPETENZE
comune ai diversi livelli e indirizzi di studio
INCONTRI FRA I DOCENTI IN RETE PER:
(laboratori di cooperative learning)
A) L’individuazione delle competenze-chiave
in verticale (ultima classe della scuola secondaria di
I grado e la prima classe del biennio superiore)
e in orizzontale (istituti liceali e formazione
professionale) riferite ALL’ASSE DEI
LINGUAGGI e a quello MATEMATICO,
irrinunciabili per il raggiungimento delle
competenze chiave di cittadinanza.
CONTINUITÁ
VERTICALE ED
ORIZZONTALE
B) La ricerca, nell’impianto disciplinare, dei
nuclei concettuali riferibili ad argomenti
“generativi”(modello Blyte) che sono collegati
alle competenze-base comuni ad ogni curricolo
C) La costruzione di un curricolo per competenze formato da moduli in cui:
- le abilità riguardanti le competenze- chiave e gli atteggiamenti suggeriti da
esse sono identici per tutti gli indirizzi e i livelli di studio
- le conoscenze sono differenziate e significative, quindi sostenibili, per ogni
grado e indirizzo di studio
12
D) La costruzione del primo modulo del curricolo (prototipo degli altri), legato agli assi
culturali scelti, applicando la medesima metodologia di progettazione:
“PROGETTAZIONE A RITROSO”
( Wiggins, McTighe)
-definizione della competenza finale
-costruzione della prestazione autentica (vedi All.1)
-decisione attraverso quali obiettivi intermedi significativi si raggiunge
-costruzione della prestazione diagnostica e di quelle intermedie
-definizione delle valutazioni intermedie e formative comprensive di indicatori e strumenti di osservazione
e di autovalutazione del processo di realizzazione del percorso
-costruzione dello strumento di valutazione: la rubrica di valutazione (vedi All.1)
-costruzione di percorsi esperienziali di apprendimento: “esperienze di apprendimento” (vedi All.1)
- elaborazione di un modello di certificazione delle competenze
E) La diffusione di una cultura
- della valutazione formativa
e dell’autovalutazione che sostenga e orienti
i processi di apprendimento
- dell’integrazione e della sostenibilità delle
azioni formative attivate
SOSTENIBILITÁ
TRASFERIBILITÁ
CREAZIONE E UTILIZZO
DI UNA PIATTAFORMA DI CONDIVISIONE IN RETE (PAGE WIKI) PER
l’informazione, la circolazione e la
condivisione delle iniziative,
nonché la valutazione dei percorsi
in itinere
la creazione di un archivio permanente
dei documenti approvati, utilizzabili in
tutti i contesti scolastici e di formazione
MONITORAGGIO INIZIALE ED IN ITINERE
Valutazione, da parte dell’UCIIM, del materiale prodotto e
restituzione di un feed back
13
II FASE
IMPLEMENTAZIONE NELLE CLASSI
•
I Docenti, con il supporto e la supervisione dell’UCIIM, mettono in atto una didattica esperienziale e
metacognitiva e danno significatività alle esperienze formative implementando, nelle classi
destinatarie del progetto all’inizio dell’anno scolastico 2009/10, il modulo che è stato realizzato nella I
fase.
Le fasi dell’implementazione sono così rappresentate:
Prestazione
diagnostica
Esperienze di apprendimento
Prestazioni intermedie
Valutazione formativa
Autovalutazione e valutazione sommativa
per il conseguimento
degli obiettivi intermedi
Esperienze di apprendimento
Valutazione formativa
Prestazioni intermedie
Autovalutazione e valutazione sommativa
per il conseguimento
degli obiettivi intermedi
Esperienze di apprendimento
Valutazione formativa
Obiettivo finale
COMPETENZA
Prestazione autentica di
fine modulo
Autovalutazione e
valutazione
Certificazione della
competenza
14
1
Comprensione durevole: Le risorse energetiche non sono eterne e ognuno ha la responsabilità del
loro utilizzo. Titolo/Domanda: Come si possono usare diversamente le risorse energetiche per
migliorare la vita di ciascuno di noi?
Esperienza di apprendimento
Prestazione
diagnostica:
somministrazi
one di prova
simile a quella
finale (da
confrontare
alla fine).
Il punto di vista. In gruppi cooperativi gli
studenti leggono due dissertazioni sui
pericoli della rivoluzione industriale:
Carlyle e Marx.
Evidenziano, scrivendoli, i punti di contatto
e le differenze. Si schierano. Esprimono una
loro opinione motivata. Abilità:
confrontare, collaborare, riconoscere
elementi di persuasione.
Prestazione
Parlare in pubblico: preparazione di un
discorso di cinque minuti, davanti alla classe,
su argomento assegnato (confronto fra tre
teorie economiche durante la Rivoluzione
industriale)
Criteri di valutazione e autovalutazione:
precisione, presenza di citazioni testuali nel
discorso, efficacia nella comunicazione,
rispetto del tempo dato, persuasività
Esperienza di apprendimento
Il giudizio critico motivato. Lo studente sceglie un
telegiornale, predispone una scheda in cui indica i criteri
di valutazione. Scrive una recensione in cui sia presente
un giudizio critico motivato. Verifica il risultato con la
classe, confrontando gli indicatori scelti per valutare il
Tg.
Abilità: analizzare, esprimersi, valutare
Prestazione
Preparare un dossier in gruppo cooperativo:
redigere il pressbook di un film visto insieme
e presentarlo alla classe, con tecnica a scelta.
Criteri di valutazione e autovalutazione:
puntualità nella consegna, espressione di un
giudizio critico motivato, cura nei particolari.
Esperienze di apprendimento
Valutazione/autovalutazione. Gli studenti ricevono la prestazione
da svolgere e predispongono la rubrica di valutazione, in gruppi
da tre. Si scambiano gli indicatori, a turno, correggendosi ma
senza parlare: scriveranno i loro suggerimenti e critiche sul retro
del foglio, lodando i compagni se hanno lavorato bene e
correggendoli senza mortificarli se hanno fatto errori.
Abilità: cura dei particolari, lodare i compagni, aiutare i
compagni, essere persuasivi
COMPETENZA attesa: capacità di
Prestazione autentica
Lo studente fa parte della
commissione, che preparerà
l’intervento di uno dei capi di stato
partecipanti al prossimo G8. All’odg:
la tutela ambientale, lo sviluppo
sostenibile, la sicurezza alimentare e
le energie rinnovabili. Con il suo
gruppo deve preparare un dossier,
che raccolga tutte le informazioni utili
per scrivere e pronunciare il discorso
al summit.
1
applicare conoscenze e capacità
critica in un contesto reale.
Scrivere un testo persuasivo.
Sostenere un discorso pubblico
(speech) ed essere convincenti.
Valutare e auto valutare il lavoro
svolto.
Certificazione della
competenza
Esperienza di apprendimento significativo realizzata in una classe III di scuola secondaria di I grado - IC La Giustiniana
15
In analogia al modulo sopra proposto si indicano le seguenti esperienze già in atto nell’ambito della rete:
•
Azioni di peer education attraverso momenti di formazione ed informazione che favoriscano lo
scambio delle esperienze fra giovani appartenenti a diversi livelli e percorsi formativi.
All. 2
Spettacolo teatrale di
matematica
“Una Magia Saracena”
+
Tutoraggio a
distanza
“Mat’aiuto”
+
CD di autoapprendimento
del computer
“EUREKA”
All.3
Iniziativa per la promozione dello studio e lo sviluppo della responsabilità
“Giovani per i Giovani”
All. 4
L’ “ONU” A SCUOLA
Scuola secondaria di I° grado “Petrassi”
R I M U N (ROME INTERNATIONAL MODEL UNITED NATIONS)
Liceo scientifico Farnesina
All. 5
Prove di valutazione formativa ed esperienze di apprendimento (cooperative
learning e progettazione a ritroso di Wiggins e McTighe a.s. 2007/2008 – Ic La
Giustiniana)
All. 6
Intervento didattico diversificato per una classe III di Scuola secondaria di I grado
(IC La giustiniana): progettazione a ritroso di Wiggins eMcTighe per un
apprendimento significativo
16
III FASE
MONITORAGGIO FINALE
•
Monitoraggio, da parte dell’UCIIM, sull’andamento delle varie fasi del progetto attraverso griglie di
osservazione e questionari per docenti e dirigenti e questionari di apprezzamento e del proprio
coinvolgimento per gli studenti e i docenti
•
raccolta di feed back qualitativi su variabili significative sull’efficacia di alcuni elementi introdotti
nell’implementazione
Intervista guidata
•
verifica di tutte le fasi del progetto (formazione docenti,progettazione di una didattica per competenze,
creazione ed utilizzo di una piattaforma, implementazione in aula)
•
confronto tra la classe pilota e una classe esterna al progetto attraverso la somministrazione della
stessa prova di prestazione autentica
17
TEMPI
DESCRIZIONE ATTIVITÁ
Formazione docenti: prof.
Comoglio
Conferenze Ocse Pisa
Individuazione delle competenze
chiave
Ricerca dei argomenti generativi
delle discipline
Elaborazione di moduli
Costruzione di una rubrica di
valutazione
Partecipazione a laboratori di
cooperative learning
Strutturazione delle “esperienze di
apprendimento”
Elaborazione modello
certificazione competenze
Elaborazione di prestazioni
diagnostiche, intermedie e
autentiche
Monitoraggio iniziale: valutazione
materiale predisposto
Somministrazione agli studenti
della prestazione diagnostica
Attività didattica nelle classi
utilizzando i moduli prodotti
Supporto e supervisione UCIIM
Somministrazione agli studenti
della prestazione autentica
Monitoraggio finale
DI
TEMPI
Marzo09
REALIZZAZIONE
FASE di AVVIO
-Formazione dei Docenti
- Elaborazione dei
materiali
Ma Ap Mg Gi Lu
FASE di
FASE
IMPLEMENTAZIONE FINALE
Lavoro in aula
Se
Ott
Nov
Dic
X
X
X
X
X
X
X
X
Dic 09
X
X
X
Aprile 09
X
X
Maggio09
X
Maggio/
Giugno 09
X
X
X
X
Giugno09
X
Giugno/
Luglio 09
X
Luglio 09
Settembre
2009
Sett/Ott/
Nov/Dic09
Ott/Nov09
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Dic. 09
X
Dic. 09
X
18
RISORSE
Finanziamento MIUR/ANSAS
FINANZIARIE
Integrazione FIS
Biblioteca, aula magna, laboratorio informatico
di tutte le scuole
SPAZI,
ATTREZZATURE
STRUMENTI
Connessione Internet (con velocità di
adeguata alle esigenze del progetto)
trasmissione dati
Libri, fotocopiatrici, carta, lavagne
( interattive, digitali)
•
•
•
Modello di Blythe, Perkins1
per la ricerca degli argomenti “generativi”
Impianto teorico del Prof. Comoglio2
per l’organizzazione del curricolo
Impianto teorico di Grant Wiggins e Jay McTighe3
per la costruzione dei moduli
Materiali forniti dall’UCIIM
Formatori UCIIM
Docenti degli Istituti in rete
Personale ATA per l’apertura pomeridiana
degli Istituti , per le segreterie amministrative e
per il supporto gestionale
UMANE
Esperti esterni delle conferenze
OCSE PISA
Esperti esterni:prof. Università Pontificia
Salesiana
Soggetti esterni presenti sul territorio
(associazioni, istituzioni…)
1. Perkins, T. Blyte -“Teaching for understanding framework”- Harward University, USA
2. M. Comoglio- “Educare insegnando” apprendere ed applicare il cooperative learning – LAS
3.
Miguel Angel Cordoso, Mario Comoglio – “Insegnare e apprendere in gruppo” Il cooperative learning – LAS
Grant Wiggins e Jay McTighe
“Fare progettazione” La pratica di un percorso didattico per la comprensione significativa – LAS
Edizione italiana a cura di M. Comoglio
“Fare progettazione” La teoria di un percorso didattico per la comprensione significativa – LAS Edizione italiana a
cura di M. Comoglio
19
ORGANIGRAMMA
COORDINAMENTO SCUOLA POLO
DIRIGENTE
SCUOLA POLO
DOC. COORD..PROG.
