Correlazione fra D.S.A. e interventi
compensativi e dispensativi
Avere un allievo dislessico in classe è in qualche modo una sfida per noi docenti: una
sfida a trovare nuove strategie e strumenti diversi per insegnare. Strumenti e
strategie che possono essere efficaci, e molto, anche con gli allievi che dislessici non
sono. Un esempio può essere la gestione didattica della lettura di racconti e romanzi:
per molti anni la lettura dei testi è stata proposta nelle antologie e nelle edizioni
scolastiche con il supporto di questionari e tracce a fine capitolo, da completare per
iscritto.
Dalla pubblicazione del testo di Daniel Pennac “Come un romanzo” (1993) molti docenti
hanno ricominciato a gestire la lettura in classe con conversazioni, dibattiti e giochi di
animazione essenzialmente orali e questo permette di attivare le capacità di
esprimersi, confrontarsi e argomentare: perfetto per i dislessici, molto stimolante
per tutti… La disponibilità e la creatività dei docenti sono la base della ricerca
didattica che è quanto mai necessaria Da “Primo Piano”articolo di Antonella Olivieri
Le strategie sommariamente indicate non sono affatto esaustive. Ogni ragazzo con un
Disturbo Specifico di Apprendimento, come del resto ogni ragazzo, è diverso dall’altro
e il disturbo si può presentare in maniere differenti. È qui che entra in gioco la
ricerca didattica delle équipe dei docenti che dovrebbero sperimentare azioni volte
all’integrazione e stimolanti per tutti.
Le persone con DSA, pur presentando normali capacità intellettive, hanno bisogno di
essere supportate con strumenti e modalità particolari per poter capire o per poter
restituire correttamente l’informazione acquisita.
COSA SONO GLI STRUMENTI COMPENSATIVI?
Il termine strumenti compensativi indica la funzione: sono strumenti di supporto che
aiutano ad “aggirare” la difficoltà.
“La presenza nelle classi di alunni con disturbi specifici di apprendimento, così come
degli alunni con difficoltà di apprendimento legate ad altre cause, non può dare
origine a frammentazione nell’azione educativa e didattica ma al contrario deve
consentire il dispiegarsi in ogni classe di un ventaglio di modalità di
insegnamento/apprendimento che realizzino l’indicazione pedagogico-didattica
dell’approccio personalizzato alla conoscenza.
Questo è anche disposto normativo e diritto costituzionalmente garantito nel
nostro Paese, assicurato nella scuola a tutti gli allievi, ciascuno in relazione alla
propria specifica condizione.”
- Affrontare il tema degli “strumenti compensativi e dispensativi” previsti dalle note
ministeriali, pone con chiarezza il tema del diritto di ciascuno ad avere ciò che gli
serve per dare il meglio di sé, a fronte del diritto/dovere di ciascuno di dare il meglio
di sé, e deve porre lo stesso tema anche agli altri allievi affinché i supporti forniti non
vengano considerati come una “indebita facilitazione” o un’ingiustizia.
In presenza di alunni con DSA, come per qualunque altro alunno, la scuola ha il
dovere, sostanziale e formale, di intervenire individuando gli strumenti e le modalità
più opportune per favorirne il successo scolastico.
- Le scuole, nell’ambito dell’autonomia di cui al D.P.R. 8 marzo 1999 n. 275, e gli
insegnanti
nell’ambito della libertà di insegnamento garantita dalla Costituzione, sono liberi
nell’individuazione delle modalità di insegnamento più idonee a corrispondere alle
necessità di ciascun allievo, ivi compresi gli strumenti compensativi e dispensativi
per gli allievi con DSA.
A questa libertà corrisponde la responsabilità di individuare e di applicare quanto
necessario, sulla base della segnalazione specialistica e del profilo funzionale ad essa
allegato e sentita la famiglia, nel rispetto dei reciproci ruoli e competenze.
Di conseguenza le scuole e gli insegnanti non sono liberi di non personalizzare
l’insegnamento e di non individuare ed applicare gli strumenti compensativi e
dispensativi necessari.
A fronte di una segnalazione specialistica di Disturbo Evolutivo Specifico di
Apprendimento, è dovere delle scuole e degli insegnanti redigere un piano didattico
personalizzato dell’allievo, che è la trasformazione in atto concreto del suo diritto a
ricevere il tipo di istruzione adatto alle proprie specifiche condizioni. Le scuole
devono in tal senso valersi delle indicazioni fornite unitamente alla segnalazione
specialistica, che deve contenere le informazioni necessarie al lavoro scolastico.”
USR emilia Romagna nota protocollo 1425 3 febbraio 2009
la personalizzazione del processo di insegnamento/apprendimento come regola
generale dell’agire didattico:
IL PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
Come ogni programmazione educativa, il piano didattico personalizzato per un
allievo con DSA deve contenere, essenzialmente, i seguenti punti.
ANALISI DELLA SITUAZIONE DELL’ALUNNO
L’analisi della situazione dell’alunno deve riportare le indicazioni fornite da chi ha
redatto la segnalazione, quelle pervenute dalla famiglia ed i risultati del lavoro di
osservazione condotto a scuola.
Deve rilevare le specifiche difficoltà che l’allievo presenta ed anche i suoi punti di
forza.
LIVELLO DEGLI APPRENDIMENTI
Nelle diverse materie o nei diversi ambiti di studio vanno individuati gli effettivi
livelli di apprendimento, che devono essere rilevati con le modalità più idonee a
valorizzare le effettive competenze dell’allievo “oltrepassando” le sue specifiche
difficoltà.
OBIETTIVI E CONTENUTI DI APPRENDIMENTO PER L’ANNO
SCOLASTICO
Per ciascuna materia o ambito di studio vanno individuati gli obiettivi essenziali ed i
contenuti fondamentali che l’allievo deve acquisire, affinché sia mantenuta la validità
effettiva del corso di studi ma al contempo assicurando un volume di lavoro
compatibile con le specifiche modalità di funzionamento cognitivo(tenere conto che
ciò che ad un altro “costa cinque”, ad esempio, ad un allievo con DSA “costa dieci”)
METODOLOGIE
Per ciascuna materia o ambito di studio vanno individuate le metodologie più adatte
ad assicurare l’apprendimento dell’allievo in relazione alle sue specifiche condizioni
(ad es. metodologie uditive e visive per alunni con problemi di lettura).
