REGIONE PIEMONTE
Assessorato alla Formazione Professionale, Lavoro e Industria
Direzione Regionale Formazione Professionale e Lavoro
LAVORARE
PER
L’ORIENTAMENTO
MANUALE
per i docenti delle scuole medie inferiori
a cura della
Fondazione Centro di Orientamento di Alessandria
PRESENTAZIONE ALLA QUARTA EDIZIONE
Cari docenti
Questo opuscolo distribuito nelle Scuole Medie Inferiori
del Piemonte in allegato alle Guide per l’orientamento
2001, ne rappresenta un’integrazione ed un agile strumento di consultazione per sostenere l’azione orientativa in classe.
Questa presente, quarta edizione, mantiene l’impostazione precedente, con una importante appendice: un
dischetto per computer contenente il testo di alcune
dispense didattiche, che possono essere facilmente stampate ed utilizzate dai docenti per l’aggiornamento.
Per il resto, in attesa dei cambiamenti che verranno introdotti dal riordino dei cicli,
l’articolazione del manuale segue la traccia delle passate edizioni.
Il primo capitolo, di tipo storico-normativo, richiama il vero problema di fondo che
resta il coordinamento: la firma del «Protocollo d’intesa per l’orientamento» tra vari
soggetti ha segnato un punto importante a garanzia di una sempre più necessaria
collaborazione ed integrazione in rete. Si tratta ora di darle consistenza.
Il secondo capitolo, di tipo didattico, richiama la programmazione orientativa da
svilupparsi nel triennio: le parti sul «Counselling» ed il «Colloquio» elementi centrali dell’azione orientativa, come anche quelli sulla «Motivazione» sono poi ampiamente approfondite dalle dispense didattiche contenute sul floppy disk.
Infine nel capitolo sulla comunicazione viene ribadito come non essendo possibile (e
forse nemmeno opportuno) portare tutte le informazioni agli studenti sia educativamente assai meglio insegnare loro a raccoglierle in autonomia.
A tipo esemplificativo viene proposta una scheda operativa riferita al campo della
Formazione Professionale.
Nella speranza che questo manuale possa aiutarVi nella vostra difficile attività professionale auguro a tutti un proficuo lavoro.
Gilberto PICCHETTO FRATIN
Assessore Regionale alla Formazione
Professionale, Lavoro e Industria
2
1
Legislazione e soggetti dell’orientamento
➽ la realizzazione di ricerche-azione per acquisire elementi di innovazione....
➽ la creazione di strutture e servizi centrali e
locali....
➽ una azione per integrare e rendere congrue le
diverse normative...».
1.1 Premessa
Iniziamo con uno stralcio dal documento del
Ministero della Pubblica Istruzione, dedicato al
Progetto Orientamento e presentato nell’autunno
1996 per una pubblica opinione e discussione tra
le parti interessate. «In Italia negli ultimi anni, a
causa del numero elevato di abbandoni e del prolungamento anormale degli studi, e grazie all’impegno di istituzioni centrali e locali, le attività di
orientamento hanno avuto un certo sviluppo, con
qualche effetto positivo soprattutto per quanto
riguarda la consapevolezza del problema e la diffusione delle informazioni, tuttavia, quasi paradossalmente, l’avvio della riflessione sul tema e
la realizzazione di attività di orientamento hanno
mostrato in modo evidente alcune contraddizioni
e limiti, che rendono l’orientamento ancora una
prospettiva con notevoli potenzialità ma con scarsa efficacia. La contraddizione maggiore è costituita dalla frammentazione di competenze fra scuola, università, province, regioni e nuovi servizi per
la diffusione delle informazioni ai cittadini. Il limite maggiore è costituito invece dal fatto che le attività svolte sono spesso ancora episodiche, realizzate solo da alcune istituzioni educative e riguardanti in prevalenza il “recupero” o la “prevenzione” di situazioni negative (abbandoni, difficoltà
negli studi), oppure sono state utilizzate come forma di marketing per incrementare le iscrizioni sia
nelle scuole che nelle università.
Per superare limiti e contraddizioni e per sviluppare le potenzialità inerenti alle attività svolte
fino ad ora ed alla concezione stessa di orientamento, sono necessarie molteplici iniziative e precisamente:
Non si può naturalmente che condividere questo documento, che prosegue delineando alcune
linee strategiche per lo sviluppo dell’orientamento nelle scuole ed al quale rimandiamo i lettori; la
speranza è che si ponga in essere davvero qualche
politica forte da parte delle strutture centrali poiché sino ad oggi la situazione si è trascinata e non
si è modificata molto rispetto al passato, come si
evidenzierà dalla lettura dei seguenti paragrafi, e
si è sostenuta grazie all’impegno personale dei
docenti e di quanti, operando nelle più diverse istituzioni, hanno a cuore il futuro dei giovani.
1.2 La normativa sull’orientamento scolastico e professionale
L’Italia non ha ancora una legge organica che
istituzionalizzi l’orientamento come servizio di
diritto pubblico. Nonostante l’accoglimento di tutte le iniziative e le raccomandazioni internazionali sull’orientamento finora, infatti, non è stato ancora approvato nessuno dei progetti di legge presentati in Parlamento dal 1942 ad oggi.
La normativa che regola l’orientamento è per
lo più stata inserita in leggi e circolari sull’assistenza scolastica, sul diritto allo studio, sull’apprendistato, sulla formazione scolastica e professionale da parte del Ministero del Lavoro e del
Ministero della Pubblica Istruzione; i quali tuttavia non hanno mai svolto un’azione concordata,
ma hanno proceduto in modo autonomo negli ambiti delle proprie competenze.
➽ «una riflessione teorica sulle concezione di
orientamento prevalenti sino ad ora....
➽ la realizzazione nelle scuole di alcune attività
fondamentali....
3
con l’esclusione delle «funzioni di orientamento
scolastico che sono attribuite ai Distretti scolastici». La legge quadro in materia di formazione
professionale, la n. 845 del 21 dicembre 1978,
all’art. 3, recita: «Le Regioni esercitano, ai sensi
dell’art. 117 della Costituzione, la potestà legislativa in materia di orientamento e di formazione professionale...». L’art. 117 della Costituzione
dispone che «La Regione emana ... norme legislative», tra le altre, in materia di « istruzione artigiana e professionale ed assistenza scolastica».
Le Regioni a loro volta elaborano una loro proposta di legge quadro.
Nel 1987 è presentata un’organica proposta
di legge elaborata dal Comitato ristretto delle
Commissioni del Lavoro e della Pubblica Istruzione della Camera, riunite in sessione congiunta. La caduta della legislatura, tuttavia, ne interrompe l’iter.
Sul versante della legislazione sociale e del
lavoro l’attenzione è richiamata dalla legge n. 56
del 26 febbraio 1987. Si tratta di una legge che,
come viene sancito dall’ art. 1, si colloca nell’ambito dei fini dell’attuazione della politica attiva
dell’impiego e della mobilità. Con la legge n. 56
vengono istituite una commissione centrale e le
Commissioni regionali per l’impiego. Dalla stessa legge n. 56 è prevista la costituzione presso il
Ministero del Lavoro e della Previdenza Sociale
di un Osservatorio del mercato del lavoro, per la
programmazione e la organizzazione delle rilevazioni generali sullo stato dell’occupazione per tutti i settori di attività, sulle previsioni occupazionali, sulle dinamiche e sugli orientamenti della
popolazione scolastica ed universitaria. Rilievo
fondamentale del processo legislativo nella materia assume la legge n. 426 del 6 ottobre 1988, il
cui art. 5 istituisce la figura giuridica del Coordinatore dei servizi di orientamento nella scuola
media superiore. In attuazione dell’art. 5 della legge 426 viene emanata l’O.M. n. 282 del 10 agosto
1989 e la C.M. applicativa n. 283 del 10 agosto
1989, le quali nell’esplicitare il contenuto della
legge rendono operativa l’introduzione e la funzione di quattro figure professionali: operatore tecnologico, operatore psicopedagogico, coordinatore del servizi per l’orientamento, coordinatore dei
servizi di biblioteca.
La C. M. n. 309 del 12 novembre 1990, che
riguarda la programmazione ispettiva per il biennio 1990/92, nell’evidenziare l’esigenza di assicurare a tutti gli alunni «un’educazione qualificata e una armonica maturazione della propria personalità e dell’identità professionale», mette in
Per avere un’idea più precisa ed aggiornata
facciamo riferimento al documento del Ministero
del Lavoro tratto dalla rivista «Orientamento
Scolastico e Professionale 1-2» del 1991:
«II processo legislativo si sviluppa in tappe
che così possono riassumersi.
Il primo atto giuridico che contiene disposizioni legislative in materia di orientamento in sede
scolastica è del 1940: «La Scuola Media con i primi elementi della cultura umanistica e con la pratica del lavoro saggia le attitudini degli alunni, ne
educa le capacità e, in comunione con le famiglie,
li orienta alla scelta degli studi e li prepara a proseguirli» (art. 1 delle legge, istitutiva della Scuola
Media unica, 1 luglio 1940).
La legge n. 1859 del 31 dicembre 1962, art.
1 e 2, sancisce espressamente la funzione orientativa della scuola: «La Scuola Media concorre a
promuovere la formazione dell’uomo e del cittadino secondo i principi sanciti dalla Costituzione
e favorisce l’orientamento dei giovani ai fini della scelta dell’attività successiva»; ma non si fanno quadri operativi istituti del servizio di orientamento in forma giuridica. L’iniziativa rimane sempre a livello di privati, di Enti, di Scuole, di Centri
di Orientamento che cercano di avviare cicli operativi sistematici ai vari livelli di scuola secondaria usufruendo anche di sussidi statali stanziati
annualmente e distribuiti tramite Provveditorato
agli Studi.
Risale al 1959 una prima Commissione di studio nominata dal Ministro della Pubblica Istruzione
per esaminare il problema dell’orientamento.
La Commissione sostenne l’istituzione di “centri di orientamento privati o statali”, del “Consigliere
di orientamento”, un “Ispettorato tecnico” ed una
“Istituzione nazionale”.
Si parlerà dei centri di orientamento nelle circolari ministeriali M.P.I. n. 281 dell’11 agosto
1969 e 248 del 6 agosto 1971. I Decreti delegati,
precisamente D.P.R. n. 416 del 31 maggio 1974:
nell’art. 12 affidano al Distretto Scolastico «...i
servizi di orientamento scolastico e professionale»; nell’art.15/b affermano che il Consiglio
Scolastico Provinciale «...indica i criteri generali per il coordinamento a livello provinciale dei
servizi di orientamento scolastico» (“orientamento
scolastico” e non più “orientamento scolastico e
professionale”).
II D.P.R. 161/1977, in attuazione della delega di cui all’ art. 1 della legge 382/1975, con l’ art.
39 sopprime i Consorzi provinciali per l’istruzione tecnica e stabilisce che le relative funzioni, il
personale ed i beni vengano trasferiti alle Regioni,
4
risalto «la funzione dell’orientamento come base
di una strategia educativa adeguata alla complessità della dinamica sociale e produttiva», sottolineando che la scuola «dovrà avvalersi di adeguate metodologie volte alla costruzione di un curricolo orientativo».
Per la Secondaria superiore la stessa C.M.
puntualizza come «una ben congegnata attività di
orientamento richiede un certo grado di flessibilità del vigente ordinamento ed un arricchimento
di competenze professionali che pongono i docenti in grado di assolvere anche i compiti relativi
all’orientamento».
In questi ultimi anni si è intensificato il coordinamento della scuola secondaria con i corsi di
formazione professionale ai sensi e per effetti della citata legge 21 dicembre 1978, n. 845, mediante collaborazione delle scuole stesse con le Regioni
nell’ambito delle relative leggi regionali. Ogni
Regione ha, in questi anni, intensificato l’impegno legislativo nell’ambito delle competenze e dei
compiti di sviluppo per l’economia e la società
regionale, mirate all’orientamento del mercato del
lavoro, alla formazione professionale, in particolare dei giovani, al sostegno dei processi di mobilità anche in settori di rilievo per l’economia regionale e in forme di lavoro che richiedono spiccata
professionalizzazione.
Resta l’esigenza di un più appropriato strumento legislativo, che appare dettata:
valorizzazione delle risorse individuali ed alla
costruzione di un’immagine positiva di sè quale
fondamentale supporto al soggetti nei vari momenti della vita.
Già i Nuovi Orientamenti della scuola dell’infanzia (vedi documento della Commissione per
la revisione degli orientamenti per la Scuola
Materna), i programmi e gli ordinamenti della
Scuola Elementare e della Scuola Media sanciscono la natura orientativa del sistema scolastico
di base.
II recente impianto curricolare del «biennio»
(vedi testo della Commissione Ministeriale) -che
nel sistema scolastico occupa un’indubbia posizione strategica ai fini dell’orientamento- componendo il principio della differenziazione dei successivi indirizzi di studio con quello della unitarietà
degli insegnamenti di base, connota più significativamente il sistema nella direzione formativa dell’orientamento, agevolando il processo di scelta
dei giovani. Sono da approfondire ulteriormente
le connessioni tra la struttura del triennio e di rapporti con il sistema produttivo, i raccordi con la
formazione professionale ed il sistema formativo
successivo (L. n. 341 del 19 novembre 1990).
È ormai largamente condivisa l’idea che l’orientamento è un processo che attraversa tutte le età
della vita e che è volto alla costruzione di quelle
capacità che consentono all’individuo di porsi come
soggetto attivo in una dinamica socio-economica
partecipativa.
➽ dall’urgenza di fondare un quadro di riferimento generale per la produzione legislativa
parte delle regioni, nonché, per la normazione secondaria dello Stato;
➽ dall’opportunità di definire i livelli e gli ambiti delle competenze e delle responsabilità istituzionali di intervento, in relazione alla natura delle funzioni (ricerca, sperimentazione,
documentazione, formazione) ed ai caratteri
dell’attività.
Il compito orientativo della scuola si esplica
pertanto attraversa interventi, diversi per la loro
specificità, i quali postulano un disegno unitario
fondato sul criterio della continuità. Un’azione
continua e coordinata di orientamento, che inizia
dalla prima infanzia, individua i bisogni e le aspettative e indirizza i processi verso una migliore qualità della vita nella prospettiva di una crescita individuale e collettiva. Un processo formativo/orientativo così delineato assicura il diritto allo studio,
inteso come opportunità per ognuno di raggiungere la propria maturazione, e si pone come risolutivo strumento di intervento nei riguardi della
dispersione scolastica e di altri fenomeni connessi al disagio giovanile. Le Scuole ed i Distretti
Scolastici sono pertanto i luoghi deputati a promuovere, programmare e coordinare le varie attività di orientamento che si realizzano in ambito
locale.
Un passo decisivo, quindi, nell’attuazione del
servizio orientativo nella scuola sarà compiuto soltanto con l’avvento della legge quadro sull’orientamento e della riforma della scuola secondaria
superiore.
1.3 La scuola ed i distretti
La scuola, quale istituzione educativa fondamentale, è sede naturale dei compiti di orientamento. Tali compiti si esplicano con interventi programmati nei curricoli di studio, mediante una
didattica intenzionalmente orientativa mirata alla-
5
1.4 Le regioni
Orientamento (due a Torino ed uno ad Alessandria)
che svolgono una specifica consulenza per scuole e studenti sul tema dell’orientamento.
Oltre a queste strutture in questi anni i Comuni
e le Province hanno sviluppato iniziative di informazione rivolte ai giovani – ad esempio tramite
gli Informagiovani –, attivato servizi ed interventi rivolti al supporto ed all’inserimento lavorativo
di fasce più deboli e favorito il sorgere dell’imprenditorialità giovanile. Gli Enti Locali sono stati anche in grado di raccordare sinergie territoriali provenienti dal “sociale” ed erogare servizi diretti rivolti a tutti e decentrati territorialmente.
Può essere utile ricordare il protocollo di intesa (1987) tra il Ministero del Lavoro e l’ANCI per
sostenere l’avvio di servizi per l’informazione ed
il supporto alle persone in cerca di occupazione,
attaverso la costituzione dei centri di iniziativa
locale per l’occupazione – CILO – presso i comuni capoluogo di provincia o i comuni sede delle
Commissioni circoscrizionali per l’impiego.
Con la Legge del 3 settembre 1991, n. 48, la
Regione Piemonte ha promosso la costituzione
presso i Comuni di questi centri che attualmente
(1997) sono una trentina, distribuiti su tutto il territorio regionale.
Sul territorio locale esistono poi veri e propri
centri di informazione giovanile – CIG – “Informagiovani” a carattere comunale o provinciale. Fanno
capo ad un Coordinamento nazionale – Sistema
Informativo Giovanile – organismo operante nell’ambito del Ministero dell’Interno. Tale coordinamento riunisce i rappresentanti dei Centri
Informagiovani, i Centri studi e ricerche, le associazioni giovanili e le istituzioni centrali dello Stato
con interessi specifici nel settore dell’informazione, i comuni, le regioni le province.
L’ orientamento è stato preso in considerazione dalla Legge regionale del 13 aprile 1995, n.
63, che disciplina le attività di formazione e
orientamento professionale. Riportiamo qui l’articolo n. 5 relativo appunto alle «azioni di orientamento professionale»:
l. L’orientamento professionale è finalizzato
a sostenere le persone nelle scelte successive che
caratterizzano il loro percorso di formazione e la
loro vita di lavoro.