Commissione di
gestione di rete
DIRETTORE
AMMINISTRATIVO
ISTITUTI SUPERIORI (3)
IL DIRIGENTE
SCUOLE SECONDARIE
di I°grado (3)
IL DIRIGENTE
DOC. COORD. ISTITUTO
DOC. COORD. SCUOLA
(3)
Docenti
( 6 per ogni
istituto)
Personale
amministrativo
(3)
ESPERTI
ESTERNI
UCIIM
Docenti
( 6 per ogni
scuola)
Personale
amministrativo
Personale ATA
•
La commissione di gestione della rete è formata da sei docenti coordinatori di istituto, il
coordinatore del progetto e in alcuni casi i formatori dell’UCIIM
•
Sette docenti esperti per ogni scuola (il coordinatore d’Istituto e sei docenti delle discipline
coinvolte) collegialmente elaborano il materiale
•
Quattro docenti per ogni scuola (dei sei sopra nominati), appartenenti al Consiglio della
classe prescelta, implementano il progetto in aula
20
ESPERIENZE PREGRESSE DELLE SCUOLE PARTECIPANTI
Il lavoro in rete e lo spirito di collaborazione tra scuole anche di diverso ordine e grado costituiscono
patrimonio consolidato delle scuole partecipanti al progetto. Infatti nel corso degli anni sono stati attivati
numerosi progetti :
Orientamento nel 28° distretto scolastico : diagnosi dei livelli di apprendimento nelle abilità di base
per il monitoraggio della dispersione scolastica ( SMS Petrassi e IC La Giustiniana)
Progetti di continuità tra scuole medie e superiori che hanno portato alla definizione di un
curriculum minimo in verticale per l’italiano, la matematica e l’inglese
Corsi di formazione in rete (nel 1993-94: “Educazione e formazione a confronto in Europa”, nel
1994-95: “Comunicazione e formazione nella scuola secondaria superiore”, nel 1995-96:
“Laboratorio di programmazione”, nel 1996-97 “Il cooperative learning”, nel 1997-98
“Alfabetizzazione informatica”, nel 2001-02 “La didattica modulare” e “L’autovalutazione
d’istituto”) tutti finanziati con i fondi speciali per l’aggiornamento consorziato;
progetto “Scuolainrete.net”
È lo sviluppo delle attività di collaborazione in rete avviate dal 1999 dall’allora Provveditorato agli
Studi di Roma, per favorire la cultura della rete e la costituzione di soggetti forti in vista
dell’autonomia scolastica. La prima fase del progetto, ) ha aperto la strada alla costituzione, nell’a.s.
2003-04, di una rete governata fra 18 scuole della Provincia di Roma, dagli Istituti di base ai Licei,
per la realizzazione del progetto “Scuolainrete.net”, per la diffusione della cultura di rete e la
condivisione di attività di formazione ed esperienze didattiche.
progetto A.R.A.C.N.E (Accordo di Rete per Azioni Contro le Nuove Emarginazioni)
Dall'anno sc. 2002-03 è stato finanziato dal Comune di Roma, XI Dipartimento, il progetto di rete
ARACNE fra 9 istituti (5 superiori: LC "De Sanctis", LS "Farnesina", ITC "Calamandrei", IPS
Stendhal", ITIS "Pascal") e 4 di base (IC "Largo Castelseprio", IC "Vibio Mariano", IC "La
Giustiniana” IC "Via Orrea") del Distretto, con il liceo Farnesina come scuola capofila: si tratta di
un progetto pilota nell'ambito delle attività di prevenzione della dispersione scolastica previste dal II
piano attuativo della legge 285/97. Il progetto si articola su tre direttrici:
1. la costruzione di un curricolo in verticale delle abilità linguistiche e logico-matematiche (dalla quinta
elementare al primo anno delle superiori) che consenta passaggi graduali da un ordine di scuola all’altro e
interventi di sostegno tempestivi e mirati per gli studenti in difficoltà
2. la socializzazione delle esperienze creative degli studenti per motivare all’impegno comune e prevenire la
disaffezione e il disagio ; le scuole programmano e realizzano insieme un “Cartellone artistico-culturale” di
rete, sostenuto dal XX Municipio che offre l’utilizzo gratuito di spazi per rappresentazioni teatrali, mostre,
fiere, ecc. e il supporto finanziario per la campagna di informazione (locandine, opuscoli ecc.) e per i premi
finali per le migliori attività.
3. il sostegno psicopedagogico per studenti e genitori, grazie alla collaborazione di équipe specialistiche che
intervengano nelle classi e/o sui genitori per informare, guidare e sostenere il processo formativo, in
particolare nelle classi di passaggio quinta elementare, terza media e prima superiore. In quest’ultima fascia
d’età particolare attenzione è rivolta agli studenti degli istituti in rete tecnici (1 istituto) e professionali (2
istituti); l’équipe psicopedagogica fornisce anche interventi formativi in rete per i docenti, in percorsi di
ricerca-azione, in particolare diproblem solving;
Attività in rete interdistrettuale Roma Nord ( SMS Petrassi , SMS Belli, IC La Giustiniana,
Liceo Farnesina ) e con la rete Resco miranti
21
1. al conseguimento di programmazioni disciplinari declinate per competenze e centrate
sull’avvio all’acquisizione di competenze chiave di cittadinanza (comprendere e comunicare,
imparare ad imparare, risolvere problemi)
2. alla realizzazione di percorsi di apprendimento finalizzati alla prevenzione e riduzione della
dispersione scolastica (finanziato dall’USR)
3. alla definizione di un documento comune per la certificazione delle competenze e di una
scheda di valutazione condivisa
Attività in rete del XXV Distretto (Liceo classico Dante) finalizzate a realizzare progetti di
formazione del personale, progetti in funzione della continuità con la scuola media, ricerca sugli
standard formativi e iniziative di orientamento, nonché accordi gestionali.
22
ALLEGATO 1
•
IMPIANTO TEORICO PROF. COMOGLIO
• PROGETTAZIONE A RITROSO
• MODELLO DELLA STRUTTURA DEL MODULO
• ESEMPIO DI UNA PROGETTAZIONE REALIZZATA
23
ALLEGATO 1
a. Competenze e la loro formazione
L’introduzione della competenza richiede di superare il paradigma comportamentista di un apprendimento di ciò che
è complesso attraverso la somma di piccoli passi ed apre alla prospettiva costruttivista di uno sviluppo per progressive
approssimazioni e personalista che ha al centro il soggetto titolare della competenza. La competenza nasce e si sviluppa da
una interazione con la realtà, in relazione ad un soggetto che la mette in atto e non attraverso una ricezione passiva
trasmessa da chi la possiede.
La competenza, infatti, si raggiunge da una concertazione di saperi e di azioni (conoscenze dichiarative, procedurali e
metacognitive), e sostenuta da fattori dinamici personali (motivazioni, emozioni, valori), da azioni consapevoli,
autoregolate, autovalutate e autocorrette, da esperienze continue e risultati conseguiti. Tale concertazione si deve inserire
in contesti complessi e diversificati, in situazioni partecipate, pluridimensionali ed impreviste per uno sviluppo
progressivo dell’autonomia e della responsabilità.
Sul piano scolastico il concetto di competenza introduce un appello di vasta portata metodologica. Richiede, infatti, lo
spostamento dell’attenzione dallo sviluppo di conoscenze che avrebbero come conseguenza l’acquisizione della
competenza allo sviluppo della competenza (conoscenza e uso della stessa) applicabile a contesti diversi con un
apprendimento permanente consapevole, intenzionale e funzionale. È il superamento della scuola nozionistica nella quale
ciò che conta sono le nozioni, proponendo invece una sintesi creativa di nozioni, di uso delle stesse, di attitudini e di
atteggiamenti. Sul piano metodologico didattico, l’integrazione tra saperi e competenze comporta un’organizzazione della
didattica chiaramente orientata allo sviluppo delle competenze (e non solo delle conoscenze), ma con punti ben definiti di
riferimento sia di conoscenze (aree e assi) da possedere e competenze chiave da sviluppare e da applicare.
Se si esaminano le Prove OCSE-PISA e la logica che le sottende si vede che sono di varie tipologie. Alcune sono
preparate per testare abilità inferiori e sono quesiti che richiedono risposte semplici che si possono avere con una singola
risposta corretta mentre altre che, invece,sono progettati per misurare costrutti più ampi di quelli che si possono coglier
attraverso rilevazioni più tradizionali. Se si vuole rispondere alla domanda “Che cosa è importante che un cittadino
conosca, a che cosa è importante che dia valore e che cosa è importante che sia in grado di fare in situazioni, per esempio,
che richiedono il ricorso alla scienza e alla tecnologia o che sono in qualche modo da essa determinate?”,bisogna stabilire
le basi per una valutazione degli studenti, nella consapevolezza che le loro conoscenze, i loro valori e le loro capacità
attuali sono connesse a ciò che servirà nel futuro. Entrano in gioco, così, le competenze e le abilità ad esse connesse.
Nell’acquisizione di una competenza è importante non trascurare alcuni altri aspetti o prospettive rilevanti per lo
sviluppo della stessa. Non è solo importante riferirsi al risultato finale da conseguire. È possibile infatti che, dopo aver
chiaro in mente il risultato finale, si strutturi un percorso che è descrivibile come una sequenza di raggruppamenti di
competenze intese come divisione in parti della competenza finale. È necessario, invece, tracciare, in ogni momento del
suo sviluppo, una connessione sostanziale e profonda tra i raggruppamenti di competenze e la meta da conseguire. Le fasi
di sviluppo non sono infatti parti della competenza finale, ma “momenti di uno sviluppo unitario” come la fanciullezza
non è una parte del divenire adulto.
Lo sviluppo della competenza è facilitato da una comprensione significativa della stessa che si verifica momento per
momento. La comprensione significativa della competenza non è concepibile come un insight finale, ma come una
comprensione in continuo sviluppo e divenire. La comprensione successiva è facilitata dalla comprensione che la precede
ed è ostacolata da una incomprensione precedente. Se si definisce in questo modo lo sviluppo della competenza è molto
importante “preoccuparsi ogni momento della suo sviluppo” (valutazione continua e per la comprensione) e non
preoccuparsi solo alla fine del suo raggiungimento o meno (valutazione sommativa o dell’apprendimento).
Conclusione: Sulle premesse esposte si richiede una progettazione didattica che stabilisca percorsi formativi ipotetici
e modificabili, ampi e flessibili sulla base di un rispetto delle differenze, non prescrittivi ma in grado di offrire opportunità
diverse di apprendimento, costantemente verificabili del progresso raggiunto
24
b.
Competenza e curricoli
Il concetto di competenza o di competenze chiave può diventare vago, confuso e generico se non trova un riferimento ad
ambiti specifici. La competenza di soluzione di problemi né è la stessa per ogni ambito in cui essa è da applicare, né è
definibile se non si determina a quale ambito ci si rivolge. Ad esempio si potrebbe avere la competenza nella soluzione di
problemi di fisica e non averla per problemi letterari e viceversa. Si potrebbe ancora avere una competenza nello scrivere,
ma non averla nei problemi di matematica.
Su questa premessa non si deve concludere che le competenze siano diverse per ogni contenuto di conoscenza. Ma che,
stesse abilità e conoscenze procedurali possano riferirsi a diversi contenuti di conoscenza e che vengano esercitate e
sviluppate da diversi contenuti e che possano avere per questo configurazione diversa.
Questa premessa rende ragione della legittimità e diversità di curricoli e della possibilità di riferirsi a stesse competenze
pur con diversi indirizzi. Il Progetto pur rispettando le diversità di indirizzo si propone le stesse competenze che per forza
si definiranno entro l’uso di ambiti specifici e troveranno in questi ambiti anche uno sviluppo peculiare suggerito dai vari
indirizzi di studi.
