Contestualizzazione del progetto in base alla normativa vigente
Legge
finanziaria 2007 comma 622 istruzione obbligatoria per
almeno 10 anni e l’obbligo si realizza nel sistema dell’istruzione o
della formazione professionale (centri accreditati).
Regione Toscana l’obbligo di istruzione si assolve nel sistema
scolastico con la frequenza di almeno due anni della scuola
secondaria superiore.
Nella
chi manifesta l’interesse di conseguire una qualifica
professionale di II livello europeo si attiva il sistema dell’offerta
formativa entro gli istituti tecnici, professionali e artistici.
Per
1
Finalità della integrazione
Valorizzare due prospettive:
 acquisizione da parte dei corsisti della padronanza di
conoscenze e di abilità utili per agire in modo
consapevole nel mondo adulto
 acquisizione della qualificazione necessaria per eventuali
sbocchi occupazionali e/o delle competenze necessarie
per ulteriori percorsi di studio.
Percorsi curricolari integrati tra scuola e formazione professionale
Offerta formativa qualificata non percorso contro la dispersione
2
Riferimenti teorici 1 - Gli apprendimenti nel quadro di
percorsi di studio formulati per competenze
Approccio costruttivista
Chi apprende costruisce le
proprie competenze:
le conoscenze sono legate ai
soggetti che conoscono.
Modelli, nozioni, leggi
scientifiche sono
rappresentazioni mentali
prodotti da soggetti per altri
soggetti:
con lo scopo di comprendere,
comunicare , condividere
visioni del mondo,
affermazioni, convinzioni ecc.
Elemento chiave:
la relazione tra chi apprende e i
saperi.
3
Riferimenti teorici 2 – Gli apprendimenti nel quadro di
percorsi di studio formulati per competenze
Le rappresentazioni mentali [conoscenze] evolvono se colui che apprende si
trova ad affrontare situazioni che gli permettono di superare i conflitti cognitivi
(J. Piaget) che sono alla base dei cambiamenti concettuali
Modalità operative specifiche nella didattica dei percorsi per
competenze.
L’approccio per competenze non consente modalità didattiche
trasmissive, ma attività laboratoriali, apprendimenti in situazione,
apprendimento per progetti ecc.
4
Riferimenti teorici 3 - Gli apprendimenti nel quadro di
percorsi di studio formulati per competenze
Approccio per competenze
 Competenze: un saper-agire fondato sulla mobilizzazione e l’utilizzo efficace
di un insieme di risorse (p.e. per risolvere problemi).
 Risorse: saper fare ricorso a strategie, argomentare sulla base di concetti,
utilizzare tecniche, consultare persone–risorse (far ricorso alla esperienza
altrui).
Chi impara ricerca, struttura, attribuisce senso alle risorse
possedute per rendere efficace il percorso di conoscenza.
5
Riferimenti teorici 4 – Gli apprendimenti nel quadro di
percorsi di studio formulati per competenze
Elementi del processo di apprendimento di una competenza
Problema
Autostima
Competenza
Memoria di lavoro
saper apprendere
processo di apprendimento
padronanza cognitiva
saper affrontare una situazione
processo di autostima
essere capace di…..
6
Riferimenti teorici 6 - Gli apprendimenti nel quadro di
percorsi di studio formulati per competenze
Nuove modalità di costruzione di percorsi non possono non essere riferite alle
scelte operate all’atto della progettazione di un percorso di apprendimento
(negoziazione e patto formativo tra agenzia istruttivo/formativa e colui che
frequenta un corso) .
L’apprendimento non riguarda singoli frammenti, aspetti, tasselli di un mosaico
che si compone per sommatoria, ma l’acquisizione di una competenza complessa,
gli attori del processo di sono:



coloro che insegnano,
coloro che apprendono,
coloro che supportano il lavoro (dal decisore politico, al responsabile della istituzione
istruttivo/formativa, a chi orienta, consiglia e sostiene gli apprendimenti),

coloro che accolgono i corsisti in uscita.
7
De. Se. Co
Competenze
chiave
D.S. Rychen, L. H. Salganik, Defining and selecting key competencies, H&H Publisher 2001
8
Perché il riferimento all’indagine De.Se.Co.
Due ragioni