2. La Regione individua le seguenti azioni di
orientamento professionale:
a) servizi e supporti informativi sulle opportunità formative e lavorative;
b) unità didattiche, moduli e stages di orientamento nei percorsi scolastici e di formazione
professionale;
Le iniziative delle Regioni nel campo dell’orientamento appaiono piuttosto diversificate per
modelli adottati, per tipologia di intervento e per
quadro istituzionale coinvolto. È comune, però,
l’indirizzo di perseguire interventi di orientamento come attività rivolta non solo sul versante dell’offerta di lavoro, ma anche sul versante della
domanda, ponendo così come fattore centrale l’integrazione con tutte le altre misure legate alla politica attiva del lavori. Ciò comporta l’attivazione
di azioni di orientamento in grado di favorire reali momenti di coordinamento ed integrazione tra il
sistema formativo e quello produttivo. L’impegno
delle Regioni si configura pertanto:
➽ programmazione economica;
➽ o programmazione formativa;
attraverso l’interazione tra il sistema formativo e
quello produttivo.
Gli ambiti istituzionali in materia di orientamento variano a seconda delle Amministrazioni
regionali e sono: Assessorati alla formazione professionale; Assessorati al lavoro; Assessorati all’istruzione o al diritto allo studio; strutture dipartimentali competenti (istruzione-cultura-lavoro).
È opportuno verificare come sono organizzate, in ogni singola Regione, le competenze in materia di formazione professionale, lavoro ed istruzione, da cui a sua volta può dipendere l’orientamento, poiché, i modelli organizzativi differiscono tra una realtà e l’altra. Alcune Regioni hanno trasferito compiti ed attività agli Enti Locali, delegando o attribuendo competenze alle Amministrazioni provinciali, alle Associazioni intercomunali
e alle Comunità Montane. Gli uffici regionali svolgono allora prevalentemente azioni di coordinamento e programmazione dei servizi decentrati sul
territorio, forniscono linee di indirizzo, attivano
interventi più generali di sensibilizzazione e di
promozione.
1.5 Gli enti locali:
le strutture Informagiovani,
i CILO ed... i Centri di Orientamento
Parlando di orientamento verrebbe subito da
pensare all’esistenza di stutture specifiche, quali
Centri di orientamento di tipo pubblico o a carattere sociale. Ebbene queste stutture su tutto il territorio nazionale sono una rarità. Si può dire che
relativamente al poco che esiste, il Piemonte è fortunato in quanto sono presenti tre centri di
6
c) consiglierato ed azioni di supporto decisionale individuali e collettive;
d) specifici progetti finalizzati.
società consortili con partecipazione pubblica, le
imprese e consorzi di esse a cui può essere affidata dalla Regione la realizzazione esecutiva delle attività di formazione professionale).
3. Le azioni di cui sopra sono poste in essere
dai Comuni, dalle Comunità Montane, dalle
Province che provvedono sia direttamente o tramite Enti da essi costituiti o partecipati o mediante convenzione con Enti con finalità statutaria di
orientamento professionale; dalle agenzie di formazione professionale; dalle agenzie di formazione professionale di cui all’art. 11 (sono gli Enti
pubblici, gli Enti senza fini di lucro, i consorzi e
4. Le Province esercitano nel proprio territorio il coordinamento dei servizi e delle iniziative,
curando i rapporti con l’Agenzia regionale per
l’impiego, con la Consigliera di parità, con gli
organismi scolastici e soprattutto con i nuovi Centri
per l’Impiego nei quali, in attuazione del d.l. 181,
si offriranno colloqui di orientamento ai giovani
in cerca di lavoro.
Su sollecitazione della Sovrintendenza Scolastica per il Piemonte nel corso dell’anno 1998 è stato firmato tra diversi Enti un protocollo d’intesa che dovrebbe favorire il massimo coordinamento regionale delle attività di orientamento e rappresenta un’iniziativa all’avanguardia nel panorama italiano. Si stabilisce quindi un
PROTOCOLLO D’INTESA PER L’ORIENTAMENTO SCOLASTICO,
UNIVERSITARIO E PROFESSIONALE
fra
LA SOVRINTENDENZA SCOLASTICA PER IL PIEMONTE, LA REGIONE PIEMONTE,
L’UNIONE PROVINCE PIEMONTESI, L’ANCI (COMUNI), L’UNIVERSITÀ DI TORINO,
IL POLITECNICO DI TORINO, L’IRRSAE PIEMONTE, LA FEDERPIEMONTE
LE SEGRETERIE SINDACALI REGIONALI CGIL, CISL, UIL
IL CEASCO (CENTRO STUDI SCUOLA-IMPRESA)
LA FEDERAZIONE CENTRO DI ORIENTAMENTO DI ALESSANDRIA
I PROVVEDITORATI AGLI STUDI DI TUTTE LE PROVINCE PIEMONTESI
Si impegnano a:
Art. 1
a) identificare strumenti e risorse per il monitoraggio delle iniziative;
b) studiare ed approfondire le modalità per ampliare la realizzazione di interventi integrati in materia di orientamento e individuare strumenti idonei di cooperazione;
c) promuovere lo studio e la ricerca nel campo dell’orientamento formativo e di quello informativo;
d) favorire la raccolta delle informazioni, organizzarle e diffonderle attraverso gli opportuni canali;
e) raccordare in rete iniziative regionali, provinciali e comunali.
Art. 2
Ciascun firmatario dell’intesa si impegna a (...)
• individuare progressivamente e gradualmente soggetti procedure risorse e modalità operative per il monitoraggio delle iniziative attuate
• informare tempestivamente i firmatari dell’intesa sulle iniziative autonomamente intraprese
• intensificare le azioni comuni in materia di orientamento per razionalizzare l’impiego delle risorse e potenziare l’efficacia della ricaduta
• fornire un contributo di idee e di proposte per la ricerca e la sperimentazione di un orientamento continuativo ed integrato ai curricoli dei singoli percorsi formativi
• promuovere in seno alle riunioni del Comitato tecnico iniziative regionali, provinciali e comunali da realizzare di intesa e con accordi parziali tra i firmatari (...).
7
2
Il percorso didattico per l’orientamento
Mai come oggi i giovani che terminano la
scuola dell’obbligo e devono decidere del loro
futuro si trovano di fronte ad una elevata quantità di stimoli e di interventi che pur proponendosi
di aiutarli spesso provocano ulteriore disorientamento. Stiamo vivendo un’epoca caratterizzata
dal cambiamento; le terminologie ricorrenti sono
quelle dell’innovazione, della flessibilità, dell’adattabilità e della riconversione. Tecnologie che
si rinnovano, accelerazione e facilitazione delle
comunicazioni, sviluppo e aumento della cultura favoriti dalla moltiplicazione delle varie forme
di mass media, abolizione delle frontiere politiche ed economiche con nuove possibilità di studio e lavoro, emergere di sempre nuove qualificazioni professionali: sono tutti esempi della dinamica di un cambiamento che sembra non avere
un punto fermo.
Il punto fermo però c’è e consiste nel giusto
orientamento della libertà individuale, nel progetto di ciascuno verso la promozione sociale e culturale.
È questo un compito educativo che deve portare genitori e docenti al trasferimento di progettualità e di autonomia decisionale verso i ragazzi:
la meta dell’orientamento sempre resterà la promozione della persona tesa alla libera ed autonoma gestione delle sua scelte di vita e di professionalità. In questo capitolo della guida per docenti,
che è quello più attento alla prassi dell’orientamento quotidiano in classe svolto dai docenti, si
proverà ad offrire una panoramica dei termini e
delle aree di lavoro per un concetto di orientamento legato non solo allo scambio di informazioni ma ad un sostegno più formativo e di tutorato
psicologico.
Note per la consultazione
Partendo dallo schema della pagina seguente, si immagini di poter usare questo schema come
se fosse un ipertesto inserito in un programma informatico: ciò significa che si potrà “cliccare col
mouse” sulle scritte inserite nei pulsanti grigi, per addentrarsi negli argomenti. Successivamente potranno apparire altri pulsanti, sempre a sfondo grigio, su cui si potrà cliccare per aprire ulteriori pagine. Non usandolo come dischetto ma come dispensa si immagini di operare in modo analogo e quindi ad ogni “pulsante” grigio nel quale è inserito un termine si potrà trovare nelle pagine seguenti una
breve descrizione del termine stesso.
Questo capitolo è scritto lasciando degli spazi che potranno essere usati per annotazioni personali dei docenti che vorranno inserire loro riferimenti e richiami. Lo consideriamo uno strumento di lavoro più che una guida rigida.
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Sequenza di orientamento
ambiente
esplorazione
sé
potenziale cognitivo
capacità sociali
specificazione
ipotesi
esperienze
acquisite
sistema affettivo
tempi
strategie
realizzazione
progetto
mezzi
Attuazione delle decisioni
9
Sequenza di orientamento
Il termine deriva dal latino “persona” che indicava la maschera dell’attore, cioè il suo ruolo fisso nella rappresentazione; è quindi implicito il concetto di fissità, di permanenza di un insieme di
caratteristiche stabili del soggetto nella molteplicità e diversità dei comportamenti e delle situazioni ambientali.
Peraltro rispetto al concetto di Carattere (dal
greco: impronta) come fermo ed impresso, la personalità è qualcosa di parzialmente modificabile
col tempo e l’apprendimento.
Le più rilevanti teorie della personalità si sono
concentrate sul tentativo di identificare due classi di concetti basilari:
• i tipi: sono stati oggetto di studio delle più
antiche teorie della personalità. Il tipo rappresenta una specie di modello ideale in base al quale è
possibile classificare gli individui in funzione di
certe caratteristiche fisiche e comportamentali che
tenderebbero a ripresentarsi sempre insieme (es.
teoria di Jung).
• i tratti: sono un concetto sviluppato nelle
teorie più recenti e si riferiscono a un ambito più
ristretto, meno generale, rispetto al “tipo”. Il “tratto” è solo una tendenza relativamente stabile a
rispondere in un dato modo relativamente a varie
classi di stimoli; così in ogni persona esistono
diversi tratti, a seconda dell’ambito in cui tale persona viene valutata. Esistono infatti tratti che riguardano le sue tendenze di comportamento verso gli
altri, dinanzi a stimoli ansiogeni, nei confronti della novità, etc. (es. teoria di Cattell).
Il campo delle teorie della Personalità, ancorché affascinante, è assai complesso (suggeriamo
tra i molti libri il “Trattato di psicologia della personalità e delle differenze individuali” di Aldo
Carotenuto, Cortina ed.).
➨ Il modello psicanalitico propone le teorie di
Freud secondo cui la personalità è una ricerca continua di equilibrio tra le 3 istanze dell’ES
(istinti e pulsioni inconsce), l’IO (sede della
coscienza) ed il SUPER-IO (sede della
coscienza morale). Il conflitto si sviluppa tra
l’ES che è guidato dalla ricerca del piacere
immediato e l’IO che ubbidisce al principio
della realtà e rimanda le gratificazioni nel tempio. Il SUPER-IO cerca di mantenere l’equilibrio tra i due arginando gli impulsi e rendendo possibile lo sviluppo di processi di autocontrollo.
➨ Il modello umanistico-esistenziale (Maslow,
Rogers) sottolinea l’importanza dell’esperienza personale nello sviluppo dell’individuo. Evidenzia valori come l’impegno, la consapevolezza delle proprie azioni e delle conseguenze, la capacità di fare scelte per il futu-
“Orientare” vuol dire indicare, tra le varie vie
percorribili, quella che è più conveniente per raggiungere una determinata meta. Si tratta di mettere l’individuo in grado di fare scelte responsabili
e di vivere coerentemente ad esse.
Gli ambiti nei quali oggi si sentono maggiori esigenze di orientamento sono la scuola e il lavoro. È fondamentale per il soggetto che deve compiere una scelta scolastica o professionale avere
una chiara e obiettiva conoscenza di sè, per potersi poi rapportare in modo realistico con l’ambiente
circostante. La conoscenza del sè avviene attraverso un’analisi delle componenti sociali, cognitive e affettive della personalità, mediate dalle
esperienze acquisite dal soggetto attraverso l’interazione con la realtà esterna.
Sarà così possibile una specificazione di prima ipotesi alla quale seguirà la successiva messa
in relazione di tutte le conoscenze acquisite. La
consapevolezza di strategie, mezzi e tempi a disposizione definirà il progetto da attuare.
Il percorso che viene sviluppato in questa
sezione considera, dal punto di vista psicologico,
il filone “azzurro” della conoscenza di sé.
Per ciascun sistema di questo filone (cognitivo, affettivo, sociale) si suggeriranno alcuni temi
di approfondimento tra i tanti possibili.
È opportuno aggiungere che le tre tappe di
lavoro definite esplorazione, specificazione e realizzazione fanno riferimento alla teoria dell’orientamento franco canadese denominata ADVP, di
cui è estimatore in Italia Mario Viglietti, ultimamente applicata ai moduli di Bilancio di Competenze per soggetti adulti.
2.1 Analisi del sé
La conoscenza del sé avviene attraverso l’indagine della personalità.
La relazione di Counseling è l’intervento di
consulenza maggiormente usato nell’ambito della relazione di aiuto al fine di aiutare il soggetto a
prendere coscienza di sè e della propria personalità. L’applicazione di tale modalità di intervento
anche all’orientamento consente di superare un
apporto puramente informativo ed esterno, importante ma non sufficiente per il soggetto.
Personalità
La personalità è uno schema di comportamento organizzato distintivo e durevole nel tempo ed è costituita da elementi cognitivi, affettivi,
motivazionali e volitivi dell’individuo.
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➨
➨
➨
➨
Per chi intende diventare counselor è molto
importante divenire cosciente delle attitudini degli
altri attraverso se stesso. Si può raggiungere l’autovalutazione attraverso l’introspezione e questa
diventerà una parte significativa del training di formazione. Per il counselor un ingrediente fondamentale è la fiducia: dovrà sapersi fidare degli altri
e fare in modo di guadagnarsi la loro fiducia.
Sebbene sia una metodologia centrata sul cliente
e di tipo non-direttivo, il lavoro del counselor viene influenzato da molti fattori personali: i suoi
valori, la sua capacità creativa, la sua maturità. La
necessità di vivere più ingegnosamente per raggiungere il benessere prevede inoltre la capacità
di sentirsi (e trasmettere) indipendente e dipendente in tempi diversi.
Un problema aperto è chi fa counseling, con
quali mezzi, in quali strutture, con quali utenze.
Mentre nei paesi di cultura anglosassone è prassi diffusa, in Italia è ancora poco praticato anche se ultimamente accanto ai servizi professionali più conosciuti (medici, psicologici) ne stanno nascendo altri
offerti da vari professionisti in settori specifici
(aziendale, sociale, scolastico). A prescindere dalla patente di counselor (un Master di Counseling
si tiene a Roma presso l’ASPIC, via Carpaccio 32,
tel. 06-5926770), questo approccio e questa tecnica è di grande interesse per tutti coloro che svolgono
professioni “helper” o di relazione d’aiuto.
ro cioè mezzi per poter arrivare all’autorealizzazione.
Il modello biologico (Sheldon, Schaeffer) presuppone che la personalità si differenzi in base
alla costituzione fisica ed al bagaglio genetico.
Il modello comportamentista (Skinner)
sostiene il ruolo dell’ambiente nel controllo
del nostro comportamento e che la personalità
è un insieme di apprendimenti di tipo stimolo-risposta.
Il modello cognitivista (Kelly) dà importanza all’interazione con l’ambiente attraverso l’utilizzo delle proprie capacità cognitive come la
percezione, l’introspezione, l’elaborazione ed
il linguaggio per arrivare a costruire (legami
con il costruttivismo) la propria personalità.
Va citata anche la teoria dei tratti (Allport,
Cattel) che studia che cosa differenzia le risposte degli individui di fronte a stimoli identici.
Il tratto caratteriale è definito come una caratteristica specifica e costante che distingue gli
uni dagli altri.
Nella valutazione della personalità si utilizzano diversi tipi di procedure: l’osservazione, i test
proiettivi ed i questionari che di solito integrano e
convalidano ciò che emerge da un colloquio.
Counseling
«In senso tradizionale, il counseling è un processo di interazione fra due persone – il counselor
e il cliente – il cui scopo è di “abilitare” il cliente
a prendere una decisione riguardo a scelte di carattere personale (ad esempio, come scegliere un lavoro o un corso di studi) o a problemi o difficoltà
speciali che lo riguardano direttamente» (citato in
Mucchielli R., 1989).
Il counseling è basato sull’assunto che, se una
persona si trova in difficoltà, il miglior modo di
venirle in aiuto non è quello di dirgli cosa fare
quanto piuttosto quello di aiutarlo a comprendere la sua situazione e a gestire il problema assumendosi le proprie responsabilità (relazione centrata sul cliente di Rogers).
In particolare il counseling di orientamento
consiste in una consulenza approfondita volta ad
evidenziare interessi, capacità, metodo di studio e
personalità dello studente, ed avviene attraverso
più colloqui, anche con le famiglie. Più in generale
negli anni recenti i problemi economici e sociali
hanno fatto emergere bisogni individuali e di gruppo e l’approccio di counseling di medici, psicologi, operatori vari è stato un modo per aiutare le
persone ad esplorare le loro relazioni, lo stile di
vita, le loro scelte, ecc..