Progettare un curricolo pensando solo alle competenza senza un riferimento alla specificità degli indirizzi significherebbe
appiattire uno sviluppo e formazione delle competenze uniforme e omogeneo. Le competenze, quindi, si potranno
sviluppare pensando di poter adottare “modelli organizzativi curricolari, flessibili, aperti, polivalenti riconducibili ad un
sistema caratterizzato da una coerenza strutturale nel quale siano individuabili competenze di equivalenza con gli altri
percorsi formativi e tra i diversi percorsi di istruzione/formazione”. In essi è indispensabile ricercare forme nuove nel
rapporto tra competenze generali e competenze specifiche di settore.
Tutto questa premessa esplicita e chiarifica e rende operazionale quando à detto nel Documento Tecnico del Regolamento
dell’Obbligo quando dice: “L’obbligo di istruzione si caratterizza, dunque, per la congruenza dei saperi e delle
competenze acquisite che assicurano l’equivalenza formativa di tutti i percorsi nel rispetto dell’identità dell’offerta
formativa e degli obiettivi che caratterizzano i curricoli dei diversi ordini, tipi e ordini di studio” (p. 11)
L’accentuazione della diversità dei contenuti rispetto alle competenze condivise da ogni curricolo deve trovare un ulteriore
equilibrio un equilibrio maggiore verso una identificazione di competenza base di tutti gli indirizzi. Questo maggior
equilibrio sembra maggiormente possibile se invece di focalizzarsi su curricoli specifici ci si focalizza su argomenti
generativi presenti in tutte le discipline. Pertanto nell’impianto disciplinare vanno ricercati i nuclei concettuali riferibili ad
argomenti generativi (fondanti), che vanno collegati alle competenze di base comuni per ogni curricoli.
Individuate le competenze di ogni modulo ed il modo di valutarle è possibile costruire i segmenti operativi di un curricolo,
sostenibile per ciascun alunno di ciascun indirizzo, e le relative certificazioni. Il nodo da sciogliere è, per tutte le materie,
il legame tra competenze e discipline.L’errore più grave è trascurare le conoscenze disciplinari per lasciare spazio solo alle
competenze. Le discipline sono il mezzo per raggiungere il fine delle competenze. Le une non esistono senza le altre. E, in
ogni disciplina, le conoscenze sono fattore costitutivo indispensabile (non sono superate dalle competenze).
c.
Competenza e insegnamento/apprendimento
Se un insegnamento di contenuti può avvenire attraverso un processo di trasmissione, lettura e
assimilazione/memorizzazione, se in una visione trasmissiva il ruolo dell’insegnante è centrale perché il docente è stato
riconosciuto “esperto” nella disciplina che insegna e in grado di facilitarne l’accesso attraverso una spiegazione o
introduzione, se il ruolo dello studente può genericamente dirsi essenzialmente recettivo, nell’educazione di una
competenza vi sono molti dubbi che questo modello possa funzionare.
Ma da quanto è stato detto, la competenza non è solo possesso della conoscenza, è anche saperla utilizzare in contesti reali
diversi con continuità, in autonomia e responsabilità, è anche disporre di atteggiamenti e inclinazioni ad agire. Tali
obiettivi sembrano difficili da conseguire con una didattica genericamente definibile come tradizionale.
Insegnare per competenze significa coinvolgere lo studente in un processo che lo vede attivo, protagonista del proprio
sviluppo e apprendimento, motivato e interessato perché trova profondamente significativo per lui quello che gli è
richiesto di apprendere. L’apprendimento di competenze significa acquisirle, non per tappe successive che rimandano a
tempi lontani il valore di ciò che si apprende, ma scoprire immediatamente e con continuità il valore di conoscenze, di
abilità e di atteggiamenti che consentono allo studente di verificare la significatività di ciò che apprende.
Questo comporta cambiamenti nell’insegnare, nell’apprendere, nel valutare e nella organizzazione della classe.
L’insegnante ha nel ruolo di dare significatività, suscitare interesse, di pianificare il percorso di sviluppo, di orchestrare e
verificare in modo continuo il progresso, di trovare una didattica che richieda il costante coinvolgimento attivo degli
studenti, di adattare i percorsi di apprendimento secondo le difficoltà sopravvenute. Lo studente è coinvolto in
un’esperienza formativa, della quale comprende il senso e la finalità, per la quale mobilita le sue capacità, vengono
sollecitate le sue potenzialità. Per quanto egli deve fare trova materiali, la disponibilità di un progetto di sviluppo, si
verifica continuamente e si migliora.
25
In particolare, si richiede dall’insegnante una competenza a progettare a ritroso, cioè a partire dalla competenza finale da
sviluppare,
1) definire la competenza finale,
2) decidere attraverso quali obiettivi intermedi significativi si raggiunge,
3) definire le valutazioni intermedie e formative e quella finale,
4) ipotizzare percorsi esperienziali di apprendimento (esperienze di apprendimento),
5) implementare e modificare il progetto appena qualche esperienza di apprendimento non ha avuto successo,
6) decidere strategie di ricupero immediato e
7) strumenti di raccolta di informazioni.
La modalità progettuale potrebbe essere così rappresentata (Figura 1):
Implementazione della Progettazione
OBIETTIVO FINALE:
LA COMPETENZA
Esperienze di apprendimento
Esperienze di apprendimento
Esperienze di apprendimento
Obiettivo intermedio-1
Obiettivo intermedio-2
Progettazione a ritroso
d.
Competenza e valutazione
Se la competenza ha una crescita e un divenire continuo, con molti aspetti (anche eterogenei rispetto alle conoscenze e
abilità come l’autonomia e la responsabilità) che la definiscono, non è possibile riconoscere come attendibile una
valutazione che accerti il suo apprendimento con valutazioni frammentarie o, peggio, con medie di valutazioni parziali. Lo
strumento e la misura non sono adeguati a ciò che deve essere misurato.
Se la competenza è una integrazione di conoscenze, di abilità, di contesti, di atteggiamenti, i compiti che la possono
misurare non possono essere di natura solo cognitiva, ripetitiva di conoscenze anche espresse in modo personale. I compiti
e le prestazioni, strumenti di valutazione. devono essere multidimensionali e cioè richiedere raggruppamenti complessi di
conoscenze, di abilità, di attitudini contestualizzati nel modo reale.
Una verifica dell’apprendimento (strumento di valutazione) in grado di valutare la competenza nel suo insieme può essere
solo una esperienza significativa che contenga le caratteristiche della competenza che si intende conseguire.
Secondo alcune istanze e riflessioni proposte negli anni recenti nel progetto si sperimenteranno tre tipi di valutazione: la
valutazione formativa (o continua o per l’apprendimento), la valutazione sommativa (o dell’apprendimento) e la
valutazione come apprendimento (dello studente e dell’insegnante).
La valutazione formativa (“formativa” perché dà forma all’apprendimento o “per” l’apprendimento perché spinge verso il
miglioramento): “è un processo sistematico per raccogliere con continuità informazioni sull’apprendimento. Le
informazioni sono utilizzate per identificare il livello attuale di apprendimento dello studente e per adattare le lezioni al
fine di aiutare lo studente a conseguire gli obiettivi desiderati di apprendimento. Nella valutazione formativa gli studenti
sono partecipanti attivi con i loro insegnanti della valutazione condividendo con loro gli obiettivi di apprendimento e la
comprensione di come il loro apprendimento si sta sviluppando e di quali sono i passi successivi che devono essere
conseguiti e come li si raggiunge” (M. Heritage (2007). Formative assessment: What do teachers need to know and do?
Phi Delta Kappan, 89(2), 141).
La valutazione sommativa (dell’apprendimento): avviene quando gli insegnanti utilizzano evidenze dell’apprendimento
dello studente per esprimere giudizi sul suo successo nei confronti di obiettivi e standard. È di solito formale, avviene di
frequente al termine di ogni unità di apprendimento che riassume l’apprendimento raggiunto fino a quel determinato
momento. È spesso organizzata attorno a temi o progetti estesi e i giudizi sono fondati su prestazioni dello studente in
compiti la cui valutazione abbraccia molti ambiti. Ha un valore sommativo perché mostra come lo studente progredisce
26
verso gli obiettivi di apprendimento, ma anche un valore formativo fornendo informazioni per una pianificazione a lungo
termine).
La valutazione come apprendimento si verifica quando gli studenti riflettono e monitorano il proprio progresso per trarre
informazioni su obiettivi successivi di apprendimento. Avviene in modo regolare, in forma formale o
informale (attraverso il feedback di un compagno o un’autovalutazione formale) e aiuta gli studenti ad assumersi la
responsabilità del proprio apprendimento precedente e futuro. Sviluppa la metacognizione poiché coinvolge gli studenti
nella comprensione dell’apprendimento che ci si aspetta da loro, invita a stabilire e a monitorare i propri obiettivi di
apprendimento e sviluppa strategie di lavoro per conseguire obiettivi successivi di apprendimento (poiché aiuta a
sviluppare apprendimento e l’insegnamento è una valutazione formativa).
Seguendo questa distinzione nel progetto saranno applicate diverse valutazioni in momenti diversi e con valore diverso. La
valutazione formativa conclude un breve tratto di apprendimento, avviene in modo per lo più informale ma in modo
sufficiente per avere informazioni fondate sui risultati ottenuti. Essa avviene “durante e “dopo” ogni esperienza di
apprendimento. Questa valutazione consente all’insegnante di monitorare il processo ipotizzato di apprendimento. In caso
di insuccesso l’insegnante riadatterà la prima ipotesi prevista. Questa valutazione è soprattutto utile all’insegnante per
verificare l’efficacia del processo di insegnamento. La valutazione sommativa conclude un tratto significativo di
apprendimento. Si pone al termine di un percorso significativo, ma non conclusivo e avverrà attraverso un compito
autentico (cioè una prestazione che intende verificare la competenza raggiunta in un contesto reale o analogo al reale).
Potrebbe utilizzare lo stesso strumento (la rubrica) di valutazione finale della competenza. Coinvolgerà lo studente in un
confronto tra autovalutazione e valutazione dell’insegnante.
La valutazione conseguita sarà utilizzata per apprendere in modo metacognitivo per procedere nell’impegno successivo. In
questo modo la valutazione sommativa sarà utilizzata anche per “apprendere come apprendere” sia per lo studente che per
il docente.
Se sarà possibile, agli inizi della sperimentazione si applicherà una valutazione formativa “diagnostica”. Essa consisterà
nel somministrare di una prova simile a quella sommativa per verificare lo stato iniziale degli studenti. La sua valutazione
è funzionale solo agli insegnanti e alla ricerca per verificare e constatare l’efficacia dell’intervento formativo successivo. I
risultati saranno confrontati con quelli della prestazione autentica finale. L’ipotesi è che se non vi sarà miglioramento
significativo, la metodologia applicata non è stata efficace.
Implementazione della Progettazione
OBIETTIVO FINALE:
LA COMPETENZA
Obiettivo intermedio 1
Esperienze di apprendimento
Esperienze di apprendimento
Obiettivo intermedio 2
Esperienze di apprendimento
Valutazione formativa o continua (per l’apprendimento)
Prestazione autentica –
Autovalutazione e valutazione
sommativa e valutazione come
apprendimento
Prestazione autentica –
Autovalutazione e valutazione
sommativa e valutazione come
apprendimento
Prestazione autentica –
Autovalutazione e valutazione
sommativa e valutazione come
apprendimento
Progettazione a ritroso
27
Si è detto come avviene il processo di raccolta di informazioni sullo
sviluppo della competenza. Ci rimane ancora da precisare con quale strumento sarà formulato il giudizio. Seguendo una
prassi molto diffusa in molti stati occidentali (dal Canada, all’Australia, alla Nuova Zelanda, agli Stati Uniti e vari stati
europei) si applicherà una valutazione qualitativa attraverso la predisposizione di una rubrica. La rubrica della
competenza avrà come criteri di misurazione le abilità e gli atteggiamenti comuni ad ogni indirizzo. In questa prospettiva
la competenza sarà identica per tutti gli indirizzi. Sarà invece diversa la prova autentica che sarà adatta ad ogni indirizzo.
e.Formazione della competenza e continuità
La continuità scolastica può essere considerata su due prospettive. Una prospettiva orizzontale tra scuole e indirizzi e
verticale nella continuità di passaggio tra un ciclo e l’altro. È importante che anche su questo aspetto si chiariscano alcune
scelte fatte dalla sperimentazione.
La continuità è considerata a livelli diversi: a livello metodologico (centralità dello studente, strumenti e modalità di
valutazione), a livello di obiettivo finale (la competenza e attitudini). Il processo di formazione esprimerà continuità e sarà
trovato tra tutti gli indirizzi. In particolare saranno preparate modalità di valutazione condivise. Le abilità riguardanti ogni
competenza e gli atteggiamenti suggeriti dalle competenze chiave rimarranno sostanzialmente identici per tutti gli
indirizzi.
Riteniamo, invece, che si debba parlare di discontinuità a livello di ambiti di conoscenza. Ogni indirizzo svilupperà i
propri ambiti e aree disciplinari. Una continuità di contenuti di conoscenza sarà reperita nella loro scelta. I contenuti
dovranno essere “centrali”, importanti e veramente significativi per l’indirizzo.
Ad esempio, riportiamo la descrizione fornita dall’Allegato…..
Conoscenze
Diverse a seconda
degli indirizzi
Competenze
Comunicazione
nella madrelingua
Definizione:
La comunicazione
nella madrelingua è
la capacità di
esprimere e
interpretare
concetti, pensieri,
sentimenti, fatti e
opinioni in forma
sia orale sia scritta
(comprensione
orale, espressione
orale, comprensione
scritta ed
espressione scritta) e
di interagire
adeguatamente e in
modo creativo sul
piano linguistico in
un'intera gamma di
contesti culturali e
sociali, quali
istruzione e
formazione, lavoro,
vita domestica e
tempo libero.
Abilità
Le persone
dovrebbero possedere
le abilità per
comunicare sia
oralmente sia per
iscritto in tutta una
serie di situazioni
comunicative e per
sorvegliare e adattare
la propria
comunicazione a
seconda di come lo
richieda la
situazione. Questa
competenza
comprende anche
l’abilità di
distinguere e di
utilizzare diversi tipi
di testi, di cercare,
raccogliere ed
elaborare
informazioni, di
usare sussidi e di
formulare ed
esprimere le
argomentazioni in
modo convincente e
appropriato al
contesto, sia
oralmente sia per
iscritto.
Atteggiamenti
Un atteggiamento
positivo nei confronti
della comunicazione
nella madrelingua
comporta la
disponibilità a un
dialogo critico e
costruttivo, la
consapevolezza delle
qualità estetiche e la
volontà di perseguirle
nonché un interesse a
interagire con gli
altri. Ciò comporta la
consapevolezza
dell’impatto della
lingua sugli altri e la
necessità di capire e
usare la lingua in
modo positivo e
socialmente
responsabile.
28
Anche questo processo può essere graficamente così rappresentato:
Conoscenze
COMPETENZA
Abilità
Allegato2 TITOLO:
“
Continuità metodologica e di obiettivo finale
Atteggiament
MODELLO DI MODULO
TITOLO:
Obiettivi
Competenza
finale:
Contenuti:
Abilità:
(1)
Cognitive
Metacognitive
Abilità di altro tipo
(1)
(2)
(3)
Atteggiamenti (1)
(2)
(3)
(4)
29
Processo di costruzione della prestazione autentica di valutazione dell’apprendimento
1. La prestazione
2.
La prestazione con elementi metacognitivi
3.
4.
La prestazione con elementi di gruppo
La prestazione con le disposizioni della mente
La prestazione autentica
5.
Situazione:
Ruolo:
Destinatario:
Prodotto:
Disposizioni
della mente:
Rubrica di valutazione
Scala di qualità
Comprensione della situazione
1
2
La situazione è stata
compresa in modo
approfondito e dettagliato
La situazione è stata
compresa nei suoi aspetti
principali
3
La situazione è stata
compresa in modo
approssimativo
4
La situazione non è
stata compresa in modo
soddisfacente
Fattibilità della soluzione proposta
1
2
3
La soluzione proposta
è pienamente realizzabile
da un punto di vista tecnico
La soluzione proposta
è realizzabile da un punto
di vista tecnico con alcune
modifiche
La soluzione proposta
è realizzabile solo con un
numero consistente di
modifiche
4
La soluzione proposta
non è realizzabile da un
punto di vista tecnico
30
1
La soluzione proposta
ha dei costi compatibili con
le risorse a disposizione
1
La soluzione proposta
rispetta in modo eccellente
l’ambiente
1
La presentazione è
chiara e ben strutturata e
facilita la comprensione in
modo ideale
1
Le spiegazioni sono
sempre chiare e
convincenti.
6.
Rispetto del budget a disposizione
2
3
La soluzione proposta
La soluzione proposta
ha dei costi leggermente
ha dei costi nettamente
superiori rispetto alle
superiori rispetto alle
risorse a disposizione
risorse a disposizione
4
La soluzione proposta
presenta dei costi
totalmente fuori mercato
Grado di rispetto dell’ambiente della soluzione
2
3
La soluzione proposta
La soluzione proposta
rispetta adeguatamente
rispetta l’ambiente, anche
l’ambiente
se in modo carente
4
La soluzione proposta
è nociva per l’ambiente
Grado di chiarezza della presentazione Power Point
2
3
La presentazione è
La presentazione ha
abbastanza chiara,
un grado di chiarezza
potrebbe essere strutturata
appena soddisfacente, e
meglio. Facilita in genere
presenta lacune nella sua
struttura. Non facilita
la comprensione, anche se
può causare qualche
sempre la comprensione, e
malinteso.
causa un certo numero di
malintesi.
Grado di chiarezza delle spiegazioni orali
2
3
Le spiegazioni sono in
La chiarezza e delle
genere abbastanza chiare e spiegazioni lascia a volte a
convincenti.
desiderare, ed esse non
sono sempre convincenti.
4
La presentazione non
è chiara e manca di una
struttura adeguata.
Ingenera confusione e
causa diversi malintesi.
4
Le spiegazioni non
sono né chiare, né
convincenti.
Progettazione didattica: Esperienze di apprendimento
Esperienza per l’apprendimento-1/:
•
•
•
Abilità/competenza:
Disposizione della mente:
Valutazione continua:
Esperienza per l’apprendimento-2
•
•
•
Abilità/competenza:
Disposizione della mente:
Valutazione continua:
Esperienza per l’apprendimento-3/
31
•
•
•
Abilità/competenza:
Disposizione della mente:
Valutazione continua:
Esperienza per l’apprendimento-4
•
•
•
Abilità/competenza:
Disposizione della mente:
Valutazione continua:
Valutazione dell’apprendimento-5/:
Scheda riassuntiva delle attività e della loro relazione con le dimensioni di Wiggins e McTighe /6
EA1
EA2
EA3
EA4
PA
Spiegazione
Interpretazione
Applicazione
Prospettiva
Empatia
Autoconoscenza
32
ESEMPIO DI MODULO
TITOLO: “ Cicli e ricicli – Io e i processi circolari naturali e creati dall’uomo”
Classe II muratori
(1)
Domande:
Perché certe cose si ripetono (stagioni, notte/giorno) ed altre no?
Cosa accomuna e cosa differenzia i cicli naturali da quelli creati dall’uomo?
Quale ruolo e influenza posso avere io, come persona, rispetto ai cicli naturali e umani?
Obiettivi
Competenza
finale:
Contenuti:
(1)
Comprensione del funzionamento di processi circolari naturali e umani. Questa
comprensione aiuterà l’allievo a meglio orientare il proprio comportamento a livello
individuale e professionale nel contesto di processi ciclici.
Il ciclo delle stagioni, il processo di depurazione dell’acqua, i cicli con cui ho a che fare sul
posto di lavoro, i comportamenti ecologicamente responsabili.
Cognitive
(1) Saper riconoscere e definire processi circolari e lineari (classificazione)
(2) Individuare e caratterizzare cicli naturali e cicli organizzati dall’uomo
(3) Applicare il concetto di ciclicità a situazioni concrete
(4) Saper sviluppare ipotesi rispetto a fenomeni, sottoporle a critica basata sull’evidenza e sulle
conoscenze, formulare infine semplici teorie
Metacognitive
(1) Riflettere sulla solidità di conoscenze date per acquisite e prendere in esame nuovi percorsi
e modalità di apprendimento
Abilità di altro tipo
(1) Saper partecipare ad una discussione di gruppo in modo costruttivo
(2)
(3)
Atteggiamenti (1) Motivazione verso la spiegazione e la comprensione
(2) Apertura verso ipotesi alternative e loro ricerca
(3) Perseveranza
(4)
Abilità:
Processo di costruzione della prestazione autentica di valutazione dell’apprendimento
7. La prestazione
Definire comportamenti personali e professionali che tengano conto dei cicli in modo ecologicamente valido.
8. La prestazione con elementi metacognitivi
Definire comportamenti personali e professionali che tengano conto dei cicli in modo ecologicamente valido.
Essere coscienti del fatto che molte convinzioni e pratiche comuni non sempre sono quelle migliori; essere quindi aperti
a rimetterle in discussione e a prendere in considerazione alternative valide.
33
9. La prestazione con elementi di gruppo
Definire comportamenti personali e professionali che tengano conto dei cicli in modo ecologicamente valido.
Essere coscienti del fatto che molte convinzioni e pratiche comuni non sempre sono quelle migliori; essere quindi aperti a
rimetterle in discussione e a prendere in considerazione alternative valide.
Sapere allestire, nel contesto di un’attività di gruppo, un semplice progetto edile di ristrutturazione che tenga conto dei
cicli (meteorologici, economici,sanitari, di smaltimento, ecc.) in modo ecologicamente sostenibile.
10. La prestazione con le disposizioni della mente
Definire comportamenti personali e professionali che tengano conto dei cicli in modo ecologicamente valido.
Essere coscienti del fatto che molte convinzioni e pratiche comuni non sempre sono quelle migliori; essere quindi aperti a
rimetterle in discussione e a prendere in considerazione alternative valide.
Sapere allestire, nel contesto di un’attività di gruppo, un semplice progetto di costruzione che tenga conto dei cicli
(meteorologici, economici,sanitari, di smaltimento, ecc.) in modo ecologicamente sostenibile.
La prestazione presuppone una certa motivazione verso la spiegazione e la comprensione, e si pone come obiettivo lo
sviluppo di attitudini al superamento di credenze non sufficientemente giustificate, sulla base di conoscenze e di
competenze possedute e acquisite.
11. La prestazione autentica
Situazione:
Il sig. Rossi vuole riattare la sua casa (riscaldamento, tubazioni, isolamento termico, ecc. ) (…pianta, dimensioni, lista lavori). Ha pensato che se… facesse in questo modo…. la sua casa
sarebbe ben riscaldata di fronte a qualsiasi temperatura invernale. Per questi lavori, il sig. Rossi
ha a disposizione una cifra che rispetta gli standard di mercato – anche nel caso di abitazioni
ecologiche – che non dovrebbe essere superata.
Ruolo:
Rossi viene da voi che avete uno studio che si occupa di lavori simili e vi chiede di verificare la
realizzabilità e la qualità della sua proposta. Voi che oltre ad essere dei tecnici siete anche
sensibili ai cicli volete persuaderlo a modificarla per evitare conseguenze… Proponete delle
soluzioni attraverso la preparazione di un Power Point che vi sarà utile anche da presentare a
studenti che devono affrontare questa situazione e devono capire come si fa ad analizzare e
risolvere un problema di questo tipo.
Destinatario:
Sig. Rossi
Prodotto:
Presentazione Power Point, che dovrà
1. Presentare chiaramente la situazione del sig. Rossi
2. Evidenziare i cicli che egli in modo inconsapevole attiva
3. Calcolare gli effetti negativi che egli induce con le sue scelte
4. Proporre soluzioni alternative persuasive e accettabili
5. Oltre al contenuto, curate che la presentazione sia piacevole e graficamente leggibile e chiara.
Le attività per la realizzazione della presentazione dovranno essere distribuite tra i componenti
del gruppo di lavoro.
Disposizioni
della mente:
Ricordatevi che non basta proporre qualcosa di valido, è necessario anche convincere Rossi.
Dovete quindi spiegargli in modo chiaro e convincente perché le sue scelte non sono quelle
migliori, e perché invece quanto voi proponete rappresenta una migliore soluzione. Può essere
utile fare un “gioco di ruolo” in gruppo, simulando un ipotetico dialogo fra voi e Rossi.
34
L’unità didattica è centrata attorno ad un problema, che è quello di riscaldare un’abitazione monofamiliare. I cicli che
entrano in gioco sono parecchi (ciclo di circolazione dell’acqua nell’impianto di riscaldamento, ciclo delle stagioni, ciclo
economico, ciclo delle sostanze emesse dell’impianto, ecc.), oltre agli aspetti energetici, che sono lineari, in quanto
comportano la semplice utilizzazione e dispersione della risorsa, che non viene reintegrata (al massimo può essere
consumata in maniera più efficiente). La scelta di alcuni sistemi di riscaldamento ha degli effetti su determinati cicli
naturali (stagioni, precipitazioni) e può essere influenzata da cicli umani (congiuntura), oltre che ad avere possibili
conseguenze, su scala “locale” su cicli “tecnici” (circolazione dell’acqua nelle tubature, a dipendenza degli elementi
riscaldanti scelti).
Rubrica di valutazione
Scala di qualità
Comprensione della situazione
1
La situazione è stata
compresa in modo
approfondito e
dettagliato
2
La situazione è stata
compresa nei suoi
aspetti principali
3
La situazione è stata
compresa in modo
approssimativo
4
La situazione non è
stata compresa in modo
soddisfacente
Fattibilità della soluzione proposta
1
La soluzione
proposta è pienamente
realizzabile da un punto
di vista tecnico
1
La soluzione
proposta ha dei costi
compatibili con le
risorse a disposizione
1
La soluzione
proposta rispetta in
modo eccellente
l’ambiente
1
La presentazione è
chiara e ben strutturata e
facilita la comprensione
in modo ideale
2
La soluzione
proposta è realizzabile
da un punto di vista
tecnico con alcune
modifiche
3
La soluzione
proposta è realizzabile
solo con un numero
consistente di modifiche
Rispetto del budget a disposizione
2
3
La soluzione
La soluzione
proposta ha dei costi
proposta ha dei costi
leggermente superiori
nettamente superiori
rispetto alle risorse a
rispetto alle risorse a
disposizione
disposizione
Grado di rispetto dell’ambiente della soluzione
2
3
La soluzione
La soluzione
proposta rispetta
proposta rispetta
adeguatamente
l’ambiente, anche se in
l’ambiente
modo carente
4
La soluzione
proposta non è
realizzabile da un punto
di vista tecnico
4
La soluzione
proposta presenta dei
costi totalmente fuori
mercato
4
La soluzione
proposta è nociva per
l’ambiente
Grado di chiarezza della presentazione Power Point
2
3
4
La presentazione è
La presentazione ha
La presentazione
abbastanza chiara,
un grado di chiarezza
non è chiara e manca di
potrebbe essere
appena soddisfacente, e
una struttura adeguata.
strutturata meglio.
presenta lacune nella sua
Ingenera confusione e
35
Facilita in genere la
comprensione, anche se
può causare qualche
malinteso.
1
Le spiegazioni sono
sempre chiare e
convincenti.
struttura. Non facilita
sempre la comprensione,
e causa un certo numero
di malintesi.
Grado di chiarezza delle spiegazioni orali
2
3
Le spiegazioni sono
La chiarezza e delle
in genere abbastanza
spiegazioni lascia a volte
chiare e convincenti.
a desiderare, ed esse non
sono sempre
convincenti.
12.
causa diversi malintesi.
4
Le spiegazioni non
sono né chiare, né
convincenti.
Progettazione didattica: Esperienze di apprendimento
Esperienza per l’apprendimento-1/: processi ciclici e lineari, cicli naturali e artificiali
Noi viviamo nel tempo e nel succedersi delle stagioni. All’estate segue l’autunno, poi l’inverno, ed infine il ciclo riprende
con la primavera. Ma come funziona tutto ciò?
Voi siete dei partecipanti ad un gruppo di lavoro sul tema della ciclicità delle stagioni. Vi si chiede di dare una spiegazione
del fenomeno che sia condivisa da tutti e che sia “robusta”, nel senso che sappia resistere a tutte le obiezioni che possono
essere formulate.
1) Partendo dalla domanda-chiave “Perché certe cose si ripetono (stagioni, notte/giorno) ed altre no?” viene
introdotto il concetto di ciclo, che viene abbozzato mediante una discussione collettiva. Vengono negoziate ed
accettate delle regole per la discussione. Una definizione del concetto viene costruita tenendo presenti le
differenze tra cicli della natura e cicli organizzati dall’uomo, che serve come criterio per la compilazione della
checklist. Il docente partecipa coordinando il tutto e svolgendo una funzione di “scaffolding”.
2) Il susseguirsi delle stagioni è un chiaro esempio di processo circolare. Tuttavia, le credenze che gli allievi hanno in
materia non sempre corrispondono a quanto avviene in realtà. Di conseguenza, si chiede loro di dare una
giustificazione di questo fenomeno, come se fossero un gruppo di lavoro. Vengono richiamate le regole per la
discussione definite in precedenza e si procede utilizzando una metodologia ipotetico-deduttiva, mediante la quale
le ipotesi vengono sottoposte a tutte le possibili obiezioni e critiche. Vengono prese in esame le diverse situazioni
all’equatore e ai poli, oltre a quelle dei paesi a clima temperato. Una volta formulate le ipotesi definitive, viene
proposto un audiovisivo sul tema, quale riscontro. A conclusione dell’esperienza gli allievi compilano una
checklist per verificare la comprensione di massima di alcuni aspetti importanti.
•
•
•
Abilità/competenza: definire e classificare, proporre ipotesi e sottoporle a revisione critica
Disposizione della mente: motivazione per la spiegazione e la comprensione, apertura verso punti di vista diversi,
perseveranza,
Valutazione continua: interrogazione casuale dell’insegnante, audiovisivo, checklist.
Esperienza per l’apprendimento-2/:un ciclo in classe
Com’è la velocità ai poli e all’equatore? È sempre la stessa? È diversa?
Quando pedalo su di una bicicletta e aziono il cambio di velocità, quale ingranaggio sulla ruota mi fa andare più veloce?
Quello piccolo? Quello grande? Perché?
1) Partendo dalla prima domanda-chiave, è possibile utilizzare una bicicletta per simulare la rotazione della terra.
Sarà così facile, mediante l’osservazione, vedere che la ruota si muove più velocemente al bordo. Ma come
essere certi di questa cosa? (vengono portati esempi di come a volte i sensi ci ingannino) Evidentemente,
occorre misurare lo spazio percorso, e per questo è necessario utilizzare Pi greco, un concetto quanto mai
astratto per la maggior parte degli allievi, in particolare nel settore professionale. L’insegnante conduce
gradualmente gli allievi a “riscoprire” il rapporto del diametro con la circonferenza, e ad utilizzare così questa
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formula per effettuare delle misurazioni, i cui risultati testimoniano la correttezza della nostra percezione
sensoriale.
2) La stessa tecnica può essere utilizzata per la questione delle pedalate, azionando i pedali con i vari rapporti e
contando il numero di giri della ruota per ogni pedalata. In questa seconda situazione si chiede agli allievi di
fornire una spiegazione soddisfacente di quanto avviene: perché è l’ingranaggio più piccolo e non invece
quello più grande a farci andare più veloci, come saremmo portati a dire in modo intuitivo?
•
•
•
Abilità/competenza: proporre ipotesi e sottoporle a prova sperimentale
Disposizione della mente: motivazione per la spiegazione e la comprensione, attitudine a riconsiderare esperienze
già vissute, perseveranza,
Valutazione continua: interrogazione casuale dell’insegnante, evidenza sperimentale
Esperienza per l’apprendimento-3/:riciclare l’acqua
Ti berresti un bicchiere d’acqua che è passato dalle fogne? Dove va a finire l’acqua che esce dalla vasca da bagno? E
quella degli autolavaggi? E quella degli scarichi industriali?
1)Apro il rubinetto e non esce niente. Cosa può essere successo
a) Faccio delle ipotesi e realizzo un diagramma di flusso, tecnica che viene illustrata con esempi.
b) Realizzo assieme ad un gruppo di compagni uno schema del percorso dell’acqua fino al mio rubinetto, sulla
base di criteri espliciti che vengono definiti dall’insegnante (elementi da includere, circolarità dello schema,
ecc.).
c) Il nostro lavoro verrà valutato mediante una rubrica realizzata a partire da criteri definiti (vedi scheda)
L’attività dovrebbe condurre a rendere evidente la necessità di depurare e rendere potabile l’acqua, aspetti di un ciclo
organizzato dall’uomo che fa parte del più generale ciclo dell’acqua. Sulla base degli elementi raccolti, gli allievi
dovrebbero formulare delle domande che saranno rivolte ai tecnici di un acquedotto e di un impianto di depurazione delle
acque.
•
•
•
Abilità/competenza: raffigurare dei processi circolari partendo da un punto all’interno del ciclo, capacità di
formulare domande in modo sintetico e pertinente
Disposizione della mente: creazione di mappe mentali e loro messa a punto
Valutazione continua: rubrica, interrogazione casuale dell’insegnante
Esperienza per l’apprendimento-4/:io e i cicli
Noi facciamo parte della natura o la natura è al nostro servizio? Cosa vuol dire ecologia? Cosa vuol dire sviluppo
sostenibile? La mia influenza sull’ambiente è trascurabile? Devo porre dei limiti alla mia libertà?
1) Non penso che la tassa sul sacco (ossia il fatto che si possano usare solo sacchetti per i rifiuti “comunali”, a
pagamento, una misura per spingere gli utenti a praticare la raccolta differenziata, n.d.r.) sia una buona cosa:
voglio poter buttare via i rifiuti quando voglio e come voglio: non ho certo tempo per andare a depositarli nei
centri per la raccolta differenziata. Perché dovrei rinunciare alla mia libertà per sottomettermi a delle regole?
a. Vengono creati due gruppi di allievi che devono rispettivamente difendere la tesi della libertà assoluta e
quella della necessità di avere un comportamento ecologicamente responsabile. Vengono messi a
disposizione dei due gruppi dati significativi ma comunque non commentati relativi alla raccolta
differenziata dei rifiuti, al relativo risparmio energetico, degli articoli di giornale, dei risultati di studi,
degli indirizzi Web, ecc. Ogni gruppo deve fondare le proprie affermazioni su argomentazioni
convincenti, utilizzando in modo adeguato i dati e le informazioni a disposizione.
2) Sul posto di lavoro mi capita di vedere dei comportamenti e dei modi di lavorare poco ecologici e attenti
all’ambiente: ma cosa significa ecologia? E come faccio a distinguere tra comportamenti ecologicamente
responsabili e comportamenti ecologicamente sbagliati?
37
a. Viene elaborata in gruppo una definizione soddisfacente di ecologia, che verrà usata come criterio per
stabilire se tutta una serie di comportamenti e di azioni, in parte proposti dall’insegnante, in parte riportati
da esperienze sul posto di lavoro, siano o meno ecologicamente responsabili. Il lavoro viene svolto
individualmente su di una griglia predisposta, e i risultati vengono messi a confronto. In conclusione, si
definiscono dei criteri e dei mezzi per stabilire il grado di rispetto dell’ambiente dei nostri comportamenti.