La prima perché questa indagine fornisce una cornice scientificamente
fondata entro la quale inserire le indicazioni relative alla definizione degli
standard formativi indicati nella Conferenza Stato-Regioni del 15 gennaio
2004.
La seconda perché permette di analizzare la struttura stessa della competenza
e gli elementi che la compongono e quindi fornisce criteri atti a individuare i
livelli delle performance.
“Scomporre” una performance per analizzarla ed esprimere il livello in cui è possibile
collocarla, è operazione difficile e solo parzialmente legittima, perché incide sulla
dimensione olistica che è propria di ogni prestazione; questa difficoltà può essere in
parte rimossa se si assume il punto di vista delle componenti di un atto unitario,
evidenziando diverse tipologie di competenze che tutte concorrono hic et nunc a
produrre un agire competente.
9
Il quadro di riferimento europeo
 2004 Europass – definizione di un quadro unico per la trasparenza dei titoli, delle qualifiche e delle
competenze che mette a disposizione una serie di strumenti condivisi a livello europeo per
consentire al singolo cittadino di raccogliere e comunicare documentazioni e certificazioni, ma
soprattutto di descrivere le competenze che “si riconosce”.
 Settembre 2006 (Raccomandazione del parlamento europeo e del consiglio )
EQF Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente
Questi testi saldano le due componenti essenziali di ciò che si intende per competenze per
l’apprendimento permanente:
 La capacità di un soggetto di riflettere sul proprio patrimonio di saperi e di saper
fare e di riconoscerseli.
 Il /i sistema/i di apprendimento che comprendono percorsi di studio e formazione
formale, ma si sviluppano anche nel corso di vita come apprendimenti non
formali o informali.
10
EQF identifica il nodo conoscenza/abilità/competenza e lo articola in
indicatori, descrittori e livelli che ne costituiscono le griglie
Tre definizioni:
Conoscenze: risultato dei processi di
apprendimento; insiemi di fatti, di teorie e
pratiche relative ad ambiti di studio o di
lavoro, di principi.
Conoscenze
Abilità
Competenze
Livello 1
Livello 2
Abilità: saper applicare conoscenze e usare
know-how per eseguire compiti e risolvere
problemi.
Livello 3
Competenze: indicano la comprovata
capacità di usare conoscenze abilità e
capacità
personali,
sociali
e/o
metodologiche in situazioni di lavoro e/o di
studio e nello sviluppo professionale e/o
personale; sono descritte in termini di
responsabilità e di autonomia.
Livello 6
Livello 4
Livello 5
Livello 7
Livello 8
11
Utilizzare strumenti tecnologici e informatici per
consultare archivi, gestire informazioni, analizzare
dati.
Standard formativi
Utilizzare consapevolmente
le tecnologie tenendo
presente sia il contesto
culturale e sociale nel quale
esse fanno agire e
comunicare, sia il loro ruolo
per l’attuazione di una
Padroneggiare gli
strumenti espressivi
ed argomentativi
cittadinanza attiva.
indispensabili per
gestire l’interazione
comunicativa.
Leggere per comprendere ed interpretare.
Comprendere la realtà naturale, applicando
Produrre testi di differenti formati,
metodi di osservazione, di indagine e le procedure
tipologie e complessità.
sperimentali proprie delle diverse scienze.
Utilizzare per i principali scopi
Esplorare e comprendere gli elementi
Cogliere il
comunicativi ed operativi una lingua
tipici e le risorse dell’ambiente naturale
cambiamento e la
straniera.
ed umano inteso come sistema.
diversità in una
dimensione diacronica
Utilizzare strumenti
attraverso il
espressivi diversi
confronto fra epoche e in una dimensione
dalla parola, tra loro
sincronica attraverso il confronto fra aree
integrati o autonomi.
Comprendere le procedure
che consentono di
esprimere e risolvere le
situazioni problematiche
attraverso linguaggi
formalizzati.
geografiche e culturali.
Collocare l’esperienza personale in un sistema di regole
fondato sulla tutela e sul reciproco riconoscimento dei diritti
per il pieno esercizio della cittadinanza.
Conoscere il funzionamento del sistema economico e orientarsi nel mercato
del lavoro.
Essere consapevole dei comportamenti adeguati per assicurare
il benessere e la sicurezza.
12
Collocazione degli standard formativi minimi (CU 24 gennaio 2004) nella prospettiva di un processo unitario e multidimensionale di
acquisizione di competenze
Modalità di funzionamento delle competenze/abilità
Competenza/abilità
CONSOLIDATA
Riconosce/Ricordare
Formazione/Istruzione di base
Competenze acquisite nella istruzione obbligatoria,
rafforzate in successivi percorsi di studio
Competenza/abilità
PRATICA
Abilità di ragionare
Ragionamento sequenziale, induttivo, deduttivo,
quantitativo
Competenza/abilità
FLUIDA
Abilità di contestualizzare
Applicare, usare, implementare saperi e abilità
Competenza/abilità
CREATIVA
Saper innovare
Confrontarsi con situazioni inedite, saper trovare
soluzioni che non richiedono solo applicazioni di routines
13
Il processo di acquisizione di competenze entro un
percorso formale di istruzione/formazione
Rendere esplicite le diverse dimensioni che caratterizzano l’agire del soggetto che apprende,
sia dal punto di vista cognitivo sia dal punto di vista emotivo/relazionale ed anche interpretare
le modalità del funzionamento e la qualità della offerta formativa.
Questo significa……
- In relazione al soggetto che apprende:

far emergere la consapevolezza posseduta circa il percorso di apprendimento compiuto
(processo riflessivo e metacognitivo);

rilevare la capacità di affrontare un problema nuovo in un contesto contiguo, ma
innovativo, rispetto al percorso di apprendimento sviluppato;

permettere al corsista di evidenziare l’acquisizione di abilità sociali (agire socialmente
efficace in contesto, capacità di trasmettere informazioni ed interagire in un gruppo di
pari ecc.);
- In relazione all’offerta formativa:

rappresentare il contesto al fine di interpretarne gli elementi di forza e di debolezza entro
i quadri normativi vigenti e l’esercizio della autonomia delle sedi istruttive e formative.
14
I percorsi analizzati nelle tre Regioni non si configurano tanto come strumenti contro la
dispersione scolastica , ma piuttosto come arricchimento dell’offerta di opportunità formative
Gli elementi positivamente innovativi, presenti nei percorsi sperimentali analizzati sono:



La collegialità – il soggetto responsabile nella progettazione, nello svolgimento e
nella valutazione delle attività didattiche dei percorsi sperimentali è un gruppo
che collabora sempre come team unitariamente responsabile del processo.
Gli atti valutativi, che si realizzano durante il percorso di studio/formazione,
riguardano insiemi di abilità/competenze agite in concreti contesti e non singole
conoscenze.
I percorsi sperimentali traducono in situazioni di apprendimento concreto le
competenze relative alla cittadinanza attiva curando la acquisizione di
competenze sociali, di conoscenze e di abilità e di competenze cognitive.
Tenuto conto che questa è la cornice istruttivo/formativa in cui si realizzano i percorsi
sperimentali l’accertamento valutativo è stato progettato per essere riferito a situazioni in cui il
soggetto può essere osservato mentre esprime una performance, intesa come svolgimento di un
compito in contesto [la prova è costruita come prova di problem solving] ed anche di situazioni
concrete di interazione sociale/comunicativa con i colleghi di corso e con il team di
docenti/formatori [laboratorio di riflessione sul percorso di apprendimento].
15
Fase operativa: progettazione degli snodi
che scandiscono il
percorso di istruzione/formazione.
Esempio 1: agenda di monitoraggio
L’utilizzo dello strumento è trasversale a tutto il percorso formativo e/o orientativo, compone il Dossier personale dell’allievo
Obiettivi

