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Studi e ricerche
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L
Unione europea
Fondo sociale europeo
DIALOGHI SULL’ORIENTAMENTO DALLE ESPERIENZE AI MODELLI
‘ orientamento non è più quello di un tempo.
Pare, questa, una delle tante affermazioni comuni che vengono regolarmente pronunciate quando si vuole rimarcare l’inesorabilità del trascorrere del tempo. Ma
nel caso dell’orientamento, vera cartina di tornasole dei flussi e dei riflussi economicosociali che connotano le nostre società postmoderne, il cambiamento è stato epocale,
perché epocali sono i mutamenti che attraversano le strutture societarie e gli individui che
ne fanno parte.
È da tempo che i più accorti e i più sensibili fra gli operatori e gli studiosi di orientamento sottolineano le nuove sfide che esso deve affrontare, così come è da diverso tempo che
si infittiscono gli studi sulla fenomenologia del mutamento in atto. L’attenzione è spesso
rivolta alla definizione di nuove metodologie, alla messa a punto di percorsi sempre più
aderenti ai fabbisogni dell’utente, all’uso di strumenti e di modalità di approccio alle tematiche orientative e del lavoro sempre più raffinati e polivalenti.
Si avverte, però, il bisogno, accanto ad una normale ricognizione dei fatti e delle situazioni, di una visione globale dei fenomeni in gioco che spinga gli studiosi e gli specialisti a rimboccarsi le maniche e affrontare, ciascuno secondo le proprie logiche professionali, il sistema orientamento.
È questo lo scopo che sorregge questo volume. Al di là delle necessarie ed improcrastinabili ricerche sugli strumenti e sulle metodologie più efficaci per rispondere alle richieste degli utenti e delle utenti, serve attualmente anche una visione più ampia dei fenomeni in atto intorno al sistema orientamento ed una lettura polivalente delle sfide che ci
attendono.
Per questa ragione il volume è strutturato in due parti. La prima dedicata alle Questioni, ai modelli ed alle pratiche di orientamento e la seconda ai Temi, alle interazioni ed alle prospettive aperte per una azione di sviluppo complessiva e sostenibile nel tempo.
DIALOGHI SULL’ORIENTAMENTO
DALLE ESPERIENZE AI MODELLI
ISBN 978-88-543-0023-1
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788854 300231
Istituto per lo sviluppo della formazione professionale dei lavoratori
Istituto per lo sviluppo della formazione professionale dei lavoratori
Temi&Strumenti
Studi e ricerche
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ISBN 978-88-543-0023-1
L’Isfol, Istituto per lo sviluppo della formazione professionale dei lavoratori, è stato istituito con D.P.R. n. 478 del 30 giugno 1973, e riconosciuto Ente di ricerca con Decreto legislativo n. 419 del 29 ottobre 1999; ha
sede in Roma ed è sottoposto alla vigilanza del Ministero del Lavoro e
della Previdenza sociale. L’Istituto opera in base al nuovo Statuto approvato con D.P.C.M. del 19 marzo 2003 ed al nuovo assetto organizzativo approvato con delibera del Consiglio di Amministrazione n. 12 del
6.10.2004.
Svolge attività di studio, ricerca, sperimentazione, documentazione,
informazione e valutazione nel campo della formazione, delle politiche
sociali e del lavoro, al fine di contribuire alla crescita dell’occupazione,
al miglioramento delle risorse umane, all’inclusione sociale ed allo sviluppo locale. Fornisce consulenza tecnico-scientifica al Ministero del
Lavoro e delle Previdenza Sociale e ad altri Ministeri, alle Regioni,
Province autonome e agli Enti locali, alle Istituzioni nazionali pubbliche
e private. Svolge incarichi che gli vengono attribuiti dal Parlamento e fa
parte del Sistema statistico nazionale.
Svolge anche il ruolo di struttura di assistenza tecnica per le azioni di
sistema del Fondo sociale europeo, è Agenzia Nazionale LLP–Programma
settoriale Leonardo da Vinci, Centro Nazionale Europass, Struttura nazionale di supporto all’iniziativa comunitaria Equal.
Presidente
Sergio Trevisanato
Direttore Generale
Giovanni Principe
La collana “Temi&Strumenti” – articolata in Studi e Ricerche, Percorsi,
Politiche comunitarie – presenta i risultati delle attività di ricerca dell’Isfol sui
temi di competenza istituzionale, al fine di diffondere le conoscenze, sviluppare il dibattito, contribuire all’innovazione e la qualificazione dei sistemi di
riferimento.
La collana “Temi&Strumenti” è curata da Isabella Pitoni, responsabile Ufficio
Comunicazione Istituzionale Isfol.
2006 – ISFOL
Via G. B. Morgagni, 33
00161 Roma
Tel. 06445901
http://www.isfol.it
Unione europea
Fondo sociale europeo
ISFOL
DIALOGHI SULL’ORIENTAMENTO
DALLE ESPERIENZE AI MODELLI
ISFOL EDITORE
Il volume raccoglie i risultati di una ricerca, curata dall’Area Politiche per
l'orientamento dell’Isfol di cui è Responsabile Anna Grimaldi, volta ad offrire un
contributo di qualità al dibattito più ampio che si sta svolgendo sul “sistema”
orientamento nel nostro Paese.
L’attività è stata realizzata in collaborazione con un Gruppo di esperti provenienti da ambiti disciplinari e specialistici diversificati, ciascuno dei quali ha
contribuito in maniera significativa alla riuscita di questo lavoro.
Il volume è a cura di Anna Grimaldi e Angelo Del Cimmuto.
La prefazione è di Jean Guichard.
Sono autori del volume:
- Introduzione Anna Grimaldi e Angelo Del Cimmuto
- Parte prima: questioni, modelli e pratiche di orientamento
- cap. 1: Francesco Avallone
- cap. 2: Gaetano Domenici
- cap. 3: Maria Luisa Pombeni
- cap. 4: Cristina Castelli
- Parte seconda: temi, interazioni e prospettive
- cap. 5: Giancarlo Tanucci
- cap. 6: Alessia Rossi
- cap. 7: Angelo Del Cimmuto
- cap. 8: Giuseppe Ferraro
- Conclusioni: Anna Grimaldi
Hanno partecipato al Gruppo di lavoro composto da ricercatori e consulenti
dell’AREA POLITICHE PER L'ORIENTAMENTO:
- Francesco Avallone, Università degli studi di Roma "La Sapienza"
- Cristina Castelli, Università Cattolica del S. Cuore di Milano
- Angelo Del Cimmuto, ISFOL
- Gaetano Domenici, Università degli studi Roma Tre
- Giuseppe Ferraro, Università degli studi di Napoli
- Anna Grimaldi, ISFOL
- Alessia Rossi, Polis 2000 di Torino
- Maria Luisa Pombeni, Università degli studi di Bologna
- Giancarlo Tanucci, Università degli studi di Bari
La traduzione della prefazione è a cura di Angelo Del Cimmuto.
Coordinamento editoriale della collana Temi&Strumenti:
Piero Buccione e Aurelia Tirelli.
Collaborazione di Paola Piras.
INDICE
pag.
Préface
7
Prefazione
17
Introduzione
27
PARTE PRIMA
Questioni, modelli e pratiche di orientamento
31
Cap. 1
Questioni di orientamento
33
Cap. 2
Quale orientamento?
51
Cap. 3
Long life guidance e professionalità degli
operatori: le sfide per l’orientamento
65
L’orientamento alla ricerca della propria identità
89
Cap. 4
PARTE SECONDA
Temi, interazioni e prospettive
Cap. 5
109
Orientamento, sviluppo di carriera e processi
di apprendimento
111
Cap. 6
Uno sguardo sull’orientamento
133
Cap. 7
Società complessa, transizioni, orientamento
159
Cap. 8
Fare Sapere Cultura ed etica dell’orientamento
179
Conclusioni
203
5
PRÉFACE:
S’ORIENTER POUR SE CONSTRUIRE
di Jean Guichard*
Comment définir l’orientation aujourd’hui? A quels publics
s’adresse-t-elle? Comment la concevoir? Quelles sont ses finalités humaines, sociétales et personnelles? A quelles pratiques correspond-telle? Quels professionnels peuvent la mettre en œuvre? Comment
doivent-ils être formés? A quels savoirs peuvent-ils se référer? Quelles
sont les finalités de leurs pratiques? Dans quelles institutions doiventils travailler?... Telles sont les principales questions sous-jacentes aux
contributions constitutives de cet ouvrage coordonné par le
«Département Politique de l’Orientation» de l’ISFOL. Elles peuvent être
résumées par le titre du chapitre de Cristina Castelli: Aujourd’hui,
«l’orientation à la recherche de sa propre identité».
Cette recherche est d’autant plus nécessaire que le terme «orientation» est polysémique. Il est d’ailleurs difficile de le rendre dans certaines
langues (en particulier en anglais). Ce mot renvoie en effet à des phénomènes différents. Il fait référence, premièrement, à un ensemble de processus – notamment d’ordre institutionnel – aboutissant à la répartition des
jeunes dans les différentes voies de formation ou d’apprentissage d’un
dispositif de formation: c’est ce sens qu’évoque un élève lorsqu’il déclare:
«on m’a orienté dans cette formation». En anglais, on parlera alors de
«students selection», de «students distribution» ou encore de «streaming»
ou de «tracking». Deuxièmement, «orientation» fait référence à l’ensemble des activités et des processus réflexifs d’un individu lui permettant de
s’engager dans une formation ou dans une voie professionnelle et, d’une
manière plus générale, de «trouver sa voie» et de «prendre en main» la
direction de son existence. En anglais, on pourra alors utiliser des expressions comme «choosing a vocation», «career decision making» ou «perso* Professore di psicologia presso l’INETOP (Institut national d’Étude du travail et d’Orientation
professionnelle) del CNAM (Conservatoire National des Artes et Métiers) di Parigi.
7
PRÉFACE
nal and career development» et, parfois même, de «life designing».
Troisièmement, «orientation» désigne des dispositifs et des activités (professionnelles) d’aide aux individus visant à leur permettre de faire face le
mieux possible aux tâches requises pour «s’orienter» (au sens deux, cidessus). En anglais, on parlera dans ce cas, de «vocational guidance», de
«school and career counseling», de «career education», etc.
C’est essentiellement la question de l’identité de l’orientation entendue dans ces deux derniers sens (c’est-à-dire comme construction de
projets personnels et professionnels et comme activité professionnelle
de conseil dans ce domaine) que le présent ouvrage met en débat.
1. De la consultation d’orientation professionnelle à la réflexion sur
l’orientation de sa vie
Quand les pratiques professionnelles de conseil en orientation
commencèrent à se constituer – il y a environ un siècle – dans les pays
industrialisés, les choses semblaient simples. L’orientation se situait à un
moment donné dans la vie de l’individu: celui de la transition de
l’école à la vie active. Elle avait un objet bien défini: celui du choix du métier dans lequel le jeune devait être estimé capable de réussir (donc
dans un premier temps d’apprendre). Elle se référait à un concept primordial (s’inscrivant dans un modèle théorique général): celui d’aptitude. La question fondamentale était de déterminer si le futur travailleur
possédait les aptitudes correspondant à l’apprentissage de tel ou tel
métier ou profession. Le conseil en orientation correspondait à des
pratiques professionnelles bien définies, que le terme «consultation
d’orientation» résumait: celle d’un expert – un psychologue – qui, à
l’aide d’une méthodologie bien balisée (recourant notamment à des
tests), pouvait donner des avis argumentés au jeune quant à la voie
professionnelle dans laquelle il pouvait s’engager et qui devait l’occuper
jusqu’au moment de sa retraite. (Le modèle sous-jacent en était celui
du médecin, qui, après avoir établi un diagnostic, prescrit certains remèdes à la personne qui le consulte).
Aujourd’hui, la situation est très différente. D’abord, l’orientation ne
se situe plus à un seul moment de la vie et chacun doit faire face à de
nombreuses transitions psychosociales qui marquent sa trajectoire professionnelle (comme le souligne, notamment, le chapitre de Maria Luisa
Pombeni). L’orientation ne concerne donc plus seulement les jeunes,
mais aussi les adultes (thème que développe le chapitre d’Alessia
8
PRÉFACE
Rossi). Elle devient ainsi «interminable» (comme l’observe Francesco
Avallone).
Par ailleurs, l’orientation ne limite plus au seul domaine professionnel. En effet, d’une part, les différentes sphères de l’existence sont en interaction: ce qui se passe dans l’une (par exemple: la vie professionnelle) n’est pas sans incidence sur ce qui se passe dans une autre (par
exemple: la vie familiale). Et, d’autre part, les trajectoires de vie d’un
nombre croissant de personnes apparaissent de plus en plus incertaines et précaires (comme l’observe Angelo Del Cimmuto). Il faut donc aider chacun à faire face à ces diverses transitions qui marquent le cours
de sa vie. On conçoit d’y préparer les jeunes dès l’école: il convient
que chaque élève ou étudiant y construise les nombreuses habiletés –
pas seulement cognitives, mais aussi affectives et surtout significatives
pour l’individu, comme le souligne Gaetano Domenici – dont il aura
besoin pour s’orienter tout au long de son existence. Les interventions
d’aide à l’orientation ne sont donc plus seulement de conseil, comme
précédemment. Elles sont aussi éducatives et «l’éducation à l’orientation» se développe dans les établissements scolaires.
La conception du conseil en orientation a aussi changé: il ne s’agit
désormais plus de donner un avis à un individu (et de le convaincre de
son bien-fondé), mais de le mettre en situation de découvrir par luimême les projets d’avenir qui pourraient lui convenir ou les stratégies
qu’il pourrait mettre en œuvre pour faire face à une transition à laquelle il est confronté. Les personnes sont en effet vues comme acteurs de leur propre destinée (Cf. le chapitre de Francesco Avallone).
On ne va donc plus parler de «consultations d’orientation», mais «d’interactions de conseil», dans lesquelles le conseiller devient une sorte
de maïeuticien. Son objectif est de permettre à la personne de développer une réflexivité la conduisant à «lire» l’ensemble de ses expériences présentes et passées, en référence à un certain futur qu’il lui
faut déterminer, et en prenant en compte les ressources qu’elle possède déjà ou pourrait développer.
Bien entendu, dans cette démarche, la personne rencontre nécessairement la question du vivre avec autrui et donc, du «bien vivre avec
autrui»: les considérations éthiques ne sont jamais bien loin dans une
telle réflexion. La responsabilité du conseiller est donc considérable:
doit-il aider la personne à s’engager dans une réflexion sur ce qui,
pour reprendre Ricoeur, définit l’intention éthique, à savoir l’articulation d’une «triade où le soi, l’autre proche et l’autre lointain sont égale-
9
De la consultation d’orientation
professionnelle à
la réflexion sur
l’orientation de sa
vie
PRÉFACE
De la consultation d’orientation
professionnelle à
la réflexion sur
l’orientation de sa
vie
ment honorés: vivre bien, avec et pour les autres, dans des institutions
justes» (Paul Ricœur, 2004, p. 694)? (Cette définition synthétise l’argumentation que Ricoeur avait développée, en 1990, dans la septième
étude et les suivantes de «Soi-même comme un autre»). La question
du lien entre «éthique et orientation» («orientation», au sens de
conduite de sa propre existence par la personne) débouche ainsi sur
celle de l’éthique des interventions d’aide à l’orientation (question sur
laquelle porte notamment le chapitre de Giuseppe Ferraro). Mais elle
conduit aussi à d’autres questions. Parmi les plus importantes, peuvent être citées celles de la formation des praticiens du conseil, de
leurs connaissances et de leurs compétences (thème que développent notamment Francesco Avallone, Maria Luisa Pombeni et Cristina
Castelli), mais aussi celles des politiques publiques dans le domaine
de l’aide à l’orientation, des dispositifs et institutions à développer et,
bien entendu, de leur financement (question que rencontrent les chapitres de Maria Luisa Pombeni et Cristina Castelli).
2. Les raisons d’un changement
Comment expliquer ce changement dans notre manière de concevoir l’orientation? Différents facteurs semblent avoir joué un rôle.
Certains sont d’ordre philosophiques ou sociologiques. Par exemple,
comme l’observe Francesco Avallone, dans nos sociétés l’accent est de
plus en plus mis sur l’individu: celui-ci est conçu comme responsable de
la conduite de sa propre vie et de celle de ses proches. C’est, par
conséquent, à lui de trouver ce qu’il veut faire de sa propre vie: les problèmes d’orientation ne sont pas ceux d’une communauté qui se demanderait ce que cet individu peut faire pour elle.
Cependant – rappellent respectivement Giancarlo Tanucci et
Angelo Del Cimmuto – ce sont des facteurs liés aux transformations
de l’organisation du travail et à la mondialisation de l’emploi qui ont
joué un rôle majeur dans la redéfinition des problèmes d’orientation
des adultes. Dans la période récente, la mondialisation de la production
et des échanges, avec l’exacerbation de la concurrence et les exigences accrues de rentabilité du capital qui l’accompagnent, apparaît
avoir eu, entre autres conséquences, de conduire de nombreuses entreprises à s’organiser autour d’un «noyau» stable d’employés polyvalents que complètent des «travailleurs périphériques» en nombre variable et au statut précaire (Mercure et Spurk, 2003). Les premiers garantissent la pérennité de l’entreprise et lui permettent de s’adapter
10
PRÉFACE
en cas de crise. Les seconds, recrutés pour des contrats à durée déterminée quand la conjoncture est bonne, sont licenciés quand elle se
dégrade. Or, les spécialistes de l’emploi (par exemple: Peter
Doeringer, Michael Piore, Richard Edwards, Michael Reich, David
Gordon, etc.) soulignent que ces travailleurs ne se situent pas sur le
même «segment» du marché de l’emploi: cela signifie que le passage
du statut de «travailleur périphérique» à celui de «travailleur central»
est difficile. Par conséquent, les problèmes d’orientation auxquels ces
travailleurs doivent faire face ne sont pas les mêmes.
Pour les travailleurs centraux, trois notions sont centrales en matière d’orientation: celles de compétence, d’adaptation et d’anticipation. Pour eux, l’enjeu de l’orientation est celui de la prise de
conscience et du développement des compétences construites à l’occasion de leurs activités, interactions et interlocutions professionnelles
et extraprofessionnelles et de leur mise en perspective – leur interprétation – à la lumière de certaines anticipations ou projets relatifs à leur
avenir professionnel et personnel. Leur problème fondamental
d’orientation professionnelle est donc celui du développement de leur
carrière (Cf. le chapitre de Giancarlo Tanucci).
Pour les travailleurs périphériques, la situation est tout autre. Ils vivent
des périodes d’emplois (parfois à temps partiel imposé) entrecoupées
de périodes récurrentes de chômage ou de formation. Leurs diverses
expériences professionnelles ne s’inscrivent pas dans la continuité
d’une carrière: ces travailleurs précaires sont confrontés à des ruptures
telles que leur vie professionnelle a pu être qualifiée de «chaos vocationnel» (Danielle Riverin-Simard, 1996; Jean-Pierre Boutinet, 1998). Or,
comme l’a observé Jaqueline Palmade (2003), la précarité professionnelle va de pair avec une précarité accrue dans les autres sphères de
l’existence (fréquence plus élevée des maladies, divorces, difficultés
familiales, etc.). Les transitions professionnelles ne constituent ainsi
qu’un aspect du problème récurrent d’orientation auquel doivent faire
face les personnes dont l’emploi est incertain. Pour elles, l’enjeu est
de parvenir à trouver un sens à leur existence, alors que leur vie – notamment professionnelle – est chaotique. Dans ce contexte, la notion
majeure de la psychologie de l’orientation est celle de transition psychosociale (voir le chapitre de Maria Luisa Pombeni).
La croissance considérable de la scolarisation dans tous les pays industrialisés pendant la seconde moitié du 20ème siècle a conduit au
11
Les raisons d’un
changement
PRÉFACE
Les raisons d’un
changement
développement d’organisations scolaires complexes qui ont donné
naissance à des problèmes d’orientation scolaire. Ceux-ci prennent
des formes particulières selon les caractéristiques propres à l’organisation scolaire de chacun des pays ou régions concernés (selon les cas, il
s’agit de «choisir» entre des types d’établissements, des filières de formation, des options, des disciplines scolaires, des types de formation,
des «majeures» et des «mineures», etc.). Néanmoins, par delà ces différences, la constitution de dispositifs scolaires de cette ampleur a eu
pour conséquence que les jeunes et leur famille ont été conduits à se
poser la question de leur avenir principalement dans des termes scolaires. Le problème d’orientation qu’ils rencontrent est avant tout celui
du choix d’une certaine formation (établissement, option, etc.),
compte tenu de leurs résultats scolaires actuels, de leurs ressources
économiques, sociales et culturelles et de leurs attentes (personnelles
et familiales) relatives à leur future insertion sociale et professionnelle.
Dans les sociétés industrialisées d’aujourd’hui, les individus se
voient donc confrontés à des problèmes d’orientation sensiblement
différents selon leur statut professionnel et leur âge. Les trois principaux peuvent être formulés ainsi:
– Comment faire le bilan de ses diverses expériences (et compétences) et définir des projets personnels et professionnels?
– Comment faire face aux multiples transitions marquant le cours
de son existence?
– Quelle formation choisir, compte tenu de ses résultats scolaires
(…) et des attentes (personnelles et familiales) relatives à sa future
insertion sociale et professionnelle?
Comme on l’a vu, la première interrogation est d’abord celle des travailleurs centraux, la deuxième est plutôt celle des travailleurs périphériques et la dernière celles des élèves et étudiants. Par-delà leur différence, il semble néanmoins que ces questions renvoient à une même interrogation sous-jacente: celle de la construction continuée de soi.
3. La construction de soi: enjeu fondamental de l’orientation dans
les sociétés de la modernité tardive
Comme le rappelle Angelo Del Cimmuto, de nombreux sociologues ou psychosociologues considèrent que nos sociétés mondialisées présentent des caractéristiques qui les différencient notablement
des sociétés antérieures. Des expressions comme «post-modernes»
12
PRÉFACE
ou «de la modernité tardive» (high modernity) (Anthony Giddens,
1991) sont employées pour les caractériser. Par là, il faut entendre que
nos sociétés sont marquées, d’une part, par le développement des
technologies de l’information et de la communication et, d’autre part,
par des phénomènes migratoires importants se traduisant par la coexistence en leur sein, de sous – populations dont les références culturelles diffèrent (dans les travaux anglo-saxons, les références aux «ethnic minorities» sont omni-présentes). Ainsi, les technologies de l’information et de la communication se traduisent-elles, notamment, par la
diffusion dans une grande partie du monde de produits culturels (des
séries télévisées, par exemple) qui proposent des exemples de manières d’être et de se conduire, de styles de vie, de croyances ou de représentations sociales, de normes et, plus fondamentalement encore –
s’agissant de la psychologie individuelle – de modes de rapport à soi.
Par ailleurs, un nombre sans cesse croissant d’individus ont la possibilité de faire l’expérience «d’identités virtuelles», que ce soit par la participation à des jeux de rôles ou par la création de «personnages» lors
d’interactions en ligne sur l’internet.
Ces différents facteurs (mondialisation, migrations et communications) ont pour conséquence que les ancrages locaux, les ethos d’action
familiers, les manières de voir propres à une communauté ou à une
société sont l’objet d’interrogations ou de mises en perspective et,
souvent, perdent de leur prégnance. Ce phénomène peut être résumé
en rapprochant deux citations. La première est de Kenneth Gergen
(1991, p. 49): «On observe un peuplement du soi manifestant l’infusion
d’identités partielles par la médiation d’une saturation sociale. Et cela traduit l’émergence d’un état mental pluriel (multiphrenic condition)
dans lequel chacun commence à faire l’expérience du vertige d’une
multiplicité illimitée». La seconde est de Giddens (1991, p. 5): «A
cause de ‘l’ouverture’ de la vie sociale d’aujourd’hui, de la pluralité
croissante des contextes d’action et de la diversité des “autorités”, le
choix de style de vie prend une importance grandissante dans la
constitution d’une identité et dans les activités quotidiennes. L’activité
réflexive de planification de l’existence (…) devient un fait majeur de la
structuration de l’identité de soi».
Ce fait social a une conséquence essentielle en ce qui concerne
l’orientation des individus : les problèmes d’orientation évoqués cidessus renvoient aujourd’hui chacun à un questionnement essentiel
relatif à ce qu’il veut faire de sa vie. C’est la raison pour laquelle on
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La construction
de soi: enjeu
fondamental de
l’orientation dans
les sociétés de la
modernité tardive
PRÉFACE
La construction
de soi: enjeu
fondamental de
l’orientation dans
les sociétés de la
modernité tardive
peut affirmer avec force que l’enjeu ultime de l’orientation dans les sociétés individualistes de la modernité tardive est la construction de soi.
Bien entendu, les orientations scolaires et professionnelles constituent des éléments importants de cette construction de soi, dans la
mesure où l’école et l’activité travail jouent des rôles capitaux dans la socialisation et la subjectivation de l’individu (c’est-à-dire dans la structuration de certaines représentations de soi et de modes déterminés de
rapport à soi). Mais elles n’en sont cependant pas plus que des éléments… C’est pourquoi on peut dire que le problème fondamental
d’orientation – auquel chacun est aujourd’hui confronté dans nos sociétés – est celui de parvenir à (bien) orienter sa vie dans la société humaine à laquelle il appartient.
Trois précisions doivent être apportées à propos de la formulation
de ce problème. La première est que tous les individus des sociétés de
la modernité tardive ne sont pas égaux face à cette exigence sociale
de «se construire». Giddens (1991, p. 6) observe ainsi: «Les divisions
en classes et les autres lignes fondamentales d’inégalités (telles que
celles liées au genre ou à l’ethnicité) peuvent être définies en partie
en termes d’un accès différentiel à des formes d’actualisation de soi et
de contrôle de sa propre existence (empowerment) (…). La modernité, on ne doit pas l’oublier, produit de la différence, de l’exclusion et
de la marginalisation». Pour le dire dans le vocabulaire du psychosociologue américain de l’adolescence James Côté (1996) (qui se réfère à
la fois à Erik Erikson, Gary S. Becker, Pierre Bourdieu, Anthony Giddens
et Kenneth Gergen): les individus diffèrent de manière considérable
quant au volume de leur «capital identitaire» (celui comprenant des
ressources tangibles, telles que les ressources financières ou les relations
sociales familiales et des ressources intangibles, telles que des sentiments de compétences). Or ce capital identitaire apparaît jouer un
rôle déterminant dans une insertion «réussie» dans les sociétés post-modernes…
Pour faire face à ce défi de «se construire», l’individu n’a d’autre solution que de s’engager dans un processus réflexif où il articule les
points de vue du «je», du «tu» et la position du «il/elle» (Francis
Jacques, 1982). La réflexion sur celui que l’on veut être suppose en effet des dialogues internes et/ou interpersonnels. Or, ceux-ci comprennent toujours certaines considérations d’ordre éthique (comme l’a
noté Charles Taylor, 1989) qui ne sont généralement pas développées
et ne constituent alors qu’un horizon: Quelles peuvent être les consé-
14
PRÉFACE
quences pour autrui de mon engagement dans cette activité? En
m’engageant dans cette voie, quel genre d’humain suis-je en train de
faire de moi? Et plus fondamentalement: Qu’est-il bien d’être? Qu’estil bien de faire? C’est afin de rendre compte de cette dimension éthique
de l’orientation que le mot «bien» figure entre parenthèses dans
l’énoncé du problème formulé ci-dessus.
Pour conduire cette réflexion sur soi, l’individu manque, comme on
l’a noté, du cadre protecteur – des traditions et des rites – des communautés (catégories, classes, groupes, etc.) d’appartenance constitutives des sociétés antérieures. Pour le dire dans le vocabulaire de
Pierre Bourdieu: les habitus individuels ne sont plus immédiatement
accordés à la structure et à la multiplicité des champs sociaux dans
lesquels l’individu interagit. Ce processus de réflexion sur soi, sur ce
qu’il convient de devenir, de faire de soi s’en trouve d’autant plus exacerbé. L’avenir apparaît alors terriblement incertain et même porteur
du risque (comme l’observe le sociologue Ulrich Beck, 1986, dans «La
société du risque»)… Comme l’écrit Giddens (1991, p. 33): «L’individu
se sent dépouillé et solitaire dans un monde où il manque du soutien
psychologique et du sens de sécurité que procuraient les contextes
plus traditionnels». Cette incertitude, ce manque de soutien, cette réflexion dépouillée et solitaire peuvent conduire les individus des sociétés de la modernité tardive à des attitudes diverses (compte tenu,
notamment, des différences individuelles – notées ci-dessus – de «capital identitaire»). Les deux extrêmes en sont sans doute, d’un côté, la
dissolution de soi dans certaines sectes ou dans certains mouvements
totalitaires ou encore le repli sur une lecture intégriste - c’est-à-dire
censée être «à la lettre» - des textes fondateurs d’une religion ou d’un
mouvement idéologique et, de l’autre, les diverses tentatives contemporaines de trouver des fondements universels à l’éthique (ou de s’accorder sur les principes d’une «éthique minimale», Ruwen Ogien,
2004).
En résumé, on peut donc poser que, dans les sociétés individualistes contemporaines, les problèmes d’orientation scolaire et professionnelle trouvent leur sens fondamental dans l’obligation faite à chacun de conduire une réflexion sur soi en vue d’orienter son existence.
Il s’agit bien d’une réflexion individuelle sur soi. Mais, les enjeux en
sont fondamentalement sociaux et humains dans la mesure où cette
réflexion conduit l’individu à affirmer certains principes, certaines valeurs et à s’interroger sur leur validité et leur universalité. De ce
15
La construction
de soi: enjeu
fondamental de
l’orientation dans
les sociétés de la
modernité tardive
PRÉFACE
La construction
de soi: enjeu
fondamental de
l’orientation dans
les sociétés de la
modernité tardive
constat, il suit que la détermination d’interventions rigoureuses et pertinentes d’aide à l’orientation (c’est-à-dire, principalement, de conseil et
d’éducation) suppose d’ouvrir deux grands chantiers. Le premier est
d’ordre scientifique. Il vise à définir un modèle général de la construction de soi (voir Guichard, 2004 & 2005). Le second, d’ordre éthique,
consiste en une réflexion sur la question des principes d’une vie
bonne, dans des institutions justes, en ayant le souci d’autrui et de sa
liberté.
Références
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Frankfurt am Main: Surkampf Verlag.
BOUTINET J. P. (1998). L’immaturité de la vie adulte. Paris: PUF.
CÔTÉ J. (1996). Sociological perspectives on identity formation: the culture-identity link and identity capital. Journal of Adolescence, 19,
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GERGEN K. (1991). The saturated self. Dilemmas of identity in contemporary life. New York: HarperCollins, BasicBooks.
GIDDENS A. (1991). Modernity and self-identity. Self and society in the late
modern age. Cambridge, UK: Polity Press.
GUICHARD J. (2004). Se faire soi. L’Orientation Scolaire et
Professionnelle, 33, 499-534.
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16
PREFAZIONE
PREFAZIONE:
ORIENTARSI PER COSTRUIRSI
di Jean Guichard*
Come definire l’orientamento oggi? A quale genere di pubblico si
rivolge? Come concepirlo? Quali sono le sue finalità umane, sociali e
personali? A quali pratiche corrisponde? Quali professionisti possono
realizzarlo? In che modo devono essere formati? A quali saperi essi
possono fare riferimento? Quali sono le finalità delle loro pratiche? In
quali istituzioni devono lavorare? …..
Queste sono le principali domande che sottostanno ai contributi
costitutivi di questo volume realizzato dall’Area Politiche per l’orientamento dell’Isfol. Esse possono essere riassunte attraverso il titolo del
capitolo di Cristina Castelli: L’orientamento alla ricerca della propria
identità.
Questa ricerca appare tanto più necessaria quanto più il termine
“orientamento” appare polisemico. È d’altra parte difficile tradurlo in
alcune lingue (in particolare in inglese). Questa parola rinvia a fenomeni differenti. Fa riferimento, in primo luogo, ad un insieme di processi – soprattutto di tipo professionale – che conducono alla suddivisione dei giovani nei diversi canali formativi o di apprendimento di un
dispositivo di formazione: è ciò che uno studente evoca quando dichiara: “mi sono orientato verso questo percorso formativo”. In inglese, si parlerà di “students selection”, di “students distribution” o ancora
di “streaming” o di “tracking”.
In secondo luogo, “orientamento” si riferisce all’insieme di attività e
di processi riflessivi dell’individuo che gli consentono di impegnarsi in
un percorso formativo o in un’attività professionale e, in modo più generale, di “trovare la propria strada” e di “prendere in mano” la direzione della propria esistenza. In inglese, si potranno allora utilizzare
* Professore di psicologia presso l’INETOP (Institut national d’Étude du travail et d’Orientation
professionnelle) del CNAM (Conservatoire National des Artes et Métiers) di Parigi.
17
PREFAZIONE
espressioni come “choosing a vocation”, “career decision making” o
“personal and career development” e, in alcuni casi, “life designing”. In
terzo luogo, “orientamento” riguarda alcuni dispositivi e alcune attività
(professionali) di aiuto agli individui tendenti a permettere loro di far
fronte nella maniera migliore possibile ai compiti richiesti per “orientarsi” (nel senso sopra indicato). In inglese, si parlerà, in questo caso, di
“vocational guidance”, di “school and career counseling”, di “career
education” ecc.
È essenzialmente la questione dell’identità dell’orientamento inteso
secondo queste due ultime accezioni (ovvero come costruzione di
progetti personali e professionali e come attività professionale di consulenza in questo ambito) che il presente volume pone in discussione.
1. Dalla consulenza di orientamento professionale alla riflessione
sull’orientamento della propria vita
Quando le pratiche professionali di consulenza in orientamento cominciarono a formarsi – circa un secolo fa – nei paesi industrializzati, le
cose sembravano semplici. L’orientamento si situava in un dato momento della vita dell’individuo: quello della transizione dalla scuola alla vita attiva. Esso aveva un obiettivo ben definito: quello della scelta
del mestiere in cui il giovane doveva essere considerato capace di riuscire (dunque in un primo tempo di apprendere). L’orientamento si riferiva ad un concetto primordiale (che si inscriveva in un modello teorico generale): quello dell’attitudine. La questione fondamentale era
di determinare se il futuro lavoratore possedeva le attitudini corrispondenti all’apprendimento di questo o quel mestiere o professione. La
consulenza orientativa corrispondeva a pratiche professionali ben definite, che il termine “consulenza di orientamento” riassumeva: quella
di un esperto – uno psicologo – che, con l’aiuto di una metodologia
ben strutturata (che ricorreva soprattutto ai test) poteva fornire al giovane dei consigli argomentati sul percorso professionale nel quale poteva impegnarsi e che doveva occuparlo fino al momento della sua
pensione. (Il modello sottostante era quello del medico, che, dopo
aver elaborato una diagnosi, prescrive alcuni rimedi alla persona che
lo ha consultato).
Oggi la situazione è molto diversa. Innanzitutto, l’orientamento non si
situa più in un dato momento della vita e ogni persona deve far fronte a
18
PREFAZIONE
numerose transizioni psicosociali che segnano la sua traiettoria professionale (come sottolinea, soprattutto, il capitolo di Maria Luisa Pombeni).
L’orientamento non riguarda più solamente i giovani, ma anche gli adulti
(tema che sviluppa il capitolo di Alessia Rossi). Esso diventa in questo
modo “interminabile” (come osserva Francesco Avallone).
D’altronde, l’orientamento non è più limitato al solo ambito professionale. Infatti, da un lato, le differenti sfere dell’esistenza sono in interazione: ciò che accade ad una (ad esempio: la vita professionale) non
è senza incidenza su ciò che accade all’altra (ad esempio: la vita familiare). E, dall’altro, le traiettorie di vita di un numero crescente di persone appaiono sempre più incerte e precarie (come osserva Angelo Del
Cimmuto). È necessario, dunque, aiutare ciascuna persona a far fronte
a queste diverse transizioni che segnano il corso della propria vita. Si
pensa di poter preparare i giovani fin dalla scuola: è opportuno che
ogni allievo o studente vi costruisca le numerose abilità – non solamente cognitive, ma anche affettive e soprattutto significative per la
persona, come sottolinea Gaetano Domenici – di cui avrà bisogno per
orientarsi lungo tutto il corso della sua esistenza. Gli interventi di aiuto
all’orientamento non sono, dunque, solo di consulenza, come nel passato. Essi sono anche educativi e “l’educazione all’orientamento” si
sviluppa negli istituzioni scolastiche.
Anche la concezione della consulenza in orientamento è cambiata:
non si tratta più di dare un consiglio a un individuo (e di convincerlo
della sua fondatezza), ma di metterlo nella condizione di scoprire da
solo i progetti futuri che potrebbero essergli utili o le strategie che potrebbe mettere in atto per far fronte ad una transizione che lo riguarda.
Le persone sono in questo caso considerate attori del proprio destino
(si confronti il capitolo di F. Avallone). Non si può più parlare, dunque,
di “consulenza di orientamento”, ma di “interazioni di consulenza”,
nelle quali l’esperto diviene una sorta di figura maieutica. Il suo obiettivo è di consentire alla persona di sviluppare una riflessività che la
conduca a “leggere” l’insieme delle sue esperienze presenti e passate,
con riferimento ad un certo futuro che si dovrà stabilire, tenendo in
considerazione le risorse che essa già possiede o potrebbe sviluppare.
Naturalmente, in questo processo, la persona incontra necessariamente la questione del vivere con l’altro e dunque del “vivere bene
con l’altro”: le considerazioni etiche non sono mai disgiunte da una tale riflessione. La responsabilità del consulente è, dunque, rilevante:
19
Dalla consulenza
di orientamento
professionale alla
riflessione
sull’orientamento
della propria vita
PREFAZIONE
Dalla consulenza
di orientamento
professionale alla
riflessione
sull’orientamento
della propria vita
deve aiutare la persona ad impegnarsi in una riflessione su ciò che,
per riprendere Ricoeur, definisce l’intenzione etica, cioè l’articolazione
di una “triade in cui il sé, l’altro vicino e l’altro lontano sono egualmente considerati: vivere bene, con e per gli altri, all’interno di istituzioni
giuste” (Paul Ricoeur, 2004, p. 694)? (Questa definizione sintetizza
l’argomentazione che Ricoeur aveva sviluppato, nel 1990, nel settimo
studio e seguenti di “Se stesso come un altro”).
La questione del legame tra “etica e orientamento” (“orientamento” nel senso di guida della propria esistenza attraverso la persona)
sfocia così a quella dell’etica degli interventi di aiuto all’orientamento
(questione sulla quale si sofferma soprattutto il capitolo di Giuseppe
Ferraro). Ma essa conduce anche ad altre questioni. Tra le più importanti, possono essere citate quelle della formazione dei professionisti di
consulenza, delle loro conoscenze e delle loro competenze (tema che
sviluppano soprattutto F. Avallone, M. L. Pombeni e C. Castelli) ma anche quelle delle politiche pubbliche nell’ambito dell’aiuto all’orientamento, dei dispositivi e delle istituzioni da sviluppare e, beninteso, del
loro finanziamento ( questione che viene affrontata nei capitoli di M. L.
Pombeni e C. Castelli).
2. Le ragioni di un cambiamento
Come spiegare questo cambiamento nel nostro modo di concepire
l’orientamento? Differenti fattori sembrano aver giocato un ruolo.
Alcuni sono di natura filosofica o sociologica. Ad esempio, come osserva F. Avallone, nelle nostre società l’accento è posto in modo sempre
più marcato sull’individuo: costui è considerato il responsabile della
condotta della propria vita e di quella delle persone a lui vicine. È suo
compito, di conseguenza, capire ciò che vuole fare della propria vita: i
problemi di orientamento non sono quelli di una comunità che potrebbe chiedersi ciò che questo individuo può fare per essa. Tuttavia –
ricordano rispettivamente G. Tanucci e A. Del Cimmuto – sono i fattori
legati alle trasformazioni dell’organizzazione del lavoro e alla globalizzazione delle occupazioni che hanno giocato un ruolo crescente nella
ridefinizione dei problemi di orientamento degli adulti. Nel recente
periodo, la globalizzazione della produzione e degli scambi, con l’inasprimento della concorrenza e le accresciute esigenze della redditività del
capitale che la accompagnano, sembrano aver avuto, tra le altre conseguenze, quella di condurre numerose imprese ad organizzarsi intorno
ad un “nucleo” stabile di lavoratori polivalenti che completano i “lavo-
20
PREFAZIONE
ratori-periferici” in numero variabile e con uno statuto precario
(Mercure e Spurk, 2003). I primi garantiscono la continuità dell’impresa e le consentono di adattarsi in caso di crisi. I secondi, reclutati con un
contratto a tempo determinato quando la congiuntura è buona, vengono licenziati quando essa non lo è più. A questo punto gli specialisti
del lavoro (ad esempio: Peter Doeringer, Michael Piore, Richard
Edwards, Michael Reich, David Gordon ecc.) sottolineano che questi
lavoratori non si situano sullo stesso “segmento” del mercato del lavoro: ciò significa che il passaggio di status da “lavoratore periferico” a
quello di “lavoratore centrale” è difficile. Come conseguenza, i problemi di orientamento ai quali questi lavoratori devono fare fronte non
sono gli stessi.
Per i lavoratori centrali, sono tre le nozioni cardine in tema di orientamento: quelle di competenza, di adattamento e di anticipazione. Per
essi, la sfida dell’orientamento è quella della presa di coscienza e dello sviluppo delle competenze costruite in occasione delle loro attività,
interazioni e interlocuzioni professionali e interprofessionali e della loro messa in prospettiva – la loro interpretazione – alla luce di alcune
anticipazioni o progetti relativi al loro futuro professionale e personale.
Il loro problema fondamentale di orientamento professionale è, dunque,
quello dello sviluppo della loro carriera (si confronti il capitolo di G.
Tanucci).
La situazione è di tutt’altro genere per i lavoratori periferici. Essi vivono di periodi di lavoro (spesso a tempo parziale imposto) inframmezzati da periodi ricorrenti di disoccupazione o di formazione. Le loro diverse esperienze professionali non si inscrivono nella continuità di una
carriera: questi lavoratori precari sono posti a confronto con interruzioni tali che la loro vita professionale può essere qualificata come “caos
vocazionale” (Danielle Riverin-Simard, 1996; Jean-Pierre Boutinet,
1998). Ora, come ha osservato J. Palmade (2003), la precarietà professionale va di pari passo con una precarietà crescente nelle altre sfere dell’esistenza (frequenza più elevata delle malattie, divorzi, difficoltà familiari ecc.). Le transizioni professionali costituiscono solo un aspetto del
problema ricorrente di orientamento al quale devono far fronte le persone il cui lavoro è incerto. Per esse, la posta in gioco è di arrivare a
trovare un senso alla loro esistenza, mentre la loro vita – soprattutto
professionale – è caotica. In questo contesto, la nozione principale
della psicologia dell’orientamento è quella di transizione psicosociale (si
veda il capitolo di M. L. Pombeni).
21
Le ragioni di un
cambiamento
PREFAZIONE
Le ragioni di un
cambiamento
La crescita rilevante della scolarizzazione in tutti i paesi industrializzati durante la seconda metà del ventesimo secolo ha condotto allo
sviluppo di istituzioni scolastiche complesse che hanno dato luogo a
problemi di orientamento scolastico. Questi ultimi assumono forme
particolari secondo le caratteristiche proprie dell’organizzazione scolastica di ciascun paese o regione considerati (a seconda dei casi, si tratta di “scegliere” tra alcuni tipi di istituzioni, di filiere formative, di opzioni, di discipline scolastiche, di tipologie di formazione, di scuole
“maggiori” o “minori” ecc.). Nondimeno, al di là di queste differenze,
la costituzione di dispositivi scolastici di questa ampiezza ha avuto come conseguenza che i giovani e le loro famiglie sono stati condotti a
porsi la questione del loro futuro soprattutto in termini di scelte scolastiche. Il problema di orientamento che essi incontrano è soprattutto
quello della scelta di un certo tipo di formazione (istituzione, opzione
ecc.), tenuto conto dei loro risultati scolastici attuali, delle loro risorse
economiche, sociali e culturali e delle loro attese (personali e familiari)
relative al loro futuro inserimento sociale e professionale.
Nelle società industrializzate di oggi, gli individui si trovano a far
fronte a problemi di orientamento sensibilmente differenti secondo il
proprio status professionale e la propria età. I tre principali problemi
possono essere formulati in questo modo:
– Come fare il bilancio delle proprie diverse esperienze (e competenze) e definire dei progetti personali e professionali?
– Come far fronte alle molteplici transizioni che segnano il corso
della propria esistenza?
– Quale tipo di formazione scegliere, tenuto conto dei propri risultati
scolastici (……) e delle attese (personali e familiari) relative al
proprio futuro inserimento sociale e professionale?
Come si è visto, il primo interrogativo è innanzitutto quello dei lavoratori centrali, il secondo è piuttosto quello dei lavoratori periferici e
l’ultimo quello degli allievi e degli studenti. Andando al di là delle loro differenze, sembra nondimeno che queste questioni rinviino ad una stessa interrogazione sottintesa: quella della costruzione continua di sé.
3. La costruzione di sé: sfida fondamentale
dell’orientamento nelle società della modernità tardiva.
Come ricorda A. Del Cimmuto, numerosi sociologi o psicosociologi
22
PREFAZIONE
ritengono che le nostre società globalizzate presentino delle caratteristiche che le differenziano sensibilmente dalle società anteriori.
Alcune espressioni come “postmoderne” o “della modernità tardiva”
(high modernity) (A. Giddens, 1991) vengono utilizzate per caratterizzarle. Al di là di ciò, bisogna prendere atto che le nostre società sono segnate, da un lato, dallo sviluppo delle tecnologie dell’informazione e
della comunicazione e, dall’altro, da alcuni fenomeni migratori importanti che si sostanziano nella coesistenza al proprio interno di sottopopolazioni dai riferimenti culturali differenti (nelle ricerche anglo-sassoni, i riferimenti alle “ethnic minorities” sono onnipresenti). Così, le
tecnologie dell’informazione e della comunicazione si esprimono, innanzitutto, attraverso la diffusione in gran parte del mondo di prodotti
culturali (alcune serie televisive, ad esempio) che propongono alcuni
esempi sul modo di essere e di vivere, sugli stili di vita, sulle credenze
o rappresentazioni sociali, sulle norme e più particolarmente – trattandosi di psicologia individuale – di forme di rapporto con il sé.
D’altronde, un numero crescente di individui ha la possibilità di vivere
l’esperienza “delle identità virtuali” attraverso la partecipazione a dei
giochi di ruolo o attraverso la creazione di “personaggi” nel momento
in cui navigano in internet.
Questi diversi fattori (globalizzazione, migrazioni e comunicazioni)
hanno come conseguenza che i legami locali, le logiche d’azione familiare, i modi di vedere propri di una comunità o di una società divengono oggetto di domanda o di messa in prospettiva e, spesso, perdono di
rilevanza. Questo fenomeno può essere riassunto mettendo a confronto due citazioni. La prima è di Kenneth Gergen (1991, p. 49): “Si
osserva un sovraccarico* del sé che manifesta l’infusione di identità
parziali attraverso la mediazione di una saturazione sociale. E ciò traduce l’emergenza di uno stato mentale plurale (multiphrenic condition) nel quale ciascuno comincia a fare esperienza della vertigine di
una molteplicità illimitata”. La seconda è di Giddens (1991, p. 5): “ A
causa della ‘apertura’ della vita sociale di oggi, della pluralità crescente
dei contesti d’azione e della diversità delle ‘autorità’, la scelta dello stile di vita assume una importanza crescente nella costruzione di una
identità e nelle attività quotidiane. L’attività riflessiva di pianificazione
dell’esistenza (….) diviene un fatto più rilevante della strutturazione
dell’identità di sé”.
* Nel testo originario K. Gergen ha usato l’espressione populating of the self che è stata tradotta
in lingua francese da J. Guichard con peuplement du soi. Abbiamo preferito tradurre l’espressione
con sovraccarico del sè perchè risulta più comprensibile ed efficace in termini etimologici e lessicali
[ndt].
23
La costruzione di
sé: sfida
fondamentale
dell’orientamento
nelle società della
modernità
tardiva.
PREFAZIONE
La costruzione di
sé: sfida
fondamentale
dell’orientamento
nelle società della
modernità
tardiva.
Questo fenomeno sociale ha una conseguenza essenziale per ciò
che concerne l’orientamento degli adulti: i problemi di orientamento
sopra evocati rinviano attualmente gli individui a un interrogativo essenziale riguardo ciò che ciascuno vuole fare della propria vita. È la ragione per la quale si può affermare con forza che la posta in gioco ultima dell’orientamento nelle società individualiste della modernità tardiva è la costruzione di sé. Naturalmente, l’orientamento scolastico e
professionale costituiscono degli elementi importanti di questa costruzione di sé, nella misura in cui la scuola e l’attività lavoro giocano dei
ruoli centrali nella socializzazione e nella soggettivizzazione dell’individuo (cioè nella strutturazione di alcune rappresentazioni del sé e nei
modi determinati di rapporto al sé). Ma l’orientamento scolastico e
professionale non rappresentano più se non degli elementi …… È per
questo motivo che il problema fondamentale di orientamento – al
quale ciascuno di noi è oggi chiamato a confrontarsi nelle nostre società – è quello di giungere a (bene) orientare la propria vita nella società umana alla quale appartiene.
Tre precisazioni devono essere apportate a proposito della formulazione di questo problema. La prima è che tutti gli individui delle società della modernità tardiva non sono uguali di fronte a questa esigenza
sociale di “costruirsi”. Giddens (1991, p. 6) così osserva: “Le divisioni in
classi e le altre linee fondamentali d’ineguaglianza (quali quelle legate
al genere o all’etnicità) possono essere definite in parte in termini di
un accesso differenziale a delle forme di attualizzazione del sé e di
controllo della propria esistenza (empowerment) (….).La modernità,
non va dimenticato, produce differenza, esclusione e marginalizzazione”. Per dirlo nel vocabolario dello psicosociologo americano dell’adolescenza James Côté (1996) (che fa riferimento a sua volta a E.
Erikson, G. S. Becker, P. Bourdieu, A. Giddens e K. Gergen): gli individui
differiscono in modo significativo quanto al volume del loro “capitale
identitario” (che comprende sia risorse tangibili, come le risorse finanziarie o le relazioni socio-familiari sia risorse intangibili, come i sentimenti di competenza). Attualmente questo capitale identitario appare
giocare un gioco determinante in un inserimento “riuscito” nelle società postmoderne.
Per fare fronte a questa sfida del “costruirsi”, l’individuo non ha altra
soluzione se non quella di impegnarsi in un processo riflessivo in cui
possa articolare i punti di vista dell’”io”, del “tu” e la posizione del
“egli/ella” (Francis Jacques, 1982). La riflessione su ciò che si vuole essere suppone, infatti, dei dialoghi interiori e/o interpersonali. Ora,
24
PREFAZIONE
questi ultimi comprendono sempre alcune considerazioni di ordine
etico (come ha notato C. Taylor, 1989) che non sono generalmente
sviluppati e non costituiscono se non un orizzonte: Quali possono essere le conseguenze del mio impegno per l’altro in questa attività?
Impegnandomi in questo percorso, che genere di umanità io sto sviluppando per me? E, più attentamente: Che cos’è il benessere? Che
cosa è bene fare? È proprio per rendere conto di questa dimensione
etica dell’orientamento che la parola “bene” figura tra parentesi nell’enunciato del problema formulato poco sopra.
Per svolgere questa riflessione su di sé, l’individuo risulta privo, come è stato notato, di un quadro di riferimento – di tradizioni e di riti –
delle comunità (categorie, classi, gruppi ecc.) di appartenenza costitutive delle società anteriori. Per dirlo usando il vocabolario di P.
Bourdieu: gli habitus individuali non sono immediatamente collegati
alla struttura e alla molteplicità dei campi sociali nei quali l’individuo
interagisce. Questo processo di riflessione su di sé, su ciò che sarebbe
bene divenire, di fare di sé risulta così tanto più inasprito. Il futuro appare allora terribilmente incerto e anche portatore di rischio (come osserva il sociologo U. Beck nel 1986 ne “La società del rischio”).
Come scrive Giddens (1991, p. 33): “L’individuo si sente spogliato e
solo in un mondo in cui manca un sostegno psicologico e un senso di
sicurezza che assicuravano i contesti più tradizionali”.
Questa incertezza, questa assenza di sostegno, questa riflessione
spoglia e solitaria possono spingere gli individui delle società della
modernità tardiva a delle attitudini diverse (tenuto conto, soprattutto,
delle differenze individuali – indicate sopra – del “capitale identitario”). I due estremi sono senza dubbio, da un lato, la dissoluzione del sé
in alcune sette o in alcuni movimenti totalitari o ancora il ripiegamento su di una lettura integrista – cioè intesa alla lettera – dei testi fondamentali di una religione o di un movimento ideologico e, dall’altro, i
diversi tentativi contemporanei di trovare dei fondamenti universali all’etica (o di accordarsi sui principi di una “etica minimale”, Ruwen
Ogien, 2004).
Riassumendo, si può dunque dire che, nelle società individualiste
contemporanee, i problemi di orientamento scolastico e professionale
trovano il loro senso fondamentale nell’obbligo rivolto a ciascuno di
condurre una riflessione su di sé con l’intenzione di orientare la propria esistenza. Si tratta di una riflessione individuale sul sé. Ma le sfide
sono fondamentalmente sociali e umane nella misura in cui questa ri-
25
La costruzione di
sé: sfida
fondamentale
dell’orientamento
nelle società della
modernità
tardiva.
PREFAZIONE
La costruzione di
sé: sfida
fondamentale
dell’orientamento
nelle società della
modernità
tardiva.
flessione conduce l’individuo ad affermare alcuni principi, alcuni valori
e ad interrogarsi sulla loro validità e universalità. Da questa constatazione, segue che la volontà di interventi rigorosi e pertinenti di aiuto
all’orientamento (cioè, principalmente di consulenza e di educazione)
suppone di aprire due grandi cantieri. Il primo è di ordine scientifico.
Esso tende a definire un modello generale per la costruzione del sé (si
veda J. Guichard, 2004 e 2005).
Il secondo, di ordine etico, consiste in una riflessione sulla questione dei principi di un buon vivere, nelle istituzioni giuste, avendo la preoccupazione dell’altro e della propria libertà.
26
INTRODUZIONE
INTRODUZIONE
L’orientamento non è più quello di un tempo.
Pare, questa, una delle tante affermazioni comuni che vengono
puntualmente pronunciate quando si vuole rimarcare l’inesorabilità
del trascorrere del tempo. Ma nel caso dell’orientamento, vera cartina
di tornasole dei flussi e dei riflussi economico-sociali che connotano le
nostre società postmoderne, il cambiamento è stato epocale, perché
epocali sono i mutamenti che attraversano le strutture societarie e gli individui che ne fanno parte.
Di fronte agli effetti inattesi e spesso incontrollabili dei processi economici, sociali e tecnologici che caratterizzano i nostri contesti, l’orientamento non è rimasto in una posizione passiva o di attesa ma, animato
più dalla volontà degli addetti ai lavori e degli specialisti che di altre figure che dovrebbero occuparsene per dovere d’ufficio se non per una
precisa scelta prospettico-politica, si è mosso recependo le sollecitazioni e le richieste di platee di utenti più ampie che nel passato, le quali reclamano in maniera sempre più pressante la soluzione dell’eterno problema legato alla ricerca e alla conquista di un posto di lavoro.
È da tempo che i più accorti e i più sensibili fra gli operatori e gli
studiosi di orientamento sottolineano le nuove sfide che esso deve affrontare, così come è da diverso tempo che si infittiscono gli studi sulla fenomenologia del mutamento in atto. L’attenzione è spesso rivolta
alla definizione di nuove metodologie, alla messa a punto di percorsi
sempre più aderenti ai fabbisogni dell’utente, all’uso di strumenti e di
modalità di approccio alle tematiche orientative e del lavoro sempre
più raffinati e polivalenti. Si tratta di un grande passo in avanti, che segna un cambiamento significativo in un contesto complessivo in cui fino a qualche decennio fa anche un semplice colloquio fatto alla fine
della scuola dell’obbligo o della scuola superiore veniva classificato
come intervento di orientamento.
27
INTRODUZIONE
Volendo sintetizzare, un quadro dei cambiamenti intervenuti possiamo delinearlo facendo riferimento a un prima e a un dopo rispetto
ad alcuni ambiti prioritari su cui abbiamo poggiato la nostra analisi.
Partendo proprio dalla natura del processo orientativo non può
non considerarsi il cambiamento intervenuto nel momento in cui si è
passati da un’attività considerata come periferica ad un sistema di tipo
strategico che le amministrazioni pubbliche devono assumere e gestire in partenariato con altri attori, così come da un’attività che ha come
raggio d’azione il contesto di uno stato-nazione o di una regione ad un
servizio che deve facilitare la mobilità transnazionale degli studenti e
dei lavoratori in tutta l’Unione Europea.
Anche sulla platea dei destinatari i cambiamenti sono stati rilevanti:
da un’attività storicamente rivolta ad un pubblico di studenti ad un
servizio che sappia rispondere ai bisogni di tutti coloro che sono in
una fase di apprendimento; non solo: da un’azione di supporto ai giovani e agli adulti disoccupati, da utilizzare sempre in un contesto
emergenziale con risultati assai modesti, ad un servizio che, al contrario, accompagni le transizioni di vita professionale di tutti i lavoratori e
di tutte le lavoratrici; da un’attività rivolta a fasce di popolazioni deboli
ed emarginate ad un servizio accessibile ad un ampio ventaglio di
utenti.
Se consideriamo i tempi e gli spazi in cui si svolge il servizio possiamo avvertire i maggiori mutamenti. Relativamente ai tempi, si sta passando da percorsi orientativi dispensati in quelli che un tempo erano ritenuti momenti chiave dei percorsi individuali a un servizio offerto
lungo tutto l’arco della vita; da un’azione con un forte accento terapeutico ad un servizio con valenza formativa che tende a rendere “autonomi” le persone, sviluppando le loro competenze e le loro attitudini a gestire la carriera e preparandoli ad assumere decisioni ragionate
e sostenibili lungo il corso della propria vita professionale e personale.
Rispetto agli spazi, assistiamo ad uno spostamento del baricentro da
un servizio erogato da strutture riconosciute ad un insieme di attività
orientative fruibili all’interno di strutture della comunità locale dedicate al tempo libero o anche al domicilio dell’utente.
Cambiano anche le modalità di offerta del servizio, che sono, poi, le
variabili strategiche da considerare attentamente. Nello specifico, si
sta passando da un’attività centrata sull’offerta ad un servizio pensato
sul libero accesso delle persone e strutturato secondo un livello appropriato di consulenza; da un insieme di attività gestite centralmente
ad un servizio decentralizzato ma “seguito” a livello centrale o nazionale; da una serie uniforme di attività orientative ad un servizio differen-
28
INTRODUZIONE
ziato in funzione dei bisogni specifici degli utenti; da un’attenzione
esclusiva per la massimizzazione delle prestazioni individuali ad un
servizio che sviluppi le proprie azioni attraverso anche la partecipazione del gruppo; da una serie di azioni e di comportamenti non regolamentati ad un servizio caratterizzato da una deontologia e da norme
di pratica professionale; da un’assenza cronica di studi e di attività di
ricerca ad un servizio che diventi oggetto di riflessioni sistematiche e di
valutazioni periodiche.
Arriviamo, così, al punto delicato della questione rappresentato dal
ruolo e dalle funzioni delle persone incaricate di fare orientamento. La
tendenza che è possibile registrare a questo livello del discorso pone dei
paletti particolarmente stimolanti per chi voglia contribuire a far crescere il livello qualitativo complessivo del sistema orientamento.
Innanzitutto, si sottolinea come sia ormai necessario passare da una
serie di attività fornite esclusivamente da consiglieri di orientamento a
un servizio nel quale possano intervenire anche altri attori (mediatori culturali, tutor, figure specializzate in ambito informatico); da azioni svolte spesso da personale non specializzato ad un servizio che richieda
una formazione iniziale e continua; da un’attività poco professionalizzante ad un servizio in cui i percorsi in entrata e le progressioni di carriera
siano chiaramente definiti.
Come è possibile constatare i temi trattati sono di grande rilievo.
Essi esulano da una normale ricognizione dei fatti e delle situazioni e
spingono gli studiosi e gli specialisti a rimboccarsi le maniche e affrontare, ciascuno secondo le proprie logiche professionali, il sistema orientamento.
È questo lo scopo che sorregge questo volume. Al di là delle necessarie ed improcrastinabili ricerche sugli strumenti e sulle metodologie
più efficaci per rispondere alle richieste degli utenti e delle utenti, serve attualmente anche una visione più ampia dei fenomeni in atto intorno al sistema orientamento ed una lettura polivalente delle sfide che ci
attendono.
Per questa ragione il volume è strutturato in due parti. La prima dedicata alle questioni, ai modelli ed alle pratiche di orientamento e la
seconda ai temi, alle interazioni ed alle prospettive aperte per una
azione di sviluppo complessiva e sostenibile nel tempo.
Vogliamo esprimere in questa sede un sentito ringraziamento a
Donatella Gobbi e a Leonardo Verdi Vighetti per la preziosa collaborazione.
29
PARTE PRIMA
Questioni, modelli
e pratiche di orientamento
CAPITOLO 1
QUESTIONI DI
ORIENTAMENTO
1.1 Premessa
Il termine questione è da molti secoli entrato nell’uso corrente della
nostra lingua per indicare una controversia, una disputa, un diverbio,
un problema di cui si studia la soluzione1. Il termine era impiegato anche nel mondo antico, in particolare nella lingua latina. Sono note, solo
per citare un esempio, le Quaestiones di Alessandro di Afrodisia, l’esegeta di Aristotele. Si tratta di brevi opuscoli di carattere specialistico, frammentari o poco rifiniti nella redazione, ma significativi dal punto di vista
culturale (es.: relazione fra forma e materia, materialità e fisicità dei corpi celesti) perché attestano una fase travagliata nella storia dell’aristotelismo. Gli opuscoli lasciano emergere tendenze e tensioni intrinseche
alla tradizione esegetica dei testi di Aristotele, e documentano il ruolo
ed il metodo dell’attività di Alessandro nel conferire coerenza e compiutezza all’aristotelismo come sistema dottrinale2.
Più note sono le Quaestiones Naturales di Seneca3 o le
Quaestiones disputatae de malo di Tommaso D’Aquino4.
In tempi più recenti il termine questioni è riproposto anche in settori diversi dalla filosofia. Sempre a solo titolo di esempio, tra gli addetti
ai lavori è nota la rivista QM Quaestiones Mathematicae, la rivista della Società matematica del Sud Africa che ospita contributi della comunità scientifica matematica internazionale.5
Sul tema dell’orientamento, si è ormai chiusa la fase pionieristica
1
2
Cortellazzo M. & Zolli P. (1985), Dizionario etimologico della lingua italiana, vol. 4, p. 1013.
Fazzo S. (2002), Aporia e sistema. La materia, la forma, il divino nelle “Quaestiones” di
Alessandro di Afrodisia. Ets, Pisa.
3 Cfr. http://digilander.libero.it/Bukowski/ oppure:
http://www.thelatinlibrary.com/sen/sen.qn.shtml
4 http://www.corpusthomisticum.org/qdm02.html
5 http://www.ingenta.com
33
CAPITOLO 1
Premessa
degli studi e degli interventi asistematici mentre, in particolare negli
ultimi anni, si è sviluppato un ampio dibattito politico e culturale e sono fiorite nuove pratiche di intervento professionale. É, dunque, possibile, porre alcune questioni da considerare come materiali ancora
frammentari ma spero significativi. Le questioni indicano anche delle
domande, degli interrogativi rispetto ai quali si prospettano risposte,
non tanto nell’intento di chiudere e definire un’area di studio, di ricerca e di pratica professionale ma nella speranza di alimentare un confronto aperto e franco.
Le questioni che intendo porre all’attenzione del lettore sono due: la
definizione di orientamento e la tipologia dei professionisti dell’orientamento.
1.2 Definizione di orientamento
La prima questione riguarda la definizione di orientamento. Le definizioni, come è noto, servono per individuare con precisione un concetto e per fissarne e stabilirne i limiti.
In letteratura le definizioni di orientamento sono numerose. Non è
possibile né proficuo in questa sede darne un resoconto completo. Mi
è parso più utile fare riferimento ad alcuni volumi e articoli sull’orientamento che, negli ultimi dieci anni, sono stati pubblicati in Italia e che,
presumibilmente, hanno influenzato la formazione e le pratiche dei
professionisti del settore. Ecco le definizioni di orientamento proposte
da diversi autori6 e presentate in ordine cronologico.
Cristina Castelli, nel primo capitolo del suo volume (Castelli &
Venini, 1996), sottolinea che il concetto di orientamento si colloca
sempre all’interno di un preciso contesto socio-economico e sostiene
che, nella sua forma più evoluta, “...orientare diviene sinonimo di aiuto
all’individuo a prendere coscienza di sé, educandolo alla scelta o meglio
a saper scegliere, preparandolo al mondo esterno nella sua complessità e a saper rischiare” (p.22). E ancora: “...l’orientamento viene inteso come auto-orientamento del soggetto, considerato come agente primario
del processo di scelta alla luce di concetti quali maturazione e autonomizzazione personale” (p. 23). E, infine, nel presentare l’approccio
globalistico-interdisciplinare, si afferma che l’orientamento si muove
in un’ottica che tiene conto “...della globalità della persona in termini di
interessi, bisogni, attitudini ma anche di tutta la costellazione di fattori
6 É possibile che le definizioni presentate abbiano subito un’evoluzione in ulteriori scritti degli
stessi autori non presi in considerazione in questa rassegna.
34
QUESTIONI DI ORIENTAMENTO
sociali che necessitano di essere conosciuti dal soggetto per poter effettuare quella sintesi personale in cui egli trova la propria identità personale e professionale” (p. 25) e che l’orientamento deve “...porsi come
obiettivo principale quello di aiutare i giovani ad effettuare le proprie
scelte con la massima consapevolezza, allo scopo di arrivare ad una
presa di decisione responsabile che favorisca la possibilità di autorealizzarsi nello studio e nel lavoro” (p. 27).
Nello stesso anno Maria Luisa Pombeni (Pombeni, 1996) designa
con il termine orientamento “...in alcuni casi il processo che la persona
mette in atto spontaneamente per gestire il proprio rapporto con
l’esperienza formativa e lavorativa e, in altri casi, l’azione professionale
che viene erogata da esperti per supportare in modo positivo la capacità di far fronte a questo processo da parte del soggetto” (p. 9). E, ancora: “L’azione orientativa aiuta il soggetto a riorganizzarsi, in modo tale che la situazione non venga percepita come svalutativa per la propria identità e ad elaborare strategie di coping, finalizzate a una lettura
delle variabili che intervengono nella situazione per capire come muoversi e impostare un’adeguata soluzione del problema in cui si trova
coinvolto” (p. 39).
Annamaria Di Fabio, nel primo capitolo del suo volume (Di Fabio,
1998), afferma che l’orientamento “Può essere definito il modo, l’atto
e l’effetto dell’orientare e dell’orientarsi. Più precisamente è il procedimento che permette di trovare la posizione del Nord e in conseguenza
degli altri punti cardinali in modo che, grazie alla loro rilevazione, sia
possibile stabilire la corretta direzione verso cui muovere....l’orientamento costituisce un processo educativo ampio, complesso, continuativo ed in particolar modo non direttivo...” (p. 7).
“Gli operatori dell’orientamento hanno pertanto il compito di facilitare la consapevolezza e la responsabilità individuale e il compito di
abilitare il soggetto a prendere decisioni riguardo a scelte di carattere
personale proprio fornendo l’opportunità di esplorare, scoprire e chiarire schemi di pensiero e di azione” (p. 16).
Salvatore Soresi, nel capitolo sulla personalizzazione dell’attività di
orientamento nel volume da lui curato (Soresi, 2000), sottolinea che
“...le azioni di orientamento possono infatti caratterizzarsi in termini
prevalentemente preventivi ed educativi e riguardare il sostegno al
problem solving professionale o una più generale attività di consulenza e di aiuto alla persona” (p. 25). In questo quadro sono richiamate
definizioni classiche di intervento di orientamento: “qualsiasi attività o
programma che si propone di facilitare lo sviluppo lavorativo” (Fretz,
1981, p. 78); “qualsiasi intervento o sforzo teso ad incrementare lo svi-
35
Definizione di
orientamento
CAPITOLO 1
Definizione di
orientamento
luppo di un individuo o che consente alla persona di compiere delle
decisioni lavorative migliori” (Spokane & Oliver, 1983, p. 100); “processo interpersonale che si propone di aiutare un individuo ad effettuare un’adeguata decisione lavorativa” (Crites, 1981, p. 11).
Jean Guichard e Michel Huteau, nel loro noto volume (Guichard &
Huteau, 2001), delineano alcune caratteristiche del processo di orientamento. All’inizio del XX secolo l’orientamento consisteva “in un percorso basato su un’investigazione di natura psicologica avente l’obiettivo di
favorire il passaggio dalla scuola al lavoro. Il modello dominante era
quello di un abbinamento soggetto/professione fondato essenzialmente sulle attitudini dei giovani....Oggi le procedure per l’orientamento...non si limitano più al problema del passaggio dalla scuola al
lavoro. Si parla, infatti, di orientamento nel corso di tutta la vita. Da
una parte, l’orientamento ha trovato un suo spazio all’interno delle
stesse scuole; dall’altra, l’orientamento viene concepito come un insieme di pratiche che mirano ad aiutare gli adulti nei momenti di transizione che segnano il corso della loro vita” (p. 7). “L’idea dominante è
quella di un soggetto che deve autodeterminarsi. Si tratta, quindi, di
aiutarlo a rappresentarsi nella maniera più esaustiva possibile il compito di ‘fare delle scelte per il proprio orientamento’ e a definire le priorità rispetto al proprio sviluppo personale” (p. 8).
Il capitolo su finalità e obiettivi delle pratiche di orientamento si
chiude con la seguente affermazione: “...ci si può chiedere se la finalità principale della consulenza di orientamento all’inizio del XXI secolo
non potrebbe essere così definita: dare l’occasione di (ri)stabilirsi come
persona (Jacques, 1982), ovvero come prodotto ternario (io–tu–lui)
della relazione dialogica con altri, relazione che lo costituisce in quanto tale e lo porta, ogni volta che si reinstaura, a distanziarsi da ciascuna
delle cristalizzazioni di sé” (p. 33).
Lucia Boncori apre il suo volume (Boncori & Boncori, 2002) sostenendo che “l’orientamento si propone di mettere il soggetto in grado di
prendere decisioni ‘adeguate’ e ‘da persona libera’ in materia di scelte
accademiche e professionali (p. 13) e condivide una precisa definizione di orientamento: “...il processo di aiuto ad una persona perché possa risolvere i problemi che la vita gli pone considerando come parte
essenziale della capacità di risolvere i problemi l’acquisizione, da parte
del soggetto, della capacità di reagire adeguatamente in qualsiasi situazione, rendendo così effettiva la sua libertà personale” (Garcìa Hoz,
1981, p. 231).
Giancarlo Tanucci, infine, (Tanucci, 2002), definisce l’orientamento
“...come un processo di consulenza e di sviluppo professionale della
36
QUESTIONI DI ORIENTAMENTO
persona” che “...consiste essenzialmente nel supportare coloro che
devono pianificare, nella complessità della situazione, il loro percorso di
scelta” (p. 271). Con riferimento agli strumenti per la pratica dell’orientamento sono enfatizzati, in particolar modo, “...la capacità che
ha il soggetto di fare autovalutazione che, in realtà consiste nel fare
una ricognizione delle risorse e delle competenze disponibili....” e
”...nella capacità di una persona di fare un piano: individuare mete,
obiettivi, risorse, tempi, canali e reti in grado di offrire un aiuto concreto per raggiungere un determinato scopo” (p. 271).
Termina qui questa breve rassegna di alcune definizioni di orientamento che, a mio avviso, possono essere confrontate lungo quattro dimensioni: 1) finalità assegnate al processo e alle pratiche di orientamento; 2) concetti chiave esplicitamente o implicitamente utilizzati; 3)
nucleo centrale intorno al quale è costruita la definizione: 4) concezione dell’uomo sottostante alle diverse definizioni (vedi tavola 1).
Le prime due dimensioni sono direttamente ricavabili dai testi citati. Le ultime due dimensioni sono, invece, più soggettive, non potendosi direttamente desumere dal testo degli autori: mi auguro non siano arbitrarie.
Come il lettore potrà facilmente rilevare, le definizioni – pur condividendo un ambito di intervento comune – si differenziano, talora in
modo sostanziale, per ciascuna delle quattro dimensioni considerate.
Non credo sia opportuno auspicare una omogeneità definitoria ma
ritengo indispensabile, se si vuole instaurare un serio confronto tra
studiosi e professionisti, comprendere elementi comuni ed aree di diversità nella formulazione esplicita ed implicita di ogni definizione di
orientamento. Solo in tal modo potranno evidenziarsi le conseguenze
sul piano teorico, metodologico e tecnico che ogni dispositivo definitorio comporta.
37
Definizione di
orientamento
CAPITOLO 1
Tav. 1 – Confronto tra diverse definizioni del processo di orientamento
Autore
Boncori
Castelli
Di Fabio
Guichard e
Huteau
Finalità
dell’orientamento
Concetti chiave
Centratura
Mettere la persona Individuo come
Capacità
in grado di
persona. Capacità
individuale di
prendere decisioni
di decidere
reagire
‘adeguate’ e‘da
razionalmente.
adeguatamente
persona libera’
Formare
alle situazioni.
atteggiamenti
corretti
Aiutare l’individuo
Maturazione.
Interessi, bisogni,
a saper scegliere e Autonomizzazione.
attitudini della
rischiare. Preparare Autorealizzazione.
persona.
l’individuo alla
Identità personale
Conoscenza dei
complessità del
e professionale. fattori ambientali e
mondo esterno.
sociali.
Facilitare
Processo educativo
Potenzialità
consapevolezza e
Non direttività
individuali
responsabilità
Autodeterminazione
individuale
Maturazione
nell’esplorare
schemi di pensiero
e di azione nelle
decisioni relative a
scelte di carattere
personale.
Concezione
dell’uomo
Uomo proteso
verso la conquista
della libertà
personale.
Uomo proteso
verso la
maturazione e
l’autorealizzazione.
Uomo come
soggetto attivo e
capace di
orientarsi.
Aiutare la persona Autodeterminazione.
Relazione con
Uomo complesso
nelle transizioni Sviluppo personale.
l’altro.
capace di
che segnano il
Forme identitarie. Rappresentazione distanziarsi dalle
corso della vita Comprensione delle
personale dei
cristallizzazioni di
cristallizzazioni di sé.
problemi.
sé e ridefinirsi nella
relazione con gli
altri.
Pombeni
Aiutare il soggetto
ad elaborare
strategie di coping
relative alla propria
esperienza
formativa e
lavorativa.
Socializzazione
lavorativa.
Selfempowerment.
Identità sociale.
Soresi
Sostegno al
problem solving
professionale e
attività di
consulenza e di
aiuto alla persona
Problem solving e
decision making.
Dilemmi
decisionali e
attivazione della
scelta.
Individuo di fronte
alla scelta
lavorativa
Uomo che, nel
processo di
adattamento
all’ambiente,
ricerca autonomia
e consapevolezza
nei processi
decisionali.
Tanucci
Processo di
consulenza e di
sviluppo
professionale della
persona per
supportare il suo
percorso di scelta
Autovalutazione.
Percorsi di scelta
Individuo di fronte
ai percorsi di scelta
Uomo che si
relaziona con la
realtà ed elabora
piani di azione
verso gli obiettivi
38
Bisogni della
Uomo che matura
persona e capacità e si autodetermina
di fronteggiare il
nei confronti
rapporto con
dell’inserimento
l’esperienza
sociale e
formativa e
professionale.
lavorativa.
QUESTIONI DI ORIENTAMENTO
Per avviare questo dibattito presento anch’io una definizione di
orientamento, già delineata in precedenti lavori, con l’indicazione degli
argomenti che sostengono la sua formulazione. L’orientamento può
essere definito come un processo di produzione di conoscenza sulla
relazione che individui e gruppi intrattengono con il contesto formativo, professionale, economico e culturale di riferimento al fine di fondare o rifondare un progetto personale e professionale e di definire
obiettivi di azione aderenti al contesto e di sostenere le scelte relative.
Passiamo ora ad esaminare gli argomenti che sostengono la definizione formulata.
La definizione di orientamento presentata implica una presa di posizione rispetto a tre ambiti problematici:
• centratura sulla persona o centratura sulla relazione con il contesto;
• persone come prodotto o come agenti del contesto sociale nel
quale vivono;
• natura delle istanze sociali che fondano la richiesta di orientamento.
Centratura sulla persona o centratura sulla relazione con il contesto
Si tratta, in primo luogo, di una definizione centrata sulla relazione tra
individuo e contesto. Alcune delle definizioni riportate alla tavola 1
fanno ricorso a costrutti quali persona, bisogni, competenze personali,
auto-realizzazione individuale.
Nella comprensibile tensione ad affermare la centralità della persona rispetto ad altri approcci nei quali prevale la centralità del lavoro, si
è insinuata una concezione “individuo centrica” dell’orientamento. In
questo tipo di concezione l’unità di analisi è l’individuo, con i suoi bisogni, credenze, emozioni e con la sua personalità e l’intervento di orientamento finisce per avere la funzione prioritaria di informare e di potenziare le capacità individuali e, in particolare, le capacità decisorie.
Mi posiziono tra coloro che sostengono il superamento della concezione centrata sull’individuo in favore di una concezione centrata
sulla relazione tra individuo e contesto. L’unità di analisi, in questo caso, non è il singolo individuo con le sue inclinazioni, aspirazioni, competenze ma la rete di relazioni che questo stesso individuo elabora ed
intrattiene con il contesto economico, organizzativo, culturale e sociale. Si tratta di superare definitivamente approcci dicotomoci e riduzionistici in favore di visioni integrate e complesse. Il processo di orientamento non può essere spiegato con riferimento alle dinamiche del
mercato del lavoro o con riferimento alle dinamiche culturali e psicologiche della persona ma è costruzione e ricostruzione delle rappresen-
39
Definizione di
orientamento
CAPITOLO 1
Definizione di
orientamento
tazioni che l’individuo – spesso sollecitato da particolari contingenze
della vita o dal dover assumere decisioni ritenute di particolare rilievo
– formula sul contesto sociale, organizzativo e professionale e sulla
sua presenza in detti contesti.
Questo passaggio – che implica la condivisione dell’assunto che non
esista la “persona” ma soltanto la “persona in relazione”– produce una serie di conseguenze: più che conoscere bisogni, credenze, emozioni della
persona diventa rilevante comprendere come queste dimensioni si sono storicamente costruite e come si manifestano nel modo concreto
con cui ognuno gestisce la relazione col contesto; più che la personalità,
diventano rilevanti le strategie di coping, perché indicative della relazione con la realtà; più che il volume delle conoscenze sulle professioni o sul
mercato del lavoro, interessa il modo in cui i singoli, o specifici gruppi
sociali, si relazionano con il contesto professionale o del mercato.
Persone come prodotto o come agenti
del contesto sociale nel quale vivono
Un’ulteriore caratteristica della definizione presentata si riferisce all’assunto che le persone siano non il prodotto ma, al contrario, agenti
del contesto sociale nel quale vivono. Ciò significa assumere che esse
hanno un ruolo attivo nel selezionare oltre che nel modellare il loro
ambiente contestuale; che la mente umana è dotata della capacità di generare autonomamente nuove capacità; che esiste la possibilità di recuperare le difficoltà che si incontrano lungo il cammino dell’esistenza. In conseguenza, i diversi modelli di competenza che le persone acquisiscono devono essere considerati il prodotto di doti naturali, di
esperienze socio-culturali e anche di circostanze fortuite che scandiscono il corso di sviluppo della persona. In questo quadro, l’esercizio
del controllo sull’azione, la regolazione dei processi di pensiero, dei
processi di motivazione, dei processi emotivi e degli stati fisici diventa
di primaria importanza nel processo di orientamento.
Natura delle istanze sociali che fondano la richiesta di orientamento
Una terza questione si riferisce alla natura delle istanze sociali che
fondano la richiesta di orientamento. Se si assume che le esigenze del
mondo produttivo richiedano, nella sostanza, un processo di mero
adattamento, le attività di orientamento tendono a trasformarsi in prodotti finiti (disporre di specifiche informazioni, fondare o consolidare
specifiche competenze, definire specifiche tecniche di lavoro da acqui-
40
QUESTIONI DI ORIENTAMENTO
sire) da fruire nel breve periodo per rendere possibile o più agevole
l’adattamento lavorativo e sociale. Se si assumono come prioritarie le
esigenze della persona di trovare una possibilità di esprimersi socialmente anche attraverso il lavoro e che tali esigenze sono, per necessità, destinate ad essere mutevoli nei diversi contesti e nelle diverse stagioni della vita, le attività di orientamento attivano prioritariamente un
processo che privilegia la competenza a comprendere, ad analizzare, a
conoscere e a conoscersi in relazione alla realtà.
Queste premesse consentono ora di sostenere il fondamento della
finalità dell’orientamento deputato a “produrre conoscenza”.
L’orientamento come produzione di conoscenza
La produzione di conoscenza è unanimemente riconosciuto come
un obiettivo generale della ricerca scientifica, nei diversi settori, mentre
meno usuale è considerare l’intervento psicologico come sorretto dal
medesimo obiettivo di produzione di conoscenza. In termini generali
l’intervento psicologico può essere configurato come una procedura
tecnica, sostenuta da paradigmi teorici di riferimento, finalizzata a raggiungere obiettivi concreti e circoscritti di produzione di conoscenza in
individui, gruppi ed organizzazioni.
Parlare di processo di produzione di conoscenza significa fare riferimento ai processi di attribuzione di senso, ai processi attraverso i quali costruiamo o co-costruiamo la realtà. Ne consegue l’importanza delle tecniche che puntano sulla ricostruzione della storia individuale, che
valorizzano la narrazione personale, strumento prezioso per comprendere le relazioni che il singolo ha intrattenuto ed intrattiene con i contesti di vita ai quali partecipa.
In aderenza a questa prospettiva il processo di orientamento è una
procedura, ancorabile a prospettive teoriche diverse, che sostiene i
soggetti interessati a produrre conoscenza concreta e fruibile, fondamentalmente su tre aspetti:
• conoscenza dell’ambiente nel quale si vive e con il quale si interagisce e, in primo luogo, dei mercati del lavoro;
• conoscenza su di sé, in termini di comprensione della storia personale, di valorizzazione delle risorse disponibili, di attenzione
alle aree problematiche o meritevoli di sviluppo;
• conoscenza sulla relazione tra sé e l’ambiente con particolare riguardo alla rappresentazione di sé nell’ambiente e alle strategie
di intervento sulla realtà.
Assumendo questo obiettivo si riconosce che l’orientamento è un
41
Definizione di
orientamento
CAPITOLO 1
Definizione di
orientamento
processo che assegna un ruolo centrale all’individuo in relazione con
l’ambiente per sostenerlo nella lettura del contesto o dei contesti di riferimento, nelle loro dinamiche economiche, politiche, sociali e organizzative quale premessa per definire obiettivi e strategie di intervento nella
realtà sorrette da una conoscenza di sé, delle proprie potenzialità e dei
propri limiti, delle aree di competenza acquisibili o incrementabili.7
L’obiettivo generale dell’orientamento di produrre conoscenza sul
contesto di riferimento e sulle strategie di relazione con il contesto
può essere declinato nei seguenti ulteriori obiettivi.
Il primo obiettivo è quello di trasformare l’utente in committente.
Non si tratta, cioè, di fornire un servizio più o meno qualificato di
orientamento al quale il giovane o l’adulto possa accedere ma di allestire una situazione grazie alla quale il giovane o l’adulto possa diventare l’attore di un percorso, possa riappropriarsi della domanda di
orientamento, possa iniziare a pianificare il futuro. Si tratta di un obiettivo semplice nella sua formulazione ma arduo da conseguire. Molti
interventi di orientamento si propongono di fornire prodotti specifici e
limitati che presuppongono il mantenimento del soggetto nel ruolo di
utente: si forniscono le informazioni sulla situazione contingente del
mercato del lavoro più che dare competenze sul reperimento delle informazioni; si allestiscono tecniche di analisi delle capacità e delle
competenze più che fornire metodi e strumenti di comprensione e di
monitoraggio di quelle capacità e competenze; si trasmettono conoscenze utili per orientarsi nel lavoro in un momento dato più che sollecitare procedure di comprensione di sé e della propria relazione con il
contesto professionale e sociale.
In alcuni casi, poi, il mantenimento del soggetto coinvolto nel ruolo
di utente impedisce di raggiungere ogni tipo di obiettivo dell’orientamento. É il caso dei giovani che vengono “inviati” ad un Centro senza essere portatori di alcuna domanda di orientamento: il problema del la7 In un intervento di orientamento rivolto, negli anni scorsi, a giovani disoccupati l’impiego di
questa prospettiva ha consentito di produrre, nei soggetti interessati, conoscenza sui modelli di
rappresentazione della disoccupazione e di sé nell’ambiente che ha aperto la strada al
dispiegamento delle energie necessarie per costruire un progetto di mobilitazione e di inserimento
nel mondo del lavoro. I soggetti, infatti, che concepivano il rapporto con il contesto-mercato lungo
le dimensioni della depauperazione, della rassegnazione e del tradimento da parte “delle
istituzioni”, ritenute responsabili del problema e della sua mancata soluzione, tendevano a
concepire la propria condizione come ineluttabile e senza via d’uscita. Il lavoro di produzione di
conoscenza sulla genesi di questa rappresentazione ha reso possibile, per la maggior parte degli
interessati, considerare la disoccupazione oltre che un fattore di crisi economica e di crisi personale,
l’occasione anche di conseguire nuovi apprendimenti e di fare nuove esperienze per incrementare
le competenze e sopperire alla mancanza di mezzi personali. Questo mutamento della relazione
con il contesto ha indotto a privilegiare – come strategia di reazione alla disoccupazione – la
formazione professionale, lo sviluppo di contatti con referenti privilegiati, la propensione a rischiare
personalmente, cioè strategie orientate al reperimento di maggiori risorse personali e relazionali.
42
QUESTIONI DI ORIENTAMENTO
voro è risolto semplicisticamente pensando ad un lavoro facile, poco
faticoso, redditizio. Quando l’intervento riesce a trasformare l’utente in
committente del proprio percorso personale e professionale spesso
non sono necessari ulteriori interventi: l’apprendimento che si realizza
attraverso l’orientamento non riguarda singoli contenuti ma una procedura di analisi della realtà e di comprensione del sé in relazione ai
dati contestuali e situazionali.
Un secondo obiettivo riguarda la possibilità di rendere pensabile il futuro lavorativo. Molte persone e, in particolare, i giovani sono, per diversi motivi, concentrati sul presente, hanno difficoltà a delineare un progetto: pensare il futuro significa poter definire degli obiettivi, individuare dei percorsi, dotarsi di una strategia, valutare alternative, orientare l’azione. In una esperienza di orientamento destinata a giovani con
svantaggio sociale appariva impossibile, all’inizio, parlare di futuro, come del resto tentare di ricostruire il passato. I dati mostravano in modo
evidente una forte centratura sul presente, un’incapacità di poter pensare a qualsiasi progetto, una separazione molto netta tra fare e pensare e la presenza di vissuti emozionali molto intensi, che fuoriuscivano in
maniera anche improvvisa e al di fuori di ogni possibilità di controllo e
di gestione consapevole. Sembrava impossibile o improduttiva qualsiasi iniziativa di orientamento fin quando non si è allestita una situazione che ha cominciato a rendere possibile un pensiero sul futuro iniziando a fondare la capacità di attivarsi e di dirigersi in maniera intenzionale verso un obiettivo.
Il terzo obiettivo è una concretizzazione dei precedenti in termini di
individuazione delle competenze possedute e quelle che possono essere acquisite o incrementate. Il riferimento non è solo alle diverse
competenze tecniche proprie dei singoli settori professionali ma anche a competenze di relazione interpersonale e sociale. In un intervento destinato a una popolazione di giovani adulti espulsi dal mercato del lavoro sono state individuate alcune competenze che sono risultate determinanti per riattivare il processo di rifondazione della propria professionalità e di ricerca di un nuovo inserimento nel mercato
del lavoro: la competenza emotiva, intesa come capacità di pensare, di
dare un nome alle proprie emozioni e di saperle vivere e gestire costruttivamente in contesti e relazioni; la competenza relazionale intesa
come capacità di costruire e mantenere relazioni nel lavoro, nella
scuola, nella vita sociale; di saper lavorare con gli altri, sapersi presentare, saper gestire un colloquio di lavoro; la competenza di analisi dei
problemi, intesa come capacità di comprendere le situazioni scomponendole nei loro elementi costitutivi e di valutare le conseguenze di
43
Definizione di
orientamento
CAPITOLO 1
Definizione di
orientamento
una catena di cause ed effetti al fine di sviluppare capacità di riflessione ed elaborazione, intelligenza pratica, la possibilità di frapporre il
pensiero tra emozione ed azione così da pianificare l’azione ed aprire la
dimensione della progettualità.
Un quarto ed ultimo obiettivo si riferisce alla possibilità di sperimentarsi nella realtà, di verificarsi nel processo di traduzione del pensiero in comportamento. In numerosi giovani, per una serie di motivi
complessi, l’azione è spesso scollegata da un’intenzione consapevole
nonché da un obiettivo (spesso il vero obiettivo è perseguito inconsapevolmente). Un ulteriore obiettivo dell’orientamento è di sviluppare
dei ponti di collegamento tra mondo interno ed esterno, tra
desiderio/esigenza/intenzione e azione/obiettivo. Si tratta di incrementare l’esercizio del controllo sull’azione, il sentimento di efficacia
personale, che deriva dalla convinzione di essere all’altezza di una determinata situazione, di essere in grado di cimentarsi in una determinata attività o di affrontare determinati compiti in specifiche situazioni.
Gli obiettivi enunciati contemplano, dunque, lo sviluppo di una procedura complessa che, in termini operativi, consiste schematicamente:
• in un processo di analisi di uno stato interno soggettivo (desideri, interessi, esigenze, preferenze ecc.) e di un contesto esterno
(opportunità, vincoli, eventi, movimenti ecc.);
• nel correlato processo di scelta di un obiettivo da raggiungere,
con relativa elaborazione dei significati soggettivi in relazione ai
dati di realtà;
• in un processo di gestione e di orientamento di sé integrato a più
livelli (cognitivo - emotivo - comportamentale) verso l’obiettivo;
• nel portare a termine l’azione con l’ottenimento di un risultato;
• nel processo di analisi finale del risultato con elaborazione di un
feedback (soggettivo, dunque relativo alla propria dimensione
interna, nonché relativo al contesto esterno) che orienti un’azione futura verso il medesimo o altro obiettivo nei termini di una
sempre maggiore efficacia.
Coerentemente con la definizione avanzata di orientamento e con le
argomentazioni che sostengono la sua formulazione è possibile sciogliere una sede di nodi di carattere teorico e di pratica dell’intervento.
I confini dell’orientamento.
La definizione presentata consente di distinguere e differenziare il
setting dell’orientamento da altri setting di produzione di conoscenza.
44
QUESTIONI DI ORIENTAMENTO
Penso in primo luogo alla formazione che pure, nella mia prospettiva,
è finalizzata a produrre conoscenza in individui, gruppi e organizzazioni sulla relazione persona-contesti di vita ma che mantiene una sua
specificità legata alla domanda di committenti e utenti, al setting allestito, agli obiettivi specifici che, di volta in volta, sono individuati e perseguiti, ai diversi criteri di verifica dell’efficacia dell’intervento. La continuità tra orientamento e formazione è molto stretta ma è necessario
chiamare gli interventi con il loro nome per assicurare trasparenza nella relazione con gli utenti e per commisurare le aspettative ai risultati realisticamente ottenibili. Nulla vieta, ovviamente, che un programma di
intervento preveda la compresenza di obiettivi di orientamento e di
obiettivi di formazione né che il setting allestito (in particolare il setting di gruppo) appaia identico ma rimane una differenza di domanda, di obiettivi e di risultati attesi.
Sono anche dell’avviso che il processo di produzione di conoscenza
debba riguardare – perché si possa parlare di orientamento – la relazione con il contesto formativo e /o professionale e che non sia corretto
estendere l’orientamento a tutte le situazioni dilemmatiche dell’esistenza ovvero ad ogni tipo e forma di progettualità individuale. Molte
persone, ad esempio, hanno chiare esigenze di orientarsi, nelle diverse
stagioni della vita, nelle loro scelte affettive attraversando complesse e
delicate decisioni personali ma non sarebbe corretto parlare di orientamento già esistendo forme più appropriate di setting di produzione di
conoscenza per affrontare questo tipo di problematiche (es: formazione, counseling, psicoterapia, ecc.). Non sarei neanche favorevole all’estensione del termine orientamento per intervenire nella fase che
precede il pensionamento che, per molte persone, segna la definitiva
uscita dal mercato del lavoro. In queste situazioni non c’è dubbio che
esista l’opportunità di produrre conoscenza sulla nuova situazione che
viene a determinarsi e di riformulare il progetto della propria vita ma, anche in tal caso, altre forme di intervento (formazione, counseling, ecc.)
sembrano più adeguate per designare le attività che possono sostenere questa fase di transizione e i relativi processi decisionali.
Orientamento interminabile e orientamento a termine
Alcuni autori, con l’evidente intento di valorizzare il processo di
orientamento, vanno sostenendo che l’orientamento deve durare tutta
la vita. Il concetto di orientamento continuo, mutuato da quello di formazione continua, incorpora – a mio avviso – degli impliciti insidiosi
del tutto assenti nel caso della formazione.
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Definizione di
orientamento
CAPITOLO 1
Definizione di
orientamento
Certamente in qualsiasi età e in qualsiasi stagione della vita si possono presentare problemi di scelta, di integrazione e di adattamento. É
anzi prevedibile che, in futuro, considerando l’andamento dell’economia
globale e il tasso di variazione delle contingenze politiche e organizzative, l’uomo sia più esposto – rispetto alla relativa stabilità del passato
– a dover affrontare scelte impegnative anche nella fase matura e
avanzata dell’esistenza. Ma temo che sostenere che l’orientamento
debba durare tutta la vita sia come negarlo.
Per esempio, in campo psicologico non esiste, non deve esistere,
una terapia che dura tutta la vita; all’università non ci deve essere uno
studente universitario che studia per tutta la vita, perché gli studenti,
nel corso del loro itinerario formativo, dovrebbero imparare ad apprendere e, quindi, dovrebbero essere in grado di proseguire da soli
l’evoluzione, l’aggiornamento e l’approfondimento delle conoscenze.
In termini teorici il problema è molto chiaro: gli utenti dell’orientamento sono portatori di una domanda esplicita o implicita di orientamento. Uno degli obiettivi dell’orientamento – nella prospettiva qui
presentata – è quello di trasformare gli utenti in committenti del loro
orientamento. Non si tratta di una formula, né di uno slogan: si tratta
semplicemente di vedere se si riesce a rendere possibile, da parte degli utenti, la riappropriazione della domanda di orientamento.
Se si condivide questo assunto, si può anche affermare che l’orientamento può durare tutta la vita prestando, però, particolare attenzione,
nelle pratiche professionali, a far sì che gli utenti diventino, il più possibile, committenti del loro orientamento. Quindi, quando si ripresenteranno esigenze di scelta, di comprensione di sé nella relazione col contesto,
le persone potranno utilizzare le precedenti esperienze, le competenze
di analisi di sé nella realtà acquisite. Potrà anche accadere che alcuni
abbiano bisogno di un ulteriore intervento, ma uno degli obiettivi prioritari dell’orientamento dovrebbe essere quello di operare la trasformazione degli utenti in committenti dell’orientamento.
1.3 I professionisti dell’orientamento
Una seconda questione che desidero proporre riguarda il tema dell’unicità o della pluralità delle figure professionali che operano nel settore dell’orientamento. Le posizioni, anche in questo caso, sono diverse. Tale diversità non sempre appare riconducibile ad un’analisi dei
ruoli, delle competenze e dei compiti da svolgere anche perché le differenti posizioni sono comprensibilmente influenzate da variabili di ti-
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QUESTIONI DI ORIENTAMENTO
po giuridico-sindacale e dalla pressante richiesta di certificazione e di riconoscimento delle competenze maturate da diversi operatori attraverso la pratica professionale.
Ho la netta sensazione che, in talune circostanze, problemi di linea
politica abbiano il sopravvento su ogni altro tipo di considerazione e che
le argomentazioni a sostegno delle diverse tesi siano strumentalmente
enfatizzate o minimizzate. Di fronte a fenomeni di questo genere occorre che ognuno, nel suo ruolo, prenda posizione dichiarando la sua tesi e
gli argomenti che la sostengono. Solo all’interno di un quadro chiaro è
possibile operare mediazioni e accordi che portino elementi di certezza
laddove regna ambiguità e confusione.
Esprimo, dunque, il mio orientamento, come già fatto in precedenti circostanze, nella speranza che chi non condivide questa posizione
non si limiti meramente ad avanzare una ipotesi alternativa ma evidenzi elementi di disconferma rispetto a quanto propongo.
Se l’obiettivo generale dell’orientamento è produrre conoscenza, si
deve allestire un sistema di compiti/ruoli che consenta di produrre conoscenza. I compiti non sono eliminabili. Ad ogni categoria di compiti
può corrispondere un ruolo specifico ma è anche possibile che, per le
dimensioni delle organizzazioni che erogano orientamento o per la limitatezza degli obiettivi perseguibili o per altre contingenze, si renda opportuno accorpare diversi tipi di compiti in uno o più ruoli.
Nell’orientamento, come del resto in qualsiasi processo complesso
che si realizzi entro una cornice organizzativa, sono individuabili quattro tipi di compiti/ruoli.
I compiti/ruoli operativi sono quelli che si sostanziano nello svolgimento di operazioni, di carattere manuale o meccanico, di natura semplice o complessa, che richiedono una modesta competenza professionale,
in genere acquisibile in un arco di tempo relativamente ristretto e da
consolidare con la concreta esperienza di lavoro (esempio: un addetto
all’immissione dei dati in un elaboratore elettronico). Molti compiti operativi non sono più affidati in maniera esclusiva ad una o più persone ma
sono distribuiti tra i diversi operatori dell’organizzazione i quali, insieme
allo svolgimento di compiti più impegnativi, sono tenuti anche allo svolgimento di compiti operativi (es: disbrigo della corrispondenza, digitazione di dati e archiviazione delle informazioni, attività di informazione
agli utenti, ecc.). Nell’ambito dell’orientamento questo tipo di
compiti/ruoli riguarda i servizi di informazione messi a disposizione degli
utenti che presentano sempre anche una domanda di informazione sulle opportunità lavorative e formative. Si tratta, in primo luogo, di mettere
a disposizione dell’utenza informazioni raccolte da diverse fonti e co-
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I professionisti
dell’orientamento
CAPITOLO 1
I professionisti
dell’orientamento
stantemente aggiornate oppure allestire uno strumento informativo – di
solito supportato da strumenti informatici e telematici – che consenta di
conoscere un sistema specifico (si pensi, ad esempio, al sistema universitario) o ancora di attivare incontri formativi finalizzati ad obiettivi specifici (ad esempio sulle tecniche di ricerca del lavoro in un particolare contesto territoriale e per particolari ambienti professionali).
I compiti tecnico-specialistici implicano un riferimento ad uno specifico ambito scientifico-disciplinare (fisica, economia, giurisprudenza, psicologia, ecc.); richiedono competenze complesse acquisibili solo dopo
un lungo percorso formativo scolastico e professionale; ricorrono a precise metodologie e tecniche di intervento; fanno riferimento a standard
professionali convenzionalmente condivisi. Nell’ambito dell’orientamento questo tipo attività riguarda, ad esempio, l’insieme dei compiti
legati al tutorato o al monitoraggio orientativo di un’esperienza in atto
(scolastica, universitaria, di formazione al lavoro) ovvero di una particolare “condizione” nella quale i soggetti coinvolti si trovano (ad esempio, il
passaggio dal canale formativo alla ricerca del lavoro) o, più in generale,
alle diverse figure diversamente denominate che intrattengono la relazione con l’utente dell’orientamento per accompagnarlo e sostenerlo –
grazie ad un’approfondita conoscenza del sistema di riferimento e delle
sue modalità di funzionamento – durante lo svolgimento di percorsi di formazione, di ricerca del lavoro, di inserimento lavorativo, ecc.
A questo stesso ambito fa capo l’insieme dei compiti legati al supporto e alla consulenza alla persona nell’analisi del contesto esterno; nella comprensione di sé; nell’analisi delle scelte scolastiche e formative;
nella definizione di un progetto professionale; insomma nei processi
di lettura della realtà e di presa di decisione. Si tratta di un ruolo che si
sostanzia in una relazione di aiuto, finalizzata alla produzione di conoscenza sulla relazione che individui e gruppi intrattengono con uno
specifico contesto ambientale, scolastico, formativo, lavorativo, economico, sociale in vista della definizione o ridefinizione di un progetto
personale di intervento nella realtà.
I compiti gestionali. Si riferiscono alla capacità di un’organizzazione di
prevedere, di pianificare, di programmare, di organizzare, di coordinare, di
controllare il processo di traduzione operativa e di conseguimento degli
obiettivi. Anche per i compiti gestionali vale quanto affermato per i compiti operativi: non è detto che i compiti gestionali siano affidati a persone
a ciò dedicate; specialmente nelle organizzazioni di piccole dimensioni i
compiti gestionali possono, ad esempio, far capo a degli specialisti. È,
tuttavia, importante, per l’organizzazione e per gli stessi professionisti,
mantenere questa distinzione concettuale in modo tale che siano chiara-
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QUESTIONI DI ORIENTAMENTO
mente definite le responsabilità gestionali. Nell’ambito dell’orientamento questo tipo attività riguarda i compiti di previsione, pianificazione e
sviluppo delle reti territoriali; di pianificazione e programmazione dei
piani di intervento in termini di obiettivi, azioni da realizzare, verifiche di
efficacia e di efficienza; di coordinamento dei servizi dedicati; di verifica e
controllo degli interventi; di consulenza ai vertici delle organizzazioni
sulla definizione delle politiche di orientamento e sui relativi piani di fattibilità anche da un punto di vista finanziario: in sostanza l’integrazione dei
processi politici, economici, organizzativi e professionali inerenti l’ideazione, la realizzazione, il monitoraggio, la verifica dell’intera gamma di
attività di orientamento che si realizzano in uno specifico contesto organizzativo o territoriale.
I compiti manageriali sono deputati all’individuazione – nell’ambito
della missione dell’organizzazione – degli obiettivi generali da raggiungere ed alla definizione delle relative strategie. Per quanto si riferisce ai
compiti manageriali non ritengo che debbano prevedersi figure professionali specifiche (come, ad esempio, il manager dell’orientamento) non
perché non servano chiare indicazioni di tipo strategico, anzi assolutamente necessarie se si vuole scongiurare uno sviluppo dell’orientamento erratico e legato alle contingenze, ma per evitare inutili e pericolose
sovrapposizioni. Esistono già figure istituzionali e ruoli organizzativi deputati alla individuazione di obiettivi di sistema e alla definizione delle
relative strategie. Non credo che alcune carenze attuali siano risolvibili
creando nuove figure professionali di tipo manageriale. È, invece, opportuno “ripulire” i ruoli definendo compiti e confini, integrandoli ma mantenendoli distinti.
Come dicevo in apertura di questo capitolo i compiti sopradescritti
non sono eliminabili se non a costo di inficiare l’efficacia e l’efficienza
del sistema e dei sottosistemi dell’orientamento. I compiti/ruoli descritti
non devono intendersi come gerarchicamente strutturati. La linearità
verticale della gerarchia è, in questo caso, inadeguata; è necessaria una
condivisa convinzione di circolarità del processo e dell’integrazione di
compiti, ruoli e figure professionali. Mi rendo conto che questa tipologia
di compiti/ruoli si riferisce ad un’organizzazione dedicata all’orientamento e a regime: è certo possibile che in alcuni contesti organizzativi
siano presenti solo alcuni compiti così come è possibile che, in contesti
di dimensioni più circoscritte, più compiti, di natura diversa, possano far
capo ad un unico professionista.
La decisone di mantenere questi compiti/ruoli rigidamente separati
ovvero di integrarli in una o più figure professionali non è problema
“tecnico” ma “politico. Forse non è neanche necessario definire un unico
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I professionisti
dell’orientamento
CAPITOLO 1
I professionisti
dell’orientamento
quadro delle figure professionali da valere a livello nazionale ma, nel rispetto delle autonomie locali e organizzative, è utile supportare i processi di chiarezza definitoria, di individuazione dei confini e delle integrazioni di ruolo tra i diversi attori organizzativi, di delimitazione dei livelli di
competenza e responsabilità.
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50
CAPITOLO 2
QUALE ORIENTAMENTO?
2.1 Introduzione
Il problema dell’orientamento, nella sua pur duplice ma fondamentale articolazione dell’orientare e dell’orientarsi, è, con immediata evidenza, almeno in quei Paesi che possono e/o scelgono di investire
molto nella formazione delle nuove generazioni, un problema di grande portata. Coinvolge, infatti, indistintamente tutti i cittadini, negli anni
dell’istruzione scolastica di base, molti di essi, prima e durante l’istruzione secondaria, superiore (universitaria e no) e la formazione professionale, nonchè buona parte, ormai, di coloro che sono inseriti nel
mercato del lavoro o che da questo escono e/o rientrano a seconda
delle situazioni congiunturali e/o delle volontà individuali.
Anche se ci si trova di fronte ad una questione tematica generale
che complessivamente ha carattere unitario, risulta tuttavia difficile se
non impossibile, ormai, affrontare lo studio delle sue differenti articolazioni, magari per proporre soluzioni operative che vi corrispondano
adeguatamente e che nel contempo abbiano una qualche efficacia,
senza possedere una sorta di competenza specialistica tanto del “settore” formativo in relazione al quale si vogliono proporre azioni orientative efficaci, quanto delle modalità prevalenti che volta a volta hanno
assunto l’orientare e l’orientarsi in ciascuno di quei settori e nei diversi
contesti storico-ambientali.
Pur essendo quello scolastico e universitario l’ambito di riferimento
di questo intervento, le riflessioni che seguono possono tuttavia ritenersi costitutive di una teoria generale dell’orientamento che, proprio
in quanto tale, può offrire solidi appigli alle analisi particolari – per es.
riferite all’orientamento nella formazione non-formale o in quella
strettamente professionale – teoria che non potrà che affiorare qua e là
ora esplicitamente, ora in forma più velata o implicita.
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CAPITOLO 2
Introduzione
Anche se stenta ancora a morire una concezione teorico-pratica
dell’orientamento che lo riduce a prevalente se non esclusiva attività
informativa posta al termine dei percorsi di studio o di formazione per
indirizzare alle scelte successive, quella che invece sembra affermarsi
con più convinzione, può ben essere definita diacronico-formativa: sia
in radicale opposizione, come può facilmente intendersi, alla concezione sincronico-finale tradizionale dell’orientamento che assai spesso
si esprimeva in un giudizio/suggerimento, esplicito o implicito che fosse, in qualche modo negativo, del tipo: “non si consigliano studi classici” o “si consiglia l’immediato inserimento nel mondo del lavoro” e simili; sia perché attenta già dai primi anni di scuola a porre in ogni allievo le basi conoscitive e affettivo-motivazionali, oltre che relazionali,
per la scoperta, la riscoperta e il potenziamento di attitudini e interessi
“genuini”. Interessi, cioè, derivanti dalla costruzione di contesti in grado
di garantire l’accostamento reale di ciascuno a tutti gli ambiti disciplinari formali, costitutivi dei curricoli formativi, o, più realisticamente, agli
ambiti conoscitivi ritenuti più importanti per la strutturazione in tutti i
soggetti di quella sorta di DNA-culturale costituito da quei saperi e da
quella strumentazione conoscitiva, indispensabili per essere produttori e cittadini del proprio tempo.
L’orientamento così inteso, proprio in quanto mezzo di forte coinvolgimento della sfera cognitiva, affettivo-motivazionale e relazionale
d’ognuno, proprio perché strumento nobile di facilitazione – ma nel rigore e nell’impegno individuale e di sistema – della conquista di quel
DNA culturale appena indicato, e in quanto procedura di scoperta, sviluppo, ri-scoperta e potenziamento di attitudini e interessi genuini nei
percorsi formativi post-obbligatori, comincia finalmente ad essere interpretato come elemento decisivo non solo dei destini individuali ma,
nell’era della globalizzazione, anche delle sorti dei singoli Paesi.
2.2 Verso un modello diacronico-formativo dell’orientamento
Nel decennio appena trascorso si sono finalmente registrati i segni
di un progressivo superamento dell’indiscussa egemonia che l’una o
l’altra delle due antitetiche concezioni teorico-pratiche dell’orientamento avevano in due diverse aree linguistico-culturali e geopolitiche.
Ovvero, schematizzando al massimo, della concezione prevalente
nell’Europa continentale, che assegnava alla formazione scolastica e
universitaria il compito di orientare progressivamente, ma che riservava ben poca attenzione alle richieste del mondo del lavoro; di quella
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QUALE ORIENTAMENTO?
egemone, invece, in area anglofona, che puntava a orientare soprattutto in rapporto ad attitudini precocemente identificate e alle esigenze del mondo del lavoro, ponendo l’enfasi sul processo informativo
soprattutto nelle fasi di passaggio dallo studio alla vita attiva, riservando però poca o nulla attenzione alla qualità (anche orientativa) dei
percorsi di formazione.
Esempi della tendenza al superamento della polarizzazione accennata, sono senza dubbio la più diffusa accettazione, oggi e ovunque, di
una maggiore distribuzione lungo l’asse del tempo formativo e lavorativo degli interventi di orientamento e ri-orientamento; della diversità dei
luoghi a ciò deputati - non più solo interni alle strutture formative e/o
agli ambiti di lavoro-; della pluralità, e della conseguente differenziazione professionale di quanti possono o devono avere responsabilità
delle azioni orientative generali e di quelle specialistiche e finalizzate.
Si sta in altre parole assistendo al passaggio da una situazione in
cui ognuna delle più affermate tipologie d’intervento orientativo, che
se proprio non dichiarava la propria superiorità sulle altre giustificava
la prassi della reciproca mutua esclusione magari per conservarne
l’egemonia, ad una situazione nella quale si vogliono persino superare
le pur auspicabili forme di collaborazione tra quelle tipologie, con
l’ambizione di favorirne una vera e propria integrazione.
Ci troviamo oggi di fronte al progressivo diffondersi di quel complesso di interventi idonei all’attuazione della modalità di orientamento che altrove (Domenici, 2003) ho definito diacronico-formativa (in
contrapposizione a quella sincronico-finale, tipica anche della nostra
tradizione), perché si propone la finalità già dai primi anni di scuola di
fondare in ogni allievo quelle condizioni conoscitive e affettivo-motivazionali capaci di portarlo alla scoperta, alla riscoperta e allo sviluppo
di inclinazioni ed interessi autentici (maturati, cioè, da un approccio
effettivo a tutti o almeno ai più significativi ambiti disciplinari indispensabili per l’organizzazione in tutti i soggetti di quel DNA-culturale precedentemente richiamato), non influenzati esclusivamente da elementi
socio-economico-culturali; e possano inoltre indirizzarlo verso le principali fonti informative e verso l’assunzione consapevole di decisioni di
scelta in contesti problematici formali e informali, simulati e reali.
Tale modo di concepire l’orientamento comporta la necessità di individuare proposte e strumenti di formazione-orientativi ad personam, e richiede l’apprezzamento di tutte quelle competenze che,
ovunque e comunque acquisite, risultano tuttavia indispensabili al
realizzarsi di un life long learning, e che a loro volta sono conseguenti
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Verso un modello
diacronicoformativo
dell’orientamento
CAPITOLO 2
Verso un modello
diacronicoformativo
dell’orientamento
ad una impostazione didattica di tipo modulare – sempre più frequentemente presente negli ordinamenti di molti sistemi educativi dell’UE –,
che meglio si presta alle operazioni di attribuzione di crediti e certificazione delle competenze.
2.3 Perché una base comune per orientare
e orientarsi bene nelle società complesse
Nell’attuale fase storica gli elementi di riferimento sociali, culturali e
produttivi entro cui le istituzioni scolastiche devono svolgere le proprie
attività di formazione hanno delineato un quadro caratterizzato soprattutto da un alto stato di complessità e da un elevato grado di trasformazione dalle quali deriva una sempre più accentuata e diffusa incertezza, quasi un senso generalizzato di disorientamento.
Uno dei più importanti fattori della complessità delle cosiddette società postindustriali è rappresentato, come si sa, dallo sviluppo esponenziale di alcuni saperi, che ha portato in pochi anni ad un incredibile accrescimento delle conoscenze complessive di taluni ambiti disciplinari,
nonché del numero stesso delle discipline dotate di un proprio apparato teorico-procedurale, e allo sviluppo della tecnica. Ne è conseguito
un elevato ritmo delle trasformazioni verificabili in ogni campo ed in
ogni aspetto in cui si concretizza la nostra vita culturale, sociale e produttiva; tale ritmo frenetico, oltre che essere effetto, diviene a sua volta concausa dell’ulteriore crescita della complessità e del diffuso disorientamento, nonché di crescente incertezza sui possibili sviluppi del
quadro di riferimento.
Tale situazione ha ripercussioni non solo in campo tecnologico, economico e sociale, ma anche in quello della formazione scolastica, e in
particolare sullo specifico patrimonio individuale delle abilità e delle
competenze che ciascun soggetto dovrebbe possedere per poter acquisire, soprattutto autonomamente e con continuità, ulteriori conoscenze. Parimenti, non possono non subire un condizionamento gli
stessi modi di organizzazione dei processi educativi, almeno laddove ci
si ponga l’obiettivo di favorire e facilitare l’acquisizione di un’alta flessibilità cognitiva. Nel contesto in cui viviamo, in conseguenza dell’utilizzo
generalizzato delle nuove tecnologie, si è determinata una situazione
in cui le attività lavorative volte al trattamento, alla trasmissione e all’utilizzazione di dati e informazioni, cioè di beni “immateriali”, tendono
progressivamente a prevalere su quelle fondate sull’impiego di forza lavoro addetta alla produzione di beni materiali. In altri termini, la struttu-
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QUALE ORIENTAMENTO?
ra sociale e produttiva che le nuove tecnologie stanno determinando è
così complessa da rendere necessario sia a livello di interpretazione
che di gestione del cambiamento, un accrescimento delle capacità
mentali di astrazione e un cambiamento dei tradizionali modi di fruizione e trattazione individuale e sociale dell’informazione.
E’, tuttavia, errata la convinzione, in voga negli anni Cinquanta e che
è tornata purtroppo a diffondersi tra i decisori politici e governativi della scorsa legislatura, secondo cui l’adeguamento ai mutamenti tecnologici, sociali e produttivi in atto sia possibile solo puntando ad un alto numero di specializzazioni, attraverso una proliferazione degli indirizzi
della formazione scolastica superiore, e addirittura un abbassamento
dei tempi della già precoce canalizzazione degli itinerari formativi.
Al contrario, tra i più eminenti studiosi nazionali e internazionali
della formazione, come pure tra i più avveduti esponenti del mondo
culturale, politico e produttivo, si va facendo strada la convinzione che
adeguate risposte alla richiesta di sempre nuove ed aggiornate competenze nello svolgimento di quasi tutte le attività lavorative e professionali, possano provenire solo da una scuola che non punti solo o
prevalentemente alla promozione di competenze immediatamente
spendibili nel mercato del lavoro.
In forza dei risultati di numerose indagini conoscitive svolte in molti Paesi, nonché degli esiti più accreditati delle ricerche in campo psicopedagogico, si può finalmente asserire che la scuola, a tutti i suoi livelli, deve assumersi il compito precipuo di promuovere e garantire in
tutti i suoi utenti conoscenze, abilità e competenze che siano – come più
volte ho avuto modo di dire – almeno:
a) significative per ciascun allievo, ovvero tali da coinvolgere ognuno tanto sul piano cognitivo quanto su quello affettivo-motivazionale. A
tale proposito, si è già detto come la scuola non venga più percepita
quale eff›cace strumento di mobilità sociale, nella cui prospettiva possa attivarsi e sostenersi una diffusa motivazione allo studio. Per questo, oggi più che mai, è necessario che si realizzi un raccordo tra il curricolo esplicito e quello implicito, cioè che ogni nuova conoscenza
venga collegata a quelle già in possesso degli allievi e a quelle provenienti dalle più disparate fonti formative e informative extrascolastiche
ormai accessibili a tutti. Soprattutto, è importante che a motivare e a
disporre verso nuovi apprendimenti sia la percezione di una sorta di
dissonanza cognitiva. In tal senso, sono significative quelle conoscenze
che, una volta acquisite, permettono, quanto più possibile, la realizzazione del nesso “esperienza pregressa-astrazione-possibili utilizzazioni”. In altri termini, esse devono essere il risultato di un processo di ap-
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Perché una base
comune per
orientare e
orientarsi bene
nelle società
complesse
CAPITOLO 2
Perché una base
comune per
orientare e
orientarsi bene
nelle società
complesse
prendimento così coinvolgente da apparire fenomeno spontaneo, non
“artificiale” quale di fatto è, in quanto risultato di un’azione intenzionale, di una costruzione culturale;
b) sistematiche, ossia in grado di costruire veri e propri reticoli di
conoscenze (non già in forma di nozioni frammentarie, disorganiche,
casuali, o finalizzate a impieghi del tutto estemporanei), adatte pertanto a permettere a ciascuno non solo di sistematizzare nuovi dati e informazioni attingibili da ogni contesto e circostanza, ma anche ad essere impiegate in modo autonomo ed originale nelle più disparate situazioni problematiche;
c) stabili, cioè durature e strutturate quali vere e proprie coordinate
culturali, tali da costituire strumenti cognitivi necessari per l’interpretazione del nuovo e per l’acquisizione di ulteriori apprendimenti;
d) di base, secondo un’accezione eminentemente epistemologica
dell’espressione, più che filogenetica (cioè inerente ai saperi e ai concetti storicamente posti a fondamento dei diversi ambiti disciplinari);
perciò moderne, perché riferite alle più recenti acquisizioni delle diverse discipline, non di rado derivanti proprio da una messa in discussione e da un ripensamento radicale delle strutture originarie;
e) capitalizzabili nel senso lato del termine, cioè aperte e versatili, in
grado di funzionare, dal punto di vista cognitivo, come veri e propri
strumenti intellettuali atti a far acquisire, collegare e dominare nuovi
saperi. E, nello stesso tempo, capitalizzabili in senso proprio, cioè utilizzabili all’occorrenza, magari subito dopo un aggiornamento dei repertori professionali che fornisca le specifiche competenze richieste dal
mutevole mondo del lavoro. Risultano, ormai, provati la maggiore efficacia formativa dei corsi professionali brevi rispetto a quelli mediolunghi, e il loro più alto grado di efficienza, intesa, quest’ultima, come
successo lavorativo e come coerenza tra competenze promosse dalla
formazione e competenze impiegate e richieste dal lavoro effettivamente svolto (Domenici, Moretti, 2006).
Rispetto a questa sorta di modello formativo implicitamente delineato, le materie d’insegnamento non sono sempre neutrali. E’ possibile, infatti, verificare una stretta correlazione tra la struttura specifica
di una disciplina di studio, i processi che essa avvia per la costruzione di
determinati effetti cognitivi, e il quadro delle capacità che col modello
indicato ci si propone di far acquisire agli allievi. E’ pur vero che a tale
proposito si registrano due opinioni totalmente contrapposte, conseguenti a teorie differenti: secondo la prima, i contenuti sarebbero irrilevanti rispetto al raggiungimento di certi obiettivi, secondo l’altra, vicever-
56
QUALE ORIENTAMENTO?
sa, contenuti, processi e risultati sono intimamente connessi tra loro.
Certamente, in entrambe è possibile riscontrare elementi di verità
che andrebbero opportunamente sottolineati: alcune discipline per le
loro peculiari caratteristiche sono più di altre compatibili con determinati processi di formalizzazione, per cui può accadere che senza un’
adeguata comprensione dei loro specifici modelli di concettualizzazione e di indagine, cioè senza un adeguato abbinamento di contenuti e
metodi particolari, risulti difficile mettere il soggetto in grado di accedere autonomamente a nuovi saperi, di connetterli in forma reticolare
rendendoli così versatili ed adattabili al nuovo, di adeguare alle nuove
necessità le proprie mappe cognitive.
E’ evidente allora che l’organizzazione della didattica, ossia delle
procedure utilizzate per attivare i processi di insegnamento-apprendimento, contribuisce in misura non marginale alla determinazione della qualità stessa dei saperi auspicati come patrimonio comune del
nuovo produttore e del cittadino attivo.
D’altra parte, in tale contesto di riferimento, sono specialmente le
competenze linguistiche generali, quelle specifiche relative ai linguaggi di settore, primariamente del campo scientifico, e le competenze logico-matematiche, sia formali che informali, quelle che rappresentano
gli elementi basilari di reticoli di conoscenze capaci di assicurare una
reale disponibilità cognitiva verso ulteriori apprendimenti, perciò un
alto grado di flessibilità intellettuale necessaria per l’acquisizione progressiva di nuovi saperi. Non è un caso se, nell’attuale sviluppo delle
varie branche della scienza e della stessa tecnologia, siano soprattutto
le discipline di frontiera a costituirsi come vere e proprie fonti di elaborazione di modelli linguistici e matematici, anche se con differenti livelli di formalizzazione.
Dunque, sarebbe davvero auspicabile che l’importanza specifica di
certi ambiti disciplinari e di talune strategie didattiche venisse presa
in più seria considerazione anche nei corsi “lunghi” di formazione
professionale.
2.4 Formazione e orientamento
Come da più parti si è asserito, è possibile promuovere un’approfondita riflessione epistemologica e storico-critica delle diverse discipline curricolari, che si configuri come una vera e propria teoria della conoscenza al di là delle singole materie di studio, soprattutto negli ultimi anni della scuola di base e in quelli dell’attuale secondaria superio-
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Perché una base
comune per
orientare e
orientarsi bene
nelle società
complesse
CAPITOLO 2
Formazione e
orientamento
re, data l’età degli allievi. E’ fondamentale, infatti, far porre in relazione
metodi, teorie, principi di differenti ambiti disciplinari, apparentemente privi di interrelazioni, allo scopo di far analizzare, differenziare, classificare, ricomporre in sintesi, spiegare, interpretare, applicare e valutare fatti, fenomeni, situazioni.
In altri termini, è necessario che il curricolo formativo scolastico, oltre che
caratterizzarsi per una maggiore complessità e sistematicità, contempli
un più puntuale riferimento sia alle caratteristiche dei processi cognitivi
da avviarsi, affinché siano raggiunte quelle competenze generali e specialistiche, sebbene pre-professionali, prima indicate, sia alle modalità dell’insegnamento e dell’organizzazione stessa dell’offerta formativa.
Infatti, quegli obiettivi generali possono essere conseguiti attraverso
l’organizzazione di specifche condizioni didattiche e l’offerta di particolari situazioni esperienziali strettamente correlate a contenuti che
siano significativi dal punto di vista affettivo per ciascun allievo. La progressiva emancipazione delle abilità di ragionamento dal contenuto
specifico su cui esso si esercita, deriva, infatti, dalla familiarità cognitiva e dalla carica affettivo-motivazionale che il soggetto matura nei
confronti di precisi contenuti culturali.
E’, cioè, necessario prendere in considerazione e valorizzare le conoscenze pregresse e gli stili di apprendimento di ciascun allievo; rilevare e promuovere diacronicarnente interessi e attitudini; impiegare
la valutazione come un vero e proprio strumento di discriminazione
positiva delle competenze; innescare, insomma, un processo continuo
di orientarnento e di ri-orientamento dei discenti durante tutto il periodo della formazione scolastica.
Orientare, come si sa, è da sempre operazione complessa e difficile
da fare. Oggi lo è più che mai, ma tanto più necessaria in una società in
continua trasformazione, in cui aumenta l’incertezza, è altissima la
mobilità nel campo lavorativo-professionale e sempre maggiore l’interdipendenza dell’economia e dello sviluppo dei vari Paesi, ed esponenziale il ritmo di accrescimento dei saperi, della tecnica e della sua
pervasività in ogni aspetto della vita.
Proprio per questo negli ultimi anni il processo di orientamento ha
acquisito una importanza che mai prima d’ora gli era stata attribuita
sia in campo lavorativo sia in quello dell’istruzione. Non a caso tutte le
leggi di riforma e contro-riforma della scuola e degli ordinamenti didattici dell’Università fanno esplicito riferimento alle attività orientative
e talvolta ad alcune figure professionali cui sarebbe demandata la funzione di coordinamento dei servizi di orientamento. Tutta la rilevanza
sociale della funzione di orientamento e la sua valenza formativa si
58
QUALE ORIENTAMENTO?
stanno cominciando ad evidenziare col progressivo aumento della libera circolazione di uomini e merci nei Paesi della UE, in un quadro di
mobilità che dovrebbe essere davvero paritetica per tutti i cittadini
d’Europa, ma che non ha certo raggiunto le dimensioni attese e sperate. Tale fenomeno presuppone una preparazione culturale individuale
adeguata alle esigenze di tutti i Paesi membri, e postula la presenza di
un sistema informativo allargato, aspetti che però tardano a trovar posto in Italia.
Una vera cittadinanza europea è possibile se, tra l’altro, le competenze acquisite da ciascuno durante la formazione sono sostanzialmente adeguate alle nuove possibilità che formalmente si sono aperte
in seguito al totale abbattimento delle frontiere, e se viene favorita la
produzione, la circolazione e l’utilizzazione delle informazioni, o almeno la possibilità di attingere alle fonti informative sul mercato del lavoro e sui sistemi nazionali e sovranazionali di formazione.
Peraltro, la pur accresciuta attenzione registratasi anche nel nostro
Paese verso l’orientamento e l’alto numero delle iniziative messe in atto dalla scuola, da istituzioni pubbliche e private, non sembra abbia ancora prodotto l’affermazione di un modello di orientamento che sia nel
contempo scientificamente fondato e democraticamente accettabile,
in grado di offrire soluzioni ai numerosi problemi che pongono la questione orientativa in termini di urgenza ed imprescindibilità, nodo davvero cruciale nel processo di formazione delle nuove generazioni e, come
ri-orientamento, di tutti coloro che sono già nel mondo del lavoro.
Quasi sempre, infatti, buona parte delle attività svolte in questo settore si risolve perlopiù, come si è prima accennato, in una duplice tipologia
di interventi diretti agli allievi degli ultimi anni di corso dei diversi cicli
scolastici: la rilevazione delle attitudini e degli interessi attraverso l’impiego di batterie di prove diagnostico-proiettive e predittive e l’offerta di
pacchetti di materiali informativi sul mondo del lavoro — assai spesso
solo su quello locale — e sui successivi itinerari di studio. Ma tali forme di
orientamento non solo non tengono conto dei mutamenti avvenuti ad
ogni livello nelle cosiddette società postindustriali, dell’informazione e
della conoscenza, bensì implicitamente o persino esplicitamente postulano una scarsa o nulla modificabilità delle caratteristiche cognitive degli
uomini, che in realtà risultano invece assai mutevoli.
In tal modo, la scuola si limita a rilevare solo nella fase conclusiva
della sua durata le attitudini e gli interessi degli allievi.
E’, perciò, necessario sostituire a questa interpretazione sincronicofinale dell’orientamento una diacronico-procedurale, formalmente
impostata sul cambiamento di quegli elementi che impediscono, in
59
Formazione e
orientamento
CAPITOLO 2
Formazione e
orientamento
modo inaccettabile, lo sviluppo di interessi e attitudini “genuini”, cioè
conseguenti ad un accostamento reale di ciascun discente a tutti gli
ambiti disciplinari che si ritiene che concorrano significativamente, forse più e meglio di altri, ad una formazione individuale all’altezza delle
necessità dell’oggi e probabilmente anche del domani.
Occorre dar corso, dunque, ad attività che siano in grado di realizzare un autentico processo di auto-orientamento.
Sulla base delle considerazioni fin qui sviluppate si potrebbe, quindi, dire che un’accettabile definizione operativa del concetto di orientamento dovrebbe comportare almeno la possibilità, per gli allievi orientati, di dedicarsi, nell’arco della loro vita, ad attività di studio e/o professionali gratificanti e in sintonia con il proprio progetto di vita, nonché dinamicamente compatibili con i limiti imposti dal mondo esterno, senza dimenticare che il contesto, l’ambiente — in senso stretto e in senso
lato — sono sempre suscettibili di modifiche grazie anche al contributo
che auspicabilmente ciascun soggetto vorrà e potrà apportare.
Sul piano operativo una tale definizione, per quanto non esaustiva,
può tuttavia considerarsi assai proficua, poiché parte dal presupposto
che nella scuola fin dai primissimi anni di formazione vengano favoriti:
- un effettivo avvicinamento di ciascun discente a tutti gli ambiti disciplinari dei curricoli scolastici;
- una rilevazione sistematica, durante tutto il tempo della formazione
obbligatoria, nonché di quella successiva, delle relazioni che a mano
a mano si instaurano tra “sviluppo” della sfera cognitiva e “sviluppo”
della sfera affettivo-motivazionale in ciascuno e in tutti i discenti;
- la promozione di condizioni atte a favorire in ciascun allievo una
autonoma progettazione di vita, un’autovalutazione dei propri interessi, attitudini, aspirazioni;
- l’offerta di informazioni sistematiche sui diversi percorsi formativi
(da quelli formali e istituzionali a quelli informali) e sul mondo del
lavoro a tutti i livelli (locale, provinciale, regionale, nazionale e internazionale), e la promozione della capacità di padroneggiare ed
utilizzare proficuamente le informazioni disponibili per la soluzione dei più disparati problemi, e, soprattutto, di accedere ad una
pluralità di fonti informative (anche al fine anche di effettuare
controlli incrociati sulla loro attendibilità);
- la strutturazione di contesti adatti a promuovere in tutti la capacità
di assumere decisioni consapevoli nelle circostanze più diverse,
sia in situazioni formalmente definite sia in situazioni informali
complesse, a partire da quelle relative a contesti disciplinari di apprendimento, fino a quelle sempre più prossime al probabile con-
60
QUALE ORIENTAMENTO?
testo in cui ciascuno si troverà ad operare, derivanti, tra l’altro, dalla configurazione che assumeranno (e che ciascuno in qualche
modo contribuirà a determinare con le proprie azioni) l’organizzazione tecnica e sociale del lavoro a livello nazionale e non solo
(rapporti tra nord e sud del mondo, globalizzazione, ecc.), le soluzioni dei problemi della multiculturalità, della pace, del “governo”
mondiale delle nazioni.
2.5 Involuzioni in agguato e sviluppi auspicabili
Nelle strategie che implicano l’integrazione e lo sviluppo del processo formativo con quello orientativo assumono un grande rilievo
non solo i comportamenti professionali dei docenti, particolarmente
di quelli già impegnati nello svolgimento delle funzioni specifiche di
consulenti per i problemi orientativi, e dei professionisti in senso stretto dell’orientamento, ma anche i rapporti comunicativi tra le agenzie
espressamente deputate all’istruzione e alla formazione e quelle che
autonomamente, o per espliciti fini orientativi, raccolgono, elaborano
e offrono dati e informazioni sulle dinamiche socio-culturali e produttive italiane, europee, mondiali.
Proprio le relazioni reciproche tra questi elementi e fattori, oltre a
quelle inerenti al modello di orientamento precedentemente illustrato, sono destinate a costituire i criteri di valutazione dei punti forti e di
quelli critici delle più significative attività orientative.
Nella ricorrente ciclicità della prevalenza assegnata alla dimensione
culturale o a quella professionale dei curricoli e dei percorsi formativi destinati alle nuove generazioni, l’inizio di questo secolo ha purtroppo visto affermarsi, quasi esclusivamente nel nostro Paese e nelle decisioni
di politica educativa, opzioni afferenti alla seconda delle due dimensioni. Sembrerebbe quasi che si voglia in tutti i modi sostenere e dimostrare che per i più – e perciò per la società nel suo complesso – sia
essenziale considerare in termini di inconciliabile, ossimorica, antinomica la coppia dei termini “cultura-professione” e i loro relativi significati
teorici e pratici.
La fondatezza della nostra interpretazione è comprovata dalla riproposizione, nella passata legislatura, di una canalizzazione precoce dei
percorsi di studio, che prevede un percorso a carattere prevalentemente culturale, anche se differenziato per grandi aree di indirizzo, ed
uno di formazione alle attività professionali. Il quale ultimo, si badi be-
61
Formazione e
orientamento
CAPITOLO 2
Involuzioni in
agguato e
sviluppi
auspicabili
ne, non riguarda la preparazione a quelle attività che caratterizzano le
cosiddette professioni intellettuali, regolate dall’art. 2229 del nostro
Codice civile – quali ingegnere, architetto, chimico, agronomo, avvocato, procuratore legale, notaio, medico, veterinario ecc. – e tantissime
altre simili e modernissime, seppur non regolate da leggi particolari,
per lo svolgimento delle quali cultura in senso pregnante e cultura
professionale si fondono compenetrandosi ed arricchendosi a vicenda! Riguarda, bensì, la formazione (se non il mero addestramento) a
quelle attività lavorative di carattere esecutivo che sono andate via via
configurandosi, a partire dalla prima rivoluzione industriale, come applicazione delle nuove acquisizioni scientifiche. Attività, dunque, che richiedono solo il possesso di alcune abilità, sia pure in numero crescente, ma acquisibili agevolmente senza una solida cultura di base e
perciò da parte di chi non possiede particolari requisiti cognitivi, a riprova, secondo coloro che propongono la precoce biforcazione dei canali educativi, dell’inconciliabilità del significato formativo di quella
coppia di termini.
Da tale logica discendono alcune delle più recenti decisioni di politica
educativa – ultimo il Decreto del 22 ottobre 2004, di modifica dell’organizzazione didattica dei Corsi di studio universitari – che, come quadro
di riferimento, sostituiscono ad un’interpretazione della formazione
quale indispensabile processo globalmente pre-professionalizzante,
quella di natura dicotomica che discrimina tra ‘cultura’ e ‘professione’.
La motivazione, spesso neppure implicita, viene fatta risiedere talora nella presunta inconciliabilità, nelle società odierne, tra cultura (che
di per sé non può essere considerata se non generale e disinteressata)
e professione (in quanto tale, pratica ed utilitaristica); talaltra, nella asserita necessità di facilitare l’ingresso dei giovani nel mondo del lavoro
attraverso, appunto, la promozione di quelle “competenze” specifiche
sempre più richieste dal comparto produttivo, e che pertanto contrassegnerebbero una cultura professionale moderna!
In un tentativo di superamento apparente, se non surrettizio, di
quell’inconciliabilità, si è arrivati ad affermare direttamente, senza alcuna seria riflessione critica, l’equivalenza dei due percorsi formativi. Si
sta, in sostanza, praticando lo schiacciamento delle esperienze e dei
curricoli educativi alle esigenze dell’attuale mondo del lavoro, con il
pretesto di facilitare il passaggio dalla “formazione” alla vita attiva.
E’ opportuno ribadire ancora una volta – come già in questo stesso
intervento – che, in una società in incessante e rapida evoluzione, una
qualità formativa di alto livello, prodotta in primis dalla scuola, si misura essenzialmente in relazione alla cultura diffusa, ai saperi duraturi, si-
62
QUALE ORIENTAMENTO?
gnificativi e incrementabili in modo autonomo che essa è in grado di far
acquisire e padroneggiare da ciascun allievo. Il suo valore si determina, in altre parole, sulla base di quei saperi e di quegli atteggiamenti
mentali aperti e flessibili che riesce a promuovere in tutti i suoi utenti e
che permettono nuove acquisizioni e disponibilità all’apprendimento,
durante tutto l’arco della vita individuale.
E’ stato mostrato da numerosi studi in proposito (Domenici,
Bettoni, 2000; Gallina 2000; Gallina 2006) che, anche se indirettamente, le caratteristiche e la qualità della formazione scolastica possono influire non solo sulle modalità di passaggio dalla scuola e dalla
formazione professionale al mondo del lavoro, ma anche sul mantenimento e sul miglioramento della posizione lavorativo-professionale di
ciascuno. Così come peraltro viene rilevata l’influenza che la scuola,
l’istruzione, la “cultura” riescono ad esercitare per rendere attivo l’esercizio, quindi effettiva la fruizione delle politiche del lavoro, dell’adattabilità e delle pari opportunità, e persino dell’imprenditorialità poste in
atto, p.e. dall’UE e dai singoli Paesi membri.
Da un’impostazione incompleta e troppo precocemente canalizzata
e specializzata dell’educazione può derivare non solo un’ulteriore differenziazione dei gruppi sociali, ma anche, a causa della sua settorializzazione, l’incapacità di affrontare problemi che vadano oltre gli ambiti
padroneggiati. Inevitabilmente, infatti, risulta limitata o impedita la comunicazione fra molti, perché non sussistono le disposizioni cognitive
necessarie (né sufficienti) per l’autonoma acquisizione di nuovi saperi
che è richiesta proprio dalla specializzazione sempre più spinta, e che
solo processi formativi atti a orientare e a far orientare ciascuno autonomamente possono favorire e sviluppare.
Bibliografia
G. DOMENICI (200312), Manuale dell’orientamento e della didattica
modulare, Laterza, Roma-Bari.
G. DOMENICI, G. MORETTI (2006), Il Portfolio dell’allievo, Anicia, Roma,
2006.
G. DOMENICI, C. BETTONI (a cura di) (2000), Dalla formazione al lavoro.
Impatto occupazionale degli interventi di formazione professionale nella Regione Lazio 1995-1997, Monolite Editrice, Roma, p. 138 e segg.
V. GALLINA (a cura di) (2000), La competenza alfabetica in Italia. Una
ricerca sulla cultura della popolazione, Franco Angeli, Milano.
V. GALLINA (2006), Letteratismo e abilità per la vita, Armando, Roma.
63
Involuzioni in
agguato e
sviluppi
auspicabili
CAPITOLO 3
LONG LIFE GUIDANCE
E PROFESSIONALITÀ DEGLI
OPERATORI: LE SFIDE
PER L’ORIENTAMENTO
Vorrei costruire questo mio contributo sulle problematiche dell’orientamento a partire dalle considerazioni finali svolte da J.
Guichard nel volume tradotto recentemente in Italia (Guichard e
Huteau, 2003), cercando di collocare alcuni di questi nodi all’interno
di un percorso di riflessione ed esperienza personale.
Il primo aspetto su cui vorrei soffermarmi brevemente riguarda la
proposta di Guichard di adottare un modello generale che integri i diversi approcci psicologici per spiegare la relazione fra persona e ambiente sociale nel processo di orientamento professionale. Mi sembra
molto importante, infatti, il suggerimento di superare opzioni interne
alle discipline psicologiche che sposano in modo globale un orientamento teorico a discapito di un altro, ma vorrei anche sottolineare il richiamo a non confinare esclusivamente dentro le conoscenze e i costrutti psicologici la spiegazione di processi così complessi come quelli delle scelte professionali e delle transizioni lavorative, in particolare in
riferimento a scenari socio-culturali ed economici come quelli che caratterizzano il terzo millennio. L’evoluzione storica, che ha portato al
superamento di un approccio deterministico alla spiegazione delle
scelte di orientamento, infatti, non può non tener conto di contributi
diversi che provengono sia dalla psicologia che da altre scienze sociali
come la sociologia, l’economia e le scienze della formazione.
Per restare in ambito psicologico, possiamo ricordare come il tentativo di Guichard vada nella direzione di integrare spunti importanti
della teoria vocazionale di D. Super, che per primo ha posto l’accento sul
processo di maturazione professionale e ha valorizzato il concetto di
sé come principio organizzatore della scelta professionale, con il contributo al rinnovamento dell’orientamento portato dagli studi dell’interazionismo simbolico e della psicologia cognitiva, che pongono al centro della carriera lavorativa un soggetto attivo in grado di esprimere in-
65
CAPITOLO 3
tenzioni e perseguire obiettivi richiamando all’importanza del significato psicologico che il soggetto attribuisce al contesto.
E ancora, in un’ottica sociocognitiva, viene richiamato il contributo di
Bandura sulla valorizzazione del costrutto di autoefficacia, riferito alle
convinzioni degli individui circa la propria capacità di realizzare delle
prestazioni. L’autoefficacia nelle scelte di orientamento può contribuire, infatti, nella spiegazione di interessi rispetto alle decisioni scolastiche
e lavorative e dar conto delle differenze nelle preferenze professionali
tra uomo e donna. Le applicazioni nelle pratiche professionali di questo
costrutto sono ormai evidenti (Nota e Soresi, 2000). In generale, l’approccio sociocognitivo all’orientamento rappresenta un modello dinamico che mette in relazione caratteristiche personali e situazionali e
valorizza il ruolo delle rappresentazioni soggettive della persona e
dell’ambiente. Secondo il modello di M. Huteau (2003), infatti, nel
processo di scelta la persona valuta la congruenza fra rappresentazione di sé e rappresentazione della professione e a partire da questa relazione dinamica può costruire i propri percorsi decisionali. Più in generale, il contributo delle teorie sulle rappresentazioni sociali nel processo di orientamento pone l’attenzione sui dispositivi di ancoraggio e
sulle appartenenze sociali nella costruzione delle scelte e ribadisce la relazione fra rappresentazioni e comportamento umano nella gestione
e nella progettazione dei percorsi formativi e lavorativi.
Anche gli studi sulle transizioni psicosociali hanno portato elementi di spiegazione al processo di orientamento, proprio a partire dalla
considerazione molto attuale sulla non linearità dell’esperienza professionale e sulla necessità per la persona di far fronte a transizioni ricorrenti. Il problema dell’orientamento, infatti, viene collocato nel
quadro dei processi psico-sociali di fronteggiamento delle tappe naturali e critiche del ciclo di vita della persona, considerato nella sua globalità e non solo in relazione alla sfera formativa e lavorativa (Gysbers,
Heppner e Johnston, 2000 e 2001). Nell’analisi delle transizioni di
orientamento e nella modellizzazione di pratiche consulenziali di sostegno, il riferimento va alle 4 esse di Schlossberg (Strategie,
Sostegno, Se’, Situazione, 1995) e allo sforzo di mediazione fra variabili strategico-comportamentali, soggettive e situazionali.
Un altro contributo interessante viene dagli studi di Dubar sul rapporto fra transizioni e forme identitarie (Dubar, 2000) che dimostrano come le forme identitarie originano da etichettature sociali e sono il prodotto di transizioni biografiche e relazionali.
Ho ritenuto utile questo breve, anche se non esaustivo, richiamo ai
diversi contributi maturati in ambito psicologico per dare spessore alla
66
LONG LIFE GUIDANCE E PROFESSIONALITÀ DEGLI OPERATORI
mia considerazione di partenza che sottolineava la difficoltà per uno
specifico approccio di spiegare del tutto la complessità del processo di
orientamento e richiamava all’importanza di muoversi in una logica di
integrazione fra costrutti esplicativi diversi.
Per Guichard (2003), esito di questo modello integrato è un’idea di
orientamento inteso come:
- processo attivo che accompagna la persona lungo tutto l’arco della sua esperienza di vita
- gestito dal soggetto con le proprie risorse (personali e sociali) e
con riferimento ai propri vissuti (formativi e lavorativi)
- influenzato dalle proprie appartenenze (gruppi sociali, comunità
locali, ambienti familiari)
- storicizzato, cioè dentro un certo tipo di sistema formativo e un
mercato del lavoro complesso e globalizzato, primario e secondario
- attento alle diversità culturali e alle specificità di genere dei singoli attori del processo
- promosso nella persona attraverso la diffusione di pratiche professionali dalle finalità diverse (educazione all’auto-orientamento,
consulenza professionale, ecc.).
A partire da questa sintesi sono tre i punti che vorrei commentare
nella mia riflessione:
- il primo sottolinea alcuni elementi riferiti al processo psico-sociale;
- il secondo pone al centro due criticità, per me significative, legate
alle domande sociali di orientamento che vengono dal sistema
formativo e dal mercato del lavoro in questo momento storico;
- il terzo riguarda le pratiche professionali e il dibattito sulle reti territoriali per il loro sviluppo.
3.1 L’orientamento, come processo attivo che accompagna la
persona lungo tutto l’arco della sua esperienza di vita, viene gestito
con risorse e vissuti personali e risulta influenzato da appartenenze
sociali.
Questa considerazione, del tutto condivisibile, porta immediatamente a chiedersi quali possano essere le condizioni di base per l’attivazione di questo processo; e mi sollecita ad una riflessione personale.
Da un lato, mi sembra importante riconoscere la necessità di condizioni oggettive minime che garantiscano a tutti di potersi orientare.
Potersi orientare e sapersi orientare rappresentano infatti due obiettivi diversi.
67
CAPITOLO 3
L’orientamento,
come processo
attivo che
accompagna la
persona lungo
tutto l’arco della
sua esperienza di
vita, viene gestito
con risorse e
vissuti personali e
risulta influenzato
da appartenenze
sociali.
Sapersi orientare rappresenta una meta-competenza, che ha a che
fare con la capacità di riflettere sulla propria esperienza formativa e lavorativa e con la motivazione a costruirne attivamente l’evoluzione,
ma tale competenza non può maturare in presenza di bisogni primari
da soddisfare (bisogni di scolarizzazione e di lavoro). Il diritto all’orientamento (inteso come attribuzione di intenzionalità e significati al
progredire della propria esperienza) è prima di tutto diritto alla formazione e al lavoro.
Dall’altro lato, non posso dimenticare che la possibilità di sviluppare precocemente competenze di base per imparare ad orientarsi in
autonomia e consapevolezza è collegata in primo luogo al ruolo svolto
dalle agenzie educative e formative in senso lato; e questa affermazione mi porta a riflettere sulla condizione di crisi educativa che attraversano famiglia e scuola in primo luogo, ma anche esperienze socio-aggregative in senso più ampio.
La scuola è in difficoltà perché con il processo di democratizzazione
degli studi, che si è avviato con la scuola di massa e l’obbligo formativo fino a 18 anni, dovrebbe riuscire realmente a personalizzare i percorsi di apprendimento per rispondere in modo diversificato al ventaglio
di interlocutori non più omogeneo come quello che ha caratterizzato
la vecchia scuola selettiva. Questo obiettivo (la personalizzazione di risposte a bisogni diversificati di apprendimento) costituisce la grossa
sfida della scuola (pubblica); il raggiungimento di questo obiettivo costituisce la premesse per garantire pari opportunità nei processi di
orientamento.
La famiglia è in crisi perché la funzione genitoriale oscilla da modelli rigidi autoritari a modelli permissivi e falsamente asimmetrici; è venuta meno l’esperienza e il significato degli organi collegiali nella scuola,
si va o verso un atteggiamento di delega totale o verso forme di contrapposizione fra scuola e famiglia le cui vittime reali sono sempre più gli studenti/figli. Si assiste alla mancanza di un confronto aperto sui modelli
educativi che favoriscono lo sviluppo di pre-competenze per lo sviluppo di processi autonomi di orientamento e non si considera con sufficiente attenzione la necessità di costruire un’alleanza educativa fra genitori ed insegnanti per ottimizzare i risultati di alcuni interventi di
educazione alle scelte.
Le esperienze educative extrascolastiche, che integrano il compito
della scuola e della famiglia nei processi di socializzazione e costituiscono esperienze fondamentali per l’acquisizione di regole e ruoli sociali, si sono notevolmente ridotte; rimangono alcune esperienze tradizionali, altre forme un po’ obsolete e le nuove offerte del tempo libero
68
LONG LIFE GUIDANCE E PROFESSIONALITÀ DEGLI OPERATORI
che puntano più su paradigmi strumentali che valoriali; ragazzi e ragazze spesso restano soli davanti a TV e computer o, quando crescono, danno vita ad aggregazioni spontanee che pur risultando significative sul piano delle relazioni e del fronteggiamento dei compiti di sviluppo (Palmonari, 1993) non sembrano adeguati per il pieno sviluppo di
comportamenti sociali da trasferire all’interno di situazioni organizzative strutturate.
Se il decollo (prime fasi di vita) del processo di orientamento non
sembra realizzarsi in condizioni particolarmente favorevoli, quale elemento ne caratterizza lo sviluppo lungo tutto l’arco della vita? Per rispondere alle caratteristiche contingenti dei nuovi scenari socio-economici, l’orientamento dovrebbe consentire alla persona di attribuire
significato di continuità (personale, sociale, professionale) ad un percorso di esperienze sempre più segmentate. L’orientamento rappresenta un
processo permanente per un soggetto contemporaneo che storicamente dovrà muoversi all’interno di un percorso professionale che potrà comprendere, a più riprese, periodi di istruzione, formazione, lavoro (dipendente o autonomo), disoccupazione. Due sono le dimensioni di questo processo: una diacronica, centrata cioè sul fronteggiamento di transizioni specifiche di una fase dell’evoluzione personale
ed una sincronica, finalizzata invece alla continuità dell’esperienza
storica individuale. Come sappiamo, infatti, l’orientamento favorisce
sia la risoluzione di compiti specifici (la scelta scolastica, l’inserimento
lavorativo, ecc.) che l’attribuzione di senso ad un progetto personale
che attraversa le diverse fasi della storia alla ricerca di coerenza e continuità nel tempo. La capacità di gestire in modo autonomo ed efficace
il proprio processo di orientamento (rispetto a compiti contingenti e a
processi di riorganizzazione del sè) richiede alla persona un nucleo di
competenze generali (in termini di atteggiamenti, metodo, ecc.) e un insieme di competenze specifiche che variano rispetto alla fase di vita e
alle caratteristiche delle diverse esperienze di transizione. A questo
proposito non mi sembra scorretto sollevare il problema della specificità dell’orientamento in età adulta, in quanto ritengo non si sia riflettuto a sufficienza sul suo significato, ma si sia lavorato soprattutto a riprodurre, anche con esiti discutibili, pratiche di intervento importate
da altri paesi europei.
Mentre per quanto concerne le scelte scolastiche, credo che in letteratura siano presenti modelli esplicativi adeguati a dar conto della
complessità dei fattori in gioco, forse non si può dire altrettanto delle
esperienze di orientamento che coinvolgono persone adulte.
Innanzitutto bisogna tener conto della crescente, ma anche molto diver-
69
L’orientamento,
come processo
attivo che
accompagna la
persona lungo
tutto l’arco della
sua esperienza di
vita, viene gestito
con risorse e
vissuti personali e
risulta influenzato
da appartenenze
sociali.
CAPITOLO 3
L’orientamento,
come processo
attivo che
accompagna la
persona lungo
tutto l’arco della
sua esperienza di
vita, viene gestito
con risorse e
vissuti personali e
risulta influenzato
da appartenenze
sociali.
sificata, domanda sociale di orientamento che viene dal mondo adulto:
dai lavoratori disoccupati (anche a fronte dei crescenti problemi di delocalizzazione delle imprese in paesi produttivamente più vantaggiosi)
a quelli occupati coinvolti in processi di riorganizzazione aziendale; dai
lavoratori atipici a quelli interessati ad uno sviluppo di carriera. Oggi la
sfida dell’orientamento è quella di calarsi nello specifico dei diversi bisogni espressi da questi gruppi (bisogni di re-inserimento, di identità
professionale, ecc.) e dare risposta a queste domande attraverso una
stabilità di servizi, che vada al di là delle sperimentazioni FSE e che
possa contare sul contributo di professionalità mature e qualificate.
Per concludere questo primo punto di riflessione, non mi sembra
superfluo riprendere l’accenno al tema dell’influenza delle appartenenze nelle scelte di orientamento.
Se il problema delle discriminazioni socio-economiche nelle pratiche di orientamento si è, forse, chiuso con la fine del dibattito sull’uso
dei test come strumento di selezione sociale, non possiamo negare
tuttavia che permangano nei processi di orientamento elementi di
condizionamento sociale ancora consistenti. Al di là della classe sociale di appartenenza della famiglia, che tuttavia costituisce ancora una
fonte consistente di influenzamento delle scelte scolastiche (Zurla,
2004), permangono discriminazioni anche rispetto ai contesti locali in
cui la persona progetta il proprio orientamento: costruire un inserimento lavorativo al sud resta comunque più difficile che al nord. In
certi contesti deprivati economicamente il rischio è quello che l’orientamento continui ad aumentare l’occupabilità di una persona che però non riuscirà mai ad occuparsi. Al di là delle battute, è pur vero che
l’orientamento lavora su una faccia della medaglia (l’offerta di lavoro), ma se istituzioni e rappresentanze sociali non si preoccupano di
mettere in atto politiche del lavoro che intervengono anche dal versante della domanda non ci può essere sviluppo economico locale e
vengono meno le condizioni minimali per un processo di orientamento che favorisca realmente l’incontro e la mediazione fra obiettivi personali e opportunità del contesto.
3.2 L’orientamento come processo storicizzato, cioè dentro un certo tipo di sistema formativo e un mercato del lavoro complesso e
globalizzato.
I nodi posti dalla storicizzazione dell’orientamento possono essere
molteplici, ma personalmente vorrei soffermarmi su due aspetti: da
70
LONG LIFE GUIDANCE E PROFESSIONALITÀ DEGLI OPERATORI
un lato, il problema dell’insuccesso formativo (disagio e/o dispersione) nel quadro del nostro sistema formativo e, dall’altro, il tema della
presenza delle donne nel mercato del lavoro.
Parlando, infatti, di un orientamento che deve tener conto della
struttura e della qualità del sistema formativo - all’interno del quale la
persona costruisce la propria capacità di scelta e di progettazione del futuro - credo di non poter far a meno di svolgere alcune riflessione sul
problema del disagio e dell’insuccesso scolastico che caratterizza ormai da diversi anni l’esperienza scolastica contemporanea.
La letteratura scientifica ha dimostrato che il disagio scolastico non
è immediatamente sinonimo di insuccesso scolastico, anche se in alcuni casi si può sviluppare una stretta relazione fra questi due fenomeni.
Malessere psicologico nei confronti della propria esperienza formativa, riuscita scolastica problematica, bocciatura, abbandono rappresentano spesso diversi anelli concentrici di una spirale progressiva.
Il disagio scolastico si configura, innanzitutto, come una condizione
di difficoltà nel rapporto personale fra lo studente e l’istituzione scuola. Il bambino prima, e l’adolescente poi, non è in grado di fronteggiare positivamente il compito di sviluppo <scuola>. Difficoltà persistenti
e/o insuccessi formali possono rappresentare una minaccia di svalorizzazione di sè durante il processo di costruzione dell’identità e contribuire allo sviluppo di un rapporto problematico fra persona e istituzioni sociali; la scuola, infatti, è la prima organizzazione sociale complessa in cui il bambino/adolescente sperimenta un ruolo specifico, deve rispettare un sistema di regole, assumersi degli impegni e portarli a termine, sottoponendosi ad una valutazione sui risultati raggiunti.
Le ricerche sul tema hanno identificato nella carenza di competenze psico-sociali uno dei fattori ricorrenti nelle esperienze scolastiche
problematiche; nella generazione adolescenziale contemporanea e,
più in specifico, nelle persone che vivono o hanno vissuto esperienze di
disagio/insuccesso scolastico, sarebbe, cioè, molto ridotta la capacità
di interagire in modo attivo ed efficace con l’istituzione-scuola. Tale
competenza viene considerata un pre-requisito fondamentale per
l’apprendimento e la riuscita scolastica (in termini di risultati conseguiti). La percezione di fallimento personale e sociale, legata ad un
percorso formativo problematico, diminuisce inoltre la convinzione di
auto-efficacia (il sentirsi competente) rispetto anche ad esperienze diverse, in primo luogo quella lavorativa, riducendo la motivazione ad
attivarsi nei confronti di questo obiettivo e lasciando spazio ad atteggiamenti e comportamenti di attesa e indifferenza nei confronti del
proprio futuro professionale.
71
L’orientamento
come processo
storicizzato, cioè
dentro un certo
tipo di sistema
formativo e un
mercato del
lavoro complesso
e globalizzato.
CAPITOLO 3
L’orientamento
come processo
storicizzato, cioè
dentro un certo
tipo di sistema
formativo e un
mercato del
lavoro complesso
e globalizzato.
Il disagio scolastico non si presenta come un fenomeno unico, ma come un problema riconducibile ad una pluralità di cause; la maggiore o
minore capacità di affrontare positivamente gli impegni e le difficoltà
scolastiche, cioè, non può essere spiegata facendo riferimento soltanto a caratteristiche individuali (tratti di personalità, sviluppo cognitivo,
ecc.), senza considerare che il bambino e l’adolescente affrontano
questo compito evolutivo (la scuola) elaborando le proprie risposte all’interno di un contesto scolastico preciso e costruendo i significati dell’esperienza formativa che stanno portando avanti in rapporto a diverse esperienze familiari e sociali.
Al di là dell’intensità e delle conseguenze in termini di dispersione
(che comunque hanno un costo individuale e sociale molto elevato), il
disagio scolastico rappresenta per bambini ed adolescenti una esperienza di disorientamento (emotivo, cognitivo, relazionale, strategicocomportamentale). Le ripercussioni di una carriera scolastica problematica non ricadono esclusivamente sul livello di scolarizzazione (più o
meno basso) raggiunto dal singolo interessato, ma coinvolgono altre
sfere di vita della persona, in primo luogo l’aspetto della progettualità
(il rapporto fra prospettiva temporale e costruzione di un sistema di
valori di riferimento) e in secondo luogo lo sviluppo della carriera lavorativa dell’adolescente (il suo percorso di socializzazione al lavoro e di
inserimento nel contesto produttivo). L’esperienza scolastica, infatti, riveste un ruolo importante per la crescita dello studente; il fronteggiamento positivo del percorso scolastico rimane la sfida cognitiva e motivazionale più impegnativa e rappresenta un’impresa “pubblica e
competitiva che definisce l’immagine di sè”, nel senso che i risultati
scolastici predeterminano le reazioni degli altri (e lo sviluppo delle relazioni interpersonali) e i percorsi professionali del singolo, influenzandone la capacità di esercitare il proprio diritto di cittadinanza.
Queste considerazioni sembrano costituire oggi un paradosso: in
una fase storica in cui ogni cittadino è chiamato ad investire sempre
più sulla formazione, alle giovani generazioni piace sempre meno andare a scuola! Nel momento in cui l’investimento sulla formazione viene ormai considerato dall’U.E. come condizione fondamentale per la crescita e lo sviluppo occupazionale, la motivazione nei confronti dello studio
tende a calare. Si sta verificando una specie di gap fra l’investimento
sulla formazione che sta maturando a livello di scelte politico-istituzionali e il disinvestimento nei confronti dell’esperienza scolastica che
sembra caratterizzare le generazioni contemporanee di adolescenti e
giovani. Già all’inizio degli anni ’90, alcuni studi a livello europeo
(Pope, McHale e Craighhead, 1992) avevano notato una crescita sensi-
72
LONG LIFE GUIDANCE E PROFESSIONALITÀ DEGLI OPERATORI
bile di studenti che, fin dalla scuola elementare, sviluppano un atteggiamento negativo nei confronti dell’esperienza scolastica e che perdono progressivamente la motivazione ad apprendere. Le statistiche
italiane mostrano come l’insuccesso scolastico (in termini di ripetenze,
abbandoni, ecc.) sia un fenomeno che colpisce in prevalenza gli adolescenti maschi. Le ragazze magari si mostrano più critiche nei confronti
della scuola, problematizzano maggiormente, ma in fondo presentano
percorsi più regolari, con minor percentuale di dispersione.
La scuola è l’esperienza sociale maggiormente in grado di condizionare non solo la rappresentazione che lo studente costruisce di se
stesso, ma più in generale anche il suo progetto di vita (Guichard,
1987; Sarchielli e Zappalà, 1998). In questo senso l’esperienza scolastica funzionerebbe come una specie di specchio strutturato e strutturante nel quale l’adolescente (ma già il bambino) impara a vedersi, a valutare ciò che sa e ciò che non sa, ciò che potrà imparare e ciò che non
riuscirà mai ad apprendere; il soggetto giunge, così, a rappresentarsi in
un certo modo il proprio futuro, passando progressivamente da una
presa di coscienza delle proprie risorse e dei propri limiti in termini di
competenze e abilità (scolastiche) ad un giudizio più complessivo su
di sè come persona arrivando, così, a definire chi è e chi potrà essere in
futuro. A partire dai risultati dell’esperienza scolastica si tende spesso a
mettere in atto un processo sommario di categorizzazione degli studenti che vengono differenziati in adolescenti adatti per lo studio e
adolescenti adatti per il lavoro; a questa si aggiunge un’ulteriore articolazione che viene fatta utilizzando gli schemi di genere per orientare
verso lavori tipicamente maschili (meccanico, falegname, ecc,) e tipicamente femminili (parrucchiera, estetista, ecc.).
Gli adolescenti espulsi precocemente dal circuito formativo considerano se stessi privi di capacità e si rappresentano il lavoro come alternativa alla propria inadeguatezza nei confronti della scuola, ritenendo
l’attività produttiva una situazione che non richiede apprendimento e sviluppo di competenze (se non quelle operative in senso stretto). Per
questi ragazzi la nozione di progetto (e la dimensione della progettualità) e la nozione di attivazione (e quindi di motivazione e canalizzazione delle energie verso il raggiungimento di un obiettivo) risultano
vuote di significato; vengono a mancare, cioè, i pre-requisiti minimi
per attivare quel processo di auto-orientamento su cui stiamo riflettendo in queste pagine.
In sintesi, quello che voglio sostenere è che, da un lato, risultati scolastici positivi (ovvero l’utilizzo di strategie cognitive efficaci, l’acquisizione di nuove conoscenze, lo svolgimento dei compiti scolastici asse-
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L’orientamento
come processo
storicizzato, cioè
dentro un certo
tipo di sistema
formativo e un
mercato del
lavoro complesso
e globalizzato.
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come processo
storicizzato, cioè
dentro un certo
tipo di sistema
formativo e un
mercato del
lavoro complesso
e globalizzato.
gnati, ecc.) influenzano la probabilità di ottenere ulteriori risultati scolastici positivi futuri e il senso di essere un buon studente (e, viceversa,
che risultati scolastici negativi influenzano la probabilità di ulteriori risultati negativi e un concetto di sé scolastico negativo), dall’altro, questo
meccanismo di autorinforzo influenza ed è influenzato dagli altri compiti di sviluppo che l’adolescente deve affrontare. Difficoltà scolastiche
possono rendere più difficile uno sviluppo psico-sociale che presenti
già delle criticità (e viceversa), come invece possono restare contenute
solo nell’ambito scolastico se quello psico-sociale è sufficientemente
positivo. Si potrebbe perciò pensare ad una sorta di continuum in cui ad
un estremo troviamo la soluzione o il fronteggiamento efficace dei
due ambiti (quello scolastico e quello dello sviluppo del sé e dell’identità), mentre all’altro estremo si riscontrano difficoltà nel far fronte alle
richieste dei due ambiti (condizione che meglio corrisponderebbe a
quella forma di disagio “estremo”, o disagio “conclamato”, che è l’abbandono scolastico). Le situazioni intermedie del continuum corrisponderebbero a casi di riduzione delle prestazioni, difficoltà scolastiche (ripetenze, problemi comportamentali, ecc.) più facilmente affrontabili
dagli operatori in quanto attribuibili al mancato superamento o a difficoltà di fronteggiamento in uno solo dei due ambiti.
La centralità del ruolo strategico attribuito all’orientamento nella lotta
alla dispersione e all’insuccesso formativo non è nemmeno da mettere
in discussione. I riferimenti fondamentali si trovano nel Memorandum
del 2000, condiviso dagli stati membri dell’Unione Europea, che nei sei
messaggi-chiave ne riserva uno (n. 5) proprio all’orientamento scolastico
e professionale e nel successivo documento (European Report on
Quality Indicators of Lifelong Learning), prodotto dal Parlamento
Europeo e dal Consiglio dell’Educazione nel maggio del 2002 e contenente i 15 indicatori considerati rilevanti per la qualità dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita, che inserisce l’orientamento nella
quarta area relativa a <strategie e sistemi di sviluppo>.
Per il sistema scolastico in specifico, il ruolo strategico dell’orientamento viene collegato prioritariamente al fenomeno dell’insuccesso e
della dispersione, mettendone in risalto le due facce del problema; da
un lato, le ricadute patologiche sul funzionamento del sistema scolastico stesso e le conseguenze sul sistema economico-produttivo e,
dall’altro, gli effetti problematici sull’evoluzione delle storie individuali
(formative, lavorative, sociali). Il termine dispersione, infatti, fa riferimento a più significati sia riferiti ai vissuti soggettivi e alle competenze
individuali dello studente sia al fallimento degli obiettivi dell’istituzione;
il problema cioè si pone sia in termini di risultati non conseguiti (o
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LONG LIFE GUIDANCE E PROFESSIONALITÀ DEGLI OPERATORI
parzialmente conseguiti) dal singolo alunno, sia in termini di perdita di
un certo numero di alunni da parte dell’istituzione.
Per questo insieme di ragioni, i fenomeni di insuccesso o dispersione all’interno del sistema scolastico e quelli all’esterno (intesi come
fuoriuscita o abbandono) vanno trattati all’interno di uno stesso quadro
interpretativo del fenomeno. Da esso prende avvio la definizione da
parte dell’OCSE delle indicazioni operative di contrasto al fenomeno.
Nella panoramica delle linee di azione/intervento promosse
dall’Unione Europea e dai Fondi strutturali, a livello nazionale i dispositivi toccano le seguenti tematiche di fondo:
- la diffusione della cultura della prevenzione;
- la continuità educativa e scolastica;
- l’individualizzazione dell’insegnamento;
- l’integrazione all’interno del sistema scolastico, fra istituzioni e sistemi, ecc.;
- l’orientamento con particolare riferimento al passaggio fra i diversi sistemi/canali formativi.
I riferimenti alle linee europee di indirizzo ci sono utili per richiamare l’attenzione sui possibili collegamenti fra disagio/insuccesso/dispersione e azioni di orientamento, in quanto ci obbligano a portare
l’attenzione su due livelli diversi del problema: da un lato, la ricaduta che
le informazioni elaborate possono produrre a sostegno della scelte
politico-programmatiche dei soggetti che hanno responsabilità di governance del sistema scolastico-formativo, del sistema di orientamento,
del sistema lavoro; dall’altro lato, il contributo che possono offrire a
studenti (e famiglie) nella maturazione di un processo personale di
auto-orientamento.
Anche in questo caso, mi sembra di dover sottolineare l’importanza
di non lavorare esclusivamente sul versante delle risorse umane: lo
studente che manifesta problematiche di disagio, il corpo docente e/o
la famiglia come soggetti che possono favorire o inibire tali esperienze.
Vorrei passare ora alla seconda considerazione sulla storicizzazione
dell’orientamento, toccando un tema che mi è molto caro e riguarda il
rapporto tra donne e mercato del lavoro, accennando sia pure indirettamente al problema della flessibilità, che sembra costituire l’imperativo a
cui devono sottostare gli orientatori oggi (educare alla flessibilità).
La leteratura ci dice che in una società moderna in cui il processo di
socializzazione adulta e le traiettorie di carriera del singolo individuo
sono sempre più caratterizzati da irregolarità, interruzioni e deviazioni,
gestire la propria storia formativa e professionale significa imparare a go-
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L’orientamento
come processo
storicizzato, cioè
dentro un certo
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mercato del
lavoro complesso
e globalizzato.
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mercato del
lavoro complesso
e globalizzato.
vernare possibili cambiamenti di ruolo e di responsabilità che si presentano non sempre in modo prevedibile e attrezzarsi per costruire o
riorganizzare in itinere un progetto professionale soddisfacente che
possa dare continuità - nel cambiamento – alla propria identità personale e sociale. In altre parole, da un lato essere flessibili rispetto alle esperienze e dall’altro solidi rispetto all’identità; questo è un messaggio importante per i giovani in generale ma anche per le donne che in particolare si trovano a dover tenere sotto controllo nel proprio processo di
orientamento, oltre alla segmentazione delle esperienze lavorative, anche l’intreccio di priorità personali nelle diverse sfere di vita e il peso
dell’investimento lavorativo che deve connotare in maniera diversa la
sequenza temporale di fasi di sviluppo della sfera professionale.
Nei paesi occidentali la progressiva crescita della popolazione femminile nel mondo del lavoro ha costituito un fenomeno caratterizzante gli ultimi decenni. Anche in Italia la forbice occupazione fra lavoratori e lavoratrici si è andata pian piano riducendo, anche se in ritardo ed
in misura minore rispetto ad altri paesi europei; ma il tasso di disoccupazione femminile risulta sempre più elevato di quello maschile. In un
mercato del lavoro italiano che si caratterizza per mantenere un tasso
di attività più ridotto rispetto a quello degli altri paesi europei, un tasso
di disoccupazione più elevato, una componente di lavoro autonomo
più consistente, una forte concentrazione nel settore industriale, uno
sviluppo continuo delle forme di lavoro atipico, le donne sono quelle che
pagano un prezzo individuale e sociale più elevato.
Se l’aspetto quantitativo del lavoro femminile presenta dei problemi,
quello qualitativo non risulta decisamente più positivo. L’occupazione a
tempo pieno, in particolare i lavori che impiegano la donna (specialmente quella con figli) per molte ore al giorno, è elevata; il dispositivo
del part-time risulta ancora poco diffuso nella nostra realtà. Le donne
continuano a ricoprire un doppio ruolo (legato alla vita professionale e
a quella familiare), ma poche sono quelle organizzazioni che trovano il
modo di conciliare le esigenze del lavoro con i bisogni personali della
donna. Inoltre le lavoratrici che svolgono la propria attività presso organizzazioni di tipo tradizionale si ritrovano ostacolate nei percorsi di
sviluppo di carriera, in quanto non considerate in grado di investire in
modo analogo ai colleghi maschi a causa degli impegni di cura.
Continuano inoltre a sopravvivere fenomeni di segregazione all’interno delle organizzazioni. Il genere risulta, infatti, come caratteristica distintiva della cultura organizzativa (Gherardi, 1998).
Il tema della conciliazione fra la vita lavorativa e la vita privata è di
grande attualità poiché è strettamente legato ad alcune problemati-
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LONG LIFE GUIDANCE E PROFESSIONALITÀ DEGLI OPERATORI
che tipiche dell’organizzazione del lavoro e, più in generale, della società contemporanea, come la difficoltà per le donne di raggiungere
traguardi di carriera pari a quelli possibili per gli uomini e la gestione dello stress dovuto al lavoro. L’interesse per questa tematica, dimostrato
anche da organizzazioni nazionali e sovranazionali, ha portato alla
conduzione di numerose ricerche volte all’individuazione delle condizioni che rendono necessaria la conciliazione, e alla definizione di misure
strategiche utili per realizzarla. Queste strategie, che fanno pressoché
esclusivo riferimento alla definizione di contratti di lavoro con flessibilità di orario e alla istituzione di servizi di supporto per la famiglia, sono
state anche precisate e incoraggiate da disegni di legge (a livello regionale, nazionale ed europeo), anche se la situazione della dipendente
che ha necessità di conciliare vita lavorativa e vita familiare (ed in particolare, la situazione delle donne che lavorano) è ancora una situazione di forte svantaggio, e il numero di aziende che realizzano progetti
per la conciliazione (specialmente se non opportunamente sovvenzionate da enti pubblici) è ancora esiguo.
Per meglio comprendere la natura del problema, è bene premettere una breve riflessione sulle condizioni sociali che rendono oggi necessaria l’attuazione di politiche per la conciliazione (Piazza, 2000a).
La composizione della società è cambiata, a causa del calo delle nascite, che si trova probabilmente in rapporto diretto con la mancanza di misure valide per il sostegno alla maternità. Infatti, sebbene non si possa
sostenere che non esistano disposizioni in materia di tutela della maternità, è da sottolineare come queste disposizioni siano temute dalle
stesse donne, poiché sembrano costituire un motivo di segregazione
sul lavoro. Dunque, attuare politiche aziendali per la conciliazione potrebbe essere anche un modo per incentivare la natalità. La composizione della società è cambiata, a causa della crescita delle famiglie monogenitoriali, diretta conseguenza dell’incremento del numero nei divorzi. Ovviamente i genitori che da soli devono farsi carico della cura dei figli sentono ancora più fortemente l’esigenza di disporre più liberamente del tempo. La composizione della società è cambiata, a causa
dell’aumento delle donne disponibili sul mercato del lavoro e del progressivo avanzamento dell’età della popolazione, che porta ad un
maggior carico nella cura degli anziani da parte della famiglia. Si sta,
infatti, configurando una ciclicità nel lavoro di cura, per cui una donna
intorno ai cinquant’anni, esaurita la fase più gravosa nell’accudimento
dei figli, si ritrova a doversi occupare degli anziani di casa, il che comporta nuove esigenze di tempo extra-lavorativo.
A questi fattori occorre aggiungere che molti padri fanno ancora fa-
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storicizzato, cioè
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formativo e un
mercato del
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tica a contribuire al lavoro familiare; questo fattore costituisce una caratteristica costante nella organizzazione della nostra società. Molte ricerche si sono occupate di quantificare e spiegare meglio questo fenomeno, osservandolo da diversi punti di vista (psicologico, sociologico,
economico, ecc…). Una ricerca condotta in Emilia-Romagna ha evidenziato come, in generale, l’uomo non si tiri indietro dal contribuire al
ménage domestico con lavori saltuari, ma in realtà non condivida appieno le responsabilità gestionali della casa, che finiscono col ricadere
quasi completamente sulla partner. Gli attori sociali sono cambiati: le
donne raggiungono livelli più elevati di scolarità, questo le porta a
mettersi in competizione per rivestire ruoli lavorativi che prima erano di
esclusivo dominio maschile. Gli uomini, invece, cominciano a sentire
l’esigenza di un riconoscimento del ruolo che rivestono in famiglia,
pur non potendo (o non volendo) rinunciare apertamente allo stereotipo familiare in cui il padre si occupa del mantenimento economico,
mentre alla madre spettano tutti i compiti di cura. L’organizzazione del
lavoro è cambiata, oggi le imprese sono caratterizzate da una forte
“avidità temporale”; la richiesta va nella direzione di una grande disponibilità di tempo da parte dei dipendenti che si trovano ai livelli alti, e di una flessibilità frazionata da parte di quelli ai livelli bassi.
Tutte queste modificazioni nella società, riscontrate pressoché uniformemente a livello nazionale ed europeo, hanno fatto sì che, a partire
dall’inizio degli anni ’90, il concetto di “conciliazione” tra lavoro e famiglia cominciasse ad essere introdotto nei documenti ufficiali
dell’Unione Europea, con la predisposizione di direttive e raccomandazioni ai diversi Paesi affinché, a livello nazionale, adottassero misure
in grado di conciliare le esigenze della vita familiare e lavorativa. L’Italia
ha risposto ufficialmente a queste raccomandazioni nel 1997, con la
legge n. 285/97, che prevede interventi a livello centrale e locale per
favorire la promozione dei diritti, la qualità della vita, lo sviluppo, la
realizzazione individuale e la socializzazione dell’infanzia e dell’adolescenza, privilegiando l’ambiente ad esse più confacente, vale a dire la famiglia naturale, adottiva o affidataria.
I principi della conciliazione sono stati poi ribaditi nella recente legge 53 del 2000, recante “Disposizioni per il sostegno della maternità e
paternità, per il diritto alla cura e alla formazione e per il coordinamento dei tempi della città”. La normativa, oltre ad introdurre nuove forme
di flessibilità per la donna nella fruizione del periodo di congedo di
maternità, prevede l’estensione al padre di diritti precedentemente riconosciuti solo alla donna e il loro ampliamento, favorendo la condivisione delle responsabilità di cura dei figli tra i genitori ed il rapido rein-
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LONG LIFE GUIDANCE E PROFESSIONALITÀ DEGLI OPERATORI
serimento della madre lavoratrice nell’ambiente di lavoro. A livello legislativo, dunque, la conciliazione tra tempi di vita e tempi di lavoro (vista anche come misura in favore delle pari opportunità) è già stata
trattata e definita in maniera approfondita. La conciliazione tra tempi
di vita e tempi di lavoro, però, non è solamente un’esigenza sociale in
termini di pari opportunità: è anche un’esigenza in termini di salute e benessere.
In linea generale, le strategie individuate per favorire la conciliazione fanno capo alla flessibilizzazione dell’orario di lavoro, alla messa in
atto di misure per la tutela della maternità/paternità, all’adeguamento
dei ritmi della città alle esigenze dei lavoratori (visto sia come adeguamento nei tempi, che come riscoperta della solidarietà e del “buon vicinato”), infine alla realizzazione di progetti formativi volti alla divulgazione di una nuova cultura relativa sia all’organizzazione del tempo
(utile alla soppressione degli atteggiamenti discriminatori in termini di
carriera verso chi non ha un lavoro a tempo pieno o mostra esigenze di
flessibilità nell’orario) che ai ruoli maschili e femminili all’interno della
famiglia (utile alla realizzazione di una più equa distribuzione dei
compiti domestici fra donne e uomini). Queste misure, nate e utilizzate soprattutto nell’ambito delle grandi imprese, possono essere applicate anche in quelle di piccole e medie dimensioni e nelle cooperative.
Gli spazi da ricoprire per rispondere ai bisogni delle donne rispetto
al lavoro sono ampi e diversi, vanno, quindi, individuati e realizzati
pensando al singolo intervento come componente di sistema d’offerta
visibile, all’interno del quale le donne possono individuare l’intervento
appropriato a sé. Va, però, sottolineato che la definizione di un sistema d’offerta richiede l’apporto coordinato di una pluralità di soggetti
tra cui i vari uffici pubblici che intervengono nell’ambito delle politiche
attive del lavoro ed in particolare della formazione e dei servizi per il
raccordo domanda-offerta, le rappresentanze delle imprese e dei lavoratori, le organizzazioni e gli organismi che si occupano di promozione
della presenza femminile nel mondo del lavoro.
Uno sforzo di riflessione e un impegno comuni sono necessari se si
assume che un’efficace promozione delle pari opportunità occupazionali può essere perseguita se tutte le misure di politica del lavoro sono
progettate e attuate tenendo conto delle specificità della condizione
femminile. Sullo sfondo di una politica per il lavoro concepita unitariamente e rivolta ad un universo fatto di uomini e donne, possono venire a collocarsi linee di intervento al momento già individuabili e suggerite dalle donne stesse. Dalle donne emerge, infatti, una richiesta di
interventi di informazione su tutto ciò che riguarda il lavoro e la pro-
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fessione, dall’informazione sulle leggi che regolano i rapporti alle opportunità di cambiare lavoro, alle facilitazioni previste per chi intende avviare un’attività in proprio.
Sia pensando al presente che alla loro storia professionale, le donne presentano poi una richiesta di interventi di orientamento, rivolti
sia a coloro che entrano per la prima volta nel mondo del lavoro che alle donne che rientrano dopo una fase di assenza. Ricordiamo che le
donne costituiscono la percentuale di gran lunga più consistente fra i
clienti delle azioni di orientamento!
3.3 Le risorse necessarie per rispondere alle diverse domande sociali
di orientamento, il problema dell’integrazione fra professionalità e
la costruzione di reti territoriali di servizi.
Abbiamo già avuto modo di riflettere in altra sede (ISFOL, Profili
professionali per un sistema territoriale di orientamento,
FrancoAngeli) sul fatto che l’ambito di intervento dell’orientamento si è
allargato progressivamente e sulla necessità di ridefinire gamma di interventi e servizi necessari per rispondere ai diversi bisogni espressi da
un così ampio ventaglio di interlocutori sociali. Il dibattito svolto, anche in sede ISFOL, è andato nella direzione di identificare alcune macrofunzioni di orientamento in grado di soddisfare bisogni diversi di sostegno al processo di auto-orientamento della persona, raggruppando
(attraverso elementi omogenei di inclusione intra-categoriale ed elementi specifici di differenziazione inter-categoriale) in alcune macrotipologie di attività le possibili linee operative di intervento. Un elemento da sottolineare a questo proposito concerne la rilevanza che
viene ad assumere un insieme di azioni che si connotano come “altro”
dalle più consolidate pratiche di informazione e di consulenza; il riferimento va alle azioni cosiddette di accompagnamento e tutorato delle
esperienze connesse al processo di orientamento lungo tutto l’arco
della vita.
Le diverse funzioni di orientamento (informazione, accompagnamento e tutorato, consulenza ai processi di scelta e ai progetti professionali) possono, infatti, essere svolte da risorse dedicate (contesti e/o
figure professionali) che operano:
Nei servizi territoriali di informazione. Quando si parla di un servizio dedicato di informazione orientativa si fa riferimento, comunque,
ad un soggetto (un insieme di professionalità) in grado di fornire:
- informazioni complete e aggiornate sui percorsi scolastico-forma-
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LONG LIFE GUIDANCE E PROFESSIONALITÀ DEGLI OPERATORI
tivi e /o sulle opportunità lavorative, tenendo conto dei bisogni
specifici dei destinatari dell’intervento;
- materiali di documentazione elaborati in modo chiaro e comprensibile in rapporto alle specificità delle diverse tipologie di interlocutori;
- tecnologie e strumenti informatici dedicati (banche dati, audiovisivi, ecc.);
- strumenti di lettura e di rielaborazione per favorire nel destinatario
un utilizzo personalizzato delle conoscenze acquisite;
- mappe dei servizi territoriali in grado di fornire delle risposte differenziate ai diversi bisogni di orientamento.
Nelle strutture dedicate di orientamento. Con questo termine si
fa riferimento ad una struttura territoriale (non specifica di un sistema) che eroga come propria mission prioritaria servizi specialistici nei
confronti di un ampio ventaglio di destinatari e rispetto ad una pluralità di bisogni orientativi e che promuove progetti integrati con i sistemi
formativi e i servizi per il lavoro.
Nei centri per l’impiego. Queste strutture devono in primo luogo
indirizzare il fuoco delle azioni orientative alla propria mission istituzionale che è principalmente quella di favorire l’occupazione e svolgere un’azione di monitoraggio dello stato di disoccupazione dei propri
clienti. Un ulteriore compito istituzionale riguarda, infine, il monitoraggio dell’assolvimento dell’obbligo formativo da parte di tutti i giovani
al di sotto dei 18 anni attraverso azioni di prevenzione e di recupero
dell’evasione e interventi di tutorato orientativo del giovane inserito
nel canale dell’apprendistato e dell’alternanza scuola-lavoro.
Nelle agenzie di formazione professionale. Queste risorse, oltre a
rendere disponibili servizi di orientamento per altri sistemi (in analogia con il ruolo svolto dalle strutture dedicate), sono impegnate in una
serie di attività strettamente connesse alla propria mission vocazionale:
- attività di informazione sulle modalità di assolvimento dell’obbligo formativo all’interno del canale della formazione professionale;
- attività di integrazione, rispetto all’azione della scuola, attraverso
la realizzazione di laboratori e stage orientativi per gruppi di studenti a rischio;
- attività di tutorato personalizzato nei confronti degli studenti che
sono coinvolti in aggiustamenti di percorso (passaggi fra canali
formativi).
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Le risorse
necessarie per
rispondere alle
diverse domande
sociali di
orientamento, il
problema
dell’integrazione
fra professionalità
e la costruzione di
reti territoriali di
servizi.
CAPITOLO 3
Le risorse
necessarie per
rispondere alle
diverse domande
sociali di
orientamento, il
problema
dell’integrazione
fra professionalità
e la costruzione di
reti territoriali di
servizi.
Nel sistema dell’istruzione e dell’istruzione e formazione professionale. Questa risorsa assolve, attraverso proprie risorse interne,
alla funzione di preparazione degli studenti alla gestione del processo
di auto-orientamento (attraverso la didattica orientativa e le azioni di
educazione alle scelte) e svolge attività di tutorato orientativo nei percorsi formativi e nelle fasi di passaggio fra diversi indirizzi di studio.
La definizione di un sistema territoriale di offerta di servizi di orientamento così complesso richiede, come si è visto, l’apporto coordinato
di una pluralità di soggetti tra cui prioritariamente i servizi che agiscono
nell’ambito delle politiche attive del lavoro (in particolare della formazione e del raccordo domanda-offerta di lavoro) ed i soggetti (pubblici
e privati) che agiscono nel settore dell’istruzione e della formazione. Il
tema orientamento riveste, infatti, una centralità crescente all’interno
delle politiche sociali volte al benessere della persona e allo sviluppo
professionale, venendo ad assumere un significato sempre più globale
e trasversale rispetto alle diverse fasi di vita dell’individuo.
Questa nuova ottica ha portato ad una esigenza di messa in valore
(di coordinamento ed integrazione) di una pluralità di soggetti e di risorse professionali, sottolineando come l’integrazione non possa essere ricondotta ad una questione di accordo formale tra soggetti diversi (o, ancor peggio, strumentale) oppure ad una semplice (o, forse,
non del tutto semplice) messa in rete di banche dati.
Nell’ambito dei servizi per l’orientamento, il dibattito tecnico e le
buone prassi a livello europeo e nazionale hanno consentito di individuare una serie eterogenea di strumenti attraverso i quali può essere
“agita” l’integrazione. Occorre, tuttavia, avere consapevolezza del fatto che l’integrazione non può essere favorita solo sul piano istituzionale e normativo; per perseguirla occorre tenere insieme variabili istituzionali, variabili organizzative e variabili culturali. Se l’insieme di questi valori è sinonimo di cultura del servizio, e se tale cultura risulta
strategica per l’integrazione, fino a costituirne il dispositivo più potente, allora occuparsi dell’obiettivo integrazione vuole dire pre-occuparsi di tutte le variabili che in qualche misura possono influenzare
tale processo. Ed è su questo punto specifico che vorrei soffermarmi a
svolgere alcune riflessioni.
La finalità generale è quella di far interagire le diverse risorse che, all’interno di un determinato bacino territoriale, erogano questo ampio
ventaglio di azioni orientative. L’interazione dovrebbe favorire forme di
condivisione degli interventi (al fine di una riduzione della dispersione
di risorse) e modalità di integrazione/raccordo fra le strutture (al fine
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LONG LIFE GUIDANCE E PROFESSIONALITÀ DEGLI OPERATORI
di ridurre il disagio al cittadino). Alla base di questi intenti dichiarati,
devono trovare spazio le prospettive metodologiche e gli assunti valoriali del lavoro di rete.
Quando si progetta in riferimento alle persone e ai loro bisogni, infatti, gli schemi mentali che abitualmente utilizziamo tendono a rendersi parzialmente inefficaci, in altri termini le nostre capacità di controllare e presidiare le variabili possibili sono limitate e gran parte del nostro lavoro progettuale consiste non tanto nel predisporre un bel progetto iniziale, quanto nel saperlo continuamente adattare e ridefinire in
corso d’opera. L’attività progettuale in ambito sociale non può essere
sottoposta a criteri di programmazione per obiettivi rigidamente predeterminati, scandita per fasi in modo rigido, centrata su contenuti
preconfezionati, sottratta all’idea di esperienza. La progettazione deve
invece essere rapportata:
- a modi di agire induttivi e pratici di tipo esperienziale: si parte dai
problemi reali incontrati e decodificati, avendo a disposizione soltanto un’ispirazione strategica;
- ad atteggiamenti creativi e di ricerca tenendo conto del tempo richiesto dalle maturazioni nel fare e nell’apprendere.
Per raggiungere questi obiettivi, occorrono alcune pre-condizioni:
tempo per trovare un accordo/condivisione, molta attenzione alla comunicazione, alla relazione e non solo ai contenuti o agli oggetti della
progettazione e dell’intervento. Secondo Roberto Maurizio (2004), sono identificabili almeno quattro tipi di progettazione in grado di caratterizzare un intervento di natura sociale (e noi riteniamo che l’orientamento appartenga a questa categoria progettuale):
- il primo è il progetto che serve per far vedere che si sta facendo
qualcosa (progettualità nominale);
- il secondo tipo lo si riscontra quando il progetto rappresenta solo
un’occasione per ottenere finanziamenti (progettualità strumentale);
- il terzo tipo esiste quando il progetto permette di valorizzare l’operato dei diversi soggetti interni all’ente o del territorio senza che
esista un’interazione attiva tra di essi (progettualità assemblativa);
- il quarto è identificabile nel progetto che si propone di creare interazioni forti tra i soggetti (progettualità sinergica).
E’ possibile leggere in ciascuno di questi stili un significato culturale
diverso: dal pensare il progetto come occasione per un sostanziale
mantenimento dello status quo, o con modificazioni minime, al progetto pensato come occasione per l’attivazione di processi di cambiamento a livello istituzionale e comunitario, oltre a che a livello professionale e organizzativo.
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Le risorse
necessarie per
rispondere alle
diverse domande
sociali di
orientamento, il
problema
dell’integrazione
fra professionalità
e la costruzione di
reti territoriali di
servizi.
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Le risorse
necessarie per
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diverse domande
sociali di
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problema
dell’integrazione
fra professionalità
e la costruzione di
reti territoriali di
servizi.
E’ indubbio, inoltre, che ciascuno di questi approcci propone all’organizzazione che attiva il progetto un ”lavoro” diverso: in particolare
gli ultimi approcci propongono una centratura, da un lato su un’azione di assemblaggio (di risorse umane, di iniziative) e, dall’altro, sull’azione di negoziazione. Forse può sembrare superfluo sottolinearlo,
ma la prospettiva dell’integrazione e del lavoro di rete nel campo dell’orientamento dovrebbe muoversi attorno agli assunti del quarto tipo di progettazione proposto da R. Maurizio.
Lavorare secondo questa prospettiva vuol dire dare valore ed integrare alcuni aspetti metodologici legati a due tipi di ricerca.
La ricerca-intervento, che “consiste in una metodologia partecipata per la risoluzione dei problemi in ambiti territoriali ed organizzativi
ben definiti il cui scopo principale è far sì che i partecipanti assumano
una decisione; partecipanti che hanno una consapevolezza del problema e cercano una soluzione possibile; sono eterogenei, rappresentano le diverse visioni del problema. Con la ricerca-intevento si accompagna il gruppo da un momento iniziale di caos verso una razionalizzazione e condivisione del problema. E’ centrata sulla soluzione di
un problema e il gruppo si auto-organizza per realizzarla. La ricercaintervento, mettendo in comunicazione i diversi attori interessati e le
loro diverse visioni del problema, permette di migliorare la familiarità
reciproca e di rendere più efficaci gli interventi. La realizzazione stessa
di una ricerca-intervento è già la dimostrazione che il problema si
può risolvere in modo condiviso attraverso un progetto comune”
(Lanzara, 1993).
La ricerca-azione, che ha lo scopo di “ promuovere un’azione di
cambiamento su/per i soggetti coinvolti, il più possibile giustificata e
sottoposta a giudizio di validità da parte del gruppo stesso; in pratica
si tratta di condurre i partecipanti, attraverso una serie di stimolazioni
e di auto-riflessioni, a modificare qualcosa nella propria definizione
della situazione, ad accrescere le proprie competenze riguardo al tema
esaminato…a inventare qualcosa” (Besozzi e Colombo, 1998). Anche
la ricerca-azione è orientata alla soluzione dei problemi ma muove
dai vissuti personali e il percorso di formazione / apprendimento che
accompagna il gruppo di risorse coinvolte nel progetto assume un
ruolo molto importante non solo per l’efficacia del progetto specifico,
ma in prospettiva per il potenziamento della rete stessa. Nella ricercaazione si raccolgono, infatti, le rappresentazioni soggettive dei diversi
attori coinvolti, le loro percezioni e valutazioni rispetto a una determinata realtà e il significato da attribuire ad essa; i partecipanti, oltre a fornire i dati relativi alle proprie percezioni e valutazioni, contribuiscono
84
LONG LIFE GUIDANCE E PROFESSIONALITÀ DEGLI OPERATORI
con l’analisi, la discussione e la socializzazione, ad attribuirvi un senso,
li fanno diventare significativi.
Secondo Martini (2002), attraverso la ricerca-azione è possibile “fare una diagnosi partecipata sui problemi e sulle risorse del sistema e
avviare o sostenere un processo di attivazione della comunità e di collaborazione fra i diversi attori sociali.” La ricerca-azione facilita la presa
di coscienza, l’assunzione di responsabilità, il senso di proprietà rispetto ai problemi e al protagonismo dei membri della comunità locale e
professionale. Si tratta di meccanismi di integrazione che si rendono
necessari per favorire una collaborazione produttiva fra differenti soggetti, figure e competenze anche nel campo dell’orientamento e non solo
in quello delle politiche sociali.
Per chiudere, ricordando la proposta iniziale di Guichard di andare
verso un modello integrato di spiegazione dei processi di orientamento della persona nelle diverse fasi del ciclo, vorrei sottolineare come il
mio richiamo ai temi della progettazione sociale vorrebbe andare nella direzione di stimolare una riflessione ad impostare le azioni di
orientamento non solo in termini di servizi a risposta individuale ma
anche in termini di intervento con e per la comunità locale.
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Le risorse
necessarie per
rispondere alle
diverse domande
sociali di
orientamento, il
problema
dell’integrazione
fra professionalità
e la costruzione di
reti territoriali di
servizi.
CAPITOLO 3
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87
CAPITOLO 4
L’ORIENTAMENTO ALLA
RICERCA DELLA PROPRIA
IDENTITÀ
4.1 Premessa
All’inizio del terzo millennio, a 100 anni dal suo esordio sulla scena
della psicologia e pedagogia applicata, che ne è dell’orientamento e
della professione dell’orientatore?
Vari esperti, attori istituzionali e non, s’interrogano sul loro presente
e sul loro avvenire che sembra sempre più spesso, malgrado le molte
iniziative di studio, di ricerca e applicative, sorprendentemente in crisi di
identità e di sviluppo.
Ne sono testimonianza i vari appelli per la messa a sistema di dispositivi e la definizione di percorsi, sollecitati da interventi qualificati, in
riviste e testi specialistici, e soprattutto da documenti elaborati da
commissioni europee, dove si sottolinea come l’orientamento rappresenti lo strumento e la strategia principale per la promozione del successo formativo e lavorativo, reale esercizio di cittadinanza e importante fattore di integrazione e coesione sociale.
L’orientamento, infatti, può aiutare le persone ad acquisire le conoscenze, competenze e capacità per partecipare pienamente alla vita di
una società complessa come quella odierna, caratterizzata da notevoli
cambiamenti economici, tecnologici e sociali.
Il dibattito attorno a questi temi, aperto negli ultimi decenni a livello europeo, vale anche per l’Italia dove però, nonostante l’impegno
profuso da istituzioni, enti ed associazioni, è ancora assai carente una
cultura diffusa dell’orientamento.
Far sì che l’individuo sia in prima persona autore del proprio orientamento e della propria formazione, con l’aiuto della famiglia, di educatori e consulenti, è sicuramente un obiettivo accolto e condiviso, ma
operativamente difficile da perseguire dai differenti attori sociali. Lo
sviluppo di politiche comuni si sta avviando con difficoltà e il quadro si
89
CAPITOLO 4
Premessa
presenta alquanto variegato tanto che, malgrado i numerosi discorsi
sull’orientamento, non si è ancora arrivati ad una condivisione di strategie che recuperino ed integrino i contributi di tutti in modo che ciascuno, mondo della scuola, mondo della formazione e del lavoro, istituzioni pubbliche e private, sappia cosa fare, come, dove e quando intervenire in modo sinergico.
È così che, nel delineare gli scenari, le coordinate e le variabili che caratterizzano l’orientamento in Italia, è oggi necessario operare su più
fronti. In primo luogo, è fondamentale il tentativo di rispondere al bisogno d’identità e d’integrazione dei diversi attori chiave, al fine di portare a coerenza ed efficacia le varie strategie. Un utile punto di partenza
è la legge n. 53/2003 nella quale si auspica un sistema unitario
d’orientamento lungo tutto l’arco della vita, come fortemente voluto
anche dall’allora Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della
Ricerca che, di concerto con il Ministero del Lavoro e delle Politiche
Sociali, in data 3 novembre 2004 insediava, alla presenza del Ministro
Moratti, un Comitato Nazionale per l’Orientamento, del quale hanno
fatto parte rappresentanti delle Regioni, delle Province, dei Comuni,
delle Università, delle Associazioni delle famiglie e degli studenti, nonché di istituzioni del mondo del lavoro e delle professioni.
In secondo luogo, nel ripensare ad una nuova identità dell’orientamento vale la pena riproporne tutta l’importanza psico-socio-pedagogica: in un contesto socio-economico caratterizzato da un’eccessiva
quantità di informazioni e di possibilità, e da modelli e valori spesso
superficiali e contraddittori, l’individuo rischia di perdersi, cioè di non trovare più una serie di “coordinate” personali e sociali, stabili e definite,
che gli consentono di costruire in modo equilibrato la sua identità prima personale e poi sociale e professionale.
L’orientamento, generalmente inteso come azione di supporto attivo dato all’individuo per superare particolari momenti critici della sua vita scolastica e professionale, deve fornire una serie di parametri psicologici e sociali di riferimento, attraverso i quali l’individuo, di qualsiasi età,
possa gradualmente: imparare a conoscere se stesso e la propria posizione rispetto al contesto in cui vive; valorizzare risorse inespresse e
acquisirne di nuove; costruirsi autonomamente una “mappa” da seguire per raggiungere degli obiettivi; sviluppare strategie adeguate nel
superamento degli ostacoli e nel riadattamento alle condizioni oggettive. Fare orientamento risponde anche al bisogno di recuperare equilibri e certezze, indispensabili nei momenti di transizione, per superare
la situazione problematica in cui ci si trova. L’orientamento, quindi, per
l’individuo, assume una duplice valenza: favorire una conoscenza rea-
90
L’ORIENTAMENTO ALLA RICERCA DELLA PROPRIA IDENTITÀ
listica di sé e della propria condizione come punto di partenza indispensabile per intraprendere qualsiasi percorso e, nello stesso tempo,
aiutarlo in un processo di autopromozione della persona nella sua
globalità, favorendo la scoperta e lo sviluppo di potenzialità cognitive,
emotive e relazionali.
Lo stesso mondo del lavoro, infatti, richiede sempre più, accanto a
competenze altamente specialistiche, una serie di competenze cosiddette trasversali, inerenti al “saper essere” dell’individuo che dà poi valore
e significato al “sapere” e al “saper fare”. In questo modo, anche l’identità professionale si arricchisce e si articola inglobando elementi inerenti alle esperienze di vita, agli interessi culturali e ludici, ai valori e
agli ideali, alle dinamiche profonde dell’individuo che vengono integrate e realizzate in campo sia professionale che extraprofessionale.
4.2 Crisi dell’orientamento?
Malgrado il diffondersi del termine orientamento e di tante azioni
psico-socio-pedagogiche che a tale termine fanno riferimento, si parla
sempre più frequentemente di crisi dell’orientamento.
Tale circostanza suscita inevitabilmente una serie di interrogativi sui
motivi che l’hanno prodotta:
- se si tratta di carenze o disfunzioni dovute a una crescita accelerata di richieste dettata da problemi socio-economici o piuttosto
dalla mancanza di un’idea unitaria e condivisa d’orientamento riferibile ad una crisi d’identità;
- come riconoscerne i connotati e la dimensione, sia a livello politico più generale in considerazione dei nuovi scenari teorico-normativi dell’orientamento nazionale ed internazionale, sia in relazione alle funzioni concrete che nei diversi contesti applicativi le
varie azioni esplicano.
Molti segnali o indicatori osservabili, riconducibili ai diversi aspetti
del sapere teorico, del saper fare e del saper essere connessi al tema dell’orientamento, permettono di delineare un giudizio a tale proposito.
Secondo alcuni autori8, una crisi si manifesta quando il paradigma
scientifico di riferimento, definente l’insieme delle attività di una certa
disciplina, è messo in discussione e al contempo sono proposte altre alternative, generando un clima di incertezza, di confusione e, a volte, di
caos.
Ed è proprio a quest’ultimo aspetto che il dibattito più recente fa ri8
Kuhn T.S. (1970), The structure of scientific revolution, Universitè de Chicago, press Chicago.
91
Premessa
CAPITOLO 4
Crisi dell’orientamento?
ferimento quando parla di “difficoltà d’identità” per l’orientamento per
il quale, non solo a livello italiano ma europeo, si può constatare un
eccesso di compiti ad esso affidati con il relativo emergere di molteplici paradigmi teorici e pratici (cfr. riviste specialistiche come, ad esempio,
L’orientation scolaire et professionnelle, Magellano, Professionalità).
In vari documenti recenti, relativi alle politiche sociali, l’orientamento viene, infatti, definito come strumento “policentrico”, “diversificato” e
“flessibile” connesso a tutte le situazioni formative e del lavoro idoneo, ma anche “centrale”, nel favorire l’inclusione sociale e promuovere cittadinanza (Accordo Stato-Regioni del 2000; Decreto n. 295/2001
relativo agli incentivi per l’auto-impiego, impresa, franchising;
L.53/2003; L.30/2003).
Dal dibattito specialistico si desume che l’avvenire dell’orientamento è strettamente legato alla sua capacità di capire ed affrontare il
cambiamento con metodi e tecniche scientificamente validati.
Alcuni approcci, infatti, sono troppo generici e difficilmente declinabili a livello operativo, come ad esempio quando si indica che “l’orientamento formativo ha come fine il garantire una cultura comune sulle
questioni pubbliche e le forme di decisione collettiva” (Magellano
n.12). Altri approcci sembrano limitarsi a delle procedure o tecniche,
come ad esempio quando l’accento è posto solo sulla trasmissione di
informazioni, piuttosto che riferirsi a modelli coerenti ed esaustivi che
considerano il carattere complesso e multidimensionale delle attività
orientative.
Quasi sempre, inoltre, l’efficacia non viene verificata e il processo
orientativo persegue solo obiettivi parziali che non permettono di
comprendere i perché e i come dell’intervento nella sua globalità.
Queste considerazioni danno ragione dei dubbi sulla crisi che va ricercata soprattutto in due direzioni:
- nella necessità o piuttosto nell’urgenza di dare delle risposte a
quesiti di ordine teorico o metodologico;
- nella mancata costruzione d’identità professionale degli orientatori.
Per quanto riguarda il primo punto, l’urgenza di dare risposte è
determinata dall’ampiezza dei cambiamenti socio-politici e dal massiccio
avvento delle tecnologie in tutti i campi formativi e lavorativi che
generano situazioni di empasse sia negli utenti che negli operatori
professionisti dell’orientamento. Questo fenomeno alimenta una sorta
di circolo vizioso per il quale si offre sempre più informazione orientativa
creando una spirale di disagio e di ansia che finisce per disorientare.
Il secondo punto è strettamente legato al primo: in un clima d’incertezza e d’insicurezza, essendo i bisogni d’orientamento accresciuti
92
L’ORIENTAMENTO ALLA RICERCA DELLA PROPRIA IDENTITÀ
e diversificati anche in considerazione di un’utenza sempre più adulta,
si sono venuti a creare vissuti d’impotenza e di vulnerabilità negli operatori d’orientamento, che li portano spesso a dover passare da un
modello all’altro nella ricerca di maggior efficacia o ad adottare nel loro lavoro ricette semplicistiche ma di impatto immediato che offrono
maggior sicurezza.
Sollecitati da questi problemi, discussi in varie sedi congressuali o in
incontri informali tra esperti d’orientamento, a titolo esemplificativo, è interessante passare in rassegna titoli e contenuti dei convegni nazionali di
orientamento alla scelta che si sono svolti negli ultimi anni a Padova e a
Roma, per trovare conferma dell’attualità del dibattito e verificare gli interrogativi e le variabili che caratterizzano l’orientamento oggi.
Dalle relazioni presentate emerge sicuramente che:
1. gli interventi d’orientamento richiedono, nella situazione attuale,
approcci più approfonditi che tengano conto di ciò che accade
nella società ma soprattutto delle politiche dell’educazione e della formazione professionale e delle politiche del lavoro;
2. il lavoro non può più essere inteso nel modo tradizionale.
Soprattutto nell’orientamento degli adulti, è necessario prendere
in esame i cambiamenti avvenuti in tale settore e prepararsi a
nuove sfide cercando di anticipare i bisogni, ad esempio individuando le capacità necessarie per nuovi contesti lavorativi e potenziando gli interventi di transizione università-mondo del lavoro;
3. l’orientamento, caratterizzandosi per un’accentuata variabilità
delle situazioni, mette a dura prova le competenze professionali
degli operatori che lavorano in ambiti fortemente differenziati
(scuola, centri per l’impiego, carcere, servizi per diversamente
abili, servizi per immigrati, aziende, …);
4. non ci sono “buone azioni orientative” se non ci sono dei “buoni professionisti dell’orientamento” che le mettono in pratica ed è per questo
che una delle soluzioni migliori, per garantire un buon orientamento,
sta nell’incrementare una corretta ed approfondita formazione;
5. viene allargato il concetto di aiuto immediato alla persona nel
momento della scelta e si parla di benessere attraverso un orientamento che prende la forma di “opportunità di soddisfare i propri valori e di sperimentare soddisfazioni”;
6. è necessaria una strategia unitaria che metta a sistema varie agenzie e
servizi, in modo che si sappia a che livello e come ognuno lavora con
riferimento alla scuola, alla formazione e al lavoro.
93
Crisi dell’orientamento?
CAPITOLO 4
Crisi dell’orientamento?
Dall’analisi dei temi emergenti, si può dire che, sebbene l’orientamento
sia ancora alla ricerca di una propria identità, non si possa parlare di crisi ma
di adeguamento ai problemi che una società così complessa pone.
Esso si delinea sempre più come servizio alla persona e supporto al
miglioramento dell’istruzione e della formazione, all’inclusione sociale
e all’inserimento lavorativo. Tali finalità operative si coniugano con lo
scopo più generale di formare nella persona la “capacità di reagire
adeguatamente in qualsiasi situazione, rendendo così effettiva la sua
libertà” (Boncori, Boncori, 2002, pag.18).
Per ciò che riguarda gli orientatori, si ritiene che non devono soltanto capire le molteplici variabili riferibili all’individuo e al suo ambiente, ma
ancor di più devono diventare esperti dei vari collegamenti possibili e
delle influenze reciproche dei vari mondi in cui la persona è inserita.
Rispetto a ciò, l’orientatore si caratterizza da un lato come persona indipendente e, dall’altro, per la capacità di supportare gli utenti e dare
aiuti integrando conoscenze dei vari mondi (personali dell’utente, della formazione e del lavoro, ecc.) che vanno peraltro portati a sistema e
messi in rete dalle agenzie riconosciute a livello locale (provincia e regione), nazionale (ministeri) e internazionale (ad esempio attraverso
la rete delle Città dei Mestieri).
Una ricerca francese (Bulletin de l’ACOF, 1999) ha dimostrato che
pur confermandosi il fatto che la qualità dell’orientamento dipende in
larga parte (65%) dal soggetto stesso, risultano comunque importanti
le competenze del consulente d’orientamento che contribuiscono per
più del 25% dei cambiamenti avvenuti positivamente, mentre le strategie adottate incidono per il 10%.
4.3 I richiami dall’Europa
Nell’introdurre la tematica che è stata oggetto di riflessione del
gruppo di ricerca ISFOL negli ultimi anni non si può prescindere dal
dare uno sguardo alle indicazioni che ci provengono da varie commissioni europee che, in questi ultimi due o tre anni, si sono riunite per
discutere e fornire un sostegno alle politiche dei sistemi e delle pratiche
nel campo del Lifelong Guidance dei cittadini dell’Europa.
In particolare, bisogna sottolineare le due risoluzioni approvate all’unanimità dal Consiglio d’Europa con importanti risvolti per il tema
dell’orientamento.
La prima, del 25 novembre 2003 e sotto la presidenza italiana, ha
come obiettivo quello di “Rendere la scuola un ambiente di apprendi-
94
L’ORIENTAMENTO ALLA RICERCA DELLA PROPRIA IDENTITÀ
mento aperto per prevenire e contrastare la dispersione scolastica e il
disagio dei giovani e favorirne l’inclusione sociale”; la seconda, sotto la
presidenza irlandese, verte sul tema “Orientamento lungo tutto l’arco
della vita in Europa”.
L’offerta di servizi d’orientamento che coprono tutto l’arco della vita
è, infatti, una componente chiave delle strategie di istruzione, formazione e occupazione per raggiungere l’obiettivo strategico dell’Europa
di diventare veramente una società basata sulla conoscenza.
D’altra parte però, oltre alle politiche più generali, non si possono
sottostimare i problemi locali e quelli più specifici dei cittadini che devono avere accesso ai servizi di orientamento e soprattutto degli individui e dei gruppi a rischio di esclusione sociale per i quali è essenziale
poter sviluppare una efficace auto-gestione dei percorsi d’apprendimento e di carriera.
È nell’ambito di questi due binari, “attenzione al singolo” e “attenzione alle politiche europee”, che il lavoro del gruppo di ricerca, costituitosi presso l’ISFOL per definire, come da titolo del progetto, i Modelli cognitivi nella scelta e nel successo professionale: un osservatorio permanente sull’orientamento, attività finalizzata allo sviluppo di sistema, ha condotto le sue riflessioni.
Sempre più numerosi, negli ultimi anni, sono i richiami al tema dell’orientamento presenti nei documenti stilati da varie commissioni europee
che si occupano, e preoccupano, dei cittadini europei e di come sviluppare e costruire progetti formativi che abbiano possibilità di successo.
I risultati delle analisi delle politiche per l’orientamento in Europa
unitariamente sottolineati dalla Commissione europea9, mostrano
che, in molti Paesi, le politiche, i sistemi e le pratiche per l’orientamento in Europa non corrispondono alle domande di economie e società basate sulla conoscenza e richiedono riforme delle politiche e un ripensamento delle pratiche in questa area.
È per questo che a più riprese, a livello europeo, ci si è mossi per sostenere un orientamento flessibile e per incrementare dei meccanismi
che assicurino una migliore qualità dei servizi d’informazione e d’orientamento, anche con prodotti innovativi (inclusi i servizi on-line).
Il Joint Interim Report (2004) del Consiglio e della Commissione
sull’implementazione della strategia di Lisbona “Educazione e
Formazione 2010: il successo della strategia di Lisbona dipende da
urgenti riforme” ha identificato, infatti, l’orientamento come una delle
quattro azioni chiave per creare ambienti aperti, attraenti e accessibili di
9 Attraverso il Centro Europeo per lo sviluppo della formazione professionale (CEDEFOP) e
dalla Fondazione per la formazione Europea (EFT) e l’OECD, in associazione con la World Bank.
95
I richiami
dall’Europa
CAPITOLO 4
I richiami
dall’Europa
apprendimento al fine di “…sostenere l’apprendimento a tutte le età e
in ogni gamma di attività, rendere capaci i cittadini di gestire il loro apprendimento e lavoro, particolarmente rendendo più facile per loro
l’accesso e il progresso attraverso differenti opportunità di apprendimento e attraverso i percorsi di carriera”…
“Le linee guida sull’occupazione europea” del 2003 del Consiglio e
della Commissione raccomandano, invece, come prioritaria, l’offerta
di un’informazione e di un orientamento precoce per prevenire cadute
nella disoccupazione e particolarmente nella disoccupazione a lungo
termine.
Anche dai documenti del Consiglio di Lisbona (2000) emerge che il
bisogno di rafforzare le strutture per lo sviluppo di sistemi a livello nazionale e regionale, a partire dal coinvolgimento dei protagonisti chiave (come i Ministri, i partners sociali, i servizi per l’impiego, i professionisti dell’orientamento, le istituzioni di istruzione e formazione, le famiglie, i giovani), sta diventando l’imperativo categorico rispetto al
quale operare nella nostra società per ridefinire le politiche dell’orientamento in ordine all’istruzione, formazione professionale, lavoro, inclusione sociale e cittadinanza attiva.
L’Italia, quindi, se vuole partecipare all’obiettivo strategico
dell’Europa di diventare entro il 2010 la società basata sulla conoscenza più dinamica del mondo10, deve provvedere ad una offerta d’orientamento di alta qualità, organizzata attraverso sistemi di distribuzione e
di pratiche fornite da un’ampia gamma di strutture pubbliche e private
co-operanti tra di loro. In particolare sono da rafforzare azioni d’orientamento esplicite ed azioni implicite attraverso il potenziamento della
rete e l’integrazione dei servizi esistenti, tenendo conto della dimensione formale e non formale dell’orientamento.
4.4 La persona al centro
Se, come è stato detto, i servizi d’orientamento devono essere considerati come uno strumento attivo, rispondenti all’esigenza di una società basata sulla conoscenza e sul bisogno di apprendimento lungo
tutto l’arco della vita, le persone devono essere messe in grado di poterne usufruire attraverso l’educazione e la diffusione di una cultura
dell’orientamento che incoraggi ed insegni loro ad usarli.
Trattandosi sostanzialmente di un aiuto alla persona, l’orientamento è cambiato nel tempo, tanto che si può parlare di una sua storia che
10
96
Come enunciato nella bozza di risoluzione del Consiglio dell’Unione Europea, aprile 2004.
L’ORIENTAMENTO ALLA RICERCA DELLA PROPRIA IDENTITÀ
i manuali dell’ultimo decennio riepilogano mettendolo giustamente in
relazione col modo di intendere l’individuo e la società (Castelli,
Venini, 2002; Di Fabio, 1998; Pombeni 1996).
Oggi, per cogliere appieno l’importanza dell’orientamento, dobbiamo vedere i diversi significati che esso ha assunto soprattutto in base ai
processi di trasformazione sociale ed economica del contesto in cui si
trova ad operare, ma soprattutto in relazione al modo di considerare la
persona che in esso si trova a vivere.
Uno sguardo d’insieme all’evoluzione del concetto di orientamento, infatti, lascia intravedere l’emergere, nelle forme più mature, di un
modo di intendere l’orientamento in cui centrale è il ruolo della persona; persona intesa come soggetto attivo elaboratore d’idee, conoscenze ed informazioni.
Il percorso orientativo che essa intraprende si accompagna, infatti, a
un processo continuo di interazione e di integrazione di ruoli, di compiti di sviluppo, di eventi di vita sempre influenzati da altre variabili
quali l’origine etnica, la religione e lo status socio-economico e la
Figura 1 che segue rende conto di questa complessità.
Figura 1
CULTURA
IST
ION
ITUZ
I A LIVELLO GE
N ER
AL
E
I CONTESTI PERSO
E DE
NA
RET
LI
LAVORO
SCUOLA
COMUNITA’
FAMIGLIA
IO
NE
-G
OV
ER
NO ECONOMIA
REG
OLE
M
CO
I DI
-MEZZ
ESPLICITE ED IMPLIC
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I DEI CONTESTI PERSO
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97
La persona
al centro
CAPITOLO 4
La persona
al centro
L’orientamento come aiuto e sostegno alla persona pur concentrandosi sui suoi bisogni e mettendola al centro delle sue attenzioni,
prende in considerazione le relazioni tra i diversi contesti e le realtà
sociali sia formali che informali in cui essa è inserita, secondo un approccio sistemico, olistico e comprensivo.
Il modello ambientale a strutture concentriche di Bronfenbrenner
(1979 in Sugarman, 2001) è particolarmente interessante per l’orientamento in quanto, pur mettendo l’individuo al centro, va oltre la situazione in cui è direttamente coinvolto e prende in considerazione le possibili relazioni con l’ambiente. Tale modello ribadisce il fatto che ognuno
ricopre diversi ruoli, che questi sono interagenti tra loro anche se
ognuno tende a soddisfare specifici valori.
In questo senso si può dire che l’orientamento, come per altri
aspetti dello sviluppo della persona, è il risultato dell’interazione tra
individuo e ambiente. In tal senso una metafora significativa è quella
del fiume che, dotato di forza e moto propri, viene modellato e modificato dal terreno attraverso il quale scorre e che, a sua volta, lascia la sua
impronta su ciò che lo circonda.
Senza dubbio, sarebbe un’operazione innaturale separare il fiume
dal suo habitat e altrettanto artificiale appare l’operazione di separare
l’individuo dal suo ambiente. Anche per queste considerazioni l’orientamento ha trovato una sua giustificazione come azione che aiuta la
persona a cogliere le opportunità formative e professionali del contesto
in cui vive e sempre più da fatto privato è diventato un problema collettivo che si basa sui seguenti concetti chiave:
• l’orientamento è un processo continuo lungo tutto l’arco della vita;
• è strettamente legato al processo formativo fin dalla più tenera età;
• è sia professionale sia scolastico;
• attribuisce grande valore alla conoscenza;
• è rivolto a diverse categorie di utenti;
• ha bisogno di un apporto multidisciplinare.
Su queste basi concettuali si sono differenziate le attività in relazione anche ad una specificità più psicologica, sociologica, educativa, informativa dell’orientamento.
Di conseguenza, si sono moltiplicati i tentativi di trovare strumenti,
modelli e teorie utili, in grado di anticipare il futuro adattamento della
persona alla luce delle sue caratteristiche distintive e del livello di coerenza delle stesse rispetto alle specifiche competenze richieste.
In questo contesto, anche il gruppo di lavoro ISFOL, in questi anni di
riflessioni attraverso rapporti, pubblicazioni e incontri, ha contribuito
da un lato a diffondere la cultura dell’orientamento, le teorie e le pras-
98
L’ORIENTAMENTO ALLA RICERCA DELLA PROPRIA IDENTITÀ
si, dall’altro a riportare il concetto di persona al centro dell’attenzione di
ogni azione di orientamento valutandone e rivalutandone le caratteristiche psicologiche nei confronti della scelta.
È una conquista importante quella che toglie il soggetto dalla posizione di passività in cui era stato relegato dagli approcci diagnostici,
quelli in cui cioè fare orientamento significava rilevare caratteristiche
innate e spesso latenti nel soggetto come garanzia di un inserimento realmente efficace nel mondo lavorativo; ed è ugualmente rivoluzionario l’aver sottratto il soggetto dal ruolo di delegante, di chi cioè, rivolgendosi all’esperto quando non ad un amico o conoscente, finiva per
delegare ad altri la soluzione dei propri problemi o comunque delle
difficoltà incontrate nella gestione dei momenti di transizione.
Se, infatti, si accetta l’assunto fondamentale che tali momenti di
transizione comportino inevitabili compiti di sviluppo nella propria costruzione personale, non può che essere altrettanto personale la gestione
degli stessi; in altre parole, è il soggetto che viene coinvolto e sostenuto
in un percorso di presa di coscienza di sé e della realtà finalizzata ad un
armonico e sereno inserimento nel contesto socio-lavorativo. Vi è, cioè,
sicuramente un’azione di supporto, ma è la persona ad essere il cuore ed
il motore del processo orientativo, attivo protagonista delle sue scelte.
4.5 L’osservazione del fenomeno orientamento a 360°
È ormai condivisa l’opinione che nell’attuale situazione, italiana ed
europea, si registra una richiesta sempre più pressante di orientamento, ri-orientamento e formazione da parte di una vasta gamma di
utenti diversamente caratterizzati: sono essi studenti di vari ordini di
scuola, studenti con problemi decisionali, ragazzi al primo inserimento
lavorativo, adulti in difficoltà occupazionale, donne in reinserimento
professionale, disabili, immigrati, ecc.
Da qui sempre più pregnante il paradigma dell’orientamento permanente che comporta una maggiore attenzione al singolo e alla persona quale condizione essenziale dei processi formativi finalizzati all’apprendimento lungo tutto l’arco della vita.
A questa esigenza istituzioni pubbliche e private cercano di offrire
una risposta, ma non sempre sono chiare le finalità e le direzioni che assumono le varie attività formative e orientative che sono spesso frammentarie e sporadiche.
Per trovare una maggiore organicità e allacciare fili comuni, pur rispettando le specificità degli interventi, il primo passaggio obbligato
nell’orientamento è la considerazione della centralità del soggetto:
99
La persona
al centro
CAPITOLO 4
L’osservazione del
fenomeno
orientamento a
360°
con lui, a seconda dell’età, si ripercorre la “storia di vita” per individuarne le esperienze significative e originali, di formazione e di lavoro
e relativi vissuti di tipo culturale e sociale per coglierne le risorse su cui
sviluppare progetti esistenziali d’orientamento e di formazione.
Questa valorizzazione dell’individuo comporta, per ogni fase della
vita, modelli, metodi e strumenti d’orientamento adeguati, importanti da
studiare nelle loro variabili, in modo da offrire ai professionisti che
operano nel settore e agli utenti finali, stimoli per l’incremento delle
strategie e delle informazioni necessarie nelle scelte.
Il compito di portare a sintesi un simile quadro è stato affrontato dal
gruppo dell’ISFOL dall’anno 2004 con l’ipotesi di prefigurare un osservatorio permanente per l’orientamento. Partendo dall’analisi dei bisogni
e delle aspettative di un’utenza variegata, fruitrice di servizi dedicati, il
fine è quello di identificare delle variabili sulla base delle quali impostare una “banca dati” che si riferisca all’esistente relativamente a strutture,
servizi, pratiche professionali, ecc., in contesti regionali e nazionali.
L’idea di fondo soggiacente l’ipotesi-osservatorio ISFOL si basa su una
visione del “sistema orientamento” che consideri ed incroci, al contempo, diversi aspetti metodologici ed applicativi rilevandone le basi di scientificità fondate sulla ricerca (modelli) e sullo studio (metodi e strumenti).
Fin dalle sue origini, infatti, l’orientamento si è approcciato in modo
scientifico alle attività di informazione, formazione, consulenza e accompagnamento in modo da offrire all’utente strumenti di qualità e
dati accuratamente controllati (profili di personalità, informazioni sui
percorsi di studio, ecc.) anche se non sempre si è dato seguito a questo obiettivo di scientificità che oggi, per le difficoltà socio-economiche presenti in realtà europee, è diventato una necessità.
A tal fine, con il presente rapporto si intende presentare uno schema
(taavola 2) commentato che permetta di affrontare il fenomeno orientamento partendo dalla persona-utente e osservando contestualmente modelli, pratiche e strumenti così come sono interpretati nel panorama odierno, italiano ed europeo.
4.6 Gli utenti
Nell’azione orientativa ogni persona si impegna in un processo attivo di sviluppo di sé e di costruzione di un progetto che lo porta a modificarsi e arricchirsi in relazione al contesto socioeconomico e formativo che lo circonda.
Rispetto all’utenza e ad obiettivi specifici dell’orientamento dovranno
essere presenti, come problematiche nella banca dati, temi riguardanti:
100
L’ORIENTAMENTO ALLA RICERCA DELLA PROPRIA IDENTITÀ
– sviluppo di consapevolezza e della coscienza di sé;
– autostima e autoefficacia;
– sviluppo dell’autonomia;
– locus of control interno;
– adattamento relazionale;
– gestione dello stress;
– valori nel campo del lavoro;
– interessi professionali;
– metodo di studio;
– capacità decisionale;
– perseveranza;
–…
Gli utenti
Porre l’accento sull’utente vuol dire condividere l’idea che vi sia una
matrice di fondo, oggi sufficientemente condivisa, che riconosce all’orientamento una natura intrinsecamente educativa, ossia votata allo
sviluppo e alla valorizzazione della persona globalmente intesa.
Ad essa, va aggiunta un’attenzione particolare a un particolare oggetto di formazione, e cioè allo sviluppo di alcune competenze trasversali
che, non legate a contesti o problemi specifici, sono però utili al soggetto per rendere effettivamente spendibili le abilità possedute. Pombeni
(1996) definisce a questo proposito la dimensione formativa dell’orientamento come una forma di supporto metodologico che si offre
al soggetto e che, lungi dal costituire una risposta precostituita ai suoi
problemi, può aiutarlo a trovare da sé tale risposta, rendendolo effettivamente capace di porsi autonomamente e responsabilmente di fronte al compito decisionale che fa sorgere il bisogno orientativo. Sono
queste considerazioni ad alimentare il senso di un orientamento che
diviene formazione di “competenze orientative” che rendono possibile
al soggetto un suo efficace auto-orientamento.
Un approccio di tale spessore ben si inserisce nel quadro di un
orientamento inteso come percorso continuo, lungo tutta l’esistenza
della persona, chiamata sempre più spesso a rivedere e ridefinire le
proprie decisioni di fronte al cambiamento.
In altre parole, si tratta di un orientamento che, sostenendo lo sviluppo di competenze metodologiche, rende il soggetto capace di gestire autonomamente le proprie scelte, risultando, quindi, notevolmente funzionale allo scopo di agevolare il fronteggiamento delle situazioni di transizione che si presentano in più riprese e in contesti diversi.
Certamente questo non significa l’invito a privilegiare un approccio
formativo all’orientamento a scapito di altre azioni ugualmente dotate
di un valore specifico. Ogni azione di orientamento, infatti, non può
101
CAPITOLO 4
Gli utenti
che partire e organizzarsi intorno a una domanda e a un bisogno specifico: è nell’utente, così come nel contesto, che deve trovare il suo
fondamento il ricorso a una specifica modalità di azione.
4.7 I modelli
La presenza di molte esperienze che fanno riferimento a differenti
matrici teoriche e impostazioni metodologiche fa sì che sia impossibile fornire un quadro unitario degli interventi orientativi.
Invece, l’analisi delle connessioni delle variabili in gioco permette come da obiettivo del gruppo di lavoro - di descrivere un quadro complessivo, evidenziandone punti di forza e di debolezza, al fine di individuare descrittori e criteri che possano portare a nuove piste di sviluppo.
Le pratiche orientative fanno riferimento a differenti modelli psicologici, sociologici, pedagogici, tanto che Guichard e Huteau (2001) ritengono
che si debba parlare di “stili di pratiche”, che tendono a creare delle situazioni di aiuto alla persona, riferiti a grandi orientamenti teorici.
L’idea di fondo soggiacente si basa su una visione dell’attività di
orientamento come “azione complessa” che deve prendere in considerazione diversi aspetti su cui fondare l’intervento che richiede flessibilità e differenziazione dell’offerta.
Queste ultime sono il frutto di una costante attenzione all’utente
che, a seconda delle sue caratteristiche (età, contesto di vita, scolarizzazione, obiettivi che si prefigge di raggiungere attraverso l’orientamento),
potrà usufruire di un sostegno che fa riferimento ad un modello, ad un
metodo e a strumenti adeguati di tipo innovativo.
Alcuni esempi di modelli ai quali si fa oggi riferimento nella pratica
orientativa sono:
– approccio basato sul modello delle competenze;
– approccio cognitivo;
– approccio consulenziale;
– approccio educativo;
– approccio formativo;
– approccio informativo;
– approccio psicometrico;
– approccio psicosociale.
4.8 Le metodologie
La complessità delle azioni di orientamento che vengono erogate
comporta anche l’utilizzo di metodologie diverse.
102
L’ORIENTAMENTO ALLA RICERCA DELLA PROPRIA IDENTITÀ
È bene, in questo contesto, rimarcare la necessità di fare scelte basate sugli effettivi bisogni della propria utenza, e non su mode o sui
propri limiti concettuali, spesso legati a limiti di competenze.
Alcuni esempi di metodologie possono essere:
– alternanza scuola/lavoro;
– bilancio di competenze;
– consulenza;
– formazione;
– lavori di gruppo;
– sostegno all’inserimento lavorativo;
– sostegno all’integrazione.
4.9 Gli strumenti
All’enorme, e ipotetica, eterogeneità degli strumenti su cui un
orientatore può contare spesso non corrisponde un’adeguata qualità
e reperibilità degli strumenti.
Se da un lato non è corretto considerare come strumenti qualitativamente adeguati solo quelli standardizzati (test e questionari sviluppati
con metodologie scientifiche), dall’altro è bene che ci si interroghi sull’effettiva validità di qualsiasi strumento venga usato in un’azione di
orientamento.
Alcuni di essi, infatti, sono spesso costruiti in modo empirico e non
sono il frutto di riflessioni e sperimentazioni che ne permettano di
comprendere potenzialità e limiti; altri, invece, devono molta della loro efficacia alla competenza ed esperienza dell’orientatore, e per questo devono essere utilizzati con maggiore attenzione.
Oltre a questo, è utile rimarcare la necessità di scegliere gli strumenti
in funzione dei bisogni e delle tipologie di utenti ai quali sono destinati,
oltre che agli obiettivi dello specifico intervento d’orientamento.
Alcuni esempi di strumenti sono:
– carte da gioco;
– colloquio;
– giochi psicopedagogici;
– laboratori;
– lezioni teoriche;
– questionari;
– schede;
– stage;
– test psicoattitudinali.
103
I modelli
CAPITOLO 4
Gli strumenti
Tavola 2
UTENTI
MODELLI
METODOLOGIA
STRUMENTI
Bambini 3-6, 6-10 anni
Approccio educativo
Lavori di gruppo
Carte da gioco
Educatori di scuola
materna ed
elementare
Approccio formativo
Formazione
Consulenza
Giochi psicopedagogici
Lezioni teoriche
Laboratori
Ragazzi 10-14
Docenti scuola media
inferiore, referenti
orientamento
Giovani fino ai 18 anni
Docenti,tutor,
orientatori
Immigrati
Orientatori
Approccio educativo
Lavoro di gruppo
Schede Giochi
Approccio
Consulenza individuale
psicopedagogici
psicometrico
Questionari Colloquio
Approccio informativo
Test psicoattitudinali
Approccio formativo
Formazione
Consulenza
Lezioni teoriche
Laboratori
Approccio cognitivo
Lavoro di gruppo
Schede Giochi
Approccio educativo Consulenza individuale
psicopedagogici
Approccio
Questionari Colloquio
psicometrico
Test psicoattitudinali
Approccio informativo
Approccio formativo
Approccio
consulenziale
Formazione
Consulenza
Lezioni teoriche
Laboratori
Modello delle
Bilancio di
Test psicoattitudinali
competenze Approccio competenze Sostegno
Colloquio Schede
psicosociale
all’inserimento
operative Questionari
lavorativo
Approccio formativo
Sostegno
Lezioni teoriche
Approccio
all’integrazione
Laboratori
consulenziale
Formazione
Consulenza
Drop out
Modello delle
competenze Approccio
psicosociale Approccio
educativo
Bilancio attitudinale
Alternanza
scuola/lavoro
Stage Test
psicoattitudinali
Colloquio Schede
operative Questionari
Orientatori
Approccio formativo
Approccio
consulenziale
Formazione
Consulenza
Lezioni teoriche
Laboratori
Lavoratori in
transizione
Modello delle
competenze Approccio
psicosociale Approccio
informativo
Bilancio attitudinale
Sostegno
all’inserimento
lavorativo
Test psicoattitudinali
Colloquio Schede
operative Questionari
Orientatori
Approccio formativo
Approccio
consulenziale
Formazione
Consulenza
Lezioni teoriche
Laboratori ecc. ecc.
104
L’ORIENTAMENTO ALLA RICERCA DELLA PROPRIA IDENTITÀ
4.10 Conclusioni
I temi dell’orientamento e i mestieri ad esso legati sono sempre più
complessi ed impegnativi da affrontare.
Considerando gli attuali ritardi nella verifica dell’efficacia delle azioni orientative, è necessario non solo cercare di ben definirne le finalità
ma anche dimostrare il loro valore e la loro pertinenza.
Aiutare le persone a scegliere un percorso formativo o a trovare un
lavoro adatto significa portarle a costruire una “rappresentazione” e
una “consapevolezza” di ciò che va affrontato, del percorso da intraprendere, delle attitudini, competenze necessarie, dell’impegno prevedibile e altro ancora.
Tutti temi e problemi chiave dell’orientamento che implicano in prima istanza, per essere veramente attuali ed incisivi in un contesto economico-sociale così complesso come quello odierno, di essere studiati seriamente e verificati sul campo da varie discipline: in prima istanza
dalla psicologia e dalla pedagogia nell’ambito dei loro compiti specifici di studio e ricerca, di formazione, di prevenzione primaria, di “empowerment” e di promozione dello sviluppo.
A sostegno di teorie e modelli operativi pratici da esse declinati, a
seconda dei problemi posti è importante che siano coinvolte anche altre discipline quali l’economia, la sociologia, le scienze della comunicazione e l’informatica, tutte con funzione di supporto al processo di
aiuto alla persona perché possa adeguatamente cogliere le opportunità e risolvere i problemi che il prendere decisioni in materia di scelte
scolastiche e/o professionali pone.
In questo periodo di grandi cambiamenti e caratterizzato dall’incertezza e confusione, bisogna essere attenti e soprattutto critici rispetto ad
approcci lineari semplicistici o a procedure un po’ “magiche” che propongono ricette facili lasciando in secondo piano i processi psicologici
implicati nelle scelte.
L’orientamento è, e resterà, un processo complesso all’interno del
quale le persone devono prendere delle decisioni che influenzeranno
la qualità della loro vita per anni: per questo è loro diritto ricevere un sostegno che offra, accanto alle informazioni e alle previsioni, un ridimensionamento delle difficoltà e dell’ansia.
Per questo, e per l’essere un incontro tra persone in cui la relazione
d’aiuto gioca un ruolo importante per le emozioni e le ansie implicate,
il lavoro dell’orientatore avrà sempre una base psicologica e pedagogica nell’ambito di un approccio che riconosce alle persone un ruolo
attivo nella realizzazione dei loro progetti formativi e professionali.
105
CAPITOLO 4
Conclusioni
Affinché la relazione d’aiuto possa svilupparsi in tutta la sua efficacia,
è però necessario ricordare l’importanza di attivare una strategia politica unitaria più generale, necessaria a mettere a sistema i vari servizi in
modo che sia l’utente che il consulente possano conoscere, valutare e
utilizzare al meglio i vantaggi che le opzioni possono loro offrire.
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107
PARTE SECONDA
Temi, interazioni e prospettive
CAPITOLO 5
ORIENTAMENTO:
SVILUPPO DI CARRIERA E
PROCESSI DI
APPRENDIMENTO
5.1 Premessa
Alla luce delle riflessioni e delle proposte operative che hanno caratterizzato il lavoro del gruppo e che riflettono la complessità del dibattito sull’orientamento, appare opportuno richiamare le finalità e gli
obiettivi generali dell’impegno assunto da quanti hanno ritenuto e ritengono necessario “mettere le mani” nella complessa ed inestricabile
“questione orientamento”, che interessa i livelli della ricerca, dell’azione sociale, delle politiche e strategie economiche, dei modelli di evoluzione della società e dei suoi assunti valoriali.
Le finalità strategiche proposte alla riflessione ed all’analisi pongono
al centro dell’attenzione alcuni elementi che, concretamente, valorizzano le esperienze in corso:
a) recuperare e valorizzare il complesso di esperienze in atto, nel multiforme campo dell’orientamento e della consulenza di settore;
b) sviluppare e “portare a sistema” la cultura e le pratiche professionali di orientamento nell’ambito di uno scenario caratterizzato
da significativi elementi di innovazione e di decisa salienza delle
funzioni di governo e di gestione dei percorsi individuali di sviluppo e di professionalizzazione.
Le suggestioni prospettate consentono di articolare la riflessione a diversi livelli e con prospettive di analisi differenziate; da una rielaborazione di tipo metodologico-operativo delle esperienze è possibile orientarsi verso un’analisi, a valenza teorica, utile per individuare modelli ed
approcci distintivi degli interventi di orientamento. Le stesse questioni
possono, inoltre, sollecitare un percorso di riflessione centrato sul significato e sulle ragioni dell’attività di orientamento oggi, in un contesto sociale ed economico caratterizzato dalla presenza di componenti
111
CAPITOLO 5
Premessa
a variabilità e a strutturazione differenziate. L’esigenza è, in ogni caso,
quella di recuperare ed elaborare alcuni aspetti di definizione del ruolo e del posizionamento operativo che la consulenza di orientamento assume, sia rispetto alle riflessioni di ordine teorico e disciplinare che rispetto agli ambiti di operatività e di governo delle fasi di transizione e
dei processi di socializzazione lavorativa che interessano e coinvolgono
gli individui, lungo tutto l’arco di vita. Gli aspetti complessi e problematici che caratterizzano il “posizionarsi” dell’orientamento rispetto ai
campi disciplinari di riferimento, ed al sistema di strumenti e di leve di
gestione delle risorse umane nei sistemi organizzativi e nelle istituzioni di formazione e sviluppo, possono essere oggetto di una riflessione
più approfondita da realizzare in altra sede. Ciò che interessa è delineare le prospettive strategiche che possono essere attribuite alla funzione di orientamento con riferimento ai mutamenti ed alle trasformazioni delle domande dell’utenza e delle attese degli stakeholder.
5.2 La questione orientamento
Appare, ormai, ampiamente condiviso da quanti hanno ruoli e responsabilità diverse in tema di politiche dello sviluppo e del lavoro il
fatto che siamo entrati nella “era dell’orientamento” dopo aver vissuto,
intensamente, una “era della formazione” che ancora oggi fa sentire il
suo livello di importanza e d’attenzione. Si tratta di un processo ampiamente supportato dal dibattito e dagli interventi delle istituzioni e
dei soggetti sociali interessati che focalizzano l’attenzione sul diverso e
nuovo modo di interpretare l’azione di sostegno, di supporto e di consulenza da parte di quanti operano nel sociale, nel mondo dell’educazione e della formazione e nei sistemi di consulenza per il lavoro.
Si possono citare, a conferma dell’interesse, i diversi “libri bianchi”, le
direttive e gli assetti legislativi sulle politiche attive per il lavoro, sugli
interventi di normazione in tema di formazione e di orientamento elaborati da organi di governo nazionali, dell’Unione Europea e da referenti internazionali. Le citazioni che consentono di delineare le linee
guida della tematica rimandano, in maniera non sistematica e non
esaustiva, al “Memorandum sull’istruzione e sull’educazione permanente” (2000) che, rimarcando la necessità di operare in prospettiva
“long life” rispetto al complesso dei processi di sviluppo e di promozione degli individui, attribuiscono all’azione di orientamento una funzione strategica rispetto al percorso di vita dell’individuo e ne evidenziano il livello di qualità auspicato.
112
ORIENTAMENTO: SVILUPPO DI CARRIERA E PROCESSI
Il richiamo alla rilevanza strategica pone al centro dell’attenzione il
ruolo e la valenza sociale che l’attività di orientamento ha in quanto
intervento di supporto e di consulenza per gli individui. Il documento
della Task Force della Commissione Europea del 1993, “Ressources
humaines, éducation, formation et jeunesse”, identifica alcuni elementi chiave nella concezione dell’intervento di orientamento, in linea con
le mutate domande del mondo del lavoro e dei modelli di sviluppo
personale e professionale. La valenza sociale dell’orientamento – viene
sottolineato – risiede nella sua funzione di: a) sviluppo delle risorse
umane, b) fattore di cambiamento, c) strumento di equità sociale, d)
strumento di supporto dello sviluppo locale e regionale. Si tratta di
una concezione molto avanzata che pone l’accento sull’impatto che
l’orientamento può e deve avere in risposta alle sollecitazioni ed alle
trasformazioni sociali che caratterizzano il sistema socio-organizzativo di
riferimento. In sintesi, le diverse definizioni delle funzioni sociali dell’orientamento danno una chiara idea delle caratteristiche di questa
nuova “era dell’orientamento” che ha soppiantato la forte centratura
sulle problematiche della formazione, dell’istruzione e dell’educazione in generale.
Le ragioni di questo spostamento di focus e della esplicita ri-vitalizzazione delle tematiche associate all’orientamento interessano uno
spettro piuttosto ampio di soggetti, di situazioni e di contesti che hanno a che fare con la pianificazione e la progettazione di interventi di
sviluppo, di promozione e d’indirizzamento dei fenomeni e dei processi sociali rilevanti. Potrebbe essere oggetto di analisi la relazione tra
i processi socio-culturali ed economici, da un lato, e le strategie e le
politiche d’intervento, dall’altro, al fine di individuare le ragioni dell’emergente interesse per l’insieme delle pratiche e delle azioni orientative. Si tratta, in questa sede, di esplorare e di declinare le specificità
di ciascuna delle articolazioni teorico-metodologiche proposte in tema di orientamento rispetto al periodo storico di riferimento, alle peculiarità dei processi di professionalizzazione e di formazione ed alla
specificità delle dinamiche occupazionali e del mercato del lavoro.
Per cogliere gli elementi di distintività dell’attuale quadro socioeconomico e culturale che danno ragione della crescente attenzione alle tematiche dell’orientamento, occorre fare riferimento ad alcuni
aspetti che coinvolgono l’assetto complessivo dei sistemi produttivi, il
ruolo della tecnologia nella strutturazione dei processi di lavoro, il significato ed il valore del lavoro, la cultura sociale della professionalità
e del successo, la configurazione dei processi di educazione e formazione. I fattori di cambiamento interessano, complessivamente, tutti
113
La questione
orientamento
CAPITOLO 5
La questione
orientamento
gli assunti ed i quadri valoriali che traducono e sostanziano, nei diversi modi di intendere ed organizzare, il vivere individuale e sociale nella nostra cultura.
5.3 Lo scenario “macro”
I fattori di tendenza che caratterizzano l’attuale approccio all’orientamento ed al sistema delle professionalità, nel quadro dei cambiamenti sociali e culturali in atto, riguardano:
a) il focus sullo sviluppo e sull’uso delle tecnologie dell’informazione, dislocate in rinforzo alle tradizionali pratiche della consulenza
d’orientamento;
b) la valorizzazione di un approccio “olistico” alle tematiche dello
sviluppo di carriera, lungo tutto l’arco di vita.
Il riferimento ai profondi cambiamenti che caratterizzano i sistemi
politico-culturali e socio-economici del nostro tempo è innegabilmente
evidente. Per contestualizzare il discorso nel mondo del lavoro si può
fare riferimento a J. Rifkin (1995) che conferma come il lavoro umano sia
stato e venga correntemente soppiantato da una tecnologia invasiva,
pervasiva e tale da ridurre, in definitiva, la disponibilità di lavoro per tutti gli individui in grado e desiderosi di esprimersi in questa direzione. E’
già una realtà dei nostri tempi la proposta che Rifkin avanza di ricorrere
al “lavoro condiviso” come soluzione possibile – e non unica – a fronte
dell’ipotizzata penuria/carenza di opportunità occupazionali. Le implicazioni sul piano individuale e sociale sono evidenti se si considera, solo come esempio dell’impatto, la quantità di “tempo liberato” disponibile per altri e diversi investimenti personali e professionali. Altra dimensione di rilevanza significativa, in questo scenario di trasformazione radicale, riguarda quella che gli economisti definiscono come la transizione
da una “economia di mercato” ad una “società post-mercantile” che interessa e fa riferimento all’impegno complessivo di risorse nei settori
del “no profit”, del volontariato, dell’azione sociale in genere, che si sviluppano sia a livello delle domande interne ai sistemi-paesi (vedi la logica della sussidiarietà) che a livello transnazionale ed internazionale
(vedi le politiche di cooperazione o gli interventi di peace-keeping). Tali
configurazioni dei modelli sociali ed economico-politici si dimostrano
sempre più dei sistemi “work-consumer”, che richiedono nuove professionalità, competenze più evolute e complesse; in altri termini, si tratta
di forti attrattori di risorse professionali di alto profilo e, al tempo stesso,
generatori di occupazione. Questo settore professionale ed occupazio-
114
ORIENTAMENTO: SVILUPPO DI CARRIERA E PROCESSI
nale ha da tempo perso, nei paesi più avanzati, la connotazione di ambito residuale di professionalità ed occupazione caratterizzato, in prevalenza, da dimensioni solidaristiche e umanitarie, per diventare un
settore a forte valenza innovativa, interdisciplinare, multi-culturale che
richiede profili di competenze ad alto potenziale. Può essere sufficiente
effettuare una sommaria ricognizione dell’offerta didattico-formativa a
livello universitario e dell’alta formazione per documentare la crescita
di nuove ed inesplorate domande di professionalità in questo settore; i
centri di eccellenza di formazione universitaria e post-univeristaria pullulano di corsi di laurea e master dedicati (non si tratta dell’esplosione di
una “imprevedibile” forma di amore universale quanto, piuttosto, di
una più avanzata “visione” delle dinamiche occupazionali e del mercato del lavoro).
Appare, infatti, evidente come una società “dell’economia globale
orientata al benessere” non sia in grado di rispondere alle nuove esigenze degli individui orientando, perciò, l’attenzione sulle componenti e
gli indicatori di sviluppo sociale che fanno riferimento ad ambiti d’intervento come “prendersi cura di”, “intervenire a sostegno di”; in altre parole, quello che tradizionalmente viene dagli economisti chiamato “caring work” (Stark, 1995; Henderson, 1996). Ciò che è degno di nota, ai
fini dell’analisi condotta, riguarda il fatto che la natura stessa del lavoro sta subendo una profonda trasformazione, associata non solo all’innovazione introdotta dalla tecnologia e dalla tecnologia informatica
(ICT) ma, anche, all’assetto teleologico e funzionale del lavoro stesso;
non più merci, prodotti, servizi ma “caring work”, produttivamente declinato come “occuparsi di...”.
Prendendo le mosse dalla prospettiva rifkiana della “fine del lavoro”, appare più interessante e stimolante pensare all’emergenza di
nuove e diverse opportunità di declinazione e di rappresentazione sociale del lavoro in funzione delle nuove domande. Ciò implica una diversa definizione del ruolo e della posizione dell’individuo rispetto alla
sua aspettativa di “job searcher”, di risorsa professionale da allocare in
un nuovo mercato del lavoro così articolato. La prospettiva di analisi
che si può proporre, secondo l’analisi di Bridges (1994), è quella di assegnare all’individuo il ruolo/funzione di “venditore di se stesso, del
proprio portfolio personale”, in grado di apprendere con rapidità a vivere nell’incertezza. Piuttosto che ricercare il miglior “fit” tra caratteristiche individuali e posizione/profilo occupazionale, occorre operare in
un mondo popolato di consulenti, lavoratori a contratto, ecc. in cui
ognuno è imprenditore di se stesso, lavora in team temporanei, è impegnato in progetti e si “ritaglia il lavoro da fare” (Bridges, 1994).
115
Lo scenario
“macro”
CAPITOLO 5
Lo scenario
“macro”
Dal contesto delle organizzazioni e dal mondo della gestione delle risorse umane emergono chiare evidenze che segnalano e testimoniano le linee di tendenza del processo di trasformazione in atto.
Rilevante ai fini dell’analisi è il contributo di Hall et al. (1996) relativo alla diversa valorizzazione dei profili professionali nelle organizzazioni;
appare sempre più necessaria una connotazione della professionalità
nei termini di adeguatezza ed efficacia sul piano della gestione delle
relazioni interpersonali. L’impatto di questa enfasi si riscontra nella diversa concezione e concettualizzazione della nozione di carriera. Non ha
più molto significato parlare di carriera come uno sviluppo lineare,
progressivo e sistematico, lungo scale gerarchiche, organigrammi
aziendali o sistemi di posizioni definiti; il concetto proposto è quello di
“protean career” (Hall et al., 1996), definito come un percorso di inserimento versatile, caratterizzato da una sorta di prontezza a rispondere
alle sollecitazioni di contesto. “Il percorso di carriera diventerà sempre
più una successione di mini-stage (esplorazione – sperimentazione –
padronanza – uscita) in modo tale da consentire agli individui di muoversi dentro/fuori le diverse aree di produzione, di tecnologie, di funzioni, di organizzazioni e di altri ambienti di lavoro” (Hall et al., 1996).
Sarebbe il caso di trovare il corrispettivo nella lingua italiana, se non altro per cominciare a comunicare, informare e sensibilizzare, nelle azioni di consulenza d’orientamento, circa le innovazioni di scenario e di
sistema che con elevata probabilità e/o con fatturale certezza si possono evidenziare e documentare. Dalla “carriera di Proteo” si può più
agevolmente fare riferimento a termini come “frastagliato”, “versatile”,
“elastico”, ecc. per interpretare la modalità “camaleontica” di progettare, di modellare e di implementare il proprio percorso professionale,
capace di rappresentare le aspettative e le domande individuali e, al
tempo stesso, le opportunità del mercato del lavoro.
“Questa forma versatile di percorso di carriera coinvolge la crescita
orizzontale, l’espansione della gamma di competenze individuali e le
modalità di porsi in relazione con il lavoro e con altre persone in modo
completamente nuovo rispetto alla più tradizionale crescita verticale
di successo (mobilità verticale). Nella forma “versatile” di crescita e
sviluppo di carriera lo scopo è l’apprendimento, il successo psicologico
e l’espansione dell’identità. Nella modalità tradizionale, invece, l’obiettivo è l’avanzamento, il successo di ruolo, il riconoscimento sociale ed
il potere.” (Hall et al., 1996).
Gli individui hanno sempre più bisogno di conoscere come “cambiare nel cambiamento”, accettare l’ambiguità e l’incertezza, negoziare
le opportunità di lavoro ed i molteplici mutamenti di carriera nell’arco
116
ORIENTAMENTO: SVILUPPO DI CARRIERA E PROCESSI
della vita lavorativa, essere in grado di pianificare e agire la variabilità
delle opportunità di professionalizzazione ed inserimento occupazionale, consolidare competenze tecniche e sociali insieme con la specifica capacità di comprendere come e perché tali abilità devono essere
utilizzate, modificate e implementate/integrate al fine di sviluppare interessi e motivazioni per percorsi a “carriera elastica”, funzionali al
cambiamento e/o al fronteggiamento di situazioni ed opportunità non
pianificate.
Questo nuovo e diverso assetto implica una forte valorizzazione dei
processi di apprendimento incentrati sull’acquisizione e sullo sviluppo
di competenze strategiche di apprendimento lungo tutto l’arco di vita:
lavoro in team, adattabilità, valorizzazione della diversità, comunicazione, presa di decisione, ecc. insieme con quel pattern di dimensioni identificabili come “relational competencies” come l’ascolto attivo, l’empatia,
la cooperazione, ecc.; competenze da spendere con una pluralità di “altri” ed in un’ampia diversificazione di contesti lavorativi (Hansen, 2001).
Gli interventi istituzionali e di sistema, in termini di consulenza e di
orientamento, che devono far fronte alle innovazioni considerate, interessano e coinvolgono una pluralità di ambiti operativi che si prospettano come opportunità per azioni professionali dedicate: assistenza ai
lavoratori, “outplacement”, “coaching”, “work/life balance”, “diversity
management”, “aging care”, ecc. Tali ambiti non escludono o non azzerano i tradizionali contesti di esercizio della professione e della funzione di orientatore ma propongono ed attivano nuovi modelli professionali, nuove metodologie e nuovi approcci culturali.
Il complesso di cambiamenti e di innovazioni che caratterizzano i
sistemi organizzativi ed occupazionali ha generato, negli ultimi decenni, una diversa configurazione della domanda di consulenza e d’intervento nella pianificazione e nello sviluppo dei percorsi di orientamento e di carriera.
Al solo scopo di delineare gli ambiti d’intervento che si offrono all’azione del consulente di orientamento, in questa nuova e diversa
configurazione, si può fare riferimento ad una serie di indicatori che
evidenziano le potenzialità della domanda:
– consistente espansione della presenza femminile nel mondo del lavoro e relative implicazioni sui sistemi familiari ed organizzativi;
– progressivo riconoscimento della necessità di bilanciare le esigenze/bisogni tra vita lavorativa e vita sociale/familiare;
– crescita sostenuta della consulenza “multiculturale” in relazione
all’espansione del fenomeno dell’immigrazione, delle migrazioni
politiche, ecc.;
117
Lo scenario
“macro”
CAPITOLO 5
Lo scenario
“macro”
– convergenza del processo di sviluppo della carriera professionale
con le fasi di sviluppo della vita adulta in presenza di ricorrenti
eventi di transizione;
– emergenza di un nuovo concetto di carriera e di sviluppo di carriera lungo l’arco di vita;
– enfasi sul contesto e sulle multiple identità ed il loro impatto sullo sviluppo di carriera;
– crescita dell’importanza dei fattori etici nel mondo del lavoro.
Si tratta, complessivamente, di indicatori specifici che delineano
uno scenario in profonda trasformazione rispetto al quale i fattori di
innovazione e di diversa articolazione della cultura del lavoro e della
carriera risultano profondamente modificati.
5.4 L’orientamento emergente
Il cambiamento nella natura e nella disponibilità di lavoro e le conseguenti richieste agli individui di impegnarsi in attività sempre più
complesse e non ripetitive, in ricorrenti esperienze di apprendimento ed
ancorati ai processi di transizione, evidenziano il crescere dell’importanza e della necessità di mettere a disposizione servizi di consulenza
alla carriera in grado di coprire le relative esigenze, lungo tutto l’arco di
vita dell’individuo. Tutto ciò emerge, tra l’altro, a livello internazionale con
il coinvolgimento e la presa di posizione di istituzioni e di organismi
che prefigurano scenari conseguenti. Un contributo di mappatura, al
riguardo, deriva dalla ricerca condotta dall’OECD - Organisation of
Economic Cooperation and Development – (2002) condotto in 14 nazioni ad alto sviluppo socio-economico, sulla necessità di accompagnare, con adeguati interventi di consulenza, il processo di trasformazione della relazione individuo-mondo del lavoro.
Questo rilevante interesse alla gestione delle transizioni ed ai processi di apprendimento che coinvolgono le risorse in ingresso nei sistemi dell’occupazione e del lavoro ha portato, rapidamente e prepotentemente, in evidenza il tema delle differenze tra le capacità e le competenze distintive rilevanti nelle fasi di passaggio dalla consolidata era industriale a quella dell’ICT, dell’azione sociale e dei nuovi contesti di lavoro. Laddove, in un più o meno recente passato, le capacità tecniche
e “job/occupation-specific” risultavano adeguate e sufficienti per svolgere mansioni e compiti definiti, oggi, sempre più, emerge con evidenza la convinzione che il lavoratore del futuro debba possedere un
corredo di competenze di tipo più comprensivo e modellabile, me-
118
ORIENTAMENTO: SVILUPPO DI CARRIERA E PROCESSI
diante processi di apprendimento “formale, informale e non formale”,
identificabili come competenze gestionali strategiche, competenze comunicative, ecc., che risultano non essere job/occupation specific e
che hanno la caratteristica della trasferibilità attraverso le diverse configurazioni di vita e/o occupazionali. Il valore economico, per gli individui e per il sistema sociale nel suo complesso, di una forza lavoro
equipaggiata con questo tipo di competenze, non può essere sottostimato e il loro sviluppo e la loro “manutenzione” non possono essere
non considerati nell’elaborazione di politiche e di strategie di pianificazione dei cambiamenti di sistema (McMahon et al., 2003).
Il concetto di competenza non è, certamente, nuovo nel panorama
della letteratura e nei processi di governo delle dinamiche occupazionali
e di gestione delle professionalità. Numerosi contributi di ricerca (DEST
2002) hanno evidenziato il progressivo spostamento e focalizzazione
dell’attenzione dalle capacità job/occupation-specific alle competenze
ed al relativo impatto sullo sviluppo curriculare. Emerge con chiarezza la
centralità della nozione di competenza, se si considera che sempre più il
contesto lavorativo ed occupazionale fa leva su questo tipo di “disponibilità professionale”, che è alla base di prestazioni di successo. Appare,
quindi, evidente come l’azione di consulenza e di orientamento debba
considerare centrale questo specifico fattore nella determinazione dei
percorsi di accesso al lavoro e di sviluppo di carriera. Tuttavia, pur nell’ambito di questa diversa articolazione e definizione del focus dell’azione
consulenziale d’orientamento, la letteratura più recente evidenzia come
la stessa nozione di competenza possa essere declinata secondo schemi
teorico-metodologici di riferimento diversi, se non contrapposti. Al riguardo, le due principali prospettive di riflessione che emergono dalla letteratura scientifica e dalla pubblicistica esperienziale consentono di rappresentate uno scenario caratterizzato da forte dinamismo e dalla necessità di
declinare modelli di riflessione e d’intervento congrui e funzionali.
Nel contesto della ricerca sulle “employability skills”, il concetto di
competenza è stato operazionalizzato facendo riferimento al focus
dell’occupabilità, che considera le competenze necessarie rispetto alle
richieste della posizione e dello sviluppo professionale, in termini di
progressione “job/occupation specific” e di contribuzione rispetto alle
linee strategiche di sviluppo di una impresa/organizzazione (DEST
2002). In ogni caso, la dimensione contrattuale del lavoro rappresenta
solo una faccia dello sviluppo di carriera e diventa sempre più evidente come gli individui richiedano di essere equipaggiati delle capacità
indispensabili per gestire con rapidità ed efficienza i cambiamenti in
ambito lavorativo.
119
L’orientamento
emergente
CAPITOLO 5
L’orientamento
emergente
Il secondo aspetto di caratterizzazione fa riferimento alla nozione di
“lifespan career development”, che permette di declinare il concetto di
competenza in rapporto all’età, alle fasi di vita dell’individuo e di considerarla nei termini di struttura di progetto. In maniera generale,
quando prevale questa concezione legata allo sviluppo della carriera
lungo tutto l’arco di vita, il sistema di competenze può essere assunto
come linea di orientamento di un coerente sviluppo, sia in chiave strategico-organizzativa, che in quella pratico-operativa del profilo. I contesti socio-occupazionali più sensibili e più responsivi rispetto ai cambiamenti in atto assumono, con maggiore consapevolezza, la prospettiva del progetto in quanto più rispondente alle esigenze di orientamento. In questa logica, le concettualizzazioni che meglio esprimono
questa prospettiva riguardano la promozione della qualità in relazione
agli standard ed ai progetti di “career education”, lo sviluppo di standard condivisi per le carriere professionali nei diversi settori da parte di
associazioni professionali, l’individuazione di strategie di miglioramento della qualità dei parametri per l’informazione sulle carriere e
sui percorsi di sviluppo e di apprendimento.
5.5 Lavoro e carriera: processi di sviluppo e di apprendimento
Il mondo del lavoro è caratterizzato da una accelerata e non lineare
complessità (Hall, 1996; Herr, 1997; Patton, McMahon, 1999): il lavoro
non è più identificato e definito da un set di compiti svolti da un soggetto e la carriera non è più caratterizzata da una serie di progressioni ed
avanzamenti verticali all’interno di un organigramma stabilizzato ed
immutabile. Più adeguatamente, il lavoro può essere declinato come
una successione di periodi occupazionali, all’interno o all’esterno di
una posizione/ruolo lavorativo, collegati ad esperienze di apprendimento e di formazione, caratterizzati da alternanze di occupazione,
non occupazione, disoccupazione, ecc. Inoltre, questi periodi di occupazione remunerata possono comprendere e riguardare attività saltuarie, contratti a tempo determinato, job sharing, ecc.
Le definizioni di carriera e di sviluppo di carriera si sono trasformate
nel tempo per rispondere ai cambiamenti dei sistemi organizzativi ed occupazionali ed alla complessiva trasformazione della concezione del
lavoro. Consolidate definizioni di carriera contemplano come sinonimi
termini come vocazione, occupazione, impiego, ecc. (Patton,
McMahon, 1999), così come l’idea di sviluppo di carriera risulta legata
alle scelte occupazionali più o meno facilitanti progressioni verso posi-
120
ORIENTAMENTO: SVILUPPO DI CARRIERA E PROCESSI
zioni più elevate. Più recentemente, lo sviluppo di carriera risulta maggiormente correlato alla descrizione dell’influenza delle esperienze di
performance ed alle azioni di intervento e di consulenza dedicate.
Patton (2001) descrive lo sviluppo di carriera “come un processo di
gestione degli apprendimenti e dell’attività/performance lungo tutto
l’arco di vita”. Sempre più emergono elementi confermativi secondo i
quali lo sviluppo di carriera va considerato come un processo che interessa tutto l’arco di vita, dove l’occupazione/impiego (paid employment) si inserisce come elemento di un complesso sistema di valori e
significati che caratterizzano la vita di un individuo. In questa logica,
l’impiego/l’occupazione influenza ed è influenzato dall’educazione,
dagli atteggiamenti/aspettative, dai bisogni familiari, dai valori personali, dalle politiche organizzative e sociali, ecc. Le definizioni di sviluppo di carriera sono cambiate nel corso degli anni in modo tale da interpretare e riflettere tali trasformazioni, sia sul piano organizzativo che
sociale e personale. Come evidenziato da Wolf, Kolb (1980) “lo sviluppo di carriera interessa l’intera esistenza di un individuo e non solo la sua
occupazione, la sua collocazione nei contesti di realizzazione, l’identità
e le circostanze che evolvono, cambiano, si prospettano in reciproca
interazione”. Infatti, le espressioni “percorso di vita” e “carriera” vengono sempre più strettamente poste in correlazione e consentono di
esplorare il ruolo attivo che gli individui devono assumere nella gestione del proprio sviluppo di carriera. Così come il mondo del lavoro è
cambiato e continua a cambiare, anche la carriera, alla luce di un diffuso convincimento e di una condivisione nella letteratura scientifica,
non è più un semplice percorso, una successione di eventi e tappe
preordinate secondo modalità strutturate e definite; in altri termini,
l’individuo è qualcosa di più e di diverso da un semplice e passivo contenitore di un destino professionale determinato. Deve essere, piuttosto, un “gestore” proattivo capace di rispondere all’evoluzione del proprio sistema di bisogni ed aspettative, ai cambiamenti nella natura e
struttura dell’occupazione e dei rapporti di lavoro - contratti a tempo
determinato, lavoro saltuario, progressiva riduzione del lavoro a tempo indeterminato e a tempo pieno, ecc. – all’inarrestabile processo di
globalizzazione e alle continue/ricorrenti richieste di apprendimento
lungo tutto l’arco del tracciato professionale. In ultima analisi, le definizioni emergenti di carriera e di sviluppo di carriera sono massicciamente caratterizzate da connotazioni di proattività, centrate sull’individuo lungo tutto il suo arco di vita, definite rispetto ai processi di gestione delle relazioni vita-carriera in cui l’individuo assume un ruolo attivo;
tutto ciò con riferimento alla necessità di “anticipare” i cambiamenti in
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Lavoro e carriera:
processi di
sviluppo e di
apprendimento
CAPITOLO 5
Lavoro e carriera:
processi di
sviluppo e di
apprendimento
atto e in grado, inoltre, di creare, di costruire, di disegnare e di identificare le opportunità di occupazione, le esperienze di vita e di apprendimento funzionali al perseguimento di obiettivi e di standard di vita
soddisfacenti e gratificanti. I nodi cruciali e distintivi di tale approccio, in
tema di orientamento e di consulenza d’orientamento, riguardano
l’evoluzione della nozione di carriera ed il ruolo dell’apprendimento
nello sviluppo della carriera e della vita dell’individuo. Gli elementi di distintività riguardano:
– una visione olistica del lavoro e dell’occupazione, assunti come
una dimensione dello spazio di vita dell’individuo;
– un processo d’interazione tra individuo, occupazione e spazio di
vita;
– una dinamica inarrestabile dei cambiamenti del mondo del lavoro;
– un approccio proattivo per l’individuo nella gestione degli spazi di
vita e di carriera.
5.6 Orientamento: apprendimento e progetto
Chiaramente, la sfida per l’individuo è quella di giocare un ruolo di
primo piano nella costruzione e nello sviluppo del proprio percorso di
carriera, a partire dalla valutazione delle opportunità di apprendimento disponibili e dalla rappresentazione – valorizzazione del mondo del
lavoro. La disposizione di base che viene richiesta riguarda la concreta
eventualità di intercettare un numero ampio di esperienze di lavoro
che possano configurarsi come un’opportunità occupazionale nell’arco della sua vita. Ciò che appare interessante in questa prospettiva riguarda la possibilità di considerare l’ambito del lavoro come qualcosa
di diverso rispetto alla tradizionale concezione di occupazione, di impiego. Mentre nel secondo caso l’attenzione è rivolta e centrata sulla dimensione del collocamento, della remunerazione, della stabilità occupazionale, nel primo caso, l’interesse è rivolto alla relazione ed al ruolo che il lavoro assume rispetto alla vita dell’individuo. Il lavoro è inteso come esperienza di sviluppo, come attualizzazione di risorse e di
potenzialità, come espressione di competenze e di professionalità tali
da consentire il conseguimento di risultati, di gratificazioni e di concrete realizzazioni per l’individuo e per il contesto organizzativo di riferimento. In particolare, l’insieme delle esperienze di lavoro possono
non essere, necessariamente, collegate ad una specifica occupazione ma
possono essere, invece, organizzate e strutturate intorno ad uno specifico set di competenze richieste per uno specifico progetto o piano
122
ORIENTAMENTO: SVILUPPO DI CARRIERA E PROCESSI
d’azione. Savickas (1999) suggerisce che nell’affrontare e nel prepararsi per una tale prospettiva di vita lavorativa, l’individuo deve sviluppare una costante disposizione a “guardare avanti e guardarsi intorno”
(look ahead and look around). Amundson, Parker, Arthur (2002) confermano e rimarcano tale approccio nella rappresentazione del lavoro,
considerando la funzione consulenziale d’orientamento come “una
continua tensione tra l’utilizzare come leva le esperienze passate ed
un posizionamento sulle opportunità future”. In linea con altri autori,
l’enfasi viene posta sulla necessità per l’individuo di operare attivamente in “contesti in cambiamento”, facendo riferimento al modello
di “soggetto operante come un sistema attivo, auto-organizzante”. Il filo conduttore del discorso è “che gli individui sviluppano e danno senso al mondo del lavoro attraverso una soggettiva interpretazione della
propria esperienza di carriera. Vivendo nell’ambito di un contesto socialmente ed economicamente complesso, gli individui sono in grado
di intuire ed elaborare nuove strategie che consentono di dare senso a
questa complessità” (Amundson, Parker, Arthur, 2002). All’interno di
questa prospettiva che identifica chiaramente il ruolo ed il senso nuovo del lavoro e della carriera professionale si colloca e si declina il processo di apprendimento che supporta il soggetto nella gestione della
complessità in atto. Non si tratta di apprendere e di sviluppare le capacità “job/occupation specific”, conseguenti all’impatto delle innovazioni e delle trasformazioni che tale complessità genera; si tratta, invece, di
apprendimenti riferiti alla gestione della complessità, al set di competenze che consentono di integrare il proprio ruolo occupazionale nel
contesto di una rete di relazioni, implicazioni, integrazioni che sono il
“dato effettivo” della complessità stessa. Diventa, questo, lo spazio
d’azione della funzione di orientamento nella misura in cui la gestione
e la manutenzione del sistema è, per un verso, onere e competenza
del titolare del progetto professionale e, per l’altro, expertise specialistica di operatori che si pongono in funzione consulenziale rispetto alle esigenze ed alle domande del soggetto.
Gli individui hanno sviluppato, progressivamente, il bisogno di focalizzare l’attenzione sull’apprendimento di competenze che li metta
in grado di assumersi le responsabilità per la gestione e lo sviluppo
della loro carriera, sia nei termini di una efficace ed efficiente realizzazione prestazionale attuale che per una valorizzazione delle possibili
opportunità occupazionali e di lavoro future. Si ripropone l’ottica dialettica tra prestazione e potenziale nella configurazione del set di competenze caratterizzanti il profilo professionale. Lo sviluppo di capacità e
di competenze va, in ogni caso, visto in funzione del miglioramento
123
Orientamento:
apprendimento e
progetto
CAPITOLO 5
Orientamento:
apprendimento e
progetto
della prestazione attuale e della tesaurizzazione in termini di potenziale per intercettare le opportunità e le condizioni di sviluppo disponibili (Krumboltz, Worthington, 1999).
In un contesto socio-economico in trasformazione, nel cui mercato
del lavoro il “newcomer” potrà e dovrà sperimentare una successione
di ruoli lavorativi – tra i 12 e i 25 lavori in più di 5 settori operativi/industriali nella propria vita (Jarvis, 2002) – per cui le capacità tecniche e
job/occupation specific, individuate e definite accuratamente, potranno
rappresentare solo un aspetto di ciò che gli individui ed il mondo del lavoro richiedono. In tutte le fasi, ormai consolidate, d’intervento di
orientamento e di consulenza nella gestione delle risorse umane, un
notevole impegno è stato dedicato, ed un consistente apparato metodologico-operativo è stato approntato, per identificare le capacità e le
competenze necessarie per orientare, collocare ed iscrivere un soggetto ad una comunità e ad un sistema di profili professionali/occupazionali. In questa logica ed in coerenza con numerose rilevazioni e valutazioni di organismi istituzionali, emerge come determinante la centralità e l’importanza delle competenze di gestione del proprio percorso di
carriera e del proprio sviluppo di vita, a partire dalla valorizzazione dei
processi di apprendimento (Hache, Redekopp, Jarvis, 2000).
Da questa ricognizione emerge, tuttavia, un’indicazione significativa
e strategica che riconferma la polarizzazione, nell’ambito dei sistemi di
competenze diversamente configurabili, nella “fondazione” del profilo
professionale e nella definizione delle strategie di intervento consulenziale per lo sviluppo. Viene, cioè, introdotta e valorizzata una differenza sostanziale tra competenze d’occupabilità (employability skills) e
competenze di gestione dello sviluppo di carriera, in relazione con lo
spazio di vita del soggetto. La prima configurazione di competenza nasce e si sviluppa con riferimento ad una concezione dominata da
un’attenzione ai bisogni degli occupati, in quanto espressione delle richieste di una data posizione, dalla domanda di professionalità
espressa dal sistema organizzativo e dai modelli di gestione delle risorse adottati. In altri termini, il sistema di competenze così declinato è
il meccanico prodotto della domanda espressa dal sistema produttivo
nella sua complessità che si configura come manifestazione delle esigenze dell’assetto produttivo dell’organizzazione e, al tempo stesso e
complementarmente, come assunzione di identità professionale del
soggetto. In definitiva, l’identità professionale coincide ed è l’elaborato
operativo delle richieste espresse dalla posizione organizzativa.
La seconda configurazione di competenza nasce e si sviluppa a partire dalla domanda degli individui di promuovere e di configurare un
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ORIENTAMENTO: SVILUPPO DI CARRIERA E PROCESSI
processo di apprendimento e di formazione capace di realizzare un
adeguato equipaggiamento funzionale per le continue e ricorrenti
transizioni tra fasi di lavoro, di apprendimento/sviluppo, di gestione di
altri ruoli di vita al fine di configurare e sostenere un personale percorso di carriera soddisfacente e produttivo.
Si potrebbe avanzare una domanda cruciale: dove sta la consulenza
di orientamento?
Lo spazio di intervento riguarda tutte e due le configurazioni individuate; certamente, i livelli e le complessità degli interventi risultano
del tutto differenziati in funzione della diversa finalizzazione dell’azione
e della diversa competenza specialistica richiesta al consulente. Si tratta di uno spazio di riflessione e di progettazione che andrebbe esplorato al fine di individuare e sostenere progetti e percorsi di valorizzazione
delle competenze professionali necessarie nell’ambito di realtà operative differenziate.
La prevalente centratura sulle competenze di occupabilità – cosa
che già rappresenta una sorta di radicale viraggio dell’atteggiamento e
dell’allineamento dell’attività di orientamento corrente, essenzialmente
polarizzata sulle difficoltà e sulle criticità individuali in termini di inserimento e di orientamento – si configura in questo approccio come parziale e non del tutto soddisfacente rispetto agli obiettivi di realizzazione
e di gratificazione professionale e personale, in un contesto di lavoro
come quello che si profila nell’attuale contesto socio-economico.
Ciò che, in definitiva, si richiede all’individuo nella gestione del suo
rapporto con le problematiche dello sviluppo di carriera ed il mondo
del lavoro riguarda:
– far fronte a ricorrenti alternanze e cambiamenti di ruoli e posizioni lavorative ed occupazionali;
– esprimere un impegno attivo in termini di apprendimento lungo
tutto l’arco di vita;
– sviluppare, in maniera integrata, il sistema di competenze di occupabilità insieme con quelle di apprendimento, tutte connesse alla gestione ed allo sviluppo della carriera e del proprio spazio di vita;
– definire e gestire, proattivamente, la realizzazione e lo sviluppo del
proprio piano d’azione occupazionale, professionale e personale.
La diversa articolazione dei fattori che definiscono il senso ed il significato del lavoro e della carriera nello spazio di vita dell’individuo scaturiscono e derivano, come evidenziato, da una più attenta registrazione
delle dinamiche e delle trasformazioni dei processi organizzativi, di
produzione e di allocazione nel lavoro delle risorse professionali e personali. Tutto ciò consente di declinare in maniera diversa la nozione di
125
Orientamento:
apprendimento e
progetto
CAPITOLO 5
Orientamento:
apprendimento e
progetto
carriera ed il ruolo del soggetto nella costruzione del proprio percorso
di carriera e, in conseguenza, di determinare un ripensamento circa il
ruolo ed il significato dell’apprendimento nell’arco della vita di un individuo. Il modello tradizionale di successione delle fasi di vita di un individuo, modello declinato con riferimento alle esigenze dei consolidati
assetti tayloristici delle organizzazioni, si articola su tre momenti ben
distinti e caratterizzati: l’età della scuola e dell’educazione formale,
quella della vita produttiva e, infine, quella del ritiro e pensionamento.
Tradizionalmente, il ruolo dell’apprendimento nella seconda e terza
fase, viene considerato come non significativo e non importante rispetto a quello riconosciuto nella prima fase. Così come è stato recepito dalla Commission of the European Communities (2000), il concetto
di apprendimento continuo e/o lungo tutto l’arco di vita ha assunto
un’importanza centrale e strategica in quanto considerato come “ogni
attività intenzionale e finalizzata di apprendimento, sviluppata/intrapresa a partire da una specifica emergenza con lo scopo di accrescere
il livello di conoscenza e di competenza”. In questa logica l’apprendimento lungo tutto l’arco di vita è considerato elemento portante e determinate nella gestione del progetto di sviluppo e professionale e
personale dell’individuo.
La tradizionale connotazione attribuita al termine carriera si trasforma e declina, progressivamente, nei termini e nella elaborazione di
un curriculum vitae eclettico, articolato e caratterizzato sulla sequenza
delle attività e delle azioni di apprendimento e funzionale alla gestione del progetto di realizzazione e all’acquisizione/modellamento delle competenze.
L’importanza delle competenze e della loro flessibile attivazione
emerge dal fatto che esse rappresentano una componente della professionalità che attraversa/fertilizza le capacità professionali (occupational skill) considerate distintive dei profili e delle posizioni occupazionali specifiche e che possono essere utilizzate e valorizzate solo a partire da una disponibilità/opportunità di apprendimento. Krumboltz,
Worthington (1999) enfatizzano, al riguardo, il fatto che “imparare come adattarsi al cambiamento delle condizioni del posto di lavoro è
una delle competenze essenziali per il successo”, laddove gli apprendimenti significativi e di successo riguardano non tanto le capacità
professionali specifiche quanto quelli relativi alle competenze di sviluppo e di realizzazione della carriera. Per interpretare il senso della
polarizzazione espressa tra i due piani di articolazione delle competenze e dei relativi processi di apprendimento si può citare Mirvis e
Hall (1996) che, in maniera efficace, pongono il lavoratore di fronte ad
126
ORIENTAMENTO: SVILUPPO DI CARRIERA E PROCESSI
una sempre più attuale esigenza di “imparare a vivere” piuttosto che
“guadagnarsi da vivere”.
Le politiche governative in tutti i paesi che sono chiamati a fronteggiare il nuovo assetto del mercato del lavoro e dei modelli rappresentazionali che gli individui condividono circa il lavoro, la carriera e la professione, focalizzano l’attenzione sulla gestione sistemica dei processi di
apprendimento lungo tutto l’arco di vita. L’apprendimento lungo tutto
l’arco di vita diventa, quindi, una prospettiva strategica piuttosto che un
semplice espediente/sistema educativo. Si tratta di assumere tale prospettiva come “un sistema aperto che include l’educazione e la formazione a tutti i livelli formali ed informali disponibili per il soggetto e che
fa riferimento a concetti/nozioni come formazione/educazione degli
adulti, educazione continua, formazione a distanza, ecc.”.
Poiché la preparazione al lavoro (socializzazione al lavoro) non può essere considerata come un processo unico e definitivo, l’apprendimento
lungo tutto l’arco di vita rappresenta lo strumento e la strategia complessiva in grado di farsi carico delle molteplici e multiple transizioni tra
apprendimento, lavoro e ruoli sociali, ecc. nell’arco dell’esperienza personale di ciascun soggetto. Nell’ambito di questa centratura sull’apprendimento, il contributo di Law, Maijers, Wijers (2002) rimanda alla
centralità di ruolo dei processi di sviluppo in un contesto socio-economico in cambiamento e dove l’attenzione è rivolta al modo in cui gli individui apprendono (processo) e non a cosa gli stessi apprendono (contenuti). I contenuti relativi all’apprendimento, in tema di gestione e sviluppo di carriera rappresentano, in sostanza, gli esiti di attività riguardanti il sé ed il mondo del lavoro. Il processo di apprendimento si configura, quindi, come l’assetto delle competenze necessarie per gestire e
guidare un percorso di vita e di carriera soddisfacente e di successo.
La valorizzazione di competenze attraverso attività curriculari implica necessariamente interventi intenzionali nello sviluppo della carriera
individuale. Nei diversi contesti istituzionali, tali interventi sono rappresentati da percorsi e da programmi scolastici e di formazione. Al di
là degli interventi intenzionali, molti degli apprendimenti finalizzati allo sviluppo di carriera si realizzano non intenzionalmente nei diversi
momenti d’interazione individuo-contesto. Evidenze in questo senso
emergono sia dal contributo di Gottfredson (1996), che descrive soggetti che, a partire dall’età di 10 anni, escludono/scartano il tipo di occupazione sulla base di valori e del genere, che da quello di Mitchell,
Krumboltz (1996) che descrivono l’apprendimento relativo allo sviluppo di carriera attraverso le associazioni che i ragazzi fanno con altre figure significative come i genitori.
127
Orientamento:
apprendimento e
progetto
CAPITOLO 5
Orientamento:
apprendimento e
progetto
Anche gli sviluppi della teorizzazione di Super (1980, 1990), focalizzata sullo sviluppo non intenzionale della carriera attraverso il gioco,
l’osservazione e l’interazione con l’ambiente, evidenziano l’importanza dell’apprendimento nel processo di sviluppo della carriera. Le consolidate basi teoriche ed il complesso delle esperienze operative
(NOICC, 1996) evidenziano il progressivo riconoscimento dell’approccio allo sviluppo della carriera lungo tutto l’arco della vita e la centralità che l’apprendimento di competenze di gestione della carriera e del
percorso di vita ha per l’individuo, nel corso della sua esistenza.
Gli elementi di specificità di tale approccio possono essere sintetizzati, considerando come nodale il fatto che l’apprendimento: i) si realizza sia secondo modalità intenzionali che non intenzionali, ii) è riconosciuto come un importante obiettivo nel periodo scolastico, iii) deve
essere supportato e assistito da appropriati e dedicati programmi e
servizi di consulenza alla carriera.
In questa prospettiva, le strategie e le modalità di concezione dell’intervento di consulenza d’orientamento si caratterizzano in maniera
diversa. Rispetto a prassi consolidate, focalizzate sul supporto al soggetto nell’esperienza di presa di decisione per la carriera, generalmente nella fase di transizione tra la scuola ed il mondo del lavoro, e alla domanda attuale che coinvolge il soggetto nella assunzione di ripetute
decisioni e di ricorrenti processi di transizione lungo tutto l’arco della vita, l’attività consulenziale si focalizza e si declina con riferimento al
processo di apprendimento, di sviluppo e di valorizzazione delle competenze distintive relative al percorso di vita e di carriera. Così come gli
individui devono far fronte alla sfida di assumere significative responsabilità nello sviluppo e nella gestione della propria carriera lungo tutto l’arco della vita, un altrettanto consistente impegno viene richiesto al sistema sociale, istituzionale e produttivo per l’attivazione di servizi di
sviluppo della carriera, servizi in grado di supportare i soggetti nella
navigazione nella complessità del mondo della formazione, della professionalizzazione e del lavoro. Si possono rilevare consistenti vantaggi, sia dal punto sociale che economico, dalla fornitura di tali servizi:
così come gli individui possono derivare il massimo dei benefici dalla loro formazione, educazione e dalle scelte occupazionali, così la competitività economica è assicurata attraverso una migliore dislocazione
delle risorse professionali che risultano più motivate e più produttive
(Watts, 1999).
Focalizzati sull’apprendimento relativo allo sviluppo della carriera e
del percorso di vita, i servizi di consulenza possono essere identificati e
definiti come un sistema di processi e di risorse in grado di facilitare
128
ORIENTAMENTO: SVILUPPO DI CARRIERA E PROCESSI
“l’apprendimento e lo sviluppo di competenze, interessi, credenze, valori, stili lavorativi, tratti personali che consentono ad ogni individuo di
realizzare una soddisfacente esperienza di vita, nel contesto di un processo di cambiamento continuo” (Krumboltz, Wortington, 1999). In tal
modo, gli operatori dell’orientamento nella loro pluralità di profili professionali, possono considerare i loro clienti/utenti come “soggetti in apprendimento lungo tutto l’arco di vita”, se stessi come “facilitatori di apprendimento” e il loro approccio come “un sistema di apprendimento”.
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131
CAPITOLO 6
UNO SGUARDO
SULL’ORIENTAMENTO
“Va bene seguire la propria
inclinazione, purché sia in salita”.
André Gide
6.1 Premessa
In un tempo in cui il fenomeno orientamento è in piena espansione,
le esperienze significative si arricchiscono e il profilo professionale degli
operatori cerca di consolidarsi, sembra più che mai opportuna una sosta
riflessiva che si misuri con il contesto attuale e con quanto accade. Non
è infrequente che parlando di orientamento si invochi all’importanza, se
non alla crucialità, che contraddistingue tale sfera di intervento, e che si
faccia appello alla diffusione di un orientamento per tutti e per tutto l’arco della vita. Ma all’entusiasmo che si accompagna a questa affermazione sembra corrispondere ancora nel nostro paese un quadro normativo,
socio-economico e applicativo decisamente poco confortante. Troppi i
segnali di uno spaesamento tra il pubblico cui le pratiche di orientamento si rivolgono, ma anche tra gli stessi operatori che con linguaggi differenti, e non pochi fraintendimenti, si trovano a procedere in un contesto
professionale, sociale, e umano in generale, sempre più difficile, incerto
e precario. Ciò che è chiaro o, almeno dovrebbe esserlo, è che parlare di
orientamento impone di pensare a un intreccio di elementi e di questioni che abbracciano ambiti disciplinari ampi e diversificati: filosofici, psicologici, pedagogici, sociologici, economici.
Tale complessità risulta essere la forza, ma anche la debolezza, di un
settore di ricerca e intervento che di volta in volta viene visto privilegiando
un fuoco d’attenzione piuttosto che un altro, sfuggendo così spesso ai tentativi di sistematizzazione. Nelle pagine a seguire si tenterà di adottare una
lente di lettura multifocale che chiama in gioco tre fonti di dati costantemente utilizzate nel corso del lavoro di gruppo11 realizzato dall’Isfol:
11 Si fa riferimento, in particolare, al lavoro di scambio e confronto, coordinato da Anna Grimaldi,
con Francesco Avallone, Cristina Castelli, Gaetano Domenici, Giuseppe Ferraro, Maria Luisa Pombeni
e Giancarlo Tanucci.
133
CAPITOLO 6
Premessa
– la letteratura specialistica che permette di circoscrivere le tendenze più attuali della ricerca che alimenta il pensiero sull’orientamento;
– le esperienze sul campo che consentono di ricostruire le principali dimensioni del fenomeno dal punto di vista delle problematiche dell’utenza;
– il quadro normativo che si va delineando nel nostro paese.
Prima di sviluppare il discorso alla luce di questi tre vertici di osservazione si pone a premessa una digressione personale che richiama quella sincronicità junghiana legata alla coincidenza di alcuni fatti che spesso
induce a interrogarsi più profondamente sulle questioni chiamate in
causa. Si tratta di occasioni nelle quali la riflessione di esperti e studiosi,
non necessariamente di orientamento, è sostata sui significati emergenti che gli attuali interrogativi di ordine psico-socio-economico sollecitano
nella comunità scientifica, e più in generale nell’opinione pubblica12.
La prima occasione si è presentata al 6° Congresso Nazionale
sull’Orientamento alla Scelta tenutosi a Padova13. Più precisamente è
stato l’intervento di Scott Solberg14 il cui titolo recitava “L’orientamento alla luce dei recenti cambiamenti nel mondo del lavoro” a richiamare la mia
attenzione su alcuni elementi importanti in tema di orientamento. Uno
di questi ha a che fare con il concetto di apprendimento. La domanda più
importante oggi, diceva Solberg, è: “come creare contesti di apprendimento efficaci, supportivi e stimolanti?”. Se l’orientamento non può e
non deve essere uno strumento per dare risposte, ma deve aiutare le
persone a porsi delle domande a questo messaggio augurale, volto a
un cambiamento di ottica, si può obiettare chiedendosi: come affrontare i molteplici interrogativi che pure presentano le persone ai professionisti dell’orientamento e che spesso non trovano risposta? Come fronteggiare i sentimenti di ansia, caos e pericolo che si accompagnano al
“nuovo” che avanza? Non siamo forse di fronte a una domanda di rassicurazione sociale e psicologica più che di orientamento?
Con un’incertezza portata a livelli spesso insostenibili, dove sempre
maggiori sono le zone di ambiguità (Hirschhorn, 1999) e i sentimenti di
frammentazione percepita o temuta, è certamente auspicabile quanto
sempre più faticoso il compito di crescere. Ci si trova così di fronte a
una duplice difficoltà: quella dell’apprendere, se vogliamo più nota e
consueta, e quella del far fronte all’impossibilità spesso di essere nelle
12 Si precisa che gli eventi richiamati nel testo risalgono al periodo in cui si è svolto il progetto
dell’Isfol, e potranno quindi apparire datati. Le riflessioni che ne sono derivate continuano invece
a essere attuali per chi scrive e pertanto vengono riproposte.
13 Il congresso si è svolto dall’11 al 13 novembre 2004.
14 Department of Educational Psychology, University of Wisconsin - Milwaukee.
134
UNO SGUARDO SULL’ORIENTAMENTO
condizioni di poter apprendere. Non c’è il tempo e non c’è lo spazio, e
tutto ciò che impone il viaggiare senza meta, il pensiero nell’azione e la
sosta nell’incertezza non è ammesso né pensabile (Paolucci, 2003). È
lecito chiedersi, a questo punto, quale costosa partita occorra giocare nei
setting di orientamento, trovandosi necessariamente a ereditare un
“prima” e un “dopo” che non si conoscono né si governano (quali e di
che tipo sono state le nostre esperienze di apprendimento sino a quel
momento? Come abbiamo imparato? Da chi? Quanto siamo disposti
ancora a investire in apprendimento? Quale ritorno avrà il nostro sapere? Da chi verrà riconosciuto e come?). Senza dilungarsi oltre sul valore ansiogeno di tali quesiti, è evidente che il legame tra l’ambito dell’orientamento professionale e le pratiche di formazione non è così
scontato e immediatamente comprensibile. Su questo punto ci si soffermerà più avanti a proposito del tema delle competenze e della dimensione di trasversalità richiesta agli interventi orientativi oggi.
La seconda occasione di riflessione mi si è offerta alla presentazione del libro di Piero Amerio “Problemi umani in comunità di massa”
(2004)15. È illuminante, a proposito del disorientamento collettivo che
regna nel mondo attuale, il quadro che traccia Amerio quando parla
dell’insicurezza individuale e della fuga nel privato che sembra caratterizzare il nostro tempo. Scrive l’autore: “…perché è soltanto in questa
sfera, composta dalle limitate relazioni che ognuno intreccia nel corso
della sua esistenza, che l’individuo può esercitare scelte e prendere
decisioni che in qualche modo valgono a rassicurarlo sulla sua capacità gestionale e sulla propria identità, come senso di sé e riconoscimento da parte degli altri” (p. 5). Tuttavia, questa fuga nel privato ha come risvolto negativo una sfiducia nei legami sociali e nella comunità
che mina profondamente la possibilità di partecipare alla “cosa comune” e, infine, di prendersi cura dei problemi umani, qualsiasi essi siano.
Da questo punto di vista, Amerio individua nei concetti di politica e di
clinica la divisione storica che si è creata tra la dimensione individuale
(o psicologica) e quella sociale di competenza delle scienze umanistiche, economiche e politiche. Scrive l’autore (op. cit): “in realtà compito della politica sarebbe quello di prendersi cura dei cittadini, mentre
la clinica, se ricondotta all’ambito della cura quale oggi la si intende (ossia anche e soprattutto come prevenzione) non può operare concretamente sui problemi umani se non nell’ambito di politiche che mettono
in causa il contesto strutturale della vita sociale” (p. 41).
Prendendo spunto da questa riflessione è certamente vero che
l’orientamento, come fenomeno sociale e non solo individuale, è anche
15
Il libro è stato presentato a Torino il 1 dicembre 2004.
135
Premessa
CAPITOLO 6
Premessa
un fatto politico che propone modelli, più o meno espliciti e condivisi,
di cambiamento nel territorio e sul territorio dove interviene. Poiché
per fare orientamento occorre un contesto organizzativo, un ruolo e
un setting socialmente dato, appare quanto mai “obbligato” pensare
alle pratiche di orientamento come a pratiche collocate in un preciso tessuto socio-economico e culturale. Dunque la tensione a una “standardizzazione” nazionale di competenze e modelli di lavoro, nell’ottica di
fare sistema, non può e non deve essere confusa con l’importanza di rispettare le differenze locali sia nella declinazione delle politiche di intervento sia nella progettazione mirata dei servizi. Ma anche su questo
punto che tratta di contesti operativi e di pratiche professionali si ritornerà nelle pagine a seguire.
Terza occasione, quanto mai pertinente e attesa rispetto a una riflessione più generale sul tema dell’orientamento, è stata la relazione di
Jean Guichard a una giornata internazionale di studio organizzata dalla Siplo sul tema: “Orientamento e psicologia del lavoro. Scenari e
nuove tendenze”16.
Anzitutto merita ricordare che Guichard avvia il suo intervento sottolineando come le pratiche e i problemi dell’orientamento vadano sempre
collocati in un quadro storico e socio-economico ben preciso riconoscendo nel periodo attuale tutte le caratteristiche della cosiddetta “società del rischio” descritta dal sociologo tedesco Ulrich Beck (2000a) già
a partire dalla fine degli anni ’80 dopo gli accadimenti di Chernobil.
Rintracciando alcune delle interviste rilasciate da Beck in concomitanza
con la traduzione italiana della sua Risikogesellschaft trovo significativo richiamare due passaggi di quella apparsa sul numero 115 della rivista
on-line CaffèEuropa17 (2001a). Nel primo dice: “anche se non si verifica
alcuna catastrofe, ci troviamo nel mezzo di uno sviluppo sociale in cui
l’attesa dell’inaspettato, l’attesa dei rischi possibili domina sempre più
la scena della nostra vita: rischi individuali e rischi collettivi. È il fenomeno nuovo che diventa un fattore di stress per le istituzioni nel diritto, nell’economia, nel sistema politico ed anche nella vita quotidiana delle famiglie”. E nel secondo: “la sfida principale della seconda modernità
consiste nel fatto che abbiamo a che fare con un lavoro sempre più fragile. La ‘piena occupazione’ che ci è dato sperare è una ‘fragile piena
occupazione’. I contratti di lavoro diventano più indeterminati e più incerti, l’orario lavorativo diventa più flessibile e tutto questo dà alla nostra vita quotidiana l’impronta del rischio e della insicurezza.”18.
16
17
18
La giornata si è tenuta a Bologna il 4 dicembre 2004.
La rivista è consultabile al sito www.caffeeuropa.it
Tesi ampiamente dibattuta in un altro testo di Beck (2000b) “Il lavoro nell’epoca della fine
del lavoro”.
136
UNO SGUARDO SULL’ORIENTAMENTO
Stringente il legame tra quanto evocato da Guichard e le sollecitazioni proposte da Solberg e da Amerio precedentemente richiamate.
Stringente soprattutto guardando al legame tra alcuni dei problemi
della società postmoderna brevemente condensati nelle citazioni tratte da Beck e la domanda di orientamento professionale presente oggi
nei diversi contesti della scuola, della formazione e del lavoro. È un dato di fatto che ci si trova di fronte a una domanda variamente articolata ma sempre di più monotematica: “come posso trovare lavoro”? La
paura e il rischio di non trovarlo sono aumentati e si sono diffusi in fasce della popolazione una volta poco toccate dal fenomeno (Avallone,
1995; Accornero, 1999a, 2000).
D’altro canto pochi temi sono oggi dibattuti quanto il lavoro, e le diverse interpretazioni delle trasformazioni in corso vedono emergere
alcune tesi di riferimento. Le più radicali sono senza dubbio quelle del
suo irreversibile declino, dello sfumare dei suoi confini e della sua perdita di importanza o di valore. Le prime due si ritrovano nel celebre testo di Rifkin, La fine del lavoro (1995) e nelle riflessioni di Beck
(2000b) contenute nel saggio già citato. Scrive in questa direzione
Accornero (1999b): “la variabilità della domanda ha reso turbolento
e quasi febbricitante il contesto in cui opera l’impresa, per cui assistiamo a una crescente nati-mortalità, a una altalena di acquisizioni e separazioni, e a un incessante snellimento sia funzionale che operativo.
(…) Entro questo scenario, l’eventualità di un declino o di uno spiazzamento professionale è più incombente, e ciò rende indispensabile
una formazione continua. Insomma, il convoglio dei mestieri si fa più
lungo e più movimentato, perché ne nascono più di quanti ne muoiono (anche se molti di quelli nuovi durano di meno); perché si passa
agevolmente da una nave all’altra; perché s’impara a navigare su più
di una nave; perché a molti meno lavoratori capiterà di fare lo stesso
mestiere per tutta la vita” (p. 134).
Una terza tesi, particolarmente rappresentata in Italia da De Masi
(1999), prospetta invece un futuro più libero dall’invadenza del lavoro,
avvicinandosi alla crucialità delle tematiche legate alla conciliazione
tra tempi di lavoro e tempi di vita che verranno riprese a seguire.
In materia di orientamento è fuor di dubbio che tutta questa turbolenza e precarietà del lavoro abbia portato all’esasperazione la ricerca
non solo del “cosa fare” ma del “come fare” questa o quell’attività.
Rifacendosi ancora all’intervento di Guichard è opinione condivisa che
non esista più una domanda di orientamento definibile di “comunità”,
ovvero socialmente determinata, perché nelle società attuali è l’individuo che deve trovare la sua strada, che deve farsi carico responsabil-
137
Premessa
CAPITOLO 6
Premessa
mente del suo sviluppo scoprendo la propria vocazione personale.
Così facendo se da un lato è cresciuta la fiducia nelle potenzialità della
formazione continua e nella possibilità di puntare sulle cosiddette
competenze trasversali o gestionali delle persone per potersi muovere
all’interno dei vari contesti produttivi, dall’altro è anche maturata una certa illusione. L’illusione che tutti abbiano le stesse opportunità di apprendimento e che basti fare della formazione per avere più successo
nell’attuale economia globale.
Ed è in questo gioco di attese, vincoli e possibilità che si snoda una
parte importante del futuro delle politiche dell’orientamento. Ancora
rifacendosi a Beck è emblematico il titolo del suo contributo apparso sulle pagine di Reset (2001b): “Mi sento incerto, voglio cambiare”.
Qualsiasi studioso di psicologia avvertirebbe in questa affermazione
almeno un rischio di disorientamento: solitamente quanto più si è incerti tanto più si rifugge il cambiamento. Tuttavia, nel contesto attuale
a far da molla e motore del cambiamento è proprio il senso di incertezza. In modo spesso obbligato e sofferto. Rischiare e saper correre rischi “calcolati” non a caso sono tra le qualità personali, ma anche professionali, più ricercate oggi (Rampazi, 2002).
La questione, a questo punto, investe inevitabilmente il piano individuale e quello sociale, essendo entrambi “luoghi” del rischio. E a
proposito della globalizzazione del rischio (e della perdita del lavoro)
scrive sempre Beck (2001b): “il punto chiave di una cultura dell’incertezza è stabilire a chi spetta decidere, e in che modo, all’interno di un
orizzonte di incognite” (p. 78).
Le nuove teorie sociali in tema di orientamento affermano che è il
soggetto a dover imparare a decidere per sé, ad auto-orientarsi e a stabilire principi e obiettivi delle sue scelte future. D’altro canto, la più recente tradizione sociologica in materia di globalizzazione ci dice quanto essa sia fatta di paradossi, di incontri-scontri tra globale e locale, di etnocentrismi e aperture verso l’ignoto. Non è quindi un caso che le pratiche finalizzate a orientare le persone lungo il corso della loro carriera
professionale mettano in evidenza proprio questo contrasto tra la necessità individuale di dover gestire l’incertezza, e magari trovare un po’ di
sicurezza, e l’attesa sociale di saper decidere bene del proprio futuro
anche in assenza di punti di riferimento stabili.
Così potrebbe suonare più probabile l’affermazione: “mi sento incerto, devo cambiare”. In effetti, sono sempre di più le forme consulenziali tese a sostenere i processi di transizione, altrimenti di mobilità,
che ciclicamente si presentano nella vita professionale delle persone. Nel
campo delle pratiche di orientamento è, infatti, fortemente auspicata
138
UNO SGUARDO SULL’ORIENTAMENTO
la tendenza a progettare percorsi consulenziali a misura del singolo e nel
rispetto di una domanda che, nonostante sia situata in un preciso
tempo e contesto storico, testimonia sempre l’unicità dell’esperienza
soggettiva e dei suoi cambiamenti.
L’epoca del soggettivismo e dell’individualismo esaspera da questo
punto di vista alcuni tratti meno nobili dell’ego che rischiano di sfociare
nell’indifferenza verso il sociale, nella ricerca assoluta del proprio benessere “costi quel che costi”, nella difficoltà o rinuncia a conciliare il lavoro con
altri spazi di vita importanti quali la famiglia e il tempo libero. Sono questi
alcuni dei rischi individuali e collettivi che portano molti studiosi a domandarsi quali sia l’idea di comunità oggi e a riconoscere profondamente minato quel legame sociale fondato sulla fusionalità tra i membri tipico di una cultura comunitaria (Pulcini, 2001; Amerio, 2004).
A fronte di questo scenario al negativo avanza quello positivo associato ad alcuni temi sempre più centrali nel dibattito psicologico e sociologico quali quelli del benessere e della cura, dell’equilibrio tra gli
ambiti di vita e del presupposto emotivo come leva associata alla responsabilità sociale. In particolare, sono queste alcune delle tematiche che hanno guidato il dibattito “Il potere di unire: il soggetto femminile e la passione dell’altro”19 prendendo come spunto per la discussione l’ultimo saggio della filosofa Elena Pulcini (2003). Ed è stata
questa la quarta occasione per elaborare alcune delle riflessioni che
seguiranno sul tema specifico dell’orientamento. Proprio quest’ultima,
apparentemente più lontana nel titolo e nel contenuto, mi ha consentito di organizzare gli stimoli via via raccolti intorno a quattro nodi che
mi sembrano cruciali, anche per le “coincidenze” premesse sinora, per
proseguire nella riflessione:
1) esiste un bisogno diffuso di “cura”, che è al tempo stesso ricerca di sicurezza individuale e di rassicurazione sociale;
2) cresce l’attenzione verso le problematiche femminili legate al mondo
del lavoro insieme a quella per le tematiche cross-culturali e intergenerazionali connesse con le trasformazioni delle società attuali;
3) si viene a riconfigurare il campo dell’educazione e della formazione
non solo permanente, ma anche iniziale, a fronte dell’intreccio
sempre più stretto tra il concetto di carriera e di ciclo di vita, di apprendimento lifelong e di competenza professionale;
4) si ampliano gli obiettivi delle pratiche a valenza orientativa sino a
proporsi come possibili nuove formule di interventi di comunità
19 L’incontro ha avuto luogo a Torino il 10 dicembre 2004 ed è stato organizzato dal CIRSDe
(Centro Interdisciplinare Ricerche e Studi delle Donne) dell’Università degli Studi di Torino e dalla
casa editrice Bollati Boringhieri.
139
Premessa
CAPITOLO 6
Premessa
volti a funzioni di mediazione socio-culturale e di accompagnamento in un progetto formativo e di lavoro.
A partire da questi spunti per la riflessione seguirà un loro approfondimento in base alle tre linee di analisi individuate in apertura. In
altri termini, ognuno dei quattro punti sarà argomentato alla luce della
letteratura specialistica, dell’esperienza diretta sul campo e del quadro
normativo che si va delineando nel nostro paese.
6.2 Primo punto: esiste un bisogno diffuso di “cura”, che è al tempo
stesso ricerca di sicurezza individuale e di rassicurazione sociale.
Che il concetto di “cura” nella sua duplice accezione, positiva e negativa, sia rivisitato e riproposto in molteplici discipline è un dato di
fatto. Prevale, senza dubbio, il significato positivo di attenzione, di
competenza, di lavoro fatto con impegno piuttosto che quello di affanno o preoccupazione. Più precisamente, nel campo medico, socio-sanitario e psicologico l’idea di cura ha a che fare sempre di più con la ricerca di un benessere che attiene alla prevenzione e alla qualità della vita
piuttosto che alla malattia. Lo stesso tradizionale concetto di salute, inteso come assenza di malattia, è stato superato a favore di uno spostamento d’asse dal sollievo del “male” alla promozione di azioni finalizzate al miglioramento del benessere complessivo della persona. Un
paradigma, questo, che negli ultimi anni sembra essersi diffuso non
solo tra gli addetti ai lavori ma anche tra la gente.
In questo processo di rivisitazione del concetto assume nuova centralità la persona, paziente o cliente che sia, chiamata sempre di più
direttamente e in base alle proprie esperienze di vita a occuparsi o
preoccuparsi (dal verbo inglese “to care”) del proprio “bon vivre”.
Se emerge, quindi, forte la richiesta da parte della società di promuoversi come attori del proprio benessere psico-fisico, proprio in
funzione di un contesto esterno sotto tanti punti di vista difficile e ansiogeno, si registra anche la fatica di riuscire a progettarsi al di là degli
spazi noti e della quotidianità (Demetrio, 1998). Nonostante questo
messaggio socialmente imperante appaia ambiguo, e spesso contraddittorio, i segnali di interesse verso una cultura del benessere si avvertono, più in generale, anche nelle politiche sociali tese a promuovere il
concetto di cura, di prevenzione del disagio e di riabilitazione come
parte fondante qualsiasi piano educativo e formativo.
In questo quadro l’orientamento viene concepito come strumento
e strategia di esercizio della cittadinanza e di integrazione e coesione so-
140
UNO SGUARDO SULL’ORIENTAMENTO
ciale. La stessa legge n. 53/2003, di riforma del sistema nazionale
d’istruzione e formazione, sottolinea il ruolo prioritario dell’orientamento per prevenire e contrastare la dispersione scolastica e assicurare il diritto-dovere di istruzione e formazione per ciascuno.
Sotto il profilo della ricerca si richiama un recente contributo di Lent
(2004), apparso sul Journal of Counseling Psychology, dedicato al concetto di benessere e di adattamento psicosociale. Delineando il quadro
teorico e applicativo degli studi sul tema, Lent cerca di rivisitare la tradizionale missione “igienica” del counseling psicologico collocando il concetto di benessere all’interno di un frame multifattoriale di variabili. In tal
senso è interessante evidenziare quanto possa influire il contesto culturale nel raggiungimento dei propri obiettivi personali e soprattutto nel
mantenimento dell’impegno (commitment) in una data azione. Più precisamente, Cantor e Sanderson (1999) enfatizzano il ruolo della partecipazione al processo di ricerca del proprio benessere quando si è direttamente coinvolti in attività culturalmente “apprezzate” che rafforzano il
senso di collaborazione e di mutuo aiuto tra le persone. La partecipazione in compiti di vita socialmente apprezzati può essere molto positiva
soprattutto nelle fasi di transizione (pensionamento, divorzio, perdita
del lavoro, ecc) quando le posizioni di ruolo sono indebolite e chiedersi
quali sono i propri obiettivi di vita diventa più saliente. È, altresì, numerosa la letteratura che enfatizza il ruolo del supporto ambientale e relazionale nel mantenere e accrescere uno stato di benessere (Ryan, Deci,
2001), così come avere mete importanti è un potente predittore di risultati soddisfacenti (Robbins, Kliewer, 2000).
Questi pochi esempi sull’importanza del fattore sociale e culturale
nel creare e mantenere condizioni di benessere psicologico e di vita
inducono a considerare questa sfera di intervento in crescita, anche e soprattutto nel campo delle scelte di lavoro e di carriera. Aumentano le richieste di “cura” relative alla gestione delle transizioni al e sul lavoro
(ne è un esempio il diffondersi delle pratiche di bilancio di competenze per soggetti adulti che desiderano o devono ri-progettarsi professionalmente), ma in generale è in forte espansione tutto il filone delle
pratiche di consulenza alla persona quali il coaching e il mentoring
(Rossi A., 2004). In particolare, in tema di benessere il life coaching è
una delle formule più recenti perché specificamente finalizzata a far
star bene le persone in tutte le sfere della vita, e non solo in quella lavorativa (Rossi A., 2002). Anzi, a differenza dell’approccio tradizionale
dell’executive coaching orientato al miglioramento della performance
di pochi “talenti”, il life coaching punta a rendere ogni persona un
“change master” nelle diverse situazioni che affronta. In altre parole, è
141
Primo punto:
esiste un bisogno
diffuso di “cura”,
che è al tempo
stesso ricerca di
sicurezza
individuale e di
rassicurazione
sociale.
CAPITOLO 6
Primo punto:
esiste un bisogno
diffuso di “cura”,
che è al tempo
stesso ricerca di
sicurezza
individuale e di
rassicurazione
sociale.
un tipo di counseling definibile di massa che sfrutta al massimo anche
le opportunità delle tecnologie web per raggiungere i clienti in modo rapido e diretto (cybercoaching, videoconference coaching, ecc).
Se da un lato può sembrare positivo il diffondersi di queste nuove formule consulenziali personalizzate e orientate al prendersi cura dei
problemi che affrontano le persone giorno per giorno, dall’altro è lecito chiedersi quanto possano essere avvicinate da tutti, con quale rigore professionale vengano praticate nei diversi contesti operativi, e
quanto possano impattare una ricerca di benessere che nasconde in
realtà un maggior bisogno di sicurezza e di rassicurazione, e quindi un
supporto anche di tipo emotivo che non rientra strettamente nella sfera dell’orientamento bensì del counseling psicologico.
Guardando al fenomeno dal punto di vista socio-politico vale la riflessione di Amerio (op. cit) circa l’importanza di ancorare gli interventi di
“cura”, nell’ottica soprattutto di prevenzione del disagio (e le attuali definizioni di orientamento sembrano rientrarvi pienamente), a un quadro di
politiche sociali che mettano in discussione profondamente il contesto
strutturale della polis. Ovvero, che cerchino di intervenire e incidere sulle
cause, piuttosto che sugli effetti, della disgregazione sociale e della precarietà lavorativa che attraversa il nostro tempo. Ma è altrettanto evidente, come sottolinea sempre Amerio “…che un conto è occuparsi di un lavoratore disoccupato, e un altro conto è occuparsi del problema della disoccupazione” (op. cit., p. 354). Tuttavia, se agli interventi, e non solo alle politiche di orientamento, si riconosce sempre più una funzione preventiva e
non “curativa” queste non possono che tener conto di una multifattorialità di cause ed effetti che sono di natura individuale, ma anche sociale.
Una maggiore attenzione alla dimensione sociale traspare chiaramente anche dal Libro Bianco sul Welfare (Sestini, Bolaffi, Daverio,
2003) del quale si riporta questo passaggio significativo: “la dimensione sociale è stata così molto marginale nelle scelte di tipo macro-economico e di riaggiustamento strutturale. Oggi le cose stanno lentamente cambiando. A livello europeo si evidenziano infatti sviluppi interessanti su cui vale la pena riflettere. Il vertice di Lisbona ha attribuito
alla “coesione sociale” una valenza di pari grado rispetto allo sviluppo
economico e alla crescita dell’occupazione. Ciò significa che la dimensione sociale rappresenta un pilastro per ogni società che voglia competere sulla scena mondiale. Da qui l’ulteriore conseguenza che le
politiche sociali non possono essere confinate in ambito settoriale, ma
come già avviene per le politiche macro-economiche vanno concepite
secondo schemi coordinati in grado di produrre soluzioni per problematiche di tipo multi-dimensionale” (pag. 23).
142
UNO SGUARDO SULL’ORIENTAMENTO
Nei termini del ragionamento qui proposto mi sembra dunque opportuno interrogarsi sul possibile scollamento tra una domanda massificata di maggiore stabilità di base (anzitutto socio-economica, ma anche psicologica) e un’offerta di servizi nell’ambito delle politiche
orientative e del lavoro sempre più sofisticata, ma forse difficilmente
aderente a un’istanza “dal basso”. Sotto questo profilo è certamente
auspicabile una migliore diversificazione dei servizi sia nella direzione
del lavoro di rete sia nella specializzazione delle singole funzioni. In altri termini, è un dato di necessità che i servizi per l’orientamento debbano differenziarsi sempre di più, ma questo richiede una governance
centrale e locale che riconosca a ogni singolo sistema, sottosistema e attore, spazi, ruoli e regole specifiche chiare e precise. Questa esigenza è
d’altro canto uno dei fuochi di attenzione di molte ricerche svolte
dall’Isfol in questi anni in particolare sul tema dei profili professionali nel
campo dell’orientamento (Grimaldi, 2003).
6.3 Secondo punto: cresce l’attenzione verso le problematiche
femminili legate al mondo del lavoro insieme a quella per le
tematiche cross-culturali e inter-generazionali connesse con le
trasformazioni delle società attuali.
Si è già insistito, in premessa, sull’importanza di considerare i contesti operativi nei quali si esplicano le diverse azioni di orientamento come risultante del quadro socio-economico e culturale del momento.
Sotto questo profilo è certamente un dato evidente quanto siano cambiati i soggetti cui si rivolge oggi l’orientamento. Si è passati da una
prospettiva di intervento orientativo sostanzialmente rivolta al target
dei giovani o degli studenti, a un pubblico massiccio di adulti. Le donne, gli immigrati e in generale gli adulti in stato di disoccupazione o di
mobilità, in cerca di lavoro o in procinto di doverlo/volerlo cambiare
sono via via diventati un bacino di utenza ampio e molto eterogeneo.
In questa direzione ha assunto particolare centralità il dibattito sul lavoro femminile e le pari opportunità e sul cambiamento socio-culturale che le imprese italiane hanno vissuto, in particolare, con le ultime
immigrazioni. Sono soprattutto questi due fenomeni ad aver ridisegnato le mappe degli spostamenti della forza lavoro tra nord e sud all’interno del nostro paese, tra le piccole e medie aziende, e per quanto
riguarda le donne tra il “lavoro di cura” tradizionale e il lavoro fuori casa con le conseguenze di imparare a gestire quello che è stato definito
nella letteratura sul tema il cosiddetto “doppio lavoro” o la “doppia
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Primo punto:
esiste un bisogno
diffuso di “cura”,
che è al tempo
stesso ricerca di
sicurezza
individuale e di
rassicurazione
sociale.
CAPITOLO 6
Secondo punto:
cresce
l’attenzione verso
le problematiche
femminili legate
al mondo del
lavoro insieme a
quella per le
tematiche crossculturali e intergenerazionali
connesse con le
trasformazioni
delle società
attuali.
presenza” (Balbo, 1978). Senza entrare nel merito degli studi di genere e sulle pari opportunità al lavoro è emblematico sottolineare come
sia parimenti cresciuta a livello internazionale e nazionale l’attenzione
al tema della famiglia (Rossi G., 2002).
A livello italiano, già da qualche anno, è attivo un osservatorio nazionale sulla famiglia che, tra gli altri punti di attenzione, ha posto molta rilevanza al dibattito sulla conciliazione tra i cosiddetti tempi professionali e i tempi di cura che incrocia inevitabilmente il focus delle tematiche femminili e del lavoro. In questa direzione sono cresciuti gli investimenti di ricerca e i progetti innovativi in favore delle donne e dell’occupazione femminile anche in virtù dell’introduzione della legge
53/2000. È importante sottolineare che le esigenze di conciliazione
fanno riferimento a un ampio spettro di situazioni che coinvolgono le
imprese nell’utilizzo del part-time e del lavoro flessibile, ma che interessano i tempi e gli spazi della vita pubblica, come quelli della città e dei
servizi socio-assistenziali, materno-infantili, ecc. Il dibattito che ruota
intorno a queste tematiche è certamente oggetto di scelte e posizioni
politiche varie e complesse che non è il caso di menzionare in questa
sede, anche se a proposito della ripartizione del lavoro tra produzione
e riproduzione è facilmente condivisibile quanto scrive Borderías
(2000): “…per le donne la necessità di articolare in modo nuovo vita e
lavoro non è solo questione di tempi: va unita indissolubilmente al
cambiamento della qualità e della cultura del lavoro” (p. 149).
Credo, infatti, che il richiamo a una visione più ampia e complessa
sulla crisi dei tradizionali modelli di occupazione sia il messaggio forte
che arriva da più parti per riuscire a rinegoziare, anzitutto tra uomini e
donne ma anche tra culture diverse, i tempi e le modalità di lavoro.
Una rinegoziazione che vuole puntare ad alimentare un’etica del lavoro come diritto alla sicurezza ma anche al benessere sociale.
Sulla scia di queste riflessioni è altrettanto evocativo un recente
contributo di Piccardo, Martini (2004) dal titolo “il doppio empowerment”, intendendo con questo termine “il pieno sviluppo delle potenzialità, a un tempo, di chi è destinatario della cura e di chi la eroga”
(p. 20). Da questo punto di vista, le cooperative sociali di cui parlano le
due autrici sono luoghi elettivi di esercizio ed espressione di questo
atteggiamento della reciproca cura, ma altrettanto lo sono i servizi per
l’orientamento e i centri per l’impiego oggi. Un dato empiricamente
naïf evidenzia non solo che il lavoro dell’orientamento è ancora per la
maggior parte di competenza delle donne, ma nello stesso tempo che
i progetti ad hoc per il target femminile sono significativamente più
numerosi che per altri target. Infatti, nonostante una riduzione del dif-
144
UNO SGUARDO SULL’ORIENTAMENTO
ferenziale dell’accesso nel mercato del lavoro tra i sessi, le donne risultano ancora in posizione svantaggiata e per questo necessitano di
maggiori incentivi all’occupazione (Battistoni, 2003).
La storia e le politiche delle donne, ma anche la teoria e la ricerca in
tema di lavoro e organizzazione, hanno dunque portato in primo piano
nuove esperienze sociali e umane che hanno profondamente segnato
il passaggio da un orientamento di tipo vocazionale a un orientamento di tipo progettuale aperto ad accogliere anzitutto i temi della diversità e della discontinuità. È anche in funzione di un cambiamento di
paradigma nella lettura di fenomeni sociali quali l’immigrazione e la
femminilizzazione del lavoro che le pratiche di orientamento hanno
assunto un carattere maggiormente di servizio al cittadino e meno di intervento specialistico ad personam. Si è affermata, in altri termini, una
logica di intervento nel campo dell’orientamento che ha dovuto superare una concezione classica circoscritta al solo passaggio scuola-lavoro per aprirsi a un ventaglio di azioni dalla valenza consulenziale e di sostegno all’occupabilità, oltre che all’occupazione.
Ancora più in generale è possibile analizzare il legame tra orientamento e pratiche delle donne (o degli adulti) a partire dalle sollecitazioni offerte dalla letteratura specialistica, soprattutto per quanto riguarda il concetto di carriera (che sarà esaminato nel terzo punto). È interessante notare come i segnali di una ridefinizione degli interventi di consulenza alla carriera siano già ampiamente ravvisabili nei contributi
americani dei primi anni ’90 osservando le trasformazioni in corso nelle società postindustriali. Scrivono Herr e Cramer (1996): “l’emergere di
prospettive teoriche, così come i rapidi cambiamenti sociali e occupazionali e nei contenuti lavorativi, i problemi connessi alla disoccupazione, le differenziate realtà economiche, i mandati legislativi e le
questioni sulla transizione scuola-lavoro, il maturare di prospettive
teoriche circa il comportamento di carriera, la crescente richiesta di sicurezza nella pianificazione della carriera e nell’adattamento al lavoro e il miglioramento delle abilità necessarie hanno debolmente, ma
inesorabilmente, ridefinito il contenuto, la tecnologia utilizzata, lo
spettro di tempo e il tipo di fruitori dei career services (p. 7).
A sostegno di quanto detto nel punto precedente è evidente in letteratura quanto i servizi alla carriera per adulti, comunque proposti e
descritti, abbiano iniziato a operare e si siano sviluppati cercando di
conciliare un doppio livello: quello individuale ma anche quello sociopolitico. L’ansia per il successo, la mancanza di informazione, l’incertezza diffusa, originando ruoli e posizioni di lavoro sempre più confuse
e precarie, sono diventate il contenuto chiave del processo di career
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Secondo punto:
cresce
l’attenzione verso
le problematiche
femminili legate
al mondo del
lavoro insieme a
quella per le
tematiche crossculturali e intergenerazionali
connesse con le
trasformazioni
delle società
attuali.
CAPITOLO 6
Secondo punto:
cresce
l’attenzione verso
le problematiche
femminili legate
al mondo del
lavoro insieme a
quella per le
tematiche crossculturali e intergenerazionali
connesse con le
trasformazioni
delle società
attuali.
guidance. In questa direzione l’idea forte che si è aggiunta al classico
concetto di orientamento è stata quella di ciclo di vita, e in generale di
una prospettiva life-span che ha ampliato il processo orientativo verso
nuovi target e obiettivi (Herr, Cramer, 1996).
6.4 Terzo punto: si viene a riconfigurare il campo dell’educazione e
della formazione non solo permanente, ma anche iniziale, a fronte
dell’intreccio sempre più stretto tra il concetto di carriera e di ciclo
di vita, di apprendimento lifelong e di competenza professionale.
Se sempre di più l’orientamento che si fa è un orientamento di carriera (Parlier, 1996), appare evidente come diverse, ma spesso forzate,
siano le esigenze del mercato e del business che portano a far cambiare lavoro e azienda. Le persone cambiano lavoro sull’onda delle innovazioni tecnologiche, per via delle nuove forme contrattuali, in conseguenza ai continui e repentini processi di downsinzing, outsourcing e
in generale di ristrutturazione che attraversano le organizzazioni a livello mondiale. Il punto fondamentale è che questi lavoratori in transizione hanno professionalità spesso spendibili e non sono necessariamente vittime di qualche discriminazione. La maggior parte di loro ha
competenze che non si adattano più alle esigenze dell’azienda e quindi sono “datate”. Alcuni accettano di acquisirne di nuove per sviluppare la possibilità di competere in posizioni di interesse e si rimettono in
formazione, molti vanno ad incrementare la popolazione dei cosiddetti “portfolio people” muovendosi da un contratto temporaneo a un altro (il personale interinale). I percorsi di carriera che vengono così a disegnarsi sono molteplici, diversificati, risultando, a volte, solo discontinui. In tutti casi come scrive Alberici (2001) “è la mobilità di carriera
che è alla base dello sviluppo individuale delle competenze professionali” (p. 128). In qualche modo, mentre i fattori che influenzano la
mobilità possono variare, le modalità con le quali fronteggiarla richiedono lo sviluppo costante di competenze, fiducia in sé, flessibilità, così
come un apprendimento continuo.
Al bisogno emergente di un lifelong career development fa eco una
domanda ricorrente nelle politiche del lavoro e dell’orientamento professionale: come utilizzare la mobilità occupazionale per capitalizzare sia
le opportunità del mercato sia quelle sul posto di lavoro?
La risposta non è così semplice e automatica, ma sicuramente i servizi consulenziali alla carriera hanno contribuito a fornire un aiuto in
questa direzione e una rapida analisi storica delle pratiche di orienta-
146
UNO SGUARDO SULL’ORIENTAMENTO
mento professionale consente di evidenziarlo. Anche se in generale
tali servizi non sono stati pensati per il “cittadino medio”, ma in origine
sono stati progettati per target specifici (giovani in cerca di prima occupazione, disoccupati o fasce deboli da reinserire nel mercato del lavoro), sembra ora necessario sviluppare un sistema che incontri il bisogno di molti, se non di tutta la popolazione in età lavorativa. Come sottolineano Watts, Dartois e Plant (1988), efficienza nell’allocazione delle risorse umane ed equità sociale nell’accesso alle opportunità educative e professionali diventano concetti fondamentali per sottolineare
l’utilità dei servizi alla carriera, comunque vengano utilizzati.
L’enfasi primaria nelle pratiche di orientamento professionale è stata
storicamente quella di far incontrare le attitudini individuali, risultanti
dai profili ottenuti a prove e test specifici, con le richieste di opzioni lavorative disponibili, facendo attenzione a massimizzare la compatibilità
tra i due aspetti. In altri termini, sia per rispondere a una filosofia legata
alla domanda del mercato o a una più psicologica, l’obiettivo dell’orientamento al lavoro era sostanzialmente di tipo predittivo e il processo tipico del vocational guidance era confinato all’entrare nel mercato del
lavoro o al reinserimento dopo un cambiamento occupazionale.
Venendo meno questa linearità del processo vocazionale, sia in
funzione delle profonde trasformazioni nel mondo del lavoro già elencate in precedenza, sia in relazione all’idea di carriera che si va affacciando negli studi sul tema, entrano a far parte del concetto di orientamento professionale nuovi significati che apparentemente non rientrano nel modello occupazionale classico. Anzitutto il termine “carriera”
abbraccia una cornice di tempo più ampia rispetto al termine “scelta” di
occupazione: include attività pre-professionali, programmi educativi e attività post-professionali (Quaglino, Rossi, Ghislieri, 2005). In secondo
luogo, il modello di carriera non considera primariamente le differenze
tra le occupazioni, ma piuttosto la continuità o discontinuità nello sviluppo individuale, le interazioni delle scelte educative e occupazionali
nel tempo e la sequenza di lavori o posizioni mantenute (Herr,
Cramer, 1996).
Una visione allargata e più complessa dell’orientamento professionale, da un lato, e dall’altro del percorso di carriera degli individui ha inevitabilmente portato il professionista dell’orientamento a occuparsi
non soltanto della scelta di formazione o di lavoro della persona, ma
anche degli obiettivi intermedi e a lungo termine messi a fuoco nel
corso dell’intervento. È dunque condivisa tra i decisori, gli studiosi e gli
operatori del settore che questa nuova concezione di carriera si leghi a
un modo diverso di fare orientamento professionale, che non ragiona
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Terzo punto: si
viene a riconfigurare il campo dell’educazione e
della formazione
non solo permanente, ma anche
iniziale, a fronte
dell’intreccio sempre più stretto tra
il concetto di carriera e di ciclo di
vita, di apprendimento lifelong e
di competenza
professionale.
CAPITOLO 6
Terzo punto: si
viene a riconfigurare il campo dell’educazione e
della formazione
non solo permanente, ma anche
iniziale, a fronte
dell’intreccio sempre più stretto tra
il concetto di carriera e di ciclo di
vita, di apprendimento lifelong e
di competenza
professionale.
più per modelli prestabiliti o per fasi prevedibili. Sotto questo profilo il
costrutto di ciclo di vita, come organizzazione evolutiva dei passaggi
verso l’adultità, sembra necessitare di un ripensamento proprio alla luce delle profonde trasformazioni sociali e culturali intervenute in questi ultimi anni. Sociologi e psicologi richiamano in questa direzione
l’importanza di rivedere soprattutto i compiti di tipo sociale, dove la dimensione del lavoro rappresenta non soltanto un obiettivo vitale e indispensabile di maturazione e crescita verso l’autonomia o la generatività, ma una fonte importante di apprendimento (Palmade, 2003).
Se i percorsi di carriera spiegati attraverso i modelli “fasici”, come
quelli di Super, risultano ampiamente datati, sia per ragioni di vita anagrafica (le cinque fasi legate all’età non sono più valide) sia per i dati socio-economici già menzionati, è più proprio parlare di “career-learning” o apprendimento finalizzato alla carriera, rifacendosi al termine originariamente coniato da Law (1996). Ora, come affermano Knasel,
Meed e Rossetti (2002) è più convincente guardare alla carriera come
a un processo di apprendimento continuo e permanente in cui è centrale saper riflettere sull’esperienza e saper gestire le situazioni dinamiche in modo da sapersi anche auto-orientare (lifelong guidance).
Nuovi apprendimenti sono richiesti per tutti, ma nel campo dell’orientamento questi sembrano obbligati, anche perché come sostengono da una decina d’anni i più autorevoli studiosi del settore, la natura del lavoro non è più compatibile con il pensiero lineare o con gli approcci razionali tradizionalmente usati dai counselor per aiutare le persone a prendere decisioni e a pianificare il loro futuro (Mitchell, Levin,
Krumboltz, 1999).
A tal proposito, si fa riferimento a quanto scrive Bingham (1998) “in
quale misura i programmi di career guidance saranno significativamente diversi tra 10, 20 o 30 anni rispetto a cosa sono stati nel recente passato?” (p. 61). L’autore risponde individuando tre grandi aree di
cambiamento:
– il progresso tecnologico, il cui impatto non cessa di influenzare
l’erogazione dei servizi di career guidance;
– la diversità, non solo della popolazione che si rivolge a tali servizi,
ma anche dei professionisti che li offrono;
– le linee guida usate nel valutare l’efficacia degli interventi.
Stare al passo con l’innovazione teorico-metodologica, ma anche
tecnologica, intervenuta nel campo della consulenza in generale, richiede oggi, anche agli operatori di orientamento, di sapersi confrontare con la propria eventuale incapacità a gestire nuovi strumenti di
lavoro di fronte a nuovi bisogni dell’utenza. E tutto ciò comporta nuo-
148
UNO SGUARDO SULL’ORIENTAMENTO
va formazione per gli operatori e nuovi criteri di valutazione della
qualità del servizio.
Si accenna qui brevemente al tema delle competenze sia degli operatori sia dei clienti. Ancora una volta è presente una forte convergenza di
interessi nel dibattito politico-istituzionale e nella letteratura. Quello che
è indubbio è che l’orientamento si nutre di competenze. Nel senso che il
processo orientativo verte soprattutto sull’analisi della “storia di competenza” delle persone, e non sulla sua valutazione che è propria della selezione. Leggere e decodificare il patrimonio di competenze in possesso
di una persona in fase di orientamento è il passaggio chiave per aiutarlo
a scegliere e a decidere. Avere come riferimento un modello interpretativo delle competenze professionali è quindi un importante “attrezzo” di
chi fa questo mestiere. D’altro canto, gli stessi operatori si trovano investiti, un po’ in tutta Europa, da una continua tensione verso un aggiornamento delle loro competenze, sia per stare al passo di quei cambiamenti cui si è già accennato, sia per progettare interventi sempre più specialistici e raffinati che attengono alla sfera della carriera di una persona, e non
riduttivamente al processo di scelta occupazionale.
Guardando rapidamente all’ambito consulenziale di carriera possiamo menzionare tanti contenuti e problematiche diverse legate alle
sue varie tappe: in ingresso e in relazione al processo di socializzazione, nello sviluppo e nella tensione verso le promozioni, durante le crisi, verso il pensionamento e sino all’uscita dal lavoro. È evidente quindi che i concetti emergenti legati alla sfera dell’orientamento professionale non riguardano più solo le potenzialità di performance dell’individuo su specifici compiti occupazionali. Ecco perché nel modello di
carriera si fa riferimento, oltre che a una serie di servizi per coloro che
sperimentano conflitti di scelta e problemi di adattamento al lavoro,
ad altri servizi che possono svolgere un ruolo importante nell’educare
gli individui ad anticipare e a prepararsi ai diversi percorsi di sviluppo
possibile (Herr, Cramer, Niles, 2004).
Questa concezione di carriera rinvia a un approccio alla consulenza
orientativa di tipo olistico che punta ad armonizzare tutti gli aspetti
della vita di una persona, il lavoro come la sfera del privato. In questa
prospettiva, si collocano numerose metodologie di career counseling
che enfatizzano una visione integrata dell’intervento e una centratura sul
soggetto. Per citarne solo due: il bilancio di competenze in Francia e la
consulenza basata sulla Personal Career Theory (PCT)20 di Holland
20 La PCT costituisce una recente revisione della teoria di Holland secondo la quale le scelte
di orientamento dipendono dall’abbinamento, o dalla congruenza, tra la personalità degli individui
e l’ambiente psicologico.
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Terzo punto: si
viene a riconfigurare il campo dell’educazione e
della formazione
non solo permanente, ma anche
iniziale, a fronte
dell’intreccio sempre più stretto tra
il concetto di carriera e di ciclo di
vita, di apprendimento lifelong e
di competenza
professionale.
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Terzo punto: si
viene a riconfigurare il campo dell’educazione e
della formazione
non solo permanente, ma anche
iniziale, a fronte
dell’intreccio sempre più stretto tra
il concetto di carriera e di ciclo di
vita, di apprendimento lifelong e
di competenza
professionale.
(1997) nei paesi anglosassoni. Questo secondo tipo di consulenza si
basa sull’assunto che ognuno possiede una propria “teoria personale di
carriera” che è una concettualizzazione individualizzata di come carriera e lavoro si rivelano e operano. Come si è già detto non è un caso
che molti dei dispositivi consulenziali che trattano della carriera professionale vadano nella direzione di accompagnare e sostenere sempre di più il progetto o la prefigurazione di uno sviluppo personale, al di
là delle transizioni scolastiche e lavorative o dei passaggi di avanzamento gerarchico (Bridges, 2004).
Se come evidenziano queste pratiche, e come d’altro canto tutta la
letteratura di matrice anglosassone sottolinea sin dalla fine degli anni
sessanta, oggi è più che mai opportuno parlare di career guidance
piuttosto che di vocational guidance, sul piano teorico-concettuale
due sembrano le ragioni di questo cambiamento di ottica:
– il concetto di comprensione di sé viene elevato allo stesso livello di
importanza della conoscenza delle richieste occupazionali o del
compito specifico. E’ strategico sviluppare capacità individuali per
poter effettuare scelte di carriera libere e consapevoli e preparasi
adeguatamente al proprio percorso di sviluppo;
– i valori personali, la chiarezza del concetto di sé, l’essere propositivi, la tendenza a esplorare personalmente le opportunità di scelta diventano variabili decisive.
Quest’ultimo punto è particolarmente rilevante nei programmi e
nelle pratiche di orientamento pensate per i giovani e gli studenti in
quanto sempre di più le figure educative sono chiamate a far ragionare i ragazzi già in età scolare in termini di pianificazione di carriera accettando quindi la fatica e la responsabilità di vedere la loro vita in modo più ampio e complesso (Drier, 2000).
6.5 Quarto punto: si ampliano gli obiettivi delle pratiche a valenza
orientativa sino a proporsi come possibili nuove formule di
interventi di comunità volti a funzioni di mediazione socio-culturale
e di accompagnamento in un progetto formativo e di lavoro.
Una visione ampia del career guidance é dunque da considerarsi
nuova sia per i presupposti teorici, sia per la popolazione di utenti a cui
sembra indirizzarsi. Essa tende ad andare oltre ai più recenti modelli di vocational guidance e ad abbracciare concetti di life-span career che trascendono quelli relativi alla fase di scelta iniziale del lavoro e di adattamento
per occuparsi di questioni riguardanti i ruoli lavorativi e familiari, la con-
150
UNO SGUARDO SULL’ORIENTAMENTO
ciliazione tra lavoro e tempo libero, il rapporto tra lavoro e salute mentale, le differenziazioni di ruolo e di genere, lo sviluppo olistico e la consapevolezza individuale (Swanson, Fouad, 1999; Sugarman, 2003).
Le implicazioni di questa nuova visione del career guidance sono
state efficacemente sintetizzate da Hansen (1981) più di vent’anni fa:
– il focus si sposta da un ambito strettamente lavorativo a uno sui
modelli di vita;
– i clienti sono aiutati a divenire consapevoli della loro stessa socializzazione alla carriera;
– l’attenzione si sposta dal focalizzarsi sull’inserimento degli individui
al lavoro, alla preparazione per le scelte di vita e le conseguenze che
ne potrebbero derivare;
– il fulcro non è la singola scelta occupazionale ma la progettazione
di sé nelle diverse sfere di vita;
– i clienti sono aiutati a raggiungere una migliore integrazione di
ruolo nella società che muta rapidamente;
– gli individui sono aiutati a muoversi oltre le scelte stereotipate
che gli uomini e le donne hanno fatto in passato per espandere il
range di opzioni che possono essere considerate e scelte.
Adottando uno sguardo “meta” si può affermare che agli operatori e
ai clienti dell’orientamento viene oggi richiesto di saper mobilitare un insieme di risorse sempre più ampio. E più precisamente, quello che
viene richiesto (come a tutti i professionisti) è di saper agire con pertinenza. A tal proposito Le Boterf (2002) scrive: “saper agire con pertinenza suppone di ‘saper giudicare’” (p. 52). Proprio perché è ampiamente riconosciuto nel campo dell’orientamento il valore delle teorie neocomportamentiste sull’adattamento tra persona-ambiente, è centrale
oggi il concetto di negoziazione tra operatore e cliente, che chiama in
causa reciproche abilità di analisi e diagnosi. Non dimentichiamo che sono proprio le abilità di valutazione di sé e delle proprie condizioni di
vita ad essere alla base dell’intervento orientativo. In altre parole, piuttosto che imporre la propria specifica teoria al cliente, gli approcci olistici più diffusi nel campo dell’orientamento puntano a far emergere
tutti i dati soggettivi e oggettivi che permettono di valutare la funzionalità delle teorie di carriera della persona. Ovvero di accedere a una conoscenza a partire da sé e non su di sé.
Questo punto lo considero centrale per sviluppare l’idea che la trasversalità crescente degli interventi di orientamento per contesti, domanda, target, obiettivi e strumenti, si associ a una loro funzione sempre più di tipo sociale e sempre meno individuale. O meglio, crescendo l’insicurezza collettiva circa il futuro e il lavoro che porta i singoli a svi-
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Quarto punto: si
ampliano gli
obiettivi delle pratiche a valenza
orientativa sino a
proporsi come
possibili nuove
formule di interventi di comunità
volti a funzioni di
mediazione socio-culturale e di
accompagnamento in un progetto formativo e
di lavoro.
CAPITOLO 6
Quarto punto: si
ampliano gli
obiettivi delle pratiche a valenza
orientativa sino a
proporsi come
possibili nuove
formule di interventi di comunità
volti a funzioni di
mediazione socio-culturale e di
accompagnamento in un progetto formativo e
di lavoro.
luppare un bisogno informativo, consulenziale o di vero e proprio supporto psicologico aumenta anche l’esigenza di soddisfare questa richiesta con servizi mirati e specialistici. In altri termini, crescendo la
domanda individuale aumenta l’offerta degli interventi che si diversificano e si caratterizzano sempre di più come strumenti per un lavoro di
rete sociale. Questo aspetto è al centro di un’attività di ricerca recentemente pubblicata da Watts e Sultana (2004) che ha coinvolto 37 paesi del mondo. I dati di ricerca sono la sintesi di tre diversi lavori condotti dalla OCDE, dalla Commissione Europea e dalla Banca Mondiale21.
In tutti i paesi, l’orientamento professionale è visto come un bene
pubblico legato a obiettivi politici relativi all’apprendimento, al mercato del lavoro e alla giustizia sociale. Tra le 10 caratteristiche che dovrebbe possedere un sistema di lifelong guidance efficace e moderno
vale la pena citarne due che vanno nella direzione qui delineata:
– la trasparenza e la facilità d’accesso ai servizi nel corso della vita,
inclusa la capacità di incontrare i bisogni di un’ampia gamma di
clienti;
– la flessibilità e l’innovazione nell’erogazione dei servizi in grado di
riflettere i bisogni e le circostanze di vita dei diversi clienti che vi
accedono.
È dunque consolidata l’idea che fare orientamento oggi nella scuola, nella formazione professionale o sul lavoro sia un compito che
mette in gioco molteplici risorse (spesso scarse e diversamente implicate) e che l’operatore come il cliente deve saper mediare tra esse per
arrivare a un risultato “socialmente utile”. In altri termini, viene meno
la sola centratura sulla soddisfazione del singolo, ma cresce l’attenzione verso la qualità della prestazione professionale erogata all’interno
di una rosa di servizi alla persona.
A questa visione politicamente dominante si accompagna una letteratura sul tema che intreccia sempre di più l’ambito dell’orientamento
con quello della formazione. Tra questi due universi è evidente come un
posto centrale lo giochi il concetto di apprendimento. Poiché i concetti di apprendimento permanente (lifelong learning), di apprendimento sul lavoro (workplace learning), di apprendimento informale (informal learning), di apprendimento auto-diretto (self-direct learning), e
di altre forme del cosiddetto apprendimento esperienziale (experiential
learning) assumono un’importanza crescente nell’ambito dell’educazione, per capire e concettualizzare la relazione tra l’esperienza di apprendimento delle persone e la loro percezione dell’esperienza diven21 Tutti i dati raccolti sono disponibili sul sito delle tre organizzazioni internazionali:
www.oecd.org, www.cedefop.gr, www.worldbank.org
152
UNO SGUARDO SULL’ORIENTAMENTO
tano altrettanto cruciali alcune questioni. Una prima questione potrebbe porsi in questi termini: che cosa significa imparare dall’esperienza
per auto-orientarsi? E un secondo interrogativo diventa: quale ruolo
giocano le figure “educative” in questo processo?
Si usa volutamente una locuzione ampia quale “figure educative”
perché sempre di più la formazione che viene oggi praticata nei diversi luoghi dell’apprendimento fa appello a ruoli e competenze diversificate, e il termine comune di formatore risuona parzialmente rappresentativo delle funzioni e dei compiti didattici e di sviluppo che tali figure sono chiamate a svolgere. In questa sede è interessante sottolineare come di fatto nel campo della formazione per gli adulti (ma non solo) sia molto diffusa la funzione della consulenza o del counseling, ma
in generale quella dell’accompagnamento. Gli intrecci e i rimandi al
mondo della consulenza, a quella tipica dello sviluppo organizzativo,
ma anche a quella individuale e un tempo riservata a profili professionali alti, sono continui e insistenti. Non esiste percorso o pratica formativa che non sia caratterizzata da elementi affini, presi a prestito o
vicini alle formule del counseling. E la formazione si è vieppiù imparentata con la consulenza non solo negli strumenti didattici che si possono inserire in un modulo formativo, ma nei contenuti, nei tempi e
nelle finalità.
A proposito di finalità formative è interessante notare come il costrutto di competenza si sia progressivamente sostituito a quello di
obiettivo di apprendimento, proprio sulla scia di un ampliamento dei
confini della formazione (o delle pratiche educative) verso i territori
della consulenza. Ovvero verso una modalità di conoscenza e di ascolto che mette al centro la biografia della persona e che recupera e valorizza il pregresso, che nel caso degli adulti significa soprattutto esperienza e competenze professionali.
L’imparentamento tra orientamento, auto-orientamento, formazione e
autoformazione (Grimaldi, Quaglino, 2005) chiama quindi in causa sia il
concetto di apprendimento sia il costrutto di competenza, e questo intreccio appare tanto più stretto in questa visione che vede gli interventi a
carattere orientativo molto vicini a quelli di comunità e di mediazione
socio-culturale, ovvero di consulenza e accompagnamento (figura 2).
153
Quarto punto: si
ampliano gli
obiettivi delle pratiche a valenza
orientativa sino a
proporsi come
possibili nuove
formule di interventi di comunità
volti a funzioni di
mediazione socio-culturale e di
accompagnamento in un progetto formativo e
di lavoro.
CAPITOLO 6
Quarto punto: si
ampliano gli
obiettivi delle pratiche a valenza
orientativa sino a
proporsi come
possibili nuove
formule di interventi di comunità
volti a funzioni di
mediazione socio-culturale e di
accompagnamento in un progetto formativo e
di lavoro.
Figura 2- L’orientamento come intervento di comunità
In altri termini, concludendo attraverso il riferimento della letteratura, si
cita il contributo di Tractenberg, Streumer e Van Zolingen (2002)
quando scrivono: “con la crescente diversità sociale e culturale nella
scuola e nell’ambiente del lavoro diventa più che mai necessario sviluppare concetti e teorie che approccino specifiche tematiche sociali, di
genere e culturali”.
Se così è, l’idea che la comunità sia il sociale nel quale ha luogo l’azione dei singoli consente di prefigurare un sistema per l’orientamento
dove le pratiche e le competenze dei professionisti sono agite in una rete più ampia e complessa di servizi e attori che dialogano tra loro.
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157
CAPITOLO 7
SOCIETÀ COMPLESSA,
TRANSIZIONI
E ORIENTAMENTO
All’alba del Terzo Millennio, in piena navigazione elettronica, la disgrazia
più grande è quella della sordità: essa c’impedirebbe di ascoltare
il concerto armonico della scienza, le sinfonie tecnologiche che dilatano
il nostro tempo e rimpiccioliscono gli spazi del percorso.
Solo un nuovo Beethoven, in quest’orgia di suoni potrebbe forse percepire
le voci del cosmo, metterle in forma per gli altri senza poterle percepire,
salvarsi dalla loro violenza rassicurante.
C. Volpi “La Lanterna di Diogene”, 2002.
7.1 Postmodernità, informatica diffusa e società “informazionale”
Se le società occidentali appaiono oggi contraddistinte da un diffuso
bisogno di conoscenza e dalla forte affermazione dei suoi corollari
(istruzione, formazione e orientamento), avvertito a tutti i livelli sociali e
considerato una delle condizioni necessarie per il mantenimento del livello di sviluppo e di “agiatezza” relativa raggiunti, viene spontaneo interrogarsi su quale funzione venga oggi ascritta alla conoscenza in generale e
in senso più ristretto ai processi istruzionali, formativi e orientativi nel
momento in cui le strutture sociali appaiono attraversate da modifiche
profonde delle proprie basi economiche, sociali e culturali in una maniera tale da condizionare in modo deciso la loro natura e il loro futuro.
Da almeno due decenni, infatti, si sono sviluppati studi sempre più
attenti a cogliere il significato che i cambiamenti economici e sociali, e
di riflesso quelli culturali, hanno avuto per il soggetto storico, delineando
il percorso e la portata del mutamento in atto, nonché le ripercussioni
che è possibile registrare relativamente alla natura stessa delle società
e alla funzione dei membri che la compongono.
È dalla metà degli anni Settanta che gli analisti sociali e i descrittori
di scenari futuri sono impegnati nella analisi fenomenologica di quanto avviene nelle società occidentali con l’intento di trovare un filo conduttore che possa fungere da paradigma esplicativo.
159
CAPITOLO 7
Postmodernità,
informatica
diffusa e società
“informazionale”
Alcuni di essi hanno parlato, in momenti precedenti, di società della comunicazione e dell’informazione (Toffler, 1987,1991; McLuhan,
1967, 1968, 1976)22, alcuni di “seconda modernità”, “tarda modernità”
o addirittura di “modernità liquida” (Beck, 2000; Bauman, 2002)23 per
stabilire un parallelo con il modello della società industriale precedente che diviene, così, il momento della “prima modernità”; altri autori,
(Volpi, 1983, 14-15)24 molto prima di altri, hanno introdotto il paradigma di società postmoderna, che ha consentito loro di sostenere la fine
della storia unilineare e delle logiche ad essa soggiacenti (il mito del
Progresso, ad esempio). Con una acutezza particolare, Volpi più di
venti anni fa scriveva: “La genesi del paradigma post-moderno risiede,
(…), culturalmente, nel declino dell’universalismo dei valori e nel venir
meno della possibilità istituzionale di scelte soggettivamente dotate di
senso. La società contemporanea, secondo questo paradigma, non è
più una ‘civilizzazione culturale’, non si regge più su Valori oggettivi tra
i quali il singolo (individuo e/o gruppo) può effettuare una scelta chiara e distinta. Nelle strutture e nei processi sociali si attua una dissociazione crescente tra possibilità istituzionali, sempre più impersonali e
collettive, e opzioni individuali, sempre meno riconosciute come valide
e rilevanti”. Poco più avanti si legge: “Lo smarrimento del senso, dovuto all’indebolimento della razionalità soggettiva e al declino dei Valori oggettivi, si traduce, per il singolo e per i gruppi, nell’adozione di procedure espressive e particolaristiche come strumento di lettura della realtà.
Procedure espressive: la capacità di orientarsi nella vita e di effettuare
scelte mature e produttive viene a dipendere, nel paradigma post-moderno, dall’esperienza immediata, più che dalla riflessione strategica. Il
pensiero logico – riflesso, sistematico, razionale – viene ad essere affiancato da ‘estetiche’ del comportamento – sensuali, discontinue, emotive – che mettono in crisi la riproducibilità e la comprensione dell’azione sociale. La cultura contemporanea si anti-intellettualizza, privilegia
comportamenti a corto circuito che non possono essere interpretati a distanza e richiedono comprensione ‘empatica’. Il Logos si stempera nei
discorsi e questi sollecitano registri sempre più anti-razionali.
Procedure particolaristiche: il venire meno di quadri di riferimento generali comporta la diffusione dello scetticismo metodologico, la sfiducia nella possibilità di esperire scelte a largo raggio e a lungo termine che
22 A. Toffler (1987), La terza ondata, Sperling & Kupfer, Milano; id. (1991), Powershift. La
dinamica del potere, Sperling & Kupfer, Milano. Di M. McLuhan ricordiamo: (1967), Gli strumenti
del comunicare, Il Saggiatore, Milano; (1968), Il medium è il massaggio, Feltrinelli, Milano; (1976),
La Galassia Gutenberg. Nascita dell’uomo tipografico, Armando, Roma.
23 U. Beck (2000), I rischi della libertà. L’individuo nell’epoca della globalizzazione, Il Mulino,
Bologna; Z. Bauman (2002), La società individualizzata. Come cambia la nostra esperienza, Il
Mulino, Bologna.
24 C. Volpi (1983), Paideia’80 L’educabilità umana nell’era del post-moderno, Tecnodid, Napoli.
160
SOCIETÀ COMPLESSA, TRANSIZIONE E ORIENTAMENTO
riguardano tutta la collettività o un intero settore della vita sociale. Il
singolo e i gruppi, (……..), sono portati ad ‘agire’ come soggetti di trasformazioni parziali o limitate al proprio interesse contingente. Il ‘bene
comune’, prima ancora di essere impraticabile come obiettivo, diventa
letteralmente incomprensibile” (Volpi, 1983, 15).
Ciò che in qualche modo accomuna tutti gli autori, tuttavia, è il fatto di riconoscere nella presenza e nella diffusione dell’informazione il vero fatto nuovo, l’evento inatteso o inaspettato che può consentire di
distinguere il nostro assetto attuale, sociale e culturale, da quello che storicamente lo ha preceduto. Ci pare una chiave di lettura utile per cercare di individuare alcune costanti che caratterizzano gli attuali contesti
societari, in quanto l’onnipresenza dell’informazione ben si coniuga
sia con alcuni principi economico-sociali che sostengono i processi
produttivi (qualità e non solo quantità dell’informazione, velocità nell’assunzione di decisioni, direzione dei processi formativi) sia con i comportamenti riflessi nella vita quotidiana di ciascuno di noi.
In questo scenario, pur senza assumere l’aspetto di una verità rivelata, spicca, per originalità e profondità di analisi, il lavoro svolto nel
corso degli ultimi dieci anni da Manuel Castells25, un sociologo spagnolo che ha elaborato una sua proposta concettuale che si è posta
come obiettivo quello di essere una “summa”, una teoria sistemica
della società contemporanea.
Il perno su cui si regge tutta la sua teoria è basato sulla centralità ed
irriducibilità delle reti e sulla loro strategicità ai fini del sostentamento
e della riproducibilità dell’ordine sociale esistente.
Lo sforzo di Castells, in altre parole, è stato quello di elaborare uno
scenario di natura sistemica che integri, senza depotenziarli, i molteplici e spesso paradossali aspetti (nuovi) che la rivoluzione indotta dai
media e dall’avvento della globalizzazione hanno generato.
In estrema sintesi, i punti salienti dell’analisi condotta dal sociologo
spagnolo sono i seguenti:
– la creazione, la diffusione e la pervasività delle reti telematiche ed
informatiche (prima fra tutte internet, ma non solo) hanno già
avuto un primo effetto: un “restringimento” del tempo e una
“contrazione” dello spazio a tutti i livelli di vita: individuale, interpersonale e collettivo;
25 Il primo volume che M. Castells ha dedicato a questo tema risale al 1996. Viene pubblicato
proprio in quell’anno il volume La nascita della società in rete che apre la stagione degli studi
specifici che il sociologo spagnolo dedicherà a questo tema e che vedrà successivamente la
pubblicazione di altri due volumi, così da costituire una “trilogia”. Essi sono così distribuiti nel
tempo: La nascita della società in rete, pubblicato in Italia dalla Egea di Milano nel 2002; segue Il
potere delle identità, sempre pubblicato dalla Egea di Milano nel 2003 (l’edizione originale è del
1997) e infine Volgere di millennio, pubblicato sempre dalla Egea di Milano nel 2003.
161
Postmodernità,
informatica
diffusa e società
“informazionale”
CAPITOLO 7
Postmodernità,
informatica
diffusa e società
“informazionale”
– la velocità che regola i flussi di elaborazione, distribuzione e assimilazione dei dati e delle informazioni che li connotano, dovuta
alla presenza capillare delle reti, dà luogo ad un processo di “globalizzazione” della vita quotidiana; gli effetti che ne derivano assumono conseguenze non immediatamente leggibili e, in ogni
caso, danno risultati non sempre controllabili nel campo dell’economia, della politica e della formazione delle identità individuali;
– esiste una dialettica e un rapporto sempre più stretti fra l’agire del
singolo e la velocità con cui operano le reti per trovare dei punti di
equilibrio tra i bisogni dell’attore sociale e quelli delle collettività;
ciò avviene all’interno di uno scenario in continuo mutamento in
cui il ruolo del protagonista non è più ascritto alla persona ma risulta continuamente giocato dalla cultura elettronica che si caratterizza per costruirsi e de-costruirsi in maniera molto veloce, più
della capacità umana di ‘assimilazione e di accomodamento’;
– tende a ridursi il potere dei grandi apparati politici, dello stato-nazione e allo stesso tempo delle strutture di base che ad esso facevano riferimento (la famiglia, il partito, il sindacato, la Chiesa, i sistemi pubblici e privati di formazione);
– i percorsi di apprendimento, nella società della rete, non sono più
di tipo lineare e sequenziale, come nel passato, ma sono diventati istantanei, a spirale, sulla falsariga di un tracciato di flussi.
In altre parole, Castells vede affermarsi un paradigma tecnologico e socio-economico del tutto nuovo, che origina dalla forte presenza dei
flussi informativi a monte e a valle delle strutture sociali contemporanee, e che si presenta con caratteristiche completamente nuove e inaspettate che richiedono uno sforzo soggettivo di comprensione per superare vetuste concezioni che “leggevano” il fenomeno “società dell’informazione” sotto forma di esclusiva prevalenza delle componenti informative e/o informatiche (elettronica, informatica, telematica e poi
robotica) sulle altre componenti sociali; si tratta di ben altro e lo chiarisce il sociologo spagnolo quando opera una distinzione fra società dell’informazione e società informazionale: «(…) Il termine “società dell’informazione” sottolinea l’importanza dell’informazione nella società. Io
sostengo, però, che l’informazione, nel suo significato più lato, per
esempio come comunicazione del sapere, si è rivelata determinante in
tutte le società, compresa l’Europa medievale, culturalmente strutturata
e, fino ad un certo punto, unificata intorno alla scolastica, ossia, in generale, intorno a un quadro intellettuale (….). il termine “informazionale”,
invece, indica l’attributo di una specifica forma di organizzazione sociale in cui lo sviluppo, l’elaborazione e la trasmissione delle informazioni
162
SOCIETÀ COMPLESSA, TRANSIZIONE E ORIENTAMENTO
diventano fonti basilari di produttività e potere grazie a nuove condizioni tecnologiche emerse in questo periodo storico» (Castells, 2002,
21)26. In buona sostanza, la struttura sociale che abbiamo di fronte, secondo Castells, è strettamente legata alla nascita di un modo di sviluppo, l’informazionalismo, nato dalla ristrutturazione del modo di produzione delle economie occidentali verso la fine del ventesimo secolo.
Ciò che caratterizza questo paradigma non è tanto la quantità, direi
l’abbondanza, delle informazioni circolanti e la loro velocità, quanto
piuttosto la presenza, a tutti i livelli, di reti e di reticoli che organizzano,
e quindi regolano, l’accesso dei soggetti umani al mondo della comunicazione e dell’informazione attraverso il ricorso a insiemi di nodi-reti
che definiscono i parametri di base, vale a dire tempi, spazi e modalità
dell’esistenza umana e delle relazioni all’interno di una cultura sempre
più elettronica.
Il fatto veramente nuovo è che le reti, divenute strumenti essenziali
per la gestione dell’economia, del lavoro, della cultura, della politica e
della vita sociale, sono i canali attraverso i quali il dato di base, che è l’informazione, si organizza come insieme di elementi che hanno la caratteristica di ridurre le distanze spaziali e di annullare il tempo, con inevitabili ripercussioni sui percorsi di vita dei soggetti umani. Le reti, infatti, ri-disegnano i tempi di sviluppo dei processi e delle funzioni sociali
in un modo dinamico, aperto e flessibile. Ma, a questo punto, è opportuno chiedersi: quali sono gli effetti di questi processi per i navigatori e
le navigatrici sempre più numerosi/e della rete?
7.2 Globalizzazione, flessibilità e trasformazioni del lavoro
Il nuovo tipo di società che sta affermandosi, leggibile attraverso il paradigma “società della rete”, nonostante consenta a tutti gli aventi diritto la possibilità di poter accedere liberamente alle reti ed ai reticoli
(internet ed altro), e quindi ai “luoghi di distribuzione” del sapere e
della conoscenza, non modifica, tuttavia, le antiche contrapposizioni
tra il capitale e il lavoro ma, paradossalmente, le ripresenta anche se in
forme nuove; in particolare, l’annullamento delle distanze, operato
dalle comunicazioni elettroniche digitali, consente al capitale di poter
scorrere liberamente nei flussi e nelle maglie della rete, valicando i limiti un tempo costituiti dal tempo e dallo spazio fisico mentre i lavoratori e i cittadini sono costretti a rimanere nei luoghi “tradizionali”; in
questo processo, la conoscenza delle regole della vita in rete e dei
26
M. Castells (2002), La nascita della società in rete, op. cit.
163
Postmodernità,
informatica
diffusa e società
“informazionale”
CAPITOLO 7
Globalizzazione,
flessibilità e
trasformazioni
del lavoro
meccanismi che la regolano sono una opportunità per tutti, anche se solo pochi possono profittare delle opportunità fornite dalla globalizzazione elettronica.
Come acutamente viene fatto rilevare (Volpi, 2004, 28)27 gli analisti
sociali, pur da posizioni diverse e spesso contrastanti tra loro, sono
concordi nel ritenere che nell’ambito della categoria della “globalizzazione” rientrino alcuni elementi comuni, anche se poi per ciascuno degli autori è sostanzialmente diverso il peso e la portata dei fenomeni
considerati; questi elementi possono essere ricondotti ai seguenti
punti:
– formazione di un mercato finanziario ed economico globale;
– ingresso sempre più massiccio delle nuove tecnologie per lo
scambio di beni e di servizi;
– crescente concorrenza fra gli attori a causa dell’emergere di una
competizione a livello mondiale;
– affermazione del processo di informazione e di comunicazione
che unifica il pianeta in un villaggio globale (McLuhan);
– formazione di una cultura globale (elettronica) che raccoglie in sé
e sopra di sé le culture locali, stabilendo per ciascuna di esse il relativo peso specifico;
– progressiva riduzione di potere per lo stato nazionale in qualità di soggetto decisionale autonomo a livello politico, economico e sociale.
Con la parola “globalizzazione” si fa riferimento, pertanto, ad un fenomeno economico, prima ancora che politico e sociale, di cui si avverte la pervasività ma che è difficile ricondurre ad una unità di significati condivisi e riconosciuti validi universalmente.
Se per Beck (1999, 39)28 per globalizzazione può intendersi “l’evidente perdita di confini dell’agire quotidiano nelle diverse dimensioni
dell’economia, dell’informazione, dell’ecologia, della tecnica, dei conflitti transculturali e della società civile, cioè, in fondo qualcosa di familiare e nello stesso tempo inconcepibile, difficile da afferrare, ma che trasforma radicalmente la vita quotidiana, con una forza percepibile, costringendo tutti ad adeguarsi, a trovare risposte”, sottolineandone così
la dirompenza “carsica” nei confronti della società organizzata e degli attori sociali, altri (Bauman, 2001, 4-5)29 rilevano come il termine “globalizzazione” abbia assunto una dimensione ambivalente, tale da includere contemporaneamente significati contrapposti fino al punto da
27
28
C. Volpi (2004), L’educabilità umana nella società della rete, Bruno Mondatori, Milano.
U. Beck (1999), Che cos’è la globalizzazione? Rischi e prospettive della società planetaria,
Carocci, Roma.
29 Z. Bauman (2001), Dentro la globalizzazione. Le conseguenze sulle persone, Laterza, Bari
(ediz.orig. 1998).
164
SOCIETÀ COMPLESSA, TRANSIZIONE E ORIENTAMENTO
avere, alla fine, per tutti una valenza comune; scrive, infatti, il sociologo
polacco che “la parola ‘globalizzazione’ è sulla bocca di tutti; è un mito, un’idea fascinosa, una sorta di chiave con la quale si vogliono aprire i misteri del presente e del futuro; pronunciarla è diventato di gran
moda. Per alcuni, ‘globalizzazione’ vuol dire tutto ciò che siamo costretti a fare per ottenere la felicità; per altri, la globalizzazione è la
causa stessa della nostra infelicità. Per tutti, comunque, la ‘globalizzazione’ significa l’ineluttabile destino del mondo, un processo irreversibile,
e che, inoltre, ci coinvolge tutti alla stessa misura e allo stesso modo.
Viviamo tutti all’interno della ‘globalizzazione’, ed essere ‘globalizzati’
vuol dire per ciascuno di noi, più o meno, la stessa cosa”.
A fronte delle diverse posizioni riscontrabili in letteratura sul valore
da assegnare al fenomeno “globalizzazione”, esso resta, in ogni caso,
un tema complesso e che investe più piani e livelli di analisi; ci sembra, pertanto, valida la sintesi che del fenomeno dà L. Gallino (2000,
127)30 quando scrive che “la globalizzazione reca con sé importanti
opportunità. Sono opportunità di crescita economica; di sviluppo sociale e personale; di riduzione della disoccupazione e della povertà; di
miglioramento della qualità del lavoro e della vita. Tuttavia esistono
anche le basi per sostenere che al fine di realizzare tali potenzialità, la
globalizzazione dovrebbe venir affrontata con modelli mentali e processi decisionali differenti da quelli finora utilizzati dalla maggior parte
degli attori politici ed economici in essa coinvolti”.
Proprio in questo contesto ad alta intensità di mutamento ed a bassa capacità di controllo, uno dei problemi più dibattuti è legato al futuro del lavoro. Le posizioni degli studiosi intorno a questo tema si caratterizzano soprattutto per la prevalenza di visioni e di interpretazioni
che mostrano come si sia ristretto lo spazio d’azione delle possibilità
occupazionali per il soggetto all’interno del mercato del lavoro.
In particolare, alcuni autori (Beck, 2000, 154)31 rilevano come il lavoro non presenti più le caratteristiche stabili del passato – riconducibili all’appartenenza ad un tessuto sociale, al riconoscimento della propria
individualità, all’autonomia economica - ma costituisca, di fronte alla
sua “flessibilità” e alla sua assenza di durata nel tempo, una fonte di
ansia individuale e collettiva, isolando l’individuo e confermando la
soggettivizzazione della vita quotidiana.
30
31
L. Gallino (2000), Globalizzazione e disuguaglianze, Laterza, Bari.
U. Beck (2000), I rischi della libertà. L’individuo nell’epoca della globalizzazione, Il Mulino,
Bologna.
32 Z. Bauman (2002), La società individualizzata. Come cambia la nostra esperienza, Il Mulino,
Bologna.
165
Globalizzazione,
flessibilità e
trasformazioni
del lavoro
CAPITOLO 7
Globalizzazione,
flessibilità e
trasformazioni
del lavoro
Altri (Bauman, 2002, 36-37)32 sostiene che alla base della frammentarietà delle occupazioni sta il declino del rapporto fra capitale e
lavoro, in quanto “ (…..) il capitale si è liberato della dipendenza dal
lavoro attraverso una nuova libertà di movimento sconosciuta in passato; la sua riproduzione e la sua crescita sono ormai sostanzialmente
indipendenti dalla durata di ogni particolare impegno locale con la
forza lavoro”. Considerato secondo quest’ottica, il capitale, legato ai
flussi elettronici di spostamento e, quindi “immateriale”, può attraversare indisturbato il mondo finanziario ed economico, unificato dalla rete
dei media, e muoversi per cercare le condizioni più favorevoli per il
suo sostentamento, anche a livello globale; il lavoro, al contrario, inteso come l’attività materiale necessaria a produrre un bene, resta oggettivamente legato al territorio in cui vive, è localizzato e circoscritto,
quindi meno “duttile”, meno “potente”.
Nel villaggio globale la mobilità planetaria del capitale, che viaggia in
uno con la velocità delle tecniche di comunicazione e di trasmissione dei
dati, si sostanzia geograficamente in sedi opportune (con manodopera a costo contenuto e controllato) sopravanzando il ruolo del lavoro e
del lavoratore, che risultano entrambi “depotenziati” a favore di luoghi
in cui il capitale trova la possibilità di “costruire” prodotti e forza lavoro;
la dipendenza che esisteva nel passato tra capitale e lavoro diviene
sempre più sottile, evanescente, sfumata e il concetto di flessibilità
tende a prendere il posto di quello legato alla stabilità (della vita professionale e personale) del lavoratore, anche se la flessibilità, come è intuibile, ha innegabili vantaggi per il capitale, che può muoversi liberamente su tutte le piazze economiche e finanziarie, mentre non è stato
ancora sufficientemente dimostrato che essa abbia la stessa valenza
anche per il lavoratore.
A questo punto del discorso appare opportuno cercare di definire il
senso del termine flessibilità, divenuta una delle parole chiave per denotare lo scenario lavorativo attuale.
Se, infatti, l’attenzione per il fenomeno della flessibilità lavorativa è crescente, trattandosi di una variabile che condiziona i percorsi professionali di
quantità sempre maggiori di popolazione attiva e che domina, per questa
ragione, le analisi e le discussioni di decisori e addetti ai lavori, è opportuno soffermarsi su alcune tipizzazioni che essa va assumendo per comprenderne le ricadute sulla vita professionale e personale di ciascuno.
In particolare, riprendendo un recente contributo di G. Sarchielli
(2003, 150)33, emerge come al termine flessibilità sia possibile imputa33 G. Sarchielli (2003), La flessibilità Opinioni a confronto in AA.VV. (a cura del C.I.Do.S.Pe.L.)
Flessibilità e lavoro, FrancoAngeli, Milano.
166
SOCIETÀ COMPLESSA, TRANSIZIONE E ORIENTAMENTO
re uno spettro ampio di significati che vanno da quello fisico-geografico a quello temporale (quando si lavora e con quali modalità), da un
ambito legato alla flessibilità tecnologica (la ripartizione dei compiti
tra lavoratore e macchina) ad uno occupazionale (le forme e i rapporti
di lavoro atipici), da una valenza funzionale (le forme di divisione e organizzazione del lavoro e le correlative abilità per il lavoratore) ad una
spazio-temporale in cui predomina “la variabilità relazionale nei team e
nelle organizzazioni virtuali, le forme di lavoro a distanza, fondate sulle nuove tecnologie di comunicazione elettronica”.
Altri autori, come il sociologo inglese Sennett (1999)34, hanno stigmatizzato l’uso della flessibilità per gli effetti dannosi che essa arreca alle
vite personali e alla capacità lavorativa degli occupati, effetti che vengono accuratamente descritti nel momento in cui egli dice che con il ricorso indiscriminato alla flessibilità “(…) si compromette la stabilità dell’esperienza lavorativa personale come fonte di identità e di autostima; aumenta lo stato di incertezza per il futuro mantenendo le persone in condizioni ansiogene a lungo mal sopportabili”. Nello specifico,
nota Sennet, “si indebolisce, anche per questa via, la capacità di costruire significati plausibili per la loro esperienza e di orientarsi attivamente verso direzioni professionali e sociali soddisfacenti” (Sennet in
Sarchielli, 151).
Sarchielli sposta il discorso più in là quando, dopo aver rilevato che il
dibattito di questi anni sul tema flessibilità ha mostrato che per i soggetti investiti da questo fenomeno vi siano in ogni caso “minori outcomes
lavorativi e la riduzione della sicurezza sociale derivante dal lavoro”, chiede di studiare in modo globale le condizioni di vita professionale del lavoratore legate alla flessibilità per delineare il rapporto che viene ad instaurarsi tra le esigenze dell’organizzazione e le aspettative del lavoratore.
Accogliendo l’invito espresso da Sarchielli, ci pare utile riprendere
le riflessioni sviluppate da J. Guichard (2005)35 relativamente al rapporto tra lavoro precario e traiettorie di vita professionale dei lavoratori. Egli, nel corso degli ultimi dieci anni, ha sviluppato un approccio al tema orientamento che lo ha condotto ad analizzare sia il ruolo dell’individuo sia l’incidenza che le variabili sociali hanno nel consentirgli o
meno di realizzare il proprio progetto di vita professionale.
Siamo in presenza, dice Guichard, di un paradosso: l’attore sociale si
concepisce come entità autonoma e responsabile, che fa propri i due
fondamenti giuridico-sociali che reggono le società occidentali, la li34 R. Sennet (1999), L’uomo flessibile. Le conseguenze del nuovo capitalismo sulla vita
personale, Feltrinelli, Milano.
35 J. Guichard (2005), L’orientation scolaire et professionnelle, Dunod, Paris.
167
Globalizzazione,
flessibilità e
trasformazioni
del lavoro
CAPITOLO 7
Globalizzazione,
flessibilità e
trasformazioni
del lavoro
bertà di scelta e la responsabilità personale, ma scopre nello stesso
tempo che non esistono più valori oggettivi e universalmente condivisi tra tutti i membri, perché nel frattempo le strutture sociali fondamentali e gli apparati che queste strutture incarnano, sono andate trasformandosi sempre più in “società degli individui”.
In questo contesto, l’attore sociale si chiede ciò che deve fare della
propria vita ma il quadro socio-culturale di riferimento appare sempre
più orientato verso visioni “soggettive”, non sussistendo più un senso di
appartenenza forte al proprio ambiente sociale, come avveniva in un
passato anche recente.
Le conseguenze che questi mutamenti hanno avuto nell’ambito delle professioni e del lavoro sono state particolarmente forti. Come rileva
Guichard (2005), le organizzazioni si sono adattate al cambiamento e
si sono dotate in breve tempo di una struttura produttiva che ha aderito pienamente ai nuovi imperativi categorici, predisponendo al proprio
interno un nucleo di lavoratori “polivalenti” che assicurano la continuità
delle attività al di là dei rischi e dei limiti della congiuntura economica.
A questo nucleo di lavoratori polivalenti viene sempre più spesso affiancato un gruppo di lavoratori definiti “periferici”, specializzati in alcuni compiti particolari ed il cui numero varia secondo le circostanze.
Questi ultimi occupano il segmento secondario del mercato del lavoro e difficilmente riescono a raggiungere il segmento primario, quello, per intenderci, dei lavori interessanti e maggiormente retribuiti, che
resta appannaggio degli uomini, dei nativi e di chi ha seguito lunghi e
costosi corsi di formazione tecnica o professionale.
Il segmento secondario, al contrario, è occupato soprattutto dalle
donne, dai giovani e dagli immigrati che svolgono attività precarie, faticose, mal retribuite e che richiedono poca attività formativa. Per costoro, per questi lavoratori periferici o “incerti” (Palmade, 2003)36, la precarietà è talmente evidente che perfino i corsi di formazione professionale somigliano sempre più ad uno scenario dominato da un “caos
vocazionale” (D. Riverin-Simard, 1996)37, con presenza costante di periodi di lavoro diversi, di disoccupazione, di tirocini, in sostanza di uscite e di rientri, piuttosto che ad una carriera professionale ordinata e
scaglionata nel tempo.
Questi percorsi lavorativi così frammentati e poco omogenei non
caratterizzano soltanto la sfera della vita professionale delle persone
ma anche la loro vita privata, che risulta investita in pieno da interru36
37
J. Palmade (2003), L’incertitude comme norme, PUF, Parigi.
D. Riverin-Simard (1996), Le concept de chaos vocationnel: un pas théorique à l’aube du
XXIème siècle? in L’Orientation Scolaire et Professionnelle, n. 25, pp. 467-487.
168
SOCIETÀ COMPLESSA, TRANSIZIONE E ORIENTAMENTO
zioni, passaggi, momenti di crisi, ripresa di attività lavorative. Il piano di
vita che ne deriva non è più unilineare, solcato e definito da una direzione unica e volto, come la famosa freccia del tempo, in un unico verso, ma è sempre più caratterizzato dalla presenza di fenomeni che
possiamo raggruppare sotto il termine “transizione”.
7.3 Transizione, transizioni e orientamento
Come acutamente rileva Guichard38 (2005a) attualmente i problemi di orientamento appaiono strettamente connessi a due questioni: da
un lato l’esistenza di un apparato tecnico del lavoro, che costituisce la
struttura fondante delle occupazioni, a sua volta collegato ad un modello di competenza lavorativa, e dall’altro la crescita dell’occupazione
precaria. Entrambe le questioni conducono alla formulazione di due
domande fondanti:
– in che modo fare il bilancio delle diverse esperienze ed elaborare
un progetto personale e professionale efficace e sostenibile?
– Come far fronte nel modo migliore alle diverse transizioni che segnano il corso dell’esistenza individuale?
La risposta a questi due quesiti comporta che il concetto di transizione venga assunto come un paradigma esplicativo attraverso il quale
poter interpretare la complessità degli ambienti societari attuali e di
quelli organizzativi per cercare di elaborare delle piste di orientamento
sostenibili e in grado di fornire delle soluzioni efficaci e durevoli nel
tempo.
Il termine transizione, nota Guichard, in linea generale non conserva lo stesso significato nei contesti che stiamo trattando, in quanto se
consideriamo la transizione come un bisogno del soggetto che deve
mettere a punto un progetto personale e professionale, allora essa
corrisponde ad un momento di passaggio della vita, professionale o
personale, e implica una ri-definizione o una ri-strutturazione di competenze, di skills e di capacità che si inseriscono all’interno di una continuità. Se la transizione è legata, invece, alla necessità di far fronte, nel
modo più conveniente, alle diverse situazioni che segnano il corso
dell’esistenza di una persona, allora essa diviene un fenomeno che
38 J. Guichard (2005a), Transizione: concetto centrale dell’orientamento oggi? Relazione
presentata al Convegno, organizzato dall’Area Politiche per l’orientamento dell’Isfol, dal titolo
Orientare l’orientamento Politiche, azioni e strumenti per un sistema di qualità, tenutosi a Roma
il 5 e 6 dicembre 2005; ora in AA.VV. (a cura di A. Grimaldi, K. Becherelli, S. Ferrari), Atti del
Convegno Orientare l’orientamento, in corso di stampa per i tipi di Isfol editore.
169
Globalizzazione,
flessibilità e
trasformazioni
del lavoro
CAPITOLO 7
Transizione,
transizioni e
orientamento
può condurre ad una rottura, ad un evento inatteso, diventare una
fonte di discontinuità e limitare o ridurre lo spazio di uno sviluppo potenziale.
Le analisi di J. Guichard si situano all’interno di un dibattito più ampio sul fenomeno delle transizioni sociali e professionali su cui la letteratura ha prodotto interessanti lavori che hanno scandagliato il tema
intendendolo come una cartina di tornasole per la comprensione dei vissuti professionali e non professionali dei lavoratori adulti.
Fin dai primi anni settanta, ricorda Guichard (2005), il concetto di
transizione in letteratura è stato inscritto nell’ambito della categoria
psico-sociale del comportamento umano all’interno delle organizzazioni (C. Murray Parkes, 1971)39, al punto da definirlo come il luogo
specifico in cui si manifestano “(….) i cambiamenti maggiori nello
spazio di vita (life space), che avvengono in un periodo di tempo relativamente breve, ma che hanno effetti duraturi e riguardanti una buona parte delle ‘idee precostituite’ dell’individuo sul mondo (assumptive world)”40; in questo ambito per spazio di vita va inteso ogni evento
che è all’origine dei comportamenti di qualcuno, mentre per idee precostituite sul mondo di un individuo il riferimento è a tutte le conoscenze e a tutte le credenze sul mondo di cui l’individuo è portatore: le
sue interpretazioni del passato, le sue attese per il futuro ed i suoi pregiudizi.
È proprio la dialettica tra “spazio di vita” e “idee precostituite sul
mondo” che consente di delineare il concetto di transizione psico-sociale, di cui Murray Parkes fornisce degli esempi all’interno dei diversi
contesti: di vita familiare (la scomparsa di una persona cara), di vita
quotidiana (un trasloco), del ruolo e dello status professionale (la perdita del lavoro). Le transizioni, in ogni caso, non si riferiscono solo ad
eventi negativi ma anche positivi (formare una coppia, ad esempio); in
ogni caso, è l’evento, è la circostanza nuova che può diventare una occasione di cambiamento significativo e che può condurre l’individuo a
ristrutturare la sua visione del mondo.
In letteratura, accanto al contributo di Murray Parkes, si trova il modello di inventario del sistema di attività messo a punto da J. Curie, V.
Hajjar e A. Baubion-Broye nel 1998, che si caratterizza per approfondire e rendere operative le analisi di Murray Parkes41.
Questi autori partono dal presupposto che l’individuo si trova im39 C. Murray Parkes (1971), Psycho-Social Transitions: A Field for Study in Social Science and
Medicine, n. 5.
40 C. Murray Parkes (1971), op. cit. p. 103. Abbiamo tradotto il termine francese “présomptions”
con idee precostituite per evitare fraintendimenti nell’uso della parola “presunzione”, che in questo
caso avrebbe assunto un’accezione di tipo fenomenologico e non descrittivo.
170
SOCIETÀ COMPLESSA, TRANSIZIONE E ORIENTAMENTO
pegnato in un processo continuo di sintesi delle proprie esperienze e di
totalizzazione di sé, attraverso cui può giungere a mettere in prospettiva le condizioni che lo riguardano.
A questo processo, definito di “personalizzazione”, si avvicina l’inventario del sistema delle attività, il cui postulato è che l’insieme delle
attività realizzate dalla persona possa formare un sistema, tenda, cioè,
a divenire un insieme strutturato e organico; questo sistema a sua volta è composto da quattro sotto-sistemi: familiare, professionale, personale e sociale. A ciascuno di essi corrispondono sia degli obiettivi,
degli obblighi, delle risorse, delle modalità di regolazione sia una forma
di controllo superiore che è ravvisabile nel modello d’azione. È, però, un
principio centrale, il modello di vita, che assicura sia la regolazione tra
i sotto-sistemi sia la corrispondenza dei differenti modelli d’azione,
nonché la selezione e la gerarchizzazione degli obiettivi perseguiti nei
diversi ambiti di esistenza in funzione dei valori che il soggetto accorda
loro. Anche in questo caso, è la dinamica che si instaura tra il modello
d’azione ed i processi di regolazione tra sotto-sistemi, e il modello di
vita loro corrispondente, a caratterizzare la transizione psico-sociale.
Risulta particolarmente efficace ai fini del nostro lavoro il contributo
di N. Schlossberg42 perché offre una maggiore aderenza del costrutto
ai vissuti esperienziali e professionali dei soggetti adulti.
In particolare, l’autrice riconosce grande rilevanza alle rotture, alle
discontinuità, agli eventi inattesi che sempre più frequentemente caratterizzano le vite professionali e personali dei soggetti adulti perché sono questi eventi, che hanno segnato la loro vita, che consentono di
comprendere meglio i loro comportamenti, fatto che non è possibile
rilevare se l’analisi si ferma a considerare solamente gli sviluppi strettamente legati alla loro età cronologica.
Per la Schlossberg una transizione è legata ad ogni evento che per la
sua presenza o per la sua assenza investe in maniera rilevante la vita
quotidiana di un individuo: le sue relazioni, le sue abitudini, i suoi valori, i suoi ruoli.
Come è possibile arguire, l’approccio di Schlossberg alle transizioni
è basato sulle ricerche di R. Lazarus e di S. Folkman (1984)43 sullo
stress ed il coping44.
41 A. Baubion-Broye (éd.) (1998), Événement de vie, transitions et construction de la personne,
Saint-Agne, Eres.
42 N. Schlossberg (2005), Aider les consultants à faire face aux transitions: le cas particulier des
non-événement in L’Orientation Scolaire et Professionnelle, n. 34.
43 R.S. Lazarus, S. Folkman (1984), Stress, Appraisal and Coping, Springer, New York.
44 Per una disamina esauriente degli studi in questo ambito si veda, tra gli altri, Isfol (2004) (a
cura di A. Grimaldi e C. Ghislieri), Io di fronte alle situazioni Uno strumento Isfol per l’orientamento,
FrancoAngeli, Milano.
171
Transizione,
transizioni e
orientamento
CAPITOLO 7
Transizione,
transizioni e
orientamento
L’obiettivo che si è posta Schlossberg è di natura squisitamente pratica: comprendere nel modo più efficace i fenomeni di transizione e le
diverse variabili in gioco per poter aiutare gli individui a farvi fronte e
gestirli nella maniera più funzionale. Secondo l’autrice le transizioni
possono essere di tre tipi: le transizioni anticipate, quelle che fanno riferimento ad eventi che costellano la vita di ciascuno (sposarsi, diventare genitori, lasciare la scuola per un impiego, andare in pensione), le
transizioni impreviste, che si riferiscono ad eventi inattesi (un incidente, una promozione improvvisa, un licenziamento). E le transizioni per
assenza di un evento (non-event transition) le quali hanno come origine l’assenza di un evento “normalmente” atteso (non costituire una
coppia, non essere promossi nel proprio lavoro).
Schlossberg nel corso degli ultimi anni insiste particolarmente sull’importanza di quest’ultimo tipo di transizione e rileva come alcune persone riescono a gestire meglio un tipo di transizione e meno bene un altro tipo: questo accade, secondo l’autrice, perché tutto dipende dall’incidenza di alcuni fattori che sono in gioco nella transizione considerata. Questi fattori possono essere di quattro tipi (le quattro “S” di
Schlossberg): la Situazione, che è riferita all’insieme delle circostanze
nelle quali avviene la transizione, il Sé, legato alle caratteristiche sociali (età, sesso, milieu etnico o sociale) e alle risorse psicologiche dell’individuo, il Supporto, espressione con la quale si raggruppano tutte le forme di aiuto di cui può beneficiare l’individuo: relazioni familiari, rete di
amici, istituzioni, associazioni, le Strategie, ovvero le differenti maniere
di affrontare un problema: alcune consistono nell’esercitare un controllo sulla situazione, altre tendono a controllare il significato del problema, altre ancora consistono nel “gestire” lo stress.
Dai riferimenti in letteratura sopra indicati, che, tuttavia non possiamo considerare esaustivi della materia, emerge uno scenario in chiaroscuro in cui prevalgono, però, in misura maggiore gli aspetti critici e i
limiti strutturali delle transizioni, soprattutto quando si tratta di favorire
un’azione di sviluppo delle competenze e delle potenzialità dell’attore
sociale in vista di una sua gestione positiva delle variabili connesse ad
una transizione.
In particolare, la transizione psico-sociale, per le condizioni in cui si
realizza oggi, inciderebbe non poco sulle traiettorie di vita individuali e
sui possibili sviluppi occupazionali della persona, in quanto essa agirebbe in maniera combinata soprattutto sotto forma di condizionamento in negativo delle possibilità d’azione della persona piuttosto
che come occasione per un ri-posizionamento globale, tale da riguardare il piano lavorativo in primis e poi le altre sfere del comportamento
umano in situazione.
172
SOCIETÀ COMPLESSA, TRANSIZIONE E ORIENTAMENTO
Che fare, dunque? Non resta che raccogliere le sfide e “attrezzarsi” per
predisporre dei percorsi d’azione polivalenti che agiscano su più livelli
d’intervento: da quello personale a quello occupazionale per giungere
a quello istituzionale. Alla luce di quanto scritto sopra, è necessario
partire ponendosi in una prospettiva diversa rispetto al fenomeno
transizione; ciò significa adottare, innanzitutto, una strategia mentale
che veda nella transizione in sé un fenomeno “ordinabile” e “controllabile” da parte delle persone attraverso un atteggiamento che si basi su
di un apprendimento volto a padroneggiare i passaggi e ad acquisire
delle competenze adeguate per sostenerli in vista di una condivisione
di intenti e di finalità con un operatore a ciò dedicato; il ruolo di questa
figura si manifesterà attraverso un’efficace forma di consulenza che
agisca per l’elaborazione di una lista di possibili soluzioni per recuperare, in ogni caso, una responsabilizzazione del soggetto di fronte alle
transizioni.
Accanto alle componenti soggettive da sviluppare, si dovrà lavorare
per definire la funzione di due aspetti strategici legati alla gestione delle transizioni: il ruolo dell’esperienza e la prospettiva progettuale.
Nel caso del ruolo dell’esperienza i punti irrinunciabili su cui si dovrà
fare leva toccano ambiti d’intervento che hanno a che vedere con un “fare” specifico dell’individuo – riconoscimento di valore ad una azione
rivolta ad uno scopo, partecipazione significativa ad una comunità di
pratiche, impegno personale per una costruzione sociale dei processi di
conoscenza – ma soprattutto con lo sviluppo di circoli virtuosi per far nascere dei momenti di riflessione sull’azione in senso lato, per conoscere meglio se stessi, anche sul piano delle motivazioni, ed il mondo
esterno in modo da capire la consistenza dei vincoli, delle opportunità
e degli spazi d’azione.
Il valore aggiunto di questo processo sta nella sua valenza fortemente formativa ed orientativa poiché si pone in linea di continuità
con il valore formativo ed orientativo delle ricostruzioni personali dell’esperienza – le storie di vita -, le quali, se ben condotte, possono
giungere anche ad una forma di trasformazione dell’esperienza stessa.
Quando, invece, utilizziamo come terreno d’azione la prospettiva
progettuale il discorso si apre ad altri orizzonti di senso. In questo ambito è innegabile che progettare sia in primo luogo un’attività mentale
in cui la persona viene “proiettata” in una dimensione “altra”, rispetto alla presente, in cui può costruire rappresentazioni di sé e del mondo
provando e sperimentando quella tensione realizzativa che lo porta a
stabilire una differenza tra la forma che dovrebbe avere la realtà e la
sua intenzione di attuarla. Il valore formativo, e dunque orientativo,
173
Transizione,
transizioni e
orientamento
CAPITOLO 7
Transizione,
transizioni e
orientamento
del progettare sta nell’imparare ad anticipare un futuro possibile ed
auspicabile in cui trovino spazio alcuni elementi strategici quali:
– la definizione e la coordinazione dei fini o dei mezzi;
– la messa in valore delle finalità da raggiungere;
– la capacità di anticipare gli esiti di un’azione;
– l’acquisizione di un senso di controllo dell’attività in fieri, degli
scopi e dei risultati dell’azione;
– la considerazione degli atteggiamenti emotivi verso gli oggetti e
il loro futuro.
In altri termini, anticipare mentalmente un percorso o un insieme
di azioni orientate ad un fine diviene un’azione intelligente rispetto alla situazione data ed una prova della capacità individuale di diagnosticare, cercare soluzioni, circoscrivere i limiti, intercettare possibilità ed
aiuti esterni, imparare a fronteggiare eventi: in altre parole sviluppare
strategie di coping.
L’impegno personale nello sviluppo di una progettualità non può
essere disgiunto dalla necessità, poi, di muoversi tenendo nella giusta
considerazione alcune capacità “trasversali” che appaiono insostituibili nel momento di dare vita a qualcosa che abbia un senso e una durata. Esse le possiamo ricondurre ai seguenti punti:
– la capacità negativa, che rende la persona in grado di reggere
l’incertezza, la delusione e il tradimento di fronte alla non piena realizzazione delle proprie attese;
– la capacità di stabilire legami personali significativi (improntati all’empatia, alla considerazione dell’altro, al rispetto e alla
fiducia);
– la capacità di dare o ri-trovare un senso profondo al proprio
agire, senso che mette in gioco un quadro di valori ultimi, situati all’orizzonte dell’esistenza.
Queste capacità non nascono dal nulla ma sono i frutti maturi di un
percorso non sempre breve perché crescono sul terreno dell’esperienza, nutrita essa stessa dalle relazioni interpersonali significative, dalla
riflessività e da un apprendimento inteso come produzione/costruzione di conoscenze e competenze.
Naturalmente queste le possiamo considerare come delle condizioni necessarie ma non sufficienti, in quanto non possiamo e non
dobbiamo esimerci dal sottolineare come l’attore sociale non possa,
da solo, sostenere un ruolo attivo nel “controllare” i processi in corso. È
necessario, infatti, che le istituzioni in senso lato, e quelle formative ed
orientative nello specifico, assumano una “responsabilità sociale” inte-
174
SOCIETÀ COMPLESSA, TRANSIZIONE E ORIENTAMENTO
sa come risposta collettiva alle sollecitazioni che gli individui, nella loro complessità ed eterogeneità, rivolgono per la soluzione dei problemi che di volta in volta caratterizzano le loro vite. Lo sforzo deve essere quello di cominciare a ri-pensare ad un intervento sociale secondo
prospettive di medio-termine in cui trovino posto scelte proceduralipolitiche e opzioni metodologiche in grado di creare condizioni e sviluppare opportunità adeguate per affrontare un contesto culturale, sociale ed economico così complesso.
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177
CAPITOLO 8
FARE SAPERE
CULTURA ED ETICA
DELL’ORIENTAMENTO
Preambolo in forma di commento ad una lettera posta ad esergo
Cara Laura, quanto dici è vero, tanto che io non ho neanche un titolo di laurea
specifico, visto che sono una educatrice e non una psicologa. Mi chiedo però
come sia possibile professionalizzarsi solo sulla base delle proprie soggettive
esperienze personali, visto che non tutti lavoriamo in ambiti uguali, e che l’utenza
che accede ad un servizio di orientamento è talmente variegata da richiedere
notevoli competenze non solo di orientamento...
La verità è che tutti parliamo di orientamento ma poi ognuno lo fa a modo suo,
e questo non mi sembra né serio né onesto visto che le persone che vengono da
noi sono già “disorientate” e si affidano alla professionalità di chi le accoglie... che
non sempre sa dare risposta al loro bisogno o peggio ancora che non sa leggerlo.
Buon lavoro a tutti
Valentina
Inizio da questa lettera. Un esergo da commentare, fuori, e prima,
del testo. Mi è accaduto di leggerla in rete, su uno dei siti più attivi dedicati all’“orientamento”. L’intento è di fermarmi a riflettere, senza perciò l’affanno di inseguire schemi, rimandi e repliche classificatorie che
si accompagnano all’esame in questione. Intendo mantenermi in una
sospensione analitica, riflessiva. Non sarà una critica, né l’indicazione
di una nuova, o vecchia, sistematica. Sarà una riflessione filosofica.
Avrà bisogno perciò di una preghiera come di quelle che Socrate presentava a quanti assistevano al dialogo col suo giovane interlocutore. La
preghiera, si sa, implora un permesso in cambio di una promessa. Ci si
rivolge ad un’autorità riconosciuta sovrana per ingraziarsi il suo favore,
e rendere più sicuro il cammino sulla via intrapresa, quanto più appare incerta e vaga. Rischiosa. Forse converrà, prima o poi, parlare dei “rischi” dell’orientamento, dei rischi cui più direttamente si espone chi
sceglie l’orientamento come sua professione. Il rischio è personale,
quando è professionale. La preghiera è necessaria. Non sarà ovviamente rivolta agli dei, ma a quanti leggeranno, per invitarli a tener
179
CAPITOLO 8
conto di quanto segue come di considerazioni del tutto soggettive.
Fuori contesto. Illineari. Non saranno certo da prendere come una
confessione, ma nemmeno da riferire ad un sapere di professione.
Una preghiera. Ancora più necessaria, quando si è giunti a un momento in cui la messa in opera di una pianificazione dell’orientamento si
trova ad un confine della storia della sua definizione, posta di fronte
ad una complessità, alimentata più dalla ricchezza delle sue differenti
pratiche che non dalla mancanza di mezzi e strumenti fatti valere per la
sua esplicazione e trasmettibilità.
L’esergo allora vale per la sua funzione di un fuori testo, quasi a monito, in apertura, come un aforisma da interpretare o una sentenza implicita per il testo che vorrà darne prova. L’invito è di tener conto di un
“fuori”, di qualcosa d’“altro”, che resta ai margini della via maestra e
che si riferisce a chi indica la via. L’orientatore. Chi orienta. Viene immediata la traslazione del verso di Celan che si chiedeva di chi “testimonierà del testimone”. In questo caso “chi orienterà l’orientatore”.
Parlare già di “orientatore” è usare un termine che indica uno strumento e, nel nostro caso, una persona. Si può, senz’altro, affermare di
fatto che l’“orientatore” sia una “persona strumento”. Una figura funzione. In questione viene subito la personalità e la soggettività, insieme alla strumentalità e alla funzionalità. Si tratterà, allora, di capire di
quale è il rapporto personale. Capire di quale persona si tratta.
L’origine greca della parola “persona” ne riferisce il significato alla maschera e perciò al ruolo. L’uso francese del termine “personne” si riferisce insieme a qualcuno e a nessuno. Di là da questi frivoli richiami, in
questione è la persona e la professione, il sapere essere in quanto interpretazione di un ruolo di lavoro. Su quale scena e secondo quale
copione e allestimento scenografico è tutto da discutere. Il punto è
proprio questo: quale soggettività e quale strumentalità si raccolgono
nella “persona” che orienta. Quale sarà il suggeritore appena nascosto dal
“gobbo” sul palcoscenico?
La preghiera è che non si legga in fretta, né si fraintenda, né si cerchino schemi e rimandi. La preghiera è che non lo si prenda come un testo scritto, ma a voce, parlato.
La lettera di Valentina viene fuori dalla rete, giunta sul desktop per
email. Un fuori, perciò, dentro la rete in cui già si è parte, presi per
iscrizione. Di Valentina, non so nulla. Un’operatrice di orientamento.
Lamenta uno stato di difficoltà intorno ad un’esigenza, tanto più rilevante perché non investe il solo settore dell’orientamento, rilevando
un disagio diffuso, posto nel cuore della professione e perciò leggibile
sul dorso della rilegatura che tiene insieme “formazione” e “lavoro”. In
180
FARE SAPERE CULTURA ED ETICA DELL’ORIENTAMENTO
questione è il rapporto tra professione e persona ovvero la congiunzione di professionalità e personalità, tra professionalizzazione e personalizzazione. In piano sono i rapporti tra l’oggettività di un compito,
la soggettività della sua elaborazione e l’obiettività del suo risultato, insomma la formulazione della trama richiesta per ogni progetto dedicato che possa essere valutato nelle voci del fine obiettivo e delle funzioni oggettive e dei mezzi soggettivi e di sostenibilità della realizzazione.
Valentina scrive di essere sprovvista di un titolo specifico, essendo
educatrice e non psicologa, si chiede però (lasciando intendere che la
congiunzione avversativa prima che interna al testo della lettera è interiore a chi la scrive) come sia possibile professionalizzarsi sulla base
delle sole esperienze soggettive. La domanda è dunque sulle condizioni di possibilità e perciò sulla criticità della professionalizzazione,
nel senso di quali siano le condizioni, e non semplicemente le competenze, che rendono possibile una professione senza che le esperienze
soggettive ne difformino la definizione, rendendola, anzi, più funzionale allo scopo. Un’altra domanda si aggiunge subito spontanea: non è
forse l’orientamento chiamato nella sua funzione a indirizzare le professionalità acquisite sulla base delle esperienze soggettive accumulate nel corso della propria formazione di istruzione e lavoro?
Al fondo poi c’è una domanda più importante: le condizioni di possibilità alla base di una professione come interagiscono con la mobilità? Quale rapporto si stabilisce tra “mobilità” e “possibilità” e tra “possibilità” e “opportunità”?
Valentina chiarisce che la professione di orientamento risulta talmente trasversale e varia quanto più diverse e molteplici sono le persone che ne richiedono il servizio. L’utenza, scrive, è talmente variegata,
per cui sono richieste notevoli competenze. Come dire che c’è sempre
dell’altro, c’è sempre da far fronte ad evenienze che non sempre si lasciano iscrivere su un registro di competenze acquisite e disponibile,
perciò quell’elenco resta necessariamente aperto. Chiarisce tuttavia
che quel notevole delle competenze non è solo quantitativo e perciò
aggiuntivo, quel notevole è riferito a un non solo di orientamento.
Che significa quel “non solo”? Qualcosa che è di un settore diverso
dall’orientamento? Qualcosa per cui l’orientamento stesso è possibile?
L’aggiunta di quel “non solo” è eteronoma o si iscrive all’interno dell’orientamento come condizione della sua esplicazione? E si tratta poi
di non solo che si riferisce agli ambiti specifici, agli strumenti e procedure, alle ricerche ed esperienze o alla funzione generale, e generica,
dell’orientamento?
Gli ambiti, quelli comunemente accettati per tali nelle classificazio-
181
CAPITOLO 8
ni, sono: Educativo, Psicodinamico, Neocomportamentista, Cognitivista,
Fenomenologico, Economico–sociale. Per quante altre potranno essere le classificazioni successive alle indicazioni riportate dal repertorio bibliografico ISFOL, bisognerà ammettere che ne manca sempre uno.
Manca forse perché dato per scontato, come iscritto in ognuno, implicito o non formalizzabile oppure perché considerato trasversale o ancora perché semplicemente d’intralcio perché rivolto a principi enunciabili e inutilizzabili, vani. Penso all’ambito etico e più in generale filosofico.
E non sarà certo per caso che sia sempre evocato e taciuto al tempo stesso, perché si tratta dell’ambito autoriflessivo, quello rivolto direttamente a chi fa professione ed esperienza di orientamento.
L’ambito, evocato e taciuto, dichiarato e non esplicitato, proprio
perché filosofico (nel senso corrente del termine), è un ambito “strategico”. Richiama direttamente la messa in questione della funzione di
un sistema di orientamento, che ne tenga insieme le componenti. Il
punto è: che significa sistema? Quale rapporto tra sistema e persona?
Il rischio è dare per scontato l’attenzione ad un polo e all’altro della
questione senza venire a capo delle modificazioni che intervengono
nella definizione delle strategie e delle persone, vale a dire della filosofia dell’orientamento e dell’etica della sua applicazione.
Che riflettano questo piano le questioni, la lettera di Valentina lo fa
capire bene, quando, manco a dirlo, si richiama alla verità, seppure
nel tono dell’espressione idiomatica: la verità è che, come si legge nel
testo. E, dal momento che la verità parla sempre in universale, a quella evocazione segue: tutti parliamo di orientamento ma poi ognuno lo
fa a modo suo. Tutti si riferiscono all’orientamento, che diventa perciò
un riferimento dominante, ma ognuno lo interpreta a modo proprio,
personalmente.
La dichiarazione di per sé non produce accusa di arbitrarietà, proprio in quanto invoca la singolarità dell’operatore. Siamo nella norma di
un principio che proprio in quanto comune a tutti deve essere praticato singolarmente da ognuno. Non c’è opposizione tra l’universale e il singolare, anzi l’esigenza di un universale singolare, vale a dire di un principio che stringa insieme il personale e il comune è una acquisizione culturale del Novecento. Quella dichiarazione reclama piuttosto un rigore
che non si può catalogare in esattezza di schemi, in quanto si riferisce
ad una “coerenza” e insieme ad un’“esigenza”. Entrambe, coerenza ed
esigenza, chiamano in questione l’agire professionale personale ma
su un piano di quel non solo, che rappresenta il qualcos’altro presente
e nascosto nell’azione di orientamento. Ed è questo “altro” che va
chiarito. La consapevolezza diffusa di quel non solo come di qualco-
182
FARE SAPERE CULTURA ED ETICA DELL’ORIENTAMENTO
s’altro la si legge nelle considerazioni dei più esperti nel riconoscere e
valorizzare un insieme di interventi che, nell’esperienza di questi anni,
hanno caratterizzato in modo significativo le politiche di orientamento
(Pombeni, 2003).
L’altro del non solo si chiarisce meglio nel testo quando si legge di seguito: e questo non mi sembra né serio né onesto. Non ci sono dubbi,
a leggere del richiamo al “serio” e all’“onesto”: quel dell’altro è l’etica.
Ed è il punto più delicato, saputo quanto taciuto, perché sfuggente ad
una griglia rigida di competenze, ma ancora di più perché solleva questioni che rendono ancora più complessa ed esigente l’azione dell’operatore. Entrano in gioco altre espressioni di sapere e conoscenze
che non si lasciano assegnare a competenze in quanto fanno parte
della personale responsabilità. Eppure se l’orientamento ha come sua
applicazione la scelta, almeno di non intenderla tra indifferenti soluzioni o come la scelta fatta al supermercato delle opportunità, bisognerà intenderla come soggettivazione di un’azione, cercare insomma
quel passaggio personale dalla opportunità alla possibilità, dall’inventario all’inventazione, dall’occasione al progetto di vita in continua modificazione.
Quella serietà ed onestà sono chiamate a far fronte a una condizione assai precisa: visto che le persone che vengono da noi sono già “disorientate” e si affidano alla professionalità di chi le accoglie...che
non sempre sa dare risposta al loro bisogno o peggio ancora che non
sa leggerlo. In quest’ultima dichiarazione è evidente che l’etica come
normativa comportamentale non basta se non è sorretta dalla relazione di sé come ad altri. Dare risposte, saper leggere. Questo è l’invito finale su cui cominciare a lavorare. Accettiamo perciò gli auguri che
chiudono la lettera in questo senso.
Buon lavoro a tutti, conclude Valentina.
C’è però poco da ringraziare per gli auguri finali. Il compito non è
affatto semplice, ma invitante al fine di scoprire una frontiera nuova
per l’orientamento che resta poco discussa ancora più perché è l’accesso a quell’ambito disciplinare dell’orientamento che si riferisce direttamente al servizio, ed è autoriflessivo, rivolto agli stessi operatori
chiamati a mettere in gioco personalmente le acquisizioni professionali. L’autostima che tanta parte è chiamata a ricoprire dei compiti dell’orientatore, come condizione di raggiunta consapevolezza, non sarà
certo una competenza, ma una conoscenza di sé, unica via di accesso
a dare risposte e saper leggere.
«Per questa ragione, ci si può chiedere se la finalità principale della
consulenza di orientamento all’inizio del XXI secolo non potrebbe esse-
183
CAPITOLO 8
re così definita: dare l’occasione di (ri)stabilirsi come persona, ovvero come prodotto ternario (io–tu–lui) della relazione dialogica con gli altri, relazione che lo costituisce in quanto tale e lo porta, ogni volta che si
reinstaura, a distanziarsi da ciascuna delle cristallizzazioni di sé»
(Guichard, Huteau, 2003). Come dire, il problema è sulle ripartenze
del Sé e su quali siano gli effetti su quella che fin qui abbiamo intesa come persona e professione. Parrebbe quasi che la coincidenza debba
essere tale da fare della persona una professione di sé. Non cristallizantesi, ovvero in un rapporto aperto con le strategie di sistema anch’esso reso aperto a possibilità. Allora però la questione si sposta su
quello che Valery chiamava l’effetto “ri”, quello che si riferisce alla ripetizione e ripresa ovvero al ristabilimento, al ritorno a sé e perciò, infine,
alla restituzione, non solo come reintegrazione, ma come restituzione
del proprio sapere acquisito consapevole dell’altruità che ogni sapere sa
di contenere.
8.1 Una nuova alleanza
Il primo paese a legiferare in merito all’orientamento fu il Belgio nel
lontano 1912. Ed è certo significativo che ancora a Bruxelles sia stata
data al 18 maggio del 2004 la risoluzione del Consiglio e dei rappresentanti degli Stati Membri dell’Unione Europea per le norme e i programmi che ne rafforzano la prospettiva. In essa si legge: «Un orientamento di alta qualità lungo tutto l’arco della vita è una componente
chiave delle strategie di istruzione, formazione e occupabilità per conseguire l’obiettivo strategico di far sì che l’Europa diventi l’economia
basata sulla conoscenza più dinamica del mondo entro il 2010».
Non siamo lontani da quella data, ma certo siamo ormai lontanissimi dalle prime prospettive che inaugurano la legislazione e perciò la
cultura sociale dell’orientamento in Europa. Sono trascorsi più di cento anni. Se ne può fare un bilancio schematico per capire quali siano le
esigenze maturate e quali le modificazioni necessarie per raggiungere
lo scopo fissato alla data del 2010. Basterà rilevare come quelle modifiche camminano parallele ad una modificazione più generale del rapporto tra scuola/lavoro, tra ambito dell’istruzione, della formazione e
dell’impiego.
Intanto è cambiato il mercato del lavoro; si sono moltiplicati i centri
di diffusione dell’informazione sullo sfondo di una tecnologia digitale
che ha cambiato l’espressione dei mezzi di comunicazione in flussi di
contaminazioni, con la conseguente esigenza, e modificazione, della
184
FARE SAPERE CULTURA ED ETICA DELL’ORIENTAMENTO
funzione di orientamento. Si è allargata l’area della Comunità e ancora
più manifesta è l’esigenza per l’Europa di un ruolo nel quadro più
esteso della globalizzazione. Questo significa che l’orientamento è,
prima della sua particolare specificazione in settori, un’esigenza propria dell’Europa, chiamata a compiere una scelta che esprima un’identità economica e culturale precisa.
Una prospettiva perciò strategica che riguarda il singolo individuo ma
solo nel contesto di una identificazione culturale multipla, chiamata a far
fronte ad una complessa articolazione di una cittadinanza che valorizzi
legami di partecipazione e non solo vincoli natali. Per usare le parole di
Gadamer: «il nostro compito, e la nostra specifica vocazione umana, sarà pur sempre quella di rafforzare il nostro tessuto comunitario: ricordando oggi, a noi stessi e agli “altri“ – a chi pensa e sceglie diversamente da noi – il dovere inaggirabile di provvedere ad un futuro comune.»
L’orientamento è dapprima una cultura, mirante a stabilire un rapporto tra formazione e professione che valorizzi le scelte personali e perciò
il diritto riconosciuto ad ognuno di vivere liberando le proprie potenzialità in una continua relazione inclusiva e interdipendente senza restringere la propria libertà nelle chiuse della coscienza di sicurezza del
Sé. Orientarsi nel pensare, scriveva Kant, significa riconoscere fin dove
si può arrivare, fin dove ci si può spingere nei limiti riconosciuti della
ragione e secondo un criterio che fa riferimento dapprima al corpo
proprio e alla sua posizione nell’ambiente in cui opera. Orientarsi è
dare un senso al proprio cammino. Una pratica di libertà, ben sapendo
che la libertà è fatta degli obblighi che si scelgono quanto più li si fa
propri interpretandoli, perché tanto più si è liberi quanto più si è in
grado di stabilire un percorso tra i propri limiti e legami.
Si può perciò affermare che l’orientamento è l’espressione stessa
della cultura del Sé, secondo di un ordine di relazioni comuni in cui il Sé
si configura e si realizza. Sono due piani riflessivi l’uno dell’altro, quello comune e quello singolare.
Ed è proprio in questa riflessività di due piani che si definiscono modelli differenti della cultura dell’orientamento. Due centrature riflessive,
quella d’ambiente e quella del sé. Li si può indicare nei due piani economico e etico. Nel rapporto che intrattengono si chiariscono non solo i
moduli differenti entro cui i modelli diversi vengono strutturati.
L’orientamento può rappresentare la via di una nuova alleanza tra etica ed
economia che si faccia espressione del ruolo che l’Europa potrà assumere nell’obiettivo del raggiungimento di una Società della
Conoscenza. Si potrà allora dire che un’azione di orientamento sarà tanto più riuscita quanto più sarà capace di stare in tali difficoltà, mostrando
185
Una nuova
alleanza
CAPITOLO 8
Una nuova
alleanza
come per esse non sono necessarie rigide soluzioni ma innovazioni
inattese e insospettabili ad un calcolo immediatamente produttivistico.
«Riconoscere i limiti della specializzazione significa riconoscere i nostri propri limiti, nella consapevolezza che tutte le nostre decisioni ricadono su di noi e che non vi è alcun “esperto“ in grado di risparmiarcene il peso.» Ancora con Gadamer possiamo riconoscere che il peso dell’orientamento, il punto in cui s’incrociano i differenti piani ricadono
sulla persona, sulla sua scelta, sulle sue decisioni e sul suo segreto.
8.2 I termini in questione
Con “orientamento” si può intendere una “tendenza” di gusto o di
opinione, si può intendere la prospettiva di sviluppo di un settore o di
un altro. In questo caso la parola inglese corrispondente è Trend, per cui
si parla di orientamento economico come economic trend o market
trend. Si può ancora parlare di “orientamento” come indirizzo di un
percorso. La parola inglese corrispondente è Guidance, per cui si parla
di vocational guidance o di career guidance, comprendendo la pratica
del counseling con tutte le specifiche regole e tecniche di relazione ad
essa corrispondente. Con Orientamento infine si può intendere il senso da dare alle proprie azioni. Ciò che implica una scelta, una decisione, che impegna non solo il percorso da compiere, ma il modo in cui lo
si affronta. Qui la parola inglese corrispondente è la stessa dell’italiano, di derivazione latina, Orientation. Non è senza sorpresa constatare
che “orientation”, nell’uso comune, è riferita alla preferenza sessuale.
Una questione di genere. L’orientamento viene così portato a misurarsi sul piano del desiderio e dell’identità. Infine, non va trascurato l’uso
del termine “orientamento” riferito ad un senso particolare, una sorta di
sesto senso, a questo punto, settimo senso, quando si dice appunto di
chi ha “il senso dell’orientamento” e che per tale è capace di muoversi
senza perdersi.
Il punto è come tenere insieme i tanti significati, rendendoli funzionali l’uno all’altro. Ciò significa come prefigurare una tipologia di struttura, ma anche di persone in grado di rappresentarne le funzioni. Non
solo, bisognerà intendere quale profilo, non di professionalità, ma di
persona “in carne ed ossa” si cerca di rappresentare come acquisitore
di orientamento. La preoccupazione è quella di coscienza di sé robotica. Una tale preoccupazione è presente nella critica più attenta
(Searle, Guichard, Huteau). Il rischio evidente è di “costruire“ la persona secondo schemi e pareti, asservita al servizio ad essa indirizzata.
186
FARE SAPERE CULTURA ED ETICA DELL’ORIENTAMENTO
8.3 Individuo sociale Contesto personale
Se mettiamo a confronto il Rapporto ISFOL sull’orientamento dell’anno 1983 con il Repertorio bibliografico nazionale e l’analisi
sull’Orientamento in Europa, successivi di venti anni, sono evidenti le
modificazioni intervenute nella ricerca di una funzione lungo il corso
ormai di un centinaio d’anni. Potremmo certo risalire indietro in epoche
storiche e ritrovare l’uso dell’orientamento nelle sue forme pratiche e soprattutto nel rimando delle scienze, quali, su tutte, la geometria euclidea. Sarebbe questo un lavoro di ricerca storica, peraltro auspicabile,
in quanto con l’orientamento si ha a che fare con un ambito metaformativo e metapratico, che riguardano direttamente contesti scientifici.
Di fatto l’orientamento rappresenta una funzione mediana tra teoria e
pratica. La ricerca mira alla fine all’immagine di persona corrispondente alla città che si intende costruire sulla base del sapere scientifico acquisito.
Il confronto limitato su una scala di anni relativamente ridotta, quali sono i venti anni che separano il Rapporto ISFOL dell’83 e il
Repertorio ISFOL del 2003, permette di valutare una modificazione essenziale intervenuta conseguentemente al rafforzamento delle linee
guide del processo di unificazione europea, peraltro in un momento in
cui questa stessa unificazione si è allargata includendo tradizioni e culture diverse.
Nel 1949, si legge nel rapporto ISFOL, l’Organizzazione Internazione
del Lavoro (OIT) sanciva la funzione dell’orientamento come un profilo
professionale che regolasse il passaggio dalla scuola al mondo del
lavoro. Da quell’immagine di “mediazione” sociale si è poi passati
all’altra, personalizzata e finalizzata ad una “automedicazione”
individuale, questo perché i canali di scorrimento da scuola a lavoro si
sono fatti più incerti, mobili e diversificati. Finché non si è arrivati al
punto in cui si è perduto lo scarto di tempo tra un prima e un poi, tra la
scuola e il lavoro, e perciò tra formazione e lavoro.
Molte cose in quel Rapporto sembrerebbero rimaste immutate. Si
parlava dell’orientamento come di un’azione integrata e, con data
1975, ancora l’OIT indicava con “professionale“ la qualificazione dei
«termini orientamento e formazione» in quanto «sia l’uno che l’altro
mirano a identificare e a sviluppare attitudini di una vita attiva, produttiva e soddisfacente e, in collegamento con le diverse forme di educazione, a migliorare la capacità dell’individuo di comprendere le condizioni di lavoro e l’ambiente sociale e di influenzarli individualmente o
collettivamente.»
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CAPITOLO 8
Individuo sociale
Contesto
personale
Un processo di soggettivazione sociale, affidato alla connessione
del rapporto scuola/lavoro ovvero, come si diceva allora, di scuola e
territorio, in coerenza con le indicazioni del Trattato di Roma che indicava come (art. 128, 117, 118) «L’orientamento viene sempre più considerato come un’istituzione di carattere educativo, sociale ed economico, che risponde agli interessi dell’individuo desideroso di esercitare
un’attività conforme ai suoi gusti e alle sue capacità. Ma anche alle esigenze del mercato dell’occupazione considerato nel suo insieme».
A ben riflettere si poneva subito in questione, sul piano dell’orientamento, la questione più generale difficile di un’armonizzazione tra liberalismo e democrazia, tra la libera scelta individuale e l’assicurazione dell’uguale libertà riconosciuta ad ognuno di poterla realizzare. Si potrebbe
parlare di un orientamento “emancipativo”, per il quale l’integrazione sociale corrisponde alla crescita individuale in una continuità di corrispondenza.
«L’azione di orientamento favorisce non solo una libera scelta della
professione, compiuta nelle migliori condizioni, ma facilita anche ulteriori cambiamenti resi necessari dalle circostanze economiche, tecniche, sociali».
Più interessante era il profilo richiesto per il personale preposto all’azione di orientamento. Si trattava di vere e proprie “figure quadro“, delle guide. Un’immagine diffusa nella cultura delle organizzazioni a quel
tempo. «Per quanto attiene agli specialisti dell’orientamento, agli insegnanti incaricati, agli operatori di orientamento, si raccomanda che
vengano reclutati tra persone che abbiano dato prova nella loro vita
professionale di maturità e di capacità di comunicare con persone di
tutti i tipi e dai più svariati interessi.»
Se stiamo alla comparazione con le richieste attuali il passaggio è
da una cultura della soggettivazione della società a quella della personalizzazione dei contesti. Se per un verso il soggetto indica l’individuo
che risponde di una coscienza sociale, la persona risponde ad una coscienza singolare. Dentro quest’ultima c’è poi un ulteriore passaggio,
ancora incerto e in discussione, quello che decide di una “centratura” di
contesto. Il termine “centratura” sa di meccanica. Indica una sistemazione di una parte in un alloggiamento che la tenga ben salda. Una collocazione precisa. Il “divenire soggetti” nella presa di coscienza sociale è
quanto di più lontano si possa immaginare.
Se passiamo a considerare il Repertorio Bibliografico più recente
curato dall’ISFOL, la prima indicazione è la «valorizzazione delle diversità inter e intraindividuali – cui dovrebbe mirare ogni seria attività
orientativa», «facilitare uscite e rientri dal sistema formativo valorizzando le competenze comunque e ovunque acquisite».
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FARE SAPERE CULTURA ED ETICA DELL’ORIENTAMENTO
Più chiaramente a riguardo dell’analisi dell’Orientamento nel contesto europeo, nella premessa si parla di «logica di inclusione ragionata» che faccia fronte all’allargamento delle opportunità. L’esigenza di
fare sistema, ovvero di avanzare sull’estensione di relazioni reticolari,
costituisce l’elemento più evidente di una nuova frontiera per l’orientamento, è il passaggio alla joint culture, alla cultura di rete, diversa da
una cultura di legami quali elementi di partecipazione, di vincoli, ideologici (Passerini). Il passaggio è dai legami ai contatti.
Si spiega così l’insistenza sull’alfabetizzazione delle emozioni e sulla funzione che esse hanno di motivare e convincere. Le emozioni rispondono ad un livello di contatto immediato e temporaneo. I sentimenti sono legami. Sono fatti di tempo. Le emozioni sono impressioni
di tempo. Il rischio di “centrature” e “personalizzazioni” è quello della
perdita dei sentimenti. Di certo non è più un rischio, ma un fatto, che si
sia passati dall’idea di una “continuità formativa” dell’individuo ad una
“formazione continua”, corrispondente ad una “formattazione” come
acquisizione di tecniche e saperi ad hoc, momentanei quanto di immediata applicazione per un contesto sociale fluido.
8.4 Professione di persona
La professione non è il mestiere. Non è semplicemente quel che si
sa fare, ma quello che sapendosi fare si sa anche trasmettere ad altri. A
voler risalire a Max Weber, professione è quel termine che porta su un
piano “economico” un atteggiamento “religioso”. La professione è all’origine del capitalismo quanto il mestiere rappresentava il mondo
feudale e artigianale. Se il mestiere è come tale in rapporto all’oggetto
come tale, la professione è in rapporto all’oggettivazione di sé in ciò
che si produce. Saper fare l’idraulico e saper essere idraulico non sono
la stessa cosa, l’uno è mestiere, l’altro professione. Questo è anche il
motivo per cui nella pratica di orientamento, come del resto nell’educazione formativa, si pone l’accento sulla convergenza di saper fare e saper essere, proprio in quanto si chiede di tenere stretto mestiere e
professione, oggetto e oggettivazione. Evidentemente nel raccordo
passa anche una modificazione e del mestiere e della professione in
rapporto alla persona.
Si dice “professione” anche in riferimento alla fede, perciò di un indirizzo perseguito con dedizione. Si dice perciò professionista colui
che si dedica esclusivamente ad una precisa attività. Da questa prospettiva appare subito quanto sia complesso intendere la definizione
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Individuo sociale
Contesto
personale
CAPITOLO 8
Professione di
persona
di professione in un contesto deregolativo di ordini per mobilità e flessibilità. La professione si presenta separata dall’oggettivazione e per ritrovarsi sul piano di una soggettività senza oggetto e obiettivo. Resta la
persona come tale, al punto che si può parlare di una professione di
persona.
SI chiede di saper essere, nel senso di saper interpretare un ruolo. La
persona appare come la maschera che si è capaci di indossare. La professione diventa essa stessa la recitazione di sé ben lontano dal diventare se stessi.
8.5 La linea, l’arco e la vita
La storia ci racconta come negli ultimi anni si è realizzata una tendenza, il lavoro sinonimo del posto fisso. Il lavoro si riferisce al ruolo, identificandosi perciò con la persona. Rifkin parla di fine del lavoro. Il valore di lavoro è mutato, nel senso che è dato dall’interpretazione del
ruolo, la persona è il valore aggiunto. I luoghi, i posti, gli ambienti a
questo punto possono variare ed è la persona come tale a rappresentare una risorsa. Termine che si trova riferito perciò tanto a individui
quanto a materie.
La persona non rappresenta l’individuo nella continuità del suo sviluppo formativo. La formazione stessa è illineare, continuamente illineare.
L’incontro tra persona e professione non è il risultato di un percorso. E’
un dato. Immediato. I tempi di un prima e dopo sono scomparsi. La formazione stessa è diventata lavoro, altrettanto che il lavoro è diventato esso stesso formazione. Domina l’intermittenza formativa, che sul piano
degli studi si traduce in moduli e crediti, didattica breve o a distanza.
E’ difficile stabilire quali sono le competenze di una professione. Ad
esse si affiancano voci di carattere personale che finiscono il più delle
volte a disegnare il profilo di una persona, impossibile da interpretare,
se non in correlazione con altre persone, ovvero sdoppiandosi continuamente in più persone. Da qui l’esigenza di un dispositivo di contrattazione, ovvero di rilegature continue che danno immagine ad un
sistema reticolare. Il fatto è che la stessa identità reticolare, scomponendosi in moduli di vita, inducendo a personalità multiple (Bodei) e
perciò ad una frammentazione dei progetti dove quel che è più facile
perdere è proprio il senso dell’orientamento di sé. Questo non può essere dato da un riferimento fuori di sé, fissato a far centro di una costellazione sociale, ma deve potersi trovare da sé soli, in un fuori posto
dentro se stessi.
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FARE SAPERE CULTURA ED ETICA DELL’ORIENTAMENTO
8.6 Sese conservari sese computare
Emotivo e cognitivo rimbalzano continuamente l’uno sull’altro. Si fanno sponda. Fino a confondersi. A discapito forse di un’intelligenza sensibile o semplice di sentire e pensare. Il cognitivo e l’emotivo s’incontrano e si
identificano nella immediatezza del loro darsi e sparire per nuove emozioni e cognizioni che si ritrovino subito dopo altre appena passate.
Spinoza, è noto, indicò come principio dell’etica il conatus sese
conservari, la spinta, la voglia o l’impulso, comunque lo si traduca conatus, a conservare se stessi, preservando la vita. La paura di perdersi o
di essere travolto e perdere la vita è stato il motivo di fondo che ha
portato alla nascita dello Stato moderno. L’ordine della natura rappresentava un piano di immanenza dell’ordine ideale divino. Adeguarsi a
un tale piano significava non solo salvarsi la vita, ma sviluppare una
conoscenza liberatrice di passioni tristi capace di portare alla felicità. Si
potrebbe affermare che nell’ordine sociale esistente la paura della
morte non porta ad un sentimento di sé. Quella paura è diventata
un’emozione. La morte non fa più memoria, né produce quella spinta
a conservarsi nella vita. La morte dura il tempo del suo annuncio. La vita scorre frenetica. Al “conatus sese conservari” si è sostituito il “conatus sese computare”, l’affaccendarsi nel computo di sé, nella computerizzazione del proprio tempo, nella formattazione della propria mente
che è propriamente il “segreto della scelta“, lasciando in ogni pratica
di orientamento un che di indeterminato perché indeterminabile
(Searl) della coscienza di sé.
8.7 Orientamento ed etica
Anna Grimaldi sollecita un passaggio “dall’informazione al soggetto“. Orientare significa porre l’individuo in grado di prendere coscienza
di sé, recitava la definizione dell’Unesco. L’indagine ISFOL sulla percezione e diffusione dell’orientamento del 2002 indica come l’esigenza sia ormai “dall’obbligo della scelta all’orientamento alla scelta“.
Ed è la rilevanza della scelta, a curvare l’orientamento sul piano etico. Sarà anche questa la “centratura“ su cui insistere come riferimento
di quell’alleanza tra etica ed economia cui ogni sistema di liberalizzazione e di welfare è chiamato a dare prova di efficacia. La scelta è propriamente etica quando si riferisce ad un progetto di vita valido per la propria individuale vita tanto più se commisurato al valore del mondo
della vita che lega agli altri.
191
CAPITOLO 8
Orientamento ed
etica
Evidentemente la risoluzione della scelta non la si può nemmeno riferire a questa o quella cosa che si sceglie. Il punto di volta è proprio questo.
La scelta non è da confondere con l’opportunità, ancora più quando le
opportunità sono molteplici e quando non basta sceglierne una in assoluto. La scelta riguarda non un che cosa, ma una modalità di agire la vita.
E’ un punto delicato. La scelta rimanda al Sé. Rimanda al possibile.
La distinzione è tra opportunità e possibilità. Se l’una è data da circostanze esterne, l’altra è data dalla consapevolezza interiore. Se l’una è offerta, l’altra è voluta, e perciò richiesta.
Confondere l’una con l’altra, significa trovarsi di fronte all’offerta di
molteplici opportunità che impediscono la scelta alimentando uno
stato di disagio. Scegliere sarà invece partecipare, far parte. Decidere.
Qui l’aspetto etico-filosofico non può più restare fuori, proprio perché riguarda i fini non come acquisizioni di specifici obiettivi, ma come
orientamento di tipo valorativo. Tanto più che l’orientamento che si reclama non è quello finalizzato ad un approdo specifico di questa o
quella definitiva occupazione. Se proprio si vuole intendere l’uso della
filosofia come sinonimo di strategia bisognerà pensare all’orientamento come cura di sé, ovvero come presa a carico di se stessi.
Non sarà la scelta della opportunità, ma una scelta di sé.
L’opportunità non è un fine. E’ la circostanza che favorisce la possibilità. Searle chiama “aspetto dell’intenzionalità“ lo spazio entro cui si evidenzia la propria volontà di essere.
Alla fine si sceglie per sentirsi a proprio agio, per stare bene con e tra
gli altri, per sentirsi soddisfatti. Il successo della professione non è limitato alla soddisfazione del proprio sapere, ma dal riconoscimento e
dai legami che conseguono con chi ti sta intorno.
Come è stato rilevato (Montobbio e Sgherri) il contesto sociale e
organizzativo nel quale le persone e i gruppi interagiscono ricopre un
ruolo centrale nello stimolo alla condivisione di idee e conoscenze.
Contesti in cui creazione e scambio di conoscenza sono lasciati all’intraprendenza individuale, senza alcun supporto organizzativo, tendono a
far prevalere un atteggiamento di esclusività e di nascondimento.
Gli ambienti entro cui operiamo sono “moduli sociali”, “reticoli” di
un’integrazione di sistema, che tuttavia per poter salvaguardare la libertà di scelta, come espressione della professione di sé, devono poter
dar conto della personalità singolare che tanto più si esalta quanto più
partecipa della comunità. Si tratta di relazioni complesse. Se infatti è
certo che l’intraprendenza individuale può arrecare scompensi alla comunità, altrettanto certo è che la comunità può creare scompensi individuali. Si tratterà di concepire una forma di professione partecipata.
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FARE SAPERE CULTURA ED ETICA DELL’ORIENTAMENTO
Senza verticalizzazioni, una professione che apprenda e che si dichiari
confessando la propria parzialità in continua comunicazione e ascolto.
Orientare allora non sarà semplicemente “collocare” secondo “centrature”, ma “collegare”, partecipare, orientarsi tra e con gli altri.
L’esigenza è di una comunità fluida in un’organicità non convenzionale ma libera. La libertà è il piacere di lavorare insieme.
8.8 Integrità e integrazione
«Rimanendo ancorati ai dati raccolti ma, usando una terminologia
diversa e tentando di sistematizzarli, ci sembra di poter affermare che
l’obiettivo generale dell’orientamento è “produrre conoscenza.»
(Grimaldi, 2003). Ancora una questione di termini. Questa volta indirizzata all’indicazione di un denominatore comune capace di esprimere tutti gli altri in una convergenza sistematica. Produzione e conoscenza. E’ qui il problema. La congiunzione si presenta d’attualità nel
momento in cui la Comunità Europea parla esplicitamente di una
Società della Conoscenza ovvero di una Economia della Conoscenza.
Ed è ancora la congiunzione dei due termini a lasciare intendere l’urgenza di porre l’azione di orientamento sul piano della intersoggettività,
entro cui è possibile tenere insieme etica ed economia.
Quando la “congiunzione” riguarda i soggetti, allora diviene “coinvolgimento”. La sistematica invocata è chiamata a confrontare “integrità” e
“integrazione”. Una scelta presente in ogni prospettiva di “etica aziendale” e perciò di “gruppo di lavoro”. Bisognerà tener conto di una reversibilità biunivoca dell’una all’altra e di ognuna delle parti in se stessa, per un
verso la conoscenza di sé e dell’altro, per un altro la produzione oggettuale e la produzione di soggettività, in una confluenza reciproca.
Produrre conoscenza può significare allora incrementare la conoscenza data, implementarla. Accrescerla. L’uso corrente unisce il “conoscere” al “fare” quando si tratta di incontrare qualcosa o qualcuno.
“Fare conoscenza” è incontrare. L’espressione si dà nelle “presentazioni”. Qualcuno viene presentato ad un altro. Qualcosa di analogo all’azione di orientamento. L’azione di chi media è lasciare che le persone parlino tra loro. Non è certo senza rilevanza la frase di circostanza
“felice di conoscerla”. Di là se siano “felici” o meno le persone che fanno conoscenza, resta che l’essere felici è legato alla conoscenza. Cosa
che sola giustifica la frase di convenienza.
Arriviamo così ad una complessità di motivi concorrenti. La produzione, quando non è separata dalla conoscenza, ma la attiva e l’accresce,
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Orientamento ed
etica
CAPITOLO 8
Orientamento ed
etica
mette in azione il Sé e l’Altro, non più semplicemente come un oggetto posto di là da sé, ma come espressione di una intersoggettività attiva. Una produzione partecipata, si potrebbe anche affermare. Un mettere insieme il proprio sapere e il sapere di un altro che s’incontrano.
Produrre conoscenza è “fare sapere”.
Un’azione complessa, di più soggetti, tra i quali chi svolge l’azione
di orientamento, ovvero chi presenta e pertanto “facilita” l’incontro,
producendo conoscenza. Chi orienta “fa conoscere”. Chi fa conoscenza
incontra nuove espressioni di sapere, incontro dell’altro.
8.9 Dalla facilità del fare alla felicità dell’operare
Produrre conoscenza sarà allora “fare sapere”. L’esigenza dell’“innovazione”, che occupa le scelte produttive dell’economia europea, si
presenta in più chiara evidenza in una tale prospettiva. L’innovazione
non allude a fare “cose nuove”, ma a produrre conoscenza per mezzo
di conoscenza. Produrre sapere per mezzo di sapere. Una questione di
atteggiamento. Di relazioni. Non solo di apparecchiature. Una questione per la quale l’orientamento svolge una funzione decisiva.
Per tutto questo si è chiamati a rivedere gli standards della formazione, presenti anche nella struttura complessa dell’azione di orientamento. Sono il “saper essere” ed il “saper fare”. L’uno inteso non ad un
“saper essere se stessi”. Siamo ben lontani dal “gnothi seauton”, dal
“conosci te stesso” dell’oracolo di Delphi. “Saper essere” indica piuttosto il saper interpretare, il farsi persona, interprete di ruolo, cioè il saper
rappresentare la parte assegnata.
Ad essi aggiunge il “saper fare”. L’ordine della competenza.
Entrambi “saper essere” e “saper fare” sono al fondo dei nuovi ordinamenti formativi nelle scuole, nelle università, negli ambienti di lavoro.
L’insufficienza e l’eccesso di “saper essere “ e “saper fare” risultano altrettanto sfavorevoli ad un impegno di lavoro e di formazione che si
muove su livelli precisamente e previamente formattati.
Saper essere e saper fare rimandano all’integrità e all’integrazione.
Bisognerà rivederne l’espressione conciliando l’esigenza di una “formazione continua” con quella di una “continuità formativa”. Per quanto una tale continuità possa presentarsi come illineare. La continuità è
nel racconto. Nella possibilità di “presentarsi”, perciò di “raccontarsi”.
Di prendere la parola. Di rivolgerla. Saper essere sarà allora sapersi
presentare, saper “fare conoscenza”.
Il “saper fare” sarà allora espressione di una integrazione integrativa
194
FARE SAPERE CULTURA ED ETICA DELL’ORIENTAMENTO
del Sé. Un darsi senza abbandonarsi. Un restituirsi all’agire comune.
Un aprirsi al mondo. Un bilancio di competenze che non sia anche un
bilancio della propria vita rischia di essere una produzione senza conoscenza ovvero una conoscenza, di sé e dell’altro, improduttiva. Per
quanto possa risultare “facile” l’acquisizione di questa o quella competenza produttiva, bisognerà riconoscere che la facilità del fare non
coincide sempre con la felicità dell’operare.
Accanto al “saper essere” e “saper fare” occorre allora pensare al
“fare sapere”. Su quest’ultimo si può meglio approntare un’azione di
orientamento che si limiti alla facilitazione di conoscenza, ma alla produzione di conoscenza. In questione è quel versante “segreto” del Sé.
Quello che si presenta nell’espressione di un bisogno d’incontro come
bisogno di conoscenza, per quello che non si sa perché non si è saputo di se stessi. Un bisogno immateriale o, piuttosto, fatto di una materia invisibile, del proprio tempo interiore, del proprio desiderio. Le difficoltà dell’azione di orientamento si incontrano tutte su un tale versante dove non sempre successo e soddisfazione, produzione e conoscenza riescono ad incontrarsi.
8.10 Fare sapere
Diventa allora importante riflettere su una nuova categoria. Accanto
al “saper essere “ e al “saper fare” occorre pensare al “fare sapere”. Qui
l’innovazione trova il suo processo e la sua attivazione.
«Fare Sapere» nell’uso più immediato significa «informare», nel senso più esplicito significa «mettere a conoscenza», ma nella pratica delle
relazioni intersoggettive «fare sapere» è produrre insieme conoscenza.
«Fare Sapere»: non sarà allora semplicemente il dire, esporre, comunicare ad altri quello che si sa in una capitalizzazione lineare del già
detto e saputo. «Fare Sapere» è mettere insieme quello che si sa con
quello che non si sa, in una correlazione di interdipendenza per cui sapere insieme è riconoscere che il proprio “non sapere” è quel che un altro sa, corrispondendosi in una comune ricerca condivisa.
Fare sapere a questo modo, produrre conoscenza a questo modo,
significa intendere la stessa condivisione non come una semplice integrazione, ma come un mettere insieme le proprie divisioni, coniugando a questo integrità e integrazione.
Il passaggio da un fare sapere dell’informare al fare sapere del conoscere è il passaggio dal segno alla parola. Fare sapere è prendere la
parola. Dare la parola. Restituirla.
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Dalla facilità del
fare alla felicità
dell’operare
CAPITOLO 8
8.11 Restituire
L’etica interviene nell’agire economico su questo versante. La restituzione è tra il dono e lo scambio. Li congiunge, non essendo né l’uno né
l’altro gesto. Restituire è ritornare. Dare indietro. Un gesto imperfetto
che nessun equivalente generale può mediare come avviene per lo
scambio. Non si può mai restituire ciò che si è preso senza le alterazioni subite dall’uso, dal tempo, dal possesso, dalle circostanze che mutano insieme alle persone. La restituzione è imperfetta. Si può restituire
solo all’imperfetto. Ad un tempo imperfetto, quello del racconto.
Quando si tratta di “sapere”, quando si tratta di “conoscenza”, restituire è già produrre in quanto significa ritornare qualcosa d’altro da
quel che era. Significa ritornare quel che ne è stato di ciò che si è dato.
Talora non è concesso nemmeno restituire alla stessa persona. Non
solo la stessa cosa, lo stesso che si è (ap)preso. Si può, infine, anche
restituire quel che non si è avuto e dato. Un desiderio rimasto inappagato eppure da un altro suscitato.
L’imperfetto della restituzione è nel mettere insieme il proprio sapere. Un possesso senza proprietà. Tale è il sapere. Qualcosa di proprio, di me e non mio. Dato da altri, appreso da altri, raccolto, letto,
ascoltato, anche rubato. Restituirlo è esporlo. Esporsi. Presentarlo all’altro come propriamente di altri, in comune.
L’immagine può risultare ideativa, meta-reale. Invece è produttiva.
Chiaramente del mondo. Di un mondo in comune. Il gesto che unisce
etica ed economia. Produzione e conoscenza. Al fondo dell’orientamento, al fondo di senso della sua azione, è farsi tramite di una restituzione, la sua sistematica è una trama di restituzione. Si tratta di restituire la persona al mondo e il mondo alla persona, coniugando l’integrazione, nel mondo del lavoro, con l’integrità del senso proprio. In un
comune singolare. Il versante di “aiuto” del servizio sarà, più direttamente, il versante della restituzione riferito a mondo e persona.
8.12 Fare mondo
Dove c’è mondo c’è parola. Dove la parola manca anche il mondo
scompare. Lo sappiamo ogni volta che restiamo attoniti di fronte a ciò
che toglie la parola. Di fronte ad una sciagura, di fronte ad un lutto. C’è
anche il versante opposto. Anche nella gioia tutto il mondo scompare,
ma solo perché coincide con il proprio mondo, con il mondo del desiderio del mondo che si vorrebbe che fosse. E’ il caso della parola che
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FARE SAPERE CULTURA ED ETICA DELL’ORIENTAMENTO
non basta a dirlo. Quando invece la parola manca è perché si rinserra.
Si rifiuta di chiamare vita ciò che non è vita e che non trova mondo.
La parola vuole l’ascolto. Senza neppure è parola. Dove c’è la parola c’è
l’altro, fosse anche l’altro che si diventa in se stessi a parlarsi quando si è
soli e ci si cerca. La parola divide, ci divide, separa per relazionare, così
come accade che ci dividiamo in noi stessi per rivolgerci a noi stessi, ad
un io che diventa noi nella parte più intima e inaccessibile del Sé. Ed è qui
che si scopre che dividersi è rivolgersi e che condividere è rivolgersi insieme a qualcosa. Ascoltarsi. Imparare a parlare allora non sarà l’apprendimento dell’uso delle lettere e della loro pronuncia, imparare a parlare
significherà rivolgersi ascoltando. Ascoltarsi parlando. Se chi parlando
non ascolta quel che egli stesso dice “produce” una parola impulsiva
che non tiene conto dell’altro. Non produce conoscenza.
L’esigenza del passare dal dato alla parola, è la stessa di ripensare la formazione dell’orientamento come pratica di relazione. Qualcosa che
quando si realizza chiamiamo “buona pratica”, per la quale abbiamo difficoltà a trovare uno schema di trasmissione. Il fatto è che la trasmettibilità è nella raccontabilità. Bisognerà ripensare allora gli strumenti (questionari, monitoraggio, formulari, moduli, bilanci) a partire dal racconto.
L’esigenza la si riscontra nell’ambito scolastico come nell’ambiente di
lavoro. L’esigenza è la stessa: passare dei contenuti alle parole. Farlo
proprio. Le pratiche dell’insegnare e apprendere negoziando (M.V.
Masoni) rispondono ad una tale esigenza. In quella negoziazione bisognerà comprendere piuttosto che è una relazione di scambio quel “fare mondo” tra integrità e integrazione. Dove c’è la parola c’è mondo.
Quando manca l’uno, manca l’altra.
Ripensare standards e strumenti, modelli e questionari, questo significa comprendere se vale un passaggio ad una “orientematica” fatta
di standards buoni a rappresentarsi in slides o se invece non siano da
approntare strumenti di relazione che siano in rapporto alle situazioni,
esattamente come sa ogni scultore che si trova costretto (per passione)
a costruire i propri attrezzi di lavoro per produrre ciò che gli permetterà una nuova conoscenza di se stesso e dell’altro che incontrerà.
8.13 Conclusione in forma di lettera ad un amico chiusa da un
esergo
Caro Marco, parrebbe che la lungimiranza non sia più una virtù.
Non è come per l’“obbedienza” di cui parlava don Milani e che perdendosi permetteva di guadagnare virtù ben più tali. Guardare lonta-
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Fare mondo
CAPITOLO 8
Conclusione in
forma di lettera
ad un amico
chiusa da un
esergo
no, prevedendo gli effetti delle proprie scelte, è diventato un esercizio
scomodo quando il corso delle cose si prospetta imprevedibile e a termine. Possiamo anche fare quel che sappiamo, ma poi non sappiamo
quello che facciamo, ogni scelta ci impone un rigore e uno stile che
non si spenga nel gesto della sua decisione. Manca quella linearità
ideale per la quale prevedere un percorso e orientare un cammino.
Achille corre da solo ormai, dall’immagine del mito la tartaruga è come sparita. Non la raggiungerà, ma neppure l’avrà più in vista. Rimane
una corsa. Nemmeno si potrà dire quanto sia veloce il suo passo. A furia di pensare ad una formazione lungo tutto l’arco della vita si rischia
che rimanga solo l’arco senza la vita. Per questo vado ripetendomi
l’esigenza di unire la “formazione continua” alla “continuità formativa”
e l’integrazione all’integrità. Della vita, quella propria e del mondo.
Evidentemente. Ma forse, sai, è sempre stato così. Anche prima. In
fondo è il “dopo” che si costruisce un “prima” cambiando il desiderio in
nostalgia, quando non sia più raggiungibile.
I Greci distinguevano tra bios e zoe, tra l’esistenza e la vita, come
penso sia da tradurre quella distinzione. La vita che si ha come esistenti, e la vita che si è come viventi. Quella propria e quella impropria, perché di ogni vivente. Occorre pensare quel rapporto tra avere ed essere a
partire tra queste due espressioni della vita. Un avere che è un tenere. Un
tenere che è preservare e custodire. Sapere è custodire. Il sapere è un
possesso senza proprietà. Di me, non mio. Diventato proprio di me, ma
non come una proprietà. Il contrario della proprietà è l’altruità. Non
semplicemente l’altro o un altro, ma un “quell’altro” irriducibile perché
sempre restante, non per residuo, ma per eccedenza, un “quell’altro”
che è la vita stessa. Fare sapere è stare tra l’avere e l’essere, tra la vita
che si ha e la vita che si è e che si rappresenta come vivente.
L’altruità è il segreto. Nascosto nel sapere. Lo si svela facendo sapere insieme. Riprendendo di nuovo, daccapo la vita, facendo nuova la
vita, come solo si può farlo, mettendo la vita al mondo e dando mondo alla vita.
Provo a ripensare la lungimiranza come virtù nella espressione della previsione e perciò dell’orientamento. Ma scrivo “previsione” e leggo
“prevenzione”, lasciandomi prendere la mano dall’immagine di una
“guerra preventiva” da una parte e del “disastro preventivato”. La prevenzione fa parte ormai di quel vocabolario corrente d’opinione che segna poi le nostre relazioni e i tentativi di prendere posizione. Prevenire
significa aver cura, e non anticipare il male per combatterlo, agire in
modo da evitarlo. “Preventivare” evidentemente non è “prevedere”.
L’una espressione significa “incontrare prima”, l’altra “vedere prima”.
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FARE SAPERE CULTURA ED ETICA DELL’ORIENTAMENTO
“Guardare lontano”, essere “lungimiranti” significa tenere alto lo
sguardo, guardare al futuro. La lungimiranza è nella sua azione accortezza, ed è posta a principio di ogni scelta.
Mi sono chiesto che altro fosse da aggiungere alle regole, ai moduli
e agli standards sull’orientamento e quale fosse il rimando espositivo
in cui raccogliere la “buone pratiche” perché non restino disperse nella
singolarità della loro esperienza. Mi sono chiesto che altro ci fosse dell’orientamento o quale fosse l’altro dell’orientamento. Saputo e taciuto.
Non per nasconderlo, ma perché nascosto. Mi sono detto che fosse il
segreto di ognuno a interpretare come persona la propria vita. Ed è il
segreto dell’etica, quella che sempre si è chiamata arte del vivere,
avente a proprio mezzo la scelta di sé e a proprio fine la felicità di tutti.
Una parola che manca, ma è presente. Si svela alla parola concessa,
ma poi si rivela, coprendosi di nuovo del velo, nelle parole stesse che la
scoprono. Incerte, vaghe, alla ricerca di una relazione di verità che possa restituirle al senso cui pure cercavano di “fare sapere”. La nostra
Europa si auto-rappresenta nell’immagine di una Società della
Conoscenza. Bisogna conoscersi perché una tale società sia comunità.
Per tutto questo ci occorre una pedagogia del mondo della vita. Fare
sapere sarà allora produrre conoscenza, incontrarsi. Stabilire una legalità fatta di legami.
Chiudo questa lettera “in” un esergo, lo uso come fosse una busta.
Sopra ci troverai come un indirizzo di orientamento. E’ lo stesso al
quale hai inviato quel messaggio in cui mi parlavi della responsabilità
che diventa più grande ad assumersi l’impegno lasciato in eredità da
altri. Non un impegno di memoria, ma quello di un tempo tutt’insieme, in cui ci ritrovi gli uni con gli altri a fare mondo della vita.
L’esergo è di Valery. Lo leggerai, lo commenterai per iniziare un testo
che orienti questo scritto verso ciò che intendeva esprimere e che solo
nella parola di un amico potrà riconoscersi e ritrovarsi.
Mi propongo d’immaginare un uomo di cui sarebbero apparse
azioni così distinte che se mi soffermo a supporre dietro di esse un
pensiero, non riesco a vederne di più estesi. E impongo a lui un
sentimento della differenza delle cose così vivo, che le avventure di
tale sentimento potrebbero benissimo denominarsi analisi. Mi accorgo che ogni cosa lo orienta: è all’universo cui egli costantemente pensa, e al rigore. E’ fatto per non dimenticare nulla di ciò che
entra nella confusione di ciò che è: nessun arbusto. Scende nelle
profondità che appartengono a tutti, vi si inoltra e si osserva. Arriva
a impadronirsi delle abitudini e delle strutture naturali, le lavora in
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Conclusione in
forma di lettera
ad un amico
chiusa da un
esergo
CAPITOLO 8
Conclusione in
forma di lettera
ad un amico
chiusa da un
esergo
ogni senso, e gli capita di essere il solo che costruisca, enumeri,
commuova. Edifica chiese e fortezze, esegue fregi delicatissimi e
grandiosi, crea mille ordigni e le raffigurazioni rigorose di ricerche innumerevoli. Abbandona qua e là i resti di qualche gioco sconosciuto. In questi ozi, che partecipano della scienza – la quale d’altra
parte non si distingue affatto da una passione –, egli conserva la
grazia di sembrare rivolto, col pensiero, ad altra cosa… Lo seguirò
mentre si muove nell’unità opaca e densa del mondo, ove la natura gli diventerà così familiare che egli la imiterà per raggiungerla, e
finirà per imbattersi nella difficoltà di concepire un oggetto che essa non contiene.
P. VALERY, Introduzione al metodo di Leonardo
200
FARE SAPERE CULTURA ED ETICA DELL’ORIENTAMENTO
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201
CONCLUSIONI
Verso il superamento di alcune criticità
per una prospettiva di sistema
Molte tematiche in questo saggio sono state già compiutamente affrontate, non mi dilungo pertanto su altre questioni più o meno rilevanti né tanto meno nel passare in rassegna, alla ricerca di un fil rouge,
quanto ampiamente discusso nei capitoli precedenti; piuttosto mi piaceva soffermarmi su quei nodi critici che costituiscono, a mio avviso,
delle insidie al decollo dell’orientamento innanzitutto come disciplina
scientifica e in secondo luogo come sistema integrato di servizi e pratiche professionali. Ancora oggi, a dispetto dell’attenzione posta dai diversi ambienti sulla rilevanza di un agire orientativo in linea con le più
fondate concezioni teoriche in tema di scelta, carriera, ciclo di vita e integrato tra i diversi sistemi e la diversa tipologia di domanda, lo scenario appare poco chiaro: gli obiettivi poco definiti, allontanandosi spesso da una finalità sociale per perseguire, di contro, l’interesse particolare di uno specifico contesto organizzativo; i siti web in alcuni casi appaiono poveri di contenuto; i saloni e le fiere “disorientanti” mancando
di una seria riflessione su modelli e tecniche comunicative per la diffusione efficace dell’informazione; le interazioni tra sistemi – scuola,
università, lavoro – carenti; il bilancio di competenze, e più in generale
le attività di counseling orientativo, si collocano spesso in una direzione valutativa che assomiglia più a quella della selezione, poco efficaci,
di contro, nella lettura e nell’analisi della storia personale e professionale finalizzata alla decodifica e alla riflessione sulle competenze possedute e su come ri-organizzarle in futuri progetti. E allora, di fronte a tale dissonanza tra l’auspicato e l’agito, è doverosa una riflessione sulle motivazioni del ritardato ingranaggio nel tentativo, in una prospettiva dialettica e propositiva, di individuare possibili sviluppi verso il superamento delle attuali criticità.
203
CONCLUSIONI
Assunti culturali vs agire orientativo
La prima considerazione che pongo all’attenzione del lettore è la
distanza che caratterizza il fenomeno tra assunti culturali condivisi e
agire orientativo frammentario, o detta in altri termini, tra ambienti
scientifici e di ricerca e ambiti operativi.
Nell’ultimo decennio c’è stata sicuramente condivisione, sia negli
ambienti più concettuali sia in quelli più empirici, nel riconoscimento del
ruolo che molteplici fattori, nelle società complesse, giocano nel sostenere le scelte degli individui e nel determinare atteggiamenti e
comportamenti lavorativi individuali e organizzativi. In tale prospettiva
l’urgenza di “ripensare l’orientamento” in un’ottica più circolare e continua è stata enfatizzata in ogni contesto europeo. Da qui la concezione culturale di orientamento più diffusa e accettata a livello europeo
considera il fenomeno “come un processo continuo di supporto lifelong, in modo che le persone possano realizzare i propri progetti personali e professionali, chiarire i propri desideri e abilità attraverso informazioni e azioni di counseling”. Le strategie prevalenti a cui ancorare
tale concezione sono la promozione di conoscenza su se stessi (identificare i propri talenti, punti di forza e di debolezza) e sul mondo del lavoro (conoscere le opzioni formative ed educative disponibili, le aree occupazionali, le aree professionali, le prospettive, ecc.), per poter sviluppare un percorso personale e professionale che traduca le informazioni su di sé e sulle opportunità del mondo della scuola e del lavoro in
obiettivi formativi e di carriera a breve e medio termine.
Questa nuova impostazione culturale include termini come permanente, olistico e integrato, in linea con l’evoluzione di un mercato
del lavoro sempre più competitivo e instabile dove l’apprendimento
lungo il corso della vita assume una forte rilevanza strategica. A dispetto, però, di una tale condivisione di assunti culturali, sorprende la
mancanza di un agire professionale condiviso, permanendo una frammentarietà di azioni orientative sviluppate nei diversi contesti spesso
poco ancorati a quei modelli teorici di riferimento così tanto enfatizzati dagli ambienti scientifici. Come emerge da alcune indagini Isfol, realizzate su campioni nazionali45, molti operatori pur definendo con una
certa puntualità il processo di orientamento caratterizzante l’organizzazione di appartenenza, non sono in grado di evocare una prospettiva disciplinare o culturale di riferimento, che avvalori le pratiche, le
renda condivisibili e sperimentabili dai diversi contesti territoriali e so45 Per un approfondimento si veda Isfol (a cura di A. Grimaldi e F. Avallone) (2005), Percorsi
di orientamento. Indagine nazionale sulle buone pratiche, Isfol Editore, Roma.
204
CONCLUSIONI
prattutto consenta un serio e sistematico monitoraggio dei risultati.
Dallo stato dell’arte si ricava l’impressione che sia prevalsa la logica
del qui ed ora, per tamponare l’emergente e pressante richiesta di
orientamento proveniente da più parti, a scapito di una riflessione e
condivisione sui modelli concettuali più generali. Se lo scollamento tra
aspetti teorico-culturali e aspetti professionali-operativi ha caratterizzato e caratterizza in particolare tutti i domini più giovani, e in questo
senso l’orientamento ha fatto il suo ingresso come azione massiccia
solo recentemente, è allo stesso tempo nota l’impossibilità di passare
da episodiche sperimentazioni ad un sistemico e organico insieme di
pratiche professionali fin quando i due ambiti non si fondono in una
condivisa visione di obiettivi, definizioni, finalità, modelli di intervento.
E’ auspicabile a questo proposito una maggiore collaborazione tra ambienti scientifici ed operativi anche prevedendo la messa a punto e
realizzazione di progetti che vedano il coinvolgimento di diversi partner: università, enti di ricerca, strutture territoriali, enti locali, ecc.
Soggetto vs contesto
Negli ultimi anni in tutte le discipline sociali si è assistito ad un proliferare di scritti, convegni, raccomandazioni che ponevano l’individuo come
centrale nei processi di apprendimento, di scelta, di socializzazione al lavoro, ecc. Una tale impostazione culturale ha determinato di conseguenza l’oggetto di interesse e di indagine che collocandosi nell’individuale
ha spesso posto enfasi a tutte quelle variabili - personalità, attitudini, stili
cognitivi – che costituiscono il proprium della persona. L’importanza di
considerare la persona all’interno del proprio contesto di vita sollecitata sia
dagli ambienti operativi che di orientamento si occupano, per la preoccupazione di collocare il loro intervento distante dalla reale offerta di lavoro, sia dall’evolversi degli stessi studi nell’ambito di discipline quali la psicologia del lavoro, la sociologia, la pedagogia sulla rilevanza che assume
l’organizzazione, intesa come sistema sociale su variabili come motivazione, valori, interessi, ha sollecitato una tendenza – sebbene, allo stato dei
fatti, più implicita che espressamente dichiarata – che sembra costituire
una prospettiva culturale condivisa, che sposta l’unità di analisi dalla persona alla relazione tra l’individuo ed il contesto sociale. In altri termini si fa
sempre più diffuso l’interesse verso lo studio di tutte quelle dimensioni
che, pur collocandosi nel soggettivo, sostengono la comprensione delle
rappresentazioni che l’individuo formula e ri-formula continuamente sul
proprio contesto di riferimento e sulle strategie che la persona mette in atto per analizzare e relazionarsi con tali realtà contestuali. Partendo da ta-
205
CONCLUSIONI
li presupposti e considerazioni, la prospettiva culturale su cui mi piace
ancorare i lavori Isfol sull’orientamento sposta il focus del processo dalla
centratura sul soggetto alla centratura sulla relazione tra soggetto e contesto di riferimento. In questo senso alcune dimensioni come il coping,
gli stili di attribuzione, gli orientamenti motivazionali, gli stili decisionali,
in quanto dimensione di confine tra il sé e il mondo esterno, indicative
della relazione con il contesto di riferimento, acquistano sempre più rilevanza nell’orientamento nella misura in cui si pongono come variabili significative di conoscenza di sé e degli altri46. In tale ottica la preferenza è
per il modello socio-cognitivo ed in particolare per l’approccio cognitivistacostruzionista i cui presupposti culturali fondamentali si fondano sull’analisi dei processi di attribuzione di significato che i soggetti – in quanto attori entro un tessuto di relazioni – sviluppano relativamente all’ambiente esterno ed al proprio ruolo. Se si condivide tale approccio teorico
allora l’agire orientativo sarà centrato sull’esplorazione del ruolo sociale,
delle aspettative reciproche tra individuo e organizzazione-collettività,
delle rappresentazioni dei processi di cambiamento, del sistema di norme
e valori che sottende azioni e scelte individuali. In questa prospettiva è
opportuno arricchire il panorama dell’agire orientativo di iniziative basate su un approccio relazionale e personalizzato, congruenti con il bisogno e la domanda reale e su cui, con un’adeguata pratica professionale,
è possibile intervenire. A tal fine, sulla base di tali assunti culturali ed in linea di continuità con le strategie di sviluppo e approfondimento maturate dall’Isfol in questi ultimi anni in tema di orientamento, a seguito dei
vari lavori di rassegna e sistematizzazione concettuale-teorica su modelli,
strumenti ed esperienze nel settore orientamento47, sto promuovendo,
su un versante più innovativo e in un’ottica di rete sistemica, da un lato la
messa a punto di modelli su funzioni, competenze e professionalità dedicate all’orientamento, anche per pervenire ad un modello di standard di
qualità e di valutazione degli stessi, dall’altro la definizione di strumenti e
percorsi originali ed innovativi da inserire nell’ambito dei servizi di consulenza orientativa specialistica.
Orientamento scolastico e orientamento professionale.
Una terza considerazione che pongo riguarda la classificazione che distingue le pratiche professionali in orientamento scolastico e orientamento professionale. Se, nel passato, l’orientamento risultava sostanzial46 Isfol (a cura di A. Grimaldi e C. Ghislieri) (2004), Io di fronte alle situazioni. Uno strumento
Isfol per l’orientamento, Franco Angeli, Milano
47 Isfol (a cura di A. Grimaldi) (2002), Modelli e strumenti a confronto: una rassegna
sull’orientamento, FrancoAngeli, Milano
206
CONCLUSIONI
mente mirato a soddisfare le esigenze di un’utenza giovanile in specifici
momenti di transizione e pertanto si sostanziava in un’azione professionale una tantum, oggi, l’orientamento accompagna ogni fase della vita di
un individuo, diventando così trasversale ai diversi sistemi.
L’orientamento diventa, quindi, un processo continuo che accompagna
l’iter formativo e lavorativo di ciascuno, consentendo una costante elaborazione di competenze e professionalità nonché dei servizi che il territorio
offre. Alla luce di tali argomentazioni, la dicotomia scolastico-professionale appare, quindi, tanto riduttiva quanto desueta e rimanda alla differenza tra orientamento “sincronico” e “diacronico”. Con il primo termine –
orientamento sincronico - si intende un’azione che consiste nel considerare interessi e attitudini degli individui e l’insieme delle corrispondenti
opportunità di lavoro o di studi presenti nel contesto ad esse associabili per
cercare una sincronia, appunto, che possa indirizzare la scelta del soggetto. L’operazione di confronto che mette in relazione la domanda del mercato con le attitudini e gli interessi individuali oggi è superata. Se, infatti, offerta di informazioni sul sistema formativo-professionale e indagine sugli
interessi e le attitudini rappresentano senza dubbio azioni rilevanti nel
processo d’orientamento, senza un’integrazione ed un’interrogazione
con e su altre variabili, tali azioni praticano una scarsa o nulla modificazione nel soggetto, sia al livello cognitivo sia al livello affettivo, contraddicendo così alcuni dei postulati culturali fondamentali dell’impostazione
attuale. Di contro tali azioni acquisiscono valore se inserite in un modello
integrato in cui sia valorizzata la componente formativa in grado di favorire modifiche cognitive e di sviluppare competenze necessarie per autoorientarsi. In questa direzione una pista di lavoro innovativa e contrapposta alla prima consiste nel puntare su un’attività orientativa diacronica il
cui sviluppo è longitudinale, rispetto al percorso di vita del soggetto e che
assume come unità temporale di riferimento l’intero arco della vita lungo
la dimensione dello sviluppo nei luoghi dell’apprendimento e del lavoro,
capace così di promuovere e valorizzare competenze, attitudini ed interessi specifici che possano supportare l’individuo nella messa a punto di
progetti personali e professionali flessibili, indispensabili per posizionarsi
e ri-posizionarsi in maniera consapevole, anche in un’ottica di sviluppo di
carriera. Un orientamento continuo quindi nel servizio trasversalmente
offerto lungo la dimensione del tempo, se con questo intendiamo l’intero ciclo di vita, e dello spazio, se con questo intendiamo i diversi luoghi –
la scuola, l’università, gli ambienti di lavoro, ecc –, ma allo stesso tempo un
orientamento di qualità che anticipa la domanda e pone l’individuo in
grado di potersi orientare autonomamente, senza più ricorrere al servizio,
ogni volta che si trova di fronte ad una transizione.
207
CONCLUSIONI
Orientamento informativo vs. formativo vs. consulenziale
Una ulteriore questione che volevo sottoporre all’attenzione del lettore riguarda la obsoleta classificazione tricotomica tra orientamento
informativo, formativo e consulenziale che contrasta con una concezione di orientamento che considera il fenomeno a carattere globale, olistico, integrato e sistemico. Gli ambiti – informazione, formazione e
consulenza - differenziano piuttosto diverse macro-tipologie di funzioni, che hanno a che fare con l’erogazione di interventi rivolti all’utente.
La prima fa riferimento ai servizi di informazione messi a disposizione
degli utenti che presentano una domanda di informazione sulle opportunità lavorative, professionali e formative. In questo caso è necessario mettere a disposizione dell’utenza, sia essa il singolo soggetto o
un’organizzazione, informazioni raccolte da diverse fonti e costantemente aggiornate. La seconda tipologia di funzione – che io preferisco
denominare accompagnamento- tutoraggio - fa capo all’insieme dei
compiti legati al tutorato o al monitoraggio orientativo di un’esperienza in atto (scolastica, universitaria, di formazione al lavoro) ovvero di
una particolare “condizione” nella quale i soggetti coinvolti si trovano (ad
esempio, il passaggio dal canale formativo alla ricerca del lavoro).
Questa funzione vuole enfatizzare, come centrale e caratterizzante, il
compito di accompagnare e sostenere l’utente – grazie ad un’approfondita conoscenza del sistema di riferimento e delle sue modalità di
funzionamento – durante lo svolgimento di percorsi di formazione, di
ricerca del lavoro, di inserimento lavorativo, ecc.
La funzione consulenziale pone enfasi a quell’insieme di attività
che si sostanziano nel sostegno ai processi di scelta attraverso l’analisi
e la lettura del contesto esterno, la comprensione di sé, l’analisi delle
proprie competenze, la definizione di un progetto personale e professionale. A queste, aggiungerei una quarta funzione, di analisi e coordinamento delle attività di orientamento, che rispondesse a bisogni di
analisi e progettazione delle azioni in una logica di sviluppo sia intra-sistema (nel rispetto della valorizzazione delle mission specifiche e dell’autonomia di ciascun sistema) che inter-sistemi (in vista della costruzione/condivisione di un meta-sistema dedicato). Il riferimento è ai
compiti di previsione, pianificazione e sviluppo delle reti territoriali; di
pianificazione e programmazione dei piani di intervento in termini di
obiettivi, azioni da realizzare, verifiche di efficacia e di efficienza; di coordinamento dei servizi dedicati; di verifica e controllo degli interventi;
di consulenza ai vertici delle organizzazioni sulla definizione delle politiche di orientamento e sui relativi piani di fattibilità anche da un pun-
208
CONCLUSIONI
to di vista finanziario. Tutte e quattro le funzioni hanno senso di esistere solo se integrate tra di loro in un sistema unico e condiviso, in cui lo
sforzo deve andare nella direzione di facilitare il cambiamento, favorire l’attivazione e la maturazione fornendo un servizio impostato su più
piani: da quello di base o di 1° livello, dal carattere informativo e di accoglienza, a quello di 2° livello, specialistico e consulenziale.
Sistema nazionale vs. differenziazioni locali
Una quinta questione pone enfasi sulla necessità di creare sistema
attivando una serie di servizi integrati e condivisi, pur nel rispetto delle singole e specifiche realtà contestuali e territoriali, che favoriscano lo sviluppo di una offerta di qualità. Va sottolineato a questo proposito che l’avvertita esigenza di standardizzazione di modelli e pratiche si riferisce all’opportunità di disporre di protocolli di azioni condivise congruenti con
la domanda che non deve assolutamente annullare, tuttavia, le differenze locali soprattutto nelle iniziative di politica d’intervento. Le future
tendenze del mercato del lavoro verso una maggiore flessibilità e verso
la domanda di un livello di qualificazione sempre più elevato confermano la necessità di prevedere servizi di consulenza differenziati, in relazione anche alle diverse fasi della vita. Per il raggiungimento di tale
obiettivo è necessario individuare modalità di cooperazione ed integrazione efficaci con e tra i diversi sistemi – scuola, università, formazione,
lavoro. Di contro, allo stato attuale dei fatti, i diversi sistemi poco dialogano tra loro non facilitando così né la diffusione di molte buone esperienze, che pure è possibile intravedere, né la diffusione di una comune
matrice culturale e una prospettiva professionale in grado di condividere obiettivi e finalità. Non si tratta tanto di inventare nuove vie, nuovi itinerari, ma di rimbussolare, riordinare e regolamentare l’esistente verso
traiettorie innovative che si muovano in un’ottica di sistema integrato e
condiviso dove i percorsi siano chiari e lineari anche nelle loro differenziazioni e nei loro confini e dove, quindi, il navigatore possa agevolmente orientarsi. Se molte sono le iniziative di qualità e molte sono le
strade già percorse, allora, probabilmente, si tratta, in un’ottica di sistema, di raccordare e monitorare tutti i diversi fenomeni, collocando i diversi vincoli in una mappa organica e sistematica, per poter pervenire
ad una modellizzazione, condivisa, di processi, prodotti, azioni e professionalità che sappiano rispondere alle nuove esigenze di un’utenza più
ampia e con caratteristiche differenziate. Significa ragionare sull’esistente, mettere insieme, trovare una chiave di lettura innovativa dei vari fenomeni, una logica d’insieme, fissare degli obiettivi condivisi.
209
CONCLUSIONI
In altre parole è necessaria un’operazione di assemblaggio che funga da collante ed integri i diversi contesti. E’ in questa direzione che
l’Isfol ha avviato, in continuità con le attività degli anni precedenti, una
serie di azioni, volte da un lato alla messa a punto di strumenti validati e standardizzati e dall’altro alla realizzazione di “percorsi tipo” diversificati per tipologie di destinatari, a loro volta sperimentati e “testati” sul
campo. Entrambe le attività sono state realizzate coinvolgendo - dalla fase di progettazione a quella di campo - i diversi contesti organizzativi (regioni, province, comuni, strutture pubbliche e private) che di orientamento si occupano, rappresentando, questa scelta, il primo passo per
l’attivazione di una rete tra le strutture coinvolte, nella convinzione che
solo uscendo dalle singole realtà e creando prima una cultura e poi
una rete nazionale di riferimento, che sia luogo di dialogo aperto e costruttivo e di scambio di pratiche ed esperienze, sia possibile arrivare
ad un modello integrato e condiviso da quanti a diverso titolo operano
nel settore. Uno dei principali risultati ottenuti nello svolgimento delle
diverse ricerche è stato quello di aver reso tangibile l’utilità della rete
tra le strutture, le quali hanno potuto constatare la praticabilità, la pertinenza ed il valore aggiunto di queste pratiche: sono, infatti, diverse le
esperienze di tavoli di concertazione regionale, nati per la realizzazione
operativa di una sperimentazione, che si sono trasformati in tavoli ufficiali di coordinamento regionale, luoghi in cui gli operatori hanno potuto sperimentare il frutto di un processo di lavoro sinergico all’interno
di un contesto operativo che si presenta molto complesso.
Funzione individuale vs. funzione sociale
Un’ulteriore considerazione rimanda alla riflessione sull’importanza
di coniugare una funzione individuale con una sempre più pressante
funzione sociale. Se oggi, in una società sempre più caratterizzata da
un elevato indice di flessibilità e mobilità, l’orientamento accompagna
in modo sistematico ogni fase della vita scolastica e lavorativa degli individui, diventando trasversale ai diversi luoghi e alle diverse realtà territoriali, allora, in accordo con le esigenze emerse dagli ambienti operativi, la funzione dell’orientamento deve essere ridisegnata per definire obiettivi, modelli e strumenti che sono congruenti e realmente di
supporto alle nuove politiche attive del lavoro. Accanto quindi ad un
orientamento scolastico, universitario, professionale di base emerge
sempre più un orientamento finalizzato a sostenere esigenze di riconversione e di mobilità professionale interne ad un mercato del lavoro caratterizzato dalla necessità di rielaborare percorsi di professionalizza-
210
CONCLUSIONI
zione che mutano nel tempo e da modalità molto innovative nella definizione dei rapporti di lavoro48. Si moltiplicano i luoghi e le sedi dove
si fa orientamento, si diversificano i soggetti e le organizzazioni, mutano le figure e le competenze professionali degli orientatori49. La necessità che emerge con forza è quella di compiere uno sforzo per superare la fase di sperimentazione e di passare a quella della sedimentazione delle pratiche sperimentate e realizzate e alla costruzione di un impianto dal forte carattere sistemico. Il passaggio è quindi dalle pratiche
alla realizzazione di un integrato ed efficace servizio di orientamento, che
si faccia promotore di una politica che si muova nell’ottica del raggiungimento del benessere sociale, oltre che individuale, dove le parole
chiave siano prevenzione, accessibilità, innovatività e qualità dei servizi. Se le attività di orientamento vanno erogate sotto forma di servizio rivolto ad una vasta platea di utenti, allora esso deve agire secondo presupposti concettuali, logiche, modalità, tempi e strutture organizzative
diverse rispetto a quelle che fino ad oggi ne hanno contraddistinto le
azioni. In primo luogo il servizio deve possedere una sua “dinamicità
propositiva”, nel senso che dovrà cercare di raggiungere i soggetti e
anticipare il bisogno, svolgendo così una funzione prevalentemente
sociale. A questo proposito tengo a sottolineare che è sempre più auspicabile anche il passaggio della domanda di orientamento dalla persona al soggetto organizzativo. In altri termini una vera e sostanziale
funzione sociale non può essere assolta fin quando l’unico, o comunque, il prevalente committente della domanda di orientamento rimane
il singolo individuo. In questo senso cambierà anche il ruolo dei professionisti che verranno ad avere una funzione strategica soprattutto
nel facilitare l’avvicinamento dell’utente al percorso di orientamento e
nel proporsi come agenti di cambiamento sia individuale sia sociale. E’
necessario quindi superare l’eterogeneità di linguaggi, trovare degli
elementi condivisi che, pur nel rispetto delle diversità culturali, facilitino i rapporti tra committenti, operatori ed utenti e rendano più agevole il confronto tra le esperienze, per pervenire ad una cultura professionale comune che faciliti la costruzione di un “sistema” dell’orientamento connotato da un disegno unitario ed integrato dei processi in
vista di una possibile e condivisa regolamentazione.
48 Isfol (a cura di A. Grimaldi) (2003), Profili professionali per l’orientamento. La proposta
Isfol, FrancoAngeli, Milano
49 Isfol (a cura di A. Grimaldi e A. Del Cimmuto) (2006), Funzioni, competenze, profili e percorsi
formativi nell’orientamento, Isfol Editore, Roma
211
CONCLUSIONI
Competenze e profili professionali
E, collegandomi a quanto appena sottolineato sul ruolo dei professionisti che di orientamento si occupano, mi premeva richiamare l’attenzione del lettore su una tematica non più eludibile: le competenze e la
formazione di tali professionisti. Senza entrare nel merito delle diverse
proposte e stimolare la riflessione sul tema dell’unicità o della pluralità delle figure professionali che operano nel settore dell’orientamento,
sono qui più interessata a sollecitare l’attenzione sulla necessità di arrivare, comunque, ad un punto chiarificatorio della questione, in assenza del quale ho paura che sia più probabile il permanere di uno
scenario turbolento e sismico piuttosto che ipotizzare uno scenario sistemico ed integrato. Siamo, infatti, a mio avviso, nel contesto più
frammentario e complesso: le figure professionali che si occupano di
orientamento sono tra le più svariate sia per nomenclatura sia per
competenze sia per formazione, spesso importati da contesti diversi.
Spesso, quindi, sono professionalità differenti, a volte provenienti da
settori completamente diversi, con competenze diverse, che devono
adattarsi a ruoli e organizzazioni poco chiari e poco consolidati. Le
competenze di chi si occupa d’orientamento sono molteplici e vanno definite in considerazione della posizione istituzionale che essi occupano
e in risposta alla domanda più o meno esplicita degli utenti. A tale proposito va sottolineato che le esigenze e le aspettative degli utenti possono essere considerevolmente differenti andando da una semplice
richiesta di informazioni sul mercato del lavoro e sulle professioni ad
una più complessa richiesta di aiuto finalizzata alla comprensione dei
propri interessi e/o desideri.
Le competenze rimandano comunque immediatamente alla formazione di tali operatori. A tale proposito si evidenzia la necessità di
modalità formative e percorsi specifici validi e rispondenti alla reali esigenze dei contesti lavorativi operativi.
Identificare delle linee condivise a livello nazionale è allo stato attuale dei fatti assolutamente necessario. Come sottolineato da più
parti, lo stesso espandersi delle attività di orientamento determina
l’urgenza di individuare un profilo professionale e formativo chiaro e
congruente con il servizio.
In assenza di una chiara regolamentazione normativo-legislativa
che delimiti i livelli di competenza e responsabilità, individui i confini e
le integrazioni di funzioni e ruoli, è difficile pensare ad un reale cambiamento degli assetti organizzativi. Nell’attuale scenario modalità innovative nell’organizzazione del lavoro basate sull’integrazione tra i ruoli
212
CONCLUSIONI
e l’équipe appaiono insostenibili, anche a causa di una comprensibile
ansia degli operatori relativamente al ruolo assunto o da assumere.
L’incertezza, l’ambiguità e la confusione non facilitano il processo di
cambiamento né tanto meno la propositività e la partecipazione, d’altronde non si può creare sistema prescindendo da chi, poi, dovrà realizzarlo. Ambienti istituzionali, operativi e di ricerca dovrebbero attivare
un dibattito costruttivo che faccia chiarezza e accolga in maniera definitiva la pressante richiesta di certificazione e di riconoscimento delle
competenze.
In conclusione, alla luce di tutte le argomentazioni riportate in questa
mia breve riflessione, l’invito è a cooperare ed interagire per il
superamento di questi che identifico come insidie per il decollo di un
sistema nazionale di orientamento che si muova nell’ottica della qualità
e dell’innovazione, dove siano condivisi linguaggio e cultura. E a questo
proposito chiudo questo saggio proponendovi di condividere la
seguente definizione di orientamento: “ una consulenza di processo
volta a facilitare la conoscenza di sè, delle proprie rappresentazioni sul
contesto occupazionale, sociale, culturale ed economico di riferimento,
sulle strategie messe in atto per relazionarsi ed intervenire con tali realtà,
al fine di favorire la maturazione e lo sviluppo delle competenze
necessarie per poter definire autonomamente obiettivi personali e
professionali aderenti al contesto, elaborare o rielaborare un progetto
di vita e di sostenere le scelte relative”50. Siamo quindi in una fase
maturativa dell’orientamento mirata allo sviluppo di tutte quelle risorse
e competenze necessarie per potersi auto-orientare.
50 La definizione di orientamento da me proposta tiene conto di una serie di studi comparativi
sull’argomento
213
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Italia e in Europa, Roma, Isfol, 2006 (Temi&Strumenti. Studi e ricerche; 20)
Isfol, Ricostruire e valorizzare l’esperienza. Approcci e contesti d’intervento, Roma,
Isfol, 2006 (Temi&Strumenti. Studi e ricerche; 21)
Isfol, Valutare gli interventi per l’occupabilità: le misure di inserimento al lavoro, Roma, Isfol, 2006 (Temi&Strumenti. Studi e ricerche; 22)
Isfol, Orientare l’Orientamento, Roma, Isfol, 2006 (Temi&Strumenti. Studi e ricerche; 23)
Isfol, Dall’analisi della domanda alla valutazione della consulenza di orientamento: Val.ori, Roma, Isfol, 2006 (Temi&Strumenti. Studi e ricerche; 24)
Isfol, Dialoghi sull’orientamento. Dalle esperienze ai modelli, Roma, Isfol, 2006
(Temi&Strumenti. Studi e ricerche; 25)
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Finito di stampare maggio 2007