L’apprendimento
• Migliora la prestazione
• Riduce lo sforzo
• Consente di inserire l’atto in un contesto più
complesso
Requisiti per l’apprendimento
• Efficienza del sistema che realizza la
funzione
• Adeguatezza degli stimoli
– Non basta essere in grado di realizzare l’atto
per saperlo insegnare
– È necessario avere un buon modello di
sviluppo della funzione a cui riferirsi
• Frequenza dell’attività (allenamento)
Disabilità di apprendimento
• L’incremento di efficienza atteso non si manifesta, nonostante
ripetuta esposizione agli stimoli
– non è il risultato automatico dell’esposizione agli stimoli, non è
accessorio all’azione.
• Comportamenti osservabili
– L’esperienza non viene accumulata
– L’allenamento non sortisce l’effetto atteso
• La prestazione non è standard, ma si manifesta in modo incostante,
occasionale, e richiede uno sforzo attentivo volontario, non vi è
visibile riduzione dell’attenzione impiegata nell’attività
• Il raggiungimento dello standard prestazionale richiede tempi molto
lunghi e non sempre viene raggiunto
• L’insuccesso genera frustrazione e tendenza all’evitamento
dell’attività
Quale può essere la causa della
disabilità di apprendimento?
• Efficienza del sistema che realizza la
funzione
• Adeguatezza degli stimoli
• Frequenza dell’attività (allenamento)
Possibili cause della disabilità di
apprendimento
• Il sistema non trattiene la traccia (deficit di
memoria fonologica o visiva)
• I meccanismi “dedicati” alla scoperta delle
regolarità non funzionano
a
Banana banana banana banana
a
a
a
Effetti della disabilità
• Gli stimoli non vengono immagazzinati in quanto
il sistema non è efficace nel mantenimento della
traccia
• Elevata sensibilità alle variazioni nella forma in
cui viene presentato lo stimolo
• L’allenamento non sortisce gli effetti attesi
• Il bambino non è in grado di procedere da solo
• Difficoltà a decidere se il prodotto è adeguato o
inadeguato
Effetti della disabilità di
apprendimento
• Perché il sistema possa “scoprire” la regolarità
delle relazioni e appropriarsene, diventa allora
necessario renderle più visibili, stabili, ed
esplicite
• In questo caso l’apprendimento diventa però un
processo “lento” e “controllato” che spesso non
porta alla piena automatizzazione di questi
semplici legami associativi (ad esempio nell’uso
delle corrispondenze Grafema-Fonema)
• Di conseguenza il processo operativo, quando
anche può essere eseguito correttamente, molto
lento e “laborioso”.
le differenze col normolettore
Differenze nelle regioni temporo-parieto -occipitali fra dislessici e
normo-lettori (studi di morfometria cerebrale e successivamente
studi di imaging funzionale)
Shaywitz et al, 1998
nove loci cromosomici
European Journal of Human
Genetics (2006) 14, 681–689
Il gene DCDC2 e la migrazione
neuronale
Negli embrioni di ratti
il gene DCDC2
influenza la
migrazione neuronale
verso la corteccia (b)
Proc Natl Acad Sci U S A. 2005 Nov
Anomalie strutturali microscopiche
Nucleo genicolato
laterale:
Nei dislessici le cellule
dello strato
magnocellulare sono di
forma variabile e di più
piccole dimensioni
Galaburda and Livingstone, 1993
evidenze neurobiologiche del
deficit di lettura
b
d
7
7
7
6
6
6
2
5
5
5
3
4
4
4
4
3
3
3
5
2
2
2
6
1
1
7
1
b
1
b
La diagnosi è basata sul criterio
della discrepanza fra efficienza
cognitiva e abilità di lettura
deficit debole
media
Indice di discrepanza
deficit debole
media
deficit debole
media
Contributi delle neuroscienze per
il recupero delle disabilità di
apprendimento implicito
L’apprendimento della lettura
• Il sistema ortografico dell’italiano è adatto
ad una strategia di tipo assemblativo
• Metodi che favoriscano la scoperta di
questa regolarità
• Fonico-sillabico
Fonologia assemblata
Fonologia indirizzata
Modello standard di lettura
Modello standard di lettura
Analisi
visiva
Analisi
visiva
Lessico
ortografico
di input
Lessico
ortografico
di input
Sistema lessicale
Sistema di conversione
grafema-fonema
Sistema lessicale
Rappresentaz.