•
•
•
Abilità/competenza: sviluppare la capacità di discernere tra comportamenti ecologicamente responsabili e
comportamenti ecologicamente sbagliati, sia sul piano personale che su quello professionale
Disposizione della mente: disponibilità a rimettere in discussione convinzioni relative alla nostra libertà sulla
base di argomentazioni e dati convincenti
Valutazione continua: interrogazione casuale dell’insegnante, confronto con i risultati dei compagni
38
Valutazione dell’apprendimento-5/: prova autentica e autovalutazione
Scheda riassuntiva delle attività e della loro relazione con le dimensioni di Wiggins e McTighe - 6
EA1
Processi
ciclici e
lineari,
cicli
naturali e
artificiali
EA2
Un ciclo in
classe
EA3
Riciclare
l’acqua
(progettazi
one e visita
all’impiant
o di
depurazion
ee
all’acqued
otto
X (b,c)
EA4
Io e i cicli
PA
Lavoro
finale
centrato su
di un
problema
reale
Spiegazione
X(a, d)
X (e)
X
• Mostra e spiega come funzionano
a)il ciclo naturale dell’acqua,
b)l’acquedotto, c)il depuratore, d) il ciclo
X
delle stagioni, e) la bicicletta
• Mostra e spiega i criteri per cui
un’abitazione può essere definita
come ecologica
Interpretazione
X
X
X
• Attribuisci un significato ai termini
X
X
X
“ecologia”, sviluppo sostenibile
• Analizza il concetto di ciclo
Applicazione
X
X
• Applica i concetti di sostenibilità e
ecologia alla costruzione, prendendo
in esame dei casi in cui questi
concetti non vengano rispettati
X
• Sviluppa un progetto di massima di
costruzione ecologicamente efficace,
con particolare attenzione ai cicli
coinvolti
Prospettiva
X
• Metti a confronto le opinioni espresse
sul tema ecologia da vari soggetti
(associazioni ecologiste, produttori di
veicoli, partiti politici, ecc.)
Empatia
X
• Immagina di essere una persona che
vuole/non vuole praticare la raccolta
differenziata dei rifiuti, la quale
prende parte ad un dibattito sul tema
Autoconoscenza
X
X
• Descrivi delle azioni quotidiane, a
livello personale e professionale, che
ti vedono agire in un contesto
ecologico, cercando di renderti conto
delle conseguenze delle tue azioni
Elaborata ed implementata, sotto la guida del Prof. M. Comoglio e del Prof. G. Ostinelli, presso l’Istituto Professionale di
Mendrisio nel Canton Ticino.
39
ALLEGATO 2
•
SPETTACOLO DI MATEMATICA
40
Spettacolo di matematica
(con la collaborazione attiva degli studenti)
dedicato ai giovani delle scuole medie e dei Licei del XX Municipio di Roma
+
INNOVA DIDATTICA
Lo spettacolo è parte di un progetto didattico
originale per le scuole del XX Municipio
Spettacolo
+
•
Una magia saracena
+
Tutoraggio
a distanza
Mat’aiuto
CD di
autoapprendimento
del computer
EUREKA
Lo spettacolo è una iniziativa di “diverti-istruzione” o “matematica ricreativa”: istruire divertendo,
sensibilizzare studenti, famiglie ed insegnanti sull’importanza della matematica, sulle sue applicazioni, sui
vantaggi che derivano dal conoscerla, sui nuovi metodi didattici, sull’ingegneria.
Lo spettacolo è seguito da un pacchetto di assistenza e aiuto agli studenti detto, appunto, Mat’aiuto: i ragazzi si
collegano a tutor certificati che li aiutano, a distanza, condividendo il desktop del computer.
Infine ai ragazzi è fornita la licenza Eureka per autoapprendimento delle applicazioni più importanti del
computer
La mission di Spettacolidimatematica è quella di contribuire all’ insegnamento della matematica ai giovani, una
matematica a più dimensioni, tra le quali anche una dimensione spirituale, che la lega all'arte, alla musica, alla
poesia. Una matematica che va capita anche con il cuore ed applicata , attraverso l'ingegneria, di cui nel nostro
paese c'è un enorme bisogno.
Lo spettacolo
Due ore circa di divertimento e di istruzione.
Nella prima parte attraverso musica, battute, colori, si introducono numeri, simboli e concetti.
Nella seconda, anche con l’uso della lavagna interattiva e delle proiezioni sullo schermo, si introducono le
cinque importantissime equazioni che hanno cambiato il mondo, e che vengono riproposte in maniera comicoteatrale artistica.
Alla fine si accenna al concetto di creatività e problem solving, per preparare i giovani alla rivoluzione
economica, costituita dalla innovazione nei servizi.
Si conclude presentando alcuni ingegneri, “testimonial”, che rispondono alle domande dei giovani.
L’ultima parte dello spettacolo può essere estrapolata ed inserita, adattandola, nel progetto chiamato INNOVA
DIDATTICA che vede impegnato il Liceo Farnesina, insieme con altri istituti.
Dato che tale progetto è focalizzato sulle competenze ci si concentrerà su un modulo che assicuri ai ragazzi ,
attraverso esempi, casi pratici, esercitazioni, una prima competenza di base su. , temi quali:
- Cosa è un problema
- Come lo si affronta
- Qual è l’iter che va dal rimedio, alla correzione del problema, alla
prevenzione assoluta (a prova di stupido-stupid proof come dicono gli
inglesi, più bravi di noi…..per ora)
- Mappe concettuali per il problem solving
- Come fare per ritrovare le chiavi smarrite
- Perché prevenire è meglio che curare?
- Come inventare un nuovo prodotto o servizio
- La creatività è una prerogativa solo degli artisti o può essere coltivata e
generata con metodo? Quale metodo? (vedi i casi citati nello spettacolo)
- Gli ingegneri trasformano i problemi dell’uomo in equazioni e…. le risolvono
- Perché ingegnere è bello ?
aldo.reggiani @ spettacolidimatematica.it
elastic minds generator
41
ALLEGATO 3
GπG
Giovani per i Giovani
®
Iniziativa per la promozione dello studio e lo sviluppo della responsabilità
Presentazione sintetica
42
I PUNTI CHIAVE DELL’INIZIATIVA
•
COSA E’ GπG
E’ una iniziativa nella quale bravi studenti liceali ed universitari (i “ragazzi tutor”), accompagnano ed
aiutano nello studio (il tutoraggio) studenti liceali più giovani (i “ragazzi alunni”). Per gli aspetti gestionali
ed organizzativi, l’iniziativa prevede l’intervento del soggetto privato promotore della iniziativa stessa.
LA CONVINZIONE ALLA BASE DI GπG
GπG si fonda sulla convinzione che l’incontro sullo studio, tra studenti motivati e con differenti esperienze,
possa innescare una circolarità virtuosa portatrice di benefici sia sotto il profilo dei risultati scolastici e
dell’interesse allo studio, sia sotto il profilo etico, contribuendo in particolare a sviluppare negli studenti il
rispetto ed il senso di responsabilità.
GLI ATTORI PRINCIPALI
• I “ragazzi tutor”: studenti eccellenti che intendono dedicarsi con passione ad una prima esperienza di lavoro
nell’ambito dello studio e della scuola.
• I “ragazzi alunni”: studenti che, con una adeguata motivazione, ricerchino un “luogo” dedicato allo studio
in comune, per colmare delle lacune, approfondire temi o, più semplicemente, condividere lo studio stesso
con altri compagni.
LE MODALITA’ DEL TUTORAGGIO
Il tutoraggio è condotto per singola materia e si rivolge a gruppi di studenti appartenenti alla stessa classe.
Consiste nel sostegno sul programma sviluppato in classe dal docente della materia, che il “ragazzo tutor” offre
attraverso spiegazioni e chiarimenti, anche in relazione ai compiti assegnati.
LE 2 FASI DELL’INIZIATIVA
• Fase preliminare, gratuita. Questa fase prevede la costituzione di alcuni gruppi di tutoraggio pilota, attivi
per un numero limitato di settimane. Obiettivo di questa fase è consentire alla scuola di vivere sul campo
l’iniziativa e quindi di poter decidere con cognizione di causa circa l’avvio della fase a regime.
• Fase a regime, a pagamento. Questa fase prevede la costituzione di tutti i gruppi necessari per far fronte alla
domanda di tutoraggio da parte degli studenti.
43
GLI OBIETTIVI ED I BENEFICI
Ragazzi Alunni
Ragazzi Tutor
• Migliori risultati scolastici
• Maggiore interesse allo studio
• Rispetto/divertimento
• Formazione al lavoro
• Consolidamento negli studi
• Responsabilità/divertimento
Scuola
•
•
•
•
•
•
•
Studenti migliori e più uniti fra loro
Contenimento della dispersione scolastica
Migliori rapporti con le famiglie
Benefici finanziari
Famiglie dei Ragazzi Alunni
Maggiore soddisfazione per i figli
Assistenza allo studio efficace,
controllata e a costi contenuti
Tranquillità/ambiente sicuro
•
•
•
Famiglie dei Ragazzi Tutor
Nuova soddisfazione per i figli
Benefici economici indiretti
Tranquillità/ambiente sicuro
A cura del Dottor Marco Barbiani
44
ALLEGATO 4
L’ “ONU” A SCUOLA
Scuola secondaria di I grado “Petrassi”
R I M U N (ROME INTERNATIONAL MODEL UNITED NATIONS)
Liceo scientifico Farnesina
45
TITOLO
DESCRIZIONE
DELL’ATTIVITÀ
FINALITÀ
OBIETTIVI
DESTINATARI
DOCENTI
COINVOLTI
FASI
CONTENUTI
METODO
ATTIVITÀ
STRUMENTI
VALUTAZIONE
L’ “ONU” A SCUOLA
Simulazione dell’assemblea dell’ONU, per affrontare problematiche relative agli
obiettivi del Millennio
Conseguimento delle competenze di cittadinanza, COMPRENDERE E
COMUNICARE, IMPARARE AD IMPARARE, RISOLVERE PROBLEMI,
attraverso il conseguimento delle competenze disciplinari indicate nelle
programmazioni
Cognitivi:
Conoscere le principali problematiche che affliggono il Villaggio Globale
Conoscere le finalità dell’ONU, la sua organizzazione , i suoi limiti
Abilità:
Svolgere una ricerca
Usare vari strumenti di ricerca
Costruire una presentazione
Esporre davanti ad un pubblico
Esprimersi in lingua 1 e 2
Effettuare interventi appropriati
Ricercare soluzioni
Alunni di tre classi. IIIE, IIIG, IIB
Insegnanti di lettere, di inglese e di spagnolo
Tre o quattro incontri nel corso dell’anno scolastico,ciascuno dei quali preceduto
da quattro , cinque ore di preparazione degli interventi
Scelti tra gli obiettivi del Millennio:
la condizione dei minori
la condizione femminile
la salvaguardia dell’ambiente
Lezioni frontali dell’insegnante per introdurre le tematiche generali
Attività di laboratorio in gruppi di tre/quattro alunni ( peer education)
Preliminari alle assemblee:
ricerca dei dati da presentare in base alla tematica di ciascun
incontro,effettuata in gruppo, in base all’area geografica assegnata
dall’insegnante,
elaborazione dei dati e produzione di sintetiche presentazioni in Power
Point, corredate di tabelle e grafici
preparazione di un’introduzione a ciascuna presentazione in inglese e
spagnolo
disegno delle bandiere dello Stato rappresentato, da appuntare sulla
maglietta
Nel corso delle assemblee:
breve introduzione e formule di saluto da parte dei singoli gruppi in
inglese e spagnolo
presentazione della tematica all’o.d.g. da parte degli alunni che
rappresentano le varie aree geografiche
dibattito, proposte, osservazioni
Libri, riviste e quotidiani, pc, internet
Autovalutazione degli alunni in itinere sulle difficoltà incontrate, finale
sul grado di raggiungimento degli obiettivi e delle competenze
Valutazione dei docenti relativa agli obiettivi indicati e alle competenze
raggiunte, in base ad indicatori condivisi con gli alunni
46
Progetto RIMUN
Il progetto RIMUN nasce per la prima volta a Roma ad opera di quattro studenti del Liceo Scientifico
“Farnesina”.
Si presenta come un’esperienza di peer education mirante allo sviluppo delle competenze contenute nella “
Raccomandazione relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente” approvata il 18 dicembre
2006 dal Parlamento e dal Consiglio europeo. In particolare:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Comunicazione nelle lingue straniere;
Competenza digitale;
Imparare ad imparare;
Competenze sociali e civiche;
Spirito di iniziativa e imprenditorialità;
Consapevolezza ed espressione culturale.