Raccogliere e documentare le competenze significative acquisite in formazione e nelle esperienze di vita sociale

Far emergere e rinforzare la coscienza delle risorse personali in termini di conoscenze, di capacità e atteggiamenti e di aumentare
la fiducia;

Avere a disposizione uno strumento che raccoglie i principali obiettivi da perseguire, tempi, strumenti e regole da seguire;

Supportare la gestione del portfolio delle competenze, quale strumento spendibile sia negli eventuali passaggi da un sistema
formativo all’altro (eventuali cambi di scuola o percorso), sia nel passaggio al mondo del lavoro.
Contenuto/dimensione esplorata/area di lavoro

Competenze orientative, competenze trasversali, competenze di base e competenze professionali.
Struttura schede di lavoro inserite nelle seguenti sezioni:
LIBRETTO FORMATIVO DEL CITTADINO

Informazioni personali

Esperienze importanti scolastiche, formative ed eventualmente anche lavorative
SEZIONE ORIENTATIVA

Il mio profilo orientativo

Schede di sintesi delle attività svolte

Progetto personale formativo e professionale
SEZIONE FORMATIVA E VALUTATIVA

Altre esperienze

Esperienza di stage
SEZIONE CERTIFICATIVA

PORTFOLIO PERSONALE
Condizioni organizzative/supporti
16

Atteggiamento interdisciplinare e sistemico. È indispensabile che l’utente disponga di un raccoglitore ad anelli al fine di favorire
l’utilizzo flessibile e aggiornato dello strumento.
Esempio 2: rubrica di valutazione
COMPETENZE
Agire in autonomia
ATTIVITA’
Realizzare il compito
Lavorare in modo cooperativo
Relazionarsi
Comunicare nel contesto
Elaborare informazioni
Diagnosticare
Monitorare i risultati ottenuti
COMPITI
Qualità della performance
AVANZATO/100-90
INIZIALE/59
Reperire autonomamente le informazioni
Non reperisce informazione utile per
utili per realizzare il compito.
realizzare il compito.
Opera in autonomia nel rispetto delle
consegne e degli standard predefiniti.
Riconosce e opera per priorità.
Agisce il proprio ruolo nel lavoro di gruppo
Non agisce il proprio ruolo nel lavoro di
Apporta contributi personali al lavoro di
gruppo
gruppo.
Reagisce assertivamente in situazioni
conflittuali.
Comprende le aspettative dell’interlocutore
Non comprende le aspettative
interagisce con l’interlocutore con
dell’interlocutore
comportamenti appropriati
Legge con precisione le informazioni
Non legge le informazioni provenienti dal
provenienti dal contesto
contesto
Correla con precisione e sicurezza le
informazioni
Evidenzia con sicurezza i punti di forza e
debolezza nell’elaborare l’informazione
Verifica con precisione lo stato delle
Non verifica con precisione lo stato delle
relazioni tra attese e risultati
relazioni attese
Controlla in modo analitico e completo
l’effetto delle azioni applicate
Identifica con precisione le problematiche
legate alla professionalità
Corregge senza esitazione l’azione
In corrispondenza di ciascun compito l’allievo potrà indicare il livello raggiunto in ciascuna delle competenze trasversali di riferimento.
[1] Le performance sono valutate sulla base di una scala composta da 4 livelli: avanzato,/intermedio,/base,/iniziale. I punteggi corrispondenti a
ciascun livello sono rispettivamente: 100-90/89-75/74-60/59-0.
17
Esempio 3: simulazione
Settimana di simulazione d’impresa: attività relativa all’indirizzo professionale del corso che coinvolge
tutti gli insegnanti; mira alla valutazione delle competenze di base, delle competenze trasversali e delle
competenze professionali.


