Sommario 18
2006
Metodologia
Una proposta di utilizzo didattico di Internet:
la webquest.
Marco Mezzadri
pag
2
Cosa possono fare le istituzioni per aiutare
la formazione dei docenti
Intervista di Fabio Caon a Fabrizio Lobasso,
Console d’Italia ad Atene
pag
8
“Una mammina in attesa di scodellare il
mostro”, o come entusiasmare una classe
di italiano come lingua straniera.
Simona Bartoli Kucher
pag 12
Apprendere l'italiano in Tunisia
Abdelmonem Khelifi
pag 16
Quito: una proposta bilingue dalla scuola
dell’infanzia alla maturità
Barbara Micheli
pag 17
Italiano LS nel Mondo
www.initonline.it
n° 18
Direttore Scientifico
Paolo E. Balboni
Direttore Responsabile
Domenico Corucci
Redazione
Mario Cardona
Marco Mezzadri
Anthony Mollica
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Autorizzazione
Tribunale di Perugia
n° 12 del 04/03/2000
Tiratura
12.000 copie
Le illustrazioni di questo
numero riproducono personaggi
celebri del cinema italiano.
Italiano L2 in Italia
L’insegnamento dell’italiano ad adulti stranieri
in Italia
Paola Begotti
pag 20
Insegnamento orientato all'azione:
una proposta operativa
Antonella Filippone e Andreina Scaglione
pag 24
Cyberitaliano
Indirizzi e siti utili per cercare offerte di lavoro
per l'insegnamento dell'italiano a stranieri
Roberta Barazza
pag 28
Strumenti
Università per Stranieri di Perugia.
Università per Stranieri di Siena.
Università di Venezia.
pag 30
pag 31
pag 32
Materiali didattici
Quaderni Cils
Certificazione di italiano come lingua straniera
Collana Arte e Metodo
Esercitarsi con la grammatica
Cantagramma
Apprendere la grammatica italiana con le canzoni
1
pag
7
pag 19
pag 23
pag 27
In.IT
metodologia
Una proposta di utilizzo didattico d
IN ITALIA,
COME
IN MOLTI
Rodolfo Valentino
attore
2
In.IT
Continuiamo in questo numero
la riflessione iniziata in In.it 16
altri paesi, è ormai prassi
comune nella scuola affidarsi
a Internet per realizzare attività di ricerca di informazioni.
Questo campo di applicazione
risulta prevalente (Petrucco,
2002) anche a causa della ricchezza di fonti che questa nuova risorsa
mette a disposizione e della relativa facilità
di reperimento delle informazioni. Questo
tipo di impiego non riguarda una disciplina
in particolare, ma in modo trasversale la
maggior parte di esse. Anche per quanto
riguarda l’italiano, LS o L2, per ragioni
didattiche e organizzative fondamentalmente simili nei due ambiti, la rete Internet sta
assurgendo a fondamentale fonte di informazione.
Tuttavia a fronte di una sensazione, spesso
avvalorata dai fatti, dell’alta probabilità di
trovare in Internet quanto ricercato, è esperienza comune ritrovarsi ad annaspare nel
tentativo di comprendere le informazioni
reperite o di utilizzare tali informazioni per
proseguire la ricerca. Alla base sta la necessità di interpretare lo strumento Internet
quale risorsa che investe vari aspetti e non
solo quelli che definiremmo contenutistici.
Un uso didattico di Internet crediamo non
possa prescindere da riflessioni riguardo
alla metodologia da seguire per la sua applicazione o alla necessità di coniugare percorsi tematici ad altri di educazione all’utilizzo
dello strumento.
Dunque, l’intervento cui è chiamato il
docente di italiano a stranieri si sviluppa sia
sul piano linguistico e culturale, sia su quello dell’educazione all’uso del NT. Questo
avverrà, a seconda dei contesti, con l’aiuto
di colleghi di altre discipline o sviluppando
il percorso formativo in maniera individuale.
Comunque sia, il docente di italiano a stranieri dovrà affrontare, nel momento in cui
accoglie l’opzione dell’utilizzo didattico delle
NT, i tre piani di intervento contemporaneamente e così come dovrà richiamarsi alle
conoscenze culturali e alle competenze linguistiche pregresse degli studenti, anche
per quanto riguarda le NT dovrà comportarsi allo stesso modo. Dovrà, cioè, incentivare
percorsi educativi che approfondiscano le
competenze d’uso di questi strumenti; proponendo un esempio facilmente comprensibile, si dovrà insegnare allo studente a ope-
rare in maniera efficace con Internet, promovendo l’acquisizione di tecniche di navigazione, di raccolta e di elaborazione dei dati,
ecc., allo stesso modo in cui si insegnava e
si insegna l’uso del dizionario, di un enciclopedia, e così via.
Internet, tuttavia, non è un’enciclopedia.
L’organizzazione del materiale presente è
una non-organizzazione. È come se fossimo
di fronte a innumerevoli mondi, i singoli siti,
strutturati con un proprio ordine, che a volte
comunicano tra loro, attraverso i collegamenti ipertestuali esterni, che si imitano l’un
l’altro, ma che non rispondono a un’architettura generale coerente e coesa. Lo scenario
per chi naviga in questo universo diventa
quello che abbiamo descritto sul numero 16
di In.it: il rischio è il sovraccarico cognitivo,
l’incapacità o quantomeno la grande difficoltà d’elaborazione del materiale reperito,
ammesso e non concesso che l’utente sappia ricercare e trovare l’informazione necessaria. E questo dicasi solo per riprendere
alcune delle insidie che derivano dall’uso
del web.
Negli anni sono stati sviluppati modelli di
navigazione che cercano di affrontare il problema (Petrucco 2002, 2003), così come
sono stati predisposti ambienti che accompagnano lo studente nell’esplorazione del
web: da banche dati, quali i cataloghi di siti
di interesse per una determinata disciplina,
a piattaforme per l’e-learning. Questo contributo intende presentare un ambiente che ha
nella coerenza e nella semplicità strutturale,
crediamo, i maggiori punti di forza: la webquest.
Una definizione
Uno degli ideatori della webquest, Bernie
Dodge (1995), fornisce questa definizione:
Una WebQuest è un’attività di ricerca nella
quale una parte o la totalità delle informazioni con cui interagiscono gli studenti provengono da risorse disponibili in Internet.
(Nostra traduzione).
Il secondo ideatore della webquest, Tom
March, nel fornire una propria definizione,
evidenzia la necessità di superare il livello
della ricerca e acquisizione dell’informazione
dal web se si desidera cogliere il reale valore della webquest. March (2004) afferma che
la caratteristica principale di una webquest
è permettere di trasformare l’informazione
in modo tale da creare una nuova forma
o di Internet: la webquest. di Marco Mezzadri
testuale frutto della comprensione, della rielaborazione critica e dell’acquisizione delle
informazioni originali.
Secondo lo stesso autore (March 2004) questo avviene nelle migliori webquest motivando gli studenti a ricercare relazioni tematiche sempre più approfondite e a riflettere
sui propri processi metacognitivi.
Prima di passare a una descrizione del funzionamento ci pare utile presentare una
serie di caratteristiche, obiettivi e vantaggi
offerti dalla webquest:
• insegna, affina, applica strategie di
navigazione e di ricerca nel web;
• sviluppa il pensiero critico e l’autonomia
dello studente attraverso percorsi di
costruzione della conoscenza;
• sviluppa un atteggiamento collaborativo
negli studenti;
• sviluppa abilità cognitive di tipo alto, quali
la capacità di analisi e sintesi, e grazie al
suo carattere fortemente collaborativo la
capacità di mediazione e negoziazione di
significati sia sul piano delle competenze di
tipo relazionale, sia per ciò che attiene allo
sviluppo dei meccanismi della comprensione;
• promuove un atteggiamento di tipo
problem-solving, motivando gli studenti
grazie all’impostazione che prevede la
realizzazione di contesti, situazioni e
compiti fortemente verosimili;
• permette di strutturare attraverso un
percorso di rielaborazione l’informazione
reperita prevalentemente sul web, inducendo
lo sviluppo di abilità e strategie atte a
superare il possibile sovraccarico cognitivo
cui è esposto lo studente oggi;
• sviluppa strategie di apprendimento di
qualità grazie alla sua struttura e al rigoroso
procedimento basato su chiare fasi di
pianificazione, esecuzione, monitoraggio
e valutazione.
Il procedimento
Potremmo definire la webquest una tecnica,
rendendo con questo termine più comprensibile il concetto e dar forse la sensazione di
una relativa semplicità d’uso. Preferiamo
però il termine ambiente in quanto crediamo permetta maggiormente di inquadrare
questo strumento.
La webquest è dotata di una struttura che le
consente di svilupparsi creando un vero e
proprio ambiente di lavoro per gli studenti.
La presenza di una struttura accompagna lo
studente al di là del percorso di ricerca ed
elaborazione finalizzato alla creazione di un
prodotto, come può essere ad esempio la
realizzazione di un breve testo della tipologia che si vorrà scegliere su un tema specifico quale il Carnevale in Italia dell’esempio
presentato in conclusione di questo articolo.
Il grande valore aggiunto della presenza di
una struttura rigorosa è consentire allo studente di promuovere in modo guidato lo
sviluppo della consapevolezza circa i propri
meccanismi e processi metacognitivi.
Ciò permette di spingere lo studente verso
performance superiori alle capacità del
momento (Cho e Jonassen 2002), sostenendo e promovendo una crescita integrata sia
da un punto di vista delle conoscenze, sia
sul piano metacognitivo.
La webquest è suddivisa in fasi:
• introduzione
• compito
• procedimento
• valutazione
• conclusione.
Le attività a cui sono chiamati gli studenti
risultano predeterminate dal docente sulla
base dello schema previsto dall’ambiente. Si
tratta prevalentemente, ma non unicamente,
di attività di tipo collaborativo, da svolgere
in gruppo. Un elemento pressoché fondamentale e immancabile è l’approccio di tipo
problem-solving delle webquest. Tale
approccio fornisce agli studenti la possibilità
di esprimersi in modo creativo e di andare
oltre il semplice reperimento delle informazioni attraverso il web, in modo da risolvere
il problema postulato.
Antonio De Curtis,
in arte Totò
attore
3
In.IT
metodologia
Una proposta di utilizzo didattico di Internet: la webquest.
L’introduzione
Nella prima fase, quella dell’introduzione, si
procede alla motivazione dello studente e
alla definizione dello scenario.
Se la webquest prevede l’assunzione di ruoli specifici da
parte degli studenti per meglio
simulare le attività, è questo il
momento di proporla. Ad esempio: “sei giornalista e fai parte
della redazione di un importante quotidiano. Hai ricevuto una
telefonata anonima che ti informava di…”. Assieme alla definizione degli eventuali ruoli degli
studenti, vengono qui introdotti
altri elementi utili a inquadrare il
contesto e a preparare la fase
successiva, quella della definizione del compito. Come esempio si può dare un’occhiata alla
webquest ospitata all’indirizzo:
http://www.irrepuglia.it/webquest/webfed/
introduzione.htm.
Ecco come viene presentata la fase dell’introduzione.
Il compito
La fase successiva è dedicata alla descrizione del compito da svolgere e pone l’accento
in particolare sul risultato atteso. È questo il
momento per il docente per chiarire agli studenti il tipo di competenze richiesto in particolare riguardo alle Nuove Tecnologie. Alla
fine del compito, la soluzione del problema
proposto porta infatti molto spesso alla rielaborazione di informazioni e materiali reperiti online e quindi possono venire richieste
conoscenze di strumenti di videoscrittura, di
presentazione o altro.
4
In.IT
Eccone un esempio tratto da
http://quarini.scuole.piemonte.it/webquest/
civprec/index.htm
Il procedimento
Il terzo momento è caratterizzato dalla
descrizione del procedimento. Per un esempio proponiamo una webquest sui diritti
umani: http://www.swif.uniba.it/lei/scuola/
insegnanti/WQ%20Diritti/index.htm.
Si tratta della fase che richiede più preparazione da parte del docente. Occorre infatti
indicare agli studenti quali risorse soprattutto web, ma anche di altro genere, essi devono utilizzare per portare a termine il compito
assegnato. Ciò significa che lo studente viene guidato dall’insegnante a scoprire le
risorse web e non viene scaraventato nel
vuoto di uno spazio virtuale troppo pieno di
informazioni, spesso difficili da reperire ed
elaborare.
A monte sta la ricerca e la selezione delle
risorse da parte del docente.
Questo è anche il momento in cui il docente
deve scegliere le attività possibili da far
svolgere. L’insegnante di italiano lingua straniera ha a disposizione le molteplici risorse
fornite dalla sua conoscenza riguardo alle
tecniche glottodidattiche, ma può anche
optare per strumenti non tradizionali quali
programmi autore specifici per le lingue, ad
esempio Hot Potatoes
(http://web.uvic.ca/ hrd/halfbaked) o trasversali per la didattica, come le cacce al tesoro
sul web (Mezzadri 2001).
Una rapida riflessione si impone ora circa i
costi in termini di tempo che la creazione di
una webquest comporta. Nel momento in
cui, legittimamente, l’insegnante si interrogherà sul rapporto costo/beneficio che questo
di Marco Mezzadri
strumento presenta, crediamo sia importante non dimenticare che si tratta di strumenti
che possono essere facilmente riproposti in
contesti didattici diversi, in anni
diversi, ecc. Inoltre le webquest permettono
di procedere non in maniera individuale,
come spesso accade nel panorama dell’italiano per stranieri, ma di condividere le proprie realizzazioni con altri docenti, e quindi
consentono di usufruire delle proposte di
altri. Ne sono un felice esempio le innumerevoli proposte che si possono rintracciare
in Internet.
borato alla stesura della webquest, alle fonti
utilizzate e infine alle risorse web quali i
generatori disponibili o la pagina principale
della San Diego University dedicata alla
webquest (http://webquest.sdsu.edu/).
La valutazione
La valutazione è la fase successiva in cui lo
studente è invitato a riflettere sul processo
messo in atto in chiave autovalutativa attraverso gli strumenti scelti dal docente come
nella proposta a destra tratta da
http://www.itsos.gpa.it/webquest/webquest/
gruppo3/valuta.htm
La chiave autovalutativa è una possibile proposta didattica che può essere facilmente
combinata e integrata in modelli di tipo
valutativo. Quanto risulta indispensabile nella filosofia della webquest è affrontare questa fase in chiave collaborativa con lo studente, al quale vanno esplicitati i parametri
che si andranno ad applicare e quindi gli
elementi che si andranno a valutare.
In rete si trovano risorse utili a creare tassonomie sia dei compiti (http://webquest.sdsu.
edu/taskonomy.html), sia delle performance
degli studenti (http://projects.edtech.sandi.
net/staffdev/tpss99/rubrics/rubrics.html,
anche in italiano http://www.bibliolab.it/
webquest_task/WebQuest%20Rubric.htm).
La conclusione
L’ultima parte della webquest riguarda una
riflessione conclusiva su quanto gli studenti
avranno realizzato e appreso alla fine del
percorso. È possibile usare questo spazio
per incoraggiare approfondimenti e indicare
risorse e percorsi integrativi.
Le pagine del docente e i ringraziamenti
Queste due sezioni aggiuntive nel modello
della San Diego University (http://projects.
edtech.sandi.net/staffdev/buildingblocks/pindex.htm) sono dedicate a una sorta di guida per il docente che potrà essere d’aiuto
all’insegnante in tutte le fasi della webquest.
Nei ringraziamenti, invece, troveranno spazio le menzioni a persone che hanno colla-
Marcello Mastroianni
attore
Anita Ekberg
attrice
5
In.IT
metodologia
Una proposta di utilizzo didattico di Internet: la webquest.
La lingua della webquest
Tra i diversi compiti cui si trova di fronte il
docente che intende usare la webquest vi è
la scelta del registro da utilizzare e il modo
di interagire con gli studenti. Se la struttura
dell’ambiente risulta fissa, se i contenuti
sono la parte mobile per eccellenza, crediamo che anche il modo in cui essi vengono
proposti possa avere delle ricadute molto
precise sulla fruizione da parte degli studenti, sulla loro motivazione, e quindi sulla riuscita dell’esperienza.
A titolo d’esempio proponiamo uno stralcio
da una webquest che riteniamo sia stata
concepita con una giusta attenzione agli
aspetti psico-affettivi che le scelte linguisti1
che possono coinvolgere :
A Carnevale ... ogni dolce veneziano vale!!!
INTRODUZIONE
L'epifania tutte le feste si è portata via
Ma in realtà la festa possiamo continuare
mangiando, divertendoci e andando a ballare
È iniziato infatti il Carnevale
pieno di maschere, coriandoli e voglia di mangiare
Se questa attività vuoi seguire
stai attento a ciò che sto per dire:
molti dolci italiani potrai imparare a cucinare
tutti tipici del veneziano carnevale
Prepara bilancia, uova, zucchero e farina
e non dimenticare una bella terrina
È giunto il momento di darsi da fare
clicca su COMPITO se vuoi imparare
Dimenticavo...
Risorse web per l’approfondimento
Il sito principale è The webquest page
dell’Università di San Diego (in inglese)
http://webquest.sdsu.edu/.
È in inglese. Al suo interno è possibile
trovare un’ampia banca dati con progetti di
webquest realizzati per diverse discipline
e a diversi livelli.
