Antonino Minio
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Antonino Minio
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Copertina di Agn ese e Ch iar a Salerno
Stam pato con in con tribu to di
“La Casa di Pietro” - Assisi
e “C.F.” di Ceroni & Falcioni, pittori in edilizia - Fermo
straordinario della rivista mensile
INTERPROFESSIONALITÀ: il cor a ggio come ed uca z ione
per il trentennio della fondazione dell’associazione culturale CePASA di Spoleto
Introduzione
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Tutti i diritti riservati agli Autori
luglio 2004
Litostampa 3B - Spoleto
Ce.P.A.S.A. di Spoleto
Cen tr o Psicologia Applicata e Studi sull’Appr en dimen to
Istituto di Formazione Accreditato dal Ministero dell’Istruzione, della Ricerca e dell’Università (D.M. 6/ 4/ 04)
Via Saragat 3/ b - Santa Maria degli Angeli - 06088 ASSISI – tel. 075 8044275 - 338 8364421
Antonino Minio
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Pubblicazion i dell'associazion e CePASA
SAGGI e RICERCA:
1. AA. VV. - Lettura e scrittura: un diritto scon osciuto per l'han dicap (Thyrus 1980)
2. Min io A. - Tem po libero e cultura (Ispasa - Catan ia 1983)
3. Min io A. - Sapere la sessualità (Thyrus 1983)
4. Min io A. - L’appren dim en to scolastico (Thyrus 1984)
5. Min io A. - Il salto dalla segregaz ion e all’in tegraz ion e (Thyrus 1984)
6. AA. VV. - Curricula di scrittura e lettura per soggetti in situaz ion e di han dicap (Thyrus 1985)
7. Maz z otta M. - Strategie e tecn iche per il recupero delle abilità lin guistiche di base (Thyrus 1985)
8. Maz z otta M. - L’appren dim en to della creatività verbale (Thyrus 1985)
9. Boz z aro S. - Il posto della scien z a n ella cultura con tem poran ea (Thyrus 1985)
10. Agostin is S. - Con flitti epistem ologici n ella pratica m edica (Thyrus 1985)
11. Bella-Mon dati - Appun ti per un a critica del m odello m edico in psicoterapia (Thyrus 1985)
12. Fioretti P. - Psicologia o psicologie: dibattito epistem ologico (Thyrus 1985)
13. Miccichè R. - Il cam biam en to n elle psicoterapie (Thyrus 1985)
14. Min io A. - Salvare lo psicoterapeuta (Thyrus 1985)
15. Meaz z in i P. - La form az ion e dello psicologo com portam en tista (Thyrus 1985)
16. Fan ti R. - L’osservaz ion e in psicologia (Thyrus 1985)
17. Giorgin i M. - L’osservaz ion e: il m odello com portam en tista (Thyrus 1985)
18. Tabacchin i D. - Osservare l’in fan z ia (Thyrus 1985)
19. Berardi C, - Un a proposta m etodologica d’in terven to com portam en tale n ella scuola (Thyrus 1985)
20. Min io A. - Sapere la sessualità (Thyrus 1985)
21. Mastroian n i-Min io - L’educaz ion e sessuale tra storia e cron aca (Thyrus 1985)
22. Min io A. - La m odificaz ion e del com portam en to balbuz ien te (Thyrus 1985)
23. Min io A. - La m odificaz ion e del com portam en to en uretico (Thyrus 1985)
24. Bertolla M. - Osservaz ion i psicoan alitiche sulla tossicom an ia (Thyrus 1986)
25. Min io A. - Appren dere l’in segn am en to (Thyrus 1986)
26. Tordelli-Min io - Appren dere il rilassam en to (Thyrus - Tern i 1986)
27. Tordelli P - Guida pratica al Train in g Autogen o som atico (Thyrus 1986)
28. Tordelli-Min io - Appren dere la vita (Thyrus 1987)
29. Min io A. - Con oscere le psicoterapie (Thyrus 1987)
30. Mastroian n i-Min io - Psicoterapie a con fron to (Thyrus 1987)
31. AA. VV. - Tim idez z a e in ibiz ion e sociale (Thyrus 1987)
32. AA. VV. - Aggressività e com portam en ti difficili (Thyrus 1988)
33. Cadeddu-Scan o - Il soggetto psicoan alitico ( Thyrus 1988)
34. AA. VV. - Parlare e scrivere a scuola e n ella vita ( Thyrus 1989)
35. AA. VV. - Com un icaz ion e um an a e con duz ion e della classe (Thyrus 1990)
36. Min io A. - In n o alla vita (Thyrus 1990)
37. Min io A. - Il coraggio com e vita, com e educaz ion e, com e am ore (cofan etto di 3 volum i - Thyrus 1993)
38. Maz z etti-Min io-Din ardo - Con osco un a scuola dove tutti van n o m a che n essun o frequen ta (Thyrus 1996)
39. Min io A. - Min im o vitale (Del Gallo 1999)
40. Min io A. - Mediocrità (Litostam pa 2000)
41. Min io A. - Superficialità (Litostam pa 2001)
42. Min io A. - Saper ascoltare (Mon ti 2000)
43. Min io A. - La relaz ion e d’aiuto (Mon ti 2001)
44. Min io A. - Fragilità (Litostam pa 2002)
ESPERIENZE DI COMUNITÀ:
45. Aristei-Min io-Salern o - Nell’isola che n on c’è la curiosità diven ta terapia (Del Gallo 1998)
46. Salern o-Aristei - Plen itude (Litostam pa 2002)
47. Aristei-Salern o - Itin ere (Litostam pa 2003)
48. Salern o-Aristei - Fabulan do (Litostam pa 2004)
ROMANZI:
49. Serra M. - Luigin o e i segreti della n atura (Litostam pa 2003)
PERIODICI:
50. In terprofession alità: il coraggio com e educaz ion e (m en sile dal 1990)
Introduzione
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Aiu tare dove è possibile
alleviare dove è necessario
ed in coraggiare sempre
Antonino Minio
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Introduzione
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CONTROCANTO
più con oscen z e m iglioran o le opportu n ità form ative
Antonino Minio
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Introduzione
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Abbiam o caldeggiato la pu bblicaz ion e del presen te cofan etto per sottolin eare il ritorn o del pedagogico n el sociale. Form are è u n verbo che, piccoli e gran di, dobbiam o ricom in ciare a u sare il tem po n el declin arlo. In fatti, tra i tan ti possibili respon sabili della cadu ta edu cativa dei n ostri giorn i
c’è la fretta. In u n m on do che vive sem pre di corsa, in collan do gli occhi della gen te all’orologio, chi
n on dedica pochi m in u ti al giorn o a se stesso e ai figli rischia di rovin are la propria vita e di in tossicare le relaz ion i in terperson ali. Verrà m en o la chiave dell’aiu to n ella con division e. La casa diven ta u n a tan a o u n albergo e gli abitan ti crescon o sen z a radici o pu n ti di orien tam en to. Nasce
l’esperien z a di disagio dell’in dividu o e della fam iglia. E n oi, che costru iam o “com u n ità”, lo possiam o testim on iare ogn i giorn o.
Alcu n i ragaz z i della n ostra com u n ità son o com e i gatti: agili, silen z iosi, sen su ali… stabiliscon o con
la casa che li ospita u n legam e “sim biotico”… La perlu stran o sceglien do gli an goli più caldi e
con fortevoli per dorm ire… si acciam bellan o su i cu scin i… atten ti e im m obili preten don o u n a rispettosa distan z a e poi fan n o le fu sa… Ma i n ostri ospiti han n o in più il barom etro delle tem peratu re em otive dei lu oghi. I colori dei loro sogn i si fan n o realtà n ella cam eretta. Son o loro a scegliere la figu ra terapeu tica presen tan dosi, com e d’in can to. E n oi, attraverso le storie che han n o accom pagn ato la loro esisten z a, siam o in grado di tracciare il ritratto dei loro u m ori, delle loro abitu din i e delle loro con vin z ion i circa la vision e del m on do e della vita. Ascoltan do, siam o in grado
di ispez ion are ogn i an fratto e scegliere il pu n to m igliore per agire su lla m olla del cam biam en to. E
così assistiam o al tram on to della voglia di stu pire: abban don an o i tem pi m in acciosi e si fan n o gu idare dal bu on sen so e dalla pru den z a… assem blan o schegge e lastre crean do giochi lu m in osi… affioran o n u ovi scen ari più dom estici... fan n o en trare n ella loro an im a riflessi di lu ce colorata… m ovim en tan o i loro com portam en ti con im m agin i da caleidoscopio…
Ascoltan do la ragion e degli altri, scopriam o il valore della solidarietà e il sen so dell’u m iltà. Qu otidian am en te vediam o accadere qu alcosa che è u n ’occasion e di an alisi e di con fron to tra passato
fam iliare dell’ospite e presen te della com u n ità: son o pochi qu elli che restan o sospesi n ell’aria, com e
u n a m on golfiera che n on riesce ad atterrare n è a sollevarsi. Noi siam o con loro e con loro possiam o scen dere per goderci tu tto ciò che sta su lla terra o salire in libertà n ell’esplorare l’az z u rro del
cielo. Qu ello che con ta è il m ovim en to. Ci au gu riam o che il con ten u to di qu esto m an u ale possa
sm u overe an che gli edu catori a gioire della loro profession alità liberan doli dal gu sto della lam en taz ion e. Alcu n i credon o di più al m ale che al ben e, parlan o più del diavolo che di Dio, agiscon o
sottolin ean do il n egativo e per qu esto dim ostran o di n on credere alla vita… Noi pen siam o diversam en te, altrim en ti n on farem m o qu ello che facciam o.
Assisi 13 giu gn o 2004
Cr is tina Ar is tei
Pietr o Sa ler no
dirigen ti fon datori Piccolo Carro di Assisi
Antonino Minio
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Dopo m olti an n i di esperien z a n ella form az ion e dei docen ti e degli operatori di com u n ità edu cative, è stato qu asi spon tan ea la decision e di pu bblicare alcu n i con tribu ti dei docen ti del CePASA, istitu to di form az ion e accreditato presso il Min istero dell’Istru z ion e, della Ricerca e dell’Un iversità. Dopo la sperim en taz ion e di vari m odelli di form az ion e, è stato qu asi con sequ en z iale adottare la form u la di aggregare tu tto ciò che fu n z ion a per ten tare u n a prim a “architettu ra”. Dopo l’in sisten z a
di parecchi corsisti, è stato qu asi u n dovere raccogliere in qu esti tre volu m i i m ateriali prodotti n ei
sin goli m aster (seicen to ore tra lavoro d’au la, stu dio person ale e discu ssion e su ll’esperien z a). Così
è n ato qu esto m an u ale di stu dio per addetti ai lavori. Si tratta di u n cofan etto con ten en te tre testi
volu m in osi m a agili perché scritti per essere capiti da tu tti. Gen eralm en te, u n libro piccolo è m an eggevole m a rischia di presen tare u n a parte del problem a, m en tre u n libro grosso ha più spaz io
per offrire u n a vision e più com pleta dell’argom en to. È u n ’opera costru ita con l’in ten z ion e di porgere qu alche orien tam en to ai gen itori, ai docen ti, agli edu catori, agli operatori sociali, agli edu catori di com u n ità per m in ori e… a tu tti coloro che credon o n el ritorn o del pedagogico... m a è an che
u tile per l’au toform az ion e e l’aggiorn am en to con tin u o. Vu ol essere u n cibo verde, u n a rin ascita su
m isu ra, u n deposito di “en ergia cu ltu rale prim averile” in grado di rin n ovare i tessu ti operativi e di
aprire n u ovi oriz z on ti edu cativi. Chi sa leggere, pu ò trarre ciò che gli serve e m ettersi n elle con diz ion i di dare il m eglio di sé, occu pan dosi di se stesso per recu perare i propri aspetti n atu rali. Son o
con vin to che gli acciacchi del lavoro con i m in ori arretran o di fron te ad u n a bu on a lettu ra. Leggere restitu isce vitalità, poten z ia la fioritu ra della prim avera, riem pie di en tu siasm o creativo, spaz z a via le scorie secche e rigide, fa spu n tare n u ovi germ ogli, offre l’occasion e di cam biare stile di
vita, riem pie la m en te di m ille profu m i, rian im a con i su oi colori, arricchisce di prez iosi elem en ti
n u tritivi. E così… qu esto en tran te desiderio di leggerez z a libera dalla pesan tez z a m en tale.
Nelle com u n ità edu cative scorron o storie di em ergen z a m in orile e gli in terven ti edu cativi son o segn ati
da u n forte carattere in terdisciplin are. La scelta di proporre il presen te m an u ale agli edu catori, pertan to, è legata al tem a del m odello in tegraz ion ista da n oi caldeggiato sin dal 1975. Nello specifico, la
pu bblicaz ion e è dettata da du e m otivi di fon do: il prim o è di forn ire a chi si occu pa di pedagogia u n o
stru m en to in terprofession ale di accesso rapido alle qu estion i essen z iali di u n approccio teorico an cora giovan e per facilitare la com pren sion e di con cetti e schem i che rim an dan o a cam pi disciplin ari
tra loro eterogen ei; il secon do m otivo è di perm ettere l’organ iz z az ion e pragm atica attraverso u n a breve esem plificaz ion e di in terdisciplin arità tipica della m etodologia di ricerca delle scien z e applicate.
Non si tratta di u n sem plice in terscam bio in form ativo tra scien z e con fin an ti m a piu ttosto di u n in terven to fon dato su lla con vergen z a verso u n com u n e oggetto di in dagin e circa la spiegaz ion e del
com portam en to u m an o. Ma c’è veram en te bisogn o di u n a m en te per spiegare l’agire degli in dividu i?
Forse n o. Piu ttosto di u n riferim en to agli stati m en tali, l’agire u m an o deve essere an aliz z ato sotto ogn i
possibile altra an golaz ion e e prospettiva on de evitare esiti in certi e im prevedibili.
Realiz z are qu esto m an u ale n on è stato u n com pito sem plice m a ardu o. Trattan dosi del prim o esem pio in m ateria, in u n qu adro istitu z ion ale an cora fragile, va visto com e u n flebile balbettio cu ltu rale da in coraggiare affin ché diven ti lin gu aggio d’u so a geom etria variabile. Davan ti abbiam o
giorn i radiosi e n u ove sfide da accogliere. Il fu tu ro si costru isce con le corren ti d’idee sosten u te da
paradigm i con n ession isti on de facilitare il ricon oscim en to di form e in com plete o distu rbate e con tribu ire all’articolaz ion e din am ica fra scien z e u m an e, sociali e cogn itive sen z a trascu rare il peso
dei fattori cu ltu rali e filosofici (ricerca fon daz ion ale). Più approcci son o da im m agin are sim ili ai
pez z i di u n pu z z le del n u ovo sapere. Com e ogn i pu z z le, però, è u n gioco di paz ien z a fatto di creatività, di iden tità disciplin are e di cu ltu ra in terdisciplin are. È bello su scitare la com bin az ion e delle forz e. Qu esti tre volu m i voglion o essern e l’eco.
Assisi 8 lu glio 2004
Antonino Minio
presiden te fon datore CePASA di Spoleto
Introduzione
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SOMMARIO del progetto formativo
In trodu z ion e (Cristin a Aristei, An ton in o Min io, Pietro Salern o)
• Uman izzar e l’esper ien za
( or ienta menti p ed a gogici s econd o Montes s or i) .................................................... pag. 1 3
• Dan zar e la vita
( or ienta menti ed uca tivi s econd o Steiner ) ............................................................... pag. 45
• Educar e alla gioia
( or ienta menti for ma tivi s econd o As s a gioli) .......................................................... pag. 69
• Più in là dell’ascolto e della mediazion e
( or ienta menti p s icop ed a gogici s econd o Roger s e Feuer s tein) ............................ pag. 81
• Ch iamale se vuoi… emozion i
( elementi d i p s icologia ges ta ltica ) .......................................................................... pag. 1 35
• Accesso totale alle pr opr ie r isor se
( fond a menti d i p r ogr a mma z ione neur olinguis tica ) ............................................. pag. 1 59
• Visualizzazion e cr eativa r ilassan te
( s tres s s ul la vor o e d is tens ione) ............................................................................. pag.1 77
• Razion alità n on tr oppo e n on sempr e
( emotività , s la tentiz z a z ione e regola z ione emotiva ) ............................................ pag. 1 89
• Giocator i dell’an ima
( lud icità p s icop ed a gogica ) ..................................................................................... pag. 273
• Rocce da cui spiccare il volo
(pragm atica di com u n ità e form az ion e su l cam po)
• Feriti dalla realtà
(com u n ità e m odello in tegraz ion ale)
• Contenitori efficaci
(profession alità attrez z ata di stru m en ti e di tecn iche)
• Uscire dalle prigioni mentali
(percez ion e n on con form ista)
• Agire con chiarezza
(com u n icaz ion e efficace)
• Non frequentare la rozzezza
(ascolto in coraggian te)
• Avere piccole attenzioni
(gru ppo, person alità di con tatto e m atu rità collaborativa)
• Essere intelligenze coraggiose
(con flitto, problem a, n egoz iaz ion e e processo decision ale)
• Stare davanti allo specchio senza maledirsi
(au tostim a partecipata)
• La fretta come grande barriera al cam biam en to
• La gen itorialità come prima palestra educativa
• L’adolescen z a come terra di rodaggio della vita
Aristei
Salerno
Aristei, Salerno
Minio
Orientamenti formativi secondo Assagioli
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EDUCARE ALLA GIOIA
di Gian fran co Barban era
(pedagogista, psicologo psicoterapeu ta - Chiu si di Sien a)
Assagioli si occupa solo occasionalmente di educazione, in genere in brevi trattati, il più notevole dei quali è forse quell’ “Educazione dei giovani particolarmente dotati”, ispirato più dalla necessità di dare risposte pratiche alla precocità
del figlio Ilario che da interesse speculativo. Eppure tutta la teoria e la pratica
della psicosintesi può ascriversi a dottr in a dell’autofor mazion e e del “cr escer e” (titolo del libro dell’allievo Piero Ferrucci). Educare a che cosa? È l’eterna, prioritaria, fondamentale domanda che si pone ogni innovatore. Edu care alla gioia, sembra lecito rispondere, tenuto conto nello specifico impianto educativo della psicosintesi di Assagioli. Non a caso a margine dei suoi appunti appare sovente la scritta lu ce-gioia. Il Maestro si pone l’obiettivo di formare uomini
atten ti al loro mondo interiore, spaz iosi e com passion evoli di fronte al prossimo
e al mondo; persone capaci di cogliere le sfumature: u om in i dal passo leggero.
Più che con la parola, Assagioli educa con la presenza, che richiama l’atteggiamento e l’insegnamento di Cristo: “Imparate da me che sono mite ed umile di
cuore”. Il suo interesse per la volon tà (“L’atto di volontà” può essere considerato lo scritto fondamentale della psicosintesi) non è affatto in contraddizione con
lo scopo ultimo della lu ce e della gioia, ma è anzi orientato verso il medesimo
fine. Il binomio più soffuso e inspirato lu ce-gioia si coniuga senza conflitto con
quello più esplicito ed insistente volon tà-atten z ion e, nel perseguimento di un
equilibrio della persona tra spontaneità e controllo. Già Maslow aveva messo in
guardia da certe ingenuità educative di moda inneggianti al nuovo corso dello
spontaneismo: «Un errore che si commette facilmente è quello di pensare che la
spontaneità e la forza d’espressione siano sempre positive, e che ogni genere di
controllo sia negativo e indesiderabile. Non è così… ci sono molte forme di selfcontrol o di inibizione, e alcune sono sane e desiderabili, anche indipendentemente dal fatto che si rendono necessarie al contatto con il mondo esterno”. Assagioli richiama la nostra attenzione sui “fattori negativi” che possono contaminare il nostro ambiente psicologico. Scrive ne “L’atto di volontà”: «I principali fattori negativi sono: aggressività e violenza; paura; scoraggiamento e depressione:
avidità ed ogni forma di desiderio egoistico… sono veri e propri “velen i psico-
Gianfranco Barbanera
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logici” ch e impr egn an o l’atmosfer a psich ica». Dobbiamo dunque cercare di
eliminare o almeno ridurre al minimo questi veleni psicologici, almeno “dentro”
di noi e il modo più efficace è quello di ritirarne deliberatamente l’atten z ion e.
Questa operazione libererà l’en ergia dell’attenzione e le permetterà di focalizzarsi altrove. Compito prioritario della volontà è dunque quello di liberare l’energia, liberare l’attenzione ed orientarle verso le radici della luce e della gioia.
Il mondo esterno per quanto avverso non può prevalere sulle infinite possibilità
creative dell’individuo. Un messaggio ottimistico che onora la natura umana. Dice Cristo: «Non c’è nulla fuori dell’uomo che entrando in lui possa contaminarlo;
sono invece le cose che escono dall’uomo a contaminarlo. Dal di dentro, infatti,
cioè dal cuore degli uomini, escono le intenzioni cattive: prostituzioni, furti, omicidi, adulteri, cupidigie, malvagità, inganno, impudicizia, invidia, calunnia, superbia, stoltezza. Tutte queste cose cattive vengono fuori dal di dentro e contaminano l’uomo» (Dal Vangelo secondo Marco). Sì, c’è una gioia che nasce spontanea, quando ci lasciamo andare, senza sforzo; ma c’è anche una gioia che si
affaccia allorché abbiamo cacciato i demoni dal nostro spirito e pulito, con sudore, la Casa della volontà e dell’attenzione. È gioia sen tir si pr on ti e for ti per
un n uovo impegn o. La prima situazione è frutto di grazia ed è rara, la seconda, quella più presente nella nostra vita, è un “atto di volontà”, energia rinnovabile all’infinito. Il dominio su noi stessi, sul nostro mondo interno, dà gioia. Scrive Assagioli: «Con il controllo, la disciplina e l’allenamento si raggiunge il dominio, che ci dà sia il massimo grado di efficienza che il più intenso e duraturo senso di sicurezza, soddisfazione, gioia». In altro passo indugia più a lungo sulla
questione: «La concezione vittoriana della volontà è ancora molto diffusa, la concezione di qualcosa di severo che proibisce, condanna, e reprime la maggior parte degli aspetti della natura umana. Ma una concezione così errata si potrebbe
chiamare la caricatura della volontà. La vera funzione della volontà non è quella di agire contro gli impulsi della personalità per forzare la realizzazione dei nostri scopi. La volontà ha una funzione direttiva e regolatrice; rimette in equilibrio
ed utilizza costruttivamente tutte le altre attività ed energie dell’essere umano
senza reprimerne nessuna. La fun zion e della volon tà è simile a quella del timon ier e di una nave. Sa quale deve essere la rotta della nave, e la mantiene
con fermezza, nonostante le sbandate causate dal vento e dalla corrente. Ma l’energia di cui ha bisogno per girare il timone è del tutto diversa da quella necessaria per spingere la nave tra i flutti, sia essa generata dai motori, dalla spinta dei
venti sulle vele, o dallo sforzo dei rematori…. Gli aspetti della volontà umana nel
suo pieno sviluppo sono la volon tà forte, la volon tà sapien te, la volon tà bu on a e
la Volon tà tran sperson ale…. La forza è solo u n o degli aspetti della volontà e
quando non si associa agli altri può essere, e spesso è, inefficace o dannosa per
noi stessi e per gli altri».
Orientamenti formativi secondo Assagioli
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Si nasce più o meno predisposti alla felicità, ma non si nasce felici. La gioia è
una conquista che ha bisogno del costante dinamico impegno dell’individuo. Il
progetto educativo relativo ai bambini superdotati dovrebbe contenere, unitamente ad obiettivi disciplinari adeguati alle loro capacità intellettive, percorsi di
crescita orientati alla conoscenza di sé e ad una gioiosa realizzazione umana. L’educazion e passa dal volto e dall’aur ea dell’in segn an te pr ima ch e dal suo
saper e e dalle sue par ole. Solo un docente che vive come persona nella luce
e nella gioia può condurre gli allievi verso queste mete. Edu care all’esisten z a è
certamente più importante che educare alla scienza. Ciò vale ovviamente anche
per i genitori. Assagioli si è interessato al rapporto genitori-figli in un breve saggio dal titolo “Il conflitto tra le generazioni e la psicosintesi dell’età”. L’attuale
conflittualità generazionale più che protesta sembra essere un’invocazione d’aiuto e un velato rimprovero: “Siete voi, genitori e istituzioni educative, che non
avete più fiducia nel futuro a ingenerare i nostri conflitti. La vostra mancanza di
speranza è il segno della sfiducia nei nostri confronti: non volete più futuro, non
volete più figli. Se così è noi non vogliamo più genitori ed educatori!” Sembra
pertinente, allora, porre la seguente domanda: “Sono i figli che non vogliono i
genitori, o sono i genitori che non vogliono i figli?” In verità, siamo di fronte ad
una realtà in continuo mutamento e alla ricerca di nuove metodiche educative.
Se la richiesta essenziale dei giovani è di fiducia e di orientamento, allora poco
o nulla possono le parole, mentre molto può l’esempio. Si dirà: “Vecchio ritornello!” No, non si tratta di dimostrare con i fatti una linea di condotta, ma di viverla autenticamente e gioiosamente.
Due comportamenti contrastanti disturbano e indispettiscono parimenti i giovani: l’assen za dei gen itor i e il lor o affan n o educativo. In una lettera immaginaria, così scriverebbe il figlio al padre: “È del tu tto in u tile che tu m i chieda fidu cia e au tostim a, se m e lo chiedi con u n volto arcign o o con u n fare rassegn ato e m oralistico. Tu m i chiedi, in fon do, di essere con ten to di m e e tu n on lo sei
affatto di te stesso. Com e posso volerm i ben e se tu n on te n e vu oi affatto” Com e
pu oi parlare del m io fu tu ro, qu an do tu n on hai alcu n a fidu cia n el tu o?Non ti
chiedo di dirm i e di darm i: solo il tu o essere è per m e garan z ia del m io essere.
Se tu sei con ten to di te, io lo son o di m e stesso”. In alcuni decenni di contatto professionale diretto con i bambini e con le scuole, ho maturato la convinzione che
l’edu caz ion e è n ell’aria che si respira, più che negli intereventi intenzionali e
nelle raccomandazioni.Non saprei esprimere meglio questo concetto di quanto
faccia Donatella narrando il suo rapporto di allieva di zio Roberto. Sono costretto, pertanto, a riportare l’intero brano inedito che, a mio avviso, riassume
tutta la poesia educativa e la pedagogia di Assagioli. «Ero giovane e mi abbeveravo con sete mai estinta a tutti gli insegnamenti che riuscivo a strappare a
mio zio Roberto.
Gianfranco Barbanera
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Devo dire che non è stato mai facile ottenere da lui precetti verbali precisi: tutto proveniva da esempi, conversazioni indirette, addestramento e, soprattutto, da
quella certa aria che si respirava vicino a lui. Sembrava che, respirandola, si potesse entrare nella sua aura e così trarne concetti, visioni, colori, saggezza. Sì, era
come respirare la saggezza che egli emanava. Poco a poco questo contatto diretto ha evidentemente stimolato la mia crescita interiore, tramite la creazione di
una “forma mentis” come egli stesso chiamava questa disposizion e all’emulazion e e all’appr en dimen to. In parole povere, ho appreso da lui proprio come
il bambino impara la lingua materna: poco per volta, senza sforzo, senza quasi
accorgermene, senza bisogno di studi difficili e stancanti. È stata quella “forma
mentis”, che non si perde più una volta acquisita, a spronarmi sempre avanti durante tutto il mio lungo cammino, anche dopo che lui se ne era andato». Il disegno non può essere liquidato come semplice “pedagogia della saggezza” a motivo della sua spaziosità. Pur fuori da ogni programmazione pedante e dettagliata, c’è un senso della misura e una scelta di tempi e modi né casuali né approssimativi. Donatella dice dello zio: “Era un uomo buono, giusto, ma severo”. E in
un contesto diverso, dopo aver indugiato sul suo volto sorridente e sul suo buon
umore, insiste: “Quando era serio però, ebbene si deve dire che era serio”, e sottolinea era.
In ambito educativo, Assagioli non ricorre a generalizzazioni o a modelli preconfezionati, così come non era uso fare in psicoterapia. Segue invece la str ategia
dell’in dividualizzazion e così com’è accaduto nel rapporto con la nipote Donatella ed il figlio Ilario. La prima esuberante, entusiasta, irrequieta, il secondo studioso, riflessivo, precocemente a contatto con la sofferenza vera. Più che sugli interventi specifici e le “risposte all’occorrenza”, Assagioli, comunque, sembra far
particolare conto su “esper ien ze di vetta” comuni. È ancora Donatella a testimoniarlo: “Quando ancora Ilario era vivo, ci si riuniva ogni pomeriggio per l’ora
di meditazione”. Meditare insieme, o per chi ha fede pregare (il rosario recitato a
sera nella famiglia contadina riunita), quale momento educativo più alto?
La Psicosintesi di Assagioli è stata da alcuni commentatori comparata alla teoria
del “giusto mezzo” di Aristotele. È un a misur a appr opr iata alla cir costan za:
nessun processo di crescita si può reggere esclusivamente sul principio di piacere, il proprio; non solo è possibile, ma anche necessario passar sopra al nostro egoismo, per far qualcosa che deve essere fatta, per far piacere ad altri con
nostro sacrificio, per anticipare addirittura i desideri del nostro prossimo. Ma tale percorso non dovrà essere intrapreso da soli e per propria utilità: essere buoni per star meglio è limitativo; esiste un dovere di essere bu on i nei confronti degli altri, della natura, dell’universo, che è condizione indispensabile per la propria realizzazione. All’interrogativo posto da Keen se la volontà possa essere sa-
Orientamenti formativi secondo Assagioli
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na, senza essere buona, Assagioli risponde in modo categorico: «No, la persona
vive sempre in un contesto sociale; non è un’unità isolata. Quindi più c’è conflitto più l’energia è sprecata. Arrivare a una pace profonda dipende dall’armonia della volontà. L’esser centrati su di sé è profondamente distruttivo per la cooperazione, senza la quale una persona non può vivere una vita piena in una comunità. Perché dovremmo con sider ar e la buon a volon tà un a vir tù da buttar
via, o una cosa riservata solo ai religiosi? Possiamo fare un passo più in là. Questo stesso principio viene applicato alla relazione dell’individuo con la natura e
con l’universo. Nessuno può prendere una posizione arrogante e ignorare la sua
relazione con l’universo. Che ci piaccia o no, l’essere umano è parte di una volontà universale, con cui deve in qualche maniera entrare in sintonia e partecipare volontariamente. L’armonizzazione e l’unificazione della volontà individuale con quella universale – il Tao dei Cinesi, il destino degli Stoici, o la Volontà
di Dio per il Cristianesimo - è uno degli scopi umani più alti, anche se raramente
è realizzato».
L’uso che alcuni psicologi fanno del principio di volon tà, affermato da Assagioli, per scopi competitivi e di successo personale (finalità altrove definite “aziendali”), risulta pertanto impropria e, comunque, non conforme alla natura profonda della Psicosintesi. Un famoso esploratore riferisce dell’improvviso arresto dei
suoi portatori indigeni durante una spedizione. Richiesti del motivo di quella sosta non prevista, questi rispondono: “Abbiamo corso troppo e la nostra anima è
rimasta indietro”. Occorre cautelarci, a mio avviso, anche da un altro rischio di
segno opposto: che la nostra anima, portatrice di ideali nobilissimi, anticipi talmente la nostra presenza nel mondo e le nostre opere, da indurci allo sconforto ed al fatalismo per la perenne inadeguatezza rispetto alle mete prefissate. La
proposta di Assagioli non né visionaria, né utopistica: la sua testimonianza di vita e di pensiero afferma la possibilità e il dovere di procedere in sin ton ia, non
già di pari passo, con la volontà universale. Da qui l’importanza del suo magistero, che è vivo ed attuale in quest’alba di millennio, proteso a cr ear e un mon do n uovo n ell’ar mon ia tr a in dividuo ed un iver so, tr a vita r eale e ten sion e
ideale. Né troppo avanti, né troppo indietro, rispetto alla propria anima.
Volontà ed obbedienza possono fondersi in una sintesi alchemica che dà come
risultato la gen tilez z a. Il termine non ha nulla a che vedere con buone maniere,
“educazione”, o rituali di superficie; coinvolge invece la profondità dell’essere
umano (con un’accezione più propria del mondo orientale che nostro), impegnando la simpatia, la partecipazione vera, l’aiuto concreto, la tenerezza, l’amore. Mi sento obbligato a segnalare il progetto educativo “Il pen siero gen tile”, non
certo per lo spunto teorico da me offerto, ma per onorare l’impegno degli ottimi insegnanti elementari di Chiusi e Chianciano e i risultati conseguiti nell’edu-
Gianfranco Barbanera
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cazion e al pen sier o gen tile. L’esperienza ha preso avvio dalla constatazione
del dilagare in campo nazionale del fenomeno del “bullismo”, anche tra soggetti molto giovani e della necessità di porvi riparo e di aprire nuovi orizzonti. Sono stato proposti, ad esempio, alcuni quesiti, con il compito di rispondervi attraverso le modalità espressive più varie:
- Chi è u n a person a gen tile?
- Chi son o gli eroi gen tili che con osci?
- Un a person a gen tile è forte o debole?
Le conversazioni conclusive sulla tematica hanno messo in luce che u n a person a gen tile è forte perché basta a se stessa ed ha an cora tan ta en ergia per aiu tare
gli altri. L’aggancio con le scolaresche e in particolare con i “bulletti” è stato il
seguente: «Sei forte, bene. La forza è una bella cosa. Ma diven ter ai an cor a più
for te se sar ai gen tile, e tutti ti sar an n o amici». Il concetto, espresso ovviamente con modalità varie e in situazioni diverse, è risultato di facile comprensione anche per bambini di 7-8-…10 anni, e i riflessi sul comportamento non si
sono fatti attendere. Tra gli alunni delle varie classi si diffuse la convinzione che
per essere gentili bisognava essere molto forti. Ilario era un giovane gentile ed
anche molto, molto forte. Questa storia, liberamente narrata dagli insegnanti, è
risultata bella e avvincente per i bambini, che hanno dato la giusta collocazione
persino alla morte del protagonista, pur nella loro breve esperienza di vita. Ilario, minato dalla tisi, sofferente per anni ed anni, fino alla morte avvenuta all’età
di soli 29 anni, è l’esempio incarnato del pensiero psicosintetico di Assagioli padre. Roberto ed Ilario esplorano in via teorica e pratica una nuova dimensione
dell’intelligenza, quella che è stata oggetto del convegno di Arezzo-Capolona
2003: “Roberto Assagioli, l’intelligenza dell’amore”.
Roberto Assagioli nella prefazione del suo libro “L’atto di volontà” ha chiesto
esplicitamente al mondo culturale un contributo di ricerca, approfondimento e
sviluppo: «Ho fiducia e speranza che possa essere un compagno utile per quanti vogliono sviluppare la volontà e farne buon uso. Molto rimane ancora da fare
e verso la fine propongo nel Progetto Volontà un piano generale perché sia gli
individui che i gruppi continuino il lavoro di studio e di ricerca». Un sistema aperto, dunque, che chiede di non ripetere all’infinito l’insegnamento del Maestro,
ma di interpretarlo, svilupparlo, attualizzarlo. Occorre trasferire la nostra attenzione da un a for ma di pen sier o efficacemen te in telligen te ad un ’altr a eticamen te in telligen te; indagare la natura profonda dell’intelligenza dell’amore e
delle sue funzioni. Cogliendo l’invito del Progetto Volontà, con riferimento anche al capitolo “Volontà di gioia”, che chiude questo saggio, ci sembra lecito definire in termini estremamente sintetici la nostra ipotesi:
Orientamenti formativi secondo Assagioli
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LA VOLONTA’ DI GIOIA È…
LA NATURA DELL’INTELLIGENZA DELL’AMORE
Assagioli ebreo e buon conoscitore dei testi sacri sapeva bene che il peccato originale, quello più grave, è un peccato di superbia: divenire come Dio. Queste
due paroline io e Dio tendono sia visivamente che sonoramente a confondersi.
E ciò che è più grave tendono a confondersi nel vissuto psichico individuale e
negli stessi comportamenti. La matrice orientale (Buddhismo Zen) nella cultura
di Assagioli è molto presente, come attestano i suoi interessi e i numerosi incontri
con maestri orientali citati dalla nipote Donatella. L’io è fonte d’identità, ma anche di tirannia e di sofferen z a. Non si può in tr apr en der e il sen tier o della
gioia sen za attr aver sar e la p a lud e d ella s offerenz a . Ma non si può rimanere nella palude: il conflitto assorbe energia, il male ci fa del male. C’è una sofferenza sana che rompe il sonno dell’anima e ci fa crescere, c’è una sofferenza
marcia che ci toglie ogni libertà e ci conduce al naufragio. Tutto ciò che ci incatena e ci impedisce di crescere è malato… un frutto marcio da gettare via. Ma
non dobbiamo essere duri e spietati con noi stessi, anzi, dovremo usarci tenerezza secondo le seguenti formule:
IO MI USO COMPASSIONE.
IO MI PRENDO CURA DELLE MIE DEBOLEZZE E LE TRASFORMO IN FORZA.
IO ELABORO LA MIA SOFFERENZA E LA TRASFORMO IN GIOIA.
Quando le mie debolezze mi avvolgono, le mie tristezze mi assalgono, io mi
prendo cura delle mie debolezze e delle mie tristezze (ma non sono le mie debolezze, io non sono le mie tristezze). Non mi adiro, non mi vergogno. Fatico
con pazienza: come un cercatore d’oro, passo al vaglio il fondo del fiume, lascio
cadere il fango e raccolgo le pagliuzze d’oro della mia forza e della mia gioia.
Quando arriva la piena e rischio il naufragio, porto in salvo il mio cuore: è lì il
mio tesoro. All’io piace giocare a nascondino, ostentare la maschera della vittima. Quando nessuno più lo cerca, nessuno più lo compatisce, si dispera. Poi piano piano scopre la finzione della sua mestizia e scoppia la volon tà di gioia. Come già detto, Assagioli mutua buona parte della sua dottrina dalla cultura
buddhista, ma la elabora e la codifica in una teoria più prossima all’ottica occidentale. Per così dire, tr apian ta la va cuità or ien tale, sostituen dola con la volontà occiden tale. Accoglie dallo Zen il contributo della meditazione, dello
“spettatore” dei propri pensieri, del Sé principio unificatore: “Io sono il Sé, centro di pura autocoscienza, centro di volontà”. Egli era partito dall’osservazione
che “la mente opera indipendentemente dalla volontà, e spesso in opposizione
ad essa”. Ne aveva tratto pertanto la seguente conclusione: <<Dobbiamo renderci
Gianfranco Barbanera
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conto che la mente è in realtà uno “strumento”, un attrezzo interiore da cui dobbiamo disidentificarci per poterne fare l’uso che vogliamo. Finché siamo completamente identificati con la mente, non possiamo controllarla. Una certa “distanza psicologica”, un certo distacco da essa, è necessario>>. L’io della psicosintesi, comunque, non è quello buddhista, principio negativo e origine della sofferenza: è un io che ha bisogno di una guida. Il Sé autocoscienza e volontà postula una personalità superiore, con funzioni di controllo ed orientamento dell’io. La luce dell’autocoscienza e l’energia della volontà buona favoriscono l’autorealizzazione del soggetto. Egli dice a se stesso: «Conosco e divengo ciò che
sono ed accedo alla gioia». Per l’oriente “la natura della mente” è il vuoto, per
Assagioli la natura profonda della mente è… la volon tà. La volon tà buon a vigila sulla men te, la svuota, la tiene in ordine. Essa attinge energia dal mondo
cosciente e dall’inconscio, ma è libera dai “veleni” causati dalla sofferenza, causati da capricci dell’io, da ricordi ossessivi, da rimpianti, vittimismo, sfiducia.
La volontà buona è esposta e presente nella vita; le sorride ogni giorno. I tre elementi della struttura dottrinale di Assagioli au toiden tificaz ion e – disiden tificaz ion e – parole evocatrici sono strettamente connesse. Essi funzionano solamente
se fanno capo ad u n a bu on a im m agin e di sé. La volon tà pr oduce cr escita se
è or ien tata all’autostima, all’ottimismo, alla fiducia. L’autocoscienza non
può fare a meno dell’autostima, né la volontà può fare a meno di una direzione
di senso. Il disordine della volontà è un male morale, sostiene l’enciclica “Veritatis splendor” di Giovanni Paolo II. Ne riportiamo il testo: «Vi sono comportamenti concreti che è sempre sbagliato scegliere, perché la loro scelta comporta
un disordine della volontà, cioè un male morale». In altre parole, se l’immagine
che io ho di me stesso è negativa, io divengo cosciente della mia negatività e
questa percezione non mi aiuta certo a star meglio. Di fronte ad eventi tragici di
violenza inaudita, la società umana è pervasa da impotenza e da tristezza. Il Vangelo riferisce che nell’orto degli ulivi gli apostoli “dormivano per la tristezza”. Occorre risvegliarsi e guardare in faccia la realtà. La gioia è a more e spesso è an ch e un a n ecessità per r ecuper ar e le n ostr e en er gie psicofisich e.
A conclusione di questo saggio, riportiamo un bellissimo brano di Roberto Assagioli, tratto da “L’atto di volontà”, dal titolo: “Volontà gioisa”. «L’unione di volontà e gioia può sorprendere perché la volontà è stata generalmente considerata qualcosa di severo e di esigente, che proibisce e che nega, particolarmente
dopo il periodo Vittoriano. Eppure “L’atto di volontà” può essere e spesso è intrinsecamente gioioso. Per rendersene conto, è necessario avere una concezione
chiara della natura e dei vari aspetti e manifestazioni della gioia. Ma non c’è ancora una psicologia ben defin ita della gioia, perché una psicologia scientifica di
ciò che Maslow giustamente chiama “il punto più avanzato della natura umana”,
Orientamenti formativi secondo Assagioli
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dei valori dell’Essere o anche della salute vera, comincia solo adesso a farsi strada. La “ricerca della felicità” è considerata e proclamata un diritto dalla Costituzione Americana, ma raramente viene data una definizione chiara del significato
di “felicità”. Individui e gruppi differenti l’intendono in maniere diverse e contrastanti. Varrebbe la pena di sviluppare una scienza e una tecnica dell’“appagamento”. Maslow l’ha suggerito quando, parlando dei valori dell’Essere, ha detto:
“Perché non una tecnologia della gioia, della felicità?”. Altrove, elenca tra i valori dell’Essere il divertimento, la gioia, la gaiezza e l’umorismo. Anche se in questa occasione non è possibile dare alla “psicologia della gioia” quanto le è dovuto, si può fare una chiarificazione preliminare per comprendere meglio la
“gioia di volere”. Si può dire che “appagam en to” è ciò che accom pagn a e allo
stesso tem po risu lta dalla gratificaz ion e di u n ’esigen z a - di qu alu n qu e esigen z a.
Così per ognuno dei livelli di esigenze descritti da Maslow, c’è un genere di appagamento corrispondente. Il risultato della gratificazione delle esigenze fon dam en tali può essere chiamato piacere. Lo stato soggettivo generale di una persona le cui esigenze e i cui desideri “normali” siano - almeno temporaneamente soddisfatti, si può chiamare felicità. Il r isultato della soddisfazion e delle esigen ze super ior i è gioia . La volontà buona è gioiosa! Essa crea un’atmosfera armoniosa, lieta e gli atti di buona volontà hanno fertili e a volte sorprendenti risultati. Le attività altruistiche, umanitarie danno poi profonda soddisfazione e la
sensazione di aver realizzato il proprio vero scopo nella vita. Come ha detto un
saggio orientale: “I compiti del mondo sono come fuochi di gioia”. Infine, la
completa Auto-realizzazione Transpersonale e più ancora la comunione o identificazione con la Realtà universale trascendente è stata chiamata beatitu din e.
A questo punto è importante riconoscere che non c’è un’incompatibilità fondamentale tra la soddisfazione di tutte queste esigenze e l’ “appagamento” che ne
deriva. L’appagamento delle esigenze superiori non esclude l’appagamento a tutti gli altri livelli. Ci possono essere e spesso ci sono conflitti, crisi di assestamento
e di crescita, ma sono fasi tem poran ee del processo di crescita, di autorealizzazione e di realizzazione del Sé. A causa della molteplicità della natura umana, e
dell’esistenza in noi di subpersonalità varie e spesso contrastanti, la gioia ad un
cer to livello può coesister e con la soffer en za ad altr i livelli. Ad esempio, ci
può essere la gioia di dominare una subpersonalità indisciplinata, anche quando
la subpersonalità stessa vive ciò come un’esperienza dolorosa. Si può provare
gioia perfino mentre uno sente dolore grazie alla vivida anticipazione di una futura desiderata realizzazione o soddisfazione. S. Francesco diceva: “Così grande
è il Bene che aspetto, che ogni dolore mi è fonte di gioia”. Ad un livello meno
esaltante questo è vero per gli atleti e in modo particolare per gli alpinisti, per i
quali la gioiosa prospettiva della “futura” voluta meta supera le difficoltà fisiche
e la sofferenza che comporta. Poiché il risultato di un atto di volontà riuscito è
Gianfranco Barbanera
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la soddisfazione delle nostre esigenze, possiamo vedere che l’atto di volontà è
essenzialmente gioioso. E la realizzazione dell’io, o più esattamente di essere u n
io (la cui funzione più intrinseca, come abbiamo visto, è quella di volere) dà un
senso profondamente gioioso di libertà, di potere, di dominio. Questo è vero a
livello del sé personale; ma la realizzazione della Volontà Transpersonale, l’espressione del Sé Transpersonale, è così intensamente gioiosa da potersi definire beatifica. Qui abbiamo la gioia dell’un ion e ar mon iosa tr a la volon tà per son ale e la Volon tà Tr an sper son ale; la gioia dell’armonia tra la propria Volontà Transpersonale e quella degli altri; e, la più alta, prima tra tutte, la beatitudine di identificarsi con la Volontà Universale. I mistici di tutti i tempi e di tutti i
paesi hanno realizzato ed espresso la gioia e la beatitudine propria all’unione
della volontà individuale con la Volontà Universale». L’homo sapiens della nuova era è colui che si adopera a trasformare in gioia la vita propria e l’altrui.
Bibliografia di riferim en to
G. Barban era – “Roberto Assagioli, lu ce-gioia” - Calosci, Corton a (AR).
In terprofession alità – “ In tervista alla n ipote di Roberto Assagioli” – CePASA 2003
Orientamenti formativi secondo Assagioli
Gian fr an co Bar ban er a, pedagogista, psicologo e psicoterapeu ta, è n ato a Ceton a il 18 n ovem bre 1957. Iscritto all’ordin e degli psicologi della region e Toscan a, vive a Chiu si. Dirigen te scolastico in pen sion e dal 2001, attu alm en te svolge l’attività di libero profession ista. È sin daco revisore del sin dacato n az ion ale
scrittori (Rom a); è stato respon sabile di area n ei corsi bien n ali di specializ z az ion e per form az ion e degli in segn an ti di sostegn o; vin citore del prem io Gian n i Rodari (città di Orvieto) n el
1984; au tore di vari volu m i di alto valore edu cativo (Il pen siero gen tile – Parole vita del m on te Ceton a - Verso il sole – Ceccobao e l’astrocarro… - Vivere il m ovim en to - La riserva dell’u om o bian co… - Roberto Assagioli: l’in telligen z a dell’am ore… ); ha collaborato con la rivista In terprofession alità produ cen do dieci con tribu ti che fan n o ben e all’an im a e al corpo; è
stato direttore della sede CePASA della provin cia di Sien a. Ha
fon dato l’Un iversità della Terz a età ad Orvieto, il Cen tro Stu di
Graz ian o presso la biblioteca com u n ale di Chiu si…
79
Minio, Aristei-Salerno, Paradisi-Roscini, Felicetti-Lolli
189
RAZIONALITÀ NON TROPPO E NON SEMPRE
Un con tribu to a più m an i di
Aristei Cristina
Felicetti Simona
Lolli Benedetta
Minio Antonino
Paradisi Elisiana
Roscini Gianluigi
Salerno Pietro
Emotività, slatentizzazione, regolazione emotiva
190
LA VITA EMOTIVA
di Elisian a Paradisi (psicologa - Spello)
e di Gian lu igi Roscin i (psicologo - Rom a)
Prima di addentrarci nell’universo delle emozioni, ci sembra opportuno proporre una distinzione tra emozione, sentimento e umore, integrando varie ricerche
che ci sembrano rilevanti. Normalmente, per emozion e si intende un’eccitazione, un’impressione viva, un turbamento; il termine, infatti, deriva dal latino em overe che ha il significato di muovere, eccitare, stimolare o agitare. Per alcuni è
l’aumento di una percezione (gioia, tristezza, collera, ira, paura, inquietudine, angoscia, sorpresa, vergogna, delusione, ecc...) oltre una certa misura e sotto l’effetto di uno stimolo esteriore o interiore; comunque, per la maggior parte, le
emozioni sono solite essere accompagnate da variazioni dell’attività mentale, da
particolari atteggiamenti mimici, da fenomeni corporei (ritmo cardiaco, respiratorio); per altri le emozioni vengono identificate con il provare qualcosa. Per le
loro rapide variazioni vengono interpretate anche come “scosse emotive”. Sebbene gli autori da una parte possano differire tra loro, a loro volta concordano
sul fatto di riconoscere nelle emozioni quattro fattori: a) fattori stimolanti, che
possono essere interni o esterni; b) fattori fisiologici, che comprendono i sistemi
biologici del corpo umano; c) il fattore cognitivo, cioè il significato che attribuiamo ad un evento; d) i fattori motivazionali, ovvero le motivazioni che ci
spingono verso il fare o il non fare una determinata azione. Per quanto concerne i sen timen ti sono definiti come fenomeni stabili, duraturi, generalmente meno intensi delle emozioni e hanno la caratteristica di contraddistinguere la personalità dal punto di vista affettivo. Essi sono caratterizzati dalla consapevolezza
che il soggetto ha circa l’importanza che la situazione ha per lui e dalla sua capacità di anticipare la reazione necessaria per affrontare una situazione quando
questa diviene urgente. La differenza tra emozione e sentimento sta nel fatto che
nell’emozione la tendenza all’azione è virtuale e appartiene all’immaginazione.
La differenza tra emozione e umor e è che quest’ultimo è uno stato affettivo di
lunga durata, di bassa intensità, non direttamente collegato al significato che il
soggetto imputa alla situazione specifica, ma rivolto verso la globalità dell’ambiente esterno.
Minio, Aristei-Salerno, Paradisi-Roscini, Felicetti-Lolli
191
A nostro parere, la definizione di emozione più completa e rappresentativa dei
fattori che concorrono a formare l’emozione stessa è la seguente: “Le em oz ion i
son o reaz ion i, ‘positive’ o ‘n egative’, a situ az ion i, person e o oggetti. Son o fen om en i che coin volgon o sia fattori fisici che fattori m en tali; in fatti, le em oz ion i son o accom pagn ate da variaz ion i dell’attività m en tale, da particolari espression i
facciali, da variaz ion i del corpo. Son o stati com plessi che ten don o ad essere provocati da even ti estern i e/o in tern i. Vi con corre m olto an che l’esperien z a passata
del soggetto che ha già vissu to even ti sim ili”. I fattori che nominavamo precedentemente possono essere riassunti i questi tre principali:
- fattori cogn itivi (che cosa p ensi circa l’evento),
- fattori biologici (come il tuo corp o rea gisce a livello biologico d i fronte a ll’evento),
- fattori com portam en tali (cosa fa i, cioè come ti comp orti d i fronte a ll’evento).
Vorremmo sottolineare che tutti e tre i fattori hanno la stessa importanza e che
nessuno dei tre ha un ruolo principale rispetto agli altri; sono stati messi in ordine solo per esigenza grafica ma nella realtà i tre fattori interagiscono simultaneamente.
MECCANISMI BIOLOGICI CHE STANNO ALLA BASE DELLA VITA EMOTIVA
Le emozioni sono originate dalle modificazioni corporee che seguono alla percezione dei fatti. Importanza particolare hanno le modificazioni vasomotorie (dilatazione o restringimento dei vasi sanguigni). Cerchiamo di esprimere schematicamente il dinamismo che scatena la reazione emotiva. Il recettore sensoriale
esterno (occhio) invia impulsi alla corteccia cerebrale; questa percepisce l’oggetto stimolo e a sua volta invia impulsi ai visceri e ai muscoli; dalle modificazioni di questi derivano nuovi impulsi che giungendo alla corteccia, generano
l’esperienza emotiva come un fatto soggettivo. Portiamo ora un esempio. Sono
allo zoo e vedo uscire dalla gabbia il leone; il mio cervello interpreta tale fenomeno come una situazione di pericolo e manda impulsi ai muscoli delle mie
gambe per farle muovere, gli stimoli delle gambe che incominciano a correre
mandano nuovi impulsi al cervello che li interpreta e mi fa vivere l’emozione
della paura. Studi fatti hanno rilevato che mentre si sperimenta un’emozione è
sempre presente una specifica attività muscolare, anche se questa non è direttamente percepibile dall’individuo. Infatti è possibile rilevare attraverso meccanismi elettronici anche le più piccole reazioni emotive (ad esempio la macchina della verità). In realtà, l’emozion e n on è solo un a modalità di r eazion e
al mon do ester n o, ma è an ch e un modo di valutar lo: la gioia, il dolore, l’ansia, rappresentano un modo di integrare ciò che viene percepito in un sistema
di valori, che a sua volta influisce sulla percezione e sull’attenzione. L’osservazione attenta del fenomeno dell’emozione ci suggerisce come esso sia un insie-
Emotività, slatentizzazione, regolazione emotiva
192
me ordinato di modificazioni espressive (erezione di peli, dilatazione delle pupille, tensioni muscolari, tremori), di modificazioni biochimiche, soprattutto endocrine (sudorazione, salivazione, alterazione del glucosio, adrenalina, ecc ...) e
di modificazioni neurofisiologiche (riscontrabili attraverso l’elettroencefalogramma). Quindi, la fun zion e biologica dell’emozion e è quella di pr otegger e la
vita: il fatto che si giunga alla coscienza di una emozione e all’apprendimento
del suo significato, permette di orientare il comportamento in modo da ricercare ciò che può essere utile al soddisfacimento dei bisogni e ad evitare ciò che
vi si oppone.
EMOZIONI INNATE O APPRESE?
Per Darwin le manifestazioni emotive sono innate e universali, in quanto residui
di risposte un tempo funzionali al processo evolutivo. Anche negli anni Settanta
alcuni autori hanno studiato i bambini ciechi e cieco-sordi dalla nascita ed hanno osservato come il sorriso, il riso, l’espressione di rabbia ed altre espressione
fondamentali, fossero presenti. In questo modo, essendo improbabile un’acquisizione per imitazione, tali comportamenti dovevano essere innati. Al contrario,
c’è una tesi opposta che sottolinea che l’espressione facciale di molte emozioni
varia da una cultura ad un altra (per esprimere la sorpresa in Occidente si inarcano le sopracciglia, in Oriente si sporge la lingua) e da una cultura all’altra varia anche il valore attribuito a molte emozioni (la collera in Occidente è considerata riprovevole, in altre culture viene magnificata come dimostrazione di forza e di rispetto). Infine, ci son o alcun i autor i ch e ten tan o di con ciliar e queste due opposte posizion i, ipotizzando che i comportamenti universali debbano essere rintracciati nelle configurazioni espressive tipiche delle emozioni fondamentali, mentre le differenze culturali sarebbero da ricercarsi negli stimoli ambientali che suscitano particolari reazioni emotive, nelle regole che governano
l’espressione nelle diverse situazioni sociali e in alcune conseguenze dell’attivazione emozionale.
LA CLASSIFICAZIONE DELLE EMOZIONI
Riportiamo una tabella che indica le sei emozion i di base, considerate tali dalla maggior parte degli autori. Queste emozioni si possono manifestare con una
intensità bassa, media e alta. Tutte le altre possibili ulteriori emozioni che un individuo può provare derivano dalla combinazione dei vari gradi di intensità delle emozioni di base.
Minio, Aristei-Salerno, Paradisi-Roscini, Felicetti-Lolli
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Ta b. 1 - Cla s s ifica z ione d elle Emoz ioni
EMOZIONE
GIOIA
RABBIA
TRISTEZZA
SORPRESA
DISGUSTO
PAURA
INTENSITÀ bassa
Seren o
Con trariato
Scoraggiato
Meravigliato
Schifato
In qu ieto
... media
Con ten to
Irritato
Addolorato
Stu pito
Nau seato
Agitato
... alta
En tu siasta
Fu rioso
Disperato
Esterrefatto
Ripu gn ato
Terroriz z ato
IL SIGNIFICATO DELLE EMOZIONI
L’analisi delle funzioni delle emozioni fa chiedere a quale scopo o scopi le emozioni servano. Nel libro “Espressione delle emozioni nell’uomo e negli animali”
(1872) Charles Darwin sviluppa il concetto che l’evoluzione ha applicato alle caratteristiche espressive, compiti simili a quelle delle caratteristiche fisiche. Darwin
arguisce che le caratteristiche espressive hanno un significato funzionale per l’adattamento dell’organismo. Ad esempio il cane digrigna i denti in difesa del suo
territorio e l’essere umano nella lotta arrossisce il proprio volto per il maggior apporto di flusso sanguigno. A questo punto il digrignare o arrossire in volto, vengono riportati alla loro funzione di base, ovvero quella dell’evoluzione della specie
ver so un miglior adattamen to all’ambien te. Per sopravvivere, infatti, gli animali devono esplorare il loro territorio e nel fare questo vomitano sostanze nocive, sviluppano e mantengono relazioni, affrontano immediatamente le emergenze, si riproducono, lottano. Ognuno di questi comportamenti è un’emozione che produce
un comportamento e ciascuno facilita l’adattamento individuale, ad un ambiente
mutevole. Quindi, i comportamenti emozionali servono ad otto distinti scopi:
- protez ion e,
- distru z ion e,
- riprodu z ion e,
- rein tegraz ion e,
- affiliaz ion e,
- rifiu to,
- esploraz ion e,
- orien tam en to.
Ciascuno di questi comportamenti ha uno scopo di protezione. Alcuni esempi.
La paura prepara il corpo per un comportamento di lotta e di fuga. Per distruggere l’ambiente, così come un nemico, la rabbia prepara il corpo all’attacco e così via. Per ognuna delle situazioni ambientali l’uomo ha sviluppato una corri-
Emotività, slatentizzazione, regolazione emotiva
194
spondente reazione emotiva adattiva. Ad ogni reazione fisica di preparazione del
corpo ad affrontare una domanda proveniente dall’ambiente o dal corpo stesso,
corrispondono una o più emozioni, che aiutano il corpo a predisporsi a rispondere in maniera adeguata alla domanda attivante. La tabella che segue, accoppia
le maggiori situazioni stimolo che richiedono un comportamento adattivo, con
un comportamento emozionale che le affronta.
Ta b. 2 - Vis ione funz iona le d el comp or ta mento emoz iona le
SITUAZIONE
STIMOLO
Minaccia
Ostacolo
Potenziale compagno/a
Perdita di persona importante
Membro del gruppo
Oggetto raccapricciante
Nuovo territorio
Improvviso nuovo oggetto
EMOZIONE
COMPORTAMENTALE
Correre
Mordere, colpire
Corteggiare, accoppiarsi
Urlare per aiuto
Istruire, prendere parte
Vomitare, gettare via
Esaminare
Fermarsi, stare all’erta
FUNZIONE DEL
COMPORTAMENTO EMOZIONALE
Protezione
Distruzione
Riproduzione
Reintegrazione
Affiliazione
Rigetto
Esplorazione
Orientamento
(Reeve 1992, 370)
L’insieme delle emozioni che si provano, non possono essere suddivise in buone o cattive, funzionali o disfunzionali, in quanto la loro positività o negatività,
la loro funzionalità o disfunzionalità va intesa all’interno del contesto di ciò che
viene richiesto dall’ambiente o dal corpo stesso. Da questo punto di vista paura,
rabbia, disgusto, gioia, sorpresa ecc, sono “buone” emozioni o “cattive” emozioni in quanto in uno stato di pericolo la paura facilita la protezione, mentre in una
giornata di festa la gioia facilita la socializzazione. Sperimentando le due emozioni citate in maniera opposta ci troveremmo di fronte a una disfunzione. Questa prospettiva ci permette di considerare le emozioni oltre che positive e funzionali, anche come or gan izzator i adattivi del comportamento.
Es p res s ione emoz iona le come comunica z ione d ei s is temi inter ni
Le espressioni emozionali sono potenti messaggi non verbali. Infatti, la funzione
comunicativa delle emozioni è molto chiara osservando le interazioni tra madre
e bambino. Attraverso le espressioni emozionali egli comunica in modo non verbale tutto ciò che ancora non può comunicare verbalmente. Il bambino alla nascita è capace di esprimere gioia, interesse, dolore e disgusto; a due mesi può
esprimere tristezza e rabbia; ai sei mesi può esprimere paura. Quindi, ogni sua
espressione può essere abilmente riconosciuta e interpretata da coloro che si
prendono cura del bambino.
Minio, Aristei-Salerno, Paradisi-Roscini, Felicetti-Lolli
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Es p res s ione emoz iona le come regola nte il mod o in cui gli a ltr i ci r is p ond ono.
Studiando le interazioni tra madre e bambino si può notare come l’espressione
delle emozioni di una persona può attivare una reazione comportamentale specifica di una seconda persona. Le espressioni delle emozioni regolano il modo
di interagire delle persone verso coloro che hanno espresso una specifica emozione. Se si osservano le interazioni tra i bambini, che cercano di prendere possesso di un giocattolo, si nota che i bambini il cui volto esprime un sentimento
di rabbia e/ o preoccupazione ottengono l’oggetto desiderato con maggiore probabilità rispetto ai bambini che non esprimono alcuna emozione nel volto.
Es p res s ione emoz iona le come fa ttore fa cilita nte l’inter a z ione s ocia le
L’espressione delle emozioni è spesso motivata socialmente piuttosto che emotivamente. Questa affermazione può suonare strana in quanto la gente sorride
quanto sente gioia, corruga la fronte quando è preoccupata e così via. Gli studi
etologici sul sorriso nei primati hanno individuato che gli scimpanzé usano il sorriso volontario per deflettere un comportamento potenzialmente ostile dell’animale dominante e per mantenere o accrescere le interazioni amichevoli. Allo
stesso modo i bambini frequentemente sorridono quando iniziano un approccio
con uno straniero che sorride, rispetto ad uno che non lo fa. Gli adulti che commettono un errore o che sono imbarazzati socialmente sono più propensi a sorridere apparentemente in uno sforzo di correzione del passo falso commesso. In
aggiunta a questo, il sorriso è un saluto culturalmente universale che sembra dire a livello non verbale “Io sono amico e vorrei esserti amico”. In ognuna di queste affermazioni il sorriso dell’individuo è motivato socialmente piuttosto che
emotivamente. I ricercatori si sono sempre domandato se il sorriso sia più un’espressione della emozione gioia oppure se sia espressione di rapporto amicale.
I s entimenti p os itivi fa cilita no i comp or ta menti p r os ocia li
Sotto l’influenza dei sentimenti positivi, le persone sono significativamente portate ad essere prosociali. Numerosi esperimenti hanno confermato questa affermazione. Si deve anche tenere conto di come i sentimenti positivi influenzino
numerosi processi cognitivi come: memoria, giudizio, capacità di risolvere i problemi, pensiero astratto e così via. Se un sentimento positivo facilita un comportamento prosociale, allora un sentimento negativo ostacola un comportamento prosociale. Per questa seconda affermazione ci sono, però, almeno due
ottime ragioni per esercitare un minimo di cautela prima di propendere definitivamente verso essa. Per primo, i sentimenti positivi e negativi sono da considerarsi più indipendenti che opposti. La gente spesso sperimenta sentimenti positivi e negativi allo steso tempo. In secondo luogo, un sentimento negativo presenta una maggiore complessità rispetto a un sentimento positivo. Un sentimento negativo comprende emozioni che possono essere: rabbia, paura, angoscia,
Emotività, slatentizzazione, regolazione emotiva
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ansia e depressione. Questa è una importantissima distinzione perché una persona arrabbiata e una persona depressa sperimentano entrambe un sentimento
negativo, ma entrambe credono e pensano in modo differente e a loro volta pensano e credono in modo differente rispetto allo stressato, all’ansioso o alla persona spaventata.
Altre funz ioni d elle emoz ioni
Le emozioni come già detto costituiscono una delle esperienze più significative
dell’uomo. Gli studiosi ritengono che nelle emozioni agiscano diverse componenti (attivazione cognitiva, fisiologica, motoria, motivazionale, soggettiva) ognuna delle quali ha una propria funzione. La componente cognitiva è finalizzata alla valutazione della situazione; quella fisiologica è determinata dall’intervento del
sistema neurovegetativo; la motoria è determinata dall’intervento del sistema locomotore; la componente motivazionale si riferisce alle intenzioni e alla tendenza ad agire/ reagire; infine la componente soggettiva si riferisce alle sensazioni
provate dall’individuo. Spesso si cade nell’errore di dedicare poca attenzione alle ripercussioni che gli stati affettivi ed emotivi possono avere sul modo di essere, sul comportamento che si tiene, ecc. L’individuazione e l’interpretazione delle funzioni, che si riconoscono alle emozioni possono rimuovere quegli atteggiamenti rinunciatari e favorire l’affermarsi di uno specifico interesse alla rilevazione di comportamenti dell’individuo. Potremmo sintetizzare che le principali
funzioni delle emozioni sono: funzione adattiva, funzione informativa, funzione
rappresentativa. Vediamole nello specifico.
La funz ione a d a ttiva d elle emoz ioni
L’emozione è un meccanismo essenzialmente adattivo; questo lo si può vedere
nei diversi ambiti dell’esperienza. Oggi la ricerca si interessa molto del rapporto
madre bambino e del ruolo che vi gioca l’affettività. Le emozioni esercitano funzioni adattive di tipo positivo essenzialmente nei rapporti di affetto tra il bambino e la madre, favorendo lo sviluppo di una partnership crescente, di una intelligenza comunicativa e di azioni cooperative. Normalmente tra madre e figlio si
stabiliscono modi di reciproco adattamento e questo mette in evidenza che anche il bambino di due mesi provi delle emozioni. Questo consente di apprezzare l’aiuto positivo che gli stati affettivi danno all’instaurarsi di una costruttiva relazione fra madre e bambino. Va aggiunto che le reciproche relazioni affettive
che intercorrono fra costoro rivestono una funzione vitale nello sviluppo della
intelligenza del bambino. E’ utile anche qualche richiamo a esperienze diverse
da quelle del soggetto in età infantile. I clinici sperimentano quotidianamente
che una volta entrati in rapporto con la vita emotiva di un altro sono in contatto sia con la sua natura umana che con la sua individualità. E’ facile rendersi consapevoli che per mezzo della comprensione dei sentimenti conosciamo le altre
Minio, Aristei-Salerno, Paradisi-Roscini, Felicetti-Lolli
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persone, le loro intenzioni e i loro stati motivazionali. Della natura di tali affermazioni ognuno può avere prova nel quotidiano contesto della propria esperienza. Pensiamo ad un bambino che si trova con la madre in un negozio di giocattoli. La tentazione di toccare e manipolarne qualcuno è intensa, ma egli ha bisogno, prima, di leggere l’espressione del volto della madre. Se quel volto segnala rifiuto o risentimento, la tentazione sarà probabilmente repressa. Quindi
l’espressione di uno stato emozionale ha avuto per effetto una forma di adattamento che ha impedito il piccolo impulso di appropriazione, in quel momento
interpreta come indebita. Per estensione possiamo verificare come questa funzione adattiva esplichi i suoi effetti anche a livelli evolutivi e culturali più avanzati. Le emozioni dei giovani e quelle trasmesse dagli adulti hanno un ruolo importante nel processo di formazione della cultura. Inoltre i giovani, nel loro apprendimento sono guidati dalle emozioni con cui i maestri insegnano. Per la concezione evoluzionistica, gli stati affettivi espressi dagli individui sono rilevanti ai
fini della sopravvivenza e quindi concorrono a dal concretezza ai comportamenti
adattivi che l’uomo deve attivare nelle diverse situazioni di vita allo scopo di affermare la propria esistenza. Negli ultimi anni la concezione di Darwin ha subito delle correzioni e delle integrazioni. Attualmente la funzione adattiva dell’affettività viene evidenziata in dimensioni più ampie e di conseguenza viene messa in luce la complessità delle relazioni tra affetti e problemi generali dell’adattamento.
La funz ione infor ma tiva d elle emoz ioni
Nella funzione precedente abbiamo visto che l’adattamento dell’individuo si ha
attraverso l’interazione tra lo stimolo dell’ambiente e la personalità della persona. In questo caso il processo di adattamento si realizza tramite i significati
che gli stimoli e i comportamenti prendono. All’interno di un sistema, non si
può fare a meno della comunicazione, in quanto questa è parte integrante del
comportamento. Sotto questa ottica anche l’emozione può essere definita “linguaggio”. Su questa base possiamo dire che l’emozione ha una funzione informativa-comunicativa, che si esprime sia all’interno, per mezzo delle sensazioni, sia all’esterno, attraverso la parola o tramite il comportamento. A tale proposito si fa una distinzione tra funzione di segnalazione intersoggettiva e funzione di segnalazione intrasoggettiva. Con la prima si comunicano all’esterno
gli stati dell’organismo: ad esempio, il rossore del volto può segnalare il sentimento di vergogna, così come il sudore di un esaminando è indice di ansia,
di paura. La funzione di segnalazione intrasoggettiva si rivolge allo stesso soggetto. Attraverso gli stati affettivi l’individuo si rende conto delle sue possibilità e dei suoi limiti basandosi su esperienze precedenti. Quindi, il momento
che la persona vive può assumere significati diversi a seconda di come il soggetto vive la situazione.
Emotività, slatentizzazione, regolazione emotiva
198
La funz ione r a p p res enta tiva
Si dice che, appunto perché informativi, gli stati affettivi esplicano anche una
funzione rappresentativa. L’evento “rappresentazione” si realizza con la mediazione dell’attività semiotica: la costruzione di simboli è correlata all’istanza della
rappresentazione, perché quei simboli sono idonei a rappresentare mentalmente oggetti o eventi e quindi sono capaci di richiamare alla memoria quegli oggetti o quegli eventi che non sono più presenti ai sensi. Non si percepisce qualcosa senza il riconoscimento dell’oggetto esterno percepito: è chiaro che il riconoscimento avviene solo se il percipiente possiede immagini mentali che rendano possibile riconoscere l’oggetto. Nel processo adattivo l’espressione dell’emozione pare finalizzata al riequilibrio di una situazione: ho subito un torto, quindi la mia reazione di collera è diretta a superare quella condizione. La funzione
informativa, dal canto suo, ha lo scopo di significare lo stato emotivo; la funzione rappresentativa è presupposto delle due funzioni ricordate. Non potrei attivare comunicazione e adattamento se non avessi rappresentato il significato
emozionale del torto subito; cioè se non avessi rappresentato quel torto come
vissuto emotivo. L’affettività è funzionalmente presente in ogni evento mentale
anche quando non se ne scoprono segni evidenti. Va da sé che ciò non esplicita le modalità di codifica delle rappresentazioni dell’affetto che vengono pensate secondo una ipotesi di differenziazioni molto articolate che muovono dalla
protorappresentazione alla rappresentazione.
LE EMOZIONI POSSONO FUNZIONARE COME ‘STATO’ O COME ‘TRATTO’
I due termini fanno riferimento a quando Cattel, Scheier e Spielberger analizzarono l’ansia, come fattore momentaneo (stato) o come caratteristica presente nella
persona (tratto). Partendo da questo primo lavoro si possono descrivere i fenomeni delle emozioni, come aventi due forme: appunto quella di Stato e quella di
Tratto. I due termini vanno distinti principalmente a seconda del tempo, ovvero
della durate dell’emozione; qui non è implicata la differenza di qualità dell’esperienza emozione. Con emozione di Stato ci si riferisce a un particolare processo
emotivo di durata limitata. Lo stato emozionale può durare da pochi secondi a
molte ore e può avere una intensità variabile. Se questo stato di emozione dovesse essere così alto ed estendersi per un lungo periodo potrebbe indicare una psicopatologia. Con il termine emozione di Tratto ci si riferisce alla tendenza di un
individuo di sperimentare una particolare emozione con un’altra frequenza giorno
dopo giorno nella sua vita. Questi concetti di Stato e di Tratto possono essere applicati a qualsiasi emozione e possono essere d’aiuto per comprendere la propria
personalità, come questi utilizziamo i nostri stati emozionali e a quali emozioni ricorriamo più spesso quando affrontiamo determinate situazioni.
Minio, Aristei-Salerno, Paradisi-Roscini, Felicetti-Lolli
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ANALISI DELLE FUNZIONI DI ALCUNE EMOZIONI
La funz ione d ella gioia
Questa prima funzione ha valore biologico e sociale. Sperimentare gioia può essere intesa come esperienza remunerativa. Mentre si prova la emozione della
gioia, infatti, tutto il nostro sistema interno funziona più facilmente e, sia il corpo che la mente, hanno il tempo di recuperare energia persa durante i periodi
di stress e di tensione. Molte ricerche mostrano che l’assenza di stimolazione sociale, che di solito è accompagnata da positive emozioni come la gioia, porta a
seri danni sia a livello psicologico che fisico. Il sentimento di gioia riveste, pertanto, anche un significato sociale. Infatti ripetute espressioni di gioia tra i genitori e il bambino aumentano il legame parentale e l’attaccamento affettivo. Altro
esempio della funzionalità sociale della gioia è riscontrabile quando si assiste ai
primi tentativi del bambino di camminare; se il bambino cade, se i genitori lo
incoraggiano a rialzarsi con un sorriso, con una manifestazione dunque gioiosa,
questi si rialzerà e tenterà, con più fiducia, a camminare. Questa esperienza di
espressione della gioia prolungherà i suoi effetti anche durante la pubertà e la
maturità. Più in generale la funzione sociale della gioia è quella di aumentare negli individui di tutte le età la fiducia verso gli altri e verso se stessi.
La funz ione d ell’interes s e
Questa funzione ha tre sotto funzioni: biologica, motivazionale e sociale. Le analizzeremo secondo l’ordine che abbiamo dato. Le emozioni sembrano energizzare il comportamento; ma non vogliamo dire che esse creino energia. Infatti
questa è prodotta dal metabolismo, ma poiché le emozioni organizzano e guidano le nostre energie e poiché creano delle azioni rilevabili anche ad occhio
nudo, noi pensiamo ad esse come “il carburante” del comportamento. Una capacità delle emozioni di organizzare e dirigere le energie è principalmente a livello biologico, per es. alcune emozioni fanno aumentare l’apporto di sangue ai
muscoli e questo facilita determinate reazioni. In uno studio è stato messo in evidenza come nei bambini nel momento in cui vengono attirati da un oggetto e lo
fissano per studiarlo e comprenderlo vi è un significante decremento del battito
cardiaco. Dunque la decelerazione del battito cardiaco sembra creare ottime condizioni per la recezione delle informazioni attraverso gli organi sensoriali esterni. L’interesse mantiene un livello sufficiente di energia per sostenere il comportamento per periodi di tempo più lunghi. Ogni emozione ha due tipi di funzioni emozionali, il primo tipo riguarda il processo interno che motiva un individuo
a dirigersi verso uno specifico obiettivo, il secondo tipo è la motivazione sociale, il processo cioè tramite cui un’espressione individuale dell’emozione motiva
Emotività, slatentizzazione, regolazione emotiva
200
il comportamento nell’interazione tra le persone. Il fissare del bambino il viso
della madre, il suo ascoltare i suoni dell’ambiente, il suo trotterellare verso i genitori o gli oggetti, sono motivati in larga parte dalla sua emozione di interesse
ovvero il bambino si lascia guidare da ciò che gli piace, che lo interessa, che lo
attira. A tal riguardo molti psicologi hanno condotto esperimenti che dimostravano il ruolo di potere dell’interesse nell’attenzione, nell’apprendimento e nella
memoria. L’interesse sociale è una delle principali forze direttive del comportamento umano. La funzione della emozione interesse può essere dimostrata quando si considera il ruolo dell’interesse nel gioco e nella comunicazione sociale. La
fantasia o il gioco di impersonificazione (io faccio la mamma e tu il papà) può
essere un buon indice dello sviluppo emozionale e cognitivo del bambino, si crede che i bambini che imparano a convivere con le loro emozioni negative attraverso la fantasia o i giochi di ruolo acquisiscono un uso adattivo del comportamento per la loro vita futura. Per quanto riguarda la comunicazione sociale le
espressioni spontanee delle proprie emozioni sono un chiaro segnale per comprendere in che stato interno ci si trova. Si può reagire in diversi modi ai segnali
emozionali altrui e si può comprendere, osservando alcune relazioni, quanto siano importanti e che ruolo svolgono la comunicazione delle nostre emozioni negli altri. E’ chiara la comunicazione emozionale che avviene tra il bambino e sua
madre; il pianto del bambino fa si che l’attenzione della madre si rivolga a lui e
che questa si prenda cura di lui.
La funz ione d ella tr is tez z a
Abbiamo già ribadito che le emozioni non sono completamente positive o negative, questo è vero anche per l’emozione della tristezza. Infatti, in alcune occasioni
sentirsi tristi è la risposta più appropriata, quando per esempio veniamo a conoscenza di un lutto di una persona a cui eravamo legati affettivamente. In tale occasione una famiglia si riunisce e “piange” e questo riunirsi e chiudersi in questo
“lamento” aumenta il legame tra i familiari e lo rende più profondo. Questo senso di profonda unione è estremamente importante anche per ogni singolo individuo che compone il gruppo familiare. Al singolo viene data la possibilità di condividere la sua tristezza con il resto del gruppo e di avere così la possibilità di superare la sua tristezza grazie al supporto del gruppo. Altra funzione della tristezza
è quella di permettere all’individuo di rallentare il passo rispetto al ritmo usuale di
vita e ricaricarsi. In questo caso la tristezza è accompagnata da un rallentamento
sia delle funzioni mentali che di quelle fisiche, che gli permettono di poter vedere il mondo con occhi diversi e di avere così di fronte a sé due vie di soluzione:
o rimanere nella tristezza fino a sentirsi depresso, o utilizzare il sentimento della
tristezza per scegliere nuovamente la vita, alla luce della nuova esperienza vissuta. E’ in questo senso che anche la tristezza, come le altre emozioni, può avere
Minio, Aristei-Salerno, Paradisi-Roscini, Felicetti-Lolli
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una funzione motivante. La tristezza inoltre può giocare un ruolo importante nell’empatia, la mamma risponde alla tristezza del bambino con un sentimento simile e allo stesso tempo utile a dare conforto al bambino. Altro esempio, circa il ruolo della tristezza nell’empatia, può essere quello tra due amici. Se uno di due sperimenta una forte tristezza, l’altro vive con il suo amico tale sentimento e può aiutarlo a superarlo. Si assiste ad una completa focalizzazione di un individuo nei
confronti di un altro individuo. Si è acquisito un comportamento altruistico.
La funz ione d ell’a ngos cia
L’angoscia è stata più volte intesa come una funzione sia biologica che sociale
facilitante l’affettività sociale e la coesività del gruppo. Come molte altre emozioni, l’angoscia è contagiosa e questo permette una più facilitante instaurazione
dell’empatia all’interno dei gruppi. Questo effetto tende ad espandersi e a generalizzarsi fino ad includere una intera comunità che mostrerà pubblicamente un
sentimento di cordoglio. L’angoscia ha anche una funzione adattiva per l’individuo; infatti, questa funge come motivazione a riparare l’oggetto perduto. Si pensi, ad esempio, all’esperienza della elaborazione del lutto studiata da Freud.
La funz ione d ella timid ez z a
Una bassa o moderata timidezza nei bambini o preadolescenti aiuta i ragazzi negli approcci e nelle interazioni con le persone estranee. Generalmente la timidezza aiuta a mantenere il ragazzo nell’ambiente familiare e salvaguardarlo dall’ambiente circostante. Oltre tutto, un comportamento timido può incrementare
il sentimento di sicurezza e può aiutare a regolare un ottimale funzionamento del
sistema nervoso autonomo. Due autori, in particolare, hanno mostrato come sia
l’ereditarietà che lo sviluppo della socializzazione giocano un ruolo nel determinare le differenze nella timidezza dei bambini. Il campione della ricerca da loro
condotta comprendeva: 152 bambini adottati, i loro genitori biologici adottivi e
120 famiglie con figli non adottati. La timidezza dei bambini era associata con i
tratti dei genitori. La timidezza dei genitori risultò essere collegata a fattori temperamentali e personali che erano stati individuati attraverso test standardizzati.
Quando lo sviluppo ereditario e familiare era condiviso dai genitori e bambini,
si sta parlando delle famiglie con bambini non adottati, la timidezza del bambino a 12 e 24 mesi era collegata alla timidezza della madre, a una bassa socialità
e alla introversione. Queste stesse relazioni emergevano, sebbene non in modo
particolarmente forte, nelle famiglie che presentavano bambini adottati, nelle
quali l’ambiente era stato condiviso ma i caratteri ereditari non erano in comune. L’ambiente, dunque, aveva aiutato a determinare la timidezza nei bambini.
Significative erano anche le correlazioni tra la timidezza dei bambini adottati a
Emotività, slatentizzazione, regolazione emotiva
202
24 mesi e i punteggi di introversione-estroversione delle loro madri biologiche.
Con questo dato si vuole indicare che i caratteri ereditari sono una significativa
determinante nella timidezza dei bambini.
La funz ione d ella p a ur a
Sono stati eseguiti degli studi sulla paura indotta attraverso la tecnica dell’ipnosi. Questi studi hanno procurato interessanti informazioni sulla sperimentazione
di questa emozione e circa i suoi effetti paradossali che causavano negli individui la sensazione di congelare e fuggire. Durante l’esperimento i soggetti producevano affermazioni del tipo “voglio tornare indietro ... non ce la faccio ... è
troppo difficile muovermi ... voglio correre via ... sono pietrificato ...”. Gli psicologi non sono molto sicuri di come mai talvolta la paura ci fa sentire pietrificati.
Qualcuno ha ipotizzato che questa situazione sia un qualcosa che risale ai primordi dell’evoluzione dell’uomo, quando questi per evitare l’attacco del predatore “faceva il morto”. Non ci sono dubbi, invece, circa gli effetti direttivi della
paura come ad esempio il suo potere di motivare le compagnie aeree ad assicurare fin nei minimi particolari, gli spostamenti in aereo. Noi tutti possiamo ricordare anche che la paura è un potere che talvolta gli insegnanti o, gli educatori in genere, usano con i ragazzi. Nella nostra vita quotidiana la paura non è
semplicemente diretta verso un oggetto fisico, ma può essere provata anche per
la perdita di una persona o del lavoro. E’ indubbio che una leggera paura aiuta ad evitare le minacce al nostro Sé psicologico e fisico. La paura ha anche il
potere di proteggerci dai pericoli che possono insorgere circa un’eccessiva
preoccupazione nell’ottenere il benessere e la felicità sia fisica che psicologica.
La paura ha anche una funzione sociale; ad esempio, in alcune occasioni in cui
la famiglia è minacciata questa tende a riunirsi e a chiudersi. La stessa cosa è vera anche per una intera comunità o per una nazione.
La funz ione d el s ens o d i colp a
Il senso di colpa ha un ruolo decisivo nell’evoluzione del singolo essere umano
e della società. Ad esempio, controlla l’esplorazione nella fase sessuale e nell’uso dell’aggressività. Fa nascere e aumenta il senso di responsabilità e fa nascere
la voglia di riparare ciò che è stato rovinato. Un’altra speciale funzione del senso di colpa è quello di motivare il comportamento riparatore verso le persone a
cui si pensa di avere recato una qualche forma di danno. Senza il senso di colpa gli individui dovrebbero essere controllati da una forza superiore, ma poi chi
controllerebbe tale forza? Ecco che viene messo in evidenza il ruolo autoregolativo del senso di colpa. Infatti, il comportamento corretto autoalimenta il senso
di colpa; provando il senso di colpa l’individuo si comporta correttamente.
Minio, Aristei-Salerno, Paradisi-Roscini, Felicetti-Lolli
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La funz ione d ella vergogna
Ci sono delle sovrapposizioni tra la funzione biologica e quella psicologica della
vergogna. Ciò che può essere biologicamente importante lo sarà anche a livello
psicologico e viceversa. Comunque, ci sono diverse funzioni della vergogna e sono raramente distinte a livello psicologico. Le abbiamo riassunte qui di seguito.
1. La vergogn a si focaliz z a su l sé o su di alcu n i aspetti del sé e attu a u n a valu taz ion e “sfocata”.
2. L’elevata con sapevolez z a di sé e l’esagerata au tocoscien z a prodotte dalla vergogn a, ten don o a provocare m olta au to-im m agin az ion e.
3. La vergogn a in crem en ta la perm eabilità dei con fin i del Sé. Un a person a è m olto vu ln erabile qu an do prova vergogn a. La vu ln erabilità della vergogn a pu ò
far si che u n in dividu o provi qu esta em oz ion e an che per u n altro.
4. Il fatto che la vergogn a, gen eralm en te, sia cau sata an che dalle parole o az ion i di altri, garan tisce u n livello di sen sibilità alle opin ion i e ai sen tim en ti degli altri, particolarm en te rispetto a qu elle person e con le qu ali abbiam o dei legam i affettivi di vario gen ere e le cu i opin ion i son o per n oi di valore.
5. Il fatto che la vergogn a coin volga u n ’elevata con sapevolez z a di sé, u n a au tocoscien z a e la facilità ad arrossire im plica an che u n a gran de coscien z a del
proprio corpo e delle altre em oz ion i. La sen sibilità al corpo otten u ta dalla vergogn a, pu ò servire a fu n z ion i sia biologiche che di n atu ra psicologica; ad
esem pio, pu ò ispirare il soggetto a praticare u n a elevata igien e person ale. Pu ò
an che m otivare l’in dividu o ad essere ordin ato n el vestire e così au m en tare la
su a sociabilità.
6. La vergogn a ha an che u n alto im patto n egativo su i processi raz ion ali e in tellettu ali di u n a person a. Com paran dola al sen so di colpa, la vergogn a è però
m en o differen z iata, più irraz ion ale, più prim itiva, con u n con ten u to cogn itivo m olto basso. Ribadiam o che la vergogn a ispira u n a gran de qu an tità di pen sieri e im m agin az ion e.
7. La vergogn a au m en ta l’au tocritica e facilita m om en tan ei sen tim en ti di im poten z a.
8. Sebben e ci si sforz i ad evitare la vergogn a qu esta pu ò favorire: con form ità, capacità di con fron to, capacità di far fron te con su ccesso a determ in ate situ az ion i, facilitare lo svilu ppo dell’au ton om ia, dell’iden tità person ale e del m u tu o
sen tim en to.
La funz ione d el d is p rez z o
Tra tutte le emozioni che un individuo può provare, il disprezzo è molto difficile da esporre nella prospettiva evolutiva. Infatti, la prospettiva evolutiva propone che ogni nostra caratteristica biologica di base serva come funzione adattiva.
Emotività, slatentizzazione, regolazione emotiva
204
Nella prospettiva evolutiva il disprezzo può emergere come veicolo per preparare un individuo o un gruppo ad affrontare un pericoloso avversario. Il disprezzo si rivolge contro gli altri bisogni umani o del Sé. Sembra difficile, quindi, poter cogliere una funzione positiva o adattiva in questa emozione. Forse serve a propositi costruttivi sociali quando è diretto contro obiettivi devastanti come: inquinamento, immoralità, oppressione, crimini e guerre. Può servire anche
a mantenere le norme sociali o una certa conformità di gruppo. E’ facile comprendere le funzioni negative di questa emozione, come si presentano nel pregiudizio (un esempio per tutti, il pregiudizio razziale).
DEFINIZIONE GENERALE DELLA COMPETENZA EMOZIONALE
La competenza emozionale è una capacità complessa, in parte innata, che si
struttura gradualmente nel corso del tempo fin dalla primissima infanzia attraverso le relazioni sociali. E’ caratterizzata dalla consapevolezza dei propri stati
emozionali, dalla capacità di saperli distinguere, di individuarne l’origine e di gestirli in modo efficace adeguando le singole risposte sia ai propri stati emozionali che a quelli degli altri; infine, sapendo valutarne e controllarne gli effetti. Si
può parlare di competenza emozionale, distinguendo persone competenti dal
punto di vista emozionale e persone analfabete. Il termine analfabeta, che normalmente viene usato per la capacità di leggere e scrivere, può essere usato con
efficacia anche parlando di emozioni. La persona analfabeta dal punto di vista
emozionale, non solo non saprà dare un nome alle emozioni, ma addirittura non
sarà cosciente della loro esistenza. Sarà inoltre incapace di distinguerne la causa
e di controllare l’intensità dell’emozione. Nei rapporti interpersonali non sarà cosciente dei sentimenti degli altri, di cosa possa averli provocati e non saprà relazionarsi con una persona che esprime le proprie emozioni. Infine non sarà in
grado di verbalizzarle e rimarrà paralizzata di fronte a situazioni emotivamente
coinvolgenti. All’estremo opposto, la persona alfabeta da un punto di vista emozionale, avrà la consapevolezza di provare una grande varietà di emozioni e sarà
in grado di distinguerne le diverse intensità. Possibili conseguenze della persona analfabeta, saranno quelle di avere relazioni interpersonali fredde e scarne, il
suo pensiero sarà imprigionato nella razionalità e nella logica, anche se le sue
interazioni sembreranno in apparenza mature e adulte. Nonostante ciò, le emozioni represse continueranno ad esistere e a manifestare gli effetti della loro presenza. Non solo il contatto con la realtà risulterà falsato e distorto, ma potranno
verificarsi sintomi fisici, dai più banali come mal di testa, mal di schiena, condizioni croniche come coliti, ulcera, ipertensione; ai più gravi quali malattie cardiache e alcune forme di cancro. La persona dotata di competenza emozionale
dimostra un buon livello di autoefficacia nelle transazioni sociali che producono
Minio, Aristei-Salerno, Paradisi-Roscini, Felicetti-Lolli
205
le emozioni. Il concetto di autoefficacia viene ripreso da molti psicologi che lo
adottano per indicare che ogni individuo ha le capacità e i mezzi per raggiungere i risultati che si prefigge. Quindi si può parlare di competenza emozionale
anche come autoefficacia e, conseguentemente pensare anche al termine autostima, che aiuta direttamente nel sentirsi competenti, in questo caso, in ambito
emozionale. E’ quella che viene chiamata una spirale virtuosa. Vorremmo sottolineare l’importanza, a questo punto, dei rapporti sociali (intesi anche con i
membri della propria famiglia) come luogo privilegiato per sperimentare la propria competenza emozionale e vederli anche, come palestra di allenamento. I
bambini infatti imparano ad essere competenti emozionalmente, quando vengono in interazione con un altro, primo tra tutti la madre. Le emozioni possono essere considerate il combustibile e la destinazione dei nostri rapporti interpersonali. Esse si differenziano sempre di più nel corso della vita.
A questo punto vorremmo proporre un modello che si struttura in quattro fasi,
che consideriamo esplicativo del percorso che un individuo fa nella sua vita, per
diventare competente emozionalmente. Lo riprendiamo da una autrice, Saarni,
che ha contribuito con i suoi studi a comprendere come rendere, al meglio, le
persone competenti in questo campo.
La prima fase è chiamata biologia dell’esperien z a affettiva. L’autrice considera i
bambini come dotati di diversi sistemi di risposta emozionale, a livello riflessivo
e innato (facciale, vocale, posizionale), che sin dall’inizio della loro vita sono influenzati dalle relazioni sociali. Gradualmente questi comportamenti espressivi
passano dall’essere riflessivi all’essere coordinati.
La seconda fase, denominata coordin am en to dell’em oz ion e e dell’espression e, è
legata allo sviluppo dell’autoconsapevolezza individuato nella seconda metà del
primo anno. In tale periodo il bambino possiede un ricco repertorio di comportamenti espressivi emozionali che manifesta agli altri con lo scopo di influire sulla loro condotta. Il costruire, il mantenere e il sincronizzare gli scambi emozionali e comunicativi, diventa un fine per se stesso.
Nella terza fase, dei fattori rappresen taz ion ali dell’em oz ion e, lo sviluppo degli
schemi simbolici favorisce la capacità di anticipare gli eventi stimolanti, e quella
di immagazzinare in memoria gli eventi stimolanti del passato. Tale abilità aiuta
a sviluppare una maggiore consapevolezza dei loro sentimenti.
Nella quarta ed ultima fase, che è quella della con oscen z a delle em oz ion i e dell’em oz ion e com e fattore gen eratore dei altre em oz ion i, si rileva come la manifestazione deliberata del comportamento espressivo per finalità sociali e comuni-
Emotività, slatentizzazione, regolazione emotiva
206
cative e prontamente raggiunte ai 6/ 7 anni di età. Man mano che si avvicina l’adolescenza, il soggetto acquisisce la capacità di riflettere sulla propria esperienza emozionale ed è sempre più in grado di cogliere la relazione tra le diverse
emozioni che prova.
La differenziazione dell’esperienza emozionale ha permesso alla Saarni di individuare undici abilità per lo sviluppo progressivo della competenza emozionale;
le indichiamo qui di seguito:
- con sapevolez z a del proprio stato em oz ion ale,
- capacità di discern ere le em oz ion i degli altri,
- capacità di u tiliz z are i term in i e i vocaboli legati alle em oz ion i,
- capacità di coin volgim en to,
- capacità di collegare l’espression e estern a allo stato em otivo,
- capacità di accettare le regole,
- capacità di in terpretare l’esperien z a em oz ion ale altru i,
- capacità di au tocon trollo em oz ion ale,
- capacità di au toregolaz ion e,
- capacità di com pren dere la com plessità di u n a relaz ion e em oz ion ale,
- capacità di au toefficacia em oz ion ale.
RILEVANZA DELL’ABILITÀ EMOZIONALE
IN CAMPO SCOLASTICO, FAMILIARE E NELLA PREVENZIONE DEI DISTURBI
Gli studi e le ricerche fatte fino ad oggi hanno rilevato che la crescita emozionale nei ragazzi è intrecciata e collegata con le altre linee di sviluppo, in particolare per quanto riguarda i processi cognitivi da un lato e la maturazione biologica e celebrale dall’altro. I momenti di transizione dalla scuola materna alla
scuola elementare e dall’elementare alla media sono importanti per l’adattamento. Si ritiene che lo sviluppo della competenza emozionale sia determinante per
superare positivamente questi momenti critici. I ragazzi che entrano nella scuola media avendo seguito corsi di alfabetizzazione emozionale, sono meno condizionati dai compagni, meno impauriti dalle difficoltà scolastiche e meno soggetti all’uso di droghe. E’ come se fossero vaccinati contro le difficoltà che incontrano. Oggi si assiste alla modifica dei cicli scolastici, in particolare il ciclo
della scuola elementare verrà legato a quello della scuola media inferiore. La ricerca a questo punto dovrà rimboccarsi le maniche e verificare se da queste modificazioni ministeriali potranno derivare la soluzione di alcuni dei disagi precedentemente menzionati, nella speranza che non ne insorgano degli altri a cui far
fronte. L’allenamento emotivo in famiglia è una palestra privilegiata da non sot-
Minio, Aristei-Salerno, Paradisi-Roscini, Felicetti-Lolli
207
tovalutare. Infatti, i bambini imparano a regolare le emozioni nelle interazioni
con le figure genitoriali. L’allenamento emotivo richiede, da parte dei genitori, di
diventare consapevoli dell’emozione dei figli, ed essere in grado di empatizzare
con loro e di guidarli. I risultati di alcune ricerche condotte, hanno evidenziato
gli effetti dell’allenamento emotivo sui figli. Questi consistono nel miglioramento della salute fisica, nel raggiungimento di risultati scolastici superiori e soprattutto nella maggiore capacità di ritrovare la calma e riprendersi dalle delusioni.
Altre ricerche hanno studiato l’influenza dell’alfabetizzazione emozionale nel ridurre il rischio della formazione di alcuni comportamenti disturbanti come: l’aggressività, la depressione, i disturbi alimentari, l’abuso di alcool e altre droghe.
Per quanto riguarda, ad esempio, l’aggressività si è constatato che i bambini aggressivi leggono in maniera deformata le espressioni emotive degli altri, considerandoli sempre ostili. L’alfabetizzazione emozionale aiuta questi soggetti a diventare consapevoli delle proprie emozioni corporee e ad interpretare in maniera più corretta le emozioni degli altri. La difficoltà dei ragazzi nella vita di relazione con i coetanei e con i genitori, sono fortemente correlate con l’emergere di tratti depressivi. L’irritabilità, l’impazienza, il nervosismo e la rabbia, rendono più difficile ai genitori offrire il sostegno affettivo necessario al ragazzo depresso. Da quanto detto sopra si comprende l’importanza dello sviluppo di una
buona competenza emozionale per ridurre il rischio di depressione. L’influsso
positivo di una buona competenza emozionale è stato riscontrato anche nella
prevenzione di comportamenti alimentari, come l’anoressia e la bulimia. Infatti,
questi disturbi insorgono anche a causa dell’incapacità di individuare e controllare i sentimenti. Sembra esistere, inoltre, una notevole correlazione tra abuso di
alcool e droghe e la competenza dei soggetti di gestire le situazioni emotive cariche d’ansia che provocano alti livelli di agitazione e di impulsività.
EMOZIONI E MALATTIA
A questo punto passare dall’argomento precedente, la competenza, alla relazione emozione-malattia, il passo è breve. Dopo alcuni accenni legati al sistema biologico, passeremo ad esemplificare il legame emozione-malattia presentando alcuni esempi di malattie così dette psicosomatiche.
Da lla rea z ione emoz iona le a lla ma la ttia
I determinanti emozionali, psicosociali e le reazioni di stress sono quasi sempre
le con-cause nella genesi di alcune malattie. Essi, a seconda del momento in cui
agiscono, della loro intensità, durata e della loro interazione con altri determinanti, possono agire come elementi predisponenti o come fattori scatenanti. Nel-
Emotività, slatentizzazione, regolazione emotiva
208
la prospettiva psicobiologica attuale; dunque, l’emozione è vista sia come un fondamentale meccanismo adattivo, che come il fattore causale o con-causale di
molte malattie somatiche e/ o psicosomatiche. L’attivazione emozionale in quanto tale è una manifestazione fisiologica e adattiva che permette un adeguamento continuo alle richieste dell’ambiente sia sul piano fisico che psicosociale. L’essenza della vita è in continuo scambio di comunicazioni tra l’organismo e l’ambiente, dove l’emozione è il tramite principale di questo scambio. In questa prospettiva, l’emozione, con i suoi correlati somatici e comportamentali, diventa un
fattore fondamentale di integrazione tra l’organismo e l’ambiente e, quindi, di
salute sia fisica che mentale. L’emozione non può essere considerata fattore patogeno in sé stessa, ma talune modalità sbilanciate di espressioni delle emozioni, sì. Una reattività emozionale sbilanciata in senso somatico può, per stimolazioni emozionali ripetute e intense, condurre l’individuo nell’area di rischio psicosom atico rendendolo più suscettibile a sviluppare una malattia somatica per
azione di cause scatenanti. Analogamente, un’attività emozionale sbilanciata in
senso psico-comportamentale può far entrare l’individuo più facilmente nell’area
di rischio psicopatologico con possibile sviluppo di problemi di tipo psichiatrico.
Il punto importante da sottolineare è che, allo stato attuale delle nostre conoscenze, non è dimostrato un rapporto specifico tra tipo di attivazione emozionale e tipo di malattia somatica sviluppata, anche quando il ruolo determinante dello stress emozionale è stato accertato. In una serie di esperimenti con le scimmie, in quanto molto simili all’uomo, si è dimostrato come gli animali posti in
condizione di dover operare un controllo comportamentale continuo per evitare
una situazione di stress, sviluppano gravi lesioni gastroduodenali che conducono quasi alla morte. In analoghi studi di analisi degli effetti cardiocircolatori dello stress sperimentale, si è rilevato che il controllo comportamentale continuo
conduce a degenerazione del miocardio e a morte con incidenza nettamente superiore rispetto agli animali liberi di comportarsi come volevano.
Alcuni es emp i d i ma la ttie p s icos oma tiche
Cominciamo con l’u lcera gastrodu oden ale. La prima causa del disturbo è da ricercarsi in conflitti psichici particolari. La personalità dell’ulceroso è genericamente caratterizzata da ambizione ed iperattività. Ci soffermeremo non tanto sul
tipo di personalità quanto, piuttosto, sul tipo di conflitto emotivo, che può essere presente in personalità comportalmentalmente dissimili. La tensione emotiva
inconscia, che sta alla base della malattia ulcerosa, deriva dal conflitto fra il desiderio di continuare a rimanere nella situazione infantile di dipendenza e le aspirazioni di indipendenza e di successo. Questo desiderio di ricevere amore ed aiuto stimola le innervazioni gastriche la cui attività, fin dal principio della vita extrauterina, risulta strettamente associata alla forma più elementare di ricevere
Minio, Aristei-Salerno, Paradisi-Roscini, Felicetti-Lolli
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qualcosa, cioè il cibo. Poiché questa stimolazione prende origine da conflitti
emotivi indipendenti dallo stato fisiologico di fame, lo stomaco viene a trovarsi
permanentemente nelle condizioni di attesa del cibo. Si ha, quindi, un aumento
della motricità e dell’acidità, che all’inizio si manifesta come semplice nervosi gastrica e che, in seguito, può trasformarsi in ulcera, soprattutto quando, alle condizione suddette, si aggiunga una diminuita resistenza costituzionale della mucosa gastrica o un qualsiasi trauma accidentale di essa. Passiamo ora parlare dell’artrite reu m atoide. L’importanza dei fattori emotivi nella patogenesi dell’artrite
reumatoide è stata ammessa da numerosi clinici. Il decorso capriccioso della malattia, con inspiegabili remissioni o esacerbazioni, sta proprio ad indicare che i
conflitti emotivi hanno grande responsabilità nel determinare la sintomatologia.
Sono stati particolarmente studiati pazienti di sesso femminile e i dati presentati
si riferiscono appunto ad essi. In queste donne il disturbo può essere caratterizzato dal rifiuto della propria femminilità e dal controllo rigido di ogni manifestazione emotiva. Sono donne che tendono a dominare gli uomini. Il sottofondo
psicodinamico generale è quello di una ostilità inibita rivolta contro qualsiasi forma di costrizione. Il meccanismo patogenetico consisterebbe in un aumento del
tono muscolare come conseguenza dell’inibizione dell’aggressività; poiché gli
impulsi ostili tendono a scaricarsi attraverso contrazioni muscolari, l’inibizione
produce un aumento del tono dei muscoli antagonisti. Le articolazioni vengono
ad essere sottoposte ad una tensione cronica che, a lungo andare, determina le
caratteristiche alterazioni e deformazioni delle cavità articolari.
EMOZIONI E BENESSERE
Nelle parti precedenti abbiamo visto come le emozioni possano avere profonde
conseguenze sulla salute e sul funzionamento del corpo e della psiche umana,
di come esse possano contribuire a creare o a ridurre disturbi e malattie. In questa sezione, vedremo come le emozioni costituiscano dei veri e propri fattori protettivi e di come, in particolare se associate al sostegno sociale, possano produrre benefici effetti sulla persona e sul suo organismo.
I benefici fis ici d ei s entimenti p os itivi
Le emozioni hanno un effetto, seppur quasi impercettibile, molto rilevante sul
decorso delle varie malattie e questo effetto lo si può isolare dalle altre complesse variabili intervenienti. Allo stesso modo in cui le emozioni ‘negative’ sono tossiche per la salute, quelle ‘positive’ apportano numerosi vantaggi. L’ottimismo è determinante nella guarigione di una malattia, persino in quelle più gra-
Emotività, slatentizzazione, regolazione emotiva
210
vi, e molte ricerche fatte tendono a suffragare questa ipotesi. E’ stato condotto
uno studio su giovani affetti da paralisi a seguito di un incidente stradale ed è
stato evidenziato come quelli più inclini alla speranza hanno risposto meglio alle terapie riabilitative con migliore reinserimento sociale, rispetto a quelli che
hanno assunto un comportamento pessimistico verso l’handicap in cui erano incorsi. Tutto ciò è dovuto a vari fattori, fra cui la considerazione che il pessimismo porta alla depressione, la quale ha tutta una serie di ripercussioni negative
a livello emotivo, fisico e sociale, per cui gli individui che ne sono affetti, tendono a trascurarsi; così il loro corpo presenta minori difese immunitarie e reattività alle terapie. Al contrario gli individui speranzosi si impegnano a fare del loro meglio, non si isolano e stimolano maggiormente il loro corpo. Inoltre, è da
considerare tutta una serie di disturbi ed abitudini che possono essere associati
alla depressione, quali l’assunzione di sostanze antidepressive, il fumo, l’alcool,
la riduzione dell’attività fisica, i quali sono tutti fattori che mettono notevolmente a repentaglio la salute psicofisica.
Emoz ione, benes s ere e rela z ioni p er s ona li
Un altro fattore che attraverso le emozioni contribuisce al benessere della persona, è costituito dalla presenza di relazioni intime nella vita. L’essere più o meno circondato da persone con cui poter parlare, trascorrere il tempo, su cui poter contare per un eventuale aiuto e a cui confidare le proprie emozioni. Le
emozioni e le relazioni personali sono due fattori protettivi collegati fra loro secondo una relazione circolare, per cui, una persona capace di una buona competenza emozionale favorisce la creazione di positive relazioni personali, le quali, a loro volta, favoriscono una buona gestione delle emozioni. Il conforto di
una persona cara sembrerebbe avere delle ripercussioni a livello fisiologico, con
l’effetto di ridurre lo stress, la frequenza cardiaca e respiratoria, la pressione sanguigna e di avere un benefico effetto calmante sulla zona ipotalamica posteriore del cervello. E’ da precisare che il fattore di rischio non è la solitudine in sé,
in quanto persone sole possono tranquillamente essere sane e vivere a lungo
soddisfatte, ma a comportare il rischio è la sensazione soggettiva di essere tagliati fuori dal mondo degli altri e di non avere nessuno a cui rivolgersi. Un
gruppo di donne malate di tumore al seno per le quali non v’era più alcuna speranza, fu studiato da dei ricercatori. La metà di esse frequentava un gruppo di
sostegno in cui aveva l’occasione di sfogarsi e di confrontarsi con donne con
problemi analoghi. Ebbene le donne che frequentavano il gruppo vissero una
quantità di tempo doppia rispetto a quelle che non vi partecipavano in quanto
la possibilità di sfogarsi ha rappresentato per loro un fattore di protezione non
indifferente.
Minio, Aristei-Salerno, Paradisi-Roscini, Felicetti-Lolli
211
Gli effetti p os itivi d ell’humor
Sono state effettuate numerose ricerche sugli effetti dell’humour, che attestano seppur spesso risultati chiari, com’esso abbia effetti positivi sulla persona, tanto da poter essere considerato un fattore protettivo del benessere a tutti gli effetti. Una possibile spiegazione di questo fenomeno, è che l’humour susciti emozioni positive
che, secondo le modalità precedentemente descritte, hanno un’azione benefica sul
corpo e sulla mente. Un primo ordine di ricerche ha rilevato com’esso abbia effetti positivi sull’organismo, in quanto innalza le difese immunologiche e riduce la
disposizione alle malattie cardiache e ai disturbi psicosomatici. Appare, inoltre,
evidente come una persona che sappia ironizzare sulle cose, sia in grado di reagire meglio alle difficoltà della vita, ed eviti, in questo modo, di ricadere in modalità depressive che invece riporterebbero effetti disastrosi sul suo corpo. Questo
modo di affrontare la vita permetterebbe alla persona di ridurre le tensioni ed essere meno predisposta a provare emozioni negative e tossiche, col risultato di reagire positivamente nelle situazioni di stress. L’humour riporta anche tutta una serie di vantaggi sul comportamento e sulle relazioni sociali, in quanto contribuisce
a creare uno stile di vita ‘ottimista’ con risultato di condurre delle relazioni interpersonali serene e delle reazioni emozionali positive e scevre da reattività negativa, favorendo la popolarità all’interno dei gruppi e predisponendo alla leadership.
La persona dotata di humour, infatti, presenta una notevole riduzione dell’aggressività ed una tendenza ad una visione positiva degli avvenimenti, perciò difficilmente si troverà ad essere coinvolta in litigi e, nelle situazioni di contrasto o difficili, tenderà frequentemente a sdrammatizzare. In questo modo, subirà meno stress
e sarà più ben voluta. Inoltre il riso è responsabile della riduzione delle tensioni e
contribuisce a ridurre gli impulsi aggressivi di rabbia e ostilità, con effetto evidentemente catartico. Infine, l’humour appare correlato con i processi mentali, per cui
si trova associato con un’altra creatività, intelligenza generale e di tipo verbale. Appare evidente che le persone che ne sono dotate abbiano una buona flessibilità
mentale, un’alta capacità di percepire le incongruenze e di trovarvi una soluzione,
una capacità di riuscire a spostare la focalizzazione da un contenuto ad un altro e
di saper analizzare le situazioni con diversi punti di vista, con buona capacità di
distanziamento. Niente impedisce di diventare dotati di questa capacità. Nelle terapie di gruppo, l’humour, favorisce i rapporti all’interno del gruppo, facilitando la
relazione fra i clienti e fra i clienti e i terapeuti. Facilita, inoltre, l’apertura di sé agli
altri, creando un senso d’amicizia e d’intimità, in cui ognuno si sente più libero di
esprimersi e maggiormente disposto a vedere il punto di vista altrui. Appare, quindi, utile alla medicina fornire un adeguato supporto ai malati, in modo da poter
lavorare sulle emozioni per permettere un decorso migliore del disturbo e, con un
pizzico d’ottimismo, offrirgli qualche speranza in più. Il famoso dottor Pacht
Adams ha fatto di questo il suo credo nella vita e nella professione.
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212
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Minio, Aristei-Salerno, Paradisi-Roscini, Felicetti-Lolli
213
Elisabetta Par adisi è n ata a Mon tefalco n el 1974 e vive a Spello.
Nel 1999 si è lau reata in Psicologia all'Un iversità Pon tificia Salesian a di Rom a. Nel 2000 si è iscritta all'Ordin e degli Psicologi della Region e Um bria. Esercita la profession e di psicologa. È specializ z ata com e Operatore della Preven z ion e e com e Psicologo Clin ico; ha fatto esperien z a presso il reparto di On cologia e di Cardiologia dell'ospedale di Città di Castello; è stata con su len te per l'elaboraz ion e di u n qu estion ario esplorativo su lle con oscen z e e su gli
atteggiam en ti dei giovan i n ell'am bito del progetto Ulisse della scu ola m edia Ferraris di Spello; ha pu bblicato n ella rivista In terprofession alità articoli a carattere psicopedagogico su gli allievi difficili;
ha partecipato con u n con tribu to su lla psicologia degli affetti, dei
sen tim en ti e delle em oz ion i n el volu m e "Mediocrità" di Min io.
Gian luigi Roscin i è n ato a Rom a n el 1971 e vive a Spello. Si è lau reato in Psicologia n el 1999 presso l'Un iversità Pon tificia Salesian a
di Rom a. Psicologo iscritto all'Albo degli Psicologi Um bri. È specializ z ato in Vision 2000 Sistem a Qu alità Az ien dale (associaz ion e italian a con trollo qu alità), in Psicologia Clin ica e in Psicologia Preven tiva. Ha lavorato presso il reparto dei Distu rbi Em otivi del presidio ospedaliero dell'Asl 1 del peru gin o. È con su len te per l'an alisi dei
progetti di in n ovaz ion e in eren ti l'organ iz z az ion e del person ale
presso diverse stru ttu re az ien dali della Region e Lom bardia. Ha operato com e con su len te presso In fotel Italia, Cem etel, Safer, IMT per la
form az ion e del person ale, la sicu rez z a az ien dale, la selez ion e del
person ale, l'an alisi e l'organ iz z az ion e del lavoro, il team workin g,
la risolu z ion e dei con flitti, la com u n icaz ion e efficace, la preven z ion e del m obbin g, lo stress lavorativo... Ha partecipato com e con su len te al progetto "Atteggiam en ti dei giovan i stu den ti verso l'edu caz ion e civica" del Min istero della Pu bblica Istru z ion e al Cen tro Eu ropeo dell'Edu caz ion e di Villa Falcon ieri a Frascati. È coau tore con la m oglie Elisian a Paradisi di alcu n i scritti su lle em oz ion i e su i
com portam en ti problem atici degli stu den ti.
Emotività, slatentizzazione, regolazione emotiva
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IL VISSUTO EMOTIVO
di An ton in o Min io (psicologo psicoterapeu ta - Sploleto)
La m ia vita scorre lu n go u n a lin ea di fatti pregn i di em oz ion i. Le loro rison an z e
le m an ten go n ei ricordi. Mi piace tratten erle perché m i ten gon o attaccato all’esisten z a. Mi ridan n o l’en tu siasm o della gioven tù . Son o cresciu to con esse e con
esse voglio con tin u are a vivere. Perm ettetem i qu alche evocaz ion e.
Io ho u n a piccola stella n el cielo. Me l’ha assegn ata m ia m adre. Qu an d’ero piccolo le n otti estive scen devan o sen z a fare ru m ore. Ricordo che u n a n otte m am m a m i fece sdraiare su ll’aia. Dopo averm i a su o m odo spiegato il cielo trapu n tato di lu ci, m i disse che la stella più lu cen te, m i aveva visto n ascere l’8 lu glio 1944.
Ed io, ogn i sera, la cercavo perchè avevo pau ra che qu alcu n o m e la ru basse. Ora,
qu asi sessan ten n e, sdraiato su u n a poltron a n ella terraz z a della casa dei gen itori di Eleon ora, la m oglie di m io figlio Alessio, a Cam poroppolo di Spoleto, gu ardo il cielo d’agosto. Atten do che qu alche stella caden te m i aiu ti a realiz z are u n
m io sogn o. Nel frattem po m i godo il fresco dell’aria della sera. Alz o gli occhi verso la m ia stella. Ora n on la ricon osco più , n on ho gli occhi di bam bin o m a so che
sta lassù per ricordarm i dove sto an dan do. Abbasso la testa per riflettere e osservo u n a ”paglietta” bian ca che, sollecitata dal ven ticello, cion dola pigram en te da
u n a sedia di plastica. La osservo e m i sen to u n vecchio che cam m in a solo, con
u n cu ore che batte su tan te speran z e e n essu n a fortu n a. Mi sen to assalire da forti em oz ion i. Non avrei volu to vivere com e u n o che profession alm en te sfru tta la
sofferen z a degli altri. Non m i sen to con ten to della separaz ion e da m ia m oglie
Clara e m i pren de la n ostalgia di torn are in dietro. Non fu u n rapporto sbagliato
m a trascu rato, allo stesso m odo n on ci son o gen itori totalm en te cattivi m a distratti. Ogn i bam bin o ha solo gen itori e, a m odo su o, pellegrin an do n ella vita, li
con serverà n ell’an im a, all’in tern o. Le em oz ion i più in ten se ce le regalan o proprio
i bam bin i. Ripen so a qu elle ricevu te dalla m ia n ipotin a Giu lia, di appen a di u n
an n o. Qu an do m i vedeva arrivare, gioiva n el toglierm i il cappello per toccarm i
la testa pelata, a volte sfioran dola e altre volte batten dola forte con le su e piccole
m an in e. Era bello essere trascin ato a vedere le gallin e che beccavan o l’erba della cam pagn a ed ascoltare i su oi piccoli balbettii di m eraviglia. Era stu pen do
vedere pu n tare il su o delicato ditin o su ll’im m agin e del gelato preferito: il cu cciolon e. Era en tu siasm an te u dire ripetere l’eco delle parole pron u n ciate dai gran di. Era affascin an te osservare il su o m odo cu rioso di cercare gli oggetti che
n ascon devo in u n a delle m ie m an i. Faceva ten erez z a qu an do m i gu ardava con
stu pore di fron te alle cose che an cora n on con osceva: i colori dei fiori, le foglie
degli alberi, le pietre coperte di m u schio, il trotto dei cavalli… Qu an do m i bu t-
Minio, Aristei-Salerno, Paradisi-Roscini, Felicetti-Lolli
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tava le vellu tate braccin e al collo, avevo la sen saz ion e di toccare u n m orbido
batu ffolin o profu m ato… Eran o em oz ion i che m i facevan o più bu on o e m i avvicin avan o sem pre più alle an tiche avven tu re dei sen si n arrate dalla vita.
Com e pu re n essu n o si allon tan a em otivam en te dalle tradiz ion i del paese d’origin e. Certe saggez z e accom pagn an o sem pre: “Preferisci la qu alità della vita e n on
la qu an tità di den aro... I peccati dei poveri van n o cercati n ella loro povertà… Ottim a faccia e cattivo gioco… La sera chiam a la cen a”… “In Sicilia c’è stata prem u ra a diven tare “vecchi”… Qu este e altre pillole psicologiche n on le dim en tico.
Em otivam en te n on scorderò la terra che m i ha visto n ascere. Da giovan otto, m i
son o sem pre divertito a percorrere trasversalm en te la Sicilia per am m irare le in n u m erevoli ricchez z e storico-artistiche: il du om o n orm an n o di Mon reale fon dato da Gu glielm o II n el 1174; la valle dei Tem pli di Agrigen to e la casa di Piran dello in località Caos; il gran dioso cen tro archeologico di Selin u n te (n om e che
sign ifica prez z em olo selvatico); la città fen icia di Maz z aro del Vallo con in teressan ti m on u m en ti e l’abbon dan z a di pesce; gli scavi di Moz ia, im portan te fortin o
cartagin ese; la pan oram ica Erice che con serva l’im pian to an tico e l’aspetto
m edioevale con il tipico sistem a di pavim en taz ion e delle viu z z e; la cattedrale n orm an n a di Cefalù ; la n ecropoli ru pestre di Pan talica con le su e cin qu em ila tom be;
le ceram iche di Caltagiron e con il m u seo della storia della ceram ica, a com in ciare da qu ella greca; il barocco di Noto; la m agn ifica villa rom an a di Piaz z a
Arm erin a con gli eccez ion ali m osaici pavim en tali tra i più belli dell’età rom an a
assiem e alla festa della giostra dei Norm an n i; le stu pen de an tichità di Siracu sa;
lo spettacolo di Aci Trez z a con i faraglion i dei Ciclopi e il m are dei Malavoglia di
Verga; i n u m erosi palaz z i della m on u m en tale Palerm o; la din am ica Catan ia
con l’in egu agliabile piaz z a del Du om o, cin ta da edifici settecen teschi, con al cen tro la fon tan a del Vaccarin i e l’an tico elefan te di lava, sim bolo della città (elefan te con proboscide alz ata, fortu n a assicu rata); l’arcipelago delle isole Egadi
con le coste erte, le pittoresche falesie, le grotte paleolitiche e i tipici cu scin i erbosi
di Favign an a; l’in con tam in ata isola di Lam pedu sa... la lim pidez z a delle acqu e
di Ustica, di Pan telleria, di Lin osa... Tu tto in Sicilia ricorda il su o passato splen dore. Vittim a di qu esti ricordi, ogn i tan to con gli am ici più cari vado a rivisitare
i lu oghi più affascin an ti e m i riem pio di n u ove em oz ion i.
Così, u n giorn o partiam o da Spoleto freschi e pien i di en ergia, m a arriviam o su dati e strem ati a Messin a. In dolen ti, ci im barchiam o su ll’aliscafo che ci avrebbe
trasportato alle Isole Eolie, dove il cielo è sem pre az z u rro, il m are lim pidam en te
celeste e la n atu ra selvaggia. A Salin a abbiam o assaggiato i capperi. A Lipari abbiam o m an giato le “m agn ose”, crostacei sim ile alle aragoste m a m olto più appetitose. Qu esto arcipelago, n ato dal vu lcan ism o sottom arin o, accu m u lan do la
lava, ha fatto em ergere le sette isole, gli isolotti m in ori e i n u m erosi scogli. Molto
Emotività, slatentizzazione, regolazione emotiva
216
belle son o le coste erose dal m are che raggiu n gon o il lim ite dell’arditez z a con
l’isolotto di Strom bolicchio. Negli an n i Settan ta, l’isola di Vu lcan o era il lu ogo ideale per chi voleva trascorrere u n periodo di riposo lon tan o dal frastu on o e dall’in vaden z a del m odern ism o disu m an o, ipercom plesso e produ ttore di solipsism o.
Altro che post-m odern ism o di Lyotard. L’albergo che ci ospita ha qu el carattere
discreto che n on altera l’equ ilibrio n atu rale e la bellez z a acerba del paesaggio. Il
disin teresse delle pu bbliche am m in istraz ion i ha lasciato qu el lu ogo al di fu ori dei
circu iti tu ristici di m assa, n on so se per gioco di in trighi o per saggia program m az ion e, per in dolen z a o per lu n gim iran z a. Com u n qu e, ricordo che ho potu to
godere e scoprire u n a bellez z a prim itiva che in can ta per l’in dim en ticabile esperien z a. Il clim a tem perato ren deva gradevole il soggiorn o. La su ggestion e di u n a
n atu ra in violata, con le su e spettacolari altern an z e, la vissi in tu tta la su a m agn ificen z a. Dalle fin estre, in u n silen z io rotto solo dallo sciabordio delle on de del
m are e dal can to del gallo, am m iravo il prim o chiarore dell’alba e le pallide lu ci
della n otte. Certi tram on ti eran o u n tripu dio di colori che n essu n pen n ello di pittore è riu scito a su perare. Certe au rore su l m are eran o u n o spettacolo in con su eto in com u n icabile. Era affascin an te m u oversi di n otte per le stradin e, al bagliore
delle lan tern e in m an o, che m oltiplicavan o i m ovim en ti e allu n gavan o le om bre.
La varietà della costa, dalle scogliere ai lidi sabbiosi, dalle acqu e gelide a qu elle
bollen ti, saz iava qu otidian am en te il sen tim en to. In can tevoli grotte n atu rali. Resti
di fortez z e a difesa dalle in cu rsion i barbaresche. Ripide discese di sabbia n era
m ista al giallo z olfo dei vu lcan i. Lu n ghe file di pietre di lava. Fioren ti felceti. Declivi rocciosi coperti di fiori di capperi. Escu rsion i in barca. Tu ffi. Pesca su bacqu ea. Lu certolon i sdraiati su i basalti in fu ocati. Tipica flora m editerran ea locale.
Per m e n on c’eran o posti più belli perché qu elli eran o pez z i di terra che con servan o l’an tica an im a della gen te del posto. Le isole, in fatti, fu ron o abitate fin dall’età n eolitica graz ie al com m ercio dell’ossidian a, il vetro n atu rale eru ttato dai
vu lcan i. Di qu este isole, Greci e Rom an i fecero basi n avali e ricercate località di
villeggiatu ra. Visitare qu ei lu oghi per m e diven ta sem pre u n rivolgersi al passato
che n on fa su bire il fu tu ro.
Trovan doci in Sicilia, n on m an cò u n a breve escu rsion e all’Etn a e a Taorm in a.
L’Etn a (chiam ato dagli Arabi Gibel, da cu i Mon gibello) con la su a su ggestiva e
gigan tesca m ole dom in a la Sicilia, che ha dovu to sopportare circa 140 eru z ion i.
Il paesaggio era dom in ato dalla n era lava, m a il posto regale spettava alla gran de
gin estra dai fiori dorati. In dim en ticabile l’ascen sion e tra cen ere, lapilli e bom be.
Cocen te il sole m editerran eo.Im pression an te la vista del cratere cen trale con le
gran di fu m arole da cu i u scivan o bian chi vapori di z olfo dall’odore acre. Stu pen do il pan oram a, m a n on egu agliava la m agia di Taorm in a, che sorgeva pittoresca su u n terraz z o in m agn ifica posiz ion e tra rocce e m are con la pu n ta dell’Etn a su llo sfon do. Borgo elegan tissim o. Lu n gom are di Maz z arò disegn ato dagli
Minio, Aristei-Salerno, Paradisi-Roscini, Felicetti-Lolli
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an geli. In com parabile scen ario dell’Isola Bella. Naxos, la prim a colon ia greca sicilian a. Du ran te qu esti viaggi, spesso, la gioia del con tatto con la n atu ra n on rassom igliava alla gioia di stare con gli esseri u m an i. Torn an do tra paren ti e am ici c’era sem pre chi pen sava e viveva solo per m an giare. C’era chi faceva il solito
lam en to del den aro m an can te. C’era chi giocava allo scam bio degli assegn i.
C’era chi cercava di coprire i propri debiti per du e giorn i con l’an sia di trovare
n u ovi prestiti il giorn o dopo. C’era chi viveva solo per m an ten ere la salu te. E c’era
chi n on dim en ticava di ossession are con qu estion i di sesso. Ciò che sen tivo n on
era falso, m a balordo. Che sen so aveva correre dietro l’an sia di avere o l’an goscia di dare? Un perdere in tu tti i m odi. Mi sem bravan o in con tri al lim ite del degrado affettivo e dell’am arez z a del den aro pagato. Alcu n i rassom igliavan o a
im piegati della poesia che versicolan o cose bru tte. Stran o fu n z ion am en to dell’istin to alla sopravviven z a, che u tiliz z a ogn i piccola em oz ion e per con tin u are la
vita u m an a.
Risalen do per l’au tostrada, certi fram m en ti del passato m i attrassero forse per
can cellare certe ston atu re em otive. Nella m ia m en te ripassavan o alcu n i m om en ti dell’in fan z ia. Dove ero n ato io, i gesti profu m avan o di terra. Dove ero n ato io,
le parole eran o scritte su lla faccia della gen te. Dove ero n ato io, i sen tim en ti
crescevan o sen z a m ai sfiorire. Si avvertivan o. Non si pron u n ciavan o. E così l’in certez z a n on lavorava in m e e n on riem piva il vu oto con altro vu oto. Gli altri n on
m i oscu ravan o. L’altro era u n valore aggiu n to. Qu este corren ti affettive n on spegn en dosi m i perm ettevan o di crescere. Se n on si am a n u lla, n essu n a gioia pu ò farti com pagn ia. Am an do, tu tto diven ta piacevole. Sopra di m e n on c’era il cielo
n ero e ogn i sera riu scivo ad accen dere u n a stella per con solarm i.
TUTTI PORTIAMO ADDOSSO QUALCHE CISTI EMOTIVA
“Àlia pathàlia” è un detto di Casalvieri in Val di Comino per dire che si sta vivendo in un “mondo senza ragione”. Non a caso ogni anno, all’università di Harvard, alcuni premi Nobel assegnano il premio “Ignobel” a chi ha barato o ha inventato strane cose inesistenti. È un modo per scoraggiare gli inganni del nuovo
millennio che fa zoppicare quasi tutti sotto il peso di troppe tasse e che contemporaneamente sensibilizza alla ricerca delle mille vie del benessere. È sotto
gli occhi di tutti notare come in molti giornali vengono offerte occasioni per divertirsi con il cuore, come vengono suggeriti soggiorni nei villaggi del pensiero
positivo, come vengono pubblicizzate le vacanze intelligenti, come ven gon o
esaltati i piccoli assaggi di discipline curiose (coccolom an ia, balloterapia,
risoterapia, film terapia, aerobica spiritu ale, rebirthin g… ). Si fa di tutto per
Emotività, slatentizzazione, regolazione emotiva
218
creare un’atmosfera accogliente, illudendo chi pensa di liberarsi in pochi giorni
da ciò che impaccia la propria gioia di vivere. A mio parere, queste non sono
soluzioni ma solo pillole impagliate di allegria e finalizzate a regalare emozioni
a chi partecipa, mentre agli organizzatori dà l’opportunità di fare soldi usando
modi leggeri e insoliti. Venendo quasi tutti da una malriuscita educazione sentimentale, cerchiamo di accontentarci e di vivere la superficie dell’esistenza. Eppure, una buona soluzione al nostro mal di vivere è nel tempo che ci resta e nel
coraggio di imparare lentamente a conoscere e a gestire le emozioni. L’istantaneo, l’effimero, la tensione, l’entusiasmo diventano vitalità o devitalità. Di fronte
alle immagini televisive, in una mangiata di secondi vengono lanciati slogan e
non pensieri ragionati e ragionabili. E questo fa male allo sviluppo emotivo.
Quindi, o capiamo le emozioni o le subiamo. Allora, perchè non usciamo dalla
“maleducazione” emotiva?
Ho con osciu to u n a person a, cresciu ta con il sen so profon do della “m an can z a”,
del “distacco”, dell’ “abban don o”..., il cu i hobby era frequ en tare le stan z e degli
psicologi alla ricerca della con solaz ion e sem pre in segu ita e m ai possedu ta. Stava
sem pre fu ori tem po: u n fatto positivo del passato lo ricordava n egativo perchè gli
attaccava l’em oz ion e n egativa che provava in qu el m om en to. L’u n ico m odo che
con osceva per esprim ersi era il lam en to, il piagn u colio, la lagn a...Tale stato d’an im o attu ale in qu in ava fatti passati vissu ti pu liti. Il dolore lo faceva scon fin are.
Perdeva la testa e con fon deva il presen te spiacevole con il passato piacevole. Non
sapeva che le em oz ion i, per gestirle, bisogn a con oscerle ed accettarle n on perchè
son o piacevoli o spiacevoli m a perchè son o reali. Non sapeva che certi im pedim en ti (difetti, lim iti...) van n o vissu ti com e alleati cioè com e fren i che im pediscon o di an dare chissà dove. Aveva u n a cattiva lettu ra dei su oi com portam en ti e
faceva u n a bru tta in terpretaz ion e delle su e im m agin az ion i. Non sapeva che dove
c’è in terpretaz ion e n on c’è chiarez z a n è scien z a m a con fu sion e, caos, du bbio...
Aveva pau ra delle regole che fu n z ion an o. Era in capace a perm ettersi qu alche divagaz ion e. Non era coeren te n ean che con se stesso e con qu ello che pen sava. Vittim a di form e restrittive, si faceva soffocare dalle em oz ion i n egative. Si au todan n eggiava: così le az ion i diven tavan o difficili e au todistru ttive. Giu dicava e si sen tiva giu dicato. Non sapeva ascoltare. Parlava in m odo au tom atico, da solitario
robot. Man ipolava i pen sieri altru i. I secon di fin i n ascosti produ cevan o in u tili
ran cori. Se n on otten eva i su oi scopi, crollava. Gli altri diven tavan o distan ti e ogn i ostacolo lo faceva a pez z i. Sbrodolava addosso la su a storia. Non era diretto.
Era tu tto prem esse e frasi fatte... Ogn i parola era u n distillato avvelen ato dai su oi
pen sieri. Ragion ava troppo, riem piva il cervello di troppi arz igogoli. Rifletteva per
m ettersi den tro le strettoie. Ragion are era com e n avigare den tro ad u n labirin to.
Top della in com u n icabilità com plicata. Sparita la form alità esplodeva la n oia.
Non faceva arrivare n essu n a n ovità. Non era creativo. Si arren deva prim a di ri-
Minio, Aristei-Salerno, Paradisi-Roscini, Felicetti-Lolli
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bellarsi. Con l’ossession e di m igliorare forz ava equ ilibri delicati. Non era spon tan eo. Non sapeva lasciare i fan tasm i dove eran o e da dove eran o arrivati. Ign orava che la sin cerità prem ia e che n on c’era bisogn o di appiccicarsi addosso dei
person aggi per vivere. Ign orava che da ogn i discorso saltava fu ori chi era. Ign orava che n on sem pre si pu ò piacere a tu tti. E per qu esto su a ossession e si ripeteva
in cerca di com passion e. Ripetersi n on giovava e n on ripu liva i su oi lin gu aggi
dalle in crostaz ion i. Rin u n ciava a scegliere il lin gu aggio adatto. Perdeva tem po a
com m iserarsi e a cercare la com m iseraz ion e. Si sen tiva u n oggetto sm on tato in
m ille pez z i e n on sapeva com e ricom porsi: n on sapeva da dove com in ciare. An che se riu sciva a ricom porsi, n on era sicu ro di fu n z ion are. Non aveva il coraggio di dire ora e forte: “Voglio cam biare su l serio... n on voglio giocare ad im provvisare con le cose serie... Non voglio più cam m in are per i vicoli bu i della città m a ho voglia di passeggiare per le vie prin cipali dove c’è tan ta gen te... Gli altri n on son o dei da adorare... Il m io tim ore svan isce se lo vesto da clown ... Da
qu esto m om en to in poi, m i in ven to eroe per diven tarlo su l serio”.
Probabilmente l’’attuale e sicuramente la mia generazione non sono epoche educate alle emozioni. Educatori sprovveduti e uomini fragili dello spettacolo, per
paura di non essere popolari o di perdere la strada del successo economico, ci
hanno tolto il contatto con le emozioni. Hanno deragliato su altri binari con lo
scopo di allontanarci da una parte vitale di noi stessi. Hanno messo a tacere certe
emozioni con la scusa di insegnarci la razionalità. Ed è cosi che stiamo crescendo
maldestramente. Siamo tr oppo r azion alisti. Giustifichiamo ogni cosa. Inquadriamo tutto. Schematizziamo la vita quotidiana. Cadiamo nella trappola della moltiplicazione delle emozioni effimere per perdere il senso di quelle che fanno maturare. Scomponiamo nei dettagli un’emozione per confonderla con altre o per non
capirla. Ci smarriamo nei labirinti della nostra interiorità. Vogliamo padroneggiare
solo ciò che creiamo in quel momento (scientismo, empirismo, razionalismo...) ma
appunto per questo restiamo piccoli con l’illusione di essere onnipotenti e onniscienti. Storicamente, nella nostra cultura l’universo dell’affettività comincia a farsi
strada solo nell’Ottocento, quando il romanticismo apre le porte alla possibilità totale di esprimersi emozionalmente. Beethoven per l’incapacità di esprimere i propri sentimenti e di uscire dalle proprie rigidezze permise al fratello di sposare la
donna che lui aveva amato per tutta la vita. In fondo, come il grande musicista anche noi siamo vulnerabili come bambini. Anzichè emettere comportamenti di accettazione, impariamo il rifiuto, la repressione, l’indifferenza... Non usiamo le
emozioni, le subiamo. Più incateniamo le emozioni, più questa società troppo conflittuale lentamente ci trasformerà in analfabeti dei sentimenti.
Pertanto, da più luogh i si alza la voce per ten tar e di valor izzar e le
emozion i. I motivi sono tanti. Ne elenco alcuni. Le emozioni sono utili segnali
Emotività, slatentizzazione, regolazione emotiva
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sociali che facilitano l’interazione e la relazione. L’espressività emozionale fornisce svariati e specifici contributi alle interazioni sociali; infatti, la positività emotiva inizia e regola gli scambi sociali, offre competenza sociale, costruisce la reputazione sociale... La sicurezza emotiva, evidenziabile dal linguaggio emotivo usato, fa parlare dei propri sentimenti aiutando a comunicare le proprie necessità,
a ottenere ciò che si vuole, a dimostrare di capire gli altri... a influenzare gli altri... Sapere quando manifestare le emozioni e quando non manifestarle è qualcosa di intimamente legato alla padronanza dell’interazione sociale... Saper separare i propri sentimenti dai sentimenti degli altri chiarisce i valore dei rapporti
interpersonali... Riconoscere i propri reali sentimenti superando le attese
magiche o la passività affettiva insegna a condividere le stesse emozioni... fa apprendere ed usare gli alfabeti delle emozioni... In realtà, le emozioni espresse educano alla regolazione emotiva e alla competenza sociale. Non riuscire ad esprimere i propri sentimenti o decidere di nasconderli, allontanarli dalla consapevolezza è quasi sempre una fonte di disagio. Basta osservare e chiedersi:
cosa l’interlocutore esagera, cosa ripete, cosa non esprime... Le emozioni
guidano il comportamento allo stesso modo dei pensieri, predispongono l’individuo ad agire, regolano i rapporti interpersonali. Non esprimersi emotivamente
vuol dire esporsi al senso dell’infelicità, all’insoddisfazione... Il gelo emotivo
blocca la crescita e lo sviluppo.
Osserviamo uno spazio educativo. A scuola si dovrebbero fare esperienze a
doppia entrata: rivolti sia al bambino come persona e sia al bambino come scolaro. Concentrare l’azione educativa solo su un aspetto non facilita il dialogo
emotivo nè l’ascolto emotivo. Eppure si sa che le strutture mentali sono l’esito
dell’interiorizzazione dei modi sociali di coordinare le azioni e di categorizzare
esperienze e conoscenze. Quindi, la gestione delle emozioni è un’abilità in grado di definire le possibilità di utilizzo delle nostre potenzialità cognitive. La compon en te emotiva n ell’in telligen za con dizion a il poten ziale cogn itivo e le
pr estazion i men tali. La sola intelligenza cognitiva non serve a migliorare la
qualità della vita. Bisogna aggiungere l’intelligenza socio-emotiva. La razionalità
si coniuga con l’affettività. Occorre nutrirsi di alfabetizzazione affettiva oltre che
cognitiva. Piaget dice che non esiste uno stato puramente cognitivo ed uno stato puramente emotivo: si influenzano reciprocamente. Sono indissociabili. Pertanto, la scommessa dell’essere umano si gioca tra pensieri e sentimenti. Ci vuole
una visione ecologica dell’individuo, direi olistica, poichè c’è una gran bella differenza tra emozione reale ed emozione esibita, tra esperienza emotiva e esibizione esteriore. La regolazione delle emozioni dipende dal legame tra
emozione e cognizione, tra affettività e intelligenza. Ogni nostra più piccola
emozione è il mattonato su cui ciascuno di noi fabbrica la sua vita affettiva, relazionale, intellettiva, morale, creativa... Le transazioni emotive guidano la
Minio, Aristei-Salerno, Paradisi-Roscini, Felicetti-Lolli
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percezione di noi, la percezione degli altri e la percezione del mondo. IL primo
sviluppo guida il corso del secondo e degli altri successivi. È una reazione a catena. Ora se le emozioni segnano profondamente la nostra storia personale, il nostro modo di rapportarci con gli altri, il nostro modo di organizzare i pensieri e i
nostri comportamenti, non è pensabile ignorare l’educazione in direzione emotiva. Non è possibile nel corso dello sviluppo umano sganciare l’interdipendenza delle sfere cognitive e sociali da quelle emozionali. Lo scambio affettivo è importante per lo sviluppo delle emozioni ma anche per la maturazione globale
dell’essere umano. Infatti, deprivare lo scambio affettivo tra madre-bambino costituisce un grave e pericoloso intralcio allo sviluppo in tutti i settori della personalità. Chi educa non può sottovalutare il passaggio dalla regolazione diadica
all’autoregolazione emotiva, dalla dipendenza totale all’autonomia graduale. Non
può prescindere dall’intreccio della natura dello sviluppo emozionale con gli
avanzamenti nello sviluppo sociale. Lo sviluppo emotivo si estende nel tempo
ed è strettamente legato alla crescita dell’organismo e alla espereinza di socializzazione. Un neonato proverà orgoglio solo dopo la maturazione del sistema cognitivo che gli consentirà di rappresentare se stesso in rapporto ad altri. Più tardi,
il senso di Sè dipenderà dall’appartenenza ad un gruppo con cui condividere
idee, valori, comportamenti, responsabilità, assunzioni di ruoli... Ogni sana identità individuale necessita l’approvazione altrui, all’interno di una relazione prima
con la madre, poi con i familiari, poi con il gruppo, poi con l’ambiente... Quindi, il caregiver (prendersi cura) è la base sicura per l’esplorazione della realtà e
l’adattamento ad essa. Fallendo questa prima esperienza emotiva del caregiver,
si avrà un vissuto di attaccam en to ansioso, resistente, evitante e una separaz ion e
che non farà crescere emotivamente ed autonomamente. Sullivan diceva che il
nostro inconscio non è biologico (come affermava Freud) ma sociale.
Ricordo di aver sen tito u n a storiella che raccon tava di u n a form ica che ha avu to a che fare con tre bam bin i di religion e diversa: in du ism o, ebraism o e cristian esim o. Il ragaz z o in dù segu iva la form ica con affetto; con il dito tracciava
dei solchi per facilitargli il cam m in o. Il ragaz z o ebreo la osservava con cu riosità
e veden do che n on trovava n essu n chicco, glien e procu rò u n o da portare al
form icaio. Il ragaz z o cristian o si divertiva a sbarrare il percorso e alla fin e schiacciò la form ica con u n dito. Ogn i bam bin o s’era com portato secon do le
istru z ion i cu ltu rali con ten u te n ella propria fede religiosa. Mi vien e di pen sare an che agli eschim esi Utka e agli abitan ti di Tahiti, che n on m an ifestan o rabbia e
che la esprim on o di rado perchè i valori cu ltu rali di qu elle società im pon gon o di
avere m olta con sideraz ion e per il pu n to di vista altru i e di essere gen tili con tu tti. (cfr. R. Lewy 1973). Ciò vu ol dire che le em oz ion i com plesse, sociali, dipen don o dall’in tercon n ession e con le n orm e sociocu ltu rali.
Emotività, slatentizzazione, regolazione emotiva
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Quanto detto sta ad evidenziare che l’espressione delle emozioni dipende dall’educazione implicita nella cultura di origine. Molte emozioni sono costrutti sociali culturalmente variabili. Secondo Vygotskij, l’uomo diventa se stesso attraverso gli altri. Addirittura, secon do il costr uttivismo sociale si acquisir ebbe
lo scr ipt (copion e) di qualsiasi emozion e dalla pr opr ia cultur a; secondo
Harrè le vere determinanti delle esperienze emotive deriverebbero dal linguaggio e dalla struttura dei valori di una società; secondo Averill l’emozione sarebbe
un ruolo sociale transitorio, una sindrome costruita socialmente che include la
valutazione individuale della situazione. La cultura sarebbe il regolatore del
processo emotivo. Le emozioni sarebbero un insieme di risposte prescritte socialmente a cui le persone devono adeguarsi con reazioni espressive (base sociale) a cui sono collegate le modificazioni fisiologiche (base biologica). L’emozione sarebbe filtrata, organizzata e resa significativa dall’intervento dell’elaborazione concettuale. Gli schemi emozionali sono in parallelo con gli schemi intellettuali. Da qui deriva il modello allargato di “educazione socio-emozionale”.
Di fronte a tali posizioni culturali, siamo certi dell’interpretazione che diamo
delle manifestazioni emotive? L’attesa potrebbe significare apatia o tensione... la
seduzione potrebbe significare attrazione o repulsione... il distacco potrebbe significare chiusura o voglia di cambiare... l’isolamento potrebbe significare timidezza o gioia di fare qualcosa... A mio parere, la riuscita sociale di un individuo
dipende soprattutto e in modo determinante dal “tatto” educativo. Entrare in
“contatto” emotivo con l’altro implica la capacità personale di saper stare in contatto sia con la sua natura che con la sua individualità... Il rischio di un’educazione emotiva nella definizione degli obiettivi è quello di trasformare il tutto
in una disciplina da insegnare. Certe abilità non si apprendono, si possiedono,
si hanno dentro... Certe realtà non si piegano al desiderio.
Nonostante tutto, la vita profuma di felicità: ha un senso anche in una situazione
esistenziale disastrosa, dove predicano solo i profeti del nulla. È sufficiente cominciare a viverla. Per vivere, dobbiamo usare il presente emotivo. Stare nel presente significa essere felici, gustare ciò che si ha, provare la gioia di vivere in
questo momento. E nel presente, qui e ora, tutte le emozion i, piacevoli o
spiacevoli, son o come le dosi del velen o: bisogn a saper le usar e. Ed è quello che la maggior parte di noi uomini non facciamo. Viviamo senza impegnarci
a vivere. Ci nascondiamo per non dover rendere conto. Trasformiamo l’esistenza in un congegno di nascondimento. Siamo un Adamo che vuole sfuggire alle
responsabilità della vita che si è vissuta. Montessori soleva affermare: “Anche
quando respiro disturbo le stelle”.. per marcare l’importanza degli effetti delle
emozioni sull’ambiente (cfr. educazione cosmica). Infatti, nessuno riflette sul vissuto, nessuno sa da dove vengono le proprie emozioni e se qualcuno crede di
scoprirlo non ci dirà mai, ad esempio, da dove viene la sua rabbia. Nessuno vuol
Minio, Aristei-Salerno, Paradisi-Roscini, Felicetti-Lolli
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essere se stesso. Preferisce essere falso. Ama avere fame di vento. E così la freschezza della vita se ne va dalla superficie del corpo, non resta dentro, da dove
poteva alimentare l’entusiasmo e il coraggio. Abbiamo bisogno dello psicologo
che userà le emozioni come filo conduttore della terapia. Ad esempio, la tecnica dello specchio gli servirà per capire l’altro; infatti, asseconda la tendenza
umana di ripetere l’altro: “Io sono come te!”. Anche S. Paolo sollecitava i cristiani
a farsi ebrei con gli ebrei. Lo stesso ricalco ideologico sottolinea il valore di tale
principio (con validità 7% per le parole, 55% per il non verbale, 38% per il paraverbale: pause, tono, timbro...).
Da giovane mi è rimasta impressa una frase di un rabbino ebreo, che cito:
“Chiedo a ciascuno di voi solo tre cose: n on sbir ciar e fuor i di sé, n on sbir ciar e den tr o agli altr i, n on pr en der e sè come fin e”. Sono affermazioni
sacrosante e indispensabili per non perdere l’equilibrio emotivo che ci farà
gustare il compimento dell’esistenza. Dio abita dove lo si lascia entrare. Allora,
per vivere in tranquillità bisogna cominciare da se stessi. Ogni uomo deve
tornare a se stesso. Tu ed io possiamo cercare la pace nel nostro luogo, cioè solo in noi stessi finchè non l’avremo trovata. I malesseri non si curano dall’esterno ma dall’interno. Basta non avere paura di entrarvi dentro. Basta cominciare a
scandagliare il vissuto emotivo, nella gioia e nel dolore. Per entrare in relazione
profonda con se stessi, non è necessario essere un pescatore attrezzato degli ultimi ritrovati tecnologici, ma è sufficiente sapere usare l’esca servendosi di un
umile bastone e un semplice filo di spago. Ch i è ver o, n on studia gli altr i ma
se stesso. Per studiare gli altri occorre viaggiare molto. Il viaggiare allarga e forma la mente: mette a fuoco nuovi pensieri. Quindi, chi non esce dai propri confini non conosce gli uomini: può comprendere solo se stesso. Dico queste cose,
ora che sto diventando vecchio, perchè provo gioia ad essere sincero. Mi piace
non pronunciare bugie. Godo nell’esprimere le cose così come le percepisco.
Probabilmente, voglio recuperare il tempo passato a creare piccole menzogne.
Per riparare a questa insensatezza infantile, ogni tanto faccio riferimento alla mia
storia, che ora rivedo senza veli.
Era il tem po in cu i i giovan i avevan o le m an i di pen satori perchè le ten evam o con tin u am en te tra i capelli per pen sare m eglio. Era l’età in cu i i gen itori cercavan o
di aggiu stare il com portam en to da u n a parte sen z a sapere che stavan o provocan do u n gu aio altrove, in u n ’altra parte. Era il periodo in cu i le in form az ion i n on
ven ivan o lette su l giorn ale, m a eran o gridate per le strade dal ban ditore del paese.
Era il tem po in cu i la politica allevava piccoli person aggi per accedere al govern o
e garan tirsi il potere. Era l’epoca della storia che si ripeteva ora in m eglio, ora in
peggio. Era il tem po in cu i l’Italia, paese allu n gato n el m are, ven iva reso vicin o
dalle can z on i della radio. Era il tem po in cu i si sen tiva strillare la chioccia qu an -
Emotività, slatentizzazione, regolazione emotiva
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do u n o dei tan ti pu lcin i si allon tan ava dalla covata per cu riosità... Ma per i m iei
ricordi eran o i giorn i in cu i la lu cen te lu n a m i gu ardava m en tre m atu ravo i m iei
dieci an n i in con trada “Ciappàro”, du ran te la raccolta dei pistacchi n ei m esi di
agosto e settem bre. Im pegn ato ora a cogliere il bian co fru tto, u n o ad u n o, facen do atten z ion e a n on farlo cadere tra le bu che della n era lava, ora a separare il
m allo dal gu scio, ora a sten dere per l’asciu gam en to, ora a in saccare il raccolto…
Ma n on era u n a fatica perché attratto dalla bellez z a di u n a m ia cu gin a ven ten n e
e dalla su a voce arden te, fresca e in ton ata. Can tava a squ arciagola la can z on e
di Tu llio Pan e “Il torren te” che n on ho più dim en ticato:
“Su l vecchio pon te della valle aspetto te
e gu ardo l’acqu a con u n frem ito per te…
Com e l’acqu a del torren te passerai vicin o a m e… ”
M’ero in n ocen tem en te in n am orato. Scaldato dal sole d’oro, avrei volu ta baciarla e accarez z arla. Non poten do, m ’abbassavo per godere il bian co delle su e
gam be. Piccole scherm aglie am orevoli di u n n ascen te am ore birban te. Ma per m e
fu ron o le prim e cisti em otive, dove si an davan o depositan do tu tti i velen i am ari
sin o a farle scoppiare. Lì com in cia la storia delle m ie gran di em oz ion i sen tim en tali, che m i han n o accom pagn ato sin o a tren t’an n i. Solo allora, prim a di sposarm i, ho recu perato qu alcosa di m e che avevo lasciato in dietro. Mettevo alla prova
m e stesso attraverso m aschere ed esperien z e diverse. Non m i han n o aiu tato. Non
riu scivo ad essere vero. Fu u n a fase di m u taz ion e con m olta delicatez z a. Giocavo u n ’em ergen z a con tro l’altra. Il più delle volte n au fragavo tra le tem peste: n on
ero capace di riflettere, di restare in con tatto con m e stesso. Spesso, u savo stru m en ti psicologici che servivan o solo a con tin u are il con flitto. Vivevo raccoglien do
in fez ion i em otive sen z a alcu n van taggio.Chi n on sa cam biare n on pu ò essere
costretto al cam biam en to: au m en terebbero i disastri e i com prom essi. E per cam biare si devon o in travedere i risu ltati. In fatti, se n on c’è svilu ppo e m ercato, il rischio d’im presa è facilm en te prevedibile e in evitabile.
In realtà, tutti abbiamo a che fare quotidianamente con le nostre emotività. Le
sperimentiamo ma generalmente non siamo in grado di conoscerne senso e valore. Subiamo le emozioni come l’uomo sciocco che pensa di essere nato saggio
e non vuole aggiungere la cultura oppure come l’uomo inquieto che architetta
tante sciocchezze inventate da lui stesso. Vediamo, allora, cosa dice la ricerca in
proposito. Alberto Oliverio in un articolo (cfr. Alle origin i delle em oz ion i – Psicologia con tem poran ea 160/2000) sintetizza brillantemente la questione: “JeanPaul Sartre rivendicava il carattere libero, immateriale ed esperenziale delle
emozioni umane… Gli attuali sviluppi delle tecniche di studio del sistema nervoso suggeriscono che le nostre emozioni abbiano specifiche sedi cerebrali… Le
emozioni sarebbero tutte depositate nei circuiti neuronali del cervello pronte ad
entrare in funzione quando l’ambiente, la situazione o l’interpretazione della
Minio, Aristei-Salerno, Paradisi-Roscini, Felicetti-Lolli
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mente ne stimolano i pacchetti… Saremmo, come sosteneva Cartesio, automi
spirituali gestiti da una macchina cerebrale… Anche gli studi sulle emozioni virtuali rafforzano la concezione meccanicistica per cui le emozioni sono riflessi innescati da stimoli scatenanti, cioè simili a istinti o schemi d’azione fissi o speciespecifici… In verità, il problema è molto più complesso: lo stato di attivazione
del sistema nervoso vegetativo può variare in base a numerosi fattori, da quelli
umorali a quelli cognitivi… Uno stimolo può indurre una risposta emotiva piuttosto che un’altra… Quindi, le n eur oscien ze n on posson o far e a men o della
psicologia per elaborare una teoria coerente sulle emozioni…”
Le emozioni vengono descritte dagli studiosi come un costrutto psicologico
complesso (componente fisiologica di attivazione, componente cognitiva di valutazione, componente espressivo-motoria, componente motivazionale di predisposizione, componente soggettiva di riflessione…). Del resto, lo studio delle
emozioni costituisce un aspetto essenziale dei processi cognitivi perché fornisce
agli individui elementi di conoscenza su se stessi e sugli altri. In pratica, il vissuto emozionale ci aiuta a vivere (caregiver) ossia predispone risposte alle quali
corrisponde la tendenza ad agire tra consapevolezza e inconsapevolezza (coscienza e inconscio), le due categorie che giustificano i nostri comportamenti. Di
conseguenza, la coscienza è una finestra da cui ognuno di noi osserva il mondo
interno e il mondo esterno. E le emozion i son o gli str umen ti ch e la coscien za utilizza per preparare l’individuo a reagire alle informazioni percepite
attraverso questa finestra. In realtà, le emozioni danno un valore, negativo o positivo, alle cose che ci riguardano e determinano gli obiettivi che cerchiamo o
vogliamo raggiungere. Questo attualissimo modo di concepire le emozioni è stato studiato ampiamente da David Servan-Schreiber. Egli attraverso la somministrazione di procaina, un anestetico usato dai dentisti, è riuscito a descriverle
dopo aver localizzato le zone del cervello che gestiscono le emozioni allo stato
puro, al di là dell’influenza dell’attività cognitiva.
A con ferm a di qu an to afferm ato, vorrei ricordare u n episodio della m ia esperien z a psicoterapeu tica. Dopo tan to tem po, ho an cora im presso n ella m em oria il
m io m u tism o in tellettu ale di fron te all’allarm e em oz ion ale delle parole di u n a
m ia dolcissim a paz ien te: “Io e m io m arito ci volevam o tan to ben e sin o a qu an do
u n tu m ore al cervello ha m odificato il su o com portam en to, in m odo per m e in spiegabile... Ora che m io m arito è m orto m i rifarò u n a vita lon tan a da qu esto posto che avevo scelto com e il lu ogo dei m iei sogn i. Bello e cru dele... Ora, se m e lo
perm ette, vorrei leggere alcu n e pagin e del m io diario: - Caro m arito, m i hai trattato com e u n o straccio. Ma tu pen si veram en te che io m i sarei com portata così,
se tu m i avessi detto su bito la verità? Mi son o com portato, com e tu sai, su con siglio
di alcu n i am ici, per cercare di salvare il n ostro rapporto scon volto dalla tu a
Emotività, slatentizzazione, regolazione emotiva
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m alattia. Tu credevi che potessi avere i n ervi d’acciaio qu an do m i dicevi che volevi an dare a vivere da solo! Volevi u n a vita n u ova. Volevi volare. Dicevi che eri u n
u om o di serie B. Non sapevi se cercare u n ’altra don n a o ritrovare m e, m a gridavi
che io n on sapevo darti la felicità. Non avevi pu dore n el dire che n on ero la “fem m in a” per il tu o letto. Mi ripetevi spesso che dovevi essere tu a cercarm i. Mi illu devi qu an do in ven tavi la storia che avresti potu to ricon qu istarm i. Qu an te con traddiz ion i! Qu an te frasi m i han n o ferito m ortalm en te! Du ran te il lu n go periodo
della crisi, prim a che tu an dassi via da casa, m i ricordo che dicevi che n on ti sen tivi in n am orato di m e e che eri vu oto e in aridito per colpa m ia. E m e l’hai detto
parecchie volte. An dan do via di casa, m i hai strappato l’an im a dal corpo. Per u n
an n o e m ez z o ho versato lacrim e disperate. Econ om icam en te m i son o distru tta.
Avrei dovu to reagire su bito, m a den tro di m e pen savo che era u n bru tto sogn o
passeggero. Qu an do m i abbracciavi ti chiedevo perché lo facevi. Tu m i rispon devi che m i accarez z avi com e si accarez z a u n gatto. Qu an do m i baciavi ti chiedevo perché lo facevi e tu m i rispon devi perché ero u n a bella ragaz z a, u n a delle
tan te che si in con tran o per strada. Forse, volevi dire che i n ostri du e stu pen di
bam bin i eran o n ati da soli sen z a am ore? Mi hai lasciato per tan to tem po n el
caos. Mi son o n u trita di aria tossica. Son o stata tan to m ale. Le parole n on m i
han n o aiu tato. La situ az ion e n on defin ita m i poteva fare im paz z ire. Sapevo che
da u n m om en to all’altro ti avrei perso per sem pre. Ero in erm e, m a u n pez z o di
forz a l’ho preso da u n a m an ciata di terra del m io paese d’origin e con servata den tro u n barattolo di vetro, qu an do m i costrin gesti a torn are dai m iei gen itori… e
l’altro pez z o di en ergia m e l’han n o regalato le passeggiate lu n go le coste,
gu ardan do le on de del m are del Su d. Qu an ti pen sieri davan ti al m are! Parole di
passaggio com e n u vole n ell’aria m a che riem pivan o l’an im o vu oto”. Con il tem po, che vive con n oi e n on ce n e accorgiam o, acqu istò la seren ità della don n a che
sen te la gioia di vivere: tu tto è rien trato al proprio posto qu an do la disperaz ion e
di qu ella tragedia fam iliare ebbe la giu stificaz ion e della scien z a. In fatti, il n eu roscien z iato am erican o Dam asio aveva osservato n ei paz ien ti con lesion i fron tali
profon de (cervello em oz ion ale) delle con segu en z e n efaste e dram m atiche soprattu tto n el com portam en to. Sen z a com prom ettere la loro in telligen z a, essi avevan o
u n m odo di agire disastroso. Sapevan o ragion are m a n on sapevan o com portarsi
in con segu en z a. Diven tavan o u n a person a totalm en te diversa. Facevan o cose
m ai fatte prim a. Era com prom esso il loro giu diz io m orale e n on qu ello cogn itivo.
Oggi tu tte le ricerche afferm an o sen z a sm en tita che in qu esti paz ien ti c’è u n o
stato di dissociaz ion e: l’io em oz ion ale si separa dall’io raz ion ale. Com portam en ti sim ili si n otan o an che in altre patologie (es. ictu s, m orbo di Alz heim er… )
poiché avvien e u n cam biam en to del sé perm an en te. Qu ello che chiam iam o “sé”
è il risu ltato della fu n z ion e in tegrata di m olte parti separate del cervello, che gen eralm en te agiscon o di con certo. Qu an do alcu n e di esse son o disattivate o com prom esse (es. n ell’u so di droga, n ei sogn i… ) il sé m an ifesta aspetti diversi e n u ovi.
Minio, Aristei-Salerno, Paradisi-Roscini, Felicetti-Lolli
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Addirittu ra, per alcu n i ricercatori è im possibile poter distru ggere selettivam en te
tu tte le fu n z ion i em oz ion ali o tu tte qu elle raz ion ali. Com u n qu e vadan o le cose,
il qu oz ien te em oz ion ale (Q.E.) vale di più del qu oz ien te in tellettivo (Q.I.) in
qu an to è qu esto che determ in a il su ccesso sociale, qu an do fu n z ion a (cfr. D. Golem an – In telligen z a em otiva – CDE 1996). In realtà, l’in telligen z a em otiva è la capacità di gestire le proprie em oz ion i in m odo tale che su pportin o i processi cogn itivi (m em oria, ragion am en to logico, problem solvin g… ). Alla base c’è l’au tocon sapevolez z a della propria esperien z a em oz ion ale (cosa percepiam o… che sign ificato attribu iam o al percepito… com e si altera il n ostro corpo… qu ali com portam en ti em ettiam o… qu ali son o i n ostri pen sieri au tom atici… qu ali em oz ion i
ten don o a ripetersi… com e raggiu n giam o o n o l’obiettivo… ). Così, lavoran do su ll’em oz ion e, essa si destru ttu ra, diven ta più leggera, cam bia, si evolve, m atu ra…
E l’in dividu o diven ta sem pre più m atu ro e respon sabile dei su oi com portam en ti
sen z a an dare in con tro a difficoltà di adattam en to. An che n el bu rn -ou t c’è u n
esau rim en to em oz ion ale e psicofisico che deteriora l’an im a du ran te il lavoro
m ale organ iz z ato (cfr. C. Maslach – M. Leiter – Bu rn -ou t e respon sabilità dell’organ iz z az ion e – Erickson 2000).
I VOLTI DELLE EMOZIONI E I LINGUAGGI EMOTIVI
Gli esperti di etologia umana hanno classificato ben 24 diverse espressioni del
viso prodotte da 23 muscoli facciali, che combinandosi tra loro riescono a produrre ben 10.000 espressioni che manifestano le emozioni e i sentimenti che
proviamo: ogni segnale del volto caratterizza un’espressione. Sembra che non
comunichiamo con le parole, ma soprattutto parliamo con il corpo cioè con i
gesti, la postura e le espressioni del viso. Il lin guaggio del cor po in tegr a i discor si, ma il più delle volte lascia tr apelar e an ch e i n ostr i segr eti. Per molti
studiosi, le nostre emozioni e il modo in cui le manifestiamo sarebbero frutto dell’evoluzione, come la forma delle mani o il colore della pelle. Ad esempio, tra i
primitivi la vergogna era un valore culturale, mentre oggi è un sintomo di insicurezza e provoca umiliazione. In realtà, la vergogna è un’emozione che esiste
solo se c’è un pubblico, percepito come giudice che condanna. Dietro di essa c’è
sempre un fallimento, una debolezza, un’esibizione non riuscita, un senso di colpa, un problema di abitudine e cultura... (cfr. Focus extra 9/ 2002)
Era u n pom eriggio afoso di agosto. Dopo u n pran z o all’in segn a di fru tta e verdu re fresche, m i accin gevo ad an dare a letto per scam biare qu alche ten erez z a
con la m ia com pagn a. Eravam o sdraiati su l letto, qu an do sen tiam o bu ssare e
con tem poran eam en te en trare u n a n ipotin a di cin qu e an n i “deificata” dalla
ristretta paren tela perchè bella, con gli occhi az z u rri, le gam be esili, il n asetto al-
Emotività, slatentizzazione, regolazione emotiva
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l’in sù , il sederin o peperin o... apprez z abili qu alità rim picciolite da u n a certa fu rbiz ia m ista ad esibiz ion ism o n arcisistico, da u n cattivo u so delle bu on e m an iere
e dalla volgarità di certe parolacce... Da parte m ia, son o sem pre stato geloso degli
spaz i della fam iglia. Credo che ogn i casa debba con siderarsi com e u n ’isola
chiu sa che perm ette l’accesso secon do la discrez ion e degli abitan ti. Nessu n o ha il
diritto di violare l’in tim ità altru i, specialm en te in certe ore della giorn ata. Rim etto i pan talon i e scen do in giardin o, rassegn ato alla prepoten z a qu asi qu otidian a
dello strapotere capriccioso della bam bin a, abitu ata a fare da n oi tu tto qu ello che
n on riu sciva a fare a casa propria. Dalla fin estra la m ia com pagn a m i in vita a
salire. Sdegn ato, rispon do: “Non è possibile che ogn i giorn o, a qu est’ora, qu esta
bam bin a pu n tu alm en te vien e a rom perci i coglion i... Com e m ai su a m adre n on
lo capisce e n on se la tien e in casa?” Eran o le du e del pom eriggio e n on tu tti stavan o a riposare. La m adre e la n on n a della bam bin a eran o ad origliare dietro le
persian e chiu se. Le m ie parole m etton o in m oto la loro em otività. Si sen ton o ferite
in prim a person a. La m adre per telefon o richiam a a casa la bam bin a. La giovan e
n on n a perde il con trollo em otivo dichiaran do gu erra. “Gu ai a chi m i tocca la
n ipotin a!” In su lti a sen so u n ico. In sin u az ion i perfide n ei m iei con fron ti. Maliz iosità m ai im m agin ate. Io ascolto sen z a difen derm i. Pren do coscien z a che
l’even to era stato gran dem en te esagerato. An z iché in segn are l’edu caz ion e ai piccoli, si preferiva fare gu erra ai gran di. Non con ten ta dello sfogo diffam atorio, la
n on n a in iz ia u n a lu n ga e m eticolosa strategia di dispetti: n ell’an dron e con dom in iale, m ette accan to alla porta del m io stu dio u n a bru tta sedia sdraio da
m are... qu an do ricevo i paz ien ti, au m en ta i ru m ori e alz a la voce per sottolin eare la su a presen z a... se il postin o appoggia la posta su qu ella sdraio, lei la bu tta per terra... Non con tin u o l’elen co delle provocaz ion i m a m i piace sottolin eare
com e tra paren ti spesso si u sa il più volgare ton o com u n icativo e il peggiore stile
con flittu ale. Le person e arrabbiate bu ttan o fu ori ciò che pen san o e si m an ifestan o
per qu ello che son o realm en te. I litigi portan o alla lu ce tu tto ciò che lavora di
n ascosto den tro le person e. Dopo circa tre m esi di dispetti, n on sen ten dom i appoggiato dalla m ia com pagn a, la qu ale n on voleva m ettersi con tro su a sorella n è
con tro il clan fam iliare, decido di togliere dal giardin o tu tto qu ello che era di m ia
proprietà: otto vasi an tichi con fiori e u n tavolo roton do di ceram ica De Ru ta con
sei sedie di ferro battu to. Qu esto gesto provoca la fu ria della m ia com pagn a,
aven do in terpretato tale com portam en to n on com e u n a risposta alla sorella m a
com e u n ’az ion e con tro di sè. Chiarire la situ az ion e n on servì a n ien te an z i peggiorò la n ostra relaz ion e. Il clan diven n e sem pre più clan . Ogn i ten tativo di m ediaz ion e com plicava la storia. Per u n a ban alità, tu tto si com plicò. Per u n a stu pidaggin e, tu tto sfu ggì di m an o a tu tti. Si eran o sottovalu tate le con segu en z e. In
qu el clan paren tale m i sen tii u n pez z o aggiu n to, m i pareva di vivere com e in ostaggio, m i percepivo prigion iero delle prepoten z e altru i. Volen do rim ediare, ten tai di torn are in dietro con la m em oria: m i rividi “rispettato”, m a in fon do ogn i
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m ia decision e dava qu alche fastidio che sapeva essere ben ten u to sotto silen z io.
Ero u n o stran iero di passaggio. Dovevo restare fu ori del clan . Non n e ero degn o
perchè portavo u n n om e diverso e per qu esto dovevo essere lacerato dai loro echi
em otivi. Fu così che decisi di lasciare qu el lu ogo, qu el clan e... la m ia com pagn a
che per diciassette an n i aveva cercato di dim ostrarm i u n debole affetto, probabilm en te sen z a u n a base sicu ra. Tra su a sorella e m e, aveva scelto lo sdegn o di
su a sorella. Tra il clan di apparten en z a e m e, aveva preferito le regole del clan .
Schiacciata dalla legge di fam iglia, in bilico tra sè e gli altri si pon eva delle m ete
per com piacere gli altri. Sen tiva il bisogn o di dim ostrare agli altri che era qu alcu n a. Ubbiden do agli altri si sen tiva u n a m on golfiera. Non voleva u scire fu ori
dal coro. Voleva essere su perm an m a era diven tata u n piccion e ripien o pron to ai
boccon i altru i. Eroe è chi trova il coraggio di resistere n on ostan te gli ostacoli.
Certi individui si lasciano prendere dalle cose peggiori che posseggono. Esplodono all’improvviso tutta la loro cattiveria senza badare alle conseguenze a
breve e a lungo termine. Avendo represso da tempo le emozioni, positive o negative, non comunicano più. Esagerano liberando la loro passionalità. Non rispettano la legge naturale delle emozioni che rende le emozioni di base più ricche
del semplice senso del bene e del male, del giusto e dell’ingiusto. Vivendo io mi
devo proporre così come sono in quel momento, mi devo esprimere nell’ambiente in cui mi trovo... e non perchè non ne posso più. I comportamenti, per essere naturali, devono seguire gli stati d’animo. Se decido di propormi sempre
come maschera vuol dire che nego la mia identità con pregi e difetti. Nella
volontà di mascheramento, devo accettare che dietro ci può essere tutto: perfezionismo maniacale e ossessivo, esibizionismo, poco senso della logica, paura
dell’apertura, esaltazione dei dettagli, rigidità inibitoria, poca scaltrezza, autoesaltazione delirante, passionalità inespressa, bisogno di sentirsi controllato dall’altro, fragilità che cerca la persona dura,...
Ma che cosa è un ’emozion e? James nel 1884 sosteneva la difficoltà di trovare
una risposta valida ed esauriente. Nonostante tale perplessità, bisogna comunque
trovare una definizione. Generalmente, per emozione si intende un’eccitazione
(dal latino “emovere” che vuol dire agitare, muovere...), che nasce da una
percezione soggettiva e varia con l’attività mentale che ne segue. Pertanto, l’emozione è la qualità di un vissuto soggettivo di estrema variabilità e perciò risulta un concetto pregno di ambiguità terminologica (affetto, sentimento, passione...
). Storicamente, per il mondo greco e romano, l’emozione era una forza turbatrice (irrazionale) dell’attività di ragione che domina gli impulsi corporei; per lo
stoicismo era un fenomeno di stoltezza e di ignoranza; per Aristotele era un’alterazione dell’anima e un rischio per la virtù; per Cicerone e Seneca era “perturbatio animi”; per il Cristianesimo del medioevo era una limitazione alla realtà
Emotività, slatentizzazione, regolazione emotiva
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eterna... In verità, le varie posizioni contraddittorie sul concetto di emozione derivano essenzialmente dal fatto che nel mondo antico ciò che noi oggi chiamiamo emozione, allora veniva chiamata passione. Bisogna arrivare al Rinascimento con Telesio per trovare una prima rivalutazione dell’importanza dell’esperienza emotiva; più tardi, Cartesio riafferma che l’emozione va domata perchè è una
modificazione passiva dell’anima; Pascal insiste sull’autonomia e sul valore reciproco della ragione e dell’emozione poichè il cuore ha delle ragioni che la ragione non conosce... Nel 1872 Darwin parla di espressione delle emozioni nell’uomo e nell’animale ai fini della sopravvivenza e dell’adattamento all’ambiente
(il volto è il luogo privilegiato per studiare le espressioni delle emozioni). A conferma di ciò, i vari indicatori emozionali sono stati studiati e teorizzati da JamesLange, Cannon-Bard, Frijda, Singer, Oatley... (cfr. E. Tagliaven to - Psicopedagogia
dello svilu ppo em otivo - Tesi Peru gia 2003). Comunque, le teorie sono tante: sta
a noi scegliere quale preferire.
Per evitare di restare intrappolati nel groviglio delle parole conviene cominciare
a chiarire la terminologia:
Affettività è la disposizione naturale a nuove emozioni e sentimenti piacevoli;
è una disposizione mentale a vedere la positività che c’è nella vita di relazione.
Operativamente é un termine generico che va scomposto in tre concetti manipolabili per intensità, durata e controllo: emozione, sentimento, passione.
L’em oz ion e consiste in una alterazione dello stato psichico, caratterizzata da una
forte intensità e da una rapida estinzione. Ha tonalità positive e negative a seconda se viene percepita favorevole o sfavorevole. piacevole o spiacevole. Comprende processi fisiologici (cuore, respiro, muscoli, moti intestinali, sudorazione,
salivazione, brividi, tremori...) e psicologici (memoria, comprensione, ansia,
timidezza...). In realtà, l’emotività è la capacità di provare, più o meno intensamente, delle emozioni quando ci si trovi in situazioni piacevoli o spiacevoli. La
difficoltà nel controllare le proprie reazioni emotive o la facilità con cui controlliamo in modo continuo ed esagerato le nostre reazioni emotive possono essere
la causa di nevrosi o disturbi psicosomatici. In sintesi, l’emozione è uno stato di
turbamento complesso che provoca modificazioni nel modo di percepire la situazione. Ogni singola emozione può essere espressa o inibita. La ruota delle
emozioni, in cui ognuno di noi è immerso, permette agli altri di costruirsi l’immagine del nostro comportamento affettivo che, comunque, ha svariate teorie
che ne spiegano la genesi e il controllo. Per la psicoanalisi l’emozione è una
espressione dinamica delle pulsioni. Praticamente, la sua caratteristica è la transitorietà per cui non va presa in considerazione. Tutte le emozioni violente non
riescono a subire il filtraggio della volontà e quindi restano incontrollabili. La
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controllabilità emotiva dipende e varia con l’età, la classe sociale, il grado culturale... Nelle emozioni il pensiero è sempre presente, ha coscienza dei moti interiori anche se ha un ridotto poter di mediazione nella manifestazione emotiva.
Il sen tim en to è una modificazione dello stato psichico, assai meno intensa dell’emozione ma è duratura. La sua caratteristica é la costanza. L’emozione é appresa e permane per effetto della presenza ricorrente. Il groviglio di elementi
positivi e negativi non è facilmente evidenziabile, quindi è comprensibile solo al
momento in cui affiora. Lavorare sui sentimenti è il compito dell’educazione. I
sentimenti non si comandano ma possono cambiare. Lo stato affettivo di un sentimento, infatti, dura più dell’emozione, ma è meno intenso della passione.
La passion e è un’alterazione esistenziale che ha in comune con le emozioni l’alta intensità e la incontrollabilità, mentre ha in comune con i sentimenti la lunga
durata. La passione costringe l’individuo in un permanente stato di dipendenza.
La passione è difficilmente disattivabile in quanto l’esistenza del soggetto gravita attorno ad una unica funzione abnorme che occupa l’intero spazio vitale. La
rieducazione è alquanto difficile perché risulta compromessa e annullata la
volontà. Ogni passione ha dentro un “pathos”con una forte drammaticità espressa da un sentimento di difficile trattamento. Alcuni nella ricostruzione terapeutica della personalità passionale usano modalità autoritarie o fanno leva sui possibili residui di volontà. Il ventaglio delle vittime delle passioni è abbastanza ampio: drogati, alcoolisti, plagiati, fanatici di alcune sette religiose, artisti, pittori,
musicisti, personaggi...
Quanto é stato affermato serve per avere una base comunicativa nel discutere.
Ma, a dire il vero, affetto, em oz ion e, sen tim en to, passion e… sono termini non
facilmente definibili e non sempre condivisibili nel significato, in quanto la differenza gioca su sfumature e confini a seconda dell’approccio e del modello seguito. Non ci sono ancora indicazioni univoche, trattandosi di un territorio dove
scarseggiano le acquisizioni certe e dove resta molto da scoprire (cfr. V. D’Urso
– Sillabario delle em oz ion i – Giu ffrè). L’affettività è il colorito soggettivo della vita psichica, cioè la risonanza piacevole o spiacevole suscitata dagli eventi ad un
livello superficiale ed effimero (emozioni) o ad un livello medio e persistente
(sentimenti) o ad un livello profondo e abituale (umore). C’é da aggiungere che
tale argomento non va sottovalutato in quanto dietro si porta molti disturbi dell’affettività, tra i più importanti vanno ricordati la depression e (umore depresso
nel tono e nella costanza, disforia o malumore con irritabilità aggressiva...), lo
stato ipertim ico (umore euforico, esaltazione, furore pantoclastico, stato maniacale...), l’apatia (indifferenza, mancanza di risonanza emotiva, l’atimia...) l’am bivalen z a affettiva (coesistenza di sentimenti opposti del tipo amore-odio, sim-
Emotività, slatentizzazione, regolazione emotiva
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patia-antipatia... normale durante il processo adolescenziale), la labilità affettiva
(rapida mutevolezza del tono dell’umore come riso-pianto...), la dissociaz ion e
affettiva (inadeguatezza della risposta emotiva, paratimia...), l’an sia... Quindi, ciò
che conta sapere é che tutte le emozion i son o vasi fr agili: rompendosi, possono provocare dei guai che, il più delle volte, non sono visibili e sono difficili
ad essere identificati (ad es. chi é stato ferito emotivamente può diventare un individuo capace di fare solo critiche ed incapace a formulare un complimento...).
Non é stata colpita la mente ma il sistema emotivo. La soluzione, pertanto, sarà
nel saper lavorare sulle emozioni difettose. Precisato ciò, continuo ad esplorare
la terminologia psicoemotiva:
Distacco affettivo è il non rivolgere l’affetto al mondo esterno ma soltanto a se
stesso. Il soggetto non manifesta alcun tipo di sentimento nei confronti di cose
o persone; si costruisce un mondo interiore e in esso scarica le sue fantasie. È
tipico delle psicosi.
Posizion e an affettiva è la condizione di chi si mostra insensibile di fronte ai
sentimenti presenti nella vita di ogni giorno; è un’indifferenza affettiva verso persone, fatti, eventi e situazioni che solitamente suscitavano interesse o emozioni.
È sinonimo di apatia. È presente nelle psicosi.
Ch oc emotivo è una rilevante perturbazione dell’affettività dovuta ad un “trauma” che sorprende l’individuo e gli impedisce di adattarsi, per cui egli reagisce
con comportamenti abnormi e non razionalmente finalizzati. Si tratta di un meccanismo inconsapevole. Non c’è coscienza. Col tempo certi turbamenti rischiano
di far affiorare problematiche infantili vissute allora in modo angosciante facendo perdere il momentaneo contatto con la realtà..
Con flitto emotivo è l’urto tra realtà incompatibili. Esclusi i fattori costituzionali
(psicopatie) e i deficit mentali, c’è conflitto perché da una parte si sveglia un’emozione e dall’altra parte una forza opposta si oppone e la reