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stessa domanda, se pur con una formulazione diversa è stata
posta anche ai genitori.
Il lavoro veniva svolto in gruppo dagli insegnanti, dunque con
la possibilità di contaminarsi reciprocamente rispetto alle diverse possibili opzioni di risposta. Ciò ha causato una esplosione di elementi le cui caratteristiche comuni erano:
• la forte idealizzazione della professione docente;
• la forte auto-centratura sul docente.
Come si può notare anche da una delle tabelle da loro elaborate
e posta nella pagina a fianco, non c’erano tra le parole chiave
elementi che facessero riferimento agli obiettivi espliciti della
scuola e dell’insegnamento: l’apprendimento, le competenze,
gli esiti...
La domanda posta era in effetti volutamente ambigua, ovvero
lasciava spazio alla interpretazione istintiva dell’insegnante che
l’ha subito colta in termini assolutamente personali: cosa chiede
a me (una buona scuola).
Secondo questo punto di vista, una “buona scuola” dipende in
modo stretto da un “buon insegnante”, là dove il buon insegnante è il superman (o wonderwoman) dell’insegnamento.
L’asse della buona scuola si mostra dunque spostato decisamente sul docente con un carico di “dover essere” veramente
oneroso oltre che alto.
Altro aspetto significativo, era l’assenza di espressioni quali: “accettazione di sé stesso” o dei propri limiti; “capacità di gestire
(o accettare) la complessità”; “capacità di sopportare la frustrazione” ecc.
L’assenza cioè di dotazioni in riferimento al riconoscimento del
limite che naturalmente sta in ognuno e nella realtà stessa.
Anche questo dato va nella direzione di una forte idealizzazione
della professione docente, segnalando una caratteristica abbastanza tipica di tanti operatori del campo educativo: una certa
“tentazione di onnipotenza”.
Fortunatamente il mondo della scuola ha dei contrappesi piuttosto potenti a questa tentazione (pensiamo alla complessità e
al disagio crescenti). Questa tentazione appare invece più evidente tra gli “educatori professionali”, attivi anche nella scuola,
abituati ad un lavoro più “uno a uno” e normalmente più attrezzati sul versante educativo. Tuttavia, una certa predisposizione in questo senso, tende ad emergere da questo quadro.
Stefano Sarzi Sartori
L’idealità
nella professione
docente
Un’esperienza di costruzione
partecipata dal basso del Pof
di una scuola
i
l Pof è giustamente indicato come il documento fondamentale dell’autonomia dell’Istituzione scolastica: esso costituisce infatti una sorta di “carta di identità” della scuola, sia
per la rappresentazione della sua offerta, con la definizione del
suo sfondo valoriale (l’essere), sia per la definizione degli obiettivi, le aspettative, le ipotesi di lavoro, le strategie, le sfide... (il
poter essere). È pur vero che il transito dalla scuola centralistica alla scuola dell’autonomia non è stato seguito da un necessario transito da logiche standardizzate e centralistiche di
costruzione e gestione della scuola a logiche più coerenti col
nuovo Statuto. Il Pof è così diventato generalmente un documento svuotato di senso e poco significativo in relazione alla
identità stessa della scuola. Per questo la sua stesura viene spesso
affidata ad una commissione mista, relativamente ristretta (nel
migliore dei casi) che in breve tempo porta a compimento
l’opera di scrittura (solitamente di riscrittura).
Sulla costruzione partecipata di un Piano dell’Offerta Formativa dal basso, in effetti, non esistono modelli di riferimento; le
scuole si arrangiano ciclicamente come possono per assemblarlo
salvo poi riporlo in un cassetto, magari dopo averne fatto un
bell’opuscolo. I genitori raramente sanno cosa sia e cosa dica il
Pof.
In una scuola trentina si è perciò deciso di avviare un progetto
per sperimentare, partendo da un plesso di Primaria, un percorso partecipato di costruzione del Pof, lavorando naturalmente con docenti, genitori e territorio. L’idea era di arrivare a
definire un progetto di istituto (per il momento di plesso) come
una sorta di “cantiere aperto” (tra docenti e genitori), attraverso
il quale verificare di anno in anno le prassi, le sfide, le ipotesi,
le azioni, le valutazioni che aiutino tutti a migliorare l’offerta
formativa/educativa della scuola e naturalmente la sua efficacia.
Il progetto è nella sua fase iniziale di realizzazione ma fornisce
già indicazioni interessanti di cui si vorrebbe con questo primo
intervento rendere conto.