fonologiche
Rappresentaz.
fonologiche
Buffer fonologico
di uscita
Buffer fonologico
di uscita
Sistema di conversione
grafema-fonema
Fonologia assemblata
Modello standard di lettura
Analisi
visiva
candela
Lessico
ortografico
di input
Sistema lessicale
Sistema di conversione
grafema-fonema
Lu- cer- to-la
Rappresentaz.
fonologiche
Stre-et
Buffer fonologico
di uscita
Fonologia indirizzata
jeans
yacht
New York
Wagner
Modello standard di lettura
Analisi
visiva
Lessico
ortografico
di input
Sistema lessicale
Rappresentaz.
fonologiche
Buffer fonologico
di uscita
Sistema di conversione
grafema-fonema
L’apprendimento della scrittura
• Associazione fonema-grafema
– Favorire la stabilità del carattere
• Non introdurre contrasti ortografici
– Suoni che si scrivono in modi diversi
– Parole con le doppie
– Grafemi multisegnici
• Rispettare la gradualità della struttura
fonotattica dell’italiano
ABCDE F GHI LMNOPQ RSTUVZ
abcdefghilmnopqrstuvz
ABCDE F GHI LMNOPQ RSTUVZ
abcde f ghi l m n o pq rs tu vz
nomi
Paese
%
trasparente Finlandia
Grecia
Italia
Spagna
Portogallo
profonda
Francia 1
2
Austria
trasparente Germania
Norvegia
Islanda
Svezia
Olanda
profonda Danimarca 1
Scozia
2
1
2
98.17
96.59
94.88
94.17
77.19
72.47
98.47
97.08
97.42
91.53
93.39
93.56
92.66
70.94
92.22
32.59
79.07
(4.09)
(5.90)
(17.54)
(10.29)
(19.45)
(27.57)
(4.67)
(4.94)
(4.90)
(16.55)
(9.15)
(9.31)
(7.10)
(26.78)
(13.88)
(24.83)
(18.32)
Sec/item
1.38 (0.91)
1.60 (0.63)
2.18 (1.18)
1.40 (1.23)
3.44 (2.44)
7.07 (10.87)
1.00 (0.29)
1.34 (0.64)
1.35 (0.74)
2.13 (1.39)
2.36 (1.65)
2.64 (2.57)
2.02 (0.84)
1.15 (1.03)
1.18 (1.40)
8.19 (6.08)
2.11 (1.40)
P. funzione
Paese
trasparente Finlandia
Grecia
Italia
Spagna
Portogallo
profonda
Francia 1
2
Austria
trasparente Germania
Norvegia
Islanda
Svezia
Olanda
profonda Danimarca 1
Scozia
2
1
2
%
98.41 (3.43)
98.61 (2.97)
95.76 (16.61)
95.28 (9.71)
69.88 (20.77)
85.68 (20.87)
100
(0.00)
97.86 (4.42)
98.02 (3.77)
92.08 (14.23)
94.74 (8.58)
96.67 (4.81)
98.2 (5.03)
71.20 (29.93)
92.92 (10.45)
35.18 (26.23)
73.70 (21.34)
Sec/item
1.38 (0.91)
1.60 (0.63)
2.18 (1.18)
1.40 (1.23)
3.44 (2.44)
7.04 (10.87)
1.00 (0.29)
1.34 (0.64)
1.35 (0.74)
2.13 (1.39)
2.36 (1.65)
2.64 (2.57)
2.02 (0.84)
1.15 (1.03)
1.18 (1.40)
8.19 (6.08)
2.11 (1.40)
La dislessia è una disabilità
invisibile
• Senza marcatori biologici evidenti
• Il discrimine tra un cattivo lettore e un
dislessico è difficile da individuare
• Varia nel tempo
• Varia a seconda delle richieste
La dislessia non ha identità
sociale fuori dalla scuola
Perché la dislessia è una disabilità
inaccettabile per la scuola?