STRUMENTI COMPENSATIVI E DISPENSATIVI
Per ciascuna materia o ambito di studio vanno individuati gli strumenti compensativi
e dispensativi necessari a sostenere l’allievo nell’apprendimento. Tra questi, nella
scuola secondaria, vanno individuati con particolare cura gli strumenti
compensativi e dispensativi che sarà possibile assicurare anche in sede di Esame
di Stato.
VALUTAZIONE FORMATIVA E VALUTAZIONE FINALE
In conformità a quanto indicato nelle precedenti parti del piano personalizzato,
andranno specificate le modalità attraverso le quali si intende valutare i livelli di
apprendimento nelle diverse discipline o ambiti di studio. Dovrà essere ad esempio
esplicitamente esclusa la valutazione della correttezza ortografica e sintattica per gli
allievi disgrafici o disortografici nella valutazione dell’aritmetica, della storia, ecc.
Per ogni disciplina andranno pertanto individuate le modalità che consentano di
appurare l’effettivo livello di apprendimento
ASSEGNAZIONE DEI COMPITI A CASA E RAPPORTI CON LA
FAMIGLIA
Nella programmazione personalizzata dovranno essere indicate le modalità di
accordo tra i vari docenti e con la famiglia in ordine all’assegnazione dei compiti a
casa:
- come vengono assegnati (con fotocopie, con nastri registrati, ...)
- in quale quantità vengono assegnati (tenere conto che i ragazzi con DSA sono lenti
e fanno molta più fatica degli altri, quindi occorre selezionare gli aspetti fondamentali
di ogni apprendimento)
- con quali scadenze vengono assegnati, evitando sovrapposizioni e sovraccarichi
- con quali modalità possono essere realizzati, se quelle consuete risultano impossibili
o difficoltose
“Il Regolamento dell’autonomia scolastica offre lo strumento … (della) flessibilità,
che è flessibilità non solo dei calendari, degli orari, dei raggruppamenti degli alunni
ecc., ma anche di tutti gli aspetti dell’organizzazione educativa e didattica della
scuola (<<le istituzioni scolastiche possono adottare tutte le forme di flessibilità che
ritengono opportune>>) (D.P.R. 275/1999, art. 4.2).
Evidentemente, anche la flessibilità di cui parla il Regolamento dell’autonomia
scolastica non va intesa ancora una volta nella logica dell’uniformità, come
adeguamento alle esigenze della realtà locale, ma va intesa come personalizzazione
educativa e didattica, come personalizzazione degli obiettivi formativi e come
personalizzazione dei percorsi formativi.
In tale prospettiva, non basta l’adeguamento dei Programmi didattici alle esigenze
ambientali di cui al D.P.R. 416/1974 ed il POF va inteso come sintesi dei Piani
educativi personalizzati (Piani di studio personalizzati) dei singoli alunni.
Non si vede la ragione per cui solo gli alunni in situazione di handicap abbiano visto
riconosciuto il loro diritto al Piani educativi personalizzati (e quindi al Profilo
dinamico funzionale), negato invece agli altri alunni, quasi che diversi siano solo gli
alunni in situazione di handicap ed alla diversità non abbiano diritto invece tutti gli
alunni”
“La personalizzazione degli apprendimenti terrà conto degli aspetti:
Socio-relazionale: emotività e tentativi di riuscita, percezione di competenza,
responsabilità, autovalutazione, ruolo nel gruppo classe.
Contestuale: organizzazione tempi e spazi, attività cooperative, tutoraggio, presenza
di strumenti (registratore, lavagna luminosa, schede, computer…).
Didattico operativo: concettuale, sequenziale, procedurale, metacognitivo,
organizzativo con canale verbale , visivo, verbale/visivo, concreto operativo.”
Roberto Medeghini – Milano – 7 settembre 2006
tratto da http://www.rivistadidattica.com/programmazione/programmazione_45.htm
“PORTFOLIO, Fascicolo personale e Piani educativi personalizzati”
di Umberto Tenuta
“La norma come risorsa” convegno regionale usr lombardia 6 sett. 2006 M.R.Raimondi
..\referente dislessia colombo\come orientarsi nel mondo della dislessi docum. intr..pdf
LA REGOLA D’ORO
Fornire la consapevolezza del tipo di conoscenza che deve essere acquisito (fatti, concetti,
regole, strategie, ecc.), insegnando ciascuno di questi aspetti in modo esplicito e con la
metodologia più adatta.
Aiutare gli allievi a costruire le strutture concettuali degli apprendimenti.
Intervenire sulla struttura dei programmi, individuando gli aspetti essenziali di ogni
disciplina
Definire la sequenza secondo cui sono organizzati gli aspetti costitutivi di ciascuna
competenza
La suddivisione dei compiti complessi in unità di lavoro più semplici e “maneggevoli”.
Definire la gerarchia delle competenze (insegnare per primo ciò che è essenziale).
A titolo esemplificativo sottoponiamo la seguente tabella:
Peculiarità dei processi cognitivi
Interventi di compenso / dispensa
· evitare sempre l’uso del corsivo.
· evitare di far leggere a voce alta.
· incentivare a casa e in classe l’utilizzo di
computer con sintesi vocale, di cassette
lentezza ed errori nella lettura cui
con testi registrati, di dizionari
può conseguire difficoltà nella
digitalizzati;
comprensione del testo
utilizzare formati con caratteri 12-14 e
interlinea doppia
sintetizzare i concetti con l’uso
di mappe concettuali, eventualmente
anche favorendo l’uso di software
specifici dotati di sintesi vocale
in grado di leggere anche le lingue
straniere.