I rischi dell’idealizzazione nella professione docente. Il dato qui rappresentato è dunque indicativo da un
lato della forte tensione ideale che ancora anima la professione
docente; dall’altro, della forte tensione reale (fisica e mentale)
che attraversa oggi una buona parte del mondo docente. È
enorme infatti la fatica e lo stress quando ci si percepisce da un
lato al centro di attese, di traguardi veramente alti e, dall’altro
lato, al centro di grandi vuoti educativi, sociali, formativi, valoriali...; vuoti che guardano sempre di più alla scuola per risolversi, dal momento che le famiglie sono sempre più sole e fragili
e i servizi sociali sempre più schiacciati sulle gravi emergenze.
In questa forte auto centratura manifestata dagli insegnanti,
tutti gli altri soggetti (che siano vissuti in termini difensivi o
Le parole chiave della buona scuola. “Una buona
scuola che cosa chiede?”. Questa la domanda inizialmente posta
ai docenti e alla quale essi hanno risposto in forma di “parole
chiave”, poi, sempre da loro, raggruppate in aree omogenee. La
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Ecco alcune delle parole chiave rilevate dagli insegnanti e poste nell’area “Relazioni”
Con alunni
Con colleghi
Con famiglie
Con l’Istituzione
Con ambiente e territ.
Disponibilità
Disponibilità
Disponibilità
Disponibilità
Disponibilità
Collaborazione
Collaborazione
Collaborazione
Collaborazione
Collaborazione
Confronto
Confronto
Confronto
Confronto
Confronto
Educazione
Educazione
Educazione
Educazione
Educazione
Comunicazione
Comunicazione
Comunicazione
Comunicazione
Comunicazione
Scambio
Scambio
Scambio
Scambio
Scambio
Considerazione
Considerazione
Considerazione
Considerazione
Considerazione
Rispetto
Rispetto
Rispetto
Rispetto
Ascolto
Ascolto
Ascolto
Ascolto
Fiducia
Fiducia
Fiducia
Fiducia
Serenità
Serenità
Serenità
Serenità
Leggerezza
Leggerezza
Leggerezza
Leggerezza
Solidarietà
Solidarietà
Sensibilità
Sensibilità
Empatia
Empatia
Autocontrollo
Autocontrollo
Solidarietà
Sensibilità
Accoglienza
Accoglienza
Impegno
Impegno
Interesse
Interesse
Intenti comuni
Intenti comuni
Pazienza
collaborativi) appaiono attorno e sullo sfondo, come semplici
elementi di riferimento indiretto, collaterale del proprio lavoro.
A questa visione implicita o a questa percezione del proprio
ruolo sono connessi dei rischi, sempre più evidenti nel mondo
della scuola e che si stanno esasperando anche a causa dei più
recenti mutamenti di assetto scolastico-istituzionale. I rischi di:
Quello che qui si definisce “solipsismo interpretativo” è il modo
(che ha profonde radici storiche) di intendere la propria professione come assolutamente individuale: il successo o l’insuccesso della scuola è legato solo al successo o all’insuccesso del
singolo insegnante, ovvero alle sue singole capacità o incapacità.
Questo solipsismo è apparso evidente al gruppo di insegnanti
quando si è guardato insieme al quadro degli “Indicatori di
idealità” (così sono stati definiti) esito del brain storming sulla
buona scuola.
Razionalmente pochi di loro si sarebbero immediatamente ricondotti ad una visione solipsistica del proprio ruolo, ma dinanzi al quadro mostrato si sono accorti con stupore che in
effetti non era così; le loro prassi, se non totalmente almeno
parzialmente, erano condizionate nel profondo da questa visione non chiarita, non esplicitata, quasi subconscia.
In una interpretazione solipsistica, in effetti, non ci si può permettere doti come “accettazione di sé o dei propri limiti” ...,
poiché si è sottoposti ad una verifica e pressione continua da
chi ci sta di fronte (i genitori) e dietro (il dirigente o l’istituzione in genere); e ogni forma di indulgenza verso i propri limiti potrebbe essere letta come incapacità, o lassismo, o
inadempienza.
• solipsismo interpretativo del ruolo docente e dei relativi obiettivi posti dalla scuola;
• forte demotivazione, per il fatto di non riuscire a corrispondere a quel modello di perfezione. Ciò che genera anche una
• profonda frustrazione per non riuscire a raggiungere gli obiettivi prefissati;
• conflittualità crescente, là dove colleghi, dirigenti o più facilmente i genitori sono legittimati a pretendere in termini personali esattamente ciò che sta dentro a quella visione.
Solitudine e solipsismo. Un dato sempre più riscontrato
nel mondo docente è in effetti la solitudine, il senso di abbandono percepito dagli insegnanti; spesso nei soggetti più motivati e sensibili. La solitudine può essere ricondotta a molteplici
ragioni, ma quel che qui vorrei rimarcare è il suo legame con la
interpretazione stessa del ruolo da parte degli insegnanti.
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La via d’uscita. Lo spunto di riflessione che si è naturalmente posto ai docenti era innanzitutto: cosa significa spostare
l’asse degli obiettivi della buona scuola dal docente ai bambini e
abbandonare una interpretazione solipsistica del ruolo docente?
La presenza di indicatori quali “accettazione di sé” o dei propri
limiti, “capacità di gestire la complessità”; “capacità di sopportare la frustrazione” ecc. presuppone in effetti negli insegnanti
due consapevolezze:
1. che l’idealità è una utopia: necessaria ma pur sempre utopia,
ovvero qualcosa “da costruire”; è un “già e non ancora”;
2. che l’obiettivo vero della scuola non sta nella perfezione professionale del docente, ma nell’esito del lavoro svolto dalla intera istituzione scolastica (di cui sono parte anche i genitori).
Se il primo punto appare piuttosto scontato, il secondo invece
è tutto da comprendere alla luce di alcune parole chiave in verità molto rappresentate dagli insegnanti. Tale riflessione coglieva in effetti un’esigenza profonda di molti insegnanti
implicati nel lavoro. A partire dal quadro degli indicatori di
idealità (confermato successivamente dalla riflessione sulle
prassi di lavoro effettive della scuola) si evidenziava infatti come
dietro ai termini condivisione, confronto, innovazione, ecc. ci
fosse un forte bisogno di “spazi” strutturati dove riflettere le
esperienze, le prassi, i metodi e gli approcci del proprio lavoro.
Le ore di programmazione, pur così utili a definire un percorso
comune, non risultavano agli insegnanti, quantitativamente e
qualitativamente adeguate a definire questo obiettivo di lavoro.
Inoltre, si mostravano molteplici “resistenze” verso quella prospettiva, non solo in termini strutturali/normativi ma anche
personali, sia come dotazione caratteriale sia come adesione
profonda a un modello di scuola.
Un obiettivo partecipato. Posizionare l’obiettivo-scuola
fuori di sé può sembrare sufficiente a risolvere l’auto-centratura del docente, ma non risolve né la distanza tra obiettivo e
strumento (l’insegnante), né quindi l’ansia di chi persegue quell’obiettivo; a meno che non non si concepiscano dei dispositivi
sistemici, strutturali/strumentali che permettano a quell’obiettivo d’essere effettivamente condiviso e collegialmente perseguito dagli insegnanti e dalla scuola (e non solo). In tal modo,
per fare un banale esempio, la lacuna dell’insegnante che non
è naturalmente dotato di pazienza e di capacità analitica ma invece di determinazione, potrà essere colmato dall’insegnante
più osservatore e paziente; e a sua volta questo insegnante potrà
invece godere della determinazione dell’altro.
Porre la qualità della scuola dentro ad obiettivi “esterni”, legati
alla mission della scuola stessa, implica la consapevolezza che la
dotazione necessaria a raggiungere quegli obiettivi discende non
solo dalla dotazione individuale del singolo docente, ma in
buona parte anche dalla capacità di mettere insieme e dunque
valorizzare e potenziare al massimo le diverse doti/competenze
di ognuno. Tra l’altro, si permette così sia la reciproca contaminazione positiva, dunque la crescita professionale di ognuno (per
co-formazione), sia la levigatura o la neutralizzazione
dei normali limiti personali di ognuno. È indubbio che
dietro a questo obiettivo di sistema c’è la determinante
funzione del dirigente scolastico: la sua volontà e anche
la sua specifica preparazione nella gestione dei processi
partecipativi come processi di innovazione.
Questo modo “partecipato” (termine che preferisco a
“collegiale”) di concepire la professione docente può
alleggerire il peso di responsabilità anche rispetto al
vuoto di supporti percepito attorno alla scuola. Permette infatti di concepire gli obiettivi come esiti di un
lavoro corale, sinfonico, lavoro nel quale rientrano naturalmente (ma per nulla automaticamente) tutti i
soggetti a vario titolo implicati nei processi di educazione e di apprendimento: in primo luogo i genitori.
Non è naturalmente questa la fase di lavoro del progetto
in cui definire le possibili risposte concrete a questa esigenza. Si riferirà a suo tempo di questi esiti del lavoro.
Per il momento, la consapevolezza condivisa tra insegnanti di questa forte esigenza, così decisiva per il lavoro della scuola, è già un esito molto significativo del
progetto, volto, lo ricordiamo, proprio a costruire in
modo partecipato un progetto di Istituto e rilevarne
un modello trasferibile in altre scuole.
L’illustrazione di Valentina Mai per la copertina de La tosse di Zeno, prima avventura
della serie di Petra pediatra, di Roberto Piumini e Alessandro Monestier
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Stefano Sarzi Sartori
Consulente e formatore