In italiano sono disponibili parecchie risorse
tra cui un generatore che può aiutare a
prendere contatto e ad acquisire dimestichezza e fiducia nei confronti dei programmi
autore:
http://www.aula21.net/Wqfacil/webit.htm.
Altre risorse in italiano sono disponibili
all’indirizzo:
http://www.bibliolab.it/webquest.htm.
Tra queste la pagina
http://www.bibliolab.it/webquest_task/webquestaskonomy%20italiano_file/frame.htm
fornisce una spiegazione per immagini in
italiano della webquest.
Per la fase di valutazione, alla pagina indicata si trova una griglia:
http://www.bibliolab.it/webquest_task/
WebQuest%20Rubric.htm.
In rete sono numerosi gli esempi di webquest, tra questi citiamo alcuni siti che elencano numerose proposte:
• nella sezione WebQuests del portale:
http://webquest.org/
• BestWebQuests, sito gestito da Tom March:
http://www.bestwebquests.com/
• e inoltre iwebquest.com:
http://www.iwebquest.com/.
NOTE
1
BUON DIVERIMENTO E... BUON CARNEVALE
Federico Fellini
regista
COMPITO
L'attività che stai per fare sarà molto utile per
imparare non solo il lessico italiano,
ma anche per capire esattamente quali dolci
sono tipici di Venezia e da dove deriva la loro
ricetta.
Alla fine dell'attività, tu e il tuo gruppo potrete
presentare ai vostri compagni una ricetta, in
Power Point oppure in versione cartacea, e commentarla a voce.
Non è finita.
Durante la festa di Carnevale, sarà allestita, a
scuola, una piccola zona cucina.
L'insegnante procurerà gli ingredienti e dovrete
provare a preparare i dolci.
Ora clicca su PROCEDIMENTO se vuoi capire
come organizzarti.
6
In.IT
Tratta da una webquest creata da Anna Amadio nell’ambito di uno dei
percorsi formativi del Master Itals di Ca’ Foscari.
BIBLIOGRAFIA
Dodge B., 1995, "Some Thoughts About WebQuests", in
http://edweb.sdsu.edu/courses/edtec596/about_webquests.html
Dodge B. J., 1995, “WebQuests: A structure for active learning on the
World Wide Web”, The Distance Educator, 1(2).
Dodge B. J., Muñoz G., 1997, “Lessons Learned from the San Diego
Microworlds Project”, presentato al Sixth Annual German-American
Dialog on Integrating Technology into Schools, Gütersloh (Germania).
March T., 2000a, "Are We There Yet?: A Parable on the Educational
Effectiveness of Technology. Multimedia Schools Magazine. Vol. 7 #3.
http://www.infotoday.com/MMSchools/may00/march.htm
March T., 2000b, "The 3 R's of WebQuests: Let’s keep them Real, Rich, and
Relevant. Multimedia Schools Magazine. Vol. 7 #6.
http://www.infotoday.com/MMSchools/nov00/march.htm
March T., 2004, What WebQuests Are (Really)
http://bestwebquests.com/what_webquests_are.asp
Cho K., Jonassen D., 2002, “The Effects of Argumentation Scaffolds on
Argumentation and Problem Solving.”, ETR&D, Vol. 50, No. 3.
Mezzadri M., 2001, Internet nella didattica dell'italiano: la frontiera presente,
Guerra-éditions SOLEIL, Perugia/Welland.
Petrucco C., Costruire mappe per cercare in rete: il metodo Sewcom,
in TD-Tecnologie Didattiche n. 25 - Numero 1-2002.
Petrucco C., 2003, Ricercare in rete, Pensa Multimedia, Lecce.
Ritchie D.; Dodge B. J., 1992, “Integrating Technology Usage across the
Curriculum through Educational Adventure Games”, Paper presented at
the Annual Conference on Technology and Teacher Education (Houston,
TX, March 12-15, 1992). ERIC Document Reproduction Service Document
#ED 349 955.
Stinson A.D., 2003, “Encouraging the use of technology in the classroom:
The WebQuest connection”, in Reading Online, 6(7).
materiali didattici
Materiali didattici
QUADERNI CILS
Certificazione di italiano
come lingua straniera
Questi volumi contengono le prove somministrate
nelle due sessioni di esame (giugno e dicembre)
negli anni 2003 e 2004 complete delle chiavi e dei
criteri di valutazione utilizzati, del CD con i testi per
le prove di ascolto, delle trascrizioni e delle istruzioni per la somministrazione. Grazie a questi strumenti, i Quaderni CILS sono utili a tutti coloro che
sono impegnati nel processo di apprendimento o
operano nel settore dell’insegnamento e valutazione della competenza linguistico-comunicativa.
Servono agli studenti per esercitarsi e misurarsi con
le prove e controllare i risultati ottenuti. Gli insegnanti possono utilizzare le prove in classe per
simulare l’esame o parti dell’esame. Per entrambi
rappresentano uno strumento di orientamento per
la scelta del livello di esame adeguato al livello di
competenza linguistico-comunicativa.
Il volume, contenente le prove dei Moduli A1 e A2
- adulti all’estero e dei Moduli A1 e A2 - ragazzi
all’estero, è destinato a coloro che si trovano nelle
prime fasi del processo di apprendimento e che si
avvicinano allo studio della lingua italiana in un
paese straniero, e quindi hanno poche occasioni di
scambio comunicativo con italofoni, al di fuori del
contesto di apprendimento formale. Le prove sono
adatte anche a chi possiede come lingua di origine
una lingua tipologicamente distante dall’italiano
(giapponese, cinese ecc.), per i quali, essendo più
complesso il raggiungimento dell’autonomia
comunicativa, le difficoltà incontrate nelle prime
fasi del processo di apprendimento, potrebbero
causare un abbassamento della motivazione. I due
moduli certificatori possono rappresentare uno
strumento utile per sostenerla.
Il volume, contenente le prove del Modulo
A1 - adulti in Italia e del Modulo A2 - adulti in
Italia, è destinato a coloro che si trovano nelle
prime fasi del processo di apprendimento e che
si avvicinano allo studio della lingua italiana in
novità
Italia, e quindi possono aver appreso la lingua
anche in contesti di interazione spontanea. Le
prove rispecchiano i bisogni e gli usi linguistici
primari di chi si trova in Italia, essenziali per la
sopravvivenza e la convivenza in ambito sociale
e lavorativo. Dal momento che le difficoltà
incontrate nelle prime fasi del processo di
apprendimento, potrebbero causare un abbassamento della motivazione, i due moduli certificatori possono rappresentare uno strumento utile
per sostenerla.
Il volume, contenente le prove del Livello
UNO - B1, è destinato a coloro che possiedono
una competenza di base in italiano come lingua
straniera: verifica la capacità linguistico-comunicativa necessaria per usare la lingua italiana con
autonomia e in modo adeguato nelle situazioni
più frequenti della vita quotidiana. Uno straniero
con questo livello di competenza può affrontare
senza problemi un viaggio in Italia: è in grado di
comunicare in italiano nelle situazioni di tutti i
giorni sia per scritto sia oralmente. La produzione orale e scritta è comunicativamente efficace,
anche se contiene errori.
Il volume, contenente le prove del Livello
DUE - B2, è destinato a coloro che possiedono una
competenza autonoma in italiano come L2.
Prevede una maggiore capacità di uso di elementi
dell’area fondamentale della lingua rispetto al
Livello UNO - B1. Permette di gestire una maggiore
varietà di situazioni, sempre tipiche della vita quotidiana. Chi possiede questo livello è in grado di
comunicare efficacemente durante un soggiorno in
Italia per motivi di studio e in un contatto con la
lingua e la cultura italiana anche per motivi di
lavoro. La produzione orale e scritta deve essere
comunicativamente efficace, anche se contiene
errori. È il livello che devono possedere gli studenti extra-comunitari per iscriversi nelle università italiane.
Il volume, contenente le prove del Livello
TRE - C1, è destinato a coloro che possiedono un
livello di padronanza in italiano come L2: prevede
la capacità di gestire un’ampia area di usi linguistici in differenti contesti di comunicazione. Permette
di comunicare non solo in situazioni tipiche della
vita quotidiana, ma anche nei rapporti formali di
tipo pubblico e nei rapporti di lavoro. Chi possiede
questo livello è in grado di interagire oralmente e
per scritto con Enti pubblici, aziende ecc. dimostrando di saper assumere un ruolo adeguato alla
situazione.
Il volume, contenente le prove del Livello
QUATTRO - C2, è destinato a coloro che possiedono un livello di piena padronanza in italiano come
L2: prevede la capacità di dominare una vasta
gamma di situazioni comunicative. Chi lo possiede
è in grado di interagire non solo nelle situazioni
informali e formali di comunicazione, ma anche in
quelle professionali. È il livello che deve possedere
uno straniero che voglia insegnare italiano; richiede una completa formazione linguistica.
7
In.IT
italiano LS nel mondo
Cosa possono fare le istituzioni per a
Intervista di Fabio Caon
a Fabrizio Lobasso, Console d’Italia ad Atene
Incontro centinaia di insegnanti di italiano
ogni anno nei vari corsi di formazione in
giro per il mondo. Le situazioni sono differenti, i problemi sono diversi, ma una richiesta è unica a ogni latitudine: “Le istituzioni
dovrebbero essere più presenti nel pretendere e permettere la formazione”. Cosa possono fare le “istituzioni”, che poi vuol dire
soprattutto i consoli, cui fanno capo i dirigenti scolastici e che hanno le funzioni di
quelli che fino a poco tempo fa erano denominati Provveditori?
Lo chiediamo a Fabrizio Lobasso, Console
d’Italia ad Atene.
Giulietta Masina
attrice
8
In.IT
Lei ricopre la carica di Console in uno dei
Paesi in cui l’italiano gode di maggior diffusione, la Grecia. Cosa può fare, e cosa fa, un
Console?
Vista l’altissima domanda di apprendimento
della lingua e l’ingente numero di connazionali residenti, contribuire a una maggiore e
miglior diffusione della lingua italiana in
Grecia rappresenta un servizio essenziale di
questo Consolato.
Tra le nostre prerogative vi sono le funzioni
di supporto istituzionale all’Istituto Italiano
Statale Comprensivo di Atene (anche
“Scuola italiana”, esistente in Grecia dall’inizio del secolo) e al Comitato greco della
Società Dante Alighieri. Con questi interlocutori, e con altri ancora, facciamo il massimo per mantenere vivo l’interesse dei connazionali (specie le ultime generazioni provenienti da famiglie miste) e dei greci, non
solo per la lingua ma anche per il nostro
modo di essere e di esprimere “italianità”
nelle varie sfere della vita sociale.
Dopotutto, “fare sistema” significa anche
presentarsi come un soggetto attivo e integrato, capace di promuovere la propria
immagine in modo efficace e competitivo, a
cominciare dai propri connazionali all’estero.
La lingua italiana è il nostro biglietto da visita
e rappresenta uno dei più saldi punti di forza,
perché legato a uno stile di vita che spesso
suscita ammirazione e stimola emulazione.
Per usare una definizione ricardiana, l’italiano
è uno dei nostri “vantaggi comparati” sul
quale bisogna investire ancora più tempo ed
energie per mantenere alti i livelli di qualità
e professionalità del suo insegnamento e
i livelli di domanda internazionale.
Lei parla di “altissima domanda”, di che
numeri stiamo parlando?
Da un recente studio fatto con l’Ambasciata
d’Italia, si calcola che in Grecia il bacino
attuale di utenza che studia l’italiano superi
le 20.000 unità. Tale cifra comprende i dati
provenienti dalle istituzioni italiane con specifici compiti in materia (ad esempio gli
Istituti di Cultura e la Scuola italiana), quelli
di enti in qualche modo collegati alle istituzioni italiane (ad esempio la Dante Alighieri
o le due Scuole Materne con presa d’atto)
e quelli provenienti dai numerosissimi
“frontistiria” e cioè le locali scuole private
di lingue straniere. Pur nell’oggettiva difficoltà di calcolare una cifra esatta, andrebbero anche considerati i numerosissimi greci
che, privatamente, studiano l’italiano per
ottenere una certificazione finale di conoscenza dal locale Ministero dell’Educazione.
Il bacino potenziale, comunque, è sicuramente maggiore. La gran parte dei dati suesposti si riferisce alle due importanti circoscrizioni di Atene e Salonicco, ma esiste una
forte domanda proveniente da altre città
quali Patrasso, Volos, Larissa e importanti
isole come Rodi, Corfù e Creta.
La diffusione della lingua italiana in Grecia
avviene in due modi. Quello classico,
mediante scuole e istituti che insegnano lingua e cultura (tra questi menzioniamo tre
dipartimenti di italianistica presso università
le università di Atene, Salonicco e Rodi),
e quello legato alla presenza di istituzioni
italiane come la Scuola statale o le scuole
materne dove l’insegnamento dell’italiano si
iscrive in un contesto più generale di sistema
educativo italiano presente nel paese.
Anche l’identikit dell’utente è di due tipi. Da
una parte vi sono i greci che percepiscono
tutto cio’ che proviene dall’Italia come uno
status symbol. Il caso classico è quello di
un genitore (in genere il capo famiglia che
ha effettuato studi universitari in Italia) che
proietta i suoi desideri di approfondimento
della lingua e della cultura italiana sui propri
figli. Dall’altra vi sono i connazionali che talvolta restano legati al sistema educativo istituzionale italiano, ma che spesso risultano
molto integrati al sistema educativo greco
e desiderano rafforzare le proprie tradizioni
mediante l’apprendimento della lingua attraverso strutture para-scolastiche.
r aiutare la formazione dei docenti.
Esistono modalità con le quali il Consolato
partecipa direttamente al processo di promozione della lingua italiana e di formazione dei docenti in Grecia?
Come detto, esistono in Grecia istituzioni e
organismi italiani deputati alle attività di
promozione culturale, linguistica e di formazione, raccordate con puntualità dalla
Rappresentanza Diplomatica ad Atene. Con
l’Ambasciata abbiamo organizzato nel 2005
una riuscitissima “Settimana della lingua
italiana nel mondo”, iniziativa ideata e voluta dal Ministero degli Esteri, giunta oramai
alla sua quinta edizione, nella quale abbiamo fatto confluire eventi riguardanti la lingua italiana applicata a settori come il cinema e la musica, e la sua diffusione attraverso la letteratura.
Esistono poi attività che di per sé coinvolgono direttamente l’operato del Consolato,
specie quando si riverberano sulla vita dei
connazionali residenti (in Grecia, circa
12.000), sulla loro interrelazione con il paese, o quando riguardano il funzionamento
delle istituzioni scolastiche come la Scuola
statale di Atene.
Un interessante fenomeno di interrelazione,
per esempio, è quello associativo di tipo
socio-ricreativo che vede cittadini italiani e
greci (permeati dal comune sentimento d’amore per la cultura e lo stile di vita italiana)
unire i propri sforzi per organizzare eventi
ludici e culturali a beneficio dei membri dell’associazione stessa e della comunità locale.
Il sostrato su cui è possibile sviluppare tale
fenomeno è ovviamente la conoscenza della
lingua italiana, diffusamente parlata dalle
migliaia di greci che negli anni passati riempiva (e ancora riempie, anche se in misura
minore) le nostre università.
A questo fenomeno appassionante il
Consolato dà un suo contributo, assicurando
la sua efficacia e durevolezza nel tempo. Da
una parte, infatti, esso opera affinché le relazioni tra italiani e greci siano sempre più
fluide e orientate al reciproco arricchimento
in chiave biculturale; dall’altra, crea le condizioni per cui tale fluidità sia assicurata.
In tale ottica si iscrive l’opera di motivazione
nel percorso formativo di chi svolge la professione di insegnante di lingua italiana
all’estero, specie quando si tratta di cittadini
stranieri: l’“operatore linguistico”, lungi dall’essere solo un mezzo per la diffusione della lingua, della letteratura e della cultura italiana, dovrebbe infatti poter rappresentare
anche un simbolo della riuscita interazione
di due culture e un meccanismo veicolare
per mantenere alti livelli d’integrazione tra
i connazionali residenti e la madre patria,
da una parte, e tra connazionali e paese
ospite, dall’altra.
Sul fronte delle attività della Dante Alighieri
e della Scuola statale italiana, poi, gli esempi
di partecipazione diretta del Consolato alla
promozione linguistica e culturale sono
numerosissimi. Mi limiterò a menzionare
due casi.
Il primo è il recente successo con le locali
Autorità per il riconoscimento in Grecia della certificazione linguistica della Dante
Alighieri, il PLIDA, ottenuto con dedizione
e costante coordinamento con il Comitato
greco dell’ente. Il PLIDA, oggi, ha raggiunto
le certificazioni di lingua italiana già riconosciute ufficialmente dalla Grecia (ad es.
il CELI), e ha quindi arricchito il panorama
nel paese di offerta del “prodotto lingua italiana”, in linea con il principio generale di
sana competitività in un libero mercato.
Un altro successo, in collaborazione con
il Dirigente scolastico ad Atene, la Direzione
degli Affari culturali del Ministero degli
Esteri e l’Ambasciata d’Italia è stato il negoziato con le locali Autorità per la revisione
dello status e del funzionamento della
Scuola italiana che ha portato per la prima
volta nella storia della Scuola alla riunione
di una Commissione mista di lavoro italogreca, peraltro già prevista dal Protocollo
culturale tra Italia e Grecia del 1956.
