Portfolio of Integration
Manuale delle linee guida
Settembre 2012
Oxfam Italia
“Questo progetto è stato finanziato con il sostegno della Commissione Europea. Questa pubblicazione [comunicazione] rispecchia solo il
punto di vista dell’autore, e la Commissione non può essere ritenuta responsabile per qualsiasi utilizzo delle informazioni in essa
contenute.”
Comenius Progetti Multilaterali | Grant Agreement: 518717-LLP-2011-IT-COMENIUS-CMP
Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
COLLABORATORI
Questo manuale è stato sviluppato da Oxfam Italia (IT) e Clarus Advisory Services (GR) in collaborazione con
l’Università di Glasgow (UK), Directorate of National Education of Izmit Province (TU) e Academy of
Business Administration and Health Sciences di Lodz (PL) nell’ambito del progetto POI (Portfolio of
Integration), progetto di due anni finanziato con il supporto della Commissione Europea all’interno del
Programma LLP/Comenius Progetti Multilaterali (Grant agreement number: 518717-LLP-2011-ITCOMENIUS-CMP).
Sito web: www.poiproject.org
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
Indice
I. INTRODUZIONE ............................................................................................................................................... 4
1.1 Perché un Quaderno dell’Integrazione? ................................................................................................. 6
1.2 Metodologia e approccio della ricerca-azione ........................................................................................ 7
1.3 Perché la scelta di questi indicatori?....................................................................................................... 9
1.4 Insegnamenti tratti dalla fase di ricerca: Need Analysis Report ........................................................... 11
Il Contesto ................................................................................................................................................... 15
Indicatore 1. Inserimento scolastico ........................................................................................................... 17
Indicatore 2. Competenza linguistica in L2 ................................................................................................. 19
Indicatori 3 e 4. Relazioni in classe e nella città .......................................................................................... 21
Indicatore 5. Rapporto con la lingua e la cultura d’origine ......................................................................... 23
Indicatore 6. Motivazione ........................................................................................................................... 24
Indicatore 7. Dinamiche dell’integrazione: Gli imprevisti ........................................................................... 25
Altri Sollecitatori trasversali ........................................................................................................................ 26
Nuovi sollecitatori: Multilinguismo e Creatività.......................................................................................... 28
Elenco sollecitatori per le scuole secondarie .............................................................................................. 31
II. STRUTTURA CORSO DI FORMAZIONE .......................................................................................................... 32
2.1 Approccio formativo al POI........................................................................................................................ 32
2.2 Sessioni formative ................................................................................................................................. 33
Seminario Nazionale di Apertura/Chiusura ................................................................................................ 34
Modulo 1 : QUADERNO DELL’INTEGRAZIONE, IL PERCORSO DI RICERCA AZIONE, APPROCCI, REGOLE E
ATTIVITA’ ..................................................................................................................................................... 35
Modulo 2: LE RELAZIONI IN CLASSE, A SCUOLA E NEL TEMPO LIBERO ....................................................... 41
Modulo 3: IDENTITÁ E MOTIVAZIONE ...................................................................................................... 46
Modulo 4: PLURILINGUISMO E TALENTI CREATIVI...................................................................................... 53
Modulo 5: CONSEGNA DEL LAVORO FATTO CON IL QUADERNO .............................................................. 59
III. COME METTERE IN ATTO IL PROGRAMMA DI FORMAZIONE .................................................................... 60
3.1. Introduzione ........................................................................................................................................ 60
3.1.1 Identificazione del team formativo .................................................................................................... 61
3.2 Risorse ................................................................................................................................................... 63
3.2.1 Selezione di un luogo e delle impostazioni per la formazione.......................................................... 63
3. 3 Strategie di valutazione e certificazione dei Corsi principali ................................................................ 64
3.3.1 Relazione sulla formazione ................................................................................................................ 66
3.4 Strategie di diffusione ........................................................................................................................... 67
3.4.1 Sensibilizzazione della società e sviluppo di reti ................................................................................ 68
ALLEGATI:......................................................................................................................................................... 70
1. La griglia di valutazione ............................................................................................................................... 70
2. Struttura degli incontri ................................................................................................................................ 70
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
I. INTRODUZIONE
Questo Manuale è stati elaborato all’interno del progetto POI – Portfolio of Integration.
La partnership del progetto ha sviluppato queste linee guida come uno dei prodotti principali, in primo
luogo per informare le persone responsabili degli enti di formazione, enti educativi o altre istituzioni che
avrebbero potuto essere interessate all’implementazione dell’approccio innovativo del progetto POI. Questo
progetto deve anche fornire informazioni su come implementare varie attività e misure nei programmi
formativi, arricchendo i contenuti didattici esistenti.
Inoltre, il manuale intende mettere a disposizione di coloro che si occupano di educazione (formatori e/o
docenti delle scuole secondarie) di uno strumento pratico e metodologico per replicare ed implementare
l’esperienza di formazione e sperimentazione che è stata svolta nell’ambito del progetto POI sull’uso del
Quaderno e il percorso di ricerca azione ad esso indissolubilmente collegato.
La struttura delle linee guida è stata quindi impostata tenendo conto delle diverse esigenze sia di
organizzazioni interessate a replicare l’esperienza di POI lla struttura engono presnetati lutazione di cui la
sperimentazione dovrà dotarsi
petti che rigurdano la valutaziosia dei dirigenti scolastici interessati ad utilizzare in proprio lo strumento del
Quaderno all’interno delle loro classi. Il Manuale ha lo scopo di descrivere l’intero pacchetto formativo: sia
aiutando i gruppi di formatori a prepararsi per i loro corsi pilota sia aiutando gli insegnanti a usare in modo
adeguato il Quaderno dell’Integrazione nel loro lavoro quotidiano. E’ stato previsto come qualcosa di
pratico e conciso che avrebbe aiutato il formatore a essere pronto per presentare le sessioni.
Le Linee Guida sono divise in due parti principali rivolte a diversi gruppi di riferimento:
Prima parte: Docenti, Dirigenti scolastici, Personale scolastico
La prima parte è rivolta a coloro che intendono sperimentare il Quaderno dell’Integrazione nelle proprie
classi. Lo strumento può essere utilizzato come un materiale di apprendimento individuale semplicemente
seguendo le istruzioni contenute in questo capitolo.
Dai sette indicatori, identificati come centrali in tutte le storie di integrazione, l’osservazione si riferisce a:

La situazione dell’inserimento scolastico e dei risultati accademici

La qualità delle relazioni in classe e fuori dalla scuola

I risultati ottenuti dall’adozione di specifici strumenti e iniziative
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
Ciascun indicatore si riferisce alle principali fasi del processo di integrazione e potrebbe richiedere una
conoscenza pregressa dell’ambito di lavoro da parte dell’insegnante. I sollecitatori proposti rappresentano
uno strumento utile ma soprattutto un punto di partenza per la realizzazione di attività individualizzate
basate sui bisogni degli studenti osservati e della classe nel suo complesso.
Seconda parte: Formazione dei formatori.
Moduli e sessioni consentono al team di facilitatori di selezionare le aree più appropriate sulla base di
esigenze percepite ed esperienze dei partecipanti. Nella prima parte vengono presentati i dettagli della
struttura e viene offerto ai formatori il supporto necessario. Questo capitolo è uno strumento che descrive
il corso di formazione dal punto di vista dei formatori.
Terza parte: Organizzatori di corsi di formazione, responsabili di servizi educativi, dirigenti scolastici.
La terza parte presenta alcune indicazione pratiche per l’organizzazione del percorso formativo da parte di
organizzazioni, istituzioni o scuole interessati a replicare l’esperienza di Portfolio of Integration. Si offrono
indicazioni circa il reclutamento e coinvolgimento dei partecipanti, la selezione dei formatori ed esperti che
condurranno il corso di formazione.
Sono date anche indicazioni circa il sistema di valutazione,
metodologie e strumenti, di cui la sperimentazione dovrà dotarsi oltre che suggerimenti circa le modalità di
disseminazione e promozione .
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
1.1 Perché un Quaderno dell’Integrazione?
Negli ultimi cinquanta anni, la strategia politica e civile alla base della creazione e del potenziamento
dell’Unione Europea ha fatto enormi passi avanti. Uno dei più importanti vantaggi ottenuti è stata la
creazione di un’ampia zona a libera circolazione che adesso interessa la maggior parte d’Europa. Questo
progresso ha fornito un aumento senza precedenti della libertà dei cittadini europei e cittadini di
terzi paesi, che viaggiano liberamente per questo territorio comune. E’ anche un fattore
fondamentale di crescita e prosperità. Allargamenti recenti e futuri dell’Area Schengen stanno
rafforzando ulteriormente la libertà di movimento dei singoli individui. L’immigrazione internazionale è
una realtà che continuerà fino a quando esisteranno divari di ricchezza e di sviluppo tra le varie
regioni del mondo. Può essere un’opportunità, perché è un fattore di scambio umano ed economico
e permette alle persone di ottenere ciò cui aspirano. Può contribuire decisamente alla crescita
economica dell’Unione Europea e specialmente di quegli Stati Membri che hanno bisogno di cittadini
immigrati a causa dello stato dei loro mercati del lavoro o della loro demografia. Non ultimo, fornisce risorse
per gli immigrati e i loro paesi di origine, e quindi, contribuisce al loro sviluppo.
Tutti gli Stati Membri dell’Unione Europea (EU) sono, senza alcun dubbio, interessati dal flusso di
immigrazione internazionale. In queste circostanze, era inevitabile che gli Stati Membri dell’EU fossero
d’accordo sullo sviluppo di una politica comune sull’immigrazione a un livello europeo. La Commissione
Europea ha sottolineato la necessità di rivedere le politiche sull’immigrazione a più lungo termine,
soprattutto alla luce delle implicazioni che una strategia di immigrazione economica avrebbe sulla
competitività e, quindi, sull’adempimento della strategia di Lisbona.
Le scuole sono i luoghi dove le famiglie immigrate hanno la maggior parte dell’interazione con la comunità.
Se da un lato trovare lavoro e una casa sono fondamentali per una nuova sistemazione, molte delle famiglie
immigrate, per prima cosa, proveranno a capire la loro comunità impegnandosi direttamente con le scuole
e per conto dei loro bambini. Queste famiglie cercano di apprendere e comprendere le aspettative
dell’impegno dei genitori nelle scuole e anche come sono visti i genitori nella promozione del rendimento
scolastico.
In una società sempre più globale, è cruciale preparare bambini e adulti ad apprendere da, lavorare per,
interagire con e preoccuparsi di persone con bagagli culturali diversi. Se da una parte, le scuole affrontano
molte sfide al servizio degli studenti di origine migrante, sono comunque sempre presenti con opportunità
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uniche per sviluppare una comprensione interculturale all’interno delle scuole stesse e della più ampia
comunità. Ad esempio, un ambiente scolastico dove tutti gli studenti e le loro famiglie si sentano i
benvenuti e apprezzati, favorisce il clima di apprendimento adeguato per gli studenti stranieri.
Il “Quaderno dell’Integrazione”, sviluppato nel progetto Portfolio of Integration, invita a osservare le
dinamiche dell’integrazione in una varietà di contesti e da diversi punti di vista (gli insegnanti che
osservano, professionisti come mediatori culturali, facilitatori linguistici ecc.). Il Quaderno dell’Integrazione
poi invita a raccogliere i risultati degli alunni immigrati, le paure, le motivazioni e le strategie di
apprendimento messe in atto in classe. I gruppi di insegnanti che negli anni passati hanno frequentato il
corso di formazione e utilizzato il Quaderno, hanno trovato il percorso davvero utile per diverse ragioni:
1) spinge a riflettere su cosa accade in classe, intorno a e sull’apprendimento;
2) consente alle biografie dei bambini di emergere ed essere accettate;
3) permette l’osservazione di gradi diversi di integrazione e di considerare contemporaneamente tutte le
dimensioni: apprendimento della L2, il contesto della classe, interazione con gli adulti, i comportamenti
quotidiani, le motivazioni e l’attitudine.
1.2 Metodologia e approccio della ricerca-azione
La metodologia e l’approccio di azione e ricerca sono molto importanti per ottenere i risultati migliori. In
questo contesto, è necessario supervisionare e supportare l’utilizzo del “Quaderno dell’Integrazione” con
periodiche sessioni regolari perché:
- Gli insegnanti devono essere motivati
- È necessario creare un ambiente condiviso e valutare l’efficacia delle attività
- La discussione favorisce la qualità degli interventi;
La metodologia scelta per raccogliere dati utili e accurati è il “Cooperative Learning” (Apprendimento
Cooperativo). La metodologia del Cooperative Learning coinvolge classi strutturate intorno a piccoli gruppi
che lavorano assieme in modo tale che il successo di ogni membro dipenda dal successo del gruppo. Ci sono
diversi tipi di gruppi per situazioni differenti, ma tutti loro condividono alcuni elementi chiave che
distinguono l’apprendimento cooperativo dall’apprendimento competitivo o individualistico.
Cooperazione non significa avere studenti seduti fianco a fianco allo stesso tavolo che parlano fra loro
mentre svolgono le loro attività individuali. Cooperazione non è assegnare una relazione a un gruppo di
studenti dove uno studente fa tutto il lavoro e gli altri mettono solo i loro nomi sul prodotto. Cooperare
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significa molto più che stare fisicamente vicini agli altri studenti, discutere materiali, aiutare o condividere
materiali con altri studenti.
Ricerche approfondite hanno confrontato l’apprendimento cooperativo con le tradizionali istruzioni della
classe usando gli stessi docenti, curriculum e valutazioni. In breve:

Gli studenti che si impegnano nell’apprendimento cooperativo, apprendono molto di più, ricordano
più a lungo e sviluppano migliori capacità di pensiero critico che le loro controparti durante le
lezioni tradizionali in classe.

Gli studenti apprezzano l’apprendimento cooperativo più delle lezioni tradizionali in classe, così,
sono più propensi a frequentare le lezioni e portare a termine il corso.

Gli studenti sono attirati da attività che richiedono un lavoro di gruppo. L’apprendimento
cooperativo aiuta gli studenti a sviluppare le capacità necessarie per lavorare su progetti troppo
difficili e complessi da svolgere per una singola persona in un ragionevole periodo di tempo.