2.2 Potenziale cognitivo
L’analisi potrebbe riguardare:
➸ Attitudine
➸ Metodo di studio
➸ Stili cognitivi
ATTITUDINE
L’attitudine è la potenzialità, presente in ognuno di noi, ad apprendere in una determinata attività.
Il suo sviluppo nel corso del tempo mediante l’esercizio e la pratica consente la trasformazione
dell’attitudine in capacità, ovvero la reale abilità ad
eseguire un compito.
Quindi l’attitudine è una disposizione innata
ma non immutabile che necessita di un continuo
sforzo da parte dell’individuo per essere accresciuta. Il soggetto deve saperla e volerla mettere in
gioco per l’acquisizione di una capacità, per cui è
importante il tipo di personalità e l’influenza dell’ambiente esterno.
11
IL COLLOQUIO D’ORIENTAMENTO
Di tutti i mezzi atti alla raccolta di informazioni
su persone che stiano procedendo in un percorso di formazione (scolastica e/o professionale) il colloquio d’orientamento è quello che
più di altri consente di ottenere un profilo dettagliato sulle aspirazioni del soggetto.
da ogni fattore che possa determinare incertezza, ansia e paura nei confronti di una
situazione nuova e sconosciuta. Presentarsi
con maniere semplici, qualificandosi in
modo compiuto, chiarire gli scopi dell’intervista, dimostrare fiducia e stima, sono
esempi di comportamenti raccomandabili
in questo delicato momento del colloquio;
2. I’individuazione dell’intervistato prevede,
invece, che l’intervistatore sappia capire
quale linea di condotta seguire, a seconda
del livello culturale, dell’età, ecc... dell’intervistato. Naturalmente saranno da evitare in ogni caso i tecnicismi e i termini che
esulano dal linguaggio quotidiano, mentre
sarà gradito un linguaggio sobrio e comprensibile. Le tematiche da toccare per riuscire a farsi un’idea di chi è la persona con
cui stiamo parlando e alla quale dovremmo fare orientamento potrebbero riguardare i trascorsi scolastici dell’intervistato,
le sue eventuali esperienze professionali,
dati sulla famiglia, sulle persone che hanno influito maggiormente sulla sua formazione, interessi generali;
3. con la raccolta dei dati specifici l’intervistatore dovrebbe poi riuscire ad entrare nelle
reali problematiche che hanno portato il
soggetto a chiedere una consultazione specialistica (analisi della domanda, counseling). L’obiettivo di questa fase è quello di
capire qual è il problema e qual è la richiesta da soddisfare. L’atteggiamento dell’intervistatore dovrebbe, quindi, essere quella di curiosità e di problematicità che di fronte a risposte importanti porta ad interrogarsi
sui perché di una data scelta (o non scelta);
4 infine, il congedo consente di riassumere le
tematiche affrontate durante il colloquio e
di “restituire” qualcosa all’intervistato sotto
forma di informazioni, impressioni, consigli.
Il colloquio d’orientamento, infatti, prevede la
raccolta di dati soggettivi e a differenza degli altri
strumenti (test, questionario) consente di pervenire ad informazioni più dettagliate sul singolo
individuo andando ad un livello più profondo
d’indagine.
Lo scopo fondamentale del colloquio d’orientamento è quello di capire e di spiegare come
ogni persona possa trovare una più consona
posizione e realizzazione scolastica e/o professionale facendo perno su alcuni aspetti dell’intervistato: motivazione (intrinseca o estrinseca), personalità (tratti, tipi e carattere), modalità di attribuzione di responsabilità (tendenzialmente ciò che succede accade per merito
o colpa nostra, o per cause esterne a noi?).
La perlustrazione di tali tematiche può avvenire attraverso un colloquio cosiddetto semistrutturato in cui l’intervistatore propone all’intervistato di parlare di sè da un punto di vista
caratteriale e motivazionale; quindi
• non toccando argomenti generici (colloquio
non-strutturato), e
• nemmeno pilotando il colloquio con domande tassative (colloquio strutturato), bensì
• approfondendo quei concetti utili all’orientamento del soggetto (colloquio semi-strutturato).
L’orientamento può essere meglio enucleato
attraverso quattro tappe fondamentali che ogni
colloquio dovrebbe prendere in considerazione:
1. I’accoglimento,
2. I’individuazione dell’intervistato,
3. la raccolta di dati specifici,
4. il congedo.
Riassumendo e schematizzando, gli obiettivi
all’interno del setting del colloquio d’orientamento potrebbero essere:
Analizzando dettagliatamente queste quattro
fasi è possibile fare le seguenti considerazioni:
A. chiarire i motivi per cui l’utente è arrivato al colloquio;
B. instaurare un’alleanza di lavoro;
C. avere dati e informazioni;
D. capire le modalità di conduzione del colloquio più adeguate alle caratteristiche
delI’utente.
1. I’accoglimento prevede la capacità da parte dell’intervistatore di trasmettere subito
fiducia alla persona che viene ad interpellarci e che non ha ben chiaro cosa dovrà
dire e come dovrà esporre le sue idee. Sarà
suo compito, dunque, sgombrare il terreno
12
te, tranne il variare delle relazioni individuali; quindi le condizioni di somministrazione del test e
l’ambiente in cui esso viene sottoposto devono
essere uguali per tutti i soggetti, al fine di poter
giungere a risultati oggettivi e confrontabili con il
campione di riferimento statistico. I due strumenti si differenziano in virtù del fatto che nei questionari il soggetto presenta alcune sue caratteristiche utilizzando la tecnica dell’autovalutazione,
ossia non ci sono risposte giuste o sbagliate perché
ciò che interessa è capire come ci si comporta abitualmente in determinate situazioni.
Il test invece vuole indagare determinate capacità e abilità del soggetto mediante prove specifiche che prevedono la ricerca della risposta esatta.
Inoltre i test, a differenza dei questionari, devono essere completati entro un tempo limite che
costituisce una variabile fondamentale nella valutazione finale.
Indipendentemente da quali strumenti si
utiIizzino per la fase di self-assessment (autovalutazione) si sottolinea l’importanza non solo dei
risultati grezzi ottenuti nelle prove quanto delle
strategie di lavoro e quindi dei metodi utilizzati
dallo studente nell’esecuzione dei test.
E su tali comportamenti che sarebbe opportuno si soffermasse l’attenzione del career counselor, il quale pertanto dovrebbe padroneggiare i
principi di base degli Stili cognitivi, delle leggi
dell’Apprendimento, della Dinamica di gruppo,
della conduzione di una Relazione d’aiuto, insomma di alcune aree della psicologia applicata all’orientamento.
Lo sviluppo delle attitudini avviene parallelamente allo sviluppo della persona ed è ottimale quanto più l’ambiente è stimolante (scuola,
famiglia ecc...). Le plincipali attitudini conosciute
sono:
➨ spaziale: capacità di organizzare mentalmente
e visivamente alcuni concetti geometrici.
➨ numerica: capacità di eseguire in modo rapido e preciso operazioni aritmetiche.
➨ verbale: capacità di comprendere il linguaggio, i rapporti tra i vocaboli, il significato delle frasi.
➨ alla precisione: esprime l’efficienza nella
coordinazione visivo-motoria sostenuta da
prestazioni di memoria immediata.
➨ al ragionamento: (fattore G) definisce la
capacità di risolvere problemi logici, trarre
conclusioni da premesse, cogliere relazioni
generali da dati particolari, prevedere e fare
un piano.
➨ mnemonica: definisce la capacità di utilizzo
della memoria.
Solitamente le attitudini vengono sondate attraverso i test ed i questionari.
Test e questionari
Nell’uso corrente c’è spesso molta confusione tra i termini test e questionario, e si tende erroneamente a considerarli sinonimi. Inoltre, ultimamente, viene chiamato test qualunque prova.
Nonostante la presenza di molte caratteristiche
comuni, riteniamo opportuno chiarire la sottile differenza tra i diversi strumenti.
I test psicologici e i questionari sono reattivi ideati per facilitare la conoscenza interpersonale e renderla più valida, meno soggetta a differenze individuali e a distorsioni. Per loro natura
questi strumenti sono solo tecniche, sussidi per lo
psicologo, di per sé non sufficienti e completi ma
utili a fornire un giudizio diagnostico che deve
essere comunque interpretato.
Il test psicologico può essere definito come
«una situazione standardizzata in cui il comportamento di una persona viene campionato, osservato e descritto, producendo una misura oggettiva e
standardizzata di un campione di comportamento» (Boncori, 1993).
«Il questionario consente di raccogliere in
maniera sistematica informazioni sulle caratteristiche, i comportamenti e le opinioni del campione di riferimento» (Trentini G., 1980).
A titolo di esempio, nella pagina successiva,
presentiamo il foglio profilo che la Fondazione
Centro di Orientamento Scolastico e Professionale
di Alessandria utilizza per riportare i risultati della valutazione delle attitudini. Si noterà che vengono riportati 5 livelli corrispondenti alla curva
statistica di distribuzione del campione di riferimento: il confronto statistico, a differenza delle
prove oggettive, rappresenta il terzo elemento caratteristico dei test.
Il Cosp, Centro di orientamento scolastico e professionale del Comune di Torino, ha realizzato un
software denominato “ARIANNA” comprendente tre
programmi: il primo relativo alla batteria dei test attitudinali e motivazionale, il secondo costituito dalI’archivio delle professioni, il terzo relativo al sistema
di valutazione. Per ulteriori informazioni vedi paragrafo “Indirizzi utili”.
Per entrambe le tecniche si tratta quindi di una
situazione normalizzata in cui tutto rimane costan-
13
PROFILO ATTITUDINALE
Cognome e Nome ............................................................................... Data ...........................................
Ragionamento
generale
Attitudine
verbale
Attitudine
numerica
Attitudine
precisione
BUONO
SUPERIORE
MEDIO
INFERIORE
SCARSO
● RAGIONAMENTO: si intende la capacità di scoprire relazioni logiche tra i dati dell’esperienza, la flessibilità e l’adattamento del pensiero a nuove situazioni; la comprensione dei rapporti logici e la loro
applicazione. Indica la capacità astrattiva di operare per analogia e sostituzioni.
● ATTITUDINE VERBALE: indica l’abilità nel comprendere concetti legati alle parole. Oltre a misura-re
l’estensione della conoscenza dei vocaboli posseduta dal soggetto e la comprensione che ne ha del
significato, il punteggio indica l’abilità di astrarre, generalizzare e pensare costruttivamente.
● ATTITUDINE NUMERICA: indica la capacità del soggetto di ragionare con i numeri, di combinare le
relazioni numeriche e trattare dati quantitativi.
● ATTITUDINE ALLA PRECISIONE: indica la tendenza del soggetto a privilegiare l’esattezza anche
a scapito della velocità ed è ricavabile dal numero di errori commesso nell’esecuzione di tutte le prove precedenti.
INDIRIZZI UTILI
Ricordando che i test e questionari in commercio, salvo alcune eccezioni, possono essere acquistati solo da psicologi e non si possono fotocopiare elenchiamo gli indirizzi dei principali enti che
vendono materiale psicodiagnostico:
➤
Organizzazioni Speciali (O.S.) - Via Frà Paolo Sarpi 7/A - 50136 Firenze - Tel. 055/672580
➤
Edizioni Erickson - Corso Buonarroti 13 - 38100 Trento - Tel. 0461/829833
➤
Libreria dell’Ateneo Salesiano - Piazza dell’Ateneo Salesiano 1 - 00139 Roma - Tel. 06/87290626
➤
Centro Salesiano di Orientamento - Piazza Conti Rebaudengo 22 - 10100 Torino
Tel. 011/264862
per il software MITO
➤
SPO (Scuola di Psicosociologia dell’Organizzazione) - Piazza S. Ambrogio 16 - 20123 Milan
Tel. 02/865670
per il software ARIANNA
➤
COSP (Centro di Orientamento) - Via Bologna 153 - 10154 Torino - Tel. 011-284283
14
METODO DI STUDIO
Il metodo di studio dovrebbe essere costruito
nel tempo ed applicato costantemente fino ad acquisire una certa automaticità nell’utilizzarlo. Esso
richiede operativamente la capacità di:
Il metodo di studio è un insieme di strategie
organizzate che servono per rendere un comportamento di studio più produttivo ed efficace.
Per gli studenti è importante possedere un
metodo di studio perché esso consente di consolidare le informazioni in memoria, rende più veloce l’apprendimento, permette di individuare i concetti più importanti e organizzare il proprio studio
rispettando determinati tempi. Infatti si è osservato che gli studenti che ottengono i migliori risultati utilizzano un adeguato metodo di studio che
permette di imparare in breve tempo e con minor
fatica, mentre gli studenti più svogliati e con maggiori ditficoltà di apprendimento non lo utilizzano.
Un buon metodo di studio può essere pensato ed elaborato dallo studente con l’aiuto dell’insegnante, poiché è importante che lo studente impari ad apprendere e ad utilizzare delle strategie che
a volte possiede ma non sa sfruttare.
➨ padroneggiare i propri strumenti di lavoro
(diario, testi scolastici, vocabolario);
➨ sfruttare la lezione (ascoltare, selezionare le
informazioni, prendere appunti e rielaborarli);
➨ organizzare un piano di studio a casa.
Però il concetto di metodo di studio non si
può limitare solo a questi aspetti ma comprende
anche contenuti più complessi quali gli stili cognitivi, le tecniche di memorizzazione, le leggi sulla
percezione, ecc.
A titolo di esempio presentiamo il foglio profilo per riportare i dati del Questionario sull’efficienza nello Studio, un buon questionario in vendita dalle OS di Firenze ed acquistabile dai docenti. Si tratta perciò di una ipotesi di lavoro già realizzata.
PROFILO INDIVIDUALE
del Questionario sull’Efficienza nello Studio
Cognome e Nome ........................................................................................... Classe .............................
Prontezza
negli impegni
Metodo
di lavoro
Atteggiamento
verso gli insegnanti
Accettazione
dei fini
9 OTTIMO
8 BUONO
7
6
5 MEDIO
4
3
SCARSO
2
1 INSUFFICIENTE
● PRONTEZZA NEGLI IMPEGNI: il punteggio ti informa sul grado di prontezza con cui esegui i doveri scolastici, sulla puntualità e la regolarità nei compiti.
● METODO Dl LAVORO: questo punteggio riguarda l’ordine con cui disponi del tuo tempo di studio,
I’efficienza del metodo e le abitudini in quanto favorevoli o meno allo studio.
● ATTEGGIAMENTO VERSO GLI INSEGNANTI: il punteggio ti indica l’opinione che hai sull’agire degli
insegnanti e sul loro metodo di insegnamento.
● ACCETTAZIONE DEI FINI: questo punteggio rivela in che misura approvi ed accogli le finalità
delI’istruzione che la scuola ti offre.
15
STILI COGNITIVI
UNA IPOTESI DI LAVORO
SUL METODO DI STUDIO
L’importanza di considerare le differenze individuali è, per l’ambito educativo, indiscutibile.
Solo così, infatti, il metodo di insegnamento potrà
tener conto meglio delle modalità con cui il ragazzo apprende, valorizzare certe sue inclinazioni e
adattarle a contesti di apprendimento nei quali debbano essere ottimizzate.
FASE DIAGNOSTICA
Applicazione di questionari per la rilevazione di
carenze di metodo:
• QES questionario sull’efficienza nello studio
• Questionario sugli Stili cognitivi
• Questionario sulle strategie di apprendimento
Ogni individuo presenta modalità personali
di elaborazione dell’informazione: si tratta degli
stili cognitivi. Lo stile cognitivo è definito come
una tendenza stabile nel tempo ad usare una determinata classe di strategie. Appare evidente che, a
parità di efficienza nell’esecuzione di un compito,
uno stile non può essere considerato migliore di
un altro; a volte, però, a seconda del tipo di compito e del contesto, può essere preferibile privilegiarne uno in particolare.
FASE DI RECUPERO
Proposta di un corso sul metodo di studio
Schema del corso sul metodo di studio
Tre moduli pomeridiani di 90’ ciascuno, per un
gruppo di 10 studenti.
Si partirà da una situazione non organizzata e si
giungerà a costruire una dispensa didattica costituita da circa 60 schede di lettura e di esercizi
pratici.
In letteratura si sono riconosciuti vari stili:
➽ sistematico-intuitivo: riguarda la maniera di
classificare e formulare ipotesi ed esprimere
l’interazione tra processi cognitivi, processi
emotivi e di personalità. Lo stile sistematico
si caratterizza per la procedura a piccoli passi e la considerazione di tutte le variabili in
gioco, mentre lo stile intuitivo lavora preferibilmente su ipotesi che si cerca di confermare o confutare.
1° MODULO:
Importanza del metodo e programmazione
• necessità di avere delle regole di studio
• programmazione degli obiettivi a breve e
medio termine
• difficoltà a definire le priorità di lavoro
• importanza di eliminare i disturbi interni
ed esterni
• la motivazione allo studio
• test finale sull’attenzione
➽ globale-analitico: concerne, nella percezione, la preferenza per la considerazione dell’insieme o del dettaglio.
➽ impulsivo-riflessivo: riguarda i processi decisionali ed è uno stile un po’ particolare, dal
momento che una polarità (la riflessività) è
chiaramente più adattiva dell’altra.
2° MODULO:
Osservazione, ascolto e memorizzazione
• le tre fasi di analisi di un problema
• suggerimenti per migliorare l’ascolto
• suggerimenti per migliorare l’osservazione
• la memoria: organizzazione più che carenza
• quanti tipi di memoria abbiamo: test per
valutare quella più usata
• strategie di memorizzazione.
➽ verbale-visuale: è trasversale a vari compiti
cognitivi che interessano la percezione, la
memoria e le preferenze di risposta.
➽ convergente-divergente: riguarda la possibilità di raggiungere una meta cognitiva attraverso percorsi della logica consequenziale o
della creatività.
3° MODULO:
Interessante materiale è stato elaborato dal
gruppo di ricerca MT dell’Università di Padova
ed in parte acquistabile dall’editore Erickson (vedi
Indirizzi utili).
I compiti a casa
• la lettura veloce e concentrata: analizzare,
sottolineare, schematizzare, riformulare
• gli appunti e gli schemi
• le mappe mentali.
16
MOTIVAZIONE
2.3 Sistema affettivo
Si riferisce a tutti quei fattori che inducono
un individuo ad agire in qualche modo in una data
situazione. Essa è quindi sempre congiunta a un
comportamento orientato al soddisfacimento di un
bisogno o al conseguimento di uno scopo e presuppone una preferenza (cioè una selezione fra
alternative in base a una anticipazione o aspettativa dell’esito positivo o negativo di ciascuna) fra
più possibilità di comportamento.
Negli ultimi anni ha ripreso particolare forza
la classica distinzione lewiniana fra motivazione
intrinseca e motivazione estrinseca. Le motivazioni intrinseche hanno origine nella persona stessa e sono molto efficaci perché risultano di un
effettivo interesse che porta a perseverare nell’impegno per raggiungere un risultato molto gratificante. Le motivazioni estrinseche ci spingono
ad affrontare lo sforzo solo in funzione di una
ricompensa e non per un personale interesse.
L’analisi potrebbe riguardare:
➸ Interessi
➸ Motivazione
➸ Ansie e paure
➸ Distorsioni cognitive
INTERESSI
L’interesse è un’inclinazione verso qualcosa
che piace e nasce da un bisogno di ricerca di un
oggetto che lo soddisfi. Nell’interesse confluiscono due aspetti: quello razionale, rappresentato dalla consapevolezza dell’oggetto che può soddisfare il bisogno, e quello istintivo-motivazionale, rappresentato dall’impulso che spinge il bisogno verso la ricerca dell’oggetto.
Gli interessi costituiscono una variabile importante da prendere in considerazione nell’ambito
dell’orientamento scolastico e nell’esercizio di una
professione: a volte la loro presenza si rivela più
efficace rispetto alle attitudini al fine di un successo in una scelta. Infatti la presenza di uno spiccato interesse può supplire alle carenze attitudinali mediante l’impegno e l’esercizio perché spesso, nonostante la presenza di buone capacità attitudinali, la mancanza di interesse rappresenta un
handicap che può condizionare la riuscita nell’ambito dello studio e del lavoro.
ANSIE E PAURE
Le emozioni nascono da uno stimolo esterno
che rappresenta l’oggetto dell’emozione e che,
come nel caso delle motivazioni biologiche, mobilitano l’energia nel tentativo di instaurare o riportare un equilibrio.
La paura è un’emozione dipendente, scatenata dalla percezione di un pericolo reale o potenziale. Una reazione emotiva connessa con la paura è l’ansia.
La distinzione che esiste tra queste due emozioni è che la paura è la reazione ad un pericolo
reale attuale o potenziale, mentre l’ansia è la reazione ad una situazione sconosciuta o non ben definita. L’ansia è più durevole della paura, anche se
meno intensa. L’origine dell’ansia è solitamente
dentro di noi, così come l’origine della paura è al
di fuori di noi. Per quanto riguarda l’ansia esiste
una distinzione fra livello di ansietà abituale di
una persona (ansia come tratto) e il livello di ansietà
temporaneo, per lo più in rapporto a stimoli o situazioni particolari (ansia come stato).
Tra l’ansia e la prestazione esiste una relazione curvilinea concettualizzata dalla legge di
Yerkes-Dodson per cui, semplificando, il livello
ottimale di performance è tra un “troppo poco” e
un “troppo” di ansia e di motivazione alla riuscita.
È possibile distinguere gli interessi in:
➸ espressi: vengono dichiarati palesemente dal
soggetto e riguardano una scelta scolastica e
professionale.
➸ manifestati: sono legati ad attività svolte quotidianamente e vengono influenzati dall’ambiente.
➸ rilevati tramite questionari: vengono individuati indirettamente attraverso l’analisi delle conoscenze acquisite dal soggetto.
Certamente gli interessi sono influenzati dall’ambiente ma è discussione sterile chiedersi quanto: è più importante capire quali non contrastano
con il resto del sé e non vi siano controindicazioni immediate. È difficile prevedere se gli interessi cambieranno, conviene fidarsi di quelli comunque presenti nel ragazzo.
17
100%
efficienza
troppo
poco
stress
eccitazione
positiva
da stress
troppo stress
DISTORSIONI COGNITIVE
gnano il nostro stare al mondo, anzi prima ancora
occorre accettare di mettersi in discussione e di
voler cambiare ciò che non ci piace di noi stessi.
Una elencazione delle principali distorsioni
cognitive viene presentata di seguito. Partendo
dall’analisi di questa si possono proporre delle
discussioni in classe utilizzando, ad esempio, spunti di lavoro offerti dal prof. Meazzini nel n. 56 di
Psicologia e Scuola (vedi bibliografia).
Avete presente i bug che contaminano il
software, provocando danni talvolta molto cospicui? Bene, le distorsioni cognitive, cioè le modalità distorte di pensiero, svolgono un ruolo in parte simile.
Esse producono una visione della realtà distorta, in grado di influenzare pesantemente i sentimenti e le azioni delle persone.
Queste distorsioni possono essere positive o
negative. Nel primo caso esse portano generalmente ad una sottovalutazione di alcuni aspetti
importanti della realtà. Tuttavia i danni provocati
da una valutazione irrealistica di segno positivo
non sembrano influenzare più di tanto la vita delle persone.
Ben più gravi invece le distorsioni dell’altro
segno, grazie alle quali la realtà viene distorta in
termini negativi. Quando ciò si verifica si aprono
spiragli che possono nel tempo trasformarsi in
ansia e depressione.
Tale conclusione può essere evitata dall’esame che ciascuno di noi può effettuare sulle proprie distorsioni cognitive e da piccoli trucchi che
possiamo impiegare al fine di migliorare il nostro
modo di valutare la realtà.
Naturalmente il primo passo da compiere consiste nell’identificare le distorsioni che accompa-
Le principali distorsioni cognitive
18
1.
FILTRAGGIO (selezione arbitraria)
ciascuno di noi è organizzato modo da prestare attenzione solo ad una parte di stimoli ed il
filtraggio è il modo di orientare la selezione.
2.
PENSIERO POLARIZZATO
è caratterizzato dall’insistenza su scelte che
si escludono.
3.
GENERALIZZAZIONE ESAGERATA
consiste nell’estensione illegittima di un significato o di un criterio di giudizio.
4.
LETTURA DEL PENSIERO
è basata sulla convinzione di aver intuito e
letto il pensiero degli altri.
5.
PENSIERO CATASTROFICO
riguarda l’esagerazione delle difficoltà ed il
ritiro da ogni impegno.
6.
PERSONALIZZAZIONE
è la tendenza a sentirsi responsabile di tutto
quanto accade.
7.
ERRORE DI CONTROLLO
investono i processi attribuzionali con l’incapacità nel valutare le difficoltà presenti o
nel senso di esagerare le proprie risorse o nel
senso di sottovalutarle eccessivamente.
8.
AVER SEMPRE RAGIONE
consiste nel ritenere che con opportune, prolungate e capziose argomentazioni si riuscirà
sempre a spuntarla.
9.
del cambiamento, disponibilità all’adattamento.
Si tratta come si vede di concetti complessi
che coinvolgono la sfera cognitiva, affettiva e
sociale. Se è possibile ritenere che sia la Scuola che
il Mondo del Lavoro siano in sintonia per una
richiesta di flessibilità è più difficile tradurre questa in momenti formativi ( compito della formazione) ed assai più agevole limitarsi ad enunciarne la necessità. A scopo di ulteriore analisi si possono offrire i risultati di un’indagine condotta su
un campione di docenti ai quali è stato richiesto
di dettag]iare cosa sia la “flessibilità”. Le risposte sono state raggruppate in classi secondo la frequenza percentuale sul campione; citiamo le principali:







RAGIONAMENTO EMOZIONALE
consiste nel dedurre da stati emozionali conclusioni infondate.
10. ERRORE DI CAMBIAMENTO
si assume che gli altri possano cambiare per
adattarsi ai nostri desideri e bisogni.
apertura verso il nuovo ed il diverso
disponibilità al cambiamento
adattamento
accettazione dell’incertezza e rischio
capacità critica
capacità di ascolto
conoscenza di sé
72%
65%
55%
39%
22%
22%
18%
Data l’importanza della flessibilità come nuova area di indagine e di impegno formativo si è
ritenuto opportuno un approfondimento nel capitolo successivo al quale si rimanda.
11. ETICHETTATURA GLOBALE
è la riduzione dell’altro a soggetto con caratteristiche inferiori alle nostre.
12. DERESPONSABILIZZAZIONE
si attribuiscono agli altri tutte le responsabilità di quanto accaduto.
ASSERTIVITÀ
Subire o aggredire gli altri non sono comportamenti adeguati, perché tendono a generare in noi
o negli altri un senso di frustrazione o disagio. È
quindi necessario apprendere un diverso comportamento che ci permetta di non subire o aggredire gli altri. Definiremo “assertivo” questo comportamento maggiormente equilibrato.
L’atteggiamento “assertivo” si colloca tra quello aggressivo e quello passivo.
E colui che non fa violenza sugli altri ma non
permette che gli altri siano aggressivi nei suoi confronti. Essere assertivi significa accettare il punto
di vista altrui, riuscire a modificare la propria opinione, rispettare gli altri, non giudicarli e non essere possessivi nei loro confronti (Rolla E., l995).
Il possesso di tale atteggiamento è certamente
in parte innato ma può essere modificato o potenziato attraverso l’esperienza. L’attenzione ai comportamenti comunicativi che devono consentire di
trasmettere il proprio pensiero senza ferire gli altri
o subirli può migliorare la capacità assertiva. Si tratta perciò di lavorare sulla comunicazione verbale e
non verbale e sulle dinamiche del gruppo classe.
Esistono alcuni questionari per valutare l’as-
13. DOVERIZZAZIONE
è l’assunzione e trasformazione di ogni impegno in un dovere.
2.4 Capacità sociali
L’analisi potrebbe comprendere:
➽ Flessibilità
➽ Assertività
FLESSIBILITÀ
Una delle principali richieste che la società
contemporanea pone ai giovani consiste nell’assunzione di un atteggiamento di apertura nei confronti dei molteplici aspetti della realtà circostante. Ciò che si richiede è la “flessibilità mentale”,
intesa come capacità di ascolto, assunzione di diversi punti di vista, curiosità intellettuale, coraggio
19
sertività tra i quali citiamo quello di Richadson &
Tasto, revisionato da Pasero-Giudetti.
Per la dinamica di gruppo ci si può riferire a
role-play o all’interessantissimo test sociometrico di Moreno, probabilmente molto conosciuto ma
poco applicato realmente.
BIBLIOGRAFIA
Oltre ai riferimenti bibliografici citati nel
testo si rimanda a:
BERETTA A., FOSCHETTI A., (1984), La psicologia, Minerva Italica, Bergamo.
ATTUAZIONE DELLA DECISIONE
BONCORI L., (1993), Teoria e tecniche dei
test, Bollati Boringhieri, Torino.
Quando si saranno analizzate le aree (o sistemi) del sé incrociando i dati con la conoscenza
della realtà circostante, la somma di queste informazioni avrà probabilmente prodotto un cambiamento nel soggetto che è divenuto non solo più
consapevole ma forse in qualche modo altra persona da prima.
Così nel grafico da cui siamo partiti all’inizio del nostro percorso di orientamento la somma
delle zone azzurre e di quelle gialle portano alla
zona verde che non è solo l’insieme dei due colori ma altro ed originale colore.
A questo punto la consapevolezza delle risorse disponibili potrà consentire la definizione del
progetto e la sua applicazione.
Come Orfeo il nostro protagonista non dovrà
commettere ora l’errore di avere troppi ripensamenti volgendosi indietro ai primi dubbi: non saprà
mai se quella presa è stata la migliore decisione
possibile ma è sufficiente che sia per lui una buona decisione.
E di certo le buone decisioni sono quelle portate fino in fondo.
CAPRARA G.V., GENNARO A., (1987),
Psicologia della personalità e delle diperenze
individuali, Il Mulino, Bologna.
CORNOLDI C., DE BENI R., GRUPPO MT,
(1994), Imparare a studiare, Erickson, Trento.
CRONBACH L.J., (1977), I test psicologici
Martello Giunti, Firenze.
DETTORE D., BANCHI L., D IMPORZANO A.,
(1995), Psicologia. I percorsi della mente, Le
Monnier, Firenze.
MUCCHIELLI R., (1989), Apprendere il
counseling, Erickson, Trento.
ROLLA E., (1995), Piacersi non piacere,
SET, Torino.
TRENTINI G., (1980), Manuale del colloquio e dell’intervista, Isedi, Torino.
20
3
Due aree di approfondimento:
la motivazione e la flessibilità
3.1 La definizione di motivazione
ta quindi della messa in atto di comportamenti
finalizzati.
La motivazione è determinata da competenze e valori, ossia dalle reali abilità in un compito
e dalle idee personali, che sono elementi indispensabili per trasformarla in un progetto concreto. Essa è inoltre caratterizzata da due componenti: l’intensità, cioè la maggiore o minore forza della spinta motivazionale, e la direzione, cioè il procedere verso diverse possibili mete.
Questo sistema può essere rappresentato schematicamente in tal modo:
Comunemente il termine motivazione si riferisce a tutti quei fattori che determinano il comportamento umano come i bisogni, i desideri, le
spinte ad agire.
In questa prospettiva la motivazione è definibile come «l’insieme dei fattori o motivi che
stanno alla base del comportamento, lo sollecitano e lo orientano in determinate direzioni»
(Quaglino G.P., 1990). È implicito il riferimento
all’agire in vista di uno scopo, di una meta; si trat-
COMPETENZE / VALORI
INTENSITÀ
MOTIVAZIONE
DIREZIONE
PROGETTO
za che ricerca dunque una soddisfazione di tipo
globale.
3.2 La teoria di A. Maslow
Riteniamo opportuno citare il contributo di
Maslow in quanto la sua teoria della motivazione ha costituito un fondamentale punto di riferimento per tutta la ricerca successiva in questo
ambito.
Nell’opera Motivation and Personality (1954,
tr. it. 1970), Maslow presenta l’individuo come
una totalità integrata e motivata nella sua interez-
Esistono differenti tipologie di motivazione, a
seconda dell’oggetto cui si riferiscono. I bisogni
da cui esse derivano vengono classificati in modo
gerarchico, e la loro gratificazione avviene in base
all’ordine presentato: un bisogno di livello superiore non sarà soddisfatto se prima non ne è stato
appagato uno di livello inferiore.
21
Questo principio si riassume nella ormai famosa «piramide dei bisogni» che di seguito illustriamo:
5
Bisogni
di autorealizzazione
4
Bisogni di stima
3
Bisogni di affetto
2
Bisogni di sicurezza
1
Bisogni fisiologici
stigio, potere e permette il passaggio al livello
superiore.
5. Bisogni di autorealizzazione: mirano al
massimo sviluppo e all’utilizzo completo delle
possibilità individuali. A questo livello l’individuo rende attuali le sue potenzialità.
3.3 Le più recenti teorie sulla motivazione
Le teorie motivazionali sviluppatesi negli ultimi 25 anni possono essere raggruppate in due filoni: la prospettiva cognitivista e,la prospettiva sociocognitiva o socio-comportamentale.
La prima mette l’accento sul carattere intrinseco della motivazione, che è considerata dunque
come una caratteristica innata, presente in ogni
individuo e fondamentale per l’apprendimento.
L’assunto principale è che ogni conoscenza è personale e soggettiva, quindi il ruolo del soggetto
nel processo di apprendimento è attivo e la percezione è la capacità cognitiva basilare.
La prospettiva socio-cognitiva invece mette
in rilievo l’importanza dei fattori esterni (sostegno sociale, ricompense, incentivi) nella motivazione ad apprendere.
Entrambe le prospettive hanno da un lato contribuito a una più corretta definizione del concetto di motivazione e dall’altro rappresentano il punto di partenza verso un processo di integrazione
che le vede protagoniste per un concreto sviluppo
della ricerca sulla motivazione ad apprendere. Si
fa strada quindi l’assunto per cui la motivazione è
intrinseca in quanto presente naturalmente in ogni
individuo, ma deve essere continuamente rinforzata
anche dall’esterno.
Questo approccio innovativo è sostenuto in
particolare da ricercatori americani conne Suarez,
Mills, Ryan, McCombs e Pope. I loro studi si concentrano sull’aspetto relativo alla motivazione scolastica e al ruolo degli insegnanti nel suo potenziamento.
L’assunto principale proposto dagli autori
sopra citati è che ogni individuo possiede a livello innato elevate capacità di pensiero che non riesce a controllare in quanto non ne è consapevole.
Infatti, poiché il pensiero è un’abitudine, spesso
non ci rendiamo conto del nostro ruolo attivo nel
determinare la realtà ma pensiamo che i nostri
comportamenti, atteggiamenti e convinzioni derivino da qualcosa di esterno a noi. L’acquisizione
della metacognizione, ossia dell’abilità di riflettere sul proprio modo di pensare, è necessaria per
raggiungere l’autoconsapevolezza che permette
agli individui di controllare il proprio pensiero
1. Bisogni fisiologici: sono i bisogni di sopravvivenza funzionali al mantenimento fisico dell’individuo, cioè fame, sete, sesso, etc. In genere
tali bisogni ricevono una gratificazione costante
per cui cessano di esistere permettendo l’attivazione di bisogni di livello più alto; essi restano
però potenzialmente attivi, pronti a riaffiorare se
stimolati.
2. Bisogni di sicurezza: quando i bisogni fisiologici o primari siano stati soddisfatti, i bisogni di
sicurezza assumono il ruolo centrale nella vita
dell’individuo le cui attività saranno organizzate
al fine di soddistarli. Essi si riferiscono alla ricerca di una dimensione sociale stabile sia sul piano personale che professionale e riguardano la
sicurezza, la protezione, l’appartenenza, la dipendenza, la stabilità, in ambito sia fisico che psicologico.
3 Bisogni di affetto: soddisfatti i bisogni di
livello inferiore, l’individuo cerca gratificazione
nello stringere relazioni sociali, instaurare rapporti
di amicizia o di amore, avere una famiglia, appartenere ad un gruppo. Si tratta quindi di bisogni
appartenenti alla sfera sociale, mentre quelli precedenti erano centrati sul singolo individuo.
4. Bisogni di stima: a questo livello, il singolo non vuole solo far parte di un gruppo ma
anche ottenervi il riconoscimento del proprio
valore come individuo, definendo così la propria
identità sociale. La frustrazione di tali bisogni
genera inferiorità, debolezza, abbandono; la loro
gratificazione induce a sentimenti positivi di fiducia in se stessi, valorizzazione, adeguatezza, pre-
22
affinché essi possano «... uscire dall’influenza
limitante e demotivante delle convinzioni negative circa le loro abilità o dei loro timori di fallimento» (McCombs, Pope, 1996). Ad esempio, se
un alunno è convinto di non avere le capacità per
riuscire in matematica, ciò dimostra che egli si
lascia influenzare dalle convinzioni generate dal
suo pensiero negativo; di conseguenza non sarà
motivato a migliorarsi. Riuscendo a comprendere che egli stesso è l’artefice dei propri pensieri
(percezione del Sè come agente), e può quindi
controllarne gli effetti (convinzioni, emozioni,
atteggiamenti...), l’alunno potrà scegliere di riformularli in senso positivo cambiando la sua convinzione e pensando che, nonostante la presenza
di lacune a livello di abilità o preparazione, lavorando con maggiore impegno potrà raggiungere
risultati migliori. La consapevolezza che il Sè è
il “locus” di ogni azione porterà di conseguenza
all’aumento della motivazione alla crescita e allo
sviluppo.
In questa prospettiva la motivazione può dunque essere intesa come «...una capacità e una tendenza naturali, presenti all’interno della persona,
rivolte all’apprendere e al crescere in maniera
positiva. Poiché la motivazione è intrinseca, ha
bisogno di essere stimolata piuttosto che indotta o
costruita» (McCombs, Pope, 1996).
Questa funzione di stimolatore esterno della
motivazione deve essere svolta dall’insegnante.
in cui i pensieri negativi possono influenzare gli stati d’animo e la motivazione;
2. insegnare agli alunni la valorizzazione di
se stessi attraverso lo sviluppo del pensiero positivo;
3. proporre obiettivi didattici personalizzati
creando, compatibilmente con le esigenze della
programmazione ministeriale, la possibilità per
ogni alunno di perseguire obiettivi di apprendimento personalmente significativi;
4. incoraggiare l’assunzione di rischi da parte dell’alunno in modo da facilitare l’esposizione
delle proprie idee, lo spirito di collaborazione, la
presa di coscienza dei propri obiettivi e la loro
messa in atto;
5. creare un clima relazionale positivo all’interno della classe che sia di sostegno sociale ed
emotivo per gli alunni e favorisca in loro il processo di autodeterminazione.
Per mettere in atto questa strategia motivazionale gli autori sopracitati presentano alcuni interessanti spunti operativi che non riteniamo opportuno descrivere in questa sede, ma a cui potete fare
riferimento seguendo le indicazioni bibliografiche.
Questa proposta, molto valida da un punto di
vista teorico, ci appare al momento difficile da realizzare in pratica, soprattutto tenendo presente l’organizzazione del sistema scolastico italiano; essa
rappresenta tuttavia un interessante spunto su cui
riflettere e da cui partire per realizzare l’auspicato miglioramento in ambito didattico.
3.4 Il ruolo del docente
Proponiamo in conclusione uno schema che
elenca tutte le componenti della motivazione a studiare; l’ottimizzazione delle condizioni ambientali, personali e della metodologia di studio porta
alla soddisfazione dello studente in termini di
comodità, benessere fisico e abilità cognitive, con
il conseguente aumento della motivazione.
Negli ultimi anni il ruolo del docente è notevolmente mutato in quanto si è passati da una concezione dell’insegnante come protagonista e principale responsabile del processo di apprendimento a un approccio secondo cui la funzione del
docente è di aiutare a stimolare e potenziare la
naturale motivazione dell’alunno ad apprendere.
In quest’ottica l’alunno non è più un recettore passivo delle informazioni trasmesse dall’insegnante, ma diviene il primo responsabile del proprio apprendimento; quest’ultimo si configura infatti come un processo attivo in cui il soggetto costruisce la propria conoscenza.
McCombs e Pope (1996) suggeriscono ai
docenti una strategia di intervento al fine di concretizzare questi nuovi assunti teorici. Essa si articola in cinque momenti che riportiamo in modo
schematico:
1. favorire negli alunni lo sviluppo della autoconsapevolezza metacognitiva, ossia la possibilità
di determinare i propri pensieri, spiegando il modo
23
MOTIVAZIONE A STUDIARE
CONDIZIONI AMBIENTALI
CONDIZIONI PERSONALI
METODOLOGIA DI STUDIO
stanza
alimentazione
appunti
luminosità
sonno
SQ3R
tecnica di memorizzazione
ventilazione
salute
mappe cognitive-memoria
rumore
personalità
tempi
scrivania
abitudini
auto-feedback
COMODITÀ
BENESSERE FISICO
ABILITÀ COGNITIVE
CONSEGUENZE CHE PRODUCONO MOTIVAZIONE
*Tratto e adattato da MEAZZANI P., SORESI S., (1991), Insegnare a studiare. Un’arte che può essere appresa,
in “Psicologia e scuola” n. 55, anno XI, pag. 30.
24
3.5 Uno strumento operativo
stionario, insegnanti e alunni potranno lavorare
insieme nel cercare soluzioni alle diverse problematiche evidenziate in ogni singolo alunno.
Appare ormai chiaro come l’insegnante abbia
un ruolo fondamentale nel determinare il livello
di motivazione negli alunni. La letteratura sul tema
è purtroppo ancora scarsa e, di conseguenza, gli
insegnanti hanno a disposizione pochi strumenti
per capire e indagare la motivazione scolastica in
tutti i suoi aspetti. Per questo motivo abbiamo ritenuto opportuno compiere un primo passo progettando, costruendo e validando un questionario volto alla misurazione del grado di motivazione presente nei singoli alunni.
Per costruire lo strumento ci siamo basati su
alcuni questionari la cui validità è nota, e precisarnente il Questionario sull’Efficienza nello Studio
(QES) di Polacek, il Questionario sulle Strategie
di Apprendimento (QSA) di Pellerey e il questionario proposto da Cornoldi, De Beni e Gruppo MT
nel testo Imparare a studiare presente in bibliografia.
Crediamo che l’impiego di questo strumento
possa essere utile sia per gli insegnanti che per gli
alunni, in quanto i primi possono raccogliere maggiori informazioni e conoscere meglio i ragazzi, e
questi ultimi possono effettuare un auto-monitoraggio utile per prendere coscienza in modo critico dei propri punti forti e deboli in materia di motivazione scolastica. A partire dai risultati del que-
La prima versione sperimentale del questionario è stata somministrata a un campione di 207
alunni delle scuole medie inferiori e superiori.
Lo strumento è costituito da:
➤ un fascicolo di tre pagine in cui la prima contiene le istruzioni per un’adeguata compilazione e le due successive presentano il questionario vero e proprio
➤ una griglia di correzione per la valutazione
dei risultati (si potrà trovare il questionario e
la griglia in appendice alla fine del capitolo).
Dal punto di vista strutturale il questionario,
nella sua versione definitiva; è costituito da 29
affermazioni (item) numerate progressivamente,
ciascuna delle quali descrive una situazione riguardante la scuola, lo studio, i compiti a casa. Accanto
ad ogni item è presente una scala di punteggi che
indicano la frequenza con cui accadono le situazioni
descritte. Al soggetto viene richiesto di indicare
con una crocetta tale frequenza esprimendo la sua
risposta attraverso un punteggio che va da I a 4,
con i seguenti significati:
1 = MAI
2 = RARAMENTE
3 = SPESSO
4 = SEMPRE
1
2
3
4
ossia:
0%
100%
È necessario rispondere a tutte le affermazioni con una sola crocetta per ogni item. Le scelte vanno fatte non in base a ciò che si pensa sia
giusto o sbagliato fare, ma riferendosi a come ci
si comporta realmente nelle situazioni descritte.
tendenza a manifestare un equilibrato senso di
responsabilità nelle attività svolte, senza lasciarsi
condizionare da eventi esterni disturbanti. In effetti una delle constatazioni più frequenti degli insegnanti è la mancanza di concentrazione nello studio, sia per intensità che per durata, da parte degli
alunni all’ingresso della scuola secondaria. Un
soggetto che si distrae facilmente o che non è in
grado di gestire il proprio tempo manifesterà carenze in fatto di concentrazione e dovrà essere aiutato a sviluppare valide ed efficaci strategie di controllo dell’attenzione.
Fattore 2: perseveranza: questo fattore misura il grado di coscienziosità, di capacità di perse-
Per la validazione dello strumento è stato
impiegato il procedimento statistico dell’analisi
fattoriale, la quale ha permesso di raggruppare i 29
item in due fattori che spiegano la motivazione
scolastica. Tali fattori sono:
Fattore 1: concentrazione: questo fattore
misura la capacità di concentrazione nonché la
25
corrispondente al n. 2, punti 3 se il soggetto ha
risposto all’item crociando il quadratino corrispondente al n. 3, punti 4 se il soggetto ha risposto all’item crociando il quadratino corrispondente al n. 4.
Non è però sempre così ed alcuni punteggi
sono rovesciati per evitare che ci sia sempre un
“lato” positivo: perciò in questo caso si valuta 4
punti la risposta segnata nel quadrato n° 1, 3 punti la risposta segnata nel quadrato n° 2 e così via.
Tale operazione è comunque descritta dettagliatamente nelle griglie di correzione, dove per
ogni item è indicato a fianco il punteggio da calcolare, nonché il fattore a cui quest’ultimo appartiene. Per dare una maggior chiarezza la griglia
presenta colori diversi per i due fattori: gli item
appartenenti al fattore 1 sono su sfondo bianco,
gli item appartenenti al fattore 2 sono su sfondo
grigio. La distinzione tra i due fattori è molto
importante perché i punteggi ottenuti dal soggetto vanno sommati fattore per fattore; la somma
parziale va riportata nei quadratini appositi presenti sul questionario sopra la dicitura “punteggio
grezzo”. È consigliabile riportare su un foglio a
parte i punteggi ottenuti dai soggetti per ogni item,
prima di calcolare la somma parziale dei due fattori.
Una volta calcolati i punteggi grezzi per ogni
fattore, per poter attribuire loro un significato è
necessario considerare un criterio di riferimento,
rappresentato dalla trasformazione dei punteggi grezzi (quelli reali ottenuti dal soggetto) in punti detti “standard”, che assicurano immediatamente la classificazione del soggetto (rispetto alla
media) in funzione del punteggio grezzo riportato. I punti standard costituiscono i parametri di
riferimento e di confronto per tutte le successive
applicazioni dello strumento in modo da assicurare una effettiva capacità di misurazione delle differenze individuali;
Per effettuare la trasformazione forniamo due
tabelle di taratura, una per ogni fattore, in cui
sono indicati tutti i possibili punteggi grezzi con
i corrispondenti punti standard. Compito dell’operatore sarà quello di ricercare nelle tabelle il
punteggio grezzo ottenuto dal soggetto, individuare il corrispondente punto standard che si trova a fianco e riportare tale punteggio sul questionario nel quadratino con la dicitura “punteggio
standard”.
verare negli impegni scolastici o di affrontare attività extrascolastiche che comportano fatica, concentrazione, sforzo costante e la tendenza del soggetto a porsi come obiettivo il riuscire al meglio in
tutto ciò che fa in ambito scolastico è sempre più
evidente la debolezza di molti ragazzi in questo
campo.
La somministrazione del questionario avviene a livello collettivo e deve essere effettuata in
un ambiente sufficientemente illuminato e silenzioso, con un comodo piano d’appoggio per ogni
soggetto. Il rapporto tra somministratore e soggetti deve essere improntato alla serenità e cordialità, per evitare l’insorgere di ansie. Prima di
distribuire il questionario e far compilare i dati
anagrafici è opportuno invitare gli alunni a tenere
sul tavolo di lavoro solo una matita e una gomma,
ed eliminare libri, quaderni o altri elementi di distrazione. È fondamentale che il somministratore legga le istruzioni sulla prima pagina del questionario, e spieghi con estrema chiarezza i fini che si
intendono raggiungere con esso. Questo discorso
introduttivo deve essere il più standardizzato possibile, ossia presentato nello stesso modo in tutte
le occasioni in cui viene utilizzato lo strumento,
al fine di evitare che i soggetti possano interpretare
le consegne in modo equivoco.
Dopo aver letto le istruzioni è necessario:
➤ chiedere se tutto è stato compreso o ci sono
domande
➤ sottolineare la possibilità di chiedere spiegazioni anche durante la compilazione
➤ comunicare ai soggetti che la prova non prevede un limite di tempo, se non quello dettato dal buon senso di ciascuno
➤ invitare gli alunni a lavorare individualmente concentrandosi sulla prova.
Per procedere alla correzione del questionario è necessario fare riferimento alle griglie di valutazione riportate oltre; è necessario fotocopiare le
griglie su foglio lucido in modo da poterle sovrapporre al foglio corrispondente del questionario con
le risposte del soggetto al fine di calcolare i punteggi con maggior facilità.
Le griglie permettono di ricavare il punteggio “grezzo”, ossia la somma dei punteggi ottenuti da ogni soggetto per ognuno dei due fattori.
Il punteggio grezzo si calcola attribuendo punti 1 se il soggetto ha risposto all’item crociando il
quadratino corrispondente al n. 1, punti 2 se il soggetto ha risposto all’item crociando il quadratino
Si suggerisce di fotocopiare le tabelle di taratura tenendole a portata di mano in fase di correzione.
26
TABELLE DI TARATURA DEL QUESTIONARIO SULLA MOTIVAZIONE
Fattore 2 • PERSEVERANZA
Fattore 1 • CONCENTRAZIONE
Punteggio grezzo
Punteggio standard
Punteggio grezzo
Punteggio standard
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
11
12
14
16
17
19
20
21
22
23
25
26
27
28
30
31
32
34
35
36
38
39
40
41
43
44
45
47
48
49
51
52
53
54
56
57
58
60
61
62
64
65
66
68
69
70
71
72
74
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
9
10
11
13
14
15
17
19
20
21
23
24
26
27
29
31
32
34
35
37
38
40
42
43
45
46
48
49
51
52
54
56
57
59
60
62
63
65
67
68
27
gli permetterà di avere sottomano la propria situazione in maniera chiara e immediata e costituirà
la base per una discussione tra docente e allievi in
merito alle possibili soluzioni da attuare.
Ecco l’esempio del foglio profilo che potete
trovare completo in appendice alla fine del capitolo:
Sarà ora possibile operare delle considerazioni sul significato del punteggio standard. Per
facilitarne l’interpretazione abbiamo ritenuto opportuno distinguere la distribuzione dei punteggi standard in cinque differenti livelli aventi intensità graduata: bassa, medio bassa, media, medio alta, alta.
Quindi i punteggi sono stati raggruppati in classi
che corrispondono a valutazioni con termini di
comprensione generale.
In particolare per il fattore 1: concentrazione la tabella di trasformazione è la seguente:
PROFILO MOTIVAZIONALE
Cognome e Nome
Data
PUNTO STANDARD
CATEGORIA
11 - 28
bassa
30 - 39
medio bassa
40- 60
media
61 - 70
medio alta
71 - 74
alta
Concentrazione
ALTA
MEDI0 ALTA
CATEGORIA
9 - 29
bassa
31 - 38
medio bassa
40 - 60
media
62 - 68
medio alta *
●
MEDIA
MEDI0 BASSA
●
BASSA
Per il fattore 2: perseveranza il procedimento
è analogo anche se i valori cambiano, per cui la
tabella risulta:
PUNTO STANDARD
Perseveranza
Forniamo inoltre, per ognuno dei due fattori,
un profilo analitico che riporta tutti gli item del fattore con a fianco una casella da crocettare se la
risposta del soggetto ha rilevato un’area “critica”,
al fine di poter fare riferimento direttamente ai
punti deboli rilevati dal questionario di ogni alunno. Facciamo alcuni esempi per chiarire meglio il
significato del profilo analitico.
Es. item n. 4 «svolgo sempre i miei doveri scolastici con regolarità»:
il soggetto che risponde a questo item con un
punteggio 1 o 2 (cioè “mai” o “raramente”) sarà
da considerarsi “debole” riguardo a questa caratteristica, perciò nel profilo analitico l’insegnante
dovrà porre una crocetta a fianco di tale item, in
modo da aver sempre sottomano il punto critico
di quello studente, senza dover ogni volta riprendere in mano il questionario.
* In quest’ultima tabella non compare la categoria «alta
perseveranza» in quanto il campione di 207 soggetti cui abbiamo fatto riferimento non ha evidenziato punteggi appartenenti a tale categoria.
Se un soggetto si colloca nella fascia media per
un fattore, significa che rientra nella normalità per
ciò che attiene la caratteristica di quel fattore, ossia
che appartiene allo stesso livello della maggioranza dei soggetti; se il suo punteggio si colloca
invece nella fascia medio bassa o bassa significa
che egli possiede quella caratteristica in misura
minore rispetto alla media; viceversa se il punteggio appartiene alla fascia medio alta o alta l’alunno possederà il tratto in questione in misura
superiore rispetto alla media. In base ai risultati
raggiunti sarà possibile compilare, apponendo una
crocetta nella casella apposita, un foglio profilo
motivazionale e consegnarlo ad ogni alunno. Ciò
Es. item n. 2 «mi capita di distrarmi mentre
l’insegnante spiega»:
in questo caso ci sarà un’area critica se lo studente risponde 3 o 4 (cioè “spesso” o “sempre”).
Quindi per compilare il profilo analitico bisogna attenersi ai punteggi dati dallo studente nel
questionario e l’insegnante dovrà leggerli pazientemente uno per uno decidendo se costituiscono
un problema. Proponiamo di seguito parte dei due
profili analitici, anch’essi presenti in appendice:
28
CONCENTRAZIONE
Le caselle segnate
rilevano le situazioni
che lo studente
deve migliorare
Cognome e Nome
12. Mi capita di distrarmi mentre l’insegnante spiega
13. Quando devo iniziare a fare i compiti e a studiare ho difficoltà a concentrarmi
15. Sottraggo tempo allo studio per dedicarmi ad altre attività come TV, letture, videogames.
PERSEVERANZA
Le caselle segnate
rilevano le situazioni
che lo studente
deve migliorare
Cognome e Nome
11.
14.
16.
17.
12.
Anche se una materia non mi piace cerco di impegnarmi per riuscire bene
Svolgo sempre i miei doveri scolastici con regolarità
Quando un compito è difficile mi impegno maggiormente
Mi accontento della sufficienza
Anche se un lavoro richiede molti sforzi lo porto a termine a qualsiasi costo
6. compilare i fogli profilo analitici sulla base
del questionario di ogni alunno, quando si evidenzia un problema e lo si vuole analizzare in dettaglio.
Con la compilazione dei fogli profilo analitici consideriamo concluso il percorso suggerito,
volto a fornire uno strumento operativo che possa essere d’aiuto agli insegnanti per conoscere
meglio i propri allievi dal punto di vista della motivazione allo studio.
Ricordiamo tuttavia che il questionario qui
riportato rappresenta solo un primo approccio al
problema della misurazione della motivazione scolastica. La strada rimane dunque aperta a possibili approfondimenti.
In conclusione ricordiamo che tutte le schede
(questionario, griglie) e i fogli profilo devono essere fotocopiati al fine di poter svolgere correttamente
il lavoro nelle sue diverse tappe che riepiloghiamo:
1. somministrare il questionario agli studenti
2. correggere ogni questionario per mezzo delle griglie e riportare il punteggio grezzo ottenuto
3. consultare la tabella di taratura per la trasformazione del punteggio grezzo in punteggio
standard
4. consultare la tabella per l’attribuzione del
punteggio standard a una delle cinque categorie
proposte (alta, medio alta ecc.)
5. compilare di conseguenza il foglio profilo
motivazionale generale
Nelle pagine seguenti in appendice al paragrafo sulla motivazione si presenta in versione integrale
da fotocopiare per l’uso:
➤
➤
➤
➤
➤
il questionario
le griglie di correzione
il foglio profilo motivazionale
i due profili analitici
la tabella di trasformazione dei punti grezzi (inserita nelle pagine precedenti)
29
ISTRUZIONI PER LA COMPILAZIONE
Il questionario si compone di 29 affermazioni, ognuna delle quali descrive una situazione
riguardante la scuola, lo studio, i compiti a casa.
Ti viene richiesto di indicare con una crocetta la frequenza con cui ti ritrovi in ciascuna di queste
situazioni; puoi esprimere la tua risposta attraverso un punteggio che va da 1 a 4:
1 = MAI 2 = RARAMENTE 3 = SPESSO 4 = SEMPRE
Il grafico seguente ha lo scopo di spiegare la frequenza con la quale possono avvenire le situazioni
descritte.
0% >
100%
1
2
3
4
È necessario rispondere con una sola crocetta per ognuna delle 29 affermazioni.
Non devi rispondere sulla base di ciò che pensi sia giusto o sbagliato fare, ma riferendoti a ciò che
fai davvero.
Se, per alcune situazioni presentate, non hai sufficiente esperienza, cerca comunque di rispondere
attribuendo il valore che ritieni più opportuno.
QUESTIONARIO SULLA MOTIVAZIONE ALLO STUDIO
Nome e Cognome .................................................................................................................................................................
Classe ..........................................................................................................................................................................................
Scuola ..........................................................................................................................................................................................
Data ...............................................................................................................................................................................................
1 = MAI
2 = RARAMENTE
3 = SPESSO
4 = SEMPRE
1
2
3 4
1
Anche se una materia non mi piace cerco di impegnarmi per riuscire bene.
❏ ❏ ❏ ❏
2
Mi capita di distrarmi mentre l’insegnante spiega.
❏ ❏ ❏ ❏
3
Quando devo iniziare a fare i compiti e a studiare ho difficoltà a concentrarmi.
❏ ❏ ❏ ❏
4
Svolgo sempre i miei doveri scolastici con regolarità.
❏ ❏ ❏ ❏
5
Sottraggo tempo allo studio per dedicarmi ad altre attività come TV, letture,
videogames
❏ ❏ ❏ ❏
6
Quando un compito è difficile mi impegno maggiormente.
❏ ❏ ❏ ❏
7
Mi accontento della sufficienza.
❏ ❏ ❏ ❏
8
Quando non trovo immediatamente la soluzione di un esercizio, lo interrompo.
❏ ❏ ❏ ❏
9
Gli hobbies (sport, amicizie) interferiscono con il mio impegno scolastico.
❏ ❏ ❏ ❏
10
Quando sono stanco penso sia meglio smettere di studiare.
❏ ❏ ❏ ❏
➔
30
11
Non studio in modo organizzato, ma secondo quelli che sono i miei interessi
e le mie preferenze.
❏ ❏ ❏ ❏
12
Anche se un lavoro richiede molti sforzi lo porto a termine a qualsiasi costo.
❏ ❏ ❏ ❏
13
Se penso che un argomento sia troppo difficile lo lascio perdere.
❏ ❏ ❏ ❏
14
Tendo a dare la colpa dei miei insuccessi a cause esterne
(sfortuna, casualità, altre persone).
❏ ❏ ❏ ❏
15
Il mio scopo a scuola è raggiungere i voti più alti.
❏ ❏ ❏ ❏
16
Mi capita di svolgere i compiti la sera o all’ultimo momento.
❏ ❏ ❏ ❏
17
Di fronte a una difficoltà sono portato a concentrarmi di più.
❏ ❏ ❏ ❏
18
A seconda del mio stato d’animo riesco a studiare bene o male.
❏ ❏ ❏ ❏
19
Preferisco studiare guardando la TV.
❏ ❏ ❏ ❏
20
Durante lo studio mi lascio distrarre da altri pensieri
(ad esempio "sogni ad occhi aperti").
❏ ❏ ❏ ❏
21
Quando rimango indietro nelle lezioni o nei compiti mi do da fare per recuperare.
❏ ❏ ❏ ❏
22
Prima di studiare mi preoccupo di allontanare dalla scrivania ogni possibile
fonte di distrazione.
❏ ❏ ❏ ❏
23
Se ho qualche problema personale non riesco ad impegnarmi a scuola.
❏ ❏ ❏ ❏
24
Svolgo fino alla fine anche i compiti noiosi.
❏ ❏ ❏ ❏
25
Se mi impegnerò in modo continuo, sono sicuro di ottenere risultati migliori.
❏ ❏ ❏ ❏
26
Mentre studio sono così concentrato da non rendermi conto di ciò che accade
Intorno a me.
❏ ❏ ❏ ❏
Quando devo dedicare più tempo del solito allo studio, rinuncio alle mie attività
extrascolastiche (amici, hobbies).
❏ ❏ ❏ ❏
28
Mi infastidisce il non portare a termine un lavoro scolastico già iniziato.
❏ ❏ ❏ ❏
29
A casa è mia abitudine dare la precedenza ai compiti e allo studio rispetto
ad altre attività.
❏ ❏ ❏ ❏
27
Fattore 1
Fattore 2
punteggio
grezzo
punteggio
standard
punteggio
grezzo
31
punteggio
standard
QUESTIONARIO SULLA MOTIVAZIONE ALLO STUDIO
Griglia di correzione
1
1
F2 1
2
3
4
2
F1 4
3
2
1
3
F1 4
3
2
1
4
F2 1
2
3
4
5
F1 4
3
2
1
6
F2 1
2
3
4
7
F2 4
3
2
1
8
F1 4
3
2
1
9
F1 4
3
2
1
10
F1 4
3
2
1
11
F1 4
3
2
1
12
F2 1
2
3
4
13
F2 4
3
2
1
14
F1 4
3
2
1
15
F2 1
2
3
4
16
F1 4
3
2
1
17
F2 1
2
3
4
18
F1 4
3
2
1
19
F1 4
3
2
1
20
F1 4
3
2
1
21
F2 1
2
3
4
22
F2 1
2
3
4
23
F1 4
3
2
1
24
F2 1
2
3
4
25
F2 1
2
3
4
26
F1 1
2
3
4
27
F2 1
2
3
4
28
F2 1
2
3
4
29
F1 1
2
3
4
32
2
3 4
PROFILO MOTIVAZIONALE
Cognome e Nome
...............................................................................................................
CONCENTRAZIONE
Data
..........................................
PERSEVERANZA
ALTA
MEDIO ALTA
MEDIA
MEDIO BASSA
BASSA
Fattore 1: concentrazione: questo fattore
misura la capacità di concentrazione nonché la
tendenza a manifestare un equilibrato senso di
responsabilità nelle attività svolte, senza lasciarsi condizionare da eventi esterni disturbanti. In
effetti una delle constatazioni più frequenti degli
insegnanti è la mancanza di concentrazione nello studio, sia per intensità che per durata, da parte degli alunni all’ingresso della scuola secondaria. Un soggetto che si distrae facilmente o che
non è in grado di gestire il proprio tempo manifesterà carenze in fatto di concentrazione e dovrà
essere aiutato a sviluppare valide ed efficaci strategie di controllo dell’attenzione.
Fattore 2: perseveranza: questo fattore
misura il grado di coscienziosità, di capacità di
perseverare negli impegni scolastici o di affrontare attività extrascolastiche che comportano fatica, concentrazione, sforzo costante e la tendenza del soggetto a porsi come obiettivo il riuscire al meglio in tutto ciò che fa. In ambito scolastico è sempre più evidente la debolezza di molti ragazzi in questo campo.
33
PROFILO ANALITICO
Cognome e Nome
...............................................................................................................
Data
..........................................
CONCENTRAZIONE
Le caselle segnate
rilevano le situazioni
che lo studente
deve migliorare
12. Mi capita di distrarmi mentre l’insegnante spiega
❏
13. Quando devo iniziare a fare i compiti e a studiare ho difficoltà a concentrarmi
❏
15. Sottraggo tempo allo studio per dedicarmi ad altre attività come TV, letture,
videogames
❏
18. Quando non trovo immediatamente la soluzione di un esercizio lo interrompo
❏
19. Gli hobbies (sport, amicizie) interferiscono con il mio impegno scolastico
❏
10. Quando sono stanco penso sia meglio smettere di studiare
❏
11. Non studio in modo organizzato, ma secondo quelli che sono i miei interessi
e le mie preferenze .
❏
14. Tendo a dare la colpa dei miei insuccessi a cause esterne (sfortuna, casualità,
altre persone)
❏
16. Mi capita di svolgere i compiti la sera o all’ultimo momento
❏
18. A seconda del mio stato d’animo riesco a studiare bene o male
❏
19. Preferisco studiare guardando la TV
❏
20. Durante lo studio mi lascio distrarre da altri pensieri
(ad esempio “sogni ad occhi aperti”)
❏
22. Prima di studiare mi preoccupo di allontanare dalla scrivania ogni possibile fonte
di distrazione
❏
23. Se ho qualche problema personale non riesco ad impegnarmi a scuola
❏
26. Mentre studio sono così concentrato da non rendermi conto di ciò che accade
intorno a me
❏
29. A casa è mia abitudine dare la precedenza ai compiti e allo studio
rispetto ad altre attività
❏
34
PROFILO ANALITICO
Cognome e Nome
...............................................................................................................
Data
..........................................
PERSEVERANZA
Le caselle segnate
rilevano le situazioni
che lo studente
deve migliorare
11. Anche se una materia non mi piace cerco di impegnarmi per riuscire bene
❏
14. Svolgo sempre i miei doveri scolastici con regolarità
❏
❏
❏
❏
❏
16. Quando un compito è difficile mi impegno maggiormente
17. Mi accontento della sufficienza
12. Anche se un lavoro richiede molti sforzi lo porto a termine a qualsiasi costo
13. Se penso che un argomento sia troppo difficile lo lascio perdere
15. Il mio scopo a scuola è raggiungere i voti più alti
17. Di fronte a una difficoltà sono portato a concentrarmi di più
21. Quando rimango indietro nelle lezioni o nei compiti mi do da fare per recuperare
24. Svolgo fino alla fine anche i compiti noiosi
25. Se mi impegnerò in modo continuo, sono sicuro di ottenere risultati migliori
24. Quando devo dedicare più tempo del solito allo studio, rinuncio alle mie attività
extrascolastiche (amici, hobbies)
28. Mi infastidisce il non portare a termine un lavoro scolastico già iniziato
3.6 Formare i giovani alla FLESSIBILITÀ
di pensiero
❏
❏
❏
❏
❏
❏
❏
cita in chi vi si affaccia la disponibilità ad accettare soluzioni alternative a quelle precedentemente
considerate con la conseguente necessità di utilizzare le conoscenze acquisite negli anni di studio per
scopi diversi da quelli per cui sono state apprese.
Contemporaneamente, il significativo fenomeno di contatto con culture, tradizioni, stili di
vita alternativi a quelli personali, può essere vissuto costruttivamente e positivamente solo adottando un atteggiamento di curiosità e di accettazione incondizionata dell’altro, portatore di valori diversi ma non inferiori.
Le conseguenze che l’assunzione della flessibilità mentale determina non sono certo irrilevanti. Essa infatti stimola l’adozione del pensiero
Una delle principali richieste che la società contemporanea pone ai giovani consiste nell’assunzione di un atteggiamento di apertura nei confronti dei molteplici aspetti della realtà circostante.
Ciò che si richiede è la “flessibilità mentale”,
intesa come capacità di ascolto, assunzione di diversi punti di vista, curiosità intellettuale, coraggio
del cambiamento, disponibilità all’adattamento.
Le ragioni di tutto ciò vanno ricercate nei
mutamenti a livello sociale, culturale, lavorativo
che hanno caratterizzato gli ultimi decenni. Il mondo del lavoro, per la crisi che lo caratterizza, solle-
35
“effetto di reciprocità della condotta prosociale”
in base al quale ciascun componente della relazione risente positivamente della condotta messa
in atto ed è protagonista di una trasformazione in
senso prosociale, che lo rende più disponibile ad
un proficuo contatto interpersonale.
Il rapido mutare degli eventi, caratteristico dei
nostri tempi, rende improduttiva l’adozione di un
atteggiamento rigido, focalizzato su di un unico
bersaglio, in quanto è facile lasciarsi sfuggire altre
opzioni potenzialmente utili.
Questo problematica è stata ben definita da
H.B. Gelatt: «Se sapete sempre dove state andando, probabilmente non finirete mai da qualche
altra parte».
La gestione della complessità ambientale, la
disponibilità all’adattamento ed al cambiamento,
espressioni di elasticità mentale, richiedono quello che Edward De Bono ha definito pensiero laterale.
Il pensiero laterale può essere inteso come
quell’insieme di atteggiamenti che permette all’individuo di superare i modi storicamente determinati di organizzare l’esperienza, i cosiddetti schemi, per generare concezioni e percezioni nuove e
più adeguate alle circostanze.
Il pensiero laterale risulta quindi fondamentale
per chi voglia attuare uno sforzo preciso e deliberato nella direzione del cambiamento in quanto
l’adozione di tale forma di pensiero aiuta il pensatore ad attraversare gli schemi, anziché seguirli, per individuarne dei nuovi.
Risulta quindi chiara la funzione del pensiero laterale nell’adattamento positivo dell’individuo all’ambiente circostante, nella capacità di
affrontare situazioni nuove ed impreviste senza
perdere di vista il proprio obiettivo.
Diretta conseguenza dell’utilizzo del pensiero laterale e chiara espressione della flessibilità
mentale, la creatività, intesa come capacità di fornire idee e soluzioni rare ed insolite, gioca un ruolo fondamentale nel processo di adattamento ad
un contesto ove le capacità di gestione della complessità e l’apertura a ciò che è nuovo e diverso
rappresentano disposizioni essenziali.
La creatività ha a che fare con la produzione
di nuove idee, nuovi approcci ed alternative avanzate atte a rendere più efficace la soluzione delle
situazioni problematiche. La sola logica infatti nulla può fare quando il problema necessita di procedure diverse da quelle usualmente adottate.
Se è necessario essere razionali nella definizione dei problemi e nella formulazione degli obiettivi, è altresì indispensabile, nella fase successiva
alternativo, centrato sulla formulazione di innovative ipotesi di soluzione dei problemi e favorisce quindi lo sviluppo creativo delle potenzialità
personali.
In questo senso sono implicite sia l’accettazione del nuovo ed il superamento dei rigidi sistemi di categorizzazione della realtà, sia un’elevata
tolleranza dell’ansia derivante dal rischio e dall’incertezza legati al superamento dei confini del
già noto.
La scuola ed il mondo del lavoro richiedono
quindi un atteggiamento di apertura e flessibilità
ed è sulla base di queste considerazioni che si
dovrebbe formare una cultura della flessibilità sviluppando discussioni ed esercizi sulle aree principali che si collegano ad essa.
Alcuni moduli che si possono suggerire sono:
la prosocialità, il pensiero laterale, la creatività, la
tolleranza allo stress, la capacità critica, il senso
di responsabilità.
La prosocialità, intesa come disponibilità alla
collaborazione ed alla compartecipazione, come
accettazione dell’altro ed assunzione di punti di
vista alternativi al proprio, rappresenta una delle più
alte espressioni dell’elasticità mentale.
In un contesto sociale e lavorativo sempre più
complesso, in cui interagiscono culture e valori
diversi e che richiede un elevato grado di adattabilità, la “disponibilità” sociale rappresenta una
dote fondamentale.
Tale dote predispone a star bene con gli altri,
ad aiutare, a condividere, a prevenire e risolvere i
conflitti, ad esprimere il proprio punto di vista con
la consapevolezza dell’esistenza di alternative, ad
accogliere o rivolgere una critica nel rispetto dell’altro.
La condotta prosociale può essere schematicamente scomposta in una componente cognitiva
ed in una comportamentale. La prima include i
processi di percezione e di interpretazione del punto di vista o della necessità dell’interlocutore, la
valutazione circa la propria competenza nella situazione specifica, la previsione delle conseguenze
della propria azione. La componente comportamentale rappresenta invece l’azione prosociale in
sè, che si manifesta come disposizione non aggressiva e non egocentrica, come aiuto, collaborazione e condivisione.
La conseguenza che la condotta prosociale
produce nell’emittente e nel suo interlocutore è di
notevole interesse. Si verifica infatti una sorta di
36
del lavoro, riuscire a sospendere la razionalità e concedere spazio alla creatività per produrre idee e strategie innovative rispetto all’esperienza passata.
La capacità critica permette di dare un significato a ciò che ci circonda esaminando con estrema attenzione il nostro pensiero e quello degli
altri.
In questo senso la capacità critica è intesa in
senso costruttivo, capace cioè di stimolare una
migliore comprensione degli eventi. Tale forma di
pensiero facilita l’apertura a nuove idee e a differenti punti di vista ed è quindi determinante nell’adozione di un atteggiamento flessibile, disponibile a modificare o cambiare le proprie posizioni alla luce di nuove informazioni o di migliori
intuizioni.
Sebbene nell’uomo sia profondamente radicata la tendenza a restare ancorati alle convinzioni faticosamente raggiunte, tuttavia la crescita personale implica necessariamente il coraggio di cambiare le proprie conoscenze ogni qualvolta l’evidenza suggerisca di farlo. Se ciò non si verifica,
si rafforza un atteggiamento acritico e quindi improduttivo, tipico di chi è convinto di essere l’unico
ad aver ragione e che ritiene che ogni opinione
diversa dalla propria sia erronea.
L’assunzione del pensiero critico richiede l’adozione di alcuni atteggiamenti di fondo.
In primo luogo si rende necessario un atteggiamento attivo, volto cioè ad utilizzare attivamente la propria intelligenza, le proprie conoscenze, per potersi confrontare validamente con
se stessi e con gli altri.
Pensare criticamente significa inoltre riflettere attentamente su se stessi, in particolare sull’origine delle proprie convinzioni e conoscenze.
Infatti molte delle opinioni di un individuo hanno
la loro origine nell’ambiente familiare e può capitare che pur con la maturazione si continui a credere alle stesse idee con cui si è cresciuti, senza
esaminarle per decidere in prima persona se accettarle o rifiutarle. In questo caso al pensiero personalizzato si contrappone la banale, acritica accettazione di quanto pensato da altri con gravi limitazioni nel campo dell’espressione personale.
Pensare criticamente infine depone per l’assunzione di un atteggiamento di apertura a nuove idee
e punti di vista diversi dal proprio. Oltre alla nostra,
possono esserci altre opinioni, forse più valide, la
cui conoscenza è indispensabile per avere un quadro più chiaro della situazione.
Molte persone tuttavia accolgono con sospetto il concetto di pensiero creativo in quanto esso
non utilizza le abituali operazioni di identificazione, di giudizio e di critica del pensiero razionale. Molti pensatori amano la sicurezza: costruiscono degli schemi di conoscenza e rifiutano tutto ciò che non rientra in essi. Per essere creativi
occorre invece affrontare l’ignoto, le provocazioni, i rischi di un cammino nuovo del quale non si
possono conoscere in anticipo gli esiti.
L’adozione di un atteggiamento di flessibilità
mentale, intesa come coraggio del cambiamento,
disponibilità all’adattamento, curiosità intellettuale, implica un’elevata tolleranza allo stress. Infatti,
quando si affrontano percorsi sconosciuti od inesplorati, la mancanza di punti di riferimento, la scarsa utilità degli schemi di conoscenza abituali e le
incognite circa gli esiti finali, costituiscono inevitabilmente fonti stressanti che mettono alla prova
l’individuo nella sua capacità di reagire adeguatamente ad esse per realizzare gli obiettivi prefissati.
I numerosi studi condotti sullo stress hanno
evidenziato un fatto fondamentale: le persone non
sono vittime passive dello stress. Infatti la situazione stressante non è mai dovuta unicamente all’evento in quanto tale, ma dipende in gran parte da
come esso viene soggettivamente codificato, da
come viene interpretato dall’individuo ed è proprio questo l’aspetto che alla fine determina l’esito della situazione. Tale condizione determina
importanti conseguenze, soprattutto se associata
alla relazione esistente tra il livello di stress e la
qualità della prestazione. Infatti la risposta di stress,
e l’attivazione che la caratterizza, se mantenute
entro determinati limiti, non sono negative, anzi
costituiscono una reazione adattiva ed utile che
favorisce il rendimento dell’individuo. Tuttavia,
se tale attivazione è eccessiva, può influenzare
negativamente la prestazione, sia da un punto di
vista motorio (parlare, muoversi), sia sotto l’aspetto cognitivo (pensare, ricordare, leggere).
Risultano quindi di notevole importanza sia
la reazione personale sia il significato che il soggetto attribuisce a situazioni nuove, complesse,
prive di stabili punti di riferimento, poiché da tali
valutazioni dipende il grado della risposta di stress
e quindi la qualità della prestazione individuale,
la capacità di adattamento e di flessibilità nei conlronti delle situazioni stesse.
L’adozione di un atteggiamento flessibile
implica che l’individuo avverta il senso di responsabilità relativamente a ciò che lo coinvolge, che
si consideri “attore” della propria esistenza e non
in balia di eventi completamente al di fuori del
proprio controllo.
37
L’adozione di un atteggiamento di questo tipo
implica quello che Julian Rotter nella sua teoria
del Locus of Control ha definito locus interno.
Possedere un locus interno è estremamente importante in quanto esso contribuisce a rendere l’individuo consapevole circa le proprie responsabilità
e quindi più orientato ad attivarsi personalmente per
raggiungere gli obiettivi che si è preposto evitando così di assumere un atteggiamento di passività
che col tempo può risultare dannoso.
BIBLIOGRAFIA
CHAFEE J., (1986), Impariamo a pensare, Fabbri,
Milano.
CORNOLDI C., DE BENI R., GRUPPO MT, (1993),
Imparare a studiare, Erickson, Trento.
DE BONO E., (1991), Sei cappelli per pensare, Rizzoli,
Milano.
DEITORE D., BANCHI L., D IMPORZANO A., (1995),
Psicologia: i percorsi della mente, Le Monnier, Firenze.
GELAU H.B., (1992), Tecniche creative di decisione,
Franco Angeli, Milano.
MASLOW A.H., (1954), Motivation and Personality,
Harper & Row, New York (tr. it. Annando, Roma, 1970).
MC COMBS B.L., POPE J.E., (1996), Come motivare gli
alunni difficili, Erickson, Trento.
MEAZZINI P., SORESI S., (1991), Insegnare a studiare.
Un’arte che può essere appresa, in “Psicologia e scuola”, anno XI, n.55, pag. 30.
PELLEREY M., (1996), Questionario sulle strategie di
apprendimento, LAS, Roma.
POLACECK C., (1971), Manuale del Questionario sull’efficienza nello Studio, O.S., Firenze.
QUAGLINO G.P., (1990), Appunti sul comportamento
organizzativo, Tirrenia Stampatori, Torino.
ROCHE R., SALFI D., BARBARA G., (l991), La prosocialità: una proposta curricolare, in “Psicologia e
Scuola”, n. 51-52-53.
Il senso di responsabilità connesso ad un locus
di tipo interno induce l’individuo ad avere un contatto diretto con le proprie capacità e competenze
e a desiderare di affinarle per un maggiore rendimento. Ciò migliora l’immagine di sè e quindi
anche l’autoefficacia personale, la qualità delle
relazioni interpersonali, con un influsso favorevole sulla vita dell’individuo.
Guidare gli studenti lungo un percorso che
prenda in considerazione alcuni dei molteplici
aspetti della capacità di essere flessibili può risultare utile ad attirare l’attenzione su stili di pensiero alternativi, talora poco utilizzati, soffocati dalle usuali modalità di leggere la realtà, ma rappresentanti la reale risorsa per affrontare in modo attivo e realmente proficuo la complessità, sempre
più elevata, della realtà circostante.
Il Centro di Orientamento di Alessandria ha pensato alla creazione di uno strumento destinato alle scuole, nell’intento di offrire un contributo ai docenti impegnati nel tradurre concetti astratti quali flessibilità, adattamento, capacità critica, in moduli didattici ed interventi formativi.
Lo strumento è composto da una serie di schede di lavoro, ciascuna delle quali relativa ad
una specifica modalità d’espressione della flessibilità mentale.
Ogni scheda è suddivisa in due sezioni.
La prima sezione, teorica, è destinata agli insegnanti ed ha la funzione di fornire le informazioni di base su di un singolo aspetto della flessibilità che viene preso in considerazione in ogni
singola scheda. Tali informazioni facilitano la successiva applicazione in classe delle schede di
lavoro, che costituiscono la seconda sezione.
Tale sezione è infatti dedicata alle esercitazioni pratiche cui sottoporre gli alunni con lo scopo di sensibilizzarli all’adozione di un atteggiamento di flessibilità. Si tratta di esercizi, relativi al tema
trattato in ciascuna scheda ed organizzati in modo da poter essere svolti in classe, in gruppo o singolarmente, con la guida dell’insegnante.
Le sei schede di lavoro sono introdotte da una scheda di valutazione iniziale che può essere
utilizzata dall’insegnante per verificare in che misura gli studenti adottino la flessibilità mentale
come modalità per reagire agli eventi della vita.
Le schede successive interessano sei differenti aree, ciascuna delle quali rappresenta una
modalità d’espressione della flessibilità mentale corrispondenti alle aree descritte nel paragrafo
presente.
38
4
Informazione e comunicazione
4.1 Importanza dell’informazione ai fini
orientativi
L’informazione nasce dalla necessità di rendere
comunicabile l’attività intellettuale dell’uomo, le
idee, le opinioni e incrementa la conoscenza e la
socialità dell’uomo. È dunque indispensabile, prima di prendere decisioni e agire di conseguenza,
ricercare e selezionare in modo corretto tutte le
informazioni possibili, in quanto la sicurezza di
avere esplorato tutte le strade permette di guardare con serenità e obiettività alle proprie scelte.
Nel caso dell’orientamento l’informazione
può essere intesa, secondo Viglietti, come «educazione alla libertà della scelta». Informare «vuol
dire fornire delle chiare indicazioni alle persone
interessate (nel nostro caso, all’alunno e alla famiglia) che permettano loro di acquistare una migliore conoscenza di tutti gli elementi essenziali per
fare una giusta scelta». Viglietti esprime inoltre il
concetto di «informazione partecipata», il cui scopo fondamentale non è semplicemente quello di
documentare, ma quello di condurre l’individuo
alla conoscenza. Infatti un’informazione nozionistica non permette una crescita individuale critica
e costruttiva, perché è unidirezionale e presuppone la passività di chi ascolta. È necessario invece
intendere la comunicazione come scambio aperto
tra chi informa e chi viene informato, per adattare l’informazione alle esigenze individuali e consentirne la massima valorizzazione e assimilazione. Si tratta di aiutare l’alunno a prendere coscienza del fatto che il mondo che lo circonda è complesso, ed egli deve impegnarsi a fondo nella ricerca di quelle informazioni che gli permetteranno di
avere maggior libertà di scelta e di non lasciarsi
sfuggire le possibili opportunità.
Il soggetto si deve informare per prima cosa
su se stesso, ossia sulle proprie attitudini-predisposizioni (riuscita scolastica, metodo di studio)
e sulle proprie motivazioni (interessi scolastici e
non), nonché su ciò che la realtà esterna gli offre
(tipi di scuole, materie di studio, gruppo in cui
dovrà inserirsi). A partire dal confronto di tutte
queste informazioni il ragazzo potrà riflettere e
trarre delle conclusioni responsabili.
L’insegnante deve rendersi conto di avere un
ruolo fondamentale in tutto questo processo di sensibilizzazione dei giovani al problema della scelta,
in quanto la scuola come istituzione pubblica
dovrebbe costituire il veicolo primario per la circolazione delle informazioni relative all’orientamento. Tale istituzione dovrà inserire nella programmazione didattica spazi dedicati all’informazione, chiaramente appoggiandosi alle strutture
specifiche di orientamento presenti sul territorio.
Suggeriamo, per iniziare, un possibile schema di “comportamenti” da parte del docente verso gli allievi (vedi schema a pagina seguente).
4.2 Comunicare e informare
Il concetto di comunicazione sta diventando,
nella nostra società, sempre più importante e complesso. Spesso non si è consapevoli di quanto sia
fondamentale conoscere le modalità con cui avviene questo processo e le sue finalità; questo fa si
che comunicare tra di noi sia sempre più difficile.
La comunicazione è una trasmissione di informazione mediante messaggi tra un emittente e un ricevente. L’emittente è la fonte del messaggio, ossia
colui che lo costruisce scegliendo codice e canale di trasmissione. Il codice è lo strumento di invio
del messaggio come la parola, il numero, il gesto,
il disegno e le immagini; il canale è il mezzo fisico attraverso cui avviene la trasmissione del messaggio (l’aria, il telefono). Il ricevente è il destinatario del messaggio e la sua risposta determina
il proseguimento della comunicazione. Affinché
39
METODOLOGIA DELL’INFORMAZIONE PER L’ORIENTAMENTO
1. Sensibilizzare i giovani al problema della scelta.
2. Fare acquisire consapevolezza sull’importanza dell’informazione ai fini orientativi.
3. Adattare l’informazione alle esigenze e agli interessi.
4. Renderla comprensibile e accessibile.
5. Far usare informazione.
6. Far cercare informazione.
7. Non fornire troppa informazione.
8. Fare dell’iter formativo un veicolo primario di informazioni.
9. Inserire nella programmazione didattica interventi espliciti di informazione sistematica e strutturata.
10. Sintonizzare l’attività scolastica di informazione con i servizi territoriali di orientamento.
Tratto da materiale didattico del Prof. Renato Di Nubila.
mulare il materiale raccolto senza un minimo di
selezione e ordine onde evitare una maggior confusione e rendere vano tutto il processo di ricerca.
Un modo per aiutare gli alunni in questo senso è fornirgli lo schema della pagina seguente
(Informazioni: come raccoglierle e metterle a frutto) e discuterne insieme in classe.
Un altro metodo che può rappresentare uno
stimolo per gli alunni è costituito da alcune esercitazioni pratiche. Di seguito presentiamo una
tabella di metodo su come trattare le informazioni; gli alunni dovranno cercare di completarla con
il contributo degli insegnanti in modo da prendere coscienza, anche attraverso il confronto con i
coetanei, di come raccogliere, organizzare e rielaborare le informazioni in vista di un progetto di
scelta. Proponiamo inoltre una possibile strutturazione della tabella di metodo: anch’essa potrà
essere oggetto di discussione in classe.
Per tutte queste esercitazioni è consigliabile
fotocopiare le pagine interessate e distribuirle agli
alunni.
la comunicazione sia efficace è indispensabile che
il ricevente conosca il codice utilizzato dall’emittente: solo soddisfando questa condizione sarà possibile per il ricevente fornire un “feedback” o informazione di ritorno all’emittente, consentendo così
la verifica circa la corretta ricezione del messaggio.
Proprio il concetto di feedback distingue la
comunicazione dall’informazione e la caratterizza come processo bidirezionale; l’informazione
invece è un processo unidirezionale in quanto il
messaggio passa dall’emittente al ricevente e non
esiste feedback.
La ricerca di informazioni rappresenta comunque il punto di partenza per affrontare un percorso di scelta. Ma come districarsi nel labirinto delle informazioni? Tutte le informazioni con cui gli
alunni vengono a contatto possono essere utili, da
quelle più impensate come una conversazione
ascoltata dal parrucchiere, ai commenti di chi sta
frequentando la scuola superiore, a informazioni
ufficiali come quelle dei bandi di concorso.
È necessario però fare attenzione a non accu-
40
INFORMAZIONI: COME RACCOGLIERLE E METTERLE A FRUTTO
AZIONI DA COMPIERE
METTITI IN CACCIA
raccogli le idee
e le informazioni
SU CHE COSA
Non scartare subito nessuna ipotesi.
Te stesso
Non riferirti solo all’esperienza scolastica.
ll mondo esterno
(studio e lavoro)
FAI UN PO’ D’ORDINE organizza le idee
e le informazioni
COME FARE
Le informazioni
che hai raccolto
nella fase
precedente
Non fermarti alle apparenze, ai luoghi comuni.
Separa le informazioni dalle ipotesi.
Raggruppale in modo omogeneo e
definisci (come ti sembra meglio) i
diversi raggruppamenti.
Costruisci un quadro d’insieme (il più
semplice possibile).
RIFLETTI
valuta le idee
e le informazioni
Il quadro d’insieme
che ti sei costruito
nella fase precedente
Considera la fondatezza e l’importanza delle informazioni e delle ipotesi.
Considera le tue aspirazioni (obiettivi e priorità).
Valutale rispetto alle possibilità che
si realizzino.
Discutine con qualcuno.
DECIDI
Il tuo futuro
Esamina i pro e i contro delle
diverse possibilità.
Scegli.
DATTI DA FARE
Prosecuzione
degli studi o ricerca
di un lavoro
Costruisci una tua strategia proiettata nel tempo.
Costruisci una o più alternative,
nel caso incontrassi ostacoli imprevisti.
Tratto da N. SCHIAVONE, M. SIGHINOLFI, A. CASALEGNO, (1994), Il navigatore solitario, pag 26.
41
COME TRATTARE L’INFORMAZIONE
Tabella di metodo
Obiettivo
Quali strumenti
Dove e con chi
Con quali metodi
organizzativi
Quali strumenti
Dove e con chi
Con quali metodi
organizzativi
IMPARARE
A CERCARE
INFORMAZIONI
RACCOGLIERE
E ORGANIZZARE
INFORMAZIONI
RIELABORARE
Obiettivo
IMPARARE
A CERCARE
INFORMAZIONI
– test
– macch. fotografica
– questionario
– guida
– stage
– schede per genitori
– schede per ragazzi
– S. M. superiori
– compagni di classe
– compagni di classi parallele
– genitori
– insegnanti S.M.I.
– insegnanti S.M.S.
1. scegliere le scuole
1. superiori da visitare
2. formare gruppi
3. stabilire i tempi e i
1. mezzi di trasporto
4. stabilire gli insegnanti
1. accompagnatori
RACCOGLIERE
E ORGANIZZARE
INFORMAZIONI
– cartelloni
– computer
– grafici
– schede dl sintesl
– relazioni
– in classe
– con gli insegnanti
– compagni di classe
– compagni di classi parallele
– genitori
– in laboratorio
1. assegnare i ruoli
1. all’interno della classe
2. stabilire i tempi
3. ogni gruppo si dà
1. una propria
1. organizzazione
RIELABORARE
– analisi dei dati
– drammatizzazione
– discussioni tra alunni
– confronto delle espe– rienze
– colloquio con gli inse– gnanti
– incontri con i ragazzi
– più grandi
– lavori di gruppo tra
– genitori
– a scuola
– i compagni di classe
– i compagni di classi
– parallele
– insegnanti
– genitori
– ragazzi più grandi
– esperti di orientamento
1. stabilire i tempi
2. i ragazzi illustrano
1. i dati
3. drammatizzazione
4. i genitori illustrano
1. i dati
5. conclusioni
1. dell’esperto
PROGETTO DI SCELTA
42
4.3 Le fonti dell’informazione
Molto spesso gli alunni non sanno dove andare a cercare informazioni; compito dell’insegnante sarà dunque fornire loro l’elenco delle fonti, stimolando però in essi una ricerca attiva e autonoma.
Il primo e fondamentale passo da compiere
in vista del progetto di scelta della scuola media
superiore è la ricerca delle informazioni, che va
fatta in modo consapevole e mirato, selezionando
opportunamente le diverse fonti.
In particolare, per i ragazzi che si apprestano
a scegliere la scuola media superiore, le fonti dell’informazione possono essere distinte in:
COME INFORMARSI
Le possibili fonti di informazione per la scelta degli studi:
➤ Fonti interne formali: opuscoli redatti dalla
scuola superiore, incontri tenuti dai presidi,
informazioni fornite durante le visite guidate
alla scuola.
➤ Fonti interne informali: notizie ufficiose da
parte di conoscenti che lavorano all’interno
della scuola, interviste agli studenti che la frequentano.
✔
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✔
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✔
➤ Fonti esterne formali: notizie di giornali, pubblicazioni varie, informazioni reperite presso
i Centri di Orientamento.
✔
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✔
➤ Fonti esterne informali: tutto ciò che appartiene alla sfera del “sentito dire”.
✔
✔
✔
In ogni caso è opportuno imparare a riconoscere e a distinguere i fatti dalle opinioni: i primi
non possono essere messi in discussione in quanto costituiscono dati oggettivi (es. «in 1a liceo scientifico le ore settimanali di matematica sono cinque»), le seconde invece, anche se vanno rispettate,
possono essere messe in discussione perché sono
soggettive (es. «al liceo classico si studia di più
rispetto al liceo linguistico»). Per poter compiere
una scelta oculata ovviamente bisogna avere chiara questa distinzione e considerare con riserva le
opinioni, poiché ciò che è valido per un’altra persona può non esserlo per noi.
✔
✔
✔
✔
✔
✔
✔
✔
✔
Come esercitazione si potrà chiedere agli alunni di fare alcuni esempi di fatti e opinioni utilizzando la seguente tabella:
FATTI
genitori
insegnanti
consigliere di orientamento
parenti o conoscenti
coetanei
amici più grandi
opuscoli illustrativi delle scuole superiori e
dei corsi di formazione professionale
articoli di giornali
annunci economici
pubblicazioni e libri relativi al mercato del
lavoro
enciciopedie, dizionari
riviste specializzate
programmi TV dedicati alla scuola, al lavoro
e all’occupazione giovanile
conferenze di presidi e insegnanti delle scuole superiori
visite alle varie scuole e ai centri di formazione professionale
conferenze di esperti del mercato del lavoro
interviste effettuate durante le visite guidate
ad aziende, industrie, botteghe artigiane
segreterie delle scuole superiori e dei corsi
professionali
ufficio del lavoro e del collocamento
sedi delle associazioni di categoria (degli
industriali, degli artigiani, camera di commercio)
organizzazioni sindacali
stampa quotidiana e periodica.
OPINIONI
43
Suggeriamo ora uno schema da seguire per
raccogliere informazioni presso studenti delle scuole superiori.
INTERVISTA A UNO STUDENTE DELLE SCUOLE POST-OBBLIGO
Come ti organizzi nei pomeriggi di studio?
• quante ore studi al giorno?
• ti dedichi prima ai compiti scritti o allo studio delle lezioni?
1. Dati anagrafici
Età
Sesso
Scuola frequentata
Classe
Quali materie nuove hai incontrato?
Come le giudichi?
2. Descrizione dell’esperienza
3. Relazioni interpersonali
Com’è il rapporto con gli insegnanti?
È diverso rispetto alle medie? Perché?
Com’è il rapporto con i compagni?
E diverso rispetto alle medie? Perché?
Hai tempo libero? Quanto?
Quale impegno ti è richiesto a scuola (intenso, medio, scarso)?
Qual è la maggiore differenza rispetto alla
scuola media?
• è richiesto maggiore impegno
• ci sono più materie
• è necessaria maggiore continuità nello studio
• altro ............................................................
4. Giudizi
Formula un giudizio sull’attuale scuola (interessante, noiosa, difficile, piacevole, inutile,....)
Pensi che la scuola che stai frequentando
ti possa servire per il tuo futuro? Perché?
Quali consigli puoi dare a un ragazzo che
intenda frequentare la tua scuola? (sul modo
di studiare, I’impegno, I’ambiente....)
Hai dovuto cambiare metodo di studio rispetto alle medie?
Se si, quali metodi di studio utilizzi adesso?
• prendere appunti a lezione
• studiare solo sui libri
• Iavorare in gruppo
• altro.............................................................
5. Hai qualche informazione da aggiungere a
quelle che già mi hai dato?
* Tratto e adattato da: CRISTOFOLETTI E. - MAGAGNOLI C., Scuola Lavoro - Percorsi di scelta, n. 10, Maggioli
Editore 1985, pag. 154-155.
44
MATERIALI INFORMATIVI A DISPOSIZIONE
Spesso ci si lamenta per le informazioni che mancano: in verità molte volte manca la capacità di
usare i luoghi e le fonti di informazione già esistenti. Il vero problema è cioè di imparare (e quindi di insegnare) a cercare le informazioni in modo autonomo.
Prendiamo ad esempio un campo in cui è difficile poter dare con ampio anticipo tutte le informazioni necessarie: i corsi di Formazione Professionale della Regione Piemonte.
La difficoltà principale è data dal fatto che tutti gli anni si conoscono solo verso luglio quali corsi
sono stati approvati e quindi partiranno realmente a settembre.
Occorre dunque avvicinarsi per passi progressivi all’informazione finale ed insegnare agli studenti come fare questo. Una progressione, usando gli strumenti a disposizione, può essere:
QUANDO
COSA FARE
MATERIALI/
FONTI INFORMATIVE
Fine seconda media/
inizio terza:
Stabilire una strategia
di azione
Leggere il presente
Manuale per docenti
Spiegare le caratteristiche
dei corsi di formazione
professionale
Fascicolo:
Cos’ è la formazione professionale
in Piemonte
Inizio terza:
Vedere elenco corsi proposti
dai vari centri durante
l’anno scolastico precedente
Guida informativa regionale:
Guida post-obbligo 2001
Avvicinandosi le
preiscrizioni di
terza media:
Offrire agli studenti orientati
verso i corsi di formazione
professionale altre opportunità
di notizie o incontri
• Opuscoli, pieghevoli offerti
• dai singoli centri;
• mostra itinerante della Regione;
• incontri con esperti,
• anche del mondo del lavoro
Fine terza media:
Visita ai Centri di formazione
• Contatti con docenti dei vari
• centri di formazione;
• contatto con l’Informagiovani o
• il Centro di orientamento
• più vicino
Dopo il termine
della scuola,
verso fine luglio:
Iniziative delle famiglie
e studenti
Sapere quali corsi iniziano
• In tempo reale su Internet
• www.regione.piemonte.it/formaz/
• Presso i centri Informagiovani
• saranno disponibili elenchi
• dei corsi approvati
45
4.4 Verifica sugli effetti dell’informazione
devo prendere?» e il gatto le risponde: «Tutto dipende da dove vuoi andare!».
Questo esempio, nella sua apparente banalità,
serve per sottolineare l’importanza di una ricerca
attiva delle informazioni in funzione di una scelta autonoma da parte dell’alunno, il quale deve
avere chiaro il percorso da compiere a partire da
quello che è il suo obiettivo.
Occorre ancora sottolineare, con Viglietti
(1989), che l’orientamento non è solo informazione in quanto «... non basta illuminare un cammino è necessario anche aiutare a percorrerlo.
Orientare è anche dare all’individuo quel supporto
motivazionale-energetico che lo prepara a prendere
posizione di fronte ai valori, ad autogestirsi e a
decidere, sulla base di una chiara immagine di sè,
sull’impronta umana e professionale da dare alla
sua vita. E per questo l’informazione è solo una
via».
Chiaramente ci si deve porre il problema relativo alla validità delle informazioni reperite; lo si
può fare tentando di controllare se il processo seguito ha sortito effetti positivi, ossia se le informazioni raccolte sono risultate utili e hanno permesso di raggiungere lo scopo prefisso in partenza:
fare la scelta giusta.
Tale obiettivo ha diverse componenti. Per assicurarsi che lo scopo finale sia stato raggiunto è
necessario riuscire a controllare il risultato prodotto dai singoli obiettivi parziali, ossia se è stato
eliminato lo scarto tra gli effetti ottenuti e quelli
attesi.
Le componenti sono:
➤ conoscenza delle carriere professionali e scolastiche possibili dopo la scuola dell’obbligo
➤ modifica degli stereotipi professionali correnti e degli atteggiamenti che ne derivano
➤ cambiamento sul modo di informarsi
➤ coerenza delle decisioni personali in termini
di passaggio da un atteggiamento puramente
affettivo (scelgo perché mi piace) a un atteggiamento oggettivo e razionale (scelgo perché mi permette di raggiungere questo e quello scopo)
➤ sviluppo di un atteggiamento attivo di ricerca ampliando il più possibile le proprie informazioni (visite, interviste, ...).
BIBLIOGRAFIA
BALESTRA G., TIZIANO T. (1986), Impariamo a
scegliere, Petrini, Torino.
CONSOLINI M., BONSI R. (1993), Progettare un
servizio di informazione, Franco Angeli, Milano.
CRISTOFOLETTI E., MAGAGNOLI C., (1985), Scuola
Lavoro: percorsi di scelta, n. 10, Maggioli Editore,
Rimini.
GIUGNI G., (1994), Il supporto delle informazioni, in “Orientamento Scolastico Professio-nale”, anno
XXXIV, n. 4, pagg. 321-360.
MEAZZINI P., SORESI S., (1991), Insegnare a studiare. Un’arte che può essere appresa, in “Psicologia
e scuola”, anno XI, n. 55, pag. 30.
SCHIAVONE N., SIGHINOLFI M., CASALEGNO A.,
(1994), Il navigatore solitario, Guida per l’orientamento
dopo il diploma della Regione Emilia Romagna,
Copyright Spin, Torino.
VIGLIETTI M., (1989), Orientamento - una modalità educativa permanente, SEI, Torino.
La sicurezza di aver effettuato adeguatamente tutti questi passaggi garantisce la correttezza
della scelta.
4.5 Conclusioni
Per concludere il nostro percorso sull’informazione vorremmo riproporre un passo della fiaba di Alice nel paese delle meraviglie. Nel momento in cui Alice si trova indecisa sulla strada da scegliere di fronte a un incrocio compare in suo soccorso un gatto. Alice gli chiede: «Quale strada
46
Indice
1. Legislazione e soggetti dell’orientamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1 Premessa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2 La normativa sull’orientamento scolastico e professionale. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3 La scuola ed i distretti. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.4 Le regioni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.5 Gli enti locali: le strutture Informagiovani, i CILO ed... i Centri di orientamento .
pag.
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»
»
»
»
3
3
3
5
6
6
2. Il percorso didattico per l’orientamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1 Analisi del Sé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2 Potenziale cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3 Sistema affettivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4 Capacità sociali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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17
19
20
3. Due aree di approfondimento: la motivazione allo studio e la flessibilità . . . . . . . . .
3.1 La definizione di motivazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2 La teoria di A. Maslow . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3 Le più recenti teorie sulla motivazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.4 Il ruolo del docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.5 Uno strumento operativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.6 Formare i giovani alla flessibilità di pensiero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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4. Informazione e comunicazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.1 Importanza dell’informazione ai fini orientativi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.2 Comunicare e informare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.3 Le fonti dell’informazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.4 Verifica sugli effetti dell’informazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.5 Conclusioni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Finito di stampare
nel mese di marzo 2001
per i tipi de
L’Artistica Savigliano
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