Oltre a migliorare in chiave egalitaria la normativa per l’accesso e l’uscita dall’Istituto
degli studenti, senza più limitazioni imposte
dalla rispettiva nazionalità o dai differenti
sistemi educativi, Italia e Grecia si apprestano oggi a negoziare alcune integrazioni curricolari nelle due sezioni (greca e italiana)
della Scuola in un’ottica bilinguistica e biculturale mirata ad agevolare l’avvicinamento e
la reciproca conoscenza dei rispettivi sistemi.
L’obiettivo finale, da ottenere per gradi, è la
piena integrazione delle due sezioni, pur
mantenendo “tagli” differenziati per corrispondere alle richieste dell’utenza.
Si rafforza, quindi, il famoso andante dei
greci “una faccia, una razza” quando parlano dei “cugini” italiani...
Esattamente. Ho ascoltato per la prima volta
questa frase da un collega greco mentre terminavo la mia missione diplomatica a
Santiago del Cile, ed è stata per così dire il
mio biglietto d’ingresso per la Grecia.
Gina Lollobrigida
attrice
9
In.IT
italiano LS nel mondo
Cosa possono fare le istituzioni per aiutare la formazione dei docenti.
Confermo l’interessante somiglianza socioculturale tra greci e italiani (specie quelli del
sud), e aggiungo che desterebbe altrettanto
interesse approfondire alcune differenze
socio-comportamentali che, una volta conosciute e apprezzate, avvicinerebbero ulteriormente i due paesi.
Il fatto che l’immagine dell’Italia e la richiesta d’“italianità” siano elementi qui così presenti, rende le attività del Consolato anche
piacevoli, perché improntate alla creatività e
alla ideazione di nuove forme comunicative,
promozionali e, perché no, formative.
Anna Magnani
attrice
10
In.IT
Ad esempio?
Quest’anno, il Consolato organizzerà – con
la preziosa collaborazione di ITALS e in linea
con le iniziative previste dall’Ambasciata e
dalle altre istituzioni italiane in Grecia – tre
seminari che avranno come minimo comun
denominatore il miglioramento della comunicazione interculturale in ambito sociale,
artistico e aziendale.
Da una parte l’attenzione sarà centrata sul
bilinguismo come elemento evidente di una
più profonda biculturalità da studiare in
ambito comportamentale, familiare e scolastico, specie nelle famiglie miste. Dall’altra
ci concentreremo sulle relazioni interpersonali in alcune aziende che rappresentano
veri e propri laboratori di sperimentazione
quotidiana di convivenza di diverse percezioni di valori quali il concetto del tempo,
della gerarchia e dello status sociale nonché
dei rispettivi strumenti comunicativi, verbali
e non.
Tema a parte è quello artistico, a me caro
anche per ragioni personali essendo autore
e compositore di musica. Con la collaborazione della Scuola italiana e dell’Università
Kapodistriaca di Atene, proporremo un
modulo formativo basato sui vantaggi dell’insegnamento della lingua italiana all’estero
attraverso la canzone d’autore, un tema del
quale l’ITALS è un indiscusso pioniere. Tale
sistema non ha solo il vantaggio di utilizzare
la ludicità insita nell’ascolto musicale quale
stimolo alle capacità di apprendimento dell’utente. Esso recupera l’aspetto più profondo, curativo dell’ascolto musicale che permea il sistema fisico, emotivo, mentale e
persino spirituale dell’ascoltatore, azionando
un circolo virtuoso che moltiplica le sue
capacità comunicative, cognitive, interattive
e mnemoniche. Inoltre, oltre agli aspetti
d’indubbio interesse per questa modalità“eccentrica” e briosa di insegnare lingua e
letteratura, l’idea è quella di generare utili
sinergie in campo musicale tra artisti di origine italiana e artisti locali, entrambi ispirati
nelle loro professioni dal patrimonio musicale nostrano. In linea con l’iniziativa lanciata qualche tempo fa dal Ministero degli
Italiani nel Mondo relativa agli “Artisti di origine italiana”, si metterà quindi in moto un
meccanismo che mira a “stanare” eventuali
eccellenze italiane in loco, e comunque a far
risaltare la funzione ispiratrice della canzone
italiana su artisti locali, anche di chiara fama.
Lo scenario di cui parla sembra idilliaco...
ma ci saranno pure alcune smagliature nel
sistema promozionale e formativo all’estero
della lingua italiana...
Da un punto di vista istituzionale, l’Italia è
pienamente consapevole dell’importanza di
difendere a livello internazionale il patrimonio
culturale rappresentato dalla propria lingua.
Il Governo italiano è attivamente impegnato
a difendere il ruolo dell'italiano in seno alle
istituzioni comunitarie e nell'agire quotidiano di un'Europa che trova nella diversità
culturale e linguistica un innegabile elemento di identità e di ricchezza.
Sul piano tecnico lascerei sicuramente l’opinione a chi più di me ha esperienza nel campo della formazione linguistica.
Pure, dal mio limitato angolo di osservazione, direi che maggiori sforzi potrebbero
essere diretti verso l’individuazione più puntuale delle competenze glottodidattiche del
personale votato all’insegnamento dell’italiano all’estero (a cominciare da quello nelle
Scuole italiane), per corrispondere con più
efficacia alle necessità dell’utenza. Una
sistematica riflessione preventiva porterebbe all’individuazione di precise figure professionali per tale scopo. Per fare un esempio, potrebbero ridursi i casi in cui dall’Italia
vengono inviate figure professionali per la
didattica di tipo L1 laddove il bacino di utenza e le motivazioni locali all’apprendimento
richiedono una didattica di tipo L2 o LS.
Ancora, una preventiva attività di pre-posting
(o anche il successivo aggiornamento professionale) gioverebbe sicuramente all’inserimento della figura del docente di italiano nel
paese dove presta servizio. La conoscenza di
nozioni relative al sistema educativo del
paese ospite, sulla sua cultura, sui rapporti
con l’Italia con particolare riferimento ai
connazionali residenti, comporterebbe una
più rapida integrazione con l’ambiente e la
popolazione scolastica.
In Grecia, ad esempio, risulta evidente che il
sistema educativo – a differenza di quello
italiano – abbia forti connotazioni mnemoniche che creano nei giovanissimi meccanismi
automatici di apprendimento. Altro esempio
è il fenomeno associativo menzionato in
precedenza, che è sicuramente diverso in
Grecia da quello di alcuni paesi del Sud
America dove il mantenimento delle origini
regionali si giustappone al sentimento di
appartenenza alla patria e potrebbe ispirare
anche le modalità d’insegnamento della lingua da parte del docente.
Infine, un maggior coordinamento delle attività dei vari organismi votati all’insegnamento all’estero della lingua italiana, permetterebbe una visione d’insieme più chiara
sia dei punti di eccellenza della nostra attività promozionale, sia di quelli che invece
riescono a corrispondere solo parzialmente
ai bisogni e alle richieste dell’utenza.
Allargando il raggio di tale coordinamento,
dialogando non solo con enti riconosciuti ma
anche con le realtà private locali, si riuscirebbe forse a contrastare in modo più efficace
l’ingiustificato proliferare di scuole private e
di pseudo-docenti che, privi di debita competenza, si lanciano nelle attività di insegnamento dell’italiano sfruttando il trend positivo della domanda di apprendimento.
In Consolato a volte giungono traduzioni di
documenti originali di cui stentiamo anche a
capire il senso. E infatti non è raro trovare
organizzazioni locali che, in modo superficiale, attivano servizi estemporanei di traduzione e/o insegnamento linguistico, nei quali
viene inclusa anche la lingua italiana pur
non avendola studiata seriamente o in
assenza di certificazioni ufficiali per tale attività. In questo scenario, ci è capitato a volte
di dover restituire all’utente il documento e
di non poter procedere.
Per riassumere, lo spirito promozionale alla
base della diffusione e dell’insegnamento
della lingua italiana dovrebbe soggiacere a
sua volta all’assunto che non è possibile
oggi “abbassare la guardia”, contando su di
una sorta di “auto-rigenerazione” del fascino dell’italiano per gli stranieri o per i cittadini italiani di ultima generazione nati e vissuti in un paese diverso dall’Italia.
Come un valore, una moda, anche l’italiano
ha bisogno di energie e di tempo per rinforzare e sviluppare il suo carisma, specie in
uno scenario dove la lingua in generale e i
meccanismi che ne regolano l’insegnamento
e la diffusione subiscono attacchi violenti
da parte della telematica e della comunicazione informatica “usa e getta” che, per corrispondere ad apparenti necessità di immediatezza, stanno contaminando anche i principi linguistici più basilari.
Sofia Loren
attrice
11
In.IT
italiano LS nel mondo
“Una
mammina
in
attesa
di
scode
o come entusiasmare una classe di italiano
Harald Weinrich rifletteva sul
ruolo imprescindibile della
letteratura quale specchio sia
della complessità linguistica
che della complessità della
vita, invitando gli insegnanti
di lingua straniera a farne uso
1
fin dalle prime lezioni .
Nella più attuale discussione
su interdisciplinarietà e didattica delle lingue straniere, si può registrare
una ricollocazione del ruolo della letteratura
quale elemento essenziale per confrontare
in modo consapevole gli utenti con l’asse
dialettico tra aspettative, comprensione del
mondo, esperienze precedenti di lettura e
l’’altro da sé’ (lingua, testo, identità e cultura),
2
quell’“unità tra lingua e cultura” in cui
i testi letterari si posizionano sia come barometro linguistico, che come istantanee della
cultura straniera in oggetto, per il tramite
di una delle sue molteplici manifestazioni.
Altre posizioni nel dibattito più recente sono
veri e propri plaidoyer a favore dei testi letterari non solo come documenti di lingua,
ma anche come veicoli privilegiati del coinvolgimento emotivo del recipiente. Lothar
Bredella per esempio sottolinea che una
moderna didattica della letteratura non deve
presentarsi come veicolo delle teorie letterarie più in voga, bensì contribuire a rendere
possibile la competenza letteraria anche in
lettori inesperti sfruttando “il potenziale dei
testi letterari per lo sviluppo delle facoltà
3
cognitive ed emozionali” degli studenti . Il
presente testo vuole proprio dare testimonianza del fattore emotivo rappresentato dai
meccanismi complessi del giallo, calato nel
tessuto complesso della lingua parlata di cui la
letteratura contemporanea italiana si fa carico.
Nell’immaginario del pubblico (tra l’altro
prevalentemente femminile) dei corsi universitari di italiano, la rabbia e la determinazione di una giovane donna incinta, abbandonata dal suo uomo pochi mesi prima di
“scodellare il mostro”(87) e improvvisatasi
detective per far luce sulle circostanze oscure
della morte di una vicina di casa, sono infatti destinate a fare centro, specialmente se il
testo letterario che tutto questo racconta è
intessuto dall’oralità. Quella dimensione della lingua che negli ultimi anni pervade la letteratura e che la ricerca linguistica associa
all’italiano dell’uso comune quotidiano, dell’uso colloquiale nella sua variazione diafasica, “definita cioè dalla funzione e dalla
4
situazione d’uso” .
GIÀ
NEGLI
ANNI ’80
Sergio Leone
regista
12
In.IT
La vicenda della giornalista italiana a Parigi,
coinvolta suo malgrado nel delitto di una
cantante dal nome esotico, con la quale
ha addirittura trascorso una notte d’amore,
affascina a prima vista stimolando a
sprofondarsi nella lettura per terminarla
d’un fiato. Lasciandosi piacevolmente coinvolgere anche da riflessioni sul ‘parlato gio5
vanile’ . Una strategia vincente per accorciare
le distanze tra finzione e realtà, oltre che per
conciliare la necessità di riempire l’insegnamento di una lingua straniera di contenuti
della letteratura contemporanea senza
rinunciare alle strutture della lingua viva,
spendibili per capire e farsi capire. Della
coesistenza di questi fattori, di casa nella
letteratura dei nostri anni, dovrebbe farsi
veicolo, secondo noi, una didattica della lingua e della letteratura attenta alle esigenze
dei recipienti.
A un lettore esperto, di casa nella letteratura
italiana degli ultimi anni, non possono sfuggire le somiglianze, dal punto di vista tematologico, tra il giallo uscito dalla penna di
Rossana Campo nel 1999, e quello pubblica6
to cinque anni prima da Dacia Maraini . Una
giornalista curiosa in cerca di scoop con un
occhio alla necessità di sbarcare il lunario,
una vicina di casa per lungo tempo ignorata
nell’anonimità del condominio metropolitano, un delitto improvviso e brutale in una
sera d’estate, una famiglia apparentemente
integerrima nei cui meandri si infila, per
smascherarne i segreti, la detective improvvisata: queste le coordinate della fabula di
Voci e di Mentre la mia bella dorme. Ma la
ricerca dei punti comuni non va oltre questi
elementi strutturali di superficie: la Maraini
imbastisce il suo giallo nella nota prospettiva del narratore autobiografico, e fin dalle
prime pagine cerca di dare risposta a un
quesito di carattere sociologico, annoso
quanto insoluto: perché tante donne vengono violentate e uccise? E perché nella maggior parte dei casi sono le donne stesse ad
aprire la porta ai loro assassini?
7
Il giallo di Rossana Campo , nel mettere a
nudo il marciume di una società sprofondata
nella ricerca del profitto e nella predilezione
per l’omertà, si presenta attraverso i pensieri e i discorsi diretti, conditi di forme idioma8
tiche del parlato giovanile , dell’ingombrante
quanto sgangherata detective che fa di professione la cronista di nera. Una sera, dopo
aver finito di raccontare in trenta righe l’ennesimo delitto di famiglia, trova l’ingresso
della sua casa parigina bloccato dall’ambu-
dellare
il
mostro”,
no come lingua straniera.
lanza, dalle auto della polizia e dai soliti
sguardi morbosi dei passanti che non hanno
nessuna voglia di spostarsi, gelosi come
sono delle loro postazioni: “si stanno
godendo la sciagura e non vogliono mollar9
la per niente al mondo” (31).
Per terra un corpo disteso coperto da un
telo grigio, da cui esce un braccio sottile
di donna, la ragazza del sesto piano, la
cantante:
“Io ho paura di non aver capito, le dico di
ripetere. Poi invece ho paura di aver capito.
Dico: Ma come? E c’ho freddo nelle ossa,
una specie di aspiratore ha cominciato a
risucchiarmi il sangue.
È arrivata Pauline, si è messa a piangere con
la mano davanti alla bocca, ha detto: È Fruit!
Si è buttata di sotto.
Ho continuato a dire, Cosa cazzo dici? E me
la sono presa con lei per non sentire una
cosa che mi sta spaccando dentro. È qualcosa
di non molto solido, che ero riuscita a riattaccare insieme un po’ a malapena, e da
poco tempo” (32).
Già in queste poche righe, alcune delle
caratteristiche linguistiche che attraversano
tutto il testo: al racconto in prima persona si
intrecciano, senza le virgolette introduttive
del discorso diretto, spaccati di parlato triviale (“Cosa cazzo dici?”), seguiti da riflessioni interiori espresse sempre nelle forme
del parlato colloquiale come “i verbi pronominali, che formano un’unità lessicale con
10
uno o due clitici” (“e c’ho freddo nelle
ossa”), usati come variante più espressiva
rispetto al relativo verbo senza pronome
(avere).
“Non è certo il primo morto che vedo nella
mia vita, però adesso di fronte alla sua faccia ho un senso di irrealtà. Perché il viso che
sto guardando è lo stesso che avevo davanti
ieri sera ma ora non ha più nessuna reazione e non ne avrà mai più. Ha gli occhi aperti, ma è stata portata via da un sonno definitivo. E c’è un’altra cosa, forse è l’ultima cosa
che posso sentire. Questi occhi aperti mi
stanno parlando.
Negli occhi delle persone morte ho sempre
visto la conferma di qualcosa che stavano
aspettando. In quelli di Fruit invece c’è paura e sorpresa. Sono gli occhi di chi è stupito
e non capisce quello che sta succedendo,
come chi non se l’aspetta proprio di dover
morire” (33).
di Simona Bartoli Kucher
In questa seconda citazione la chiave d’ingresso nel ‘romanzo criminale’: si tratta davvero di suicidio, come sostiene la polizia? La
forza di quello sguardo, gli occhi aperti di
quella ragazza morta quando proprio tutt’altro
si aspettava dal futuro più prossimo, offrono
la chiave di lettura del vero e proprio noir
con colpi di scena e risvolti inattesi che verranno scoperti dall’ improvvisata detective
col pancione sempre più ingombrante.
Coordinate linguistiche e strategie narrative
per tenere ben desta l’attenzione e la motivazione della più esigente classe di italiano
come lingua straniera. E d’altronde non è
forse vero che negli ultimi anni “il giallo,
il noir, con il suo meccanismo seduttivo, ha
trovato una generazione d’autore conqui11
stando spesso le classifiche” dei libri più
venduti? Perché non utilizzare la popolarità
del giallo, “racconto strutturato secondo
complessi meccanismi fondanti, nel quale la
trama dei rapporti di coerenza e di coesione
assume forme tali da coinvolgere in modo
impegnativo il lettore, come forse nessun
12
altro genere testuale” in una prospettiva
innovativa di didattica della letteratura nell’insegnamento delle lingue straniere?