Il piano di lavoro viene progettato dettagliatamente dal gruppo insegnanti e strutturato in modo che,
sempre sulla base degli standard di competenza, vengano declinate puntualmente quale/ i unità di
competenza verranno sviluppate durante il percorso. Nel progetto della attività di simulazione
vengono inserite delle schede relative alla esplicitazione delle competenze generali e specifiche
riportate agli standard minimi.
Questo tipo di attività prevede un fase di preparazione relativa alle diverse discipline coinvolte che
può occupare i mesi precedenti la settimana vera e propria di realizzazione.
Le tappe di sviluppo seguono i seguenti punti:
 spiegazione agli allievi dell’organizzazione della settimana di simulazione e relativa preparazione
 realizzazione di un cartellone che esponga graficamente le fasi del processo
 predisposizione dei materiali e dei supporti
 definizione di n. X imprese simulate, della quale fanno parte gli allievi della classe
 sviluppo del percorso preliminare nelle diverse discipline (comprese alcune ore dedicate
all’autogestione delle attività da svolgere)
 settimana di simulazione articolata in un percorso che si conclude con la fase di valutazione finale
dell’esperienza svolta: una valutazione da parte del gruppo insegnanti e una autovalutazione dei
singoli gruppi di corsisti rispetto agli aspetti positivi e alle criticità dell’esperienza.
18
Fase operativa - Esempio 4: come si condivide la costruzione di
senso nel percorso di apprendimento
Due sessioni