Infatti il progetto persegue i seguenti
OBIETTIVI
a) la conoscenza dei meccanismi della politica internazionale
b) la presa di coscienza delle proprie capacità di mediazione e di approfondimento riguardo a tematiche
importanti e di rilevanza mondiale
c) la capacità di sostenere non solo proprie convinzioni, ma la posizione che uno stato adotta su piano di
politica internazionale, sapendola avvalorare con argomentazioni chiare e convincenti
d) l’opportunità, per gli studenti, di vedere eventi quotidiani da una prospettiva diversa da quella personale
e, quindi, di mettere in discussione le proprie opinioni
e) l’esercitazione della lingua inglese tramite l’utilizzo costante della medesima
f) Il confronto e la conoscenza di studenti stranieri.
.Nel corso della simulazione RIMUN gli studenti hanno la possibilità di conoscere e confrontarsi con numerosi
studenti stranieri, provenienti da realtà sociali e culturali diverse; oltre a ciò, essi possono esercitarsi nell’uso
della lingua inglese utilizzata in full immersion costante e di elevata qualità, per la significatività dei contenuti
trattati. Inoltre essi devono attenersi ai meccanismi rigorosi del Regolamento interno, costituito sulla base del
Regolamento delle Nazioni Unite.
Assumendo punti di vista diversi e dovendoli necessariamente sostenere per la positiva riuscita del proprio
progetto, gli studenti possono fare esperienza della necessità delle regole e del loro rispetto, ma anche della
tolleranza e comprensione dell’altro in maniera concreta e non teorica.
Infine, dovendo adottare comportamenti rigorosi ed improntati alla serietà, essi possono fare esperienze di
assunzione “adulta” di responsabilità verso se stessi ed il proprio gruppo.
Non va trascurata la finalità educativa più importante dell’intero progetto: la comprensione e l’esperienza, pur
in un contesto “virtuale”, della necessità della diplomazia internazionale come strumento di risoluzione delle
controversie internazionali, anche complesse. Come recita il motto della simulazione, scelto a larghissima
maggioranza dopo un referendum tra diverse opzioni, in una citazione di Seneca: non sum uni angulo natus:
patria mea totus hic mundus est, gli studenti possono fare esperienza del superamento degli orizzonti e della
cultura dei propri paesi d’origine, in una prospettiva di “cittadinanza” mondiale ispirata alla tolleranza e alla
risoluzione pacifica dei conflitti.
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STRUTTURA E FUNZIONAMENTO
RIMUN, acronimo di Rome International Model United Nations, è una simulazione di una sessione delle
Nazioni Unite aperta a tutti gli studenti di istituti secondari superiori provenienti da tutta Europa. Per la terza
edizione è prevista la partecipazione di 10 nazioni: Arabia Saudita, Cipro, Danimarca, Grecia, Italia, Germania,
Marocco, Polonia, Spagna, Svezia, Ungheria, per un numero complessivo di circa 350 partecipanti.
Agli studenti è affidata una nazione, ovvero una Organizzazione Intergovernativa o una Organizzazione NonGovernativa, che viene rappresentata negli organi ufficiali dell’ONU. Essi dovranno pertanto rappresentare non
le proprie opinioni personali, bensì quelle proprie del governo in carica nel paese assegnato in lingua inglese,
per regolamento interno unica lingua ufficiale e veicolare della simulazione
La struttura politica di RIMUN è stata realizzata al fine di rappresentare in maniera più ampia possibile i
differenti organi dell’Organizzazione delle Nazioni Unite. Sono stati pertanto rappresentati l’Assemblea
Generale (GA), a sua volta suddivisa nei sei Comitati Principali (Main Committees); il Consiglio di Sicurezza
(SC); la Commissione per l’Ambiente del Consiglio Economico e Sociale (ECOSOC); la Commissione per i
Diritti Umani, organo dell’Ufficio dell’Alto Commissario ONU per i Diritti Umani (UNHCHR) ed il
Segretariato (Secretariat), guidato dal Segretario Generale.
Nei Comitati sono in discussione le bozze di risoluzione che affronteranno il dibattito finale ed, eventualmente,
la loro approvazione in seno all’Assemblea Generale. Le discussioni sono moderate dal Presidente
dell’Assemblea Generale, eletto annualmente dall’Assemblea ad inizio sessione.
Sono rappresentati anche il Consiglio di Sicurezza, le cui discussioni sono moderate dal Presidente del
Consiglio di Sicurezza, ufficio tenuto ogni mese a turno tra i membri del Consiglio.
Il Segretariato è l’organo responsabile del corretto funzionamento dei lavori dell’intera struttura delle Nazioni
Unite. Esso ha il compito di redigere e di distribuire i documenti necessari a tutti i membri dell’ONU.
Rappresentate del Segretariato è il Segretario Generale.
A RIMUN saranno rappresentate circa 42 delegazioni (numero da definire secondo il totale delle adesioni).
Parallelamente alle suddette attività di simulazione, si organizzano esperienze culturali nella la città di Roma
(quali visite guidate tenute in inglese da studenti del Liceo stesso), ed attività esterne per la conoscenza dei
partecipanti, posti in contatto con culture spesso differenti alla propria.
Gli studenti stranieri ed i loro accompagnatori sono ospitati presso le famiglie di partecipanti italiani, secondo
una formula ormai da anni sperimentata con successo dal Liceo stesso.
Gli studenti svolgono la propria attività in autonomo e costruttivo confronto, sotto la guida e sorveglianza dei
docenti responsabili.
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ALLEGATO 5
Prove
di
valutazione
formativa
ed
esperienze
di
apprendimento, secondo la progettazione a ritroso di Wiggins
e McTighe (a.s. 2008/2009) – Ic La Giustiniana
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Esperienza di apprendimento
III classe scuola secondaria di I grado IC La Giustiniana
Giustiniana
(come è stata presentata agli studenti )
LA RECENSIONE
La giuria del “Festival del cinema di Roma” ha chiesto alle scuole di giudicare i film della
rassegna “Alice nella città”.
Tu sei un giornalista, che è stato invitato alla proiezione di uno dei film: “Santa Mesa”
di Ron Morales.
Dovrai scrivere una recensione, che sia convincente e precisa, e redigere con il tuo
gruppo di lavoro un piccolo pressbook del film per raccogliere e dare informazioni sul
film.
Il testo dovrà avere una lunghezza massima di venti righe, il pressbook invece sarà
composto da due pagine A4 per le informazioni, a cui vanno aggiunte le tre recensioni
(una per ciascun componente del gruppo) e le interviste, se realizzate.
L’intervista è facoltativa, ma chi la produrrà riceverà una valutazione aggiuntiva.
Il testo deve essere chiaro, scritto con termini appropriati e dovrà convincere il lettore a
vedere o non vedere il film.
Il pressbook andrà preparato in gruppi da tre e verrà presentato alla classe con una
tecnica a scelta del gruppo (lezione, conferenza stampa, rappresentazione…).
Il lavoro andrà svolto sia in classe che a casa, dove si faranno le ricerche per il
pressbook.
Criteri di valutazione
1. Correttezza ortografica
2. Rispetto delle procedure indicate
3. Presenza di un giudizio critico motivato, che sia anche convincente
4. Rispetto dei tempi richiesti: puntualità
5. Precisione
6. Capacità di collaborazione nel gruppo
7. Organizzazione grafica del pressbook
In aggiunta, per chi la produrrà:
8. Presenza dell’intervista
Scadenza : lunedì 3 novembre
Leggete con attenzione le istruzioni, prima di mettervi all’opera.
Buon lavoro!
Daniela Di Donato
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Esperienza di apprendimento (come è stata presentata agli studenti)
Lunedì 29 settembre 2008
Intervista al mio compagno/a
Sei un giornalista della rivista “compagni di scuola” e hai il compito di scrivere un articolo
su…………………………………………………………
Nell’articolo dovranno essere evidenti i gusti musicali, i grandi sogni nel cassetto, i momenti di
sconforto del passato, aspetti positivi del carattere dell’intervistato.
Procedure da seguire:
1. Devi preparare un’ intervista, scrivendo prima le domande che farai;
2. Intervista il compagno e appunta le risposte, senza però fartele dettare o fermarlo mentre
parla;
3. ricomponi le risposte, cercando di rispettare i pensieri espressi dal compagno e senza cambiare
le sue parole;
4. Tra le domande inserisci queste:
a. Se potessi scegliere un’altra città in cui vivere dove vivresti e perché?
b. Che cosa ti irrita di più: un amico che ti dice una bugia o un compagno che ti prende in giro
per qualcosa? E perché?
c. Come ti immagini tra dieci anni?
d. Qual è il tipo di persona che ti ispira fiducia e perché?
e. Se non fossi quello che sei, chi vorresti essere?
f. Che cosa guardi in una persona che hai appena conosciuto e perché?
L’ articolo deve essere completo di sommario e occhiello e deve essere corredato di fotografia
dell’intervistato. La consegna è prevista per venerdì 3 ottobre 2008.
Buon lavoro!
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Esperienza di apprendimento con prova intermedia (classe III scuola secondaria di I grado)
Storia. La rivoluzione industriale
Carlyle: l’età meccanica
Thomas Carlyle (1795 - 1881), storico e studioso della società inglese nella fase più acuta della
trasformazione industriale, coglie nella tecnologia, e nelle conseguenze da essa introdotte, l’essenza
del nuovo sistema.
Se ci chiedessero di caratterizzare con una sola parola questa età che è la nostra, noi saremo
tentati di definirla non: l’età eroica, o religiosa, o filosofica, o morale, ma soprattutto: l’età
meccanica. La nostra età è quella della macchina, in tutta la compitezza del termine. [...]
Da ogni parte si è cacciato via il vivente artigiano per far posto ad un operaio senz’anima ma più
veloce. La spoletta sfugge alle dita del tessitore e cade tra le dita d’acciaio che la fanno girare più
rapidamente. [...] Non soltanto l’esterno e il fisico è adesso guidato dalla macchina, ma anche
l’interno e lo spirituale. [...] La stessa pratica regola non soltanto i nostri modi di agire, ma anche i
nostri modi di pensare e sentire. Gli uomini sono diventati dei meccanismi nella testa e nel cuore,
così come nelle mani. Hanno perso la fede negli sforzi individuali e nelle forze naturali di qualsiasi
genere. Non per la perfezione interiore, ma per combinazioni e ordinamenti esteriori, per istituzioni,
costituzioni — per il meccanismo, di un genere o di un altro — essi sperano e lottano.
[T. Carlyle: I segni dei tempi, citato in Raymond Williams, Cultura e rivoluzione industriale, Einaudi,
Torino 1968, pp. 103-106]
William Howitt, farmacista di Nottingham, scrittore e viaggiatore, in un’opera dal titolo Visit to
Remarkable Places, descrive, con gli occhi di chi si trova di fronte per la prima volta ad un mondo
nuovo, il paesaggio industriale dei bacini carboniferi inglesi.
Dovunque si ergessero questi enormi edifici per macchine, torreggiavano in alto anche due colonne,
una di fumo nero e una, vicino, di vapore bianco. Queste colonne parallele, come gli spettri di Ossian,
si slanciavano nel vento, e ondeggiavano simili a fantasmi nell’aria, ognuna somigliante a uno spettro
nero che avesse in custodia uno spettro bianco e lo costringesse a enormi fatiche; e i rumori che si
levavano nell’aria confermavano tale credenza. Alcuni di questi motori gemevano, altri sbuffavano,
altri emettevano i più incredibili sospiri e sbadigli; come se si trattasse degli lfrit e altri esseri
sovrannaturali dei racconti orientali, che costretti a fatiche eccezionali le compissero con disperazione.
[…]
Qua e là nella pianura si vedevano passare lunghe file di vagoni di carbone a gran velocità, senza
cavalli o sorveglianti, o alcun altro motore apparente eccetto la loro forza pazzesca; invero
sembravano tirati o spinti da demoni invisibili, perché il loro procedere era accompagnato dai più
comuni fischi e mormorii, stridii e sbuffi che si possono immaginare. Solo avvicinandosi a questi trenidrago ci si accorgeva (...) (che essi) erano spinti da motori fissi ... una lunga corda che corre su
pulegge o carrucole, tutte in moto sui propri assi, provocava gli strani rumori e fischi che si sentivano
... fra tutti i suoni e paesaggi bizzarri, la voce del cucù il gracchiare del corvo giungevano a intervalli a
rassicurami che mi trovavo ancora sulla terra e nel cuore della primavera e non costretto in qualche
luogo popolato da ruote matte e macchine possedute da spiriti ribelli.