Neanche il seguito del giallo della Campo
delude le aspettative. Mentre la morte della
cantante bella, ricca e intelligente - che tra
l’altro “si scopava un modello bellissimo”
(35) e pur avendo tutto si è stancata di campare - viene presa d’assalto da tutti i giornali,
indignati “a palate” (39) per il vuoto dei giovani e della società, la scalcinata detective si
mette alla ricerca del bandolo della matassa,
guidata dal suo istinto:
“D’accordo, io sono un essere tutt’altro che
perfetto. Mi faccio metter incinta da una testa
di cazzo, continuo a bere birra anche se non
13
dovrei, mi fa sangue un poliziotto polacco ,
d’accordo, per certi versi sono parecchio
fuori. Però nella mia vita ho un’ancora. È
una specie di bussola che mi dice fin dove
posso arrivare, fino a che punto posso scendere. E questa bussola è la mia intuizione.
Chiamiamola anche sesto senso, o istinto di
sopravvivenza, però si dà il caso che è per
via di questa bussola che sono rimasta in
piedi fino a oggi, che non sono andata a pezzi e che posso pensare che il mondo non è
solo lo schifo allucinante che sembra” (52).
Vittorio De Sica
regista
Ce n’è d’avanzo per tenere sveglia la curiosità
del lettore: quella ragazza l’io narrante non
riesce a togliersela dalla testa, e la certezza
13
In.IT
italiano LS nel mondo
“Una mammina in attesa di scodellare il mostro”, o come entusiasmare un
che non si sia suicidata la riempie di speranza. Il fatto che la stessa certezza illumini la
sedicente zia di Marianne (questo il nome di
battesimo della sfortunata cantante), - una
ragazza bruttina e schiva, “il genere di persona che ti chiede scusa di essere al mondo”
(54) -, danno all’io narrante la certezza che
la sua testa “non sta andando a puttane” (40).
Da questo punto in poi, il romanzo procede
su due piani che si intersecano: la ricerca
dell’assassino, con l’andamento incalzante
degli interrogatori che la giornalista detective fa ai familiari e ai più stretti conoscenti
della vittima - meccanismo fondante del
giallo - e le riflessioni interiori della narratrice,
formulate in una scrittura la cui forma dominante è l’oralità, il che sarebbe già di per sé
rilevante nella prospettiva dell’apprendimento dell’italiano come lingua straniera.
Tanto più che, in prospettiva didattica, vi si
può collegare la riflessione che la lingua italiana, liberatasi dalla secolare armatura della
tradizione letteraria, da tempo ormai si avvicina, anche a livello della scrittura, all’uso
comune, quotidiano, colloquiale. E che proprio nella letteratura contemporanea stanno
di casa elementi e strutture del parlato.
Ma torniamo al giallo. Nella sua foga di
smascherare il colpevole, la narratrice detective si rivolge direttamente al lettore, in
quella mescolanza di tecniche narrative di
cui è ricca tutta la letteratura contemporanea:
“Tira su la testa a carciofo (la narratrice sta
parlando di Janine), mi guarda coi suoi
occhi gonfi e fa: Ah, bè, sì. Io non ci credo
che Fruit si è suicidata. Allunga una mano
per sfiorarmi il polso. Dice: Lei neanche,
vero? (…)
Non faccio fatica a confidarvi che in questo
momento Janine si è come accesa di una
luce dorata. Non mi vergogno a dire certe
cose, perché è questo che fa la differenza fra
le persone che soffrono di stitichezza emotiva
e le altre. La vita può cambiare vibrazioni in
certi momenti, e ora so che è per questo che
ci siamo incontrate, io e lei, per tirare fuori
dalla merda qualcosa che brilla” (57)
Michelangelo Antonioni
regista
14
In.IT
Si noti la ricchezza di discorsi diretti integra14
ti nel tessuto testuale , così come l’uso del
deittico ‘questo’, scelto dalla narratrice per
rivolgersi al lettore (“Non faccio fatica a confidarvi che in questo momento Janine…”)
sottolinea la vicinanza dell’io narrante con
quanto lei stessa ricorda e racconta. Sono
proprio strutture dell’informalità dell’uso,
quelle di cui Rossana Campo si serve per
sottolineare l’importanza assunta per l’io
narrante dall’incontro fugace con quella vicina
di casa sparita troppo in fretta, che era stata
lì lì per farle scoprire una dimensione nuova, diversa:
“Fruit mi si è avvicinata e ha detto, Mon dieu,
che pancione, posso toccarlo? Io ho detto fai
pure e quella ha incominciato a carezzarmi
la trippa e come sensazione non è niente
male, mi piace il suo tocco. (…) A un certo
punto ci sono le mani e la bocca di Fruit che
cominciano a andarmi dappertutto, e lei che
mi dice, Je vais te faire l’amour, così, come
se fosse la cosa più ovvia da fare al momento.
Io ho pensato, bè, perché no, magari questa
notte scopro una nuova dimensione” (22).
Per questo la cronista detective, del pensiero
di quella inspiegabile morte non può liberarsi,
e ha la precisa sensazione che “su questa
storia ci sto uscendo di testa” (85): una
dislocazione a sinistra, che risponde all’esigenza di “collocare al primo posto ciò di cui
15
si parla” . Così come, alcune pagine dopo,
un’altra struttura sintattica tipica del parlato
- se pure meno frequente - in cui un elemento nominale già noto, la felicità dell’io narrante dopo la notte passata a casa del pulotto, “viene collocata dopo il nucleo della fra16
se” : “Però cavolo non è facile, perché non
ho voglia di mollarla questa stronza di feli17
cità” (89) . È sempre attraverso il discorso
diretto pieno di sequenze lessicali del parlato,
che la protagonista spiega la propria ‘decisione esistenzialè di infilarsi nel labirinto di
personaggi e fatti di cui è rimasta vittima la
bella cantante:
“Merda Krasicki, mi piaceva quella ragazza,
e sento che devo fare qualcosa per lei.
Oppure è solo che non so che cazzo fare, non
ho da lavorare, mi sento sola, e ho una paura
della madonna a pensare che fra poco devo
mettere al mondo un’altra poveraccia. (…)
E allora voglio trovare qualche motivo per
dirmi che ne vale la pena” (87).
Sarà un viaggio che decolla da Londra per
atterrare negli anfratti del passato della
famiglia di Fruit, a consentire alla nostra
‘eroina al rovescio’ di ricostruire la verità in
un incredibile quanto inaspettato mosaico:
la famiglia come ricettacolo di fantasmi scomodi, la famiglia come bandolo della matassa
da districare. Chi ha ucciso la povera Fruit,
re una classe di italiano come lingua straniera.
fatto fuori il portiere dello stabile in cui viveva, - colpevole solo di aver visto o sentito
qualcosa di troppo -, chi ha tentato di distogliere col terrore prima e di uccidere poi l’incauta giornalista, altro non è che il padre
naturale di Fruit, “il rispettabile monsieur
Morice, padre di famiglia e uomo d’affari
lanciato nella carriera politica e un tempo
fricchettone con l’hobby di violentare le
ragazzine” (141). La ragazzina quattordicenne
da lui violentata, sorella della sua amante di
un tempo e attuale omertosa complice, altro
non è che la vera madre di Fruit, spacciata
sempre invece per la sua più anziana e sfortunata sorella. E chi accende i riflettori sul
marcio nascosto dietro l’apparente normalità è una donna qualunque, mossa da
un’autentica voglia di farsi giustizia da sola,
18
specie se è a un uomo a cui può farla pagare .
Politica, sesso, violenza contro le donne,
famiglia: coordinate del tutto attuali che,
fino all’ultimo capitolo coinvolgono emotivamente il lettore, creando nel giallo della
Campo quella suspence la cui esemplarità in
prospettiva didattica è rappresentata, come
si è già detto, dall’opportunità di mirare allo
sviluppo della ‘competenza linguistica in
uso’.
Si pensi a tutti i casi di ‘overlexikalization’
con l’idea del ludico, per rendere il concetto
degli avverbi “molto” e “tanto”: “mi sto calmando alla grande”(39), “Pauline ha continuato a spararne a raffica” (21), “Lui se ne
sta lì bello, godendosela alla grande” (66),
“Deve avere già cominciato a bere alla grande” (79). Quale strumento migliore, in una
prospettiva innovativa della didattica della
letteratura, di un racconto così strutturato,
per insegnare che nella lingua contemporanea l’idea dell’intensificazione si realizza
anche con parole che nello standard non
vengono usate con lo stesso significato?
Ecco che la letteratura contemporanea assume una particolare dimensione di fruibile
testimonianza glottodidattica: testimonianza
del ruolo crescente che varietà ambientate
nella dimensione parlata hanno assunto nella realizzazione scritta.
Come in ogni giallo popolare che si rispetti,
in cui la conclusione promuove una visione
ottimistica del mondo, anche in quello della
Campo non manca l’happy ending. Mentre
la protagonista avverte nella pioggia battente della turbolenta situazione finale una specie di metafora della propria vita, non appena spunta il sole lei e la sua amica quasi
alcolista decidono di smetterla di fumare e
di Simona Bartoli Kucher
di scoppiarsi con il fumo, oltre che di correre dietro “a questi imbecilli che non mi
cagano” (147), perché l’importante è capirci
qualcosa, cominciare a capire che si vale
qualcosa “nel senso che così puoi dare un
senso alla tua vita, e smettere di considerarti meno di una merda, no?” (149).
NOTE
1
Harald Weinrich, Literatur im Fremdsprachenunterricht – ja, aber mit
Phantasie, in: Die neueren Sprachen 82:3 (1983), pp. 200-216.
2
Lothar Bredella, Werner Delanoy, Was ist interkultureller
Fremdsprachenunterricht?, in: Bredella/Delanoy, Interkultureller
, Tübingen: Narr 1999, pp. 11-31, in part. p. 27 e segg.
Fremdsprachenunterricht
3
Lothar Bredella/Eva Burwitz-Melzer, Rezeptionsästhetische
Literaturdidaktik mit Beispielen aus dem Fremdsprachenunterricht
Englisch, Tübingen: Narr 2004, p. XVII. E ancora: Jürgen Donnerstag,
Kulturelle Kreolisierung und interkulturelle Kompetenz, in: Bredella/
Delanoy, cit, pp. 240-260.
4
Monica Berretta, Il parlato italiano contemporaneo, in: Luca Serianni e
Pietro Trifone (a cura di), Storia della lingua italiana. Scritto e parlato, II,
Torino: Einaudi 1994, p. 242; Tullio De Mauro et alii, LIP-Lessico di
frequenza dell’italiano parlato, Milano, Etas - IBM 1993. Per quanto
riguarda la lingua parlata, si ricordi che a confronto con altre lingue
europee, gli studi e le ricerche sull’italiano sono relativamente recenti. In
proposito si veda la bibliografia riportata da Berretta nel testo su citato,
e ancora, nello stesso volume: Michele Cortelazzo, Il parlato giovanile,
pp. 291-317. Sia Berretta che Cortelazzo mettono a fuoco il problema della
possibile
identificazione dell’italiano parlato con l’italiano colloquiale.
5
A proposito di ‘lingua dei giovani’ si veda il già citato M. Cortelazzo. Per
‘varietà giovanile’ Cortelazzo intende la varietà di lingua“usata dagli
appartenenti ai gruppi giovanili in determinate situazioni comunicative”
(p.294), indipendentemente dal testo, orale o scritto, in cui compare.
Questa varietà di lingua si ritrova in una notevole parte della letteratura
contemporanea.
6
Dacia Maraini, Voci, Milano: Rizzoli 1994; Rossana Campo, Mentre la mia
bella dorme, Milano: Feltrinelli 1999. Dal libro della Maraini nel 2001
Franco Giraldi ha tratto un film con lo stesso titolo.
7
Rossana Campo è nata nel 1963 a Genova in una famiglia di origini
napoletane. Laureata in lettere moderne, vive tra Roma e Parigi. Nel 1992
ha pubblicato In principio erano le mutande, da cui il film omonimo di
Anna Negri, e ancora alcuni racconti nella raccolta Narratori delle riserve,
curata da Gianni Celati; poi Il pieno di super (1993), Mai sentita così bene
(1995), L’attore americano (1997), Il matrimonio di Maria (1998), il libro
per bambini La gemella buona e la gemella cattiva (2000), Sono pazza
di te (2001), L’uomo che non ho sposato (2003).
8
Per quanto riguarda un panorama delle ricerche più recenti sul linguaggio
giovanile, si veda: Elmar Schafroth, Überlegungen zur Erforschung von
Jugendsprache - illustriert am Italienischen, in: Horizonte, 2000, pp. 25-48
9
Le sottolineature fanno riferimento a strutture proprie dell’informalità
dell’uso, che le rende espressioni tipiche del parlato, ma anche dei livelli
meno controllati della scrittura, presenti oltre che nella letteratura
contemporanea, anche nella lingua dei giornali.
10
Monica Berretta, cit, p. 268. Nel testo della Campo, ancora: “Su questa
storia ci sto uscendo di testa” (85), e “Irene c’aveva il pallino di andare
a Parigi” (107)
11
“Oggi si legge di più per capire la realtà”, intervista ad Ernesto Franco,
direttore editoriale dell’Einaudi, in: La Repubblica 5.8.2003. Gli autori a
cui Franco fa riferimento, oltre naturalmente a Camilleri, sono Lucarelli,
Fois, Ammaniti, coi loro “noir che sanno raccontare la società, aldilà della
trama”.
12
Massimo Vedovelli, Analfabeti, criminali di guerra, sordomuti, certificazioni,
in: M. Vedovelli (a cura di), Lingua in Giallo, Perugia: Guerra 2004, p. 8.
13
Si tratta del ‘pulotto’ polacco Krasicki che è fra i primi a giungere sul luogo
della tragedia, e che la protagonista conosce da tempo : “… le sue mani
e i suoi occhi un po’ da matto mi fanno ricordare due cose, uno, la volta
che abbiamo scopato, due che avrei voglia di farlo ancora” (36)
14
L’uso dell’indicativo al posto del congiuntivo nella secondaria oggettiva
retta da una principale con un verbo di valutazione (“io non ci credo che
Fruit si è suicidata”), si trova ormai in molti livelli della scrittura. Si veda
pure, nello stesso testo: “...io ho la sensazione precisa che questa donna
mi si sta aggrappando”, e ancora: “(…) e adesso ho paura che a
guardarmela ancora mi tornano su dei ricordi ingombranti” (61), e
“Sembra che ha appena ricevuto un diretto in piena faccia” (116) , e
“È nata Fruit e le abbiamo fatto credere che era figlia di Irene e del suo
primo marito” (121) ecc. Tutte le forme verbali sottolineate, all’indicativo,
dipendono da verbi che indicano un’opinione o un’impressione (avere la
sensazione, avere paura, sembrare, far credere), e che richiedono
pertanto il congiuntivo.
15
M. Berretta, cit., p. 255
16
Idem, p. 256
17
Si veda ancora: „Non sono riuscita a schiodarmelo dalla testa,
quel nome” (133)
18
“Guarda che è un po’ di tempo che ho voglia di fare qualcosa di molto
cattivo a un uomo” (137); “Mi è venuto in mente che quest’estate ho
immaginato diverse volte di avere per le mani una pistola, ho immaginato
di puntarla addosso al bastardo che mi ha mollata, e anche addosso
a altri uomini” (144).
Luchino Visconti
regista
15
In.IT
italiano LS nel mondo
Apprendere l'italiano in Tunisia.
è un paese molto vicino
all'Italia e mantiene uno stretto
rapporto di intercultura. La
sua economia è basata soprattutto sul turismo, e gli italiani
sono fra i più numerosi a visitare questo paese del Nord
Africa. Per questo conoscere l’italiano diventa
una sicura opportunità di trovare lavoro.
Non mancano tuttavia persone spinte dal
puro piacere di apprendere una lingua e una
cultura nuova.
L'insegnamento dell'italiano in Tunisia è ben
avviato da parecchi anni: presente nei licei
tunisini fin dagli anni Sessanta, con l'istituzionalizzazione dell'inglese come seconda
lingua straniera dopo il francese, la lingua
italiana è divenuta la terza lingua opzionale
nei licei e viene studiata negli ultimi tre anni
del liceo – non prima, con un volume orario
di due ore alla settimana.
C. Gravin Oliviero, docente alla scuola italiana di Tunisi, in un articolo sul «Corriere di
Tunisi» del 25 giugno 2005, dopo aver esaminato futuri insegnanti di italiano, scrive:
«per me si è trattato di un’esperienza meravigliosa, che mai avrei pensato di poter fare
in vita mia. In un paese culturalmente molto
distante da noi, gruppi compatti di giovani
dei due sessi appassionati della lingua e della cultura italiana di null'altro desiderosi se
non di approfondirne e ampliarne la conoscenza per sé e di diffonderne l'amore a
frotte di scolari e di studenti: 238 docenti
tunisini di italiano il prossimo anno scolastico per circa 22.000 studenti nell'80% dei
licei di tutto il paese. E non si tratta di gente
il cui impegno fosse unicamente finalizzato
a ottenere un posto di lavoro, prospettiva
peraltro per se sola dignitosa e legittima. Si
tratta di gente che ha fatto delle scelte precise: una scelta culturale (scegliendo l'Italia
Perché l’italiano
Le motivazioni che spingono gli studenti del
liceo a scegliere l'italiano variano. Ci sono
quelli che lo scelgono per continuare a studiare l'italiano nelle università, conseguire
una laurea e andare a insegnare l'italiano
nei licei, dopo un concorso nazionale; ultimamente, sono chiamati a insegnare anche
negli istituti superiori, e ci sono quelli che lo
scelgono per evitare lo spagnolo, il tedesco,
il russo o il cinese. La lingua italiana attira
maggiormente le studentesse.