I processi dell’apprendimento cooperativo preparano gli studenti a valutare i risultati collegati
all’accreditamento.
Cinque elementi chiave distinguono l’apprendimento cooperativo semplicemente suddividendo gli
studenti in gruppi per apprendere (Johnson et al., 2006).
1. Interdipendenza positiva: Saprete di aver avuto esito nello strutturare l’interdipendenza positiva
quando gli studenti percepiranno che “vanno a fondo o nuotano assieme”. Questo può essere
ottenuto tramite obiettivi comuni, divisione del lavoro, divisione dei materiali e dei ruoli e facendo
sì che la valutazione di ogni studente dipenda in parte dal resto del gruppo. I membri del gruppo
devono credere che l’impegno di ciascuna persona non è solo a suo proprio vantaggio, ma anche di
tutti i membri del gruppo.
2. Responsabilità individuale: L’essenza della responsabilità individuale nell’apprendimento
cooperativo consiste nel fatto che “gli studenti apprendono insieme, ma svolgono il loro compito
da soli.” Questo garantisce che nessuno possa “approfittarsi” del lavoro degli altri. Gli obiettivi di
una lezione devono essere chiari abbastanza da rendere gli studenti in grado di valutare se (a) il
gruppo è riuscito a raggiungerli, e (b) se allo stesso tempo, i membri individuali sono riusciti a
raggiungerli.
3. Interazione (Promotrice) faccia a faccia: Le importanti attività cognitive e le dinamiche
interpersonali avvengono solo quando gli studenti promuovono l’apprendimento reciproco. Questo
include spiegazioni orali di come risolvere i problemi, discutere sulla natura dei concetti che si
stanno apprendendo e collegare l’apprendimento attuale con le conoscenze passate. Attraverso
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
l’interazione promotrice faccia a faccia, i membri si impegnano personalmente l’un l’altro e per i
loro obiettivi comuni.
4. Capacità interpersonali e sociali di un piccolo gruppo: All’interno dei gruppi di apprendimento
cooperativo, gli studenti apprendono materie scolastiche (attività di lavoro) ed anche capacità
interpersonali e sociali legate a un piccolo gruppo (gruppo di lavoro). Quindi, un gruppo deve
sapere come dotarsi di una leadership efficace, sviluppare un processo decisionale, sapere come
costruire dei legami fondati sulla fiducia, offrire comunicazione e gestire conflitti. Data la
complessità di queste capacità, gli insegnanti possono incoraggiare un maggiore rendimento
insegnando elementi di abilità cooperativa durante le lezioni di cooperazione. Se gli studenti
sviluppano queste capacità, i progetti di gruppo successivi saranno gestiti probabilmente più
facilmente ed efficientemente rispetto ai progetti precedenti.
5. Elaborazione di gruppo: Dopo aver completato i loro compiti, gli studenti devono avere a
disposizione tempo e procedure per analizzare al meglio se i loro gruppi di apprendimento
funzionano e quanto al meglio si impieghino le capacità sociali. L’elaborazione di gruppo coinvolge
sia lavoro di gruppo sia il gruppo di lavoro con un’attenzione particolare al loro miglioramento
durante lo svolgimento del progetto successivo.
1.3 Perché la scelta di questi indicatori?
All’origine del Quaderno ci sono le molte domande che gli insegnanti e gli operatori si sono posti nel corso
degli anni, e che ancora si pongono, a proposito di integrazione degli alunni stranieri. Quando si può
affermare che un bambino o un ragazzo immigrato sono “bene integrati”? Come valutare i loro progressi?
Come misurare i livelli linguistici? E perché alcuni restano a lungo isolati e in disparte? Che cosa succede
fuori dalla scuola?
Tanti quesiti che colgono, da un lato, le molte facce dell’integrazione, la varietà e la complessità dei
cammini individuali, ma che vorrebbero, dall’altro, poter contare su risposte chiare, protocolli da seguire,
strumenti da utilizzare.
Il Quaderno fornisce certamente alcune bussole e ancoraggi, dà indicazioni di percorso e fornisce strumenti
di osservazione, ma apre anche a nuove domande, sollecita confronti e piste di lavoro da esplorare. Alla
base dello strumento vi è una chiara consapevolezza: l’integrazione è un percorso che attraversa molte
stanze, che interessa spazi di vita e luoghi diversi, che si compie a scuola e fuori dalla scuola, nei luoghi
dell’apprendimento e nei luoghi comuni delle relazioni elettive e amicali.
Il Quaderno sollecita a esplorare le molte stanze dell’integrazione: la scuola, la nuova lingua, le relazioni in
classe, il tempo extrascolastico e l’abitare la città, la stanza del “prima” in cui si colloca la storia, la lingua e i
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
riferimenti culturali di origine e quella del futuro, dove trovano posto la motivazione e il progetto personale
in fieri. Il Quaderno invita a osservare le dinamiche dell’integrazione dentro una pluralità di contesti, ma
sollecita anche l’incrocio e il confronto tra una pluralità di sguardi. Vi sono le osservazioni che vengono
raccolte dai docenti di classe e quelle proposte dall’insegnante facilitatore di italiano L2 e talvolta esse
possono divergere. Così, un alunno può essere descritto come silenzioso e “congelato” se osservato in
classe e nel grande gruppo e può invece riuscire a comunicare e a raccontare nel gruppo piccolo o in una
situazione meno ansiogena.
Il Quaderno è stato ed è utilizzato spesso in scuole di ordine diverso, dalla primaria alla secondaria di
secondo grado. Questo ovviamente comporta che, fatta salva l’impostazione e alcuni strumenti comuni, vi
siano anche proposte e sollecitatori differenti, ora adatti ai più piccoli, ora ai più grandi. Soprattutto i
sollecitatori “aperti” che coinvolgono direttamente i bambini e i ragazzi, stranieri e italiani nel racconto e
nell’auto-rappresentazione utilizzano stimoli e canali differenti a seconda dell’età e delle situazioni
personali.
Il Quaderno dell’ Integrazione è uno strumento che si propone di stimolare le capacità di riflessione e
osservazione degli insegnanti, consentendo loro di adeguare i metodi di insegnamento e supportare
efficacemente l’ integrazione degli alunni migranti. Il Quaderno non intende sostituire altri dispositivi a
disposizione dell’insegnante quanto piuttosto agire come elemento complementare ad altri strumenti di
osservazione già in uso.
I sei indicatori che costituiscono l’impalcatura del quaderno si richiamano infatti alle dimensioni diverse
che sono:
-
la situazione dell’inserimento scolastico e dei risultati scolastici, che consentono di progettare una
prosecuzione degli studi con opportunità più o meno equivalenti rispetto a quelle dei compagni
italiani;
-
la competenza nella lingua italiana, osservata rispetto alle capacità nella comunicazione
interpersonale e nella lingua veicolare dello studio;
-
la qualità delle relazioni in classe e la possibilità di partecipare, da parte di ciascuno, alle interazioni
e alle attività comuni, sia nei momenti scolastici che in quelli ludici e delle scelte elettive;
-
la qualità e la quantità degli scambi nel tempo extrascolastico, le occasioni di partecipazione e di
incontro nelle attività ludiche e sportive, le opportunità di stabilire e mantenere scambi e amicizie, di
“abitare insieme il territorio” considerato come la dimora comune;
-
il rapporto dell’alunno straniero con la lingua materna, praticata in casa e con i connazionali (e le
diverse situazioni di bilinguismo, perdita, mantenimento o sviluppo) e il legame con le proprie origini, il
Paese di provenienza, la propria storia passata;
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
-
la situazione di autostima, di fiducia nelle proprie possibilità, di accettazione delle sfide e dei
compiti comuni; che si traduce, tra le altre, nella capacità di prefigurare il proprio futuro e di costruirlo
giorno dopo giorno.
1.4 Insegnamenti tratti dalla fase di ricerca: Need Analysis Report
Dalla fase di ricerca “Need Analysis Report” che si è svolta durante il Pacchetto di Lavoro 2 (WP2), nella
prima fase del progetto, abbiamo notato alcune enormi differenze tra i tradizionali paesi che “ricevono gli
immigrati” (Italia, Grecia e Scozia) ed i paesi che “inviano immigrati” (Polonia e Turchia).
Dai dati presentati dai collaboratori POI, abbiamo visto che un alto tasso di immigrazione in Scozia, Italia e
Grecia potrebbe presto causare un completo cambiamento nel numero della popolazione in questi paesi.
Le migrazioni, viste come un problema sociale, non sono considerate in questo modo e non sono così grandi
in Polonia (tasso intorno allo zero) e in Turchia, dove principalmente possiamo osservare una migrazione
interna. Anche in Polonia, possiamo parlare di abitanti di villaggi che stanno migrando verso aree
metropolitane. Nel 2009-2010, il permesso di dimora è stato concesso a circa 7000 persone (soprattutto
provenienti dall’Ucraina, dalla Bielorussia e dalla Russia), 61 000 hanno ricevuto un permesso di soggiorno
per un periodo di tempo limitato. Circa 4000 persone è il numero di immigrati provenienti dal Regno Unito
e dalla Germania.
Le cifre sull’immigrazione in Italia stanno diventando una seria sfida economica e educativa. Secondo gli
ultimi dati ISTAT (ISTAT, 2011) aggiornati al 1 gennaio, in Italia, c’erano 4.570.335 stranieri (il 7,5% della
popolazione totale). Il contributo dei residenti stranieri alla crescita della popolazione in Italia è stato
confermato anche per il 2010. Infatti, senza queste persone, l’Italia sarebbe una nazione in calo
demografico.
Una situazione simile può essere riscontrata in Scozia, dove l’immigrazione può essere analizzata attraverso
aspetti storici e attuali. Piccoli gruppi di immigrati avevano raggiunto la Scozia tra il XVIII e il XX secolo un
poco alla volta (McKinney, 2008). Gruppi più ampi sono arrivati in periodi diversi a causa di difficoltà socioeconomiche (Italiani alla fine del XIX secolo); persecuzioni politiche o religiose (Ebrei dall’Europa orientale,
alla fine del XIX secolo); alla ricerca di migliori condizioni di vita (Asiatici provenienti dall’India e in seguito
dal Pakistan, XX secolo). Per quanto riguarda le cifre, il gruppo più ampio era composto da irlandesi, in fuga
dalla serie di carestie durante la metà del XIX secolo.
La struttura degli immigrati in Grecia si è formata a causa di un diverso passato storico, per molti anni,
l’immigrazione illegale è stata il problema più grande in questo paese. Ad oggi, è uno degli argomenti più
caldi e più attuali del dibattito politico in Grecia. L’andamento dell’immigrazione in Grecia si è mantenuto
stabile per più di 30 anni, anche se, l’immigrazione di massa, avvenuta dopo il 1991 quando il regime
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
comunista albanese è crollato, ha generato enormi flussi senza controllo di immigrati illegali, fatto che
limita la disponibilità e l’attendibilità dei dati pertinenti e delle statistiche. Oggi, le autorità e i ricercatori
greci sono d’accordo nell’affermare che gli immigrati hanno raggiunto e superato la cifra di un milione di
cittadini provenienti da terzi paesi (più del 10% della popolazione totale e più del 12% della forza lavoro). I
paesi di origine degli immigrati più frequenti includono le nazioni dell’Est e del Sud-est (tra cui spiccano
l’Albania, da cui proviene la maggior parte di persone, Bulgaria, Georgia e Romania), ma anche immigrati
asiatici (soprattutto da Pakistan e India). Conseguentemente alla situazione descritta sopra, le politiche
greche in materia di immigrazione (negli ultimi 15 anni) hanno cercato di limitare il flusso migratorio (legale
ed illegale) in quanto questo ha avuto effetti negativi sugli aspetti sociali, economici e culturali della Grecia
(Baldwin- Edwards, 2004).
Un esame dei dati sulla diversità della popolazione in base all’età consente di quantificare la proporzione
della popolazione in età scolare per quanto riguarda l’istruzione secondaria (che è poi il settore cui si
rivolge il progetto POI) per il prossimo decennio. In Scozia, i dati inclusi nel “Need Analysis Report” indica
che sebbene la maggior parte delle scuole abbia sviluppato un clima positivo di equità e il personale sia
attento e di supporto, gli insegnanti non sempre sono pienamente consapevoli delle potenziali difficoltà
emotive, sociali e educative che i bambini appena arrivati e le loro famiglie possono affrontare durante il
passaggio in un nuovo paese o in una nuova scuola: “Le autorità riconoscono che ci sono settori da
migliorare per quanto riguarda il potenziamento e la formazione del personale e si percepisce un’attuale
mancanza di capacità nel campo dell’istruzione in riferimento ai bisogni degli alunni bilingue / multilingue.”
(HMIe, 2009).
Dalle dichiarazioni degli insegnanti in Turchia, si può concludere che le tipologie di capacità di un
insegnante percepite come fondamentali per integrare gli studenti da parte di docenti/esperti all’interno
del contesto dell’integrazione, possono essere identificate in: 1/Conoscenza della società: Consapevolezza
del docente della società in cui egli/essa vive, 2/Conoscenza dello studente: Conoscenza da parte del
docente dello studente e del suo paese di origine, 3/Fusione dell’istruzione con la realtà: Necessità del
docente di unire educazione e realtà della società per una migliore integrazione, 4/ Volontà: L’integrazione
deve essere l’obiettivo prioritario dell’insegnante.
Da ciò che possiamo leggere dal rapporto italiano, “Gli interventi di aggiornamento per i docenti spesso
sono offerti da scuole del settore privato e hanno il merito di perseguire una motivazione personale e di
utilizzare metodologie eccellenti. Ma queste, non essendo comprese nei normali programmi formativi del
Ministero dell’Istruzione, restano nella sfera del “fai da te”, senza entrare a far parte delle normali e
generali capacità strutturali del sistema scolastico. Certo è che passare ad un approccio strutturale di
questo tipo richiede la necessità di affrontare questioni fondamentali come la formazione iniziale e in
servizio di tutto il personale.” (Camera dei Deputati, VII Commissione, 2011).
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
La competenza interculturale, che è l’abilità di interagire con efficacia e adeguatamente in situazioni
multiculturali, consiste in capacità e conoscenze sociali ed emotive, abilità e capacità culturali. Ritornando
ai tre elementi fondamentali che costituiscono la base del progetto di educazione inclusiva, l’insegnante
deve essere in grado di agire in qualità di etnografo, come guardiano dell’integrazione e come un
facilitatore del dialogo e dello scambio interculturale. Per quanto riguarda il primo aspetto, egli/essa sa
come osservare (individuare) i cambiamenti ed essere di supporto durante i percorsi individuali; acquisisce
informazioni e colloca i dati e la storia della sua scuola nella più ampia comunità e all’interno delle sue
trasformazioni, egli/essa è in grado di collaborare e interagire con gli altri per progetti condivisi.
Alcuni studi e ricerche, condotti in vari Paesi Europei, si sono domandati quali peculiarità devono avere le
scuole multiculturali per essere davvero efficaci e innovative, e in grado di unire la qualità di metodi mirati
e il successo di tutti. Sulla base dei risultati di un’indagine inglese di pochi anni fa (DfES, Puntare in alto:
Migliorare i risultati degli alunni appartenenti a minoranze etniche, 2003), sono state identificate sei
condizioni comuni alle scuole multiculturali, dove i risultati degli studenti sono positivi, c’è un buon livello di
coesione sociale e culturale e un’educazione di qualità per tutti gli alunni.
Queste condizioni sono:
-
una leadership efficace e autorevole nella gestione della scuola;
-
alte aspettative verso ogni alunno, italiano o straniero, appartenente a una maggioranza o a
minoranze;
-
un’etica collettiva di rispetto e apertura verso gli altri, prevenzione di ogni forma di discriminazione
e xenofobia;
-
il coinvolgimento di famiglie e comunità straniere nel progetto educativo rivolto ai loro bambini;
-
un piano didattico efficace e di qualità per l’insegnamento di una seconda lingua e il
riconoscimento delle condizioni di pluralismo e bilinguismo;
-
le qualifiche e la formazione dell’insegnante nella gestione di classi e diversità multiculturali.
Il ruolo dei docenti e dei dirigenti scolastici, la partecipazione delle famiglie e la revisione del curriculum,
insegnare con efficacia e apertura della comunità in cui opera la scuola: tutti questi fattori contribuiscono a
rendere una scuola plurale, un laboratorio privilegiato di crescita culturale e individuale e a generare uno
sviluppo positivo della comunità. In questo progetto, il dirigente scolastico ha un ruolo fondamentale,
infatti, una leadership efficace è compresa tra le condizioni per una scuola inclusiva. Un direttore scolastico
che agisce in un contesto educativo multiculturale è in grado di identificare le necessità della scuola e
sollecitare risposte appropriate, favorire il dialogo tra i diversi attori, cambiare gli aspetti negativi in
opportunità, promuovere l’innovazione ed essere in grado di osservare le azioni e le metodologie con
efficacia.
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Nella letteratura polacca, è difficile isolare le capacità del docente, o le competenze fondamentali per
favorire l’integrazione degli studenti. Dall’insieme delle competenze chiave di un docente possiamo
indicarne alcune come 1/ gestione e attuazione delle competenze fornendo una comunicazione efficace, 2/
competenze che contribuiscono a costruire e sviluppare un adeguato ambiente di classe, 3/ competenze
che sono essenziali per mantenere disciplina in classe e risolvere le problematiche scolastiche, 4/
competenze di analisi e 5/ competenze di autoanalisi usate per un’autovalutazione pedagogica dell’attività
del docente (her: integrazione –annotazione degli autori) (Kwiatkowska, 2008).
1.5 Il Quaderno dell’Integrazione – Istruzioni per l’uso
1. Chi fa osservazione con il Quaderno dell’Integrazione (in forma individuale, in coppia, nel piccolo gruppo)
compone una Unità di Osservazione (UdO).
2. Ogni Quaderno dell’integrazione è nominativo: l’insegnante o gli insegnanti in coppia o nel piccolo
gruppo (3-4 insegnanti) scrivono il proprio nome/i propri nomi nel frontespizio, indicando il nome della
scuola, la tipologia, l’indirizzo fisico della scuola, la materia/disciplina insegnata.
3. L’osservazione con il Quaderno si focalizza su un allievo straniero anche se, per alcuni indicatori, lo
sguardo viene esteso all’intera classe. Le Unità di Osservazione che intendessero seguire/osservare in
profondità più di un allievo straniero, devono compilare più Quaderni (un allievo straniero osservato in
profondità = un quaderno dell’integrazione). In quest’ultimo caso, ovviamente, alcune parti del Quaderno si
compilano solo una volta (ad. es., il contesto, le relazioni in classe e fuori della scuola…).
4. Le UdO possono avere una composizione mista: ad es., due o più docenti di classe, un docente di classe e
un docente di laboratorio o un insegnante di educazione fisica; una o più docenti di classe, un docente di
laboratorio e una facilitatrice linguistica, e/o un insegnante di sostegno. La ratio è quella di favorire la
presenza di più sguardi diversi sullo studente/sulla classe, da parte innanzitutto dei docenti che più tempo
trascorrono in classe con i ragazzi/e, ma anche di chi può osservarli in contesti differenti e/o più informali
rispetto alla classe (come il laboratorio, palestra…). Quando la UdO è individuale, cioè composta da una
sola persona che fa osservazione, questi altri non può essere che un docente di classe.
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
Il Contesto
Questa parte del Quaderno costituisce la cornice entro la quale inquadrare gli indicatori di integrazione
riferiti al singolo alunno/studente.
Descrizione dello strumento
Raccolta di informazioni/notizie generali relative:
- A) alle azioni intraprese dalle scuole per favorire il successo formativo e scolastico degli alunni stranieri e
le loro interazioni con i compagni (11 item);
- B) allo studente straniero su cui si focalizza la nostra osservazione, in particolare la raccolta di notizie sul
percorso migratorio e sul percorso scolastico nel Paese di origine e nel Paese di approdo (“Scheda
studente”, 11 item);
- C) alla tipologia e modalità dei supporti offerti all’allievo straniero al momento del primo inserimento
nella scuola del Paese di approdo. Nel caso in cui non sia possibile risalire/ricostruire tali informazioni, si
consideri come momento di “inserimento” quello di iscrizione nell’istituto scolastico frequentato
attualmente (2 item).
La parte in A) va compilata in ogni caso; le parti in B) e C) vengono compilate nel caso in cui l’osservazione è
diretta su allievi stranieri neo arrivati nel nuovo Paese (da interpretarsi con elasticità: arrivati negli ultimi 23 anni).
Sollecitatore previsto per le scuole secondarie di I e II grado
Nessuno
Chi usa lo strumento
Tutte le UdO). Per raccogliere le notizie relative allo studente (parti B e C), le UdO possono rivolgersi agli
Uffici di Segreteria dell’istituto, ad altri docenti della medesima scuola, allo studente stesso, ai suoi genitori.
Spetta ai docenti delle UdO valutare caso per caso, qual è la via migliore e più opportuna per acquisire,
senza essere invasivi/indiscreti, le informazioni richieste/necessarie.
Per le informazioni relative al punto A) i docenti di ogni UdO si confrontano tra loro e propongono il loro
punto di vista sulla situazione dell’istituto (anche evidenziando divergenze all’interno). In una situazione
ordinaria le informazioni relative al punto A) dovrebbero essere raccolte da una Commissione interna alla
scuola.
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
Modalità di utilizzo dello strumento
Questa parte è propedeutica all’intero Quaderno. Va compilata all’inizio del percorso di osservazione.
Finalità dello strumento e sua ricaduta nella pratica didattica
La griglia compilata in A) è da intendersi non come mera raccolta di dati, bensì come strumento di lavoro in
progress, nel senso che proprio l’adozione del Quaderno dovrebbe portare i docenti (e la scuola) a fare il
punto e a decidere cosa le serve per migliorare e rendere sempre più efficace la sua strategia di
integrazione. Parimenti, la raccolta di notizie di cui in B) e C) consente ai docenti di conoscere meglio le
storie di migrazione e i percorsi scolastici dello studente. Si tratta di un percorso di conoscenza disseminato
di scoperte e sorprese. Le sue finalità possono così essere riassunte:
A livello di plesso (o di istituzione scolastica)
- offrire ai docenti uno strumento per effettuare una ricognizione delle risposte organizzative e didattiche e
degli strumenti che la propria scuola ha attivato (o è in grado di attivare) per favorire l’integrazione degli
alunni italiani e stranieri;
- offrire uno strumento e un’occasione per condividere la conoscenza e la responsabilità degli strumenti
organizzativi e didattici attivati;
- offrire ai professionisti impegnati a livello di singolo plesso o istituzione scolastica un’occasione per
sviluppare un lessico condiviso sui temi dell’integrazione e dell’educazione interculturale;
- offrire ai professionisti impegnati a livello di singolo plesso o istituzione scolastica un’occasione per
giungere – nel modo più condiviso possibile – all’individuazione di bisogni, priorità e strategie e degli
strumenti da costruire e/o reperire e rivedere per migliorare la qualità dell’integrazione e l’educazione
interculturale della propria istituzione scolastica.
Queste potenzialità dello strumento sono amplificate negli incontri di condivisione e scambio (momenti di
“pedagogia conversazionale”) previsti dal percorso di ricerca-azione collegato al Quaderno.
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
Indicatore 1. Inserimento scolastico
Descrizione dello strumento
Raccolte di informazioni relative alla situazione scolastica dell’allievo osservato, in particolare riguardo alla
situazione di regolarità rispetto al curricolo scolastico e ai risultati scolastici dello studente (visione
generale). Si compone di 4 item e di un Sollecitatore.
Sollecitatore previsto per le scuole secondarie di I e II grado
A questo indicatore è collegato il Sollecitatore E limitatamente/solo parte 1. “Inserimento scolastico”, che
contiene 7 domande/punti di attenzione finalizzati ad approfondire la situazione di inserimento scolastico
dello studente. In questo caso tuttavia, deve emergere la “voce”, il punto di vista, le percezioni dello/degli
studenti. Le domande sono rivolte direttamente agli studenti secondo modalità che possono variare, ma
che l’UdO deve sempre esplicitare nel Quaderno. Ad esempio: le domande possono essere rivolte per
scritto, in un foglio a sé; oppure mediante intervista rivolte oralmente e le risposte appuntate
dall’insegnante su un foglio; possono essere rivolte a tutta la classe indipendentemente dall’origine,
provenienza, cittadinanza dei singoli studenti (cosa molto consigliata, ma attenzione all’ultima domanda),
oppure al solo studente straniero su cui focalizziamo l’osservazione.
Nel caso in cui venga somministrato a tutta la classe, ogni UdO trascrive nel proprio Quaderno le risposte
dello studente osservato e stende una breve nota di sintesi con alcune riflessioni che possono emergere
dalla lettura delle risposte date anche dagli altri studenti della classe (con particolare attenzione a quelle
fornite da altri studenti stranieri eventualmente presenti). La nota viene allegata al Quaderno.
Le UdO possono scegliere anche di somministrare in una unica volta, con le modalità sopra indicate, l’intero
Sollecitatore E (parti 1, 2 e 3).
È importante esplicitare sempre nel Quaderno le modalità, le eventuali motivazioni addotte, le attività
entro cui il Sollecitatore è stato somministrato. Il contesto di sperimentazioni di questi strumenti non è mai
neutrale e può influenzare le risposte dei ragazzi. E’ bene esserne consapevoli e tenerne conto.
Chi usa lo strumento
Tutte le Unità di Osservazione.
A chi è rivolto
Gli item da 2.1. a 2.4. sono da compilare per l’osservazione di allievi stranieri neo arrivati nel nuovo Paese
(da interpretarsi con elasticità: arrivati negli ultimi 2-3 anni).
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
Per il Sollecitatore E, parte 1. “Inserimento scolastico” vedi sopra.
Modalità di utilizzo dello strumento
Gli item da 2.1 a 2.4 sono a risposta chiusa. Gli ultimi due item chiedono alle UdO di esprimere una visione
generale dell’andamento scolastico dello studente osservato, distinguendo ove possibile tra le (principali, in
termini di numero ore) discipline.
I docenti delle UdO dovranno opportunamente confrontarsi con i loro colleghi per raccogliere tali
informazioni.
Per il sollecitatore E, parte 1. “Inserimento scolastico” vedi sopra.
Finalità dello strumento e sua ricaduta
Favorire una conoscenza più approfondita tra i docenti della situazione scolastica degli studenti, degli attori
e delle dinamiche che sottostanno ai loro percorsi scolastici.
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
Indicatore 2. Competenza linguistica in L2
Descrizione dello strumento
Si compone di una scheda (item 3.1 e 3.2) che serve a raccogliere il grado di competenza nella L2, così come
risulterà dalla misurazione di questa mediante prove strutturate sui livelli del Framework.
Il confronto tra i risultati delle prove e i dati sul percorso scolastico fin qui seguito dovrebbe permettere di
capire se l’apprendimento della L2 avviene regolarmente. Ciò allo scopo di pianificare in modo adeguato il
curricolo personalizzato delle discipline e/o di avviare per tempo gli interventi correttivi che si reputano
necessari.
Sollecitatore previsto per le scuole secondarie di I e II grado
Agli item 3.1. e 3.2. è collegato il Sollecitatore E, parte 2. Comportamenti comunicativi. Sono 12 domande,
articolate in 3 sottoparti, che cercano di indagare i comportamenti comunicativi degli studenti stranieri
fuori della scuola: in particolare l’uso della lingua 1 e della lingua 2.
Le domande sono rivolte (per scritto o orale) direttamente allo studente osservato e, se possibile, a tutti gli
studenti stranieri indipendentemente dal loro anno di arrivo (ed anche a coloro che sono nati nel Paese di
approdo).
Nel caso in cui venga somministrato a tutti gli studenti stranieri, ogni UdO trascrive nel Quaderno le
risposte dello studente osservato e stende una breve nota di sintesi con alcune riflessioni che possono
emergere dalla lettura delle risposte date anche dagli altri studenti stranieri presenti nella classe. La nota
viene allegata al Quaderno.
Le UdO possono scegliere anche di somministrare in una unica volta, con le modalità sopra indicate, l’intero
Sollecitatore E (parti 1, 2 e 3). E’ importante esplicitare sempre nel Quaderno le modalità, le eventuali
motivazioni addotte, le attività entro cui il Sollecitatore (per intero o per singole parti) è stato proposto
allo/agli studenti. Il contesto di sperimentazioni di questi strumenti non è mai neutrale e può influenzare le
risposte del ragazzo/dei ragazzi.
Chi usa lo strumento
L’insegnante di classe/le insegnanti di classe delle UdO.
A chi è rivolto
La rilevazione di cui agli item 3.1. e 3.2. è riservata all’osservazione dei soli studenti neo-arrivati.
Il Sollecitatore E, parte 2. Comportamenti comunicativi può essere somministrato a tutti i ragazzi e le
ragazze straniere indipendentemente dall’anno di arrivo nel Paese di approdo.
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
Modalità di utilizzo dello strumento
Per la compilazione della scheda 3.1. occorrono:
-
Una conoscenza approfondita del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue- QCERL
(per una sintetica descrizione generale dei livelli e delle scale specifiche di abilità vedi Allegato 2 al
Quaderno)
-
Una previa condivisione degli strumenti e delle modalità di loro utilizzo (prove strutturate) per
rilevare le competenze linguistiche, affinché i risultati siano comparabili tra tutte le UdO.
Negli item 3.1 e 3.2 sono riportati i risultati delle prove relative allo studente straniero osservato e
l’indicazione delle modalità con cui sono state rilevate le competenze in L2.