· leggere le consegne degli esercizi e/o
fornire durante le verifiche prove su
supporto digitalizzato
· nelle verifiche ridurre il numero degli
esercizi senza modificare gli obiettivi.
· privilegiare le verifiche orali in tutte le
materie tradizionalmente orali
consentendo l’uso di mappe dei concetti
fondamentali durante
l’interrogazione.
Insegnare ad usare la logica e il
ragionamento anziché la memoria
Eliminare il lavoro di copiatura (il testo
del problema viene fornito già scritto e
non copiato dalla lavagna)
difficoltà nei processi di
automatizzazione della lettoscrittura
che rende difficile o impossibile
eseguire contemporaneamente due
procedimenti ( ascoltare e scrivere,
ascoltare e seguire un testo).
· evitare di far prendere appunti, copiare
testi o espressioni matematiche,ecc.
. incoraggiare la condivisione degli appunti
· evitare la scrittura sotto dettatura.
· modificare opportunamente le “ prove di
ascolto” delle lingue straniere.
. fornite gli appunti e gli schemi delle
lezioni già preparati, (preferibilmente
arial o comic sans 12-14 interlinea doppia),
. consentite l’ uso del registratore che può
essere da voi personalmente gestito
durante la lezione.
Supportate l’apprendimento dai libri con
documentari, materiali multimediali, film,
audiolibri, libri digitali, che possano
fornire le medesime competenze
Dislessia\Documenti\sitografia.doc
fornite il testo da copiare lasciando uno
spazio ampio sotto ogni parola in
modo di poter copiare le parole
direttamente sotto e non di lato
Assegnare i compiti con fogli già scritti,
non pretendete che il ragazzo li copi dalla
lavagna, ad esempio (potrebbe non essere
in grado né di finire né poi di rileggerli) o
che li ricordi a mente
Utilizzare il metodo fonologico (o
fonematico) per l’apprendimento della
letto-scrittura, evitando il
metodo globale, che pure può essere
utilizzato come strumento di
approfondimento per sviluppare la
capacità di separazione del continuum
della scrittura in unità discrete (parole),
poi in sillabe, poi in lettere; pare che
soffermarsi a lungo sul lavoro sillabico
possa costituire un aiuto consistente
difficoltà nel ricordare le
categorizzazioni, i nomi dei tempi
verbali, delle strutture
grammaticali italiane e straniere,
dei complementi
· favorire l’uso di schemi ..\aid
str.comp\an.logica+verbi1.jpg
· privilegiare l’utilizzo corretto delle
forme grammaticali sulle acquisizioni
teoriche delle stesse.
. utilizzare per le verifiche domande a
scelta multipla.
· Incentivare l’utilizzo di mappe e schemi
durante l’interrogazione, anche
Difficoltà nel memorizzare
eventualmente su supporto digitalizzato,
tabelline, formule, sequenze e
come previsto anche nel colloquio per
procedure, forme grammaticali.
l’esame di Stato, per facilitare il recupero
Difficoltà nel
delle informazioni e migliorare
recuperare rapidamente nella memoria
l’espressione verbale che tende ad essere
nozioni già acquisite e comprese cui
scarna.
consegue difficoltà e lentezza
· Evitare di richiedere lo studio
nell’esposizione durante le interrogazioni, mnemonico e nozionistico in genere,
tenere presente che vi è una notevole
difficoltà nel ricordare nomi, termini
tecnici e definizioni (es .materie
scientifiche, diritto)
.Pazientare nell’attendere le risposte,
lasciando il tempo necessario
all’elaborazione sia della domanda sia
della giusta risposta
Nelle verifiche scritte prediligere prove
a scelta multipla
Consentite che la restituzione della
comprensione di un testo o di un
apprendimento avvenga attraverso
modalità multisensoriali: una
registrazione, una presentazione in power
point, una tabella, un diagramma, una
mappa concettuale, ecc
Difficoltà nell’espressione della
lingua scritta.
Disortografia e disgrafia
Facile stancabilità e lunghezza dei
tempi di recupero.
· Favorire l’uso di schemi testuali
Utile può rivelarsi richiedere, prima della
scrittura, la verbalizzazione del pensiero
in forma essenziale o favorire il più
possibile l’ oralità, il racconto.
· Favorire l’utilizzo di programmi di
videoscrittura con correttore ortografico
per l’italiano e le lingue straniere.
Favorire ore aggiuntive di laboratorio
informatico per l’ acquisizione delle
competenze
Usare fogli strutturati in modo da
facilitare l’allineamento della scrittura o
delle operazioni
Far eseguire esercizi per il coordinamento
oculo-manuale e per sviluppare le capacità
fino-motorie, come pure le capacità di
coordinamento generale del corpo, di
armonia del movimento, di consapevolezza
corporea.
· Fissare interrogazioni e compiti
programmati evitando di spostare le date.
· Evitare la sovrapposizione di compiti e
interrogazioni delle varie materie evitando
il più possibile di richiedere prestazioni
nelle ultime ore.
· Elasticità nella richiesta di esecuzione
dei compiti a casa per i quali è necessario
istituire un produttivo rapporto
scuolafamiglia/tutor.
· Controllo della gestione del diario.
Difficoltà nella lingua straniera
Se alcune di queste peculiarità
risultano compresenti al deficit di
attenzione o a tempi di attenzione non
adeguati
Discalculia, difficoltà nel memorizzare
tabelline, formule, sequenze e
procedure,
· Privilegiare la forma orale, utilizzare
prove a scelta multipla.
· In questo caso non serve dare più tempo,
ma dividere le prove di verifica in due
tempi.
Supportate l’apprendimento dai libri con
documentari, materiali multimediali, film,
audiolibri, libri digitali, che possano
fornire le medesime competenze
Consentire sempre l’uso di calcolatrice,
tavole, tabelle e formulari delle varie
discipline scientifiche durante le
verifiche, mappe nelle interrogazioni.
Insegnare le abilità di calcolo attraverso l’
uso, il “fare”
Utilizzare metodi di insegnamento basati
sull’uso di materiale concreto sia
strutturato (regoli Cuisenaire, bilancia dei
numeri, linea dei numeri, Blocchi Logici,
Blocchi Aritmetici Multibase, tavola dei
numeri, abbaco, pallottoliere, ecc.) sia non
strutturato (bottoni, biglie, gettoni), non
proibire l’uso delle dita come supporto al
calcolo (anche con forme di
potenziamento” usando le falangi di indice,
medio ed anulare della mano destra per
contare le unità e quelle della mano
sinistra le decine) consentire sempre l’uso
della tavola pitagorica. o Usare modelli
visivi di rappresentazione dei passaggi
fondamentali dei ragionamenti e dei calcoli
(diagrammi di flusso, mappe concettuali,
ecc.)
o Usare carta con spazi già predisposti in
modo da favorire l’allineamento e
l’incolonnamento, anche con l’uso di segni
particolarmente marcati o di colori diversi
I fogli a righe possono essere girati
verticalmente per aiutare gli
studenti a mettere i numeri nelle
colonne appropriate
o Utilizzare il codice colore per
evidenziare i punti importanti (ad esempio
nel testo di un problema le parole che
portano informazioni di tipo operativo p.e.
perde = sottrazione )
o Rappresentare le situazioni sia
materialmente, come scenette recitate e
con l’uso di materiali, sia con disegni via
via più astratti
o Usare filastrocche in musica per
favorire l’apprendimento della sequenza
dei numeri, dei giorni, dei mesi, per
fissare il significato delle operazioni
aritmetiche, per provare a memorizzare la
tavola
pitagorica ecc.
EspressioniconWord.pdf
www.erickson.it
Sono presenti difficoltà nella
comprensione di
spiegazioni e consegne di
tipo sequenziale
Il processo di elaborazione viene
favorito dalla presentazione di
informazioni chiare, non ridondanti
e dalla possibilità di avere un tempo
di analisi non troppo breve e
ridotto.
L’elaborazione viene favorita
dall’utilizzo di sequenze visive,
rappresentative del contenuto o da
parole chiave abbinate ad una
rappresentazione.
L’elaborazione viene inoltre favorita
dal controllo della velocità e della
quantità di informazioni da
proporre.
Supportate l’apprendimento dai libri con
documentari, materiali multimediali, film,
audiolibri, libri digitali, che possano fornire le
medesime competenze
In ogni situazione di difficoltà indipendentemente dal fatto che poi in essa venga
riconosciuta una componente di DSA oppure un’altra (oppure nessuna), l’identità
dell’alunno va sostenuta in ogni modo, rendendo possibile l’esperienza del successo,
misurato in piccoli passi quotidiani.
Bisogna soprattutto evitare di porre il ragazzo in difficoltà a confronto con gli altri,
insegnando a ciascuno (alunni, docenti, dirigenti scolastici, genitori, nonni, zie) a
valutare ogni persona con il suo giusto metro (che non è necessariamente quello degli
altri).
Usare metodi di insegnamento multimodali, che utilizzino cioè tutti i canali sensoriali
per arrivare a sviluppare i concetti e a garantire l’acquisizione delle competenze.
Alternate fasi di concentrazione nel lavoro (sia scrittura sia lettura sia ascolto sia
verbalizzazione) con fasi di “decompressione” (fare una corsa, scuotere le mani e le
braccia, saltellare sul posto, ecc.). Questi suggerimenti, utili per tutti gli allievi, sono
indispensabili per quelli cui viene richiesto uno sforzo supplementare di attenzione e
di concentrazione, come nel caso degli allievi con DSA. Ovviamente le modalità di
“decompressione” debbono essere adeguate all’età degli allevi ed alle condizioni di
contesto.
Nella preparazione di prove scritte, favorite le prove a risposta multipla. Usate un
linguaggio semplice ed essenziale; non usate parafrasi o complesse strutture
sintattiche. Supportate il test con immagini o disegni se e quando possibile
Riguardo l’utilizzo di mappe concettuali e mentali: Queste sono importanti per lo
studio individuale, per il ripasso, per le interrogazioni in classe e per la visione
d’insieme e di relazioni che la mappa globalmente offre. La realizzazione di mappe
concettuali e mentali delle lezioni e dei compiti, tecnicamente abbastanza facili da
costruire, sono il risultato di capacità cognitive di selezione, associazione,
individuazione delle parole chiave.
Queste abilità sono talvolta rallentate negli alunni con DSA che impiegheranno
tempi più lunghi per questo tipo di apprendimento, che dovrà quindi venir veicolato
dai docenti.
Se la costruzione autonoma di mappe è difficile da realizzarsi e non sempre possibile,
allora sarà opportuno utilizzare mappe costruite coi compagni, in gruppo, dai docenti
stessi o prelevate da Internet.
Accogliere gli studenti dislessici in tutti gli ambienti scolastici
Tratto da: International Dyslexia Association (IDA) Cecile Mercer, Università di Florida (U.S.A
Insegnare a studenti con D.S.A. all’interno di vari ambienti è impegnativo. Sia gli insegnanti di
educazione generale che quelli che si occupano di quella speciale cercano adattamenti che incoraggino
l’apprendimento e la gestione di una classe di alunni con stili di apprendimento eterogenei. E’importante
indentificare quegli adattamenti che sia possibile portare a termine dagli insegnanti in ogni ambiente
scolastico. Le seguenti modalità di accoglienza e di adattamento sembrano ragionevoli e danno una
cornice di riferimento per aiutare gli studenti con problemi di apprendimento a raggiungere obiettivi
importanti sia nell’educazione generale che in quella specifica. Tali modalità di adattamentosono
organizzate coinvolgendo e quindi implicando materiali, didattiche interattive e performance dello
studente.
L’ accoglienza implica l’uso di materiali
Questa sezione si occuperà di dare indicazioni sui materiali che rinforzano le abilità di apprendimento
degli studenti con difficoltà. Utilizzare materiali di questo genere significa:
1. Usare un registratore. Molti problemi con i materiali scolastici sono collegati alla difficoltà
nella lettura. Il registratore è molto spesso considerato un eccellente aiuto per superare questo
problema. Consegne, storie e specifiche lezioni possono essere registrate direttamente su nastro
in modo che lo studente possa riascoltere la cassetta per chiarirsi, capire la consegna o il
concetto. Inoltre, per migliorare le capacità di lettura, lo studente può leggere le parole stampate
in silenzio mentre esse sono presentate dalla cassetta.
2. Chiarire o semplificare le consegne scritte. Molte consegne sono scritte sottoforma di paragrafo
e contengono molte unità di informazioni. Questo può risultare opprimente per molti studenti.
L’insegnante può aiutare sottolineando o evidenziando le parti significative della consegna.
Riscriverla può essere allo stesso modo utile per la comprensione dell’alunno. Ad esempio:
Consegna originale: questo esercizio ti mostrerà come puoi ben collocare le congiunzioni.
Leggi ogni frase. Cerca le congiunzioni. Quando individui una congiunzione, cercala nella lista
delle congiunzioni sotto ogni frase. A questo punto fai un cerchio sul numero delle tue riposte
nella colonna di risposta. Consegna riscritta e semplificata: leggi ogni frase e cerchia tutte le
congiunzioni.
3. Presentare una piccola quantità di lavoro. L’insegnante può selezionare alcune pagine e
materiali dall’eserciziario per ridurre la quantità di lavoro da presentare agli studenti che
diventano ansiosi alla sola vista della quantità di cose che devono fare. Questa tecnica evita allo
studente di esaminare un intero eserciziario, testo o altro materiale e diventare scoraggiato a
causa della quantità di lavoro. Inoltre, l’insegnante può ridurre la quantità di lavoro quando le
attività appaiono essere ridondanti. Ad esempio: l’insegnante può richiedere di completare solo i
problemi con il numero dispari o gli item con un asterisco apposto da essi stessi. Possono inoltre
risolvere alcuni item e chiedere agli studenti di completare il resto. Inoltre, l’insegnante può
dividere in foglio di lavoro in sezioni e richiedere allo studente il completamento di una
specifica parte. Un foglio di lavoro può essere diviso facilmente disegnando una linea di confine
e scrivendo “vai” e “fermati” all’inizio e alla fine di ogni attività all’interno di una sezione.
4. Bloccare gli stimoli estranei. Se lo studente è facilmente distraibile dagli stimoli visivi
all’interno di un foglio di lavoro, può essere usato un foglio bianco di carta per coprire la
sezione su cui il soggetto non sta lavorando. Inoltre, linee di marcazione possono essere usate
per aiutare la lettura e finestre per visualizzare il problema di matematica che l’individuo deve
svolgere.
5. Evidenziare le informazioni essenziali. Se un adolescente può leggere in modo regolare un libro
di testo ma ha delle difficoltà nell’individuare le informazioni essenziali, l’insegnante può
sottolineare queste informazioni con un evidenziatore.
6. Trovare il punto con materiali in progressione. Nei materiali a difficoltà crescente, dove gli
studenti progrediscono sequenzialmente (come ad esempio gli eserciziari), lo studente può fare
un taglio diagonale sull’angolo in basso destro della pagina che essi hanno completato. Con tutte
le pagine completate tagliate in basso, lo studente e l’insegnante possono facilmente trovare la
pagina successiva che richiede la correzione o il completamento.
7. Prevedere attività pratiche addizionali. Alcuni materiali non prevedono abbastanza attività
pratiche per far si che gli studenti con difficoltà di apprendimento acquisiscano padronanza nelle
abilità selezionate. Gli insegnanti, a questo punto, devono essi stessi completare i materiali con
attività pratiche. Gli esercizi pratici raccomandati includono giochi educativi, attività di
insegnamento tra pari, uso di materiali che si autocorreggono, programmi software per il
computer e fogli di lavoro addizionali.
8. Fornire un glossario per aree di contenuto. Ad un livello superiore, il linguaggio specifico di
alcune aree di contenuto richiede una lettura molto attenta. Gli studenti molto spesso traggono
beneficio da un glossario dei termini con le relative spiegazioni di significato.
9. Sviluppare una guida per la lettura. Una guida per la lettura offre allo studente una mappa dei
contenuti Tale guida aiuta il lettore a capire le idee principali e a selezionare i numerosi dettagli
collegati alle idee principali. Essa può essere sviluppata paragrafo per paragrafo, pagina per
pagina o sezione per sezione.
L’accoglienza implica l’uso della didattica interattiva
L’obbiettivo di guadagnare l’attenzione degli studenti e di agganciarli per un periodo di tempo
sufficiente richiede molte capacità di insegnamento e di gestione. L’insegnamento e l’interazione
dovrebbero portare esperienze di successo nell’apprendimento ad ogni studente. Alcuni adattamenti che
rinforzano con successo le attività educative interattive sono:
1. Uso di procedure di insegnamento esplicite. Molti materiali commerciali non suggeriscono
agli insegnanti l’uso di strategie esplicite d’insegnamento; così, molto spesso gli insegnanti
devono adattare i materiali per includere queste procedure. Gli insegnanti possono includere
step di insegnamento espliciti all’interno delle loro lezioni (ad es: presentando un
organizzatore avanzato, dimostrando le abilità, dando delle guide pratiche, offrendo
feedback correttivi, costruendo pratiche indipendenti, monitorando la pratica e riguardando
l’argomento).
2. Ripetizione della consegna. Gli studenti che hanno difficoltà nel seguire le consegne
possono essere aiutati richiedendo di ripetere la consegna a parole loro. Tali studenti
possono ripetere la consegna ad un compagno quando l’insegnante non è disponibile. I
suggerimenti che seguiranno possono essere utili ad aiutare lo studente nella comprensione
della consegna: (a) se essa richiede molte fasi spezzala in piccole sequenze; (b) semplifica la
consegna presentando solo una sequenza per volta e scrivendo ogni porzione sulla lavagna
invece di pronunciarla oralmente; (c) quando viene utilizzata una consegna scritta assicurati
che gli studenti siano in grado di leggerla e di comprendere le parole compreso il significato
di ogni frase.
3. Mantenimento delle routine giornaliere. Molti studenti con disturbo dell’apprendimento
hanno bisogno di routine giornaliere per conoscere e fare ciò che ci si aspetta essi facciano.
4. Consegna di una copia degli appunti della lezione. L’insegnante può dare una copia degli
appunti delle lezioni agli studenti che hanno difficoltà nel prenderli durante la presentazione.
5. Dare agli studenti un organizzatore grafico. Uno schema, una tabella o un reticolato bianco
può essere dato allo studente che lo riempirà durante la presentazione. Questo aiuta lo
studente a focalizzare la propria attenzione sulle informazioni chiave e a vedere la relazione
tra concetti e informazioni collegate.
6. Uso di istruzioni passo-a- passo. Informazioni nuove o particolarmente difficili possono
essere presentate in piccole fasi sequenziali. Questo aiuta gli alunni con poche conoscenze
precedenti sull’argomento che hanno bisogno di istruzioni esplicite o dal particolare al
generale.
7. Combinazione simultanea di informazioni verbali e visive. Le informazioni verbali
possono essere date con dimostrazioni visive (ad es: opuscoli, volantini, lavagna luminosa
ecc..)
8. Scrittura dei punti chiave o delle parole alla lavagna. Prima di una presentazione
l’insegnante può scrivere un piccolo glossario con i termini nuovi che gli studenti
incontreranno sulla lavagna a gessi o in quella luminosa.
9. Uso di presentazioni ed attività bilanciate. Uno sforzo dovrebbe essere fatto per bilanciare
le presentazioni orali, quelle visive e le attività partecipative. Inoltre ci dovrebbe essere un
equilibrio tra le attività in grandi gruppi, in piccoli gruppi ed individuali.
10. Uso dell’insegnamento mnemonico. Dispositivi mnemonici possono essere usati per
aiutare gli studenti a ricordare le informazioni chiave o le fasi in una strategia
d’apprendimento. (Un esempio di insegnamento mnemonico è l’usare la parola HOMES per
ricordare i nomi dei Grandi Laghi. H è per il lago Huron, O per l’ Ontario, M per il lago
Michigan, E per l’Erie e S per il lago Superior).
11. Enfasi sul ripasso giornaliero (attivazione delle conoscenze pregresse). Il ripasso
giornaliero dei precedenti apprendimenti e delle lezioni aiuta gli studenti a collegare le
nuove informazioni con quelle precedenti.
L’accoglienza coinvolge la performance dello studente
Gli studenti variano enormemente nella loro capacità di rispondere in differenti modalità. Ad esempio,
gli studenti variano nella loro abilità di dare spiegazioni orali; partecipare ad una discussione; scrivere
lettere e numeri; scrivere paragrafi; disegnare oggetti; fare lo spelling; lavorare in ambienti rumorosi,
leggere, scrivere o parlare in modo veloce. Inoltre, gli studenti variano nella loro abilità di
processamento delle informazioni presentate in formati visivi o audio. I seguenti adattamenti
coinvolgono le diverse modalità di ricezione ed espressione che possono essere usate per rafforzare
la performance degli studenti:
1. Cambia la modalità di risposta. Per gli studenti che hanno difficoltà nella risposta motoria fine
(come ad esempio nella calligrafia), la modalità di risposta può essere cambiata attraverso il
sottolineare, lo scegliere tra risposte multiple, il selezionare e il marcare la risposta corretta.
Agli stessi studenti può essere dato dello spazio in più per scrivere la risposta nel foglio di
lavoro o si può dare loro l’opportunità di rispondere alla lavagna in modo individuale.
2. Consegna uno schema della lezione. Uno schema può aiutare alcuni studenti a seguire la
lezione con successo e a prendere appunti appropriati. In più, uno schema aiuta gli studenti a
vedere l’organizzazione del materiale e a fare domande pertinenti e al giusto momento.
3. Incoraggia l’uso degli organizzatori grafici. L’uso di organizzatori grafici implica
l’organizzare il materiale in formato visivo. Per sviluppare un organizzatore grafico gli studenti
possono usare i seguenti step: (a) fare una lista degli argomenti sulla prima linea; (b)
collezionare e dividere le informazioni sotto ogni titolo; (c) fare una lista di tutte le
informazioni collegate ai titoli; (d) organizzare tutte le informazioni sotto delle aree; (e)
mettere queste informazioni sotto ogni sottotitolo; (f) inserire queste informazioni
nell’organizzatore grafico.
4. Posiziona lo studente vicino l’insegnante. Gli studenti con disturbo dell’attenzione possono
essere messi vicino l’insegnante, la lavagna, l’area di lavoro e lontano da suoni distraenti,
materiali o oggetti.
5. Incoraggia l’uso di calendari per le valutazioni. Gli studenti possono usare calendari per
registrare le date delle valutazioni, liste di attività collegate alla scuola, registrare le date dei
test e gli orari per le attività scolastiche. Gli studenti dovrebbero dividere le sezioni relative alla
registrazione dei compiti in classe da quelle relative ai compiti a casa.
6. Ridurre l’atto del copiare includendo informazioni ed attività in opuscoli o fogli di lavoro.
7. Far girare i fogli a righe per la matematica. I fogli a righe possono essere girati verticalmente
per aiutare gli studenti a mettere i numeri nelle colonne appropriate mentre risolvono problemi
matematici.
8. Usa suggerimenti per denotare gli item più importanti. Asterischi o puntini possono denotare
problemi o attività che contano di più nella valutazione. Questo aiuta lo studente ad
organizzare bene il tempo durante le prove di valutazione.
9. Crea fogli di lavoro gerarchici. L’insegnante può costruire fogli di lavoro con problemi
arrangiati in senso gerarchico dal più facile al più difficile. Il successo immediato aiuta lo
studente ad iniziare il lavoro.
10. Permetti l’uso di ausili didattici. Agli studenti possono essere date strisce di lettere o numeri
per aiutarli a scrivere correttamente. Linee di numeri, tavole pitagoriche, calcolatori e
calcolatrici aiutano gli studenti nel conteggio una volta che hanno capito e scelto l’operazione
matematica.
11. Mostra esempi del lavoro. Esempi del lavoro completato possono essere mostrati agli studenti
per aiutarli a costruirsi delle aspettative e per pianificare il lavoro in accordo con questi.
12. Usa l’apprendimento mediato dai pari. L’insegnante può accompagnare soggetti di diversi
livelli di abilità per rivedere loro appunti, studiare per un test, leggere ad alta voce l’uno
all’altro, scrivere storie o condurre esperimenti di laboratorio.
13. Incoraggia la condivisione degli appunti. Lo studente può utilizzare la carta carbone o un
computer portatile per prendere appunti e per condividerli con gli assenti o con soggetti con
disturbo dell’apprendimento. Questo aiuta gli studenti che hanno difficoltà nel prendere
appunti a concentrarsi sulla presentazione della lezione.
14. Usa in modo flessibile il tempo di lavoro scolastico. Agli studenti che lavorano in modo lento
può essere dato un pò di tempo in più per completare le attività scritte oggetto di valutazione.
15. Prevedi una pratica addizionale. Gli studenti hanno bisogno di una differente quantità di
pratica per acquisire padronanza di abilità o contenuti. Molti studenti con disturbo
dell’apprendimento hanno bisogno di attività pratiche additive per imparare in modo fluente.
16. Cambia o adatta le modalità valutative. Agli studenti può essere permesso di completare un
progetto invece di una interrogazione orale e viceversa. Inoltre, un test può essere dato in
formato orale o scritto. Ad esempio, se uno studente ha problemi di scrittura, l’insegnante può
permettergli di sottolineare la risposta giusta e dare una motivazione orale ad essa piuttosto che
scriverla in un foglio.
Esempio di metodo di studio: l’ analisi operativa del libro di testo
Il lavoro è strutturato in modo da rendere possibile l’ inclusione di tutti i soggetti
componenti il gruppo classe.
ANALISI OPERATIVA DEL TESTO - Griglia n.1
Perché l’ho già studiato…
Questo già lo sapevo!
(attivazione
competenze
pregresse)
Perché l’ho visto con i miei occhi…
Questo mi interessa molto!
( aspetti motivazionali,
emotivi, relazionali)
Questo mi sembra difficile!
(Consapevolezza
metacognitiva)
ANALISI OPERATIVA DEL TESTO - Griglia n.2
Tutti i concetti chiave che ci vengono in mente…
Questi sono i concetti chiave
del testo
La lista definitiva dei concetti chiave…
L’idea principale del gruppo…
Questa è l’idea principale
del testo
Nell’analisi operativa del testo è necessario individuare:




gli elementi riferibili agli aspetti mnestici e motivazionali per gli studenti;
gli elementi di difficoltà;
i concetti chiave presenti nel testo;
il messaggio essenziale che il testo vuole comunicare.
I componenti di ciascun gruppo hanno in dotazione, come materiale, il proprio libro di testo, un quaderno e
dei fogli per le annotazioni, due griglie per la stesura dell’analisi operativa, penne, matite, gomma per
cancellare, evidenziatori e pastelli di diversi colori.
A ciascuno dei quattro studenti di ogni gruppo viene assegnato un ruolo, e precisamente:
 ruolo 1 – coordinatore degli interventi, con il compito di moderare il dibattito, assegnare la parola a
chi la richieda, mantenere calmi e pacati i toni della discussione, stimolare gli interventi e la
partecipazione di tutti;
 ruolo 2 – verbalizzatore, con il compito di annotare quanto detto e deciso nel gruppo e di fare il
punto della situazione durante il lavoro, rileggendo i propri appunti e facendo notare agli altri
componenti quali parti del lavoro sono già state completate e quali restano invece ancora da
svolgere;
 ruolo 3 – compilatore, con il compito di redigere le griglie per l’analisi operativa del testo, una volta
che queste siano state discusse e concordate con gli altri componenti del gruppo;
 ruolo 4 – presentatore, con il compito di annotare gli elementi di processo (come ha lavorato il
gruppo) e di risultato (cosa ha realizzato il gruppo) e di riferirli, in un momento successivo, all’intera
classe.
Chiaramente, ciascuno dei quattro componenti dei vari gruppi, al di là del ruolo che gli è stato assegnato,
partecipa attivamente a tutte le fasi previste nell’analisi operativa.
Gli obiettivi di questa prima fase di lavoro, riferita all’analisi operativa del testo, sono i seguenti:
Obiettivi sociali





Imparare a regolare il proprio modo di intervenire nel gruppo;
Imparare a regolare il proprio tono di voce nella discussione;
Imparare ad ascoltare e a valutare le idee degli altri;
Imparare a proporre e a discutere con gli altri le proprie idee;
Imparare a prendere decisioni insieme agli altri;
Obiettivi didattici




Individuare nel testo gli elementi di rilevanza mnestica e motivazionale;
Individuare nel testo gli elementi di difficoltà;
Individuare nel testo i principali concetti chiave;
Definire l’idea principale del testo.
I gruppi vengono disposti nell’aula raggruppando i banchi e disponendoli di fronte, a due a due, in modo da
creare funzionali postazioni di lavoro con lo spazio sufficiente per scrivere e con la possibilità per gli
studenti di vedersi agevolmente e di parlare tra loro senza dover alzare particolarmente la voce. Se l’aula
lo consente, è necessario che i gruppi siano sufficientemente distanziati tra loro, in modo da non
disturbarsi a vicenda. Il lavoro ha inizio con la lettura del testo, in ogni gruppo, ad opera del presentatore,
avendo già chiari quelli che saranno i primi elementi da individuare in esso, vale a dire: elementi già
conosciuti, perché già studiati in precedenza, oppure facenti parte delle esperienze personali di ciascuno,
ed elementi particolarmente interessanti. Al termine della lettura, i componenti del gruppo dichiarano quali
sono le informazioni che già conoscevano e quelle che li hanno interessati particolarmente. Tali elementi
vengono trascritti dal compilatore nelle prime due sezioni della prima griglia fornita al gruppo.
Una volta che il compilatore ha annotato gli elementi delle prime due sezioni, i gruppi passano ad elencare
(sempre nella griglia n.1) gli elementi di difficoltà che hanno individuato nel testo, rappresentati da concetti
difficili, termini non conosciuti, informazioni incomplete, ecc. Chiaramente, ciascuno studente ha la
possibilità di rileggere più volte il testo, nei vari momenti del lavoro e, a seconda degli elementi da
ricercare, lo farà con una lettura finalizzata, sicuramente più significativa rispetto ad una lettura
“generalista”, effettuata senza un obiettivo specifico. Quando la prima griglia è completata, gli studenti
discutono nel gruppo, sotto la guida del coordinatore, individuando quali elementi compaiono sia nello
spazio delle cose già conosciute da alcuni che in quelle che rappresentano una difficoltà per altri. A questo
punto, chi già conosce un determinato aspetto del testo, oppure chi l’ha trovato particolarmente
interessante, ha la possibilità di mettere a disposizione dei compagni in difficoltà la propria competenza,
che in questo modo rappresenta una risorsa per tutti. Gli elementi così “risolti” vengono sottolineati, oppure
evidenziati, nella griglia, in modo che risulti ben evidente quali difficoltà il gruppo sia riuscito ad eliminare,
almeno in parte, in modo assolutamente autonomo.
ANALISI OPERATIVA DEL
TESTO
Elementi da individuare:
1 – aspetti di rilevanza
mnestica e motivazionale
2 – difficoltà di ordine
linguistico, cognitivo, grafico
3 – concetti chiave
4 – messaggio essenziale
Consentono di:
 Attribuire valore
 aumentare la
motivazione
 attivare
conoscenze
pregresse
 Essere
consapevoli
delle difficoltà
presenti
 ricercare ed
attivare strategie
per superarle
 riflessione
metacognitiva
sul testo
 facilitare l’
apprendimento
la sintesi, l’
attivazione di
“quel che già so”
e la
strutturazione
cognitiva per
“quello che
siamo chiamati a
fare”.
 recuperare più
agevolmente le
informazioni per
il ricordo e l’
esposizione.
 sintetizzare al
massimo il
messaggio che il
testo vuole
comunicare
ALCUNI POSSIBILI
LIVELLI D I
ADATTAMENTO
Livelli di adattamento:
1 Completare e integrare
2
Approfondire
3
Evidenziare
Consentono di:
 Completare l’
argomento per renderlo
più fruibile e
comprensibile.
 sciogliere nodi di
ordine cognitivo
(rimandi a conoscenze
che si danno per
scontate) e linguistico
Consente di arricchire alcuni
aspetti del testo. E’ utile per gli
studenti più capaci e per quelli
con bisogni educativi speciali
(quando si decide di proporre
solo 1 parte del contenuto del
testo ma approfondendone le
informazioni (assume un
valore metacognitivo per il
resto della classe).
Svolge una funzione
fondamentale metacognitiva ed
ipertestuale.
Saper evidenziare è la capacità
di individuare e collegare le
parti più significative del testo.
E’ strettamente legato alla
comprensione del testo
Consente la costruzione di una
struttura delle informazioni
utile sia come facilitatore che
come approfondimento
4
Schematizzare




5 - Riscrivere
6 - Ridurre
7 - Costruire un glossario
Presentare il contenuto
del testo secondo uno
schema logico
attraverso adeguati
segni grafici.
Sintetizzare le
principali informazioni
Facilitare l’
apprendimento
attraverso la
spiegazione e/o
illustrazione
semplificata dei
concetti
Utile sia come
organizzatore anticipato
che come sintesi finale
per il consolidamento e
il richiamo delle
informazioni.
Mettere in pratica
competenze di
riflessione
metacognitiva
 superare difficoltà di
ordine linguistico,
motivazionale
psicologico e
emozionale attivando
soluzioni creative e
originali
Operare una scelta funzionale
alle difficoltà presente,
situazionale. Consente di
lavorare comunque ricercando
un punto di contatto con il
lavoro della classe.
E’ utile come sussidio,
costruito tenedo presenti le
diverse difficoltà.
E’ una forma di adattamento
del testo che agevola la
comprensione, arricchisce il
vocabolario.
Ricercare il significato dei
termini è fondamentale nella
costruzione di un valido
metodo di studio

…
Livelli di adattamento:
2 – “cassetta degli attrezzi”
(scatola o raccoglitore dove
sono presenti gli schemi,
mappe concettuali,
(parole+immagini), degli
argomenti principali già
affrontati
Esempio di schemi per la produzione del testo
Consentono di:
Recuperare agevolmente
informazioni importanti ai fini
della comprensione del nuovo
argomento
Utile come strategia
metacognitiva
Utili approfondimenti in Alberto Emiliani “DIDATTICA - Mappe concettuali, uno strumento per
la promozione dell'apprendimento ignificativo”http://www.swif.uniba.it/lei/scuola/insfil/ins2_1.htm
e in una serie di slide del prof. Imbellone in www.labeljournal.it
Martina Troiano e Patrizia Zuccaro, Dislessia: vademecum disturbi specifici di apprendimento,
pubblicato nel sito:
http://www.aiditalia.org/it/dislessia_vademecum_disturbi_specifici_di_apprendimento.html
J.D. Novak e D.B. Gowin, Imparando a imparare, Ed. SEI
Bernard Rey, Ripensare le competenze trasversali, Franco Angeli,