Altra motivazione che suscita l'interesse per
l'italiano è quella professionale (Istituti
Turistici, di Giornalismo, di Traduzione, di
Commercio, d'Industria ecc).
come oggetto di studio), una scelta di amore
(privilegiando il nostro paese su molti altri
possibili), una scelta di vita (disponendosi di
immergersi nell'insegnamento e dedicarsi
alla diffusione della nostra cultura in Tunisia).
Ho potuto constatare personalmente non
solo quanto sincero fosse il loro desiderio di
apprendere, ma anche quanto profondo fosse il loro entusiasmo di farlo incontrandosi
con qualcuno venuto apposta dall'Italia ad
incontrarsi con loro per corrispondere, il più
che si possa, alle loro esigenze».
Paragoniamo le cifre, citate sopra, con altre
apparse sul «Corriere di Tunisi» il 20 novembre 1993: «durante l'anno scolastico 198990, gli allievi di italiano erano 4.000, gli inse-
LA
TUNISIA
Bernardo Bertolucci
regista
16
In.IT
di Abdelmonem Khelifi
gnanti 29, distribuiti in 59 licei e 11 regioni
(su 23). Nel 1990-91: gli allievi erano 6.500,
gli insegnanti 45, i licei 61 in 14 regioni. Nel
1991-92: gli allievi erano 8.250, gli insegnanti 60, tra cui 10 italiani, i licei 79 distribuiti in
23 regioni, cioè su tutto il territorio della
Repubblica». Si nota il continuo crescere del
numero sia degli insegnanti sia dei discenti.
Da non dimenticare che la lingua italiana è
presente e si studia anche nei due licei
Mission Française a Tunisi.
Quali sono le motivazioni dello studio della
lingua italiana in Tunisi? A questa domanda
la prof.ssa R. Razgallah, docente all'I.S.L.T,
risponde così: «Sono basate prima di tutto
sulla prossimità dell'Italia alla Tunisia. I tunisini, dopo due secoli di convivenza con la
Claudia Cardinale
attrice
Quito: una proposta bilingue dalla scuola
dell’infanzia alla maturità
Barbara Micheli
L’Istituto “Luigi Galvani” nasce a Quito,
capitale dell’Ecuador, dieci anni fa, su iniziativa di una giovane imprenditrice ecuadoriana, Martha Alvarez de Enriquez, e dal
suo amore e interesse verso la lingua e la
cultura italiana . La scuola apre le sue porte
a 30 bambini, alcuni dei quali sono ancora
con noi e sono ormai vicini alla licenza
media. In un secondo tempo entra a far
parte della scuola un’altra ecuadoriana,
Rosa Paredes, che con grande interesse ,
specialmente per i più piccoli, aiuta, coordina e organizza con grande simpatia.
L’unione di queste due persone e l’amore
verso i bambini fanno sì che la scuola presenti, già al secondo anno di vita, un incremento superiore al 100%. Questo porta alla
necessità di inserire nell’équipe una persona di madre lingua italiana, per perfezionare l’insegnamento della lingua.
Barbara Micheli, italiana e, più precisamente,
veneta, entra all’Istituto Galvani nell’ottobre del ‘97, con la sola idea di insegnare ai
bimbi ecuadoriani la lingua italiana, nello
stesso modo con cui l’aveva fatto con i
suoi figli, un po’ giocando, un po’ scherzando
e un po’ sul serio. L’intesa tra le tre è immediata e il lavoro comincia a prendere dimensioni sempre più grandi, già durante l’anno
scolastico 1999-2000 gli alunni sono 800.
I genitori hanno creduto nella nostra scuola e ci hanno dimostrato sempre grande
affetto e appoggio. La simpatia dimostrata
verso la lingua italiana supera ogni aspettativa, ed è per questo che nel gennaio del
2000, l’allora Addetto Culturale
dell’Ambasciata Italiana in Quito, Prof. Leo
Luceri, propone di richiedere il riconoscimento legale al Ministero degli Affari Esteri
italiano.
Nell’aprile del 2004, la scuola viene dichiarata ufficialmente “scuola paritaria italiana”.
Oggi l’Istituto Globale Luigi Galvani ha
1380 alunni, è la seconda scuola italiana
più grande del mondo. I nostri bimbi entrano a 4 anni ed escono, dopo il diploma di
maturità, a 18 anni. La scuola è cambiata
molto, ha una sede con tre edifici, con più
di 50 aule, due piscine, laboratori di audio
e video, di scienze naturali, fisica e chimica, una biblioteca, due laboratori di informatica con 30 computer ognuno, e da quest’anno un meraviglioso teatro per 600 persone. Per evadere dal caos e dallo smog
della città, gli alunni hanno a disposizione
un grande spazio verde, di oltre un ettaro,
in periferia , dove possono divertirsi praticando gli sport preferiti, dalla pallacanestro, al tennis, dal calcio, alla pallavolo o
alla ginnastica artistica, ma possono anche
giocare a scacchi o imparare l’arte della
gastronomia, e per gli appassionati di agricoltura, abbiamo dei piccoli orticelli per
imparare a coltivare alcuni prodotti.
Ma non sono solo rose e fiori, sono tante
le piccole sfide giornaliere che ci spingono
sempre e comunque ad andare avanti.
Finché troveremo delle risposte nel sorriso
di un bimbo sapremo che ne vale la pena!
17
In.IT
italiano LS nel mondo
Apprendere l'italiano in Tunisia.
comunità italiana, usano oggi le lingue dei
suoi mestieri in una lingua franca in cui le
parole italiane sono presenti in maggioranza.
Affinità e simpatia spingono il tunisino ad
interessarsi alla lingua italiana. Di più, questa prossimità permette di sperare di lavorare in e con l'Italia. I giovani tunisini credono
in un mondo migliore dove la libera circolazione degli individui senza frontiere crea
amicizia e collaborazione.
Le università
Il numero sempre crescente di studenti di
italiano nei licei ha indotto l'università a
dare luogo a un nuovo percorso di laurea in
Lingua e letteratura italiana in parecchie università e istituti superiori. In particolare:
Università di Manouba a Tunisi:
• laurea in Lingua e letteratura italiana (4 anni);
• laurea in Lingua italiana applicata al
commercio, turismo, affari (4 anni);
• laurea in Lingua italiana applicata
(LEA; 3 anni);
• master in Letteratura e linguistica
(3 semestri);
• inoltre si studia l'italiano come opzione
quando si è iscritti a un altro corso di laurea.
1° anno, 180 studenti; 2° anno, 140 studenti;
3° anno, 100 studenti; 4° anno, 74 studenti.
Totale: 494 studenti.
Istituto superiore di lingue di Tunisi
(Università 7 Novembre Carthage):
• laurea in Lingua e letteratura italiana,
con eventuale specializzazione in
Traduzione (4 anni).
1° anno, 117 studenti; 2° anno, 107 studenti;
3° anno, 48 studenti; 4° anno, 35 studenti.
Istituto superiore delle scienze umane
di Tunisi (I.S.S.H.T),
Università Tunis El Manar:
• laurea in Lingue applicate (si studia anche
l'italiano; 4 anni).
1° anno, 42 studenti; 2° anno, 35 studenti;
3° anno, 30 studenti; 4° anno, 9 studenti.
Totale: 116 studenti.
Stefania Sandelli
attrice
18
In.IT
Università di Gabes
(400 km a sud di Tunisi):
• laurea in Lingua e letteratura italiana (4 anni).
1°anno, 50 studenti; 2° anno, 30 studenti;
3° anno, 27 studenti; 4° anno, 19 studenti.
Università di Moknine
(regione centro orientale della Tunisia):
• laurea in Lingua e letteratura italiana (4 anni);
• laurea in Lingua applicata alla traduzione
(3 anni);
• laurea in Lingua applicata all'animazione
turistica (3 anni).
Università di Kairouan
(150 km a sud di Tunisi):
• L'italiano si studia come opzione nei
seguenti indirizzi;
• Laurea in lingue straniere applicate (3 anni).
• Laurea in lingua applicata alla traduzione
(3 anni).
• Laurea triennale in turismo.
Istituto delle lingue applicate di Nabeul
(60 km a sud di Tunisi):
• laurea in Lingua applicata (3 anni).
Parallelamente si studia italiano frequentando
corsi diurni, pomeridiani e serali dedicati
agli adulti sia nell’Istituto Dante Alighieri di
Tunisi che organizza parecchi corsi di lingua
italiana (294 studenti nel 2004-05), sia negli
Istituti del Bourguiba School sparsi su tutto
il territorio (quello di Tunisi aveva 210 studenti nel 2004-05), sia nell'Istituto di Cultura
Italiana che, a sua volta, ne organizza molti.
E anche qui il numero degli studenti è sempre crescente e ha varie motivazioni, dallo
studio alla professione e agli interessi di cultura generale (storia dell'arte, collaborazioni
con gli italiani, capire i programmi della RAI,
seguire il calcio italiano che appassiona
20
molto i giovani, ecc.) .
NOTE
20
Dati forniti dalla prof.ssa Silvia Finzi, docente all'Università di Manouba,
dalla prof.ssa Rawdha Razgallah, docente all' I.S.L.T Università 7
Novembre Carthage, dal prof. Fethi Negga, docente all' I.S.S.H.T.
Università Tunis el Manar.
BIBLIOGRAFIA
C. Gravin Oliviero, L'insegnamento dell'italiano nelle scuole secondarie
tunisine, «Il Corriere di Tunisi», 25 giugno 2005, p. 4.
F.B., L'insegnamento della lingua italiana nei licei tunisini, «Il Corriere di
Tunisi», 20 novembre 1993, p. 3.
R. Razgallah, Le prospettive dell'insegnamento della lingua italiana in
Tunisia, relazione dattiloscritta, s.d.
I. Baldelli, Le sorti della lingua italiana all'estero, «Il Veltro», 1-2 (1989),
pp. 61-70.
J. Chouchane, L'insegnamento della lingua italiana nei licei tunisini,
relazione dattiloscritta, 2002.
materiali didattici
Materiali didattici
Collana
ARTE E METODO
Arte e metodo è una collana di testi operativi
dedicati all’apprendimento/ insegnamento della
lingua italiana.
Gli autori ritengono di aver ideato le matrici che
permettono a insegnanti e studenti di comporre
percorsi di apprendimento efficaci, rigorosi e
scientifici ma di volta in volta rinnovabili, integrabili con testi autentici e finalizzati al raggiungimento di un particolare obiettivo.
Ogni testo mira alla presentazione di un aspetto
specifico dell’apprendimento e dell’uso della lingua
italiana, senza mai scindere la competenza linguistica dalle competenze comunicative generali. Gli
autori hanno ripreso dal Quadro Comune Europeo
di Riferimento delle Lingue l’esigenza di operare in
modo puntuale sulle competenze generali, comunicative, linguistiche e strategiche. L’attenzione alle
competenze strategiche e agli aspetti metacognitivi
è la novità che gli autori colgono dalla consultazione del Framework e Portfolio.
In Arte e metodo gli autori sostengono studenti e
insegnanti nell’uso consapevole di metodo e di
tecniche atte a dirigere studenti e insegnanti verso il
raggiungimento degli obiettivi intermedi di un
sistema di apprendimento permanente.
Risolvere un singolo problema linguistico (task),
sapendolo inquadrare in uno schema aperto e più
ampio, significa già avere la consapevolezza di
muoversi nell’apprendimento permanente.
Nel processo di apprendimento permanente il raggiungimento degli obiettivi intermedi, la familiarità
con le tecniche e le strategie necessarie qualora
unite ad eccellenze creative consentono di operare
non più entro il metodo ma entro l’arte. Da qui la
scelta del titolo della collana: insegnare/imparare
una lingua è una scienza, parlarla e scriverla è a
volte un’arte.
novità
Grammatica e comunicazione
L’opera è un esempio di didattica della grammatica italiana a livello operativo. È diretta a studenti
principianti che avranno un quadro completo e
preciso dello sviluppo graduale della lingua
italiana nei suoi aspetti grammaticali, lessicali,
nozionale-funzionali; studenti a livello medio-avanzato che troveranno materiali e cognizioni utili per
una razionale sistematizzazione della lingua; insegnanti che avranno a disposizione tavole sinottiche di sintesi grammaticale; materiale lessicale
scientificamente ordinato e tratto dalle principali
liste di frequenza; presentazione a livello
principiante e medio-avanzato delle funzioni e
nozioni del Livello Soglia; futuri insegnanti di italiano a cui si offre una guida completa della didattica della grammatica italiana; autodidatti che necessitano di un percorso rigoroso e graduale nell’apprendimento dell’italiano.
Prove graduate di profitto
Il volume permette di verificare in itinere i progressi di uno studente e il conseguimento degli
obiettivi intermedi prefissati, aiuta ad analizzare
con cura minuziosa la competenza linguistica
che, assieme alla competenza comunicativa,
costituisce la materia degli esami di certificazione, definiti secondo i parametri tracciati dal
Common European Framework of Reference.
Si accerta la padronanza di microcosmi grammaticali, semantici, lessicali e funzionali attraverso
percorsi diversi, griglie di items con controlli
incrociati preparati che la performance (esecuzione) riveli anche il livello di competence (sapere
consapevole). Sono presentate 996 batterie per
un totale di 3984 items (a scelta multipla a base
4), raccolti in 7 livelli per un totale di 16 prove
graduate.
Guida all’uso delle preposizioni
È suddiviso in 5 sezioni:
1) Completamento di 40 esercizi (ciascuno con
30 microsituazioni) elaborati nel rispetto della
lista di frequenza oltre che della gradualità
grammaticale. Lo sviluppo delle frasi per argomenti grammaticali è stato guidato dalla consultazione di Grammatica e comunicazione.
2) Completamento di 23 microdialoghi presenta
esercitazioni chiave per la comunicazione efficace entro domini di maggiore frequenza, cioè
i settori della vita sociale. La scelta di contesti
d’uso di maggior rilevanza facilita la decodifica
e l’uso corretto delle preposizioni.
3) Completamento di 23 Sai perché raccoglie alcune curiosità linguistiche a cui si collegano esercitazioni di approfondimento lessicale.
4) Una sinossi in grado di fornire allo studente un
quadro completo dell’uso delle preposizioni.
5) Chiavi degli esercizi.
19
In.IT
italiano L2 in Italia
L’insegnamento dell’italiano ad a
per il 2005 ci fornisce dei dati
importanti sui soggiornanti
stranieri regolari: sono due
milioni e ottocentomila, corrispondente al 4,8% della
popolazione attuale, e nella
Unione Europea il nostro paese viene solo dopo Germania
(7,3 milioni di immigrati) e
Francia (3,5 milioni), mentre
è alla pari di Spagna e Gran
Bretagna. Per motivi di lavoro
arrivano soprattutto i rumeni
(40% dei visti) e quindi, molto distanziati,
albanesi, marocchini, polacchi, ciascuno con
quote tra il 15% e il 10%, mentre per gli universitari si è verificata una lieve ripresa,
come si rileva dal numero di studenti in
Italia nel 2004 (12.743) e docenti (1086) afferenti al progetto Erasmus. A questi dati dobbiamo aggiungere gli stranieri irregolari,
soprattutto manodopera stagionale, gli adulti
in Italia per turismo a lungo termine, per
lavori altamente qualificati (dirigenti, manager, professionisti e i loro familiari), oppure
chi sceglie l’Italia come paese d’elezione per
vivere gli anni della pensione.
Nel nostro paese questo afflusso massiccio
di adulti stranieri ha determinato il fiorire di
iniziative per insegnare l’italiano, ma le tipologie dei corsi si differenziano notevolmente
ed è interessante notare come i diversi bisogni di questo pubblico adulto decretino
anche una differenziazione di indirizzo a cui
rivolgersi per la formazione linguistica.
Infatti, gli adulti mediamente o altamente
scolarizzati si rivolgono a istituzioni quali
i Centri Linguistici delle Università, le sedi
della Dante Alighieri o le Scuole private,
mentre gli immigrati che arrivano nel nostro
paese preferiscono rivolgersi ai corsi organizzati dai Centri Territoriali Permanenti
(CTP) delle scuole statali, oppure ai Comuni
o alle associazioni di volontariato, per contenere i costi di iscrizione e frequenza.
Ne consegue che negli ultimi decenni, l’interesse degli studiosi di psicologia dello
sviluppo umano e di alcuni pedagogisti si è
trasferito progressivamente dallo studio
della prima infanzia a quello dell’età adulta
o matura, dando vita a quella che è stata
definita life-span theory, ossia “prospettiva
21
centrata sull’arco della vita” , che si basa su
una logica di evoluzione e di azione.
Sempre più si è diffusa, quindi, l’espressio22
ne Lifelong Learning per indicare una formazione permanente dell’adulto, che preve-
IL DOSSIER
STATISTICO
DELLA
CARITAS
Isabella Rossellini
attrice
20
In.IT
de un apprendimento costante a intervalli
regolari lungo l’intero arco della vita,
secondo uno sviluppo diacronico che consente al discente di occuparsi della propria
formazione per un tempo che abbraccia un
notevole numero di anni.