• Contrasta con l’idea ingenua di
apprendimento
Tutto ciò che viene insegnato, può essere
appreso
Perché la dislessia è una disabilità
inaccettabile per la scuola?
• Ostacola l’uso degli
strumenti
indispensabili per
l’accessibilità della
conoscenza
Perché la dislessia è una disabilità
inaccettabile per la scuola?
• Gli insegnanti di primaria non hanno un
modello chiaro sull’acquisizione della
lettura e della scrittura
– Oscillano fra un eccesso di tolleranza delle
differenze individuali (al termine della 1^ el.)
– Un eccesso di rigidità improvviso al termine
della 2^ el
La dislessia è il risultato della
scarsa esposizione alla lettura?
• No, perché i bambini di 1^ primaria di oggi,
dopo un anno di scuola, il 95 % delle
parole che vengono loro presentate
• No, perché, nonostante le interruzioni
dell’attività, i bambini di 1^ primaria non
regrediscono nella lettura
la dislessia in classe
Differenze di ritmo
nell’acquisizione degli
apprendimenti
Come vive in classe questo
alunno?
Sempre in affanno
La distanza aumenta
Solo difficoltà e frustrazioni
Affidarsi al sostegno?
Rallentare il ritmo della classe?
….tutte tartarughe?
Uso di materiali
• Usare un registratore
• Chiarire o semplificare le consegne
scritte
• Presentare una piccola quantità di
lavoro
• Evidenziare le informazioni essenziali
• Prevedere attività pratiche addizionali
• Fornire un glossario per aree di
contenuto
Uso della didattica interattiva
•
•
•
•
Uso di procedure di insegnamento esplicite
Ripetizione della consegna
Mantenimento delle routine giornaliere
Consegna di una copia degli appunti della
lezione
• Dare agli studenti un organizzatore grafico
• Uso di istruzioni passo-a- passo
• Combinazione simultanea di informazioni
verbali e visive (libri digitali, lavagna luminosa)
Favorire la performance della studente
• Cambia la modalità di risposta
– Usa il computer
– Le interrogazioni orali e non le verifiche scritte
• Consegna uno schema della lezione
• Incoraggia l’uso di calendari per le
valutazioni
• Ridurre l’atto del copiare fornendo
informazioni ed attività in opuscoli o fogli di
lavoro
• Permetti l’uso di ausili didattici (enciclop.
multim.)
• Mostra esempi del lavoro
Il gruppo classe come risorsa
• Usa l’apprendimento mediato dai pari
• Incoraggia la condivisione degli appunti
• Usa in modo flessibile il tempo di lavoro
scolastico
• Prevedi una pratica addizionale per gruppi
• Cambia o adatta le modalità valutative
• Utilizza gli ausili didattici per l’intera classe
La dislessia evolutiva dopo la
scuola elementare: perché tanti
problemi?
L’evoluzione del bambino con dislessia
sembra paradossale:
la lettura migliora ma i problemi scolastici
aumentano. Perché?
La DE dopo la scuola
elementare
• Perché con il procedere della
scolarizzazione la lettura è sempre più
importante per fissare i contenuti delle
varie discipline
• Perché la scuola procede con tempi
troppo rapidi per i dislessici
• Perché le modalità di verifica adottate
dalla scuola implicano maggiormente la
lettura
Gli insegnanti e la dislessia
Cosa devono sapere gli
insegnanti?
• Non tocca agli insegnanti diagnosticare la
dislessia
• Tocca agli insegnanti identificare i
campanelli d’allarme
• Tocca agli insegnanti saper insegnare a
chi non apprende autonomamente.
• Il bambino dislessico è un problema di
competenza della scuola e dell’insegnante
L’insegnante e la dislessia
• L’insegnante è la figura chiave perché:
– il dislessico manifesta i suoi problemi lungo
l’arco di tutta la scolarità
– L’insegnante è in grado di garantire un
cambiamento della didattica
– L’insegnante è in grado di garantire frequenza
quotidiana nell’intervento individualizzato