[in G. MORI. La nascita dell’industria, Le Monnier, Firenze, 1978, pag. 100]
Ruskin: l’industria ha distrutto l’ambiente naturale
Lo scrittore John Ruskin (1819-1900) apparteneva alla corrente dei cosiddetti “anticapitalisti
romantici”, così chiamati perché criticavano il capitalismo industriale per avere deturpato la natura e
per avere reciso ogni legame fra l’uomo e la terra. Ecco cosa scrive in un’opera dal titolo molto
significativo: L’incubo del ventesimo secolo.
Tutta l’isola è ricoperta di camini come di alberi maestri è pieno il porto di Liverpool; non ci sono più
pascoli; più alberi, più giardini; solo un po’ di paglia sul tetto delle case, ammuffita dal vapore; non
c’è più spazio per le strade, si viaggia su viadotti sopra i tetti degli opifici, o lungo dei tunnel sotto i
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pavimenti; il fumo ha reso inutile la luce del sole, si lavora sempre alla luce dei gas: non c’è un ettaro
di terra in Inghilterra, senza il suo stantuffo e il suo motore.
Lo sviluppo delle industrie rivoluzionò non solo il modo di produrre e di scambiare le merci, ma anche
l’ambiente materiale, il tessuto sociale e condizioni vita dei lavoratori. Milioni di uomini donne e
bambini abbandonarono le campagne e si riversarono nelle città industriali dove trovarono un lavoro
che appariva più sicuro e promettente che non il lavoro dei campi. Si trattò di una trasformazione
profonda e, rispetto ai tempi della storia, rapidissima.
Ora, come percepirono i contemporanei questo fenomeno? Come reagirono alle novità e alle
contraddizioni di questa trasformazione che coinvolgeva tutti i settori della vita?
Organizzazione di un discorso orale (speech)
Dopo aver completato il lavoro di analisi e comparazione dei documenti, preparati un discorso orale
(speech) che:
1. sia convincente
2. non duri più di cinque minuti
3. prenda spunto dai documenti finora illustrati
4. sia puntuale e si agganci ad informazioni concrete e verificabili sui testi
5. illustri i vari punti di vista sulla Rivoluzione industriale
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Esperienza di apprendimento (classe I scuola secondaria di I grado)
Attività per sviluppare routine cognitive in gruppo cooperativo
La classe è divisa in gruppi cooperativi da tre studenti. Ogni gruppo estrae uno dei compiti illustrati.
Sceglie i ruoli che ciascuno ricoprirà durante il lavoro e progetta le fasi per realizzare l’obiettivo finale.
Una volta terminate queste operazioni, nel tempo dato, si comincia il lavoro, durante il quale gli
studenti non potranno parlare tra di loro.
Alla fine si procederà alla verifica di questi aspetti:
a. quanti gruppi hanno completato il lavoro con successo e nel rispetto delle istruzioni
b. l’efficacia della progettazione delle fasi
c. la scelta dei ruoli
d. difficoltà incontrate nel lavoro insieme
e. elementi positivi del lavoro insieme
f. aspetti da riproporre in attività successive
Compiti da realizzare
CON LE SOLE MANI SI FACCIANO ALMENO CINQUANTA STRISCIOLINE INTERE DA DUE FOGLI
DOPPI DI QUOTIDIANO, SECONDO L’ALTEZZA DEL GIORNALE
CON LE SILLABE ESTRATTE DA TITOLI DEL GIORNALE SI CREI UN MOTTO DI ALMENO QUATTRO
PAROLE CHE RAPPRESENTI LA CLASSE, SECONDO IL GRUPPO
IL GRUPPO COSTITUISCA SU UN SOLO FOGLIO UN SOLO DISEGNO AVENDO OGNI MEMBRO
DEL GRUPPO A DISPOSIZIONE UN PENNARELLO DI COLORE DIVERSO, DA UNA SERIE DI CINQUE
PENNARELLI.
ESEGUITO IL TRATTO, UN ALTRO CONTINUI UIL DISEGNO A PARTIRE DAL PUNTO IN CUI è
STATO LASCIATO. DOPO OGNI TRATTO SI CAMBI COLORE.
UTILIZZANDO IL GIORNALE SI TROVINO PAROLE (NOMI/SOSTANTIVI) CHE INIZIANO CON
TUTTE LE LETTERE DELL’ALFABETO.
CON LE PAROLE ESTRATTE DAL GIORNALE SI SCRIVANO TRE TRA QUESTI PROVERBI:
1. NON TUTTI SIAMO IN GRADO DI FARE OGNI COSA (VIRGILIO)
2. SE TU HAI UN’IDEA E IO UN’ALTRA IDEA E CE LA SCAMBIAMO, ALLA FINE CI TROVIAMO
CON DUE IDEE CIASCUNO (ANONIMO)
3. QUASI SEMPRE QUATTRO OCCHI VEDONO MEGLIO DI DUE
4. GIOIA DIVISA è GIOIA DOPPIA, DOLORE DIVISO è MEZZO DOLORE (Christoph August)
5. L’UNICA MANIERA DI IMPARARE A SUONARE L’ARPA, è DI SUONARE L’ARPA (Aristotele)
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ALLEGATO 6
Intervento didattico diversificato 2008/2009 per una classe
III di Scuola secondaria di I grado (Ic La giustiniana):
progettazione a ritroso di Wiggins and McTighe per un
apprendimento significativo
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Scheda sintetica di rilevazione dell’ intervento didattico diversificato
1. Descrizione sommaria dell’intervento didattico:
L’intervento è nato come risposta alla domanda: “Come si può usare efficacemente la lingua
italiana per esprimere un giudizio critico motivato ed essere anche convincenti?”.
La prestazione finale, che sarà prova di valutazione della competenza raggiunta, consisterà nella
scrittura di una recensione di un film visto insieme al “Festival del cinema di Roma”. Si forniranno
gli strumenti e le conoscenze indispensabili per poter realizzare con successo questo compito.
2. Quali competenze gli studenti devono acquisire (che cosa devono saper fare con quello che
sanno?)
La competenza attesa è la capacità di applicare conoscenze e capacità critica in un contesto reale. Sarà la
seguente prestazione autentica di valutazione a testare il raggiungimento della competenza: la giuria del
“Festival del cinema di Roma” ha chiesto alle scuole di giudicare i film della rassegna “Alice nella città”. Ogni
studente è un giornalista, che è stato invitato alla proiezione di uno dei film in gara. Dovrà scrivere una
recensione, che sia convincente e precisa, e redigere un piccolo pressbook del film per dare informazioni alle
classi che non hanno visto il film. Il testo dovrà avere una lunghezza massima di venti righe, il pressbook di
due pagine A4. Il testo deve essere chiaro, scritto con termini appropriati e dovrà convincere il lettore a
vedere o non vedere il film. Il pressbook andrà preparato in gruppi cooperativi da tre e verrà presentato alla
classe con una tecnica a scelta del gruppo. Il lavoro andrà svolto per lo più in classe; a casa si faranno solo
ricerche per le informazioni riguardanti il film, da inserire nel pressbook.
3. Obiettivi di apprendimento:
a. Abilità cognitive: comunicare per iscritto/costruire un giudizio critico/esprimere la propria
opinione motivandola/riconoscere le componenti estetiche di un film
b. Abilità metacognitive: progettare un pressbook
c. Abilità sociali: superare i conflitti/raccogliere e ordinare informazioni in gruppo/rispettare i tempi
richiesti
d. Disposizioni della mente: essere precisi; applicare conoscenze possedute ad una situazione reale
4. Destinatari dell’intervento: Gli studenti della III C – IC La giustiniana
5. Metodi scelti per la realizzazione degli obiettivi: La progettazione a ritroso di Wiggins e Mc
Tighe; alcune strutture del cooperative learning, revisione tra pari
6. Strumenti di verifica e valutazione: Verifiche sommative, Verifiche formative, prove orali, Rubric
di autovalutazione
7. Quali discipline sono coinvolte: Italiano
8. Quante ore curricolari per ciascuna disciplina saranno dedicate all’intervento: 12 ore (italiano)
9. Durata complessiva
complessiva dell’intervento: sei settimane
10. Strumenti didattici: Manuali di cinema, repertori di recensioni di film e libri, manuali di stile,
materiali digitali (filmati, power point…), materiali di lavoro preparati dai docenti, risorse web,
materiali della Festa del cinema di Roma 2008.
12. Prodotto o attività finali eventuali: recensione e pressbook / presentazione alla classe
Docente referente: prof.ssa Daniela Di Donato
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Scheda sintetica di rilevazione dell’ intervento didattico diversificato
2. Descrizione sommaria dell’intervento didattico:
L’intervento sarà a carattere interdisciplinare e cercherà di rispondere alla domanda: “Come e
perché un utilizzo diverso delle fonti energetiche e la tutela dell’ambiente possono migliorare
la vita di ciascuno di noi?”
La prestazione finale, che sarà prova di valutazione della competenza raggiunta, consisterà nella
preparazione di un dossier, indispensabile per scrivere un breve intervento e leggerlo in pubblico.
Ciascun docente selezionerà gli strumenti e le conoscenze indispensabili per poter realizzare
questo compito con successo.
2. Quali competenze gli studenti devono acquisire (che cosa devono saper fare con quello che
sanno?)
La competenza attesa è la capacità di applicare conoscenze e capacità critica in un contesto reale e di saper
spiegare se e come la tutela dell’ambiente e un corretto utilizzo delle fonti energetiche possono migliorare
la vita delle persone. La seguente prestazione autentica di valutazione verificherà il raggiungimento della
competenza: il prossimo G8 si terrà in Italia e avrà come temi la tutela ambientale, lo sviluppo sostenibile, la
sicurezza alimentare e le energie rinnovabili. Lo studente fa parte della commissione, che preparerà
l’intervento di uno dei capi di stato partecipanti al prossimo G8. Con il suo gruppo deve preparare un
dossier, che raccolga tutte le informazioni per scrivere l’intervento del capo di Stato al summit. Il dossier
dovrà avere una grafica curata ed essere corredato di schemi, mappe e tabelle illustrative. L’intervento
dovrà: proporre degli accorgimenti quotidiani per un uso appropriato delle fonti energetiche e per la tutela
dell’ambiente; dovrà essere convincente e ben motivato e dovrà essere letto in pubblico. Inoltre il testo
dovrà contenere dati e suggerimenti pratici, applicabili nella vita di tutti i giorni.
3. Obiettivi di apprendimento:
a. Abilità cognitive: raccogliere dati e ordinarli /costruire un giudizio critico/spiegare fornendo
esempi/comunicare in modo persuasivo
b. Abilità metacognitive: progettare un dossier
c. Abilità sociali: superare i conflitti/raccogliere e ordinare informazioni in gruppo/rispettare i
tempi richiesti
d. Disposizioni della mente: essere precisi; applicare conoscenze possedute ad una situazione reale
4. Destinatari dell’intervento: Gli studenti della III C
5. Metodi scelti per la realizzazione degli obiettivi: Si privilegerà il lavoro per gruppi (anche in
cooperative learning) e in classe
6. Strumenti di verifica e valutazione: Verifiche formative, verifiche sommative, Rubric di
autovalutazione con relativi standard di successo, prova autentica di valutazione
7. Quali discipline sono coinvolte: Italiano, francese, matematica, scienze, arte, storia e geografia
8. Quante ore curricolari per ciascuna disciplina saranno dedicate all’intervento:
9. Durata complessiva dell’intervento: da febbraio 2009 a maggio 2009
12. Prodotto o attività finali eventuali: dossier e presentazione dell’intervento
Prevista pubblicità dei risultati: blog predisposto dai ragazzi, coordinato dalla docente
Docente referente: prof.ssa Daniela Di Donato
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