Si sta diffondendo ora anche il concetto di
23
Lifewide Learning , ossia un tipo di formazione che comprende tutti gli aspetti della
vita e in cui tutto diventa occasione di
apprendimento, secondo uno sviluppo di
tipo sincronico che moltiplica le situazioni di
acquisizione di nuovi contenuti e consente
all’adulto di occuparsi di più aree formative
contemporaneamente.
L’apprendimento in età adulta
Gli adulti presentano dei tratti caratteristici
ricorrenti che si differenziano rispetto all’apprendimento destinato ai bambini, e ciò a
prescindere dalla loro provenienza geografica,
età, sesso e formazione iniziale.
Si possono distinguere le caratteristiche
dell’apprendimento dell’adulto in sei
24
elementi distintivi :
• il concetto di sé: l’adulto ha una personalità
formata e desidera essere responsabile
delle proprie decisioni e di autogestirsi;
• la motivazione: l’adulto è spinto dal
desiderio di autorealizzazione;
• il bisogno di conoscenza: l’adulto valuta
bene i vantaggi che potranno trarre dalla
formazione poiché investe su questa un
25
notevole impegno ;
• la disponibilità ad apprendere: l’adulto
è disposto ad apprendere ciò di cui
ha bisogno;
• l’orientamento verso l’apprendimento:
l’adulto impara per un utilizzo di conoscenze
nella vita reale;
• l’influenza dell’esperienza precedente:
ciò sicuramente presenta più vantaggi che
svantaggi in ambito formativo, perché
l’ampio bagaglio interiore di conoscenze
consente di metterle a confronto e di
apprezzare e cogliere il valore profondo
26
della cultura .
La fatica a intraprendere un percorso formativo da parte di un discente adulto viene
supportata dalla motivazione, quella che
Balboni definisce l’energia che mette in
27
moto hardware e software , la quale può
presentarsi in tre forme: il dovere, che non
porta all’acquisizione perché inserisce un
filtro affettivo che fa restare nella memoria
a medio termine le informazioni, il bisogno,
che funziona fino a quando lo studente deci-
d adulti stranieri in Italia.
de che lo ha soddisfatto, e il piacere,
motivazione essenzialmente legata all’emisfero destro, ma che può coinvolgere anche
l’emisfero sinistro divenendo in tal modo
potentissima.
È evidente che l’adulto che impara può essere
spinto da una qualsiasi delle tre motivazioni:
un impiegato può accostarsi a un corso di
aggiornamento organizzato dalla sua azienda
spinto dal dovere, ma un immigrato che cerca
lavoro in Italia, invece, sicuramente sarà
spinto a frequentare un corso di italiano per
bisogno, e cercherà di far studiare i figli per
una sorta di riscatto socio-economico e cul28
turale che consenta a lui e alla sua famiglia
di emergere e autorealizzarsi.
Non dimentichiamo, tuttavia, che esistono
anche adulti che si accostano agli studi
motivati dal piacere, ad esempio le molte
persone che arrivano in Italia e imparano
l’italiano perché appassionati di lirica, oppure
di storia dell’arte o perché desiderano
leggere testi di letteratura italiana in lingua
originaria, e questa motivazione senza
dubbio è la spinta più potente, che conduce
a risultati migliori.
Fattori che influiscono sull’apprendimento
dell’adulto
Tra i fattori che si possono individuare come
determinanti, sia in senso positivo che negativo, sull’apprendimento dell’individuo adulto possiamo annoverare l’esperienza del suo
vissuto, il livello di scolarizzazione, gli stili
cognitivi e le strategie messe in atto, le attitudini e la cultura d’origine.
Determinante per la formazione è lo stile
cognitivo che ciascuno di noi possiede,
ossia il modo in cui ciascuna persona percepisce, elabora e organizza gli stimoli che le
pervengono dall’ambiente: ciò non significa
che l’individuo utilizzi sempre e comunque
lo stesso metodo per imparare, ma sicuramente è una modalità che adotta in modo
prevalente, che perdura nel tempo e che si
29
riscontra in diversi settori della formazione .
È universalmente conosciuta la teoria delle
30
“intelligenze multiple” di H. Gardner , il
quale afferma che ognuno di noi possiede
una pluralità di intelligenze: ogni studente
presenta delle specifiche attitudini e abilità
di cui è fondamentale tener conto in ambito
educativo, ognuno può avere un’intelligenza
più sviluppata e preferita, ma tutti abbiamo
la capacità di usarle tutte indifferentemente,
alternando gradi di preferenza.
In didattica, di conseguenza, il docente dovrà
di Paola Begotti
proporre attività variate, che prendano in
considerazione la maggior parte dei tipi di
intelligenza e di canali sensoriali preferiti,
in modo da stimolare ciascun discente nella
sua diversità.
L’adulto, inoltre, ha anche subìto un’influenza dal contesto culturale e dallo stile di insegnamento del suo vissuto: è esemplificativa,
ad esempio, la tipologia di apprendimento
degli studenti orientali.
Generalmente nel sistema scolastico orientale uno studente abbina il termine “apprendere” a “memorizzare” e questo semplicemente perché le lingue orientali presentano
migliaia di forme diverse di ideogrammi che
vanno memorizzati nel corso degli anni.
Insegnare una lingua straniera a uno studente orientale utilizzando una metodologia
di tipo induttivo, in particolare durante il primo
approccio alla nuova lingua, significa porlo
in seria difficoltà e spesso rendere inefficace
l’insegnamento, poiché egli generalmente
non è abituato a fare ipotesi e confrontarsi
coi compagni per ricercare le regole della
lingua, bensì richiede tabelle da memorizzare, frasi da copiare e ricordare.
Al contrario, studenti ispanofoni, spagnoli o
sudamericani mostrano di non temere il
confronto con i colleghi, ma di apprezzare
molto una metodologia dinamica, centrata
sulla collaborazione tra partecipanti e con
attività che siano operative.
Nel caso di insegnamento della lingua straniera, determinante per la formazione può
risultare anche la distanza tra la lingua
materna e la lingua straniera o seconda: più
la distanza sarà accentuata, più sarà maggiore lo sforzo cognitivo e quindi difficile il
percorso formativo.
Considerato questo punto di vista, è veramente da apprezzare l’impegno manifestato
e gli sforzi compiuti dagli studenti adulti la
cui lingua madre presenta ideogrammi, ad
esempio cinesi, giapponesi, indiani e coreani,
oppure comunque con un alfabeto non
occidentale, ad esempio l’arabo o il cirillico
perché devono cimentarsi non solo con diversità fonologiche e sintattiche, bensì anche con
problemi di spazialità e manualità che all’apparenza sembrano banali, ma che possono inibire o frenare la motivazione all’apprendimento.
Attività didattiche per adulti: un esempio
In base a quanto precedentemente affermato,
le attività proposte in classe dal docente di
lingua straniera dovranno assolutamente
tener conto delle caratteristiche dell’appren-
Massimo Troisi
attore, regista
21
In.IT
italiano L2 in Italia
L’insegnamento dell’italiano ad adulti stranieri in Italia.
dimento dell’adulto, in particolar modo della
motivazione che lo spinge a formarsi, del
bisogno e di conseguenza della disponibilità
e dell’orientamento verso l’apprendimento
che manifesta.
Una delle attività che ben si adattano all’adulto
è la cena di classe, che richiama l’esperienza
adulta, richiede partecipazione attiva, organizzativa, responsabilità.
La cena che proponiamo è stata ideata per
un gruppo di adulti venuti in Italia per studiare l’italiano come L2, ma si può utilizzare
anche per l’italiano LS o per l’insegnamento
di altre lingue straniere qualora si riesca a
reperire del materiale pubblicitario autentico.
Prerequisiti
Per gli studenti è richiesto un livello di conoscenza dell’italiano che non può essere da
principianti assoluti, naturalmente, ma che
non deve necessariamente essere altissimo:
può bastare, ai nostri scopi, un livello A2 del
Common European Framework, ma si può
effettuare anche con un livello A1 se il gruppo
è particolarmente dotato, motivato, interessato: l’importante è che gli studenti abbiano,
come prerequisiti, già affrontato il lessico relativo ai numeri, all’euro e in parte anche ai cibi.
Monica Bellucci
attrice
22
In.IT
Realizzazione
Il docente deve portare in classe degli opuscoli pubblicitari di ipermercati e spiega al
gruppo che si deve organizzare una cena di
classe per festeggiare il compleanno di uno
dei componenti del gruppo.
Si chiede agli studenti di dividersi a piccoli
gruppi, l’ideale sarebbe di tre persone ciascuno, e a ogni gruppo verrà consegnato
uno o più opuscoli pubblicitari di un ipermercato italiano con la descrizione di prodotti alimentari, di abbigliamento e piccoli
elettrodomestici e il loro prezzo.
A questo punto il docente assegna a ogni
gruppo il compito di organizzare una cena
per la classe per il compleanno di un partecipante a loro scelta.
La cifra utilizzabile da ciascun gruppo è di 50
Euro in tutto con la quale gli studenti devono comprare un regalo appropriato alla persona prescelta, del cibo e delle bevande per
la cena in modo da attirare l’attenzione e
conquistare l’interesse dei compagni.
Dopo aver concesso a tutti i gruppi 15 minuti per accordarsi e organizzare, ogni gruppo
deve relazionare su chi ha scelto come
festeggiato, sulla motivazione della scelta
del regalo, su cosa preparerà per la cena
e se ha rispettato il budget iniziale.
Alla fine la classe intera decide a quale
gruppo attribuirà la miglior idea di cena.
Questa attività molto semplice è in realtà
completa dal punto di vista glottodidattico,
dal momento che consente di sviluppare nei
discenti le abilità di base e il dialogo, di
accrescere la capacità di socializzazione e di
cooperazione del gruppo poiché si costringono i partecipati ad esporsi e a interagire
per la scelta degli oggetti da acquistare.
Oltre a ciò consente di confrontarsi su una
tematica di vita quotidiana pregna di
modelli culturali e di avviare, in tal modo,
una stimolante discussione in ambito interculturale sulle modalità di invito a feste, sul
tipo di regalo e sulla modalità di offrirlo,
sull’usanza o meno di fare regali in situazioni
diverse, sulle modalità di fare gli auguri di
compleanno a qualcuno (baci, tirare le orecchie, brindare ecc.).
L’attività, inoltre, garantisce il rispetto delle
caratteristiche dell’apprendimento in età
adulta poiché consente ampio margine di
decisione da parte dei partecipanti, permette
di imparare per un utilizzo delle conoscenze
lessicali nella vita reale e di parlare di situazioni o modelli culturali ben conosciuti dagli
apprendenti.
Adattandosi a qualsiasi tipologia di studente
adulto, per provenienza e per livello di scolarizzazione, e richiedendo un tempo abbastanza contenuto, tale attività può essere
utilizzata a conclusione o come approfondimento di una lezione sul cibo, sull’euro,
oppure per focalizzare alcuni aspetti del
modello culturale italiano.
Tale esperienza dimostra che il docente che
insegna ad adulti può proporre attività efficaci e consone ai bisogni dei propri apprendenti utilizzando ben pochi strumenti, tuttavia è fondamentale che tenga sempre presente quelle caratteristiche intrinseche che
sono peculiari della formazione dell’adulto.
NOTE
21
Saraceno C., (a cura di), 1986, Età e corso della vita, Il Mulino, Bologna;
Canestrari R., Godino A., 1985, “Prospettive teoriche della psicologia
dell’arco della vita: ricerche sulle fasi di transizione”, in Pscicologia
Italiana, nn. 1-2, pp. 47-59.
22
Kearnes, P., 1999, Lifelong learning: implications for VET, NCVER, Adelaide.
23
Faris, R., 2002, The Web of Life and the Web of Learning: Electronic
Networking and Learning Communities, Building Community,
Melbourne, Australia.
24
Knowles M., 1997, Quando l'adulto impara, Franco Angeli, Milano.
25
Tough A., 1979, The Adult’s Learning Projects, Ontario Institute
for Studies in Education, Toronto.
26
Bocca G., 1993, Educazione permanente, Vita e Pensiero, Milano.
27
Balboni P., 2002, Le sfide di Babele, Utet Libreria, Torino.
28
Caon F., 2005, Un approccio umanistico affettivo all’insegnamento
dell’italiano a non nativi, Cafoscarina, Venezia.
29
Cornoldi, C., 1995, Metacognizione e apprendimento, Il Mulino, Bologna
30
Gardner H., 1987, Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza,
Feltrinelli, Milano.
materiali didattici
Materiali didattici
ESERCITARSI CON
LA GRAMMATICA
Esercitarsi con la Grammatica è un testo per studenti di Italiano come lingua straniera di Scuole,
Università, Istituti Italiani di Cultura, e per tutti
coloro che desiderano approfondire e consolidare le proprie conoscenze della lingua italiana.
Il testo è suddiviso in due
volumi:
il primo è dedicato a studenti principianti ed elementari e corrisponde ai
livelli A1 e A2 del Quadro
comune europeo di riferimento per le lingue;
il secondo, per studenti di
livello intermedio, corrisponde ai livelli B1 e B2.
Esercitarsi con la
Grammatica non è un
libro di grammatica né
un eserciziario tradizionale, ma un vero e proprio ‘quaderno’, concepito come tale e destinato a essere
strumento di lavoro dello studente che deve completarlo. Le caratteristiche del testo possono essere sintetizzate in: un equilibrio tra elementi comunicativi (presentati attraverso dialoghi) e grammaticali (presentati in contesto e attraverso schede); attività comunicative che motivano e facilitano l’apprendimento; equilibrio tra le 4 abilità linguistiche; presentazione della realtà socioculturale dell’Italia attraverso l’uso di materiale autentico (testi della vita quotidiana e testi letterari);
revisione sistematica delle strutture morfosintattiche e del vocabolario; e, infine una impostazione
grafica chiara e divertente.
Esercitarsi con la Grammatica è uno strumento
didattico estremamente flessibile, la cui impostazione come libro ‘quaderno’ ne fa anche un valido supporto per i manuali di lingua.
È strutturato in Unità Didattiche, basate su testi
autentici; esse sfruttano in modo particolare l’approccio comunicativo, senza escludere, tuttavia,
l’uso di altri metodi più tradizionali, soprattutto in
funzione del rinforzo delle conoscenze apprese.
Tali Unità possono essere scelte dall’insegnante
senza naturalmente seguire la sequenza proposta. In tal modo l’insegnante ha la possibilità di
costruire il percorso che meglio si adatta alle
necessità della classe scegliendo l’Unità, ma
anche all’interno della stessa, selezionando tra gli
esercizi proposti quelli che meglio si adattano al
livello e/o alle necessità degli studenti.
Ogni Unità è suddivisa in quattro parti:
- un dialogo iniziale che introduce le strutture
novità
grammaticali oggetto di approfondimento e
che fornisce spunti e occasioni comunicative.
Nella formulazione del dialogo è stato privilegiato un approccio ‘realistico’, mirato alle esigenze concrete che gli studenti incontrano;
- una scheda grammaticale, proposta con un linguaggio intenzionalmente semplice e schematico, che focalizza l’attenzione sull’uso della
struttura grammaticale oggetto di riflessione;
- una parte pratica, costituita da esercizi di diversa tipologia, organizzati in ordine crescente di
difficoltà. Gli esercizi di produzione guidata,
come quelli di completamento, trasformazione
e/o sostituzione, si alternano agli esercizi di
produzione individuale, quali esercizi di comprensione, di analisi, di correzione e di riscrittura, che consentono allo studente di approfondire e verificare quanto appreso;
- una sezione dedicata al lessico, costituita da
schede illustrate monotematiche (casa, generi
alimentari, sport, ecc.) e modi di dire scelti tra
quelli di uso più comune. Anche questa sezione
è corredata da esercizi
dedicati alla memorizzazione del lessico
presentato.
In tutti i casi, comunque, gli esercizi riportano un linguaggio
autentico; evitano il
più possibile l’uso di
frasi isolate, ma
inseriscono le strutture nei contesti,
con il vantaggio per
lo studente di comprendere più facilmente l’uso della
struttura e di poterla poi riprodurre
correttamente in modo autonomo.
Una particolare attenzione è stata dedicata alla
produzione scritta nell’ottica di aiutare lo studente a conquistare una autonomia personale nell’uso spontaneo della lingua partendo dalla produzione guidata per giungere a quella creativa.
Esercitarsi con la Grammatica è nato dall’esperienza di insegnanti di Italiano per Stranieri presso l’Università di Lecce, che nel 1999 ha istituito
la Scuola di Italiano per Stranieri all’interno del
Centro Linguistico di Ateneo.
Il contatto quotidiano con studenti di varia età,
provenienza e livello di conoscenza della lingua
ci ha consentito di sperimentare nuove strategie
didattiche e nuovi materiali ma, soprattutto, ha
offerto l’opportunità di verificare tra le esigenze
degli studenti, quella di voler consolidare le
proprie conoscenze della lingua attraverso una
riflessione attenta e sistematica sui fatti della
grammatica, alle descrizioni delle varietà degli
usi e alle motivazioni dell’uso, per arrivare a
comprendere la ‘logica interna’ della nostra
lingua e, quindi, guadagnare un maggiore livello
di autonomia.
23
In.IT
italiano L2 in Italia
Insegnamento orientato all’azione. U
che presentiamo nasce da
un’esperienza didattica che
considera le riflessioni contenute nel Quadro Comune di
Riferimento per le lingue per
quanto riguarda l’approccio
orientato all’azione, in cui gli
apprendenti sono “attori
sociali” che svolgono “compiti”, usando le proprie competenze per raggiungere un determinato risultato. Abbiamo, quindi, cercato di individuare
dei percorsi didattici che offrivano le
seguenti possibilità:
a. superare la scansione testuale basata
su un lavoro prevalentemente attuabile
nell’ambito chiuso e rassicurante dell’aula
b. raggiungere e/o perfezionare le competenze comunicative che si basano su una
maggiore consapevolezza dei processi
di apprendimento
c. introdurre argomenti di natura culturale
anche nelle classi monolingue ai primi
livelli di apprendimento
d. sostenere la motivazione degli studenti
attraverso una realizzazione concreta
dell’esperienza di apprendimento
e. stimolare gli studenti a svolgere compiti
non finalizzati solo al conseguimento
dell’aspetto formale della lingua, ma
finalizzati a realizzare un progetto,
alternando il lavoro individuale a quello
di gruppo.
IL
CONTRIBUTO
Roberto Benigni
attore, regista
24
In.IT
Abbiamo, quindi, pensato che la metodologia didattica del project work venisse incontro a queste particolari esigenze di compenetrazione della cultura e della lingua e che
potesse creare sentieri più ampi, e talvolta
più complessi, di apprendimento, che presuppongono anche una compresenza di
testualità differenti e di interdisciplinarietà.
2. Perché realizzare un project work?
Il nostro project work voleva, dunque, sollecitare gli studenti (americani, livello A1)
verso una conoscenza del mondo particolare della città in cui stavano studiando, contraddistinto dalla forte e imprescindibile presenza nella vita quotidiana di ogni cittadino
delle contrade, sedi storiche e artistiche della vita di Siena fin dall’alto Medioevo: abbiamo definito, quindi, come tema la creazione
di una nuova contrada. Il progetto realizzato
con la classe si è trasformato in un’esperienza didattica efficace e insolita: generalmente, infatti, la maggior parte di questi progetti
viene immaginata e realizzata con studenti
che hanno una competenza linguistica di
livello medio-avanzato, proprio perché devono
interagire con il mondo esterno.
L’idea del progetto è nata da una riflessione
importante e, cioè, la differenza sostanziale
dal punto di vista metodologico e didattico,
tra l’insegnamento dell’italiano come lingua
straniera e l’insegnamento dell’italiano
come lingua seconda. Gli studenti che hanno l’opportunità di venire in Italia per studiare la nostra lingua sono, infatti, posti in una
situazione privilegiata in quanto il processo
di apprendimento non è limitato alle ore di
didattica svolte in classe, ma prosegue
all’esterno con il contatto con la lingua
“viva”. Spesso, però, per motivi pratici e
logistici, non abbiamo la possibilità di raccordare ciò che avviene in contesto extrascolastico con il lavoro in classe: da qui è
nata l’esigenza di sperimentare un progetto
che aiutasse gli studenti ad acquisire le preziose risorse che offre una città come Siena
in termini di patrimonio storico e culturale e
a vivere questa esperienza di studio come
un’esperienza di vita formativa e determinante dal punto di vista non solo linguistico, ma
anche pedagogico. La fase, però, più critica
del progetto è stata quella di individuare
degli obiettivi e degli input che fossero pertinenti, adeguati e comprensibili per studenti
principianti, data la complessità delle dinamiche legate alla storia di Siena e del Palio. Gli
obiettivi, dunque, individuati nella fase di
ideazione del nostro progetto sono stati:
• entrare in contatto con la storia di Siena,
del Palio e della vita delle contrade,
attraverso percorsi facilitati, grazie
all’utilizzo di materiali preparati ad hoc;
• offrire la possibilità di vivere la lingua
come uno strumento vivo che consente di
poter comunicare anche con una conoscenza
limitata delle strutture linguistiche;
. Una proposta operativa.
• rendere il processo di apprendimento
attivo e pratico;
• motivare gli studenti attraverso la produzione di oggetti legati al tema del progetto;
• stimolare gli studenti alla socializzazione
e all’interazione attraverso la lingua italiana
all’interno delle classi coinvolte nel progetto
(ricordiamo che erano tutti studenti americani);
• guidare gli studenti verso la consapevolezza
che le strutture grammaticali possono
essere apprese anche svolgendo compiti
apparentemente non finalizzati all’apprendimento linguistico;
• favorire un approccio di tipo ludico;
• proporre un modello di lezione variabile;
• attuare un modello di apprendimento non
solipsistico, ma collaborativo.
3. Consigli didattici per una proposta
operativa.
Nella prima fase di lavoro abbiamo definito
gli ambiti di ricerca: nel nostro caso la storia
di Siena, la struttura della città divisa nelle
attuali 17 contrade, la festa del Palio.
Abbiamo, poi, selezionato i seguenti sussidi
didattici:
• materiali informativi principali, semplificati
e didattizzati per un pubblico di principianti:
video con e senza sonoro, accompagnati
da schede e da attività di comprensione;
• libri sull’argomento, reperiti all’interno
dell’offerta editoriale rivolta a pubblici
specifici (bambini, studenti di scuole
medie, ecc.) e quindi più semplici dal punto
di vista grafico e testuale;
• foto e oggetti esemplificativi che appartengono alla vita dei contradaioli (come,
per esempio, i fazzoletti o i barberi) e
strumenti di lavoro per gli studenti (poster,
matite colorate, libri, cartoline, ecc.).)
Le fasi di realizzazione, attraverso le quali si
è articolato il lavoro collettivo della classe,
sono state fondamentalmente sette:
a. abbiamo presentato i nomi e i colori delle
contrade svolgendo alcune attività
didattiche sul riconoscimento delle stesse:
molte di loro, infatti, hanno colori simili
e nomi particolari, qualche volta difficili
da
capire e/o ricordare. Quindi, in questa
prima fase, le attività si sono concentrate
sull’apprendimento del lessico e delle
strutture idiomatiche legate al mondo
contradaiolo;
b. abbiamo, in seguito, analizzato l’estensione
geografica del territorio della città e delle
singole contrade: per questo sono state
organizzate delle attività didattiche sul
di Antonella Filippone
e Andreina Scaglione
territorio, alla scoperta dei confini e delle
mura della città stessa;
c. successivamente, gli studenti hanno
assistito alla proiezione di alcuni video
sulla corsa del Palio e sulle feste
organizzate dalle contrade vittoriose;
d. a questo punto, lo studio si è concentrato
sulla vita della contrada, sulle attività
svolte durante tutto l’anno e sulle sedi
principali della sua organizzazione sociale,
come il museo, l’oratorio, la fontana
battesimale, la stalla per il cavallo, la stanza
per le assemblee generali, ecc.
e. nella fase centrale del lavoro, gli studenti
si sono avvicinati allo studio degli antichi
mestieri presenti nelle contrade durante
il periodo medioevale e rinascimentale: le
attività didattiche si sono concentrate
soprattutto sull’ampliamento delle strutture
lessicali e sintattiche, facendo uno studio
più particolareggiato delle definizioni di
alcuni termini (per esempio la parola
“speziale”) legati a un ambiente e un’epoca
storica particolari.
f. gli studenti erano pronti, ormai, per
elaborare un progetto articolato della
propria contrada, dopo aver visto e studiato
la realtà senese: quindi, hanno deciso un
nuovo nome, un simbolo, uno stemma e
una sede all’interno del territorio senese:
- nome della contrada: “Lucertola”
- simbolo: una lucertola appoggiata ad
un muro di pietra antico
- posizione: fra la contrada del Nicchio,
quella della Giraffa e quella del Leocorno
- mestiere: vetrai (un mestiere ancora attuale
e nello stesso tempo molto tradizionale,
che a Siena ha una storia notevole, dalle
testimonianze della scuola di Duccio di
Buoninsegna fino ai vari esempi moderni).
- colori dello stemma: viola, arancio e oro
(tali colori rappresentano un nuovo
abbinamento all’interno del panorama
cromatico degli stemmi delle contrade
senesi, ma, nello stesso tempo, sono
colori tipici della tradizione medioevale).
- realizzazione dei barberi (piccole sfere di
legno colorate) che rappresentano i
cavalli, con i quali i bambini senesi
giocano comunemente
g. l’ultimo momento, il più emozionante,
è stato quello della creazione dello stemma
in ceramica (ad opera di una laboratorio
artigianale che ha seguito scrupolosamente i suggerimenti degli stessi studenti)
e della presentazione alle altre classi dei
lavori effettuati in questo project work.
Maria Grazia Cucinotta
attrice
25
In.IT
italiano L2 in Italia
Insegnamento orientato all'azione. Una proposta operativa.
4. Finalità perseguite e finalità realizzate:
un bilancio del progetto.
Il bilancio finale del progetto si basa su una
valutazione dei risultati ottenuti dalla classe
e sull’analisi di spunti di riflessione per
futuri progetti didattici di tale natura.
Gli studenti hanno accolto positivamente il
progetto, che li ha visti al centro del processo di apprendimento, ponendo in primo piano le loro caratteristiche personali e le loro
risorse, all’interno di un approccio orientato
all’azione, così come sottolineato nel
Quadro Comune di Riferimento per le lingue, anche se non sono mancate alcune
difficoltà. Tra i risultati positivi ottenuti
ricordiamo:
• la classe si è trasformata in laboratorio
e luogo di confronto, in cui lo spazio è
diventato “spazio comunicativo” per favorire
al massimo l’interazione fra studenti che
erano liberi di formare piccoli gruppi o
coppie o di lavorare, per brevi momenti,
in maniera autonoma;
• gli studenti hanno avuto la possibilità
di sperimentare un contatto diretto con la
realtà, senza la mediazione costante del
docente, seguendo intuizioni ed ipotesi
personali;
• il clima di apprendimento era disteso
e rilassato e ha favorito l’instaurarsi di una
particolare complicità tra gli studenti
coinvolti nel progetto, che non si estendeva
anche alle altre classi;
• la creazione di una propria contrada ha
consentito di:
5. Conclusioni
L’esperienza svolta con le classi di studenti
americani è stata positiva soprattutto
perché, solitamente, tale pubblico incontra
maggiori difficoltà nell’apprendimento
linguistico e culturale di una lingua straniera,
difficoltà dovute all’egemonia imperante
della lingua e della cultura anglosassone;
attraverso la realizzazione di questo progetto,
invece, hanno avuto il compito specifico di
approfondire alcuni aspetti culturali della
città ospitante.
Un feedback didattico importante che abbiamo ricevuto da questa esperienza è che,
secondo noi, tale progetto si presta a essere
realizzato, nella didattica dell’italiano L2,
soprattutto con classi monolingui, in cui è
più difficile favorire le condizioni per un
superamento dell’estraneità linguistica e
culturale, dovuta al fatto che spesso tale
tipologia di studenti tende a usare la lingua
materna sia in classe, nei momenti di pausa
didattica, sia fuori dalla classe, ricreando
una “cellula” del proprio mondo.
I risultati più importanti, secondo noi, sono
stati “a lungo termine”, dopo un periodo di
sedimentazione dei contenuti ai quali gli
studenti sono stati esposti. Tale riflessione
nasce dal fatto che gli studenti, recentemente
(dopo circa un anno) hanno espresso la
volontà di ritornare in Italia per scoprire altri
aspetti della nostra cultura e per ripetere
esperienze simili.
a. localizzare con attenzione la divisione
territoriale in contrade della città di
Siena al fine di scegliere la localizzazione
preferita per la propria contrada;
b. conoscere gli elementi fondamentali che
caratterizzano la vita sociale di una
contrada (oratorio, piazza, fontanina per
il battesimo contradaiolo);
c. capire l’importanza della partecipazione
delle contrade al Palio;
Raoul Bova
attore
d. creare lo stemma della propria contrada,
scegliere il nome, i colori di riferimento,
il mestiere, la facciata dell’oratorio e la
fontanina;
e. presentare il progetto finale con orgoglio
e entusiasmo.
26
In.IT
BIBLIOGRAFIA
BALBONI, P.E. (1994), Didattica dell’italiano a stranieri, ed. Bonacci, Roma.
CONSIGLIO D’EUROPA, MODERN LANGUAGES DIVISION, (2002),
Quadro Comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento,
insegnamento, valutazione, trad. italiana sull’originale inglese di
F. Quartapelle, D. Bertocchi, ed. La Nuova Italia, Firenze.
SERRA BORNETO, C. (1999), C’era una volta il metodo, ed. Carocci, Roma.
materiali didattici
Materiali didattici
CANTAGRAMMA
apprendere
la grammatica italiana
con le canzoni
Cantagramma - Apprendere la grammatica
italiana con le canzoni è un testo per studenti di italiano come lingua straniera di
livello dall’A1 (elementare) al B2 (intermedio) secondo le indicazioni del Quadro
comune europeo per le lingue.
È suddiviso in due volumi con relativi cd.
Ognuno contiene 8
percorsi didattici basati su 8 diverse canzoni.
I percorsi didattici
coprono le strutture
principali della lingua
italiana.
Alla base del progetto Cantagramma
stanno alcuni principi metodologici: innanzitutto la convinzione
che le canzoni possano essere uno strumento formidabile per attivare particolari
competenze e abilità cognitive che un
approccio tradizionale alla grammatica non
riesce a stimolare.
In questo modo si passa, in ogni percorso,
da una fase iniziale in cui lo studente è invitato prima ad assaporare, poi ad analizzare
la canzone e quindi a riflettere sulla lingua
utilizzata e a far pratica sugli elementi linguistici su cui si concentra il percorso. Lungo
tutto questo processo, la memoria è sollecitata sia sul piano verbale, sia a livello non verbale, quello del linguaggio musicale. Alla fine
lo studente potrà contare su una molteplicità
di elementi che possono migliorare il livello
di apprendimento:
- percorsi di attivazione di abilità e strategie
cognitive quali la formulazione di ipotesi;
- attività induttive di scoperta della lingua;
- memorizzazione attraverso diversi linguaggi;
- riflessione razionale sui contenuti delle
canzoni e sulle strutture della lingua;
- percorsi didattici per consolidare l’apprendimento delle strutture.
Il tutto avviene coinvolgendo lo studente
che deve partecipare in modo attivo, ascol-
novità
tando e cantando le canzoni, giocando e
riflettendo.
Le canzoni che sono state selezionate
rispondono ad alcuni criteri fondamentali:
- accessibilità del lessico;
- coerenza con le strutture;
- rapporto melodia-testo;
- valenza storica e culturale.
La canzone italiana è talmente ricca che si
potrebbe pensare che non c’è che l’imbarazzo della scelta nel momento in cui si propone un testo come Cantagramma. In realtà
occorre adottare dei criteri precisi e, oltre a
quelli ricordati sopra, vale la pena sottolineare il fatto che le canzoni che vengono
presentate non costituiscono esempi a sé,
ma risultano significative come momenti
dell’evoluzione dei singoli autori e dell’epoca
in cui vengono scritte. Momento di partenza
di questo viaggio nella canzone italiana sono
gli anni ’60, una decade ormai lontana, ma
che ha segnato talmente la storia italiana che
parecchie delle canzoni scritte in quegli anni
sono ancora cantate e amate come o forse
più di un tempo. Si è cercato di individuare,
così, canzoni che per varie ragioni hanno
superato i confini dell’epoca in cui sono state
create e che ancora oggi, generazione dopo
generazione, vengono cantate e suscitano
emozioni in persone di diversa età.
È un modo per permettere allo studente di
italiano di ricostruire pezzi di storia del popolo italiano.
A quanto detto sopra va aggiunto che la
normativa sui diritti d’autore pone vincoli
spesso molto rigidi e ad esempio impedisce
l’accesso ai testi di diversi autori, in quanto
non ne vengono concesse le licenze per lo
sfruttamento, nemmeno per scopi didattici.
Ogni cd comprende oltre alla canzone interpretata da cantanti professionisti la base
musicale utile per attività di karaoke proposte alla fine di ogni percorso.
27
In.IT
Cyberitaliano
Indirizzi
e
siti
utili
per
cercare
o
per l'insegnamento dell' italiano a stranieri.
IN
QUESTO
ARTICOLO
vengono elencati siti interessanti e utili per trovare offerte
di lavoro per insegnanti di
italiano in Italia o all'estero.
www.unistrapg.it
Il sito dell’Università per
Stranieri di Perugia è una
fonte di informazioni molto
ricca sia per quanto riguarda
eventuali posti vacanti per insegnanti di italiano come lingua straniera, sia per materiale
didattico o informazioni più in generale concernenti questo campo di lavoro.
Cliccare su “bandiera italiana”, poi su
“Italiano L2 - mailing list” (in basso a destra).
www.guerra-edizioni.com
Anche questo sito della Casa Editrice Guerra
edizioni di Perugia (che pubblica soprattutto
testi di italiano per stranieri o per l'insegnamento di italiano a stranieri) è una fonte
di informazioni ricca e preziosa. Per quanto
riguarda eventuali posti di lavoro, cliccare
su “didattica”, poi su “docenti”, poi su
“discutiamone insieme”.
www.itals.it
È il portale del gruppo di lavoro Itals
dell’Università di Venezia.
Cliccare su “Post Master”, poi su
“Domanda/ Offerta” o anche “Bacheca”.
www.lablablab.com
È un portale in inglese e italiano. La sede
del centro linguistico è Bruxelles.