Per il Sollecitatore E parte 2. “Comportamenti comunicativi”, vedi sopra.
Finalità dello strumento e sua ricaduta nella pratica didattica
Avere una conoscenza più approfondita delle situazioni e dei comportamenti linguistici dei ragazzi stranieri,
al fine di meglio calibrare i nostri interventi didattici, di sostegno linguistico e di valorizzazione delle altre
lingue conosciute e presenti in classe.
Più in generale, lo scopo è quello di consentire una giusta “lettura” dei dati relativi alla competenza
linguistica in L2, ovvero se il grado accertato (mediante le prove strutturate) di tale competenza è
congruente con gli anni di effettiva esposizione all’apprendimento formale di essa. Sulla base di questo
confronto si possono assumere le decisioni relative alla corretta impostazione del curricolo personalizzato
(adeguamento del linguaggio delle discipline, lavoro sui testi disciplinari, selezione dei contenuti
“compatibili” con il livello linguistico, etc.) ovvero alla pianificazione degli interventi di supporto (dal
sostegno scolastico a quello sociale) eventualmente necessari.
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
Indicatori 3 e 4. Relazioni in classe e nella città
Descrizione dello strumento
E’ costituito da un sollecitatore, di cui vedi sotto.
Sollecitatore previsto per le scuole secondarie di I e II grado
Si tratta di un questionario a risposte aperte e chiuse, articolato in 9 domande.
E’ somministrato dalle UdO a tutta la classe indipendentemente dalla presenza di studenti stranieri.
Può essere proposto in forma individuale allo studente straniero neo-arrivato che ancora non conosce la
lingua 2 (in forma orale e l’insegnante trascrive le risposte) ad esempio nel laboratorio linguistico; oppure a
piccoli gruppi e all’intera classe. È bene specificare nel Quaderno le modalità con cui viene proposto e le
motivazione addotte alla classe/allo studente.
Con le risposte ai questionari le UdO costruiscono il sociogramma, ovvero uno schema che delinea/disegna
le dinamiche relazionali osservate, così come sono strutturate in quel momento nella classe.
L’utilizzo di tale sollecitatore dovrebbe essere ripetuto nel tempo, almeno due volte a distanza di alcuni
mesi per verificare, da un punto di vista diacronico, i mutamenti intervenuti nelle dinamiche relazione della
classe.
Per le classi prime medie (ragazzi di 12 anni) può essere utilizzato, in sostituzione o in aggiunta al
questionario, anche il sollecitatore denominato “I fiori dell’amicizia” o altri sollecitatori relazionali posti
nell’Allegato 3 del Quaderno.
Se l’UdO è formata da più docenti che operano in contesti scolastici diversi (palestra, laboratorio…) diventa
interessante proporre il questionario in due diversi contesti e confrontare le risposte. Un contesto non è
mai neutro, e incide/influenza il senso delle risposte.
Chi usa lo strumento
L’insegnante di classe/ gli insegnanti di classe, i docenti che operano in altri contesti-scuola e che
compongono la UdO.
A chi è rivolto
A tutta la classe.
Modalità di utilizzo dello strumento
Vedi sopra, Sollecitatore
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
Finalità dello strumento e sua ricaduta
Consente di avere una visione e una conoscenza empiricamente più fondata delle dinamiche relazionali
nella classe e nel territorio. Consente di osservare meglio e più approfonditamente qual è il clima della
classe e le eventuali situazioni di isolamento. Pone le giuste premesse per sviluppare negli insegnanti le
competenze di un attore attento, consapevole e attivo (dimensione “registica” dell’insegnamento) dei
processi di integrazione/inclusione.
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
Indicatore 5. Rapporto con la lingua e la cultura d’origine
Descrizione dello strumento
Si compone di 3 item (da 5.1 a 5.3) e dei sollecitatori D) e G) attraverso cui si raccolgono alcune
informazioni sulla L1 e sui processi di ridefinizione identitaria che si osservano nei ragazzi di origine
immigrata/straniera
Sollecitatore previsto per le scuole secondarie di I e II grado
Il Sollecitatore D. “Io sono” può essere somministrato a tutti gli studenti della classe. Si basa sulla
metodologia della scrittura “creativa” a carattere autobiografico. Sollecita l’uso di un linguaggio espressivo,
metaforico e richiede un certo “riscaldamento” previo. Può essere utile presentare ai ragazzi esempi di
scritture autobiografiche.
Il Sollecitatore G) “Questionario genitori” può essere proposto durante i colloqui individuali o in altri
momenti individuati dall’insegnante. Va primariamente rivolto ai genitori dello studente straniero verso cui
focalizziamo l’osservazione.
Chi usa lo strumento
I docenti che compongono la UdO.
A chi è rivolto
Gli item 5.1-5.3 a tutti gli studenti stranieri presenti in classe (e primariamente allo studente osservato).
Il Sollecitatore D) è rivolto a tutti gli studenti della classe (autoctoni e stranieri).
Il Sollecitatore G) è rivolto ai genitori dello studente osservato. Le insegnanti, ovviamente, possono
utilizzarlo anche con gli altri genitori dei loro studenti stranieri.
Modalità di utilizzo dello strumento
Gli item da 5.1 a 5.3 sono a risposte chiuse e non presentano particolari difficoltà.
Per i Sollecitatori, vedi sopra.
Finalità dello strumento e sua ricaduta
Cercare di comprendere e conoscere meglio i fattori e le dinamiche che sottostanno ai processi di
ridefinizione identitaria (culturale, linguistica, relazionale…) dei nostri studenti stranieri.
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
Indicatore 6. Motivazione
Descrizione dello strumento
Vengono proposti due strumenti diversi: alcune domande a risposte chiuse/aperte (item da 6.1 a 6.7) e un
Sollecitatore. Dato che l’atteggiamento nei confronti della scuola, da cui dipende la motivazione è
condizionato dal comportamento dei genitori, a sua volta influenzato dal ruolo che essi attribuiscono alla
scuola all’interno del proprio progetto migratorio, si propongono alcune domande di rilevazione di tale
atteggiamento, nonché alcune domande per una intervista con lo studente che colga le sue aspettative e i
suoi progetti per il futuro.
Sollecitatore previsto per le scuole secondarie di I e II grado
Si tratta dell’ultima parte del Sollecitatore E. 3 “Progetti per il futuro”, articolato in 5 domande da
sottoporre, secondo le modalità già delineate nei punti precedenti, a tutti gli studenti della classe.
Chi usa lo strumento
Le docenti che integrano le UdO.
A chi è rivolto
A tutta la classe. Le UdO annoteranno nel Quaderno le risposte dello studente osservato. Elaboreranno una
beve nota di sintesi con alcune riflessione rispetto a quanto emerge dalle risposte degli altri studenti.
Modalità di utilizzo dello strumento
Come per le altre parti del Sollecitatore E, di cui sopra.
Finalità dello strumento e sua ricaduta nella pratica didattica
Viene messo in luce lo sviluppo del percorso educativo-didattico, evidenziando le difficoltà esistenti o
percepite come tali dall’allievo e/o dalla famiglia con la finalità di prevenire il fenomeno dello
scoraggiamento e del crollo dell’autostima e, di conseguenza, dell’insuccesso scolastico e dell’abbandono
del percorso scolastico, con relativa dispersione. Il controllo della motivazione, che comunque dovrebbe
essere realizzato per tutti gli allievi, permette alle insegnanti (e auspicabilmente al Consiglio di classe) di
monitorare il successo degli interventi educativi-didattici e, ove necessario, di modificarli.
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
Indicatore 7. Dinamiche dell’integrazione: Gli imprevisti
Descrizione dello strumento
Nei 4 item finali si chiede alle UdO di annotare e descrivere le situazioni e gli eventi che possono aver
favorito/facilitato il percorso di integrazione/inclusione/interazione dello studente osservato o, al
contrario, che possono aver rallentato o fatto regredire il percorso di integrazione. Possono trattarsi anche
di microeventi inattesi ma significativi che hanno fatto avanzare il percorso di integrazione dello studente
osservato.
Tali
eventi
possono
essere
azionati
da
una
pluralità
diversificata
di
fattori:
scoperta/riconoscimento di una abilità, intervento di un pari o di un adulto etc...
Gli ultimi due item (7.1 e 7.2) sollecitano le UdO ad una meta-riflessione sull’allievo osservato all’interno
della classe e sul percorso di osservazione realizzato con il Quaderno.
Sollecitatore previsto per le scuole secondarie di I e II grado
Nessuno
Chi usa lo strumento
Tutte le Unità di Osservazione.
A chi è rivolto
Agli studenti stranieri su cui si è focalizzata l’osservazione
Modalità di utilizzo dello strumento
Gli imprevisti (item 7.1. e 7.2) possono essere annotati e descritti in un momento immediatamente
successivo al loro verificarsi, dunque in qualsiasi momento del percorso di osservazione.
Alle domande meta-riflessive (item 7.3 e 7.4) si risponde alla fine del percorso di osservazione con il
Quaderno. Le UdO sono invitate a rimettere in fila le osservazione raccolte e a stendere un “profilo” dello
studente osservato. Alle due domande (7.1 e 7.2) si può anche dare risposta unitaria in un unico
documento scritto (2-3 pagine) che le UdO alleghernno al Quaderno.
Finalità dello strumento e sua ricaduta
Sviluppare capacità
di auto riflessione e di meta-riflessione rispetto alle nostre azioni e a quanto
osserviamo.
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
Altri Sollecitatori trasversali
Sollecitatore “Diario dei Talenti”
L’obiettivo di questa attività didattica è aiutare i ragazzi a diventare consapevoli dei propri talenti
attraverso la scoperta dei talenti degli altri. L’attività dedicata alla scoperta reciproca dei talenti viene
proposta per un periodo né troppo breve né troppo lungo (ad esempio, un mese). Ogni ragazzo/a viene
invitato ad annotare in un foglio/fogli le proprie scoperte sui loro compagni. Alla fine del mese ogni
studente consegna al docente i propri “diari”.
Successivamente, il docente procederà a organizzare la restituzione di quanto annotato, coinvolgendo
anche i ragazzi, ma facendo attenzione che tutti (chi più chi meno) abbiano ricevuto una osservazione da
parte dei compagni.
Verbalizzando e condividendo i propri talenti e quelli degli altri, gli alunni scoprono che tutti hanno dei
talenti, chi più chi meno, ma tutti ne hanno. Il sollecitatore è un valido strumento di analisi e riflessione
sulle dinamiche relazionali che si instaurano nella classe, e stimola gli studenti a riflettere e prendere
coscienza del loro ruolo nel gruppo, sull’importanza della valorizzazione delle differenze come ricchezza e
non come aspetto problematico.
Con i ragazzi più piccoli (12 anni, prima media) si può proporre anche il Sollecitatore l’“Albero dei talenti”,
illustrato nell’Allegato 3 del Quaderno.
I materiali prodotti con questo Sollecitatore vengono allegati al Quaderno. Il docente farà una riflessione
sull’esperienza che eventualmente può inserire nella riflessione conclusiva dell’esperienza (punto 7.3 e 7.4
del Quaderno).
Sollecitatore “Diario di integrazione in lingua madre” (per gli studenti più grandi, scuola superiore).
Si propone ai ragazzi e alle ragazze di recente immigrazione di tenere un diario nella loro lingua materna (o
in italiano, per chi volesse fare) sui primi tempi della loro esperienza scolastica in Italia. La proposta (“Scrivi
nella tua lingua”) è quella di raccontare essi stessi l’integrazione dall’interno, attraverso lo strumento
aperto del diario, a partire da alcuni sollecitatori autobiografici: le loro impressioni sulla nuova scuola, gli
eventi significativi della prima fase di inserimento, l’approccio alla seconda lingua, i pensieri e le emozioni
attraversati durante i primi tempi in Italia. La consegna deve essere volutamente generica, e non indirizzata
verso un genere o una tipologia testuale, proprio per permettere a ciascuno di usare liberamente la
scrittura in L1. Possono scrivere ricordi, piccole narrazioni autobiografiche, poesie di celebri poeti imparate
a memoria etc…
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
La proposta del “diario” potrebbe essere estesa anche a più classi (ad es. a tutti gli studenti di recente
immigrazione delle classi 4 e 5 delle superiori) oppure ai ragazzi/e di recente immigrazione che frequentano
il laboratorio linguistico per la lingua 2.
I materiali prodotti con questo Sollecitatore vengono comunque allegati al Quaderno. Il docente farà una
riflessione sull’esperienza che eventualmente può inserire nella riflessione conclusiva dell’esperienza
(punto 7.3 e 7.4 del Quaderno).
I testi raccolti (in lingua madre, con la traduzione a fianco) potrebbero anche confluire in un piccolo
fascicolo/pubblicazione. Questa piccola antologia bilingue non sarà significativa per la qualità dei testi, ma
per quello che essi ci possono dire e che possono dire a tutti i ragazzi sulla varietà e la ricchezza delle lingue
e delle scritture e sulla magia degli alfabeti del mondo.
- Sollecitatore “Questionario per la costruzione dell’autobiografia plurilingue”
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
Nuovi sollecitatori: Multilinguismo e Creatività
I suggerimenti pratici che seguono sono studiati per permettere ai ragazzi neo arrivati di contribuire con le
loro idee indipendentemente dalla loro competenza linguistica, e al contempo offre loro i mezzi per
comunicare le loro storie di vita in un modo creativo utilizzando contesti multimodali che li incoraggiano ad
aprirsi e condividere i loro mondi interiori.
1. Fiumi di lettura
L’esempio seguente dimostra chiaramente come i bambini possono costruire una rappresentazione visiva
delle loro pratiche di alfabetizzazione attraverso l’uso della metafora del fiume che rappresenta le loro
letture al di fuori della scuola. La metafora del fiume può essere estesa per consentire a “affluenti” di altri
membri della famiglia di essere rappresentati. La natura visiva dell’attività permette ai bambini di
rispondere con creatività alle domande sulle loro abitudini di lettura e favorisce una consapevolezza
ulteriore dell’alfabetizzazione/lingua usati fuori dalla scuola. L’attività fornisce anche importanti
opportunità per l’insegnante di impostare le tipologie di pratiche di alfabetizzazione domestica in cui i
ragazzi si impegnano e programmare attività di lettura successive basate sui loro interessi e al contempo,
individuare i potenziali passi seguenti per l’apprendimento di ogni singolo alunno.
Figura 1: Esempio di Fiumi di lettura
2. Utilizzo di immagini, fumetti e libri con disegni
Questi sono i testi perfetti da usare con bambini che stanno imparando la lingua inglese come lingua
aggiuntiva, e per apprendere un nuovo sistema alfabetico nello stesso tempo. Questi testi consentono ai
bambini di usare immediatamente le loro abilità di lettura critica sviluppate con i concetti che li
interessano. Possono subito dimostrare la loro conoscenza, le capacità e l’esperienza senza provare la
paura legata al fatto di stare di fronte a testi stampati.
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
3. Utilizzo di testi che descrivono storie di immigrati
Selezionare e leggere testi che si concentrano su storie di immigrazione fa sì
che i bambini appena arrivati si sentano più sicuri nel condividere le loro
storie, soprattutto se possono rispecchiarsi nei protagonisti. Questi testi
forniscono loro uno spazio sicuro per discutere le narrazioni e se si sentono a
loro agio, possono fare parallelismi con i testi e le loro vite. La pubblicazione
“L’Arrivo” di Shaun Tan è un eccellente esempio di fumetti senza testo scritto
che utilizza immagini che raccontano la storia di un immigrato, il testo è stato
pubblicato in tutto il mondo e ha ricevuto molti riconoscimenti.
Figura2: Copertina de “L’approdo” di Shaun Tan
4. Rispondere ai testi con creatività usando le annotazioni
Le annotazioni sono un eccellente modo di incoraggiare i bambini a guardare con attenzione le immagini. I
bambini possono lavorare individualmente o a coppie per prendere nota delle loro domande, pensieri,
opinioni ed emozioni su qualsiasi cosa riguardante l’immagine. Le analisi (Farrell et al, 2010) delle
annotazioni dimostrano che i bambini iniziano l’attività
mettendo
etichette;
e
molti
espandono
il
loro
vocabolario o fanno richieste su oggetti che li
interessano. I bambini iniziano a fare riferimento ai
personaggi, danno loro delle voci e grazie a questo,
arrivano a condividere le loro storie di viaggio, sulla
famiglia, la lingua e la loro vita.
Figure 3: Annotazioni di Gervelie’s Journey di Anthony Robinson e Annemarie Young
5. Creare giornalini con foto
Dare ai ragazzi la possibilità di scattare foto su aspetti della loro vita consente agli educatori di ottenere
indizi utili per quanto riguarda la loro identità di giovani che vivono nel XXI secolo. La discussione sulle
fotografie è abbastanza importante come il fatto di scattare la foto stessa, in quanto, la discussione
permette ai bambini di raccontare le loro identità domestiche (Igoa, 1995), di aprirsi su come trascorrono il
loro tempo al di fuori della scuola. Le fotografie possono essere divise in quattro categorie (Arizpe and
McAdam, 2011): di persone, amici, familiari e membri delle loro comunità, che risultano importanti per
29
Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
loro; di oggetti, manufatti quotidiani usati e che ritengono importanti (scarpe, medaglie sportive, fotografie
di fotografie, decorazioni nelle case, cibo); fotografie simbolo di viaggi/azioni/eventi scattate dai bambini
nella loro nuova città e nazione; fotografie organizzate e composte con un valore estetico.
Figura 4: Un esempio di un giornalino fotografico
6. Disegnare strisce a fumetti
Utilizzare strisce a fumetti permette ai bambini di raccontare storie di viaggio raccontate o ri-raccontate
all’interno delle famiglie, testi culturali che sono parte integrante della loro identità, mentre altri bambini
possono raccontare storie di viaggio inventate ma che hanno alcuni punti che rispecchiano le loro
esperienze di vita.
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
Elenco sollecitatori per le scuole secondarie
1. Sollecitatore E. Questionario aperto per lo studente (relativo agli Indicatori “1. Inserimento scolastico”,
“2. Competenza linguistica in L2” e “6. Motivazione”)
2. Sollecitatore Questionario “Relazione in classe e in città” (relativo agli Indicatori 3. e 4. “Relazione in
classe e in città”)
3. Sollecitatore D. “Io sono” (relativo all’Indicatore 5. “Rapporto con la lingua e la cultura d’origine”)
4. Sollecitatore G. “Questionario per i genitori” (relativo all’Indicatore 5. “Rapporto con la lingua e la cultura
d’origine”)
5. Sollecitatore trasversale“Diario dei Talenti” (relativo a più Indicatori, in part., “6. Motivazione” e “3.
Relazione in classe”)
6. Sollecitatore trasversale “Diario di integrazione in lingua madre” (relativo a più Indicatori, in part., “5.
Rapporto con la lingua e la cultura d’origine” e “6. Motivazione”)
7. Sollecitatore trasversale “Questionario per la costruzione dell’autobiografia plurilingue” (relativo a più
Indicatori, in part., “5. Rapporto con la lingua e la cultura d’origine” e “6. Motivazione”)
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
II. STRUTTURA CORSO DI FORMAZIONE
2.1 Approccio formativo al POI
Dai dati raccolti durante la fase di analisi richiesta, si è osservato che c’è un forte interesse per la
formazione modulare rivolta agli insegnanti e ai dirigenti delle scuole secondarie di tutti i gradi di
esperienza su questioni interculturali e sull’assistenza agli immigrati. Perciò, il programma di formazione
fornisce, da un lato, una conoscenza di base di quei gruppi oggetto di analisi che non hanno a che fare
costantemente con la gestione di scuole multiculturali, ma sono favorevoli a confrontarsi con casi di classi
eterogenee, e dall’altro lato, offre una conoscenza specifica a quei gruppi che lavorano in questo settore
ma che desiderano aggiornare o approfondire la loro conoscenza e apprendere approcci diversi.
La struttura del corso di formazione si basa su un concetto modulare, ciò significa che sezioni e unità del
corso possono essere usate in modo indipendente. Grazie a questo concetto, i moduli formativi possono
essere organizzati “a blocchi” in modi diversi in base alle necessità formative e alle caratteristiche del/i
gruppo/i in oggetto, e al tempo a disposizione per la formazione. I contenuti sono integrati in una struttura
modulare metodologica, cioè in moduli intercambiabili e unità di apprendimento usati per creare
programmi di formazione/apprendimento diversi.
Il Programma di Formazione include le fasi seguenti:
a) un seminario introduttivo che presenta in modo generale lo strumento e il percorso, i risultati di
esperienze di osservazione precedenti, le attività e gli obiettivi della proposta di formazione, l’impegno
richiesto, i ruoli di ogni partecipante
b) una prima sessione con il/i gruppo/i di insegnanti che partecipano al programma di formazione,
esperti e uno o più tutor locali (in base al numero dei gruppi: ad es. scuola elementare, scuola secondaria di
primo grado, scuola secondaria di secondo grado);
c) incontri seguenti dei gruppi creati (uno al mese o ogni 45 giorni), dove gli insegnanti condividono e si
scambiano le osservazioni riportate nel quaderno e ogni altra azione intrapresa come risultato
dell’osservazione. Questi incontri sono tenuti da esperti e/o tutor locali, e sono momenti di “pedagogia
conversazionale”, dove gli insegnanti acquisiscono un modo nuovo di lavorare attraverso le loro
affermazioni e quelle dei loro alunni, cominciando dal particolare, dall’osservazione del contesto, dai
frammenti di storie.
d) una sessione conclusiva per esporre i risultati del lavoro condotto durante i mesi di osservazione (un
intero anno scolastico o almeno un semestre) che viene utilizzata anche per proporre la formazione a una
32
Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
cerchia più ampia di insegnanti. Durante questo incontro, prenderanno la parola quasi tutti i protagonisti
dell’esperienza di osservazione: le figure di supporto (esperti e tutor) e alcuni degli insegnanti.
2.2 Sessioni formative
PORTFOLIO OF INTEGRATION – IL PERCORSO DI RICERCA-AZIONE
1° Giornata Formativa
12 NOVEMBRE
IL CONTESTO SCOLASTICO, LA LINGUA, LE BIOGRAFIE DEGLI ALUNNI
STRANIERI
Ore 15:30 – 18:30
2°
1° Giornata Formativa
10 DICEMBRE
LE RELAZIONI IN CLASSE, A SCUOLA E FUORI DELLA SCUOLA
Ore 15:30 – 18:30
3° Giornata Formativa
22 GENNAIO
IDENTITA’ E MOTIVAZIONE
Ore 15:30 – 18:30
4° Giornata Formativa
4 Marzo
PLURILINGUISMO E TALENTI ESPRESSIVI
Ore 15:30 – 18:30
5° Giornata Formativa
15 Aprile
LE DINAMICHE DELL’INTEGRAZIONE: GLI IMPREVISTI
Ore 15:30 – 18:30
6° Giornata Formativa
20 Maggio
INCONTRO FINALE DI RESTITUZIONE
Ore 15:30 – 18:30
Il corso principale ha una durata di 20 ore nel corso di tutto l’anno scolastico 2012/2013, per monitorare lo
stato e l’andamento dell’integrazione sociale e i suoi progressi. Al termine del corso principale, potrebbe
essere interessante organizzare una sorta di cerimonia che coinvolga le istituzioni locali per consegnare i
certificati di partecipazione a tutti i partecipanti.
33
Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
Seminario Nazionale di Apertura/Chiusura
Obiettivi generali:
Il seminario di apertura è rivolto ai dirigenti scolastici, agli insegnanti e agli educatori delle scuole
secondarie con lo scopo di fornire un’opportunità di riflessione su alcune questioni considerate
fondamentali per l’integrazione degli alunni immigrati. Durante questo incontro, saranno invitati esperti
nazionali di problematiche specifiche emerse nel Rapporto Nazionale sull’Analisi dei Bisogni e il seminario
rappresenta l’opportunità per presentare attività positive per l’integrazione già testate nelle scuole locali.
Sarebbe anche interessante introdurre i risultati dell’esperienza italiana presentata nella Relazione
sull’Adattamento dei Contenuti.
Il seminario di apertura ha lo scopo di promuovere e lanciare il programma di formazione in tutte le scuole
del territorio e raccogliere le iscrizioni degli insegnanti interessati.
Se ritenuto più funzionale al progetto, il seminario nazionale può essere organizzato come la fase
conclusiva del programma di formazione. In questo caso, il seminario di chiusura avrà lo scopo di
condividere i risultati e la metodologia delle ricerche e delle azioni intraprese dagli insegnanti con il
“Quaderno dell’Integrazione”.
Tematiche:
Durante il seminario di apertura, si consiglia di affrontare le questioni principali su cui gli insegnanti
vogliono prepararsi nel programma di formazione e durante il processo di osservazione in classe.
Le tematiche principali saranno:
1. Il curriculum interculturale e plurilinguistico;
2. Questioni considerate fondamentali per i percorsi di integrazione o emerse dal Rapporto Nazionale
sull’Analisi dei Bisogni.
3. I “profili / ritratti” dell’alunno immigrato
4. Sviluppo, riconoscimento e valorizzazione delle abilità dello studente immigrato;
La parte conclusiva del seminario sarà rivolta alla presentazione della proposta formativa, il “Quaderno
dell’integrazione” e il suo utilizzo in classe.
Il laboratorio rappresenta un’importante opportunità per possibili assunzioni, con lo scopo di raccogliere
richieste e iscrizioni. Nei giorni successivi, il processo di iscrizione verrà completato e saranno definite le
composizioni delle unità di osservazione (individuali, a coppie o in piccoli gruppi di 3 o 4 insegnanti).
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
Modulo 1 : QUADERNO DELL’INTEGRAZIONE, IL PERCORSO DI RICERCA
AZIONE, APPROCCI, REGOLE E ATTIVITA’
DURATA: 3 ore
INIZIO: Novembre 2012
Contenuti formativi:
L’incontro sarà diviso in due parti: nella prima, il formatore mostrerà e presenterà il “Quaderno
dell’integrazione” e la metodologia che utilizza. Saranno esaminate in maniera approfondita le sezioni che
compongono lo strumento. Nella seconda parte dell’incontro, l’attenzione si focalizzerà sull’analisi delle
sezioni del Quaderno riguardanti il contesto scolastico e linguistico e il percorso educativo dell’alunno
immigrato. Una particolare attenzione sarà rivolta alla situazione linguistica e al percorso di
apprendimento/insegnamento della L2. Lo scopo è quello di incoraggiare la condivisione e l’utilizzo di
materiale di riferimento di base, dei moduli di valutazione e la descrizione dei livelli tra insegnanti e
studenti della stessa classe o scuola, per evitare il più possibile, di essere sottovalutati o discrezionali. Per
ogni sezione, il formatore fornirà indicazioni, suggerimenti e consigli su come condurre l’osservazione e
organizzare la sua impostazione. Questo primo incontro è finalizzato anche alla definizione delle unità di
osservazione (insegnanti che osservano individualmente o a coppie, in gruppi di tre/quattro insegnanti) e
alla selezione dello/degli studente/i immigrato/i da osservare.
OBIETTIVI DELL’APPRENDIMENTO:
CONOSCENZE:
 dimensioni e indicatori ritenuti importanti nel processo di integrazione degli studenti stranieri, a
scuola e al di fuori di essa;
 metodo di osservazione e approccio di azione e ricerca;
 attività educative/sollecitatori per l’osservazione.
CAPACITÁ:
 promuovere le capacità educative nell’organizzazione e impostazione dell’osservazione;
 capacità di individuare e agire con competenza in situazioni in cui lo studente è vulnerabile;
 conoscenza del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue (CEFR) e degli strumenti per
valutare le capacità linguistiche.
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
INTRODUZIONE
L’integrazione sociale, in sociologia e altre scienze sociali, è lo spostamento di gruppi minori come ad
esempio, le minoranze etniche, i rifugiati e le categorie più svantaggiate di una comunità all’interno delle
società principali. L’integrazione sociale richiede competenza e conoscenza di una lingua accettata dalla
comunità, accettazione delle leggi della società e adozione di un insieme di valori comuni alla società. Nelle
società aperte e tolleranti, i membri dei gruppi minori spesso possono usare l’integrazione sociale per
ottenere accesso completo alle opportunità, ai diritti e ai servizi disponibili per i membri della società
principale. Il concetto di integrazione sociale si applica anche all’integrazione scolastica di studenti
immigrati.
L’ambiente scolastico ovviamente ha implicazioni nel miglioramento della qualità della vita per gli studenti
ma anche per coloro che lavorano nelle scuole, insegnanti o dirigenti, ad esempio. Ma qual è il legame tra
ambiente e motivazione dell’insegnante, sforzi per migliorare la scuola, risultati dello studente e altri
indicatori di efficienza scolastica? Non esiste una semplice risposta a questa domanda, in quanto le
relazioni sono davvero complesse. Le scuole si caratterizzano per la loro grande quantità di solidarietà,
familiarità e fiducia. Che conclusioni potremmo allora raggiungere sulle relazioni tra ambiente scolastico
ed efficienza scolastica? Se consideriamo l’ambiente come un aspetto che rappresenta la capacità della
scuola di agire con efficienza, entusiasmo e vigore, allora si possono fare le generalizzazioni seguenti:
1. Un miglioramento della scuola e una maggiore efficienza scolastica non saranno mai
raggiunti in modo continuativo senza la presenza di un ambiente scolastico favorevole.
2. Un ambiente scolastico favorevole si può avere in scuole più o meno efficaci in base alla qualità
della direzione educativa esistente in grado di canalizzare l’energia nelle direzioni giuste.
3. Un ambiente scolastico favorevole unito a una direzione educativa di qualità sono fattori
fondamentali per raggiungere un miglioramento scolastico continuativo e una maggiore
efficienza scolastica.
La prima regola per considerare una scuola efficace sta nel fatto che la scuola fornisce un’integrazione in
tutte le sue attività. L’integrazione scolastica tiene uniti tutti gli studenti in una classe e in una comunità,
senza considerare i loro punti di forza o mancanze in qualsiasi disciplina, e ha come obiettivo quello di
ottimizzare il potenziale di tutti gli studenti.