La prima ha lo scopo di rendere consapevoli del percorso
svolto e delle sue articolazioni tutti gli attori del processo di
apprendimento (qui si rende necessaria la presenza di un Pari,
proveniente dalla/e istituzione/i con cui l’istituzione
istruttivo/formativa è in rete).
La seconda è una sessione di lavoro che impegna il gruppo
classe e il singolo studente.
19
Prima sessione (1) laboratorio di riflessione – competenze sociali
OBIETTIVO
Evidenziare le motivazioni degli studenti, i contenuti che dovranno essere specificamente oggetto
di valutazione, eventuali crediti, eventuali debiti e capacità di relazionarsi (comportamento dei
singoli corsisti e del gruppo di lavoro).
Tempi: mattinata di 5 ore di lavoro.
Attori: docenti/formatori/esperti, corsisti, osservatore.
Oggetto: confronto e discussione sull’esperienza di insegnamento e di apprendimento.
Strumenti di lavoro: due tabelloni che descrivono il percorso realizzato da due punti di vista: i docenti e i
corsisti. I due tabelloni vengono compilati uno dai docenti (raggruppati per aree disciplinari) e uno dai
corsisti sulla base dello schema sotto riportato.
Schema per la compilazione dei tabelloni:
• i quattro contenuti più importanti che sono stati oggetto del lavoro dell’anno;
- gli aspetti che secondo ciascuno dei due gruppi hanno maggiormente interessato i corsisti;
- gli aspetti che secondo ciascuno dei due gruppi hanno interessato di meno i corsisti;
• gli elementi di forza relativi alle 4 tipologie di competenze;
• gli elementi di debolezza relativi alle 4 tipologie di competenze.
La compilazione dei due tabelloni richiede da parte dei due gruppi un lavoro di negoziaziore tra pari, il
risultato viene riportato come base per il confronto tra i due gruppi che, alla fine, producono una
interpretazione condivisa della “qualità complessiva” del percorso di studio e di formazione.
20
Prima sessione (2) strumento di osservazione
L’osservatore registra (griglia) le sue annotazioni nel corso della mattinata e le mette a
disposizione degli attori del processo formativo.
Modello griglia di osservazione: gli spazi della comunicazione
Docente/formatore/esperto
…………………
………………….
Corsista
……………………..
……………………..
Indica con punti e lettere chi ha parlato e traccia alcune linee in modo che sia evidente:
1.
2.
3.
4.
5.
chi ha parlato, a chi si è rivolto;
chi ha fatto domande, a chi si è rivolto, chi ha reagito in tema/fuori tema;
chi ha risposto, a chi si è rivolto;
chi ha inserito argomenti extra, a chi si è rivolto, chi ha reagito;
registrare i silenzi e cosa li ha provocati.
21
Seconda sessione - prova conclusiva
Metodologia
Problem solving
Presentazione
La prova è organizzata sotto forma di progetto, ogni progetto si presenta come uno
scopo da raggiungere articolato per tappe che seguono un percorso di decisioni
successive, che devono essere assunte sulla base di conoscenze possedute e/o sul
trasferimento di queste a contesti nuovi.
Percorso di decisione Individuare gli scopi finali
Analizzare la situazione problematica
Cercare l’informazione
Pianificare la soluzione
Eseguire e valutare le tappe di soluzione
Struttura della prova
Introduzione
Presentazione del compito ed esplicitazione delle consegne in cui questo si articola:
viene spiegata la situazione di partenza, la definizione del contesto e
l’obiettivo/obiettivi da raggiungere.
Tappe di lavoro Ogni passaggio si realizza attraverso prove che corrispondono a singole competenze o a
gruppi di queste; è composto da un quesito o più quesiti che focalizzano un aspetto
specifico del progetto da realizzare.
Conclusione
Questionario di autovalutazione finalizzato a evidenziare la percezione di qualità e
valore del lavoro che ciascuno studente si attribuisce (valutazione di autostima).
22
Setting di svolgimento della prova
Le prove si svolgono nell’ambiente (aula o laboratorio coerente col progetto
presentato) in genere si svolgono come prove di gruppo, articolate/articolabili in
singole parti che vengono svolte dai singoli studenti (quesiti o sotto progetti) .
I ragazzi individuano i compiti da svolgere e decidono autonomamente come
suddividerli tra i sottogruppi e tra i componenti di ogni singolo gruppo.
In questa fase è possibile arricchire l’osservazione delle competenze relazionali e
sociali (vedi prima sessione).
La somministrazione ha una durata massima negoziata all’inizio della prova, che
non dovrà superare le 7 ore, per consentire di svolgere la fase di restituzione dei
risultati e la discussione di gruppo nell’ultima ora della giornata di lavoro.
Il modello prova è stato costruito estrapolando e utilizzando metodologie e strumenti già oggi in
uso nei percorsi triennali sperimentali. (– Modelli di prove- Regioni Emilia Romagna, Lombardia,
Piemonte) individuate in: Emilia Romagna (Ipsia Bucci, Faenza), Lombardia (AFGP – Centro
Padre Piamarta, Milano, CFP Canossa, Lodi, Istituto Superiore V. Dandolo, Bagnano di Corzano BS), Piemonte (C.I.A.C. s.c.r.l. – Consorzio Iteristituzionale Canavesano per la Formazione
Professionale, Ciriè) e scelte tra le molte proposte messe a disposizione dalle istituzioni
istruttivo/formative coinvolte nel lavoro del laboratorio “a distanza”.
23
Esempio di prova: realizzare uno spot pubblicitario (1)
Progetto: avete vinto un bando per la realizzazione di uno spot pubblicitario
radiofonico che promuova il consumo di frutta e verdura e ne metta in luce le
qualità positive per la salute.
Tappe di lavoro [compiti da svolgere]:





studio di possibili target cui destinare il messaggio
analisi dei messaggi pubblicitari sui prodotti alimentari
analisi delle componenti caratterizzanti i prodotti alimentari
produzione dello spot radiofonico
comunicazione e valutazione dell’esperienza svolta
Il progetto di simulazione dovrà essere discusso autonomamente dai ragazzi/e che
decidono come suddividersi in gruppo e come svolgere i compiti sia individuali che di
gruppo.
24
Esempio di prova: realizzare uno spot pubblicitario (2)
1. Tappa

TEMA: STUDIO DI POSSIBILI TARGET CUI DESTINARE IL MESSAGGIO:

ATTIVITA’:selezione di registri comunicativi e di presentazioni adeguate a tipologie diverse di
destinatari individuazione delle caratteristiche da presentare in relazione ai target dei destinatari
2. Tappa

TEMA: ANALISI DI MESSAGGI PUBBLICITARI SU PRODOTTI ALIMENTARI

ATTIVITA’:lettura articoli e spot individuati su internet analisi dei testi pubblicitari creazione di uno
schema per la realizzazione dello spot
3. Tappa:

TEMA: ANALISI DELLE COMPONENTI CARATTERIZZANTI PRODOTTI ALIMENTARI

ATTIVITA’:analisi delle etichette di alcuni prodotti con lettura delle percentuali degli elementi essenziali
esercizi e semplici problemi con l’utilizzo di percentuali e proporzioni per il calcolo di componenti di
alcuni prodotti alimentari

Produzione di uno schema in formato Word in cui siano inserite le caratteristiche e le funzioni di
carboidrati, proteine grassi fibra ecc.
4. Tappa:

TEMA: PRODUZIONE DELLO SPOT RADIOFONICO

ATTIVITA’:composizione dello spot radiofonico compilazione del testo su cartaceo rappresentazione
grafica del flusso della comunicazione (con il supporto di un opuscolo in cui vengono descritte le
modalità di simulazione grafica dello sviluppo del messaggio comunicativo)inserimento di stacchi
musicali adeguati registrazione, riascolto e test dello spot su un gruppo che non ha registrato
5.Tappa:

TEMA: COMUNICAZIONE E VALUTAZIONE DELL’ESPERIENZA SVOLTA
25

ATTIVITA’:presentazione dei prodotti condivisione dell’esperienza
Esempio di prova: realizzare uno spot pubblicitario (3)
Aree formative e standard di competenze coinvolti:
1. AREA DEI LINGUAGGI

1.2.2

1.3.1

1.3.2..

1.3.2.. 4
2. AREA TECNOLOGICA

2.1.1.1/3

2.1.3.1
3. AREA SCIENTIFICA

3.1.1.12,13

3.1.3.4,6

3.1.4.3
3.1.4.4
3.2.1.1




3.2.3.1
3.2.3.3
Isolare in un testo le informazioni
Trovare informazioni specifiche in materiale di uso corrente ed elencare i punti essenziali acquisiti
Rielaborare in forma chiara le informazioni ricercate nella lettura
Utilizzare il lessico in modo appropriato
Scelta dei registri comunicativi
Valutazione dell’efficacia comunicativa
Utilizzare Word per produrre testi e salvare e archiviare dati
Utilizzare un registratore
Utilizzare la rete
Formalizzare relazioni tra grandezze in termini di rapporti, percentuali e proporzioni e utilizzare questi per comunicare
informazioni
Individuare un percorso risolutivo per risolvere semplici quesiti, usando frazioni, proporzioni, percentuali e formalizzare
la risoluzione di un problema
Leggere e interpretare grafici
Riconoscere una relazione tra grandezze in termini di proporzionalità
Associare alle grandezze le opportune unità di misura
Capacità di misurare grandezze di tipo fisico (suono)
Stabilire possibili relazioni di causa ed effetto nell’ambito delle grandezze coinvolte in un processo
Comprendere alcune funzioni biologiche le cause di danni alla salute, legati all’alimentazione
4. AREA STORICO – SOCIO – ECONOMICA

4.1.3. 3
Individuare i processi di lungo periodo alla base delle trasformazioni economico-sociali
26