Cliccare su “Lab” e poi “lavorare con noi”.
www.eurolingua.com.
Questo sito offre soprattutto la possibilità di
organizzare attività di insegnamento “privato”
nella propria casa in Italia (o in Francia per
insegnanti di francese, in Spagna per spagnolo, ...) ospitando studenti e offrendo loro
lezioni più personalizzate, organizzando gite
e visite. Oltre a questo però vengono proposte anche attività collaterali sempre nel
campo dell'insegnamento linguistico.
Giancarlo Giannini
attore
28
In.IT
www.jiscmail.ac.uk
Questo sito in inglese riguarda vari campi di
studio. Se si pone “italian” come keyword e
poi si sceglie l'opzione “italian studies” si
ha una lista di discussione per italianisti con
vari interventi di carattere didattico, letterario
e culturale ma anche offerte di lavoro per
insegnanti o accademici.
www.jobs.ac.uk
Questo sito offre “vacancies” in ogni
campo. Ma per italianisti si può cliccare
su “academic research” oppure su
“languages” oppure su “school teaching”
mettendo nel riquadro “search” la parola
“italian”.
www.teachers.net
Questo sito è per insegnanti soprattutto
di inglese o altre materie in inglese , però
a volte ci sono proposte anche per altre
lingue. Dovreste cliccare su “jobs”, poi su
“view jobs”, e poi mettere nella casella
“search” la parola “italian”.
www.teachabroad.com
Questo sito è dedicato soprattutto a insegnanti di inglese , ma ci sono anche posti
per insegnanti di altre lingue.
Si può consultarlo anche nel sito più generale www.goabroad.com.
www.education.guardian.co.uk/jobs
Questo sito del giornale inglese The
Guardian ha varie “vacancies”.
Conviene restringere il campo cliccando su
“education” o mettendo una parola nel
motore di ricerca del sito.
www.languagejobs.org
Qui si offrono posti in campo linguistico,
non solo insegnamento, ma anche traduzioni,
interpretariato...
www.zeit.de
È il portale del giornale tedesco Die Zeit.
Cliccare su “Jobs”. Poi restringere le opzioni
cliccando sulla casella “Sprach - und
Literaturewissenschaft”, oppure porre la
parola “italienisch” o “italian” nella casella
“Stichwort”.
www.anpe.fr
Questo sito è in francese e propone offerte
di lavoro in ogni campo. Conviene restringere
la scelta con parole come “formation” o
“enseignement”.
www.eursc.org
Questo sito sul sistema scolastico europeo,
offre, cliccando “recruitment” nella versione
inglese, molte informazioni per mandare la
propria candidatura in istituzioni scolastiche
europee: uffici e personale di riferimento,
ma anche riviste con pubblicazioni delle
offerte o procedure da seguire.
ei. offerte di lavoro
Inoltre qualche informazione piu' in generale
sull'insegnamento dell'italiano all'estero:
Assistenti di lingua italiana.
Gli studenti iscritti agli ultimi anni del corso
di laurea in lingue possono candidarsi per
un periodo di assistentato linguistico in
scuole europee. I bandi escono verso aprile
di ogni anno. Si veda il sito www.istruzione.it.
Progetto Comenius.
Queste borse di studio sono per insegnanti
o futuri insegnanti di lingue. Ci sono vari
bandi. Per gli insegnanti all'inizio della attività vi è il progetto Comenius 2.2. I bandi
escono verso marzo. Si veda www.indire.it
(cliccare su Socrates e poi su Comenius).
Lettori di lingua italiana.
Per fare il lettore si può essere selezionati
tramite concorso bandito dal Ministero degli
Affari Esteri e per questo è necessario:
essere già laureati in lettere e/o lingue straniere con due esami di lingua italiana o letteratura italiana; essere già docenti di ruolo
nella scuola media o superiore. Si può però
fare invece il lettore anche con incarico locale
candidandosi direttamente nelle Università
straniere inviando una domanda corredata
da un dettagliato curriculum vitae (in italiano
e nella lingua locale o veicolare).
Supplenze nelle scuole e nei corsi di lingua
e cultura italiana ell’estero.
Per effettuare supplenze nelle scuole e nei
corsi di lingua e cultura italiana all'estero è
necessario essere inseriti nelle relative graduatorie di istituto o di sede, che sono
periodicamente redatte dai dirigenti scolastici o dai Consoli secondo l'emanazione di
una specifica circolare del Ministero degli
Affari Esteri. Informarsi presso la sezione
culturale del Ministero degli Esteri.
Queste graduatorie sono simili alle graduatorie per le scuole medie e superiori in Italia.
Oltre però alle graduatorie ufficiali, si può,
come per le scuole italiane, inviare la propria disponibilità all'ufficio consolare o ai
singoli presidi delle scuole.
Possono chiedere di essere inseriti nelle graduatorie di istituto o di sede tutti coloro che
sono in possesso del titolo di studio idoneo
all'insegnamento della classe di concorso
per cui chiedono l'inserimento (es. diploma
di maturità magistrale per la scuola materna
ed elementare e i corsi di lingua e cultura
italiana a livello elementare, specifico diploma
Roberta Barazza
di laurea per la scuola media e superiore e
i corsi di lingua e cultura a livello medio),
ivi compresi docenti di ruolo e docenti in
pensione. Non bisogna necessariamente
essere abilitati per avere una supplenza.
Il possesso dell'abilitazione all'insegnamento e la residenza nel Paese in cui si trova
l'istituzione scolastica costituiscono soltanto
titoli preferenziali. Le graduatorie sono infatti composte di quattro fasce di aspiranti,
in ordine di precedenza: abilitati residenti,
abilitati non residenti, non abilitati residenti,
non abilitati non residenti.
L'inserimento in graduatoria avviene in base
ai titoli presentati dall'aspirante, valutati
secondo le tabelle allegate alla circolare che
dispone la riapertura delle graduatorie (titoli
culturali e didattici).
Inoltre:
ll Giappone propone il JET Programme
(Japan Exchange and Teaching Programme).
Il progetto, nato nel 1987, promosso dal
Consiglio degli Enti Locali per le Relazioni
Internazionali in collaborazione con il
Ministero degli Affari Esteri, dell'Istruzione e
degli Interni con l'obiettivo di offrire a giovani
laureati stranieri l'opportunita'di prestare
servizio negli enti locali e nelle scuole medie
inferiori e superiori, sia pubbliche che private.
Il programma si basa sull'intensificazione
dell'insegnamento delle lingue straniere in
Giappone e sulla promozione degli scambi
internazionali.
Nell'ambito del JET Programme 2004 le
amministrazioni locali di Fukui-ken (Sabae),
Shiga-ken (Azuchi), Aomori-ken, hanno fatto
richiesta nel 2004 di 3 cittadini italiani
laureati interessati a lavorare nella posizione
di CIR (Coordinatore per le Relazioni
Internazionali).
I candidati dovranno avere, preferibilmente,
un'età inferiore a 40 anni ed essere in possesso di una laurea e avere una buona
conoscenza della lingua italiana, inglese e
giapponese.
Il programma, per l'anno 2004, aveva
decorrenza il 1 Agosto 2004 e si dovevano
presentare le domande entro il 1
aprile 2004.
I moduli per la domanda vanno richiesti
all'Ufficio Culturale presso l'Ambasciata del
Giappone. Tel. 0648799335 fax. 064885109.
Valeria Golino
attrice
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In.IT
strumenti
Università per Stranieri
di Perugia
L’Università per Stranieri di Perugia, fondata
nel 1921 e riordinata con L. 17 febbraio 1992,
n. 204, è la più antica e prestigiosa istituzione
nell’attività di ricerca sull’apprendimento e
l’insegnamento della lingua italiana e nella
diffusione nel mondo della cultura e della
civiltà italiane. Di essa fanno parte la Facoltà
di Lingua e Cultura Italiana e i Centri speciali
di ricerca WARREDOC (Water Resources
Research and Documentation Centre)
e CEDUIC (Centro elaborazione dati
universitario dell’Italia centrale).
Presso l’Ateneo sono attivi il Dipartimento
di Scienze del Linguaggio e il Dipartimento
di Culture Comparate.
LA FACOLTÀ
La Facoltà organizza per cittadini stranieri e italiani residenti all’estero
Corsi di Lingua e Cultura Italiana, suddivisi in: Corsi specialistici di Alta Cultura.
Aperti a italiani e stranieri, si qualificano per l’elevato livello di approfondimento degli
ambiti disciplinari e culturali oggetto di studio. Al termine di ciascun corso si ottiene, a
richiesta, un Attestato di Frequenza; mediante opportune prove scritte, si consegue un
Attestato di Profitto. Su presentazione di una dissertazione scritta, discussa e approvata,
per i Corsi di Lingua Italiana Contemporanea e di Etruscologia e Antichità Italiche
si consegue un Diploma.
Corso di Lingua Italiana Contemporanea
Aspetti socio-linguistici dell’italiano contemporaneo.
Corso di Storia dell’Arte
Corsi e visite sul patrimonio artistico italiano.
Corso di Etruscologia e Antichità Italiche
Religione, arte, società in Etruria e nell’Italia preromana.
Corsi di aggiornamento per Insegnanti di Italiano all’estero
Riservati a docenti stranieri e italiani residenti all’estero, offrono l’opportunità
di approfondimento di tematiche dell’area linguistico-didattica e di aggiornamento
culturale dell’Italia di oggi. Non prevedono esami finali.
A richiesta, viene rilasciato un Attestato di Frequenza.
Corsi di lingua e cultura italiana:
-
Corsi
Corsi
Corsi
Corsi
Corsi
ordinari di primo, secondo, terzo e quarto grado durata trimestrale
ordinari di quinto grado durata semestrale
straordinari di primo, secondo e terzo grado durata bimestrale
straordinari di primo, secondo e terzo livello durata mensile
straordinari intensivi
Per tutti e cinque i gradi, durata mensile. Si caratterizzano per un maggior carico orario
settimanale e per le classi con un numero programmato di studenti.
Al temine di un Corso intensivo è rilasciato, a richiesta, un Attestato di Frequenza
L’Università è membro dell’ALTE (Association of Language Testers in Europe) e rilascia
in tale ambito la Certificazione di conoscenza della lingua italiana (CELI) articolata in cinque
livelli, e la Certificazione dell’Italiano commerciale (CIC) i cui esami si svolgono sia in Italia
che all’estero, di preferenza presso gli Istituti Italiani di Cultura.
Università per Stranieri di Perugia
Palazzo Gallenga, P. zza Fortebraccio, 1 - 06100 Perugia
30
In.IT
tel. e fax: +39 075 5746456
e-mail: [email protected]
www.unistrapg.it
strumenti
Università per Stranieri
di Siena
L’offerta formativa dell’Università per
Stranieri di Siena, diretta dal prof. Massimo
Vedovelli, si compone di due corsi di laurea
(che abbiamo già descritto) e due corsi di
laurea specialistica (che descriviamo in questo numero), due dottorati di ricerca, un
master di I livello, una scuola di specializzazione (che illustreremo nel prossimo numero).
CORSI DI LAUREA SPECIALISTICA
Il corso di laurea specialistica in Competenze testuali per l’editoria e i media offre
- una preparazione approfondita per sviluppare autonome capacità nei settori della filologia
medievale, moderna e contemporanea;
- solide basi teoriche sui processi di comunicazione in generale e sui meccanismi della
produzione e della comunicazione letteraria in particolare;
- i fondamenti della conoscenza teorica del linguaggio;
- una conoscenza specialisticha di lingue e letterature del Medioevo e dell’età moderna e
contemporanea;
- la capacità di utilizzare in maniera adeguata i principali strumenti informatici e della
comunicazione telematica negli ambiti specifici di competenza;
- la capacità di utilizzare fluentemente, in forma scritta e orale, almeno una lingua
dell’Unione Europea, oltre l’italiano, con riferimento anche ai lessici disciplinari.
Il corso è rivolto a italiani e stranieri che intendano operare, con funzioni di elevata responsabilità, nei settori dell’industria editoriale e della comunicazione, in varie istituzioni specifiche come archivi, biblioteche, sovrintendenze, centri culturali, fondazioni, relazioni giornalistiche, in centri di studio presso enti e istituzioni nel settore della nuove tecnologie della
comunicazione. Offre l’opportunità di accedere ai Dottorati di ricerca e ai Master di secondo
livello. Consente anche, dopo aver opportunamente completato il percorso specifico di studi, di intraprendere la carriera di docente di materie umanistiche nella scuola.
Il corso di laurea specialistica in Scienze linguistiche per la comunicazione interculturale offre
- un’avanzata conoscenza delle metodologie e delle teorie linguistiche e glottodidattiche;
- una padronanza delle tecniche di analisi e di descrizione dei sistemi linguistici e delle loro
applicazioni anche all’insegnamento di lingue seconde (con particolare riferimento all’italiano
come lingua seconda);
- una solida capacità di analisi dei fatti linguistici nella loro dimensione storico-culturale,
e una buona conoscenza delle dinamiche e dei meccanismi del contatto interlinguistico
e interculturale;
- la capacità di utilizzare in maniera adeguata i principali strumenti informatici telematici
negli ambiti specifici di competenza;
- la conoscenza, in forma scritta e orale, di almeno una lingua dell’Unione Europea oltre
l’italiano, con riferimento anche ai lessici disciplinari.
Il corso è rivolto a italiani e stranieri che intendano esercitare funzioni di consulenza specialistica in tutti i settori nei quali sono richieste avanzate competenze linguistiche, di tipo sia
teorico che applicativo, e in particolare nel settore dell’editoria multilingue e multimediale,
nell’ambito della cooperazione internazionale, nella gestione del contatto interlinguistico e
interculturale, nei settori della comunicazione e dell’informazione, nella ricerca scientifica di
livello specialistico. Offre l’opportunità di accedere ai Dottorati di ricerca e ai Master di
secondo livello. Consente anche, dopo aver opportunamente completato il percorso specifico di studi, di intraprendere la carriera di docente di materie umanistiche nella scuola.
Università per Stranieri di Siena
via Pantaneto, 45 - Siena - Italia
tel.: +39 0577 240115 fax: +39 0577 281030
e-mail: [email protected]
www.unistrasi.it
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In.IT
strumenti
Università di Venezia
Progetto Itals
UNA NOVITÀ… GRATIS!
Sul sito www.itals.it la parola FILIM apre un nuovo servizio: Formazione degli Insegnanti
di Lingua Italiana nel Mondo.
Sullo stesso modello di ALIAS per gli insegnanti di italiano L2 in Italia, abbiamo creato
una serie di moduli di aggiornamento per coloro che operano all’estero; altri moduli
su altri temi verranno aggiunti nei prossimi mesi. Si tratta di materiale assolutamente
gratuito: un nostro contributo alla diffusione della nostra lingua.
Chi vuole, può seguire percorsi tutorati (quindi con un contributo richiesto per
l’attivazione del tutorato) e con il conseguente rilascio di un attestato.
LE OFFERTE “TRADIZIONALI” DI ITALS SONO:
Italiano L2 in Italia
Il settore A.L.I.A.S. (Approccio alla Lingua Italiana per Allievi Stranieri) offre percorsi
a distanza (www.unive.it/progettoalias):
• Il sito mette a disposizione gratuitamente materiali per l’autoformazione, e la possibilità
di seguire (coprendo il costo del tutorato) programmi personalizzati.
• I corsi in presenza possono essere organizzati nella sede dell'Università o presso Circoli
Didattici, Scuole, CTP, CSA, associazioni, enti, gruppi che li richiedano.
Referente per i corsi ALIAS: Barbara D’Annunzio, [email protected], tel. 347 7416832.
Italiano LS nel mondo
Le richieste di formazione nel mondo sono diversificate e il Laboratorio ITALS ha sviluppato
proposte formative flessibili:
• Formazione in presenza: corsi di durata variabile da un minimo di 15 ore, su tematiche
concordate, tenuti da due formatori, svolti secondo la modalità seminariali e di laboratorio
e prevedono lo svolgimento di attività pratiche.
• Centri Risorse: sono centri stabili per la raccolta di materiali e l’incontro di persone,
che organizzano attività di formazione continua in collaborazione con ITALS.
Referente per i corsi all’estero: Elisabetta Pavan, [email protected], tel. +39 335 1847088
Percorsi integrati L2/LS
• Master ITALS: prepara personale con un profilo professionale specifico, è essenzialmente
on line, con due seminari a Venezia, ed è di primo e di secondo livello. Il Master dà
un titolo universitario e corrisponde a 60 C.F.U. per ogni livello.
• CEDILS: è una certificazione della competenza in didattica dell'italiano È possibile,
ma non obbligatorio, seguire un corso di preparazione nelle sedi convenzionate in Italia
ed all'estero oppure on line. La versione FILS è indirizzata a facilitatori linguistici in Italia.
• Scuola di formazione: è rivolta a insegnanti, a laureati, a studenti universitari che abbiano
superato almeno gli esami del secondo anno.
itals
"Laboratorio itals" Laboratorio per
la formazione e la ricerca in Italiano
come lingua straniera
Direzione: Paolo E.Balboni, Roberto Dolci
Coordinamento: Graziano Serragiotto
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In.IT
Ca’ Bembo - Dorsoduro 1075
30123 Venezia
tel. e fax: -39 041 234 5708
orario: martedì, mercoledì e giovedì, ore 10-12
e-mail: [email protected]