L’integrazione include uno sforzo per accertarsi che diversi studenti, quelli con disabilità,
lingue e culture diverse, situazioni familiari e domestiche differenti, modi di apprendere e
interessi diversi, siano a contatto con strategie di insegnamento che li considerino come
studenti individuali.
36
Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida

Le scuole che praticano inserimento richiedono agli insegnanti di fornire supporti e servizi
individuali appropriati per tutti gli studenti senza la stigmatizzazione causata dalla
separazione

Gli insegnanti nelle classi di inserimento modificano i loro approcci per migliorare
l’apprendimento di tutti gli studenti
Come poter attuare l’integrazione scolastica:

Creazione di un ambiente positivo. Gli studenti immigrati spesso si ritrovano in classi nuove e
sconosciute. La sfida per adattarsi a questi nuovi ambienti di vita e di apprendimento spesso
contribuisce a generare sentimenti di isolamento e solitudine. Gli insegnanti possono aiutare gli
studenti a superare questi sentimenti con rispetto ed eliminando qualsiasi forma di paura o di
derisione. Gli insegnanti, inoltre, possono promuovere un senso di sicurezza e fiducia condividendo
alcune delle loro esperienze, e assegnando studenti più grandi in qualità di tutor o mentori per i
nuovi studenti immigrati.

Valorizzare i punti di forza degli studenti immigrati. La maggior parte degli studenti immigrati ha
vissuto, viaggiato e studiato in molti paesi. Gli insegnanti possono includere durante le lezioni,
queste esperienze diverse e il ricco bagaglio linguistico e culturale degli studenti. Esempi possono
includere il riconoscimento di bambini immigrati attraverso le loro esperienze di viaggio,
conoscenza della geografia e per il superamento delle crisi durante il percorso. Valorizzare queste
esperienze e capacità mette in luce le conoscenze degli studenti. Tale valorizzazione migliora
l’immagine che gli studenti hanno di sé e la loro autostima (Gonzales, 1991).

Valorizzazione del concetto di sé e l’autostima. Gli studenti immigrati devono avere fede nelle
proprie abilità in modo che persistano e riescano nonostante i tanti ostacoli che incontrano a
scuola. Avere una concezione di se stessi positiva aiuta gli studenti a ottenere risultati, cosa che in
seguito migliora l’autostima (Studstill, 1985). Se necessario, gli insegnanti dovrebbero modificare i
compiti assegnati per permettere il successo nelle attività più significative, ritenute tali dallo
studente e da altri, come la famiglia e gli amici (Studstill, 1985).

Personalizzazione di lezioni con le esperienze degli studenti. Attingendo dalle esperienze di vita degli
studenti durante le lezioni si possono aiutare gli studenti a comprendere idee e a trasferirle in altri
contesti. Scoprendo le esperienze degli studenti, gli insegnanti possono farle scrivere o raccontare
dai bambini. In seguito, gli insegnanti possono includere le proprie esperienze e quelle dei bambini
in lezioni che possono trattare lingue straniere, studi sociali e scienza. I docenti possono
personalizzare il contenuto utilizzando luoghi e nomi familiari ed anche analogie per legare i nuovi
concetti alle esperienze degli studenti (Tinajero, 1984).
37
Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida

Integrazione di contenuto rilevante a livello culturale. Un curriculum che include contenuto
rilevante a livello culturale permette agli studenti stranieri di sviluppare orgoglio verso la propria
cultura e apprendere contenuti da una base culturale familiare (Marinez & Ortiz de Montellano,
1988).

Uso di apprendimento cooperativo. Sia la teoria che studi specifici appoggiano l’apprendimento
cooperativo come una strategia educativa efficace. Gli studi hanno dimostrato, infatti, che gli
studenti stranieri si sentono a loro agio in ambienti di apprendimento cooperativo in quanto
percepiscono che gli altri studenti li stanno incoraggiando e appoggiano i loro sforzi per riuscire
(Johnson, Johnson, & Maruyama, 1983). L’apprendimento cooperativo riduce i livelli di ansietà e
rafforza la motivazione, l’autostima e le potenzialità utilizzando gli studenti come agenti educativi
per i loro compagni (Platt, Cranston-Gingras, & Scott, 1991). Gli studenti sono così responsabili del
loro apprendimento e di quello dei loro pari. Diventando partecipanti di un gruppo attivo,
acquisiscono accesso paritario alle opportunità di apprendimento. Lo studio “Teaching Cooperative
Skills” (Huggins, 1983c) fornisce linee guida per le attività principali che consentono agli studenti di
lavorare in cooperazione a coppie o in piccoli gruppi. Questa idea migliora anche le relazioni tra pari
degli studenti.

Sviluppo delle strategie di apprendimento meta cognitivo degli studenti. Questa strategia è usata
per aiutare gli studenti ad apprendere da soli, favorendo la comprensione dei concetti,
controllando i loro risultati e apportando modifiche necessarie quando il senso non è stato
compreso. Gli studenti imparano a riconoscere quando stanno affrontando un ostacolo, se sono
necessarie correzioni, e quando proseguire. Gli insegnanti suggeriscono agli studenti di utilizzare
strategie alternative una volta che hanno riconosciuto e determinato un errore nella
comprensione. Ad esempio, se uno studente sta leggendo ed ha difficoltà a comprendere il testo,
lui o lei potrebbero applicare alcune strategie per risolvere il problema (Baker & Brown, 1984),
come:
o Ignorare il problema e proseguire,
o Anticipare il problema da risolvere con informazioni successive,
o Provare a indovinare sulla base di conoscenze precedenti,
o Riflettere su ciò che ha letto,
o Rileggere la frase o il paragrafo in questione, o
o Consultare il glossario, enciclopedia o l’insegnante (Collins & Smith, 1980).
Le influenze sull’apprendimento dello studente in ambienti scolastici possono essere numerose e
contraddittorie. Determinare l’accuratezza e la rilevanza di informazioni da parte di insegnanti, amici e
38
Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
materiali didattici può essere pesante. Le caratteristiche che deve avere una classe che ogni studente
frequenta, possono dipendere, in parte, da ciò a cui lo studente dà valore e considera una priorità.
Le interazioni fra pari all’interno della classe sono parte normale ed essenziale del processo di
apprendimento che influenzano alla lunga le abitudini di apprendimento degli studenti. I potenziali effetti
delle relazioni tra pari sono reciproci: alcuni studenti sono più ricettivi di altri. Da una parte, ad esempio, è
lo studente che dà valore e ricerca il supporto del compagno in ogni decisione; dall’altra, è colui che è
isolato socialmente che evita l’interazione dentro e fuori la classe. Questo articolo esamina variabili
selezionate che possono influenzare l’apprendimento e che comprendono differenze evolutive,
considerazioni educative e motivazionali, e la funzione dei contesti della classe.
Bibliografia e riferimenti:
Baca, L., & Harris, K. C. (1988). Teaching migrant exceptional children. Teaching Exceptional Children, 20(4), 32-35.
Baker, L., & Brown, A. (1984). Metacognitive skills and reading. In P. D. Pearson, R. Barr, M. L. Kamil, & P. Mosenthal, (Eds.),
Handbook of reading research, Vol. I (353-394). New York: Longman.
Collins, A., & Smith, E. (1980). Teaching the process of reading comprehension (Tech. Report No. 182.) Urbana: Illinois University,
Center for the Study of Reading. (ED 193 616)
Gollnick, D. M., & Chinn, P. C. (1994). Multicultural education in a pluralistic society (4th ed.). New York: Merrill.
Gonzales, F. (1991). Validating the student's culture in the classroom. San Antonio, TX: Intercultural Development Research
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Huang, G. (1993). Health problems among migrant farmworkers' children in the U.S. ERIC Digest. Charleston, WV: ERIC
Clearinghouse on Rural Education and Small Schools. (ED 347 907)
Huggins, P. (1983a). Establishing a positive classroom climate. Seattle, WA: The Northwest Clearinghouse for Gifted Children.
Huggins, P. (1983b). Building self-concept in the classroom. Seattle, WA: The Northwest Clearinghouse for Gifted Children.
Huggins, P. (1983c). Teaching cooperative skills. Seattle, WA: The Northwest Clearinghouse for Gifted Children.
Johnson, D., Johnson, R., & Maruyama, G. (1983). Interdependence and interpersonal attraction among heterogeneous and
homogeneous individuals: A theoretical formulation and a meta-analysis of the research. Review of Educational Research, 53(1), 554.
MACRO Educational Associates, Inc. (1974). Teacher resource guide for the development of positive self-concept in migrant
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Marinez, D. I., & Ortiz de Montellano, B. R. (1988). Improving the science and mathematic achievement of Mexican American
students through culturally relevant science. ERIC Digest. Las Cruces, NM: ERIC Clearinghouse on Rural Education and Small Schools.
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Martin, P. (1994). Migrant farmworkers and their children. Charleston, WV: ERIC Clearinghouse on Rural Education and Small
Schools. (ED 376 997)
Martin, R. (1992). The Rough-Face Girl. New York: G. P. Putnam's Sons.
Mora, P. (1994). Pablo's Tree. New York: Macmillan.
Platt, J. S., Cranston-Gingras, A., & Scott, J. (1991). Understanding and educating migrant students. Preventing School Failure, 36(1),
41-46.
39
Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
Shotland, J. (1989). Full fields, empty cupboards: The nutritional status of migrant farmworkers in America. Washington, DC: Public
Voice for Food and Health Policy. (ED 323 076).
Soto, G. (1993). Too Many Tamales. New York: G. P. Putnam's Sons.
Studstill, J. (1985). Enhancing self-concept and self-esteem: Program planning and teaching techniques for educators of migrant
students. Atlanta, GA: Georgia State University, Center for Urban Research and Service. (ED 266 006)
Tinajero, J. (1984). Some helpful strategies for the ESL content area teacher. Reading Improvement, 21, 332-337.
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
Modulo 2: LE RELAZIONI IN CLASSE, A SCUOLA E NEL TEMPO LIBERO
DURATA: 3 ore
INIZIO: Gennaio 2013
Contenuti formativi:
L’incontro sarà diviso in due parti: nella prima, il formatore analizzerà gli elementi raccolti durante la prima
parte dell’osservazione in classe con il Quaderno. Poi, sarà richiesto agli insegnanti di consegnare il loro
lavoro di osservazione dopo l’introduzione ricevuta nel primo incontro e di condividere le questioni e le
problematiche emerse durante l’analisi del contenuto scolastico e la bibliografia dello studente. Gli
insegnanti confronteranno i loro risultati per quanto riguarda: l’ambiente scolastico multiculturale,
modalità di organizzazione, dispositivi e risorse interculturali, materiali educativi e formazione.
Nella seconda parte dell’incontro, il formatore presenterà le tematiche relative alle relazioni a scuola e
fuori della classe, collegate alle specifiche sezioni del Quaderno. Lo strumento invita a osservare le
dinamiche tra pari e a esplorare il mondo extrascolastico e il tempo libero degli studenti stranieri. Il
formatore fornirà indicazioni, suggerimenti e consigli su come condurre l’osservazione in classe.
OBIETTIVI DELL’APPRENDIMENTO:
CONOSCENZE:
 Una conoscenza più approfondita dei diversi contesti in cui avviene l’osservazione;
 Conoscenza delle dinamiche della classe attraverso la costruzione di un sociogramma.
CAPACITÁ:
 Capacità di individuare e agire con competenza in situazioni in cui lo studente è vulnerabile;
 Capacità di pianificare e testare nuovi sollecitatori e diverse attività educative rispetto a quelle
proposte nel Quaderno;
 Presentazione di un sollecitatore specifico legato alle questioni che l’insegnante vuole osservare in
classe.
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
INTRODUZIONE
La scuola come un luogo di successi e fallimenti personali, tra le altre cose connessi con la buona e
la cattiva sorte nell’apprendimento o il corso di relazioni sociali, ha un ruolo fondamentale nello sviluppo
della personalità di bambini e ragazzi. È un fattore importante nel processo di socializzazione dei ragazzi, sia
per quanto riguarda le relazioni che avvengono a scuola, e soprattutto in classe, dove hanno luogo
formazione di personalità, modelli di comportamento e scambi di norme morali. Quindi, è la qualità delle
relazioni che può portare a risultati positivi degli studenti immigrati (Portes, Rumbaut, 2001; Zhou,
Bankston, 1998; Fredricks, Blumenfeld, Paris, 2004; Furrer, Skinner, 2003; Hill, Madhere, 1996).
Una classe è parte di una struttura organizzativa scolastica, comprende un numero abbastanza fisso
di studenti, ha principi definiti, regole di funzionamento e gruppi di insegnanti (Łobocki, 1985: 15). Come
per qualsiasi gruppo, classe inclusa, possiamo parlare di struttura del gruppo, che è un sistema mutevole di
relazioni tra i suoi membri, in questo caso, studenti.
Focalizzarsi sulla classe come un elemento con una struttura sociale definita, significa che stiamo
parlando di ciò che viene chiamato primato della comunità. Questa comunità comprende gli studenti che,
stando assieme, eseguendo attività simili e sperimentando le stesse paure, stanno costruendo relazioni di
lunga durata. Da una parte, comprendono se stessi, confrontandosi con i loro compagni, in quanto membri
di alcune relazioni interpersonali, dall’altra, tutta la comunità della classe guadagna un carattere particolare
in base al tipo di relazioni, i loro riferimenti, legami e dipendenze in cui si sentono più a loro agio. Un
educatore si confronta con una classe, un gruppo con particolari caratteristiche ma non con i singoli
studenti isolati. Ecco perché, lui/lei ha bisogno di considerare la reazione della classe al completo, e le sue
attività educative devono essere in grado di percepire lo studente come singolo individuo, in cui si possa
scoprire necessità di sviluppo individuali e interpretarle rispetto all’intera classe intesa come gruppo
(Kruszewski, 1995: 241-242).
Un altro criterio, che sembra essere cruciale nella definizione del tipo di relazioni generate in una
classe, è chiamato abitudini sociali. La scuola non è l’unico posto dove gli studenti acquisiscono conoscenze.
La maggior parte del tempo a scuola viene trascorso avendo contatti diversi con altri studenti, non sempre
richiesti direttamente da attività cognitive. La scuola è un luogo dove le relazioni con i compagni e gli amici
hanno inizio ed hanno un carattere più personale. Un ruolo importante in queste relazioni è giocato dal
legame emotivo costruito tra i compagni, grazie a cui si possono sviluppare le amicizie o le antipatie
reciproche. Alcuni studenti provano a ottenerne vantaggi, altri, in un modo più o meno cosciente, lasciano
perdere (Kruszewski, 1995: 259-261). Come possiamo vedere, questo contesto fa riferimento agli studenti
immigrati.
42
Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
Avendo condotto un’analisi delle relazioni sociali all’interno di una classe, H. Rylke & G. Klimowicz
(1992: 23) affermano che proporre alcune attività in gruppo da parte di un individuo può sia facilitare
(rendendo il compito più facile da svolgere) o essere di ostacolo. Per svolgere attività complesse, quelle
che richiedono uno sforzo intellettuale, un gruppo di solito le considera come negative, mentre per le più
semplici, quelle in cui è necessario svolgere attività fisica, la presenza di un’altra persona diventa un fattore
motivante. La natura dell’influenza che si ha sul gruppo dipende dalla motivazione dei partecipanti, in
individui molto motivati l’influenza del gruppo può causare un’interruzione totale delle azioni e diminuire i
risultati, mentre in coloro che hanno una più bassa motivazione iniziale, può portare a risultati maggiori. Di
conseguenza, la motivazione personale ad agire, mirata al completamento del compito (ad es. l’attività di
rilevamento dei talenti o interessi dello studente) è un fattore importante per gli studenti stranieri in
quanto costruiscono relazioni adeguate all’interno di una classe, e non sono solo “integrati” in una classe.
Uno dei fattori più significativi presente in una classe è la competizione (Rylke, Klimowicz, 1992:
24). La scuola effettuando confronti e valutazioni sui risultati degli studenti stimola le tendenze competitive
degli studenti. Oltre che da un punto di vista didattico, il processo della competizione si può riscontrare in
molte aree strettamente connesse con aspetto personale, stato finanziario e professionale dei genitori e il
fatto di essere membro di un gruppo non formale.
Secondo A. Jankowski (2002: 47), la posizione presa da un singolo all’interno di un gruppo è
determinata dai fattori seguenti:
- attrattiva generale verso gli altri membri del gruppo,
- i ruoli svolti in una squadra e il significato (stato) che gli altri membri assegnano a questi ruoli,
- la posizione nella struttura comunicativa,
- conformità o non conformità con le regole del gruppo,
- la posizione nella struttura dei capigruppo,
- stato fisico e mentale di un individuo come membro di una squadra.
La presenza in un gruppo di studenti, implica un certo impatto sugli altri e allo stesso modo essere
soggetti all’influenza degli altri compagni di classe. Sulla base delle relazioni degli studenti all’interno di una
classe, possiamo elencare le categorie seguenti di membri del gruppo (D. Ekiert-Grabowska, 1982, s. 28-30):
1. Bambini accettati, coloro che ricevono una grande approvazione da parte di un gruppo, sono
compagni richiesti per interazioni scolastiche ed extrascolastiche, in molti casi sono quelli a cui
spetta la parola finale.
2. Bambini mediamente accettati, hanno le posizioni più alte nella struttura di gruppo ma non sono
molto popolari.
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
3. Bambini dallo stato instabile, sono popolari e apprezzati solo da una parte della classe, gli altri di
solito non li approvano.
4. Bambini isolati, vivono ai margini della vita di classe, non sono considerati nel gruppo e sono
trattati con indifferenza.
5. Bambini rifiutati, la classe è apertamente ostile nei loro confronti, i membri del gruppo evitano i
contatti con loro, molto spesso sono i bambini in conflitto con un gruppo, il loro comportamento è
lontano dalle norme approvate.
I bambini isolati e rifiutati possono essere definiti come quelli non accettati. Inoltre, il gruppo di studenti di
solito è composto da individui che rivelano grandi abilità nel manipolare il comportamento degli altri
compagni di classe. In una comunità scolastica, i ruoli dei leader si creano con facilità e la loro influenza
sugli altri studenti è notevole. In una classe, ci può essere sia un leader, alcuni individui che compongono un
gruppo elitario sia alcuni leader in competizione con pochi altri (A. Janowski, 2002, p. 62).
E. Hurlock (1961), analizzando le caratteristiche che forniscono popolarità a un bambino all’interno
di un gruppo, cita le seguenti: la capacità di cooperazione, la simpatia, l’energia, l’immediatezza, la
responsabilità, la fiducia in se stessi, i buoni risultati a scuola, la salute e la forma fisica, l’aspetto,
l’intelligenza, il genere, lo stato finanziario dei genitori e la posizione di un bambino all’interno della
famiglia. Secondo lo scrittore, le caratteristiche che causano impopolarità sono: la timidezza,
l’autocontrollo, la mancanza di energia, la pesantezza, il distacco, l’eccessivo stare al di fuori del gruppo,
l’aggressività, l’inaffidabilità e l’egocentrismo.
Le relazioni interpersonali in un gruppo di classe sembrano essere di vitale importanza, in quanto
hanno una certa influenza sullo sviluppo della personalità. Se un bambino acquista, oppure no, popolarità
con un particolare gruppo, ciò dipende dalle caratteristiche della sua personalità e dal gruppo stesso. La
ricerca del proprio posto all’interno di un gruppo è uno dei segnali di tendenze di sviluppo sane, e delle
difficoltà che si incontrano nell’adattamento con i propri pari, in particolare, l’essere rifiutati nei primi anni
della scuola elementare, può essere un fenomeno indicativo di problemi sociali durante la maturità o la vita
adulta.
Il ruolo principale nella formazione di una condotta appropriata all’interno di un gruppo lo gioca un
insegnante. Egli/Essa dovrebbe scoprire il sistema di relazioni all’interno della classe e, attraverso azioni
mirate e consapevoli, permettere al gruppo di considerare un bambino che non è stato approvato in
precedenza con un ruolo positivo, interessarsi a lui/lei in un modo in cui coloro rimasti isolati o rifiutati
possano sentire che stanno diventando una parte importante della comunità di classe. Per quanto riguarda
44
Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
le competenze degli insegnanti, dobbiamo sottolineare quelle che permettono il contatto con gli studenti e
costruiscono relazioni. M. Łobocki (1997: 237) cita due tipi di relazioni tra insegnante e studente:
-
Relazione personale, avviene con cooperazione, comprensione reciproca, accettazione,
rispetto;
-
Relazione disciplinare, basata su contatti formali e sullo svolgere attività connesse con il
processo educativo e di insegnamento.
Abbiamo bisogno di sforzarci per rendere le relazioni insegnante - studente immigrato come quelle
del primo tipo descritto qui sopra.
Bibliografia e riferimenti:
Ekiert-Grabowska D., (1982), Dzieci nieakceptowane w klasie szkolnej, Warszawa: WSiP.
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Educational Psychology, 95, 148–162.
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A multidimensional
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
Modulo 3: IDENTITÁ E MOTIVAZIONE
DURATA: 3 ore
INIZIO: Marzo 2013
Contenuti formativi:
Nella prima parte, il formatore analizzerà gli elementi raccolti durante la seconda fase dell’osservazione.
Sarà programmata la consegna dei lavori sull’osservazione condotta dagli insegnanti dopo gli input forniti
nell’incontro precedente e la condivisione delle tematiche e delle problematiche emerse durante l’analisi
delle relazioni in classe e fuori dalla scuola.
Nella seconda parte dell’incontro, il formatore presenterà le tematiche relative all’identità e in seguito alle
relazioni tra l’alunno, la propria cultura e la lingua madre. Iniziando dagli elementi e dagli stimoli contenuti
nel Quaderno dell’Integrazione, il formatore chiederà all’insegnante di pensare alla dimensione
stereotipata più frequente creatasi a scuola per la storia personale e per il paese dell’alunno straniero, e
sottolineerà il bisogno di favorire il processo di ricostruzione dell’identità per gli alunni che hanno vissuto
l’immigrazione e un’esperienza di vita tra due culture. Il formatore fornirà indicazioni, suggerimenti e
consigli su come condurre l’osservazione in classe.
OBIETTIVI DELL’APPRENDIMENTO:
CONOSCENZE:
 dimensioni e indicatori ritenuti importanti nel processo di integrazione dei bambini e dei ragazzi
stranieri, a scuola e al di fuori di essa;
 attività educative/sollecitatori per l’osservazione;
CAPACITÁ:
 rafforzare le conoscenze educative nell’organizzazione e impostazione dell’osservazione;
 capacità di individuare e agire con competenza in situazioni in cui gli alunni sono vulnerabili e in
difficoltà, non solo per quanto riguarda gli alunni stranieri;
 creare e testare nuovi sollecitatori e diverse attività educative rispetto a quelle proposte nel
Quaderno dell’Integrazione.
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
INTRODUZIONE
La diversità culturale costituisce una sfida pedagogica e sociale per gli educatori. L’insegnamento
effettivo in classi culturalmente diverse implica l’utilizzo di strategie e contenuti culturalmente sensibili per
assicurare le stesse opportunità di successo scolastico, sviluppo personale, e la realizzazione individuale per
tutti gli studenti. Gli insegnanti devono sapere come i bambini immigrati percepiscono il mondo, e come
elaborano e organizzano le informazioni. Inoltre, l’effetto etnico su stili cognitivi e motivazionali all’interno
di un gruppo etnico continua attraverso segmenti sociali di classe. Pertanto, la sfida più importante per i
formatori degli insegnanti è quella di preparare gli insegnanti che si confrontano significativamente con i
loro studenti in un mondo etnicamente, culturalmente e tecnologicamente complesso.
Allora, di cosa hanno bisogno gli insegnanti per diventare efficaci insegnanti multiculturali nella
nostra società pluralistica? Per prima cosa, gli insegnanti devono diventare professionisti riflessivi. Gli
insegnanti riflessivi applicano capacità di osservazione, capacità empiriche e analitiche per monitorare,
valutare e rivedere le loro pratiche di insegnamento. Sviluppano consapevolezza riguardo al loro punto di
vista culturale, in quanto acquisiscono informazioni sui presupposti culturali, mettendo in evidenza le loro
aspettative, convinzioni e comportamento. Devono anche comprendere che il loro punto di vista culturale
non è una regola universale né l’unica corretta.
In breve, gli insegnanti candidati necessitano di strategie meta cognitive per acquisire
consapevolezza, non solo rispetto alle loro conoscenze e capacità in classe, ma anche rispetto all’efficacia
delle loro attività per l’apprendimento degli studenti. L’apprezzamento e la comprensione scaturiscono dal
contatto interpersonale diretto e dalla conoscenza della storia e della cultura di gruppi diversi, dei loro
valori, le loro storie, i miti, le invenzioni, la musica e l’arte.
Di conseguenza, per diventare ed essere insegnanti efficaci ed equi, devono far si che gli studenti
comprendano e apprezzino la diversità umana. Le capacità interculturali generali possono essere un punto
di partenza, sembrano idealistiche, ma cosa c’è di meglio che partire con degli ideali?

conoscere l’individuo;

comprendere il comportamento degli altri dal loro punto di vista;

gestire lo stress ed essere capaci di far fronte a situazioni ambigue e richieste imprevedibili;

prestare attenzione al bagaglio culturale degli altri e adattare i suggerimenti che si vuole attuare
verso i vincoli e limitazioni esistenti;

esprimere le proprie idee in un modo in cui le persone con cui si parla possano comprendere
oggettivamente e completamente cosa si ha in mente.
In altre parole, questo ci suggerisce che ascoltare davvero non si fa solo con le orecchie, ma anche con
il nostro cuore e i nostri occhi nella stessa misura.
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
CORPO
Gli studenti possono identificare alcuni gruppi per razza, classe sociale o religione. Alcune di queste
categorie sono costruzioni sociali della cultura; forniscono un senso di identità culturale. Per aumentare i
successi accademici, gli insegnanti possono utilizzare informazioni sull’identità culturale per creare
ambienti educativi che riconoscano i contributi culturali degli studenti.
In quanto gli alunni sviluppano il loro concetto di sé durante l’adolescenza, sviluppano anche un
senso di identità culturale. L’identità culturale si adatta e si modifica durante il corso della vita in risposta
ad esperienze politiche, economiche, educative e sociali. Una consapevolezza del loro concetto di sé e
dell’identità culturale pone la base per come gli studenti definiscono se stessi rispetto a come gli altri li
vedono. Pertanto, gli insegnanti devono considerare gli studenti come entità culturali, abbracciare la
diversità dello studente e avvalorare l’identità culturale degli studenti. Nel fare questo, si formeranno le
classi che modellano tolleranza e apprezzamento verso le differenze dello studente.
Gli insegnanti devono essere consapevoli di quanto l’identità culturale influenzi l’educazione degli
studenti. Inoltre, gli insegnanti devono essere coscienti che le loro modalità di insegnamento, le loro
interazioni con gli studenti e le loro idee sull’identità influenzano i risultati scolastici e lo sviluppo sociale dei
loro studenti. Il concetto di identità è molto complesso, plasmato da caratteristiche individuali, dinamiche
familiari, fattori storici e contesti sociali e politici.
Le identità culturali degli studenti sono definite attraverso queste esperienze e gli studenti
apprendono queste identità all’interno di una cultura e attraverso agenti di socializzazione. Quindi, gli
insegnanti devono comprendere che queste identità culturali definiscono chi sono gli studenti. Gli alunni
possono scoprire e condividere le loro identità culturali attraverso attività di scrittura che si focalizzano
sulle loro eredità culturali. I testi risultanti possono dar vita ad altre lezioni che includono le diverse culture
degli studenti. Elaborando lezioni che evidenziano le culture e le esperienze degli studenti, l’insegnante li
impegna attivamente nell’apprendimento. Pertanto, i docenti incontrano gli studenti dove si trovano. In
questo modo, una consapevolezza dell’identità culturale dello studente influenza quanto al meglio lo
studente possa interagire con l’insegnante, con i suoi compagni e come lo studente si consideri accettato
all’interno del gruppo culturale e all’interno della classe.
L’insegnante può andare incontro alle necessità degli studenti, adeguando il suo atteggiamento per
il benessere degli studenti e creando un ambiente confortevole dove gli studenti si sentano stimati e
apprezzati. Ad esempio, un docente può porre le basi per un ambiente confortevole in classe includendo i
punti di vista degli studenti nell’elaborazione delle regole o delle responsabilità della classe. Un insegnante
può anche dimostrare attenzione e interesse verso gli studenti, informandosi sulle loro attività quotidiane
ed extracurriculari. A loro volta, gli studenti dovrebbero rispondere positivamente a un insegnante che
comprende le dinamiche culturali della classe. Gli studenti si sforzeranno di costruire un rapporto basato
sul rispetto con il docente perché sentono che quest’ultimo si prende davvero cura di loro. Gli insegnanti
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
possono aiutare gli studenti a sentirsi a loro agio con la loro identità culturale e assisterli durante
l’apprendimento utilizzando un approccio educativo multiculturale che coinvolga la diversità all’interno
della classe. Un’educazione multiculturale dovrebbe aiutare gli studenti nella conoscenza e
nell’esplorazione delle loro identità in trasformazione.
L’insegnamento culturalmente rilevante comincia quando un docente prova a conoscere gli
studenti a livello personale, costruendo, quando possibile, l’insegnamento intorno agli interessi degli
alunni, mostrando i talenti degli studenti e utilizzando questi doni degli studenti come strumenti educativi.
Queste tre aree consentono alla classe di incentrarsi su chi apprende e di favorire i risultati scolastici di tutti
gli studenti. L’insegnamento culturalmente rilevante comprende tre fattori principali: “gli studenti devono
provare un successo scolastico”, “gli studenti devono sviluppare e/o conservare la competenza culturale”, e
“gli studenti devono sviluppare una “coscienza critica” attraverso le sfide di ingiustizia sociale che possono
affrontare”. Ovvero, gli insegnanti devono responsabilizzare gli studenti a riuscire fornendo loro un
ambiente di apprendimento che rispetti la loro cultura, includa la loro diversità e celebri le loro differenze.
Gli insegnanti possono responsabilizzare gli studenti passando più tempo a essere i loro tutor invece di
volerli gestire.
In aggiunta a queste motivazioni in classe per un’educazione multiculturale, molti studiosi e
educatori fanno riferimento a finalità extrascolastiche, compreso una più ampia ricerca in fatto di equità
educativa, eccellenza e miglioramento personale per una riforma sociale. Queste motivazioni di
“cambiamento sociale” si focalizzano su un impatto a lungo termine negli studenti in fase di crescita che,
nel corso della loro vita, aiuteranno la società a diventare migliore, sradicando certi mali sociali quali
razzismo, sessismo e classismo. Tali docenti si considerano impegnati “nella lotta continua di promozione
della giustizia sociale per i diversi gruppi che non riescono a ottenere la loro giusta condivisione di risorse e
potere decisionale all’interno di una società più ampia”.
L’educazione multiculturale può migliorare l’abilità di lettura, scrittura e le capacità matematiche, i
contenuti di ogni materia disciplinare e le capacità intellettive quali risolvere problemi e conflitti e pensiero
critico, fornendo contenuto e tecniche che sono più significative per la vita e il quadro di riferimento degli
studenti etnicamente diversi.
Utilizzare materiali, esperienze ed esempi etnici, come contesti di insegnamento, pratica e
dimostrazione di padronanza di competenze scolastiche e disciplinari aumenta il fascino degli strumenti
educativi, la rilevanza pratica delle capacità da apprendere e il tempo che gli studenti passano su
un’attività. Questa combinazione di condizioni conduce a maggiori sforzi focalizzati, maggior persistenza
sulle attività, una padronanza delle abilità e un maggior rendimento scolastico.
Pertanto, in quanto responsabile educativo della classe, il docente dovrà provare a trarre vantaggio
dalle sinergie creatasi tra i metodi educativi multiculturali e le esigenze degli studenti per un insegnamento
approfondito sulle competenze scolastiche. Il fatto è che mettere in pratica le diverse definizioni e
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
motivazioni per un insegnamento multiculturale all’interno della classe implica una notevole capacità
organizzativa. Come già descritto in precedenza, riteniamo che ogni nuovo insegnante debba sviluppare il
suo personale approccio su queste questioni basato su circostanze uniche del suo passato, della classe,
della scuola e della comunità. Ciò significa che, in generale, ci sono cinque metodi per implementare
l’educazione multiculturale che gli insegnanti dovrebbero considerare:
(1) Riconoscere e apprezzare le culture e le esperienze diverse rappresentate nella classe attraverso loro
stessi e gli studenti.
(2) Rendere il riconoscimento e l’apprezzamento di culture, esperienze e prospettive diverse (incluse quelle
non rappresentate da loro e dagli studenti) una tematica costante all’interno della classe.
(3) Considerare i potenziali spunti di ricerca sullo “stile di apprendimento culturale” dei loro studenti.
(4) Insegnare e adattare norme per interazioni positive ed inclusive tra i membri della classe.
I quattro obiettivi principali da raggiungere in quanto docente per formare una cultura comunitaria
comprendono l’utilizzo di un tono rispettoso e il fatto di stabilire un legame con e tra gli studenti, creando
una comunità che valorizzi tutti gli studenti e li aiuti a risolvere i conflitti. Alcune strategie cui si sono
affidati gli studiosi in quanto “migliori metodologie” di lavoro per raggiungere questi obiettivi sono
descritte brevemente di seguito: Utilizzare un tono rispettoso, Stabilire un legame con e tra gli studenti,
Creare una comunità che valorizzi tutti gli studenti, Aiutare gli studenti nella risoluzione di conflitti, Valutare
materiali per permettere la loro inclusione e rilevanza culturale.
Il quinto metodo per infondere i principi di un’educazione multiculturale nella classe comporta la
valutazione di tutti i materiali usati in classe per essere sicuri che questi non compromettano i messaggi e
gli obiettivi di inclusione. Alcuni alunni di culture diverse hanno proposto elenchi su come identificare
forme di pregiudizio palese o sottinteso che gli insegnanti dovrebbero ricercare all’interno dei libri di testo
e in altri materiali: invisibilità, stereotipi, ineguaglianza e selettività, irrealtà, frammentazione e isolamento,
linguistica.
I materiali educativi devono essere modificati per accogliere e riconoscere la cultura degli studenti
e fare riferimento alle loro esperienze. Dimostrando un interesse verso gli studenti e il loro bagaglio
culturale, un docente può acquistare la fiducia necessaria per motivare abbastanza uno studente ad
apprendere in un ambiente competitivo, dove differenze di cultura e lingua risultano essere un ostacolo per
l’apprendimento. Avere un ruolo visibilmente attivo nel porre fine a oppressione o discriminazione nella
classe. Promuovere la tolleranza e il rispetto per tutte le culture è il primo passo da compiere per stabilire la
fiducia necessaria verso studenti di altre culture. Gli studenti devono sentirsi al sicuro e rispettati
dall’insegnante e dai loro compagni prima di aprirsi all’apprendimento.
I docenti hanno bisogno di sviluppare una “forte identità culturale [in modo da essere] responsabili
dell’insegnamento completo del bambino che apprende valori, capacità, conoscenza per un rendimento
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
scolastico e partecipazione all’interno della società, legati all’insegnamento in classe fino alle esperienze
personali fuori da scuola e alle situazioni comunitarie”.
Gli insegnanti sono responsabili dell’apprendimento dei loro studenti e devono assicurarsi che tutti
apprendano. È cruciale che gli educatori utilizzino le loro conoscenze del bagaglio culturale degli studenti e
includano ciò che sanno in esperienze educative di qualità. L’insegnamento culturalmente sensibile implica
l’inclusione nelle attività di apprendimento di quelle componenti che riguardano la conoscenza degli
studenti delle loro culture, delle loro precedenti esperienze sia nei paesi di origine sia in quelli attuali, e al
contempo, degli stili di apprendimento dei diversi studenti, per permettere loro di apprendere in un modo
più adeguato ed efficace.
La motivazione degli studenti è importante e spesso implica niente di più che una dimostrazione di
entusiasmo verso l’insegnamento per mantenere gli studenti interessati. Gli studenti hanno bisogno di
sentirsi al sicuro e a loro agio in classe e gli insegnanti dovrebbero rispondere con premura e attenzione. Le
esigenze fisiologiche devono essere considerate per aiutare gli studenti a percepire la classe come un posto
dove potranno sentirsi a loro agio e divertirsi anche. I singoli studenti possono apprezzare la classe, ma non
essere in grado di migliorare i loro sforzi se mancano certi requisiti. Esistono molti livelli per cui uno stile di
apprendimento può variare da paese a paese. Di solito, lo stile usato nel paese di origine influenzerà le
abilità di studio che gli studenti hanno sviluppato e il modo con cui essi affrontano le tipologie di abilità di
studio che ci si aspetta da loro in un contesto educativo occidentalizzato.
CONCLUSIONI
Abbiamo presentato questo modulo con la consapevolezza che “educazione multiculturale” ha un
significato diverso per persone diverse. Durante l’esplorazione di questi significati diversi, comunque,
speriamo che siate riusciti a riconoscere alcune tematiche comuni dell’educazione multiculturale da poter
utilizzare all’interno della classe. Attraverso queste metodologie, sarete in grado di sviluppare
un’alfabetizzazione etnica e culturale nei vostri studenti, un aumento dell’autostima e la crescita degli
studenti (che spesso possono non rispecchiarsi nei materiali che stanno studiando), insegnare valori
importanti di inclusione e tolleranza, preparare gli studenti a interagire e lavorare con persone diverse
rispetto a loro. Principalmente, quello che è certo è che assumere un approccio educativo multiculturale
significa insegnare più efficacemente agli studenti.
Non sono solo le differenze culturali unite con una consapevolezza delle differenze caratteriali dei
singoli, le differenze di genere o le differenze generazionali che fanno un buon comunicatore interculturale,
ma piuttosto applicando le capacità necessarie che siano in grado di farci colmare le lacune: abbiamo il
bisogno di sviluppare “l’arte di attraversare le culture”. Dobbiamo sviluppare l’abilità di riconoscere e
risolvere i malintesi includendo tecniche di problem-solving dal percorso formativo interculturale,
esponendo gli studenti a incidenti critici, giochi di ruolo e altri materiali che coinvolgono persone di diverso
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
bagaglio culturale e che utilizzano la lingua inglese come mezzo comune. Dobbiamo rendere gli studenti
consapevoli di fonti di percezione basate sulla cultura e di conseguenza, di incomprensione. Una
panoramica di metodi e strategie di insegnamento interdisciplinare che soddisfano le esigenze di gruppi di
studenti diversi. Questi metodi comprendono, ma non si concentrano solo su, tutoraggio fra pari, insiemi di
coetanei, insegnamento cooperativo, insegnamento attraverso la scoperta, unità tematiche e Inglese
rassicurante.
Dopotutto, gli esseri umani sono in grado di imparare; di conseguenza, le persone sviluppano una
flessibilità cognitiva e intravedono più di una prospettiva. Gli individui all’interno di un gruppo culturale
sono in grado di pensare in modo creativo e indipendente. Il rispetto dell’insegnante per le interpretazioni
individuali e culturali della realtà e il riconoscimento del pensiero culturale e personale e delle preferenze di
apprendimento, dimostra l’accettazione dei singoli bambini e del loro bagaglio culturale.
Bibliografia e riferimenti:
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Ulusoy, Ayten ve Diğerleri, Gelişim ve Öğrenme, Anı Yayıncılık, Ankara, 2002
52
Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
Modulo 4: PLURILINGUISMO E TALENTI CREATIVI
Durata: 3 ore
Inizio: Maggio 2013
Contenuti formativi:
Nella prima parte, il formatore analizzerà gli elementi raccolti dagli insegnanti durante la terza fase di
osservazione in classe con lo strumento. Sarà programmata la consegna dei lavori sull’osservazione
condotta dagli insegnanti dopo gli input forniti nell’incontro precedente e la condivisione delle tematiche e
delle problematiche emerse durante l’analisi sulle tematiche di identità e motivazione.
Nella seconda parte dell’incontro, il formatore presenterà le tematiche relative alle capacità in lingua
madre (L1) degli alunni stranieri e quanto sia importante riconoscerle e valorizzarle anche attraverso gli
altri alunni della classe. Un’attenzione particolare sarà rivolta alla conoscenza e alle capacità in lingua
madre (L1) degli alunni stranieri, coerentemente in risposta con i sollecitatori emersi nel Forum di Ginevra
del 2011 e presentati nel rapporto del Consiglio Europeo intitolato “Guida alla redazione e
implementazione di curricula per un’educazione plurilinguistica e interculturale” (2010). Una
consapevolezza minima di cultura trasversale legata alle lingue di origine da diffondere, consiste in:
-queste lingue non devono essere ignorate;
-queste lingue devono essere una delle risorse a disposizione della scuola per l’educazione di ogni alunno;
-queste lingue devono avere un ruolo importante nella storia e identità di ognuno ed essere un’opportunità
per il contesto e il paese di tutti.
Oltre alle capacità linguistiche, gli insegnanti saranno spinti a riconoscere e valorizzare anche altre abilità,
come creatività, capacità artistiche e sportive, ecc. Il formatore fornirà indicazioni, suggerimenti e consigli
su come condurre l’osservazione in classe.
OBIETTIVI DELL’APPRENDIMENTO:
CONOSCENZE:
 dimensioni e indicatori ritenuti importanti nel processo di integrazione dei bambini e dei ragazzi
stranieri, a scuola e al di fuori di essa;
 metodo di osservazione e approccio di azione e ricerca;
 attività educative/sollecitatori per l’osservazione;
CAPACITÁ:
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
 utilizzare gli strumenti per stimolare la curiosità della classe sulle altre lingue
 organizzare iniziative ed eventi che, attraverso la valorizzazione delle lingue di origine, possano
favorire un rapporto migliore tra scuola e famiglie;
 creare e testare nuovi sollecitatori e diverse attività educative rispetto a quelle proposte nel
Quaderno dell’Integrazione.
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
Introduzione
Il contesto più ampio dell’iniziativa del POI conferma che la presenza di un numero significativo di alunni
stranieri ha importanti implicazioni per i sistemi educativi. Le scuole devono adeguarsi alla loro presenza e
costruire i loro particolari bisogni sui tradizionali concentrandosi sul fatto di offrire un’educazione equa e di
alta qualità. L’istruzione è la chiave per garantire che questi alunni siano ben preparati per diventare
cittadini attivi integrati e di successo nel paese di accoglienza; l’educazione può inoltre aiutare a far sì che
l’immigrazione sia positiva sia per gli immigrati sia per il paese ospitante. Le scuole possono e devono avere
un ruolo fondamentale nella creazione di una società inclusiva, in quanto l’integrazione in classe è spesso
un microcosmo di integrazione all’interno della più vasta società. L’immigrazione può essere un
arricchimento per l’esperienza educativa di tutti: la diversità linguistica e culturale può apportare un valore
aggiunto alle scuole. Può aiutare ad approfondire e potenziare le metodologie pedagogiche, la capacità e la
conoscenza stessa. Uno degli obiettivi fondamentali del Quaderno dell’Integrazione è quindi quello di
aggiungere valore all’esperienza educativa di tutti gli studenti riconoscendo, rafforzando ed evidenziando le
capacità degli studenti stranieri soprattutto nel plurilinguismo e nell’espressione creativa. Questa sezione
del Quaderno dell’Integrazione è studiata per aiutare i docenti che partecipano a fissare il ruolo di alcuni
fattori culturali e linguistici nell’osservazione dell’integrazione dei bambini stranieri. Per implementare con
efficacia questa sezione, ci auguriamo di riuscire in precedenza ad aiutare a favorire la consapevolezza di
alcune questioni fondamentali relative al linguaggio e alla cultura di bambini immigrati in classe e al
contempo suggerire metodologie creative per condurre le osservazioni.
L’impatto del Plurilinguismo in Classe
Se ammettiamo che il linguaggio è indubbiamente legato all’identità (Garcia, 2007), e a sua volta alla
cultura, è chiaramente importante per gli insegnanti assicurare che i bambini stranieri immigrati siano
aiutati a mantenere ed essere orgogliosi dell’identità della loro lingua madre (Goodwin, 2002), mentre
sviluppano la crescita delle competenze nell’alfabetizzazione del nuovo linguaggio in cui saranno istruiti.
Allo stesso tempo, l’insegnante deve essere esperto in una gamma di competenze multiculturali e
interculturali che possono essere necessarie nell’implementazione in un contesto complesso di classe
multilingue.
Esiste un grande numero di attività e metodologie che i docenti possono adottare in classe per affrontare
queste tematiche con efficacia. Questi metodi di insegnamento saranno descritti come elementi di un
programma formativo per i partecipanti che utilizzano il Quaderno dell’Integrazione. I bambini immigrati
possono comprendere solo poco o non capire la lingua predominante del paese o della classe in cui si
trovano. Pertanto, è importante essere in grado di valorizzare cosa stanno provando i bambini nella classe.
Immaginiamo una situazione paragonabile pensando a uno scenario dove si ha una comprensione
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
insoddisfacente o totalmente assente della lingua parlata (questo può essere accaduto ad esempio, in
vacanza all’estero). Che strategie utilizziamo di solito per affrontare situazioni di questo tipo?
Nel contesto di classe un bambino potrebbe avere la necessità di districarsi tra varie forme di semplici
informazioni, ad esempio, informazioni sui pasti, il permesso di andare in bagno, ascoltare, fare attenzione,
o i diversi orari delle varie attività. Di solito, queste cose dovrebbero essere immediate, ma per un bambino
di un’altra lingua, potrebbero rappresentare sfide significative. In qualità di insegnanti, dovremmo
apprezzare il valore dei messaggi paralinguistici espressi attraverso discorsi misurati e chiari, tono di voce,
espressione, cadenza e linguaggio del corpo mentre comunichiamo con altre persone che non parlano la
nostra lingua (Samovar et al. 2010, Knapp & Hall 2010). Dobbiamo anche saper riconoscere l’importanza
della comunicazione non verbale, inclusi gli sguardi, quando si tratta di situazioni di questo tipo (Macdonald
1993, Knapp et Hall 2010).
Per far sì che i bambini stranieri affrontino nel migliore dei modi la lingua “ospitante”, gli insegnanti devono
considerare come riconoscere e valorizzare la/le lingua/e madre: questo deve portare a risultati positivi per
quanto riguarda l’autostima dei bambini stranieri (Cummins 2000; Kenner et al, 2008; Ball 2011) ma
condurre anche a una piena consapevolezza di sistemi linguistici diversi rispetto alla lingua madre dei
bambini che a loro volta migliorano la propria lingua e lo sviluppo dell’alfabetizzazione (Helot & Young,
2002).
Condividere informazioni sulla propria lingua può essere il punto di partenza per coinvolgere i bambini
stranieri, che devono essere incoraggiati con regolarità a parlare o creare immagini legate alle loro
esperienze precedenti nel loro paese di origine, che potrebbero essere usate come stimolo per discussioni
su questioni globali con la classe (Igoa, 1995; McGonigal & Arizpe, 2007). Gli studi dimostrano che i bambini
sono interessati e vogliono partecipare in discussioni su questioni globali (Davies et al., 2005). Esistono
varie risorse che possono aiutare gli insegnanti nello sviluppo di strategie correlate per la classe, i siti web
dove possono essere trovate sono elencati in fondo alla sezione bibliografia e riferimenti.
Le classi secondarie spesso privilegiano testi stampati e risposte scritte rispetto ad altre modalità di
comunicazione alternativa e creativa. Christina Igoa (1995), nel suo libro “Il mondo interiore del bambino
straniero” utilizza la metafora di una pianta sradicata che consente agli insegnanti di riflettere su come i
bambini stranieri possono sentirsi nel trasferimento in un nuovo ambiente. L’autrice sollecita l’uso del
metodo visivo come un mezzo per consentire ai bambini di raccontare le loro storie di arrivo e partenza.
I sollecitatori contenuti nella parte I del Manuale sono stati studiati per permettere ai ragazzi neo arrivati
di contribuire con le loro idee indipendentemente dalla loro competenza linguistica, e al contempo offre
loro i mezzi per comunicare le loro storie di vita in un modo creativo utilizzando contesti multimodali che li
incoraggiano ad aprirsi e condividere i loro mondi interiori.
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
Conclusione: Indirizzare la Dimensione Interculturale in classe
Per esplorare il più ampio concetto di cultura e le dinamiche interculturali della classe, abbiamo bisogno di
esplorare cosa intendiamo oggi con “cultura”. Quali icone culturali principali identifichiamo: umane,
concettuali, architettoniche e naturali? Potrebbero essere condivise con i bambini in classe? A che livello
queste icone possono diventare semplicemente stereotipi? È essenziale che i bambini siano consapevoli
della nozione di stereotipi culturali, come sono perpetuati e che siano capaci di discutere come questi
stereotipi possono essere affrontati (Rees, 2002). Un esercizio su piccola scala in classe potrebbe
coinvolgere i ragazzi nella discussione su cosa renda la loro cultura così distintiva. È molto importante per i
bambini stranieri condividere la loro cultura con i loro compagni di classe. Nel far questo, potrebbero non
solo riaffermare la loro identità culturale, ma anche stimolare l’esplorazione dell’identità culturale degli
studenti del paese ospitante (Koopmans, 2005). Gli studi indicano che la condivisione di culture diverse in
classe aiuta anche lo sviluppo dell’alfabetizzazione (Pérez & McCarty, 2004). Discutere le questioni culturali
è ritenuto fondamentale per una comunicazione efficace e l’apprezzamento della diversità, e potrebbe
essere considerato come il primo passo da compiere per affrontare razzismo e discriminazione (Manning,
2000).
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58
the
classroom.
Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
Modulo 5: CONSEGNA DEL LAVORO FATTO CON IL QUADERNO
Durata: 3 ore
Inizio: Giugno 2013
Contenuti formativi:
Durante l’incontro conclusivo, il formatore guiderà gli insegnanti verso una completa riflessione
sull’esperienza di osservazione condotta con il Quaderno dell’Integrazione. Attraverso discussioni e
dibattito, il formatore metterà in evidenza le questioni critiche e le opportunità che lo strumento e il
metodo di osservazione consentono di sperimentare. Sarà fornita una guida di riferimento grazie alle
domande finali contenute nel Quaderno:
1. “Che cosa abbiamo ottenuto dall’uso del Quaderno di Integrazione (acquisizioni, scoperte, dubbi,…)
per l’osservazione di ……………………. (alunno osservato)?”
2. Probabilmente,
avrete un’idea
più articolata dell’alunno osservato con il Quaderno
dell’Integrazione. Provate a tracciare il suo profilo in una pagina, tenendo in considerazione gli
indicatori del Quaderno, possibili modifiche e la loro evoluzione.
Alla fine dell’incontro, gli osservatori consegneranno i Quaderni compilati e tutti i materiali prodotti
durante il percorso di azione e ricerca.
OBIETTIVI DELL’APPRENDIMENTO:
CONOSCENZE:
 dimensioni e indicatori ritenuti importanti nel processo di integrazione dei bambini e dei ragazzi
stranieri, a scuola e al di fuori di essa;
 metodo di osservazione e approccio di azione e ricerca;
 attività educative/sollecitatori per l’osservazione;
CAPACITÁ:
 rafforzare le capacità di autodiagnosi e riflessione sull’esperienza del Quaderno dell’Integrazione;
 creare e testare nuovi sollecitatori e diverse attività educative rispetto a quelle proposte nel
Quaderno dell’Integrazione.
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
III. COME METTERE IN ATTO IL PROGRAMMA DI FORMAZIONE
Questo capitolo è stato redatto con lo scopo di favorire la preparazione e l’implementazione del programma
formativo sul Quaderno dell’Integrazione. Non descrive solo gli aspetti organizzativi del programma di
formazione ma, tratta anche della promozione e del reclutamento dei partecipanti. Le finalità di questa
guida sono quelle di contribuire alla descrizione del programma di formazione del POI, indicando come
organizzare, promuovere ed implementare con efficacia le attività formative a livello europeo. Può essere
utile anche un riferimento alle future attività di formazione relative a gruppi specifici ed eventi in contesto
europeo.
Il capitolo fornisce un piano di azione strutturato per la localizzazione e l’organizzazione su come mettere in
atto i risultati emersi dal progetto. Inoltre, fornisce un’impostazione su modelli organizzativi, suggerisce
strutture formative e offre una base per valutare i potenziali e introdurre i concetti del progetto in diverse
metodologie di apprendimento. Si suggeriscono anche possibili collaborazioni per la distribuzione.
3.1. Introduzione
Per rendere efficace l’organizzazione del corso di formazione da proporre ai docenti delle scuole con cui si
intende condurre la sperimentazione del quaderno è opportuno porre attenzione ad alcuni degli aspetti
organizzativi e metodologici che riguardano sia la scelta dei formatori / esperti che gestiranno gli incontri
che il coinvolgimento dei docenti delle scuole individuate per la sperimentazione.
Gli insegnanti della scuola secondaria devono avere una conoscenza approfondita cruciale per la loro
condizione lavorativa e quindi è importante includere esempi regionali e tipici di un paese. Gli obiettivi di
ogni modulo sono impostati in modo esplicito, ma potrebbe essere necessario, considerando le specifiche
necessità dei partecipanti, di identificare ulteriori finalità o concetti di apprendimento. Questi devono
essere il più possibile pratici e orientati all’azione. Per avere a disposizione una vasta gamma di idee ed
esperienze, assicurarsi che un gruppo sia composto almeno da 15 partecipanti (un minimo di 15 e un
massimo di 30 partecipanti) come gruppo di riferimento, per questo percorso formativo.
Necessità di valutazioni
Gli adulti sono studenti attivi, che apprendono al meglio, quando il contesto formativo è simile al loro
lavoro. Questo implica che abbiamo bisogno di utilizzare metodi che permettano ai partecipanti di
interiorizzare il loro apprendimento attraverso un coinvolgimento e una partecipazione attivi. I facilitatori
devono usare metodi che permettano ai partecipanti di includere le loro importanti esperienze passate e di
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
discutere problematiche della vita reale. Devono incoraggiare i partecipanti a pensare da soli e adattare e
apprendere nuove capacità e conoscenze in situazioni complesse e dinamiche.
Questo vi aiuterà nell’essere certi che il progetto complessivo del programma soddisfi le necessità di
apprendimento e le lacune di conoscenze dei partecipanti. È importante assicurarsi che tutti i partecipanti
arrivino al seminario con almeno una conoscenza di base di alcuni dei concetti che devono essere
approfonditi durante il programma formativo. Questo è particolarmente importante se i partecipanti hanno
esperienze diverse della materia. E incoraggia anche i partecipanti a contribuire con esperienze
problematiche ed esempi di discussione durante la formazione.
Valutazione del gruppo di riferimento
Durante la maggior parte dei seminari, sono presenti persone diverse, le cui esperienze aiutano un
apprendimento reciproco. Lo scopo di ritrovarsi tutti insieme è quello di ottimizzare l’apprendimento
reciproco attraverso la condivisione delle conoscenze e delle esperienze. È importante esserne consapevoli
e spiegare che sebbene alcune persone siano designate come facilitatori, o persone con risorse, ogni
singola persona nella stanza è, di fatto, una risorsa.
Dobbiamo ricordare che la finalità del seminario è quella di fornire un’opportunità ai partecipanti di porre
domande e condividere le loro esperienze. È importante anche concludere ogni giornata con riflessioni sul
contenuto e consentire ai partecipanti di determinare gli aspetti positivi e cosa invece può essere
migliorato.
Il gruppo di riferimento:
•
Dirigenti scolastici;
•
Insegnati delle scuole secondarie;
•
Mediatori linguistici e culturali;
•
Professionisti interculturali
3.1.1 Identificazione del team formativo
Il team formativo è composto da organizzatori/ideatori dei seminari e formatori/facilitatori e/o persone
con risorse. Ognuno ha un ruolo diverso.
Gli organizzatori/ideatori dei seminari sono responsabili della preparazione e dei contenuti formativi. Essi
adeguano gli obiettivi, selezionano i partecipanti, pianificano il programma, selezionano e preparano i
locali, identificano e istruiscono il facilitatore e le persone con risorse. Devono avere un certo livello di
esperienza per lavorare nelle scuole e sapere che cosa devono conoscere i potenziali partecipanti
sull’argomento.
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
Il facilitatore è responsabile del processo formativo. Un formatore/facilitatore ha bisogno di essere un
esperto in materia. Egli è responsabile della struttura di ogni sessione, adattandola per soddisfare le
necessità e le esperienze del gruppo, e incoraggiando una buona metodologia di interazione ed una
partecipazione attiva. La selezione del formatore è fondamentale per il successo della formazione.
Ogni corso pilota di formazione sarà tenuto da un formatore selezionato che dedicherà 20 ore al progetto
POI, che include la preparazione e l’implementazione del corso pilota di formazione. Ogni formatore sarà
assunto dal partner responsabile di ogni corso pilota. Ogni formatore deve soddisfare un certo profilo e
avere capacità e competenze definite in precedenza. Questi formatori saranno responsabili della
preparazione delle sessioni formative, della creazione di modi innovativi e dinamici di utilizzare i contenuti
e i materiali formativi e dello sviluppo delle capacità e delle competenze degli insegnanti. Per adempiere al
meglio a questi compiti, i formatori devono ricevere un’assistenza completa da parte del team
coordinatore.
I seguenti criteri di selezione devono essere considerati nella definizione del profilo dei formatori:
• Il formatore deve avere una profonda conoscenza dell’insegnamento e dell’apprendimento interculturale.
• Il formatore deve avere conoscenze pedagogiche, cioè, essere in grado di incoraggiare i partecipanti ad
apprendere e applicare i contenuti del progetto.
• Il formatore deve avere una grande conoscenza del processo di immigrazione del suo paese
• Il formatore deve avere almeno due anni di esperienza sugli argomenti del progetto.
• Il formatore deve avere una buona esperienza delle metodologie di azione e ricerca usate tra insegnanti e
educatori
Il formatore deve avere una chiara comprensione delle potenziali esigenze dei partecipanti, espresse in
termini di cosa devono sapere e cosa devono fare in maniera distinta. Sulla base di questi risultati, il
formatore deve ideare le tipologie di esperienze in cui i partecipanti devono acquisire conoscenze e
capacità che non possiedono. Per colmare queste lacune, il formatore deve selezionare i metodi di
formazione adeguati.
La capacità/competenza del formatore è uno dei fattori fondamentali per il successo del programma
formativo. Se i formatori sono carenti, l’impatto generale della formazione sarà basso e debole. Quindi, è
importante per i responsabili organizzativi selezionare formatori con un alto livello di esperienza.
NOTA: I responsabili organizzativi devono sempre sforzarsi di raccogliere profili di almeno 3 formatori da
confrontare, incontrarsi con questi formatori e discutere sul progetto formativo. Questo fatto offre ai
responsabili una possibilità di rafforzare la loro valutazione e di selezionare la persona giusta.
62
Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
3.2 Risorse
Un quaderno, una cartellina e una penna, in quanto materiali da utilizzare, saranno consegnati a ogni
partecipante che seguirà l’evento. I partecipanti riceveranno anche materiale informativo sul progetto POI
e il modello formativo, gli obiettivi del corso pilota, il contenuto e il programma del corso pilota, dispense
fornite dai formatori e copie cartacee dei materiali prodotti durante il progetto POI. Questi materiali
saranno di supporto ai partecipanti durante i seminari ma anche come materiali auto-didattici.
Ogni partecipante deve avere una copia del Quaderno dell’Integrazione, incluso alcuni esempi pratici di
esperienze contenenti metodologie di supporto con alunni immigrati in paesi diversi. Il Quaderno
dell’Integrazione comprende alcune linee guida che descrivono lo strumento e alcune istruzioni su come
utilizzarlo.
Lettera di presentazione che indica le finalità della formazione
È importante fornire a tutti i partecipanti la lettera di presentazione che indica gli scopi del percorso
formativo, in modo da esporre con chiarezza le finalità dei seminari e gli obiettivi didattici della formazione.
Programma formativo
Un programma formativo è essenziale perché la gestione del tempo è uno dei punti cruciali per la
formazione. Il programma deve dedicare abbastanza tempo per discussioni e lasciare un po’ di tempo per
l’apprendimento personale e la riflessione.
Elenco dei partecipanti e informazioni di contatto
L’elenco dei partecipanti e le informazioni di contatto devono essere compilati da ogni partecipante alla
formazione per creare una connessione tra tutti i partecipanti. Le informazioni di contatto sono davvero
utili perché dopo la formazione un documento sarà inviato a tutti i partecipanti con una relazione sul
percorso formativo da completare, inoltre, include giudizi e commenti dei partecipanti.
3.2.1 Selezione di un luogo e delle impostazioni per la formazione
Durante l’organizzazione del corso di formazione, la selezione di uno spazio adeguato deve essere presa in
considerazione con attenzione; si deve pensare a un luogo grande abbastanza da ospitare tutti i
partecipanti e in caso di partecipazione interattiva dei partecipanti, un luogo che permetta alcune libertà di
movimento, i partecipanti saranno divisi in gruppi più piccoli, quindi, uno spazio con alcune zone separate
diventerà necessario per consentire al gruppo di lavorare in privato. Le sessioni formative saranno tenute in
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
una stanza con Accesso ad Internet e spazio per ospitare almeno 20 partecipanti. Saranno anche messe a
disposizione ulteriori stanze per laboratori e seminari. Le stanze devono essere dotate di lavagna e
proiettore che forniranno materiale aggiuntivo per oratori e partecipanti nell’apprendimento di argomenti
diversi.
Tipo di disposizione
Perfetto per
Altre considerazioni
In cerchio
Discussioni con
gruppi di grandi
dimensioni
Ottima per brainstorming e condivisione di idee
o per creare un clima di equità tra i partecipanti.
Può essere usata con o senza tavoli.
I partecipanti possono sedersi attorno ad un
grande tavolo o in cerchio o in quadrato fatto da
tavoli più piccoli, lasciando spazio vuoto al
centro.
Forma a U
Presentazioni
Proiezione di video
Discussioni con gruppi di
grandi dimensioni
Ascolto di relatori o oratore
Può essere usata con o senza scrivanie o tavoli.
Permette ai partecipanti di discutere con il
relatore e gli altri partecipanti.
Può essere modellata come un semi-cerchio con
le sedie alle estremità che rendono il cerchio
più arrotondato in modo che i partecipanti
possano vedersi meglio.
A gruppi
Lavoro in piccoli gruppi
Discussioni tra piccoli gruppi
Discussione di problematiche,
questioni, incidenti critici, casi
di studio
Può essere usata con o senza sedie, scrivanie o
tavoli.
Può essere impostata in cerchi, quadrati, ovali,
rettangoli e così via.
3. 3 Strategie di valutazione e certificazione dei Corsi principali
La valutazione è il processo di raccolta di informazioni e di determinazione del valore di un dato programma
relativamente a finalità e obiettivi ben stabiliti. La valutazione include una serie di giudizi di valore per
quanto riguarda la formazione, comprese le risposte al programma di chi apprende e l’effetto che
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
l’impegno formativo ha avuto sugli individui e sulla prestazione organizzativa. Lo scopo della valutazione è
quello di determinare se le finalità e gli obiettivi della formazione sono stati raggiunti e colmare le lacune
individuate durante la valutazione delle esigenze formative.
Prima di iniziare il corso di formazione pilota, sono stati redatti dei questionari, che saranno consegnati poi
ai partecipanti entro la fine dei corsi di formazione pilota, le risposte saranno raccolte e inserite in un
programma di raccolta dati, dove tutte le informazioni saranno rese comprensibili e sarà possibile condurre
un’analisi comparativa con il corso pilota sviluppato in altri paesi.
La valutazione di un percorso formativo può essere fatta in momenti diversi e deve essere pianificata a
lungo prima di iniziare un’attività formativa. La valutazione inizia prima di cominciare un programma
formativo e si conclude dopo la fine del programma di formazione.
Valutazione prima che abbia inizio il programma formativo: Questa valutazione consente al formatore di
raccogliere informazioni prima che il programma abbia inizio, per confrontare la situazione attuale con la
situazione creatasi dopo il programma di formazione, ad es. come base per determinare l’impatto del
programma formativo.
Valutazione condotta durante il programma formativo: Questa valutazione viene condotta per verificare i
progressi del programma formativo. Questa valutazione può coinvolgere e sollecitare commenti e giudizi da
parte dei partecipanti alla fine di ogni sessione. Se necessario, durante questa valutazione, possono essere
intraprese misure correttive per rivedere il programma formativo. La valutazione è condotta anche alla fine
della formazione: Questa valutazione viene fatta per determinare se il formatore ha raggiunto le finalità e
gli obiettivi del programma formativo.
Valutazione condotta dopo l’attività di formazione: In quanto la formazione è condotta per individuare
modifiche nel comportamento, attitudine o capacità dei partecipanti, è meglio valutare l’efficacia della
formazione in un arco di tempo. A questo punto, i partecipanti devono avere assorbito e integrato le nuove
conoscenze e capacità all’interno del loro lavoro.
Inoltre, con tutti i commenti e giudizi dei test e della valutazione, i partner discuteranno fra loro i tipi di
modifiche da implementare nel corso di formazione (contenuti, pedagogia, funzionalità) e come
trasferiranno queste modifiche a ogni versione nazionale del corso di formazione.
Sulla base dei risultati estratti dai questionari, sarà redatto un rapporto di valutazione dopo la conclusione
del corso di formazione pilota. Il rapporto conterrà una valutazione dei corsi pilota individuali sviluppati e
una discussione completa su migliorie, modifiche e possibili cambiamenti per la versione finale del corso
formativo.
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
I questionari, che devono essere compilati dai partecipanti, non riguarderanno solo l’organizzazione e la
soddisfazione del corso formativo, ma anche la determinazione della percezione relativa ai contenuti
formativi e agli strumenti pedagogici usati durante il corso pilota.
Tutti i partecipanti riceveranno un certificato di partecipazione dal team coordinativo per la loro presenza
al corso pilota.
3.3.1 Relazione sulla formazione
In questo programma di formazione, la formazione e la valutazione a essa associata sono viste
potenzialmente come le due facce della stessa medaglia, si raggiungono insieme durante l’esperienza di
apprendimento.
Alla fine di ogni sessione, il formatore appoggiato da un tutor (se disponibile) deve raccogliere i risultati
principali stilando una relazione sulla formazione. Alla fine di ogni sessione, il formatore / tutor avrà la
responsabilità di redigere verbali sulla sessione di formazione. La documentazione è di vitale importanza
per conservare e raccogliere i dati principali e le informazioni emerse in vista della redazione del rapporto e
dei materiali formativi definitivi.
A conclusione di tutto il percorso formative il formatore dovrà raccogliere tutti i quaderni che gli insegnanti
hanno compilato durante la sperimentazione. Dovrà analizzare tutte le sezioni del quaderno e sopratutto
dovrà prestare attenzione ai commenti contenuti nella sezione finale del quaderno dove gli insegnanti
avranno raccolto tutte le criticità, le opportunità e gli aspetti postivi rilevati durante l’uso dello strumento.
La relazione sulla formazione deve essere consegnata al coordinatore entro 15 giorni dalla conclusione
della sessione.
Cosa comprende la relazione sulla formazione?
I contenuti di una relazione sulla formazione includono:
Riassunto – Un riassunto sull’intera relazione sulla formazione.
Introduzione – Le informazioni generali per la formazione
Finalità del programma formativo – Perché ha luogo il corso di formazione?
Scopi e obiettivi del programma formativo – Quali sono i risultati previsti della formazione e come devono
essere ottenuti?
Partecipanti – Quanti partecipanti sono previsti e quanti frequenteranno? Includere anche nomi dei
partecipanti, delle organizzazioni e le sedi.
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
Contenuti e metodologia del programma – Una descrizione delle attività
Programma/ Calendario – Un riferimento alla quantità di tempo trascorso su quali tipi di attività/
argomenti (si può includere come programma e/o calendario in appendice/ allegato)
Prodotti – Una descrizione dei prodotti, se applicabile. I prodotti sono rapporti, documenti, materiali, ecc.
prodotti dai partecipanti durante la formazione.
Valutazione dei partecipanti – Un riassunto della valutazione del programma formativo.
Valutazione dei facilitatori – Risultati, conclusioni, osservazioni e lezioni apprese
Suggerimenti – Proposte per attività future sulla base di ciò che è emerso durante il corso di formazione e
dalle valutazioni dei partecipanti e dei formatori.
Passaggi successivi – Piani per il futuro, se applicabile o un programma successivo a questo
Appendici – Copie di documenti che includono elenchi di frequenza, calendari, copie di moduli di
valutazione e ogni altro documento rilevante.
3.4 Strategie di diffusione
Prima di iniziare il corso pilota e contattare i partner di lavoro, organizzazioni collegate o responsabili,
dobbiamo scegliere le modalità più adeguate e invitanti per presentare e comunicare il progetto POI, per
creare le condizioni migliori di interessamento e impatto su queste nuove tematiche educative.
Dobbiamo essere in grado di trasmettere un approccio degno di attenzione sul progetto e spiegare con
chiarezza le finalità e i risultati:
1. Cosa dobbiamo sapere riguardo al progetto:
- Descrizione: “Informazioni generali – Concetti di base – Filosofia”
- Le collaborazioni: chi sono i partner, i loro ruoli e il nostro ruolo
- Quali saranno i risultati: quali prodotti sono stati forniti dal progetto precedente e cosa è stato fatto di
nuovo per questo (analizzare i benefici, adattare i prodotti, preparare un’implementazione con i partner
all’interno del nostro contesto nazionale e locale)?
2. A chi può essere rivolto e chi sono i beneficiari finali?
3. Quali impatti positivi previsti emergeranno dall’utilizzo di metodi e strumenti durante l’attività
formativa e i legami con le esigenze lavorative di settore?
4. Che ruolo positivo possono avere i nostri partner per realizzare le attività e appoggiare
l’implementazione del progetto?
I partner di tutti i paesi devono mettere in atto diverse strategie di marketing per attirare e trovare
partecipanti al seminario finale con la necessità di acquisire una conoscenza più approfondita del loro
settore professionale migliorando le loro capacità.
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
Gli elementi da utilizzare per promuovere il progetto e raccogliere partecipanti saranno, fra gli altri:

Un catalogo promozionale contenente informazioni sul corso pilota riguardo a finalità, benefici per i
partecipanti, date e sedi, requisiti dei partecipanti, programma e durata del seminario. Sarà incluso
anche il modulo di iscrizione e la scheda dati personali da inviare al responsabile del corso.

Seminari nazionali: all’interno delle attività del progetto POI la promozione dei seminari nazionali,
rivolti sia agli insegnanti sia ai dirigenti scolastici; in tutti sono inclusi i partner di implementazione. Sarà
un’opportunità per far conoscere il corso pilota che sarà attuato e per attrarre futuri partecipanti.

Pagina web del progetto POI, dove saranno pubblicate in dettaglio le informazioni sui seminari, le
finalità, il programma, il calendario e le sedi. All’interno della pagina web sarà anche possibile scaricare
il catalogo promozionale e gli opuscoli sul POI.

Servizio e-mail. Invio di informazioni sul progetto e il corso pilota agli agenti chiave definiti nel progetto,
40 in ogni paese partner, che saranno in grado di contattare o/e inviare informazioni ad altre persone
in qualità di agente moltiplicatore.

E-mail con informazioni sul corso pilota da inviare attraverso il database E.N.T.E.R.

Informazioni sui siti web di ogni partner istituzionale.

Newsletter.
Le principali strategie di reclutamento usate dai fornitori si dividono, generalmente, in due categorie:
sensibilizzazione e creazione di reti.
3.4.1 Sensibilizzazione della società e sviluppo di reti
La maggior parte dei fornitori utilizza materiali di marketing come opuscoli, volantini o poster per
pubblicizzare il corso in luoghi in cui insegnanti e dirigenti scolastici si recano spesso. Questi luoghi
includono scuole locali, biblioteche, centri per ragazzi e bambini e altri centri sociali, Uffici di Consulenza
ecc. La maggior parte dei fornitori utilizza tali materiali come un primo passaggio con cui raggiungere gli
insegnanti idonei, in particolare nelle scuole. Molti ritengono che il contatto diretto con gli insegnanti sia un
modo più efficace di coinvolgerli che consegnare semplicemente gli opuscoli da leggere.
La creazione di reti più ampie all’interno della comunità locale è un’altra modalità molto conosciuta per
reclutare persone per il Corso Pilota. Ciò significa che i fornitori sono stati in grado di trarre vantaggio dal
loro capitale sociale, comprendenti tirocinanti passati e presenti e partner della comunità. La costruzione di
collaborazioni locali tra ONG, Amministrazioni pubbliche, Organi preposti all’istruzione e reti scolastiche, è
risultata essere utile al reclutamento.
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
Inoltre, le collaborazioni e le alleanze sono fondamentali per il successo di un programma efficace.
Attraverso una collaborazione, persone e organizzazioni diverse lavorano assieme per raggiungere interessi
e affrontare problematiche comuni. In altre parole, possiamo utilizzare i seguenti vocaboli quali “squadre”,
“alleanze” e “gruppi” invece di collaborazione.
Un’alleanza locale è il modo più facile di sviluppare e implementare un progetto educativo di successo e
condiviso perché tutti sono coinvolti dal principio. Anche le collaborazioni possono essere una sfida. Creare
collaborazioni di successo richiede tempo e capacità. Mantenere motivazione ed entusiasmo è un’altra
sfida, specialmente se non si ottengono rapidamente risultati positivi. Tutti i soggetti interessati devono
pensare che è necessario tutto il loro impegno. Nel costruire una collaborazione locale, affronterete queste
ed altre sfide.
Ricordate, i vantaggi delle collaborazioni di solito, superano di gran lunga le sfide.
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Portfolio of Integration – Manuale delle linee guida
ALLEGATI:
1. La griglia di valutazione
2. Struttura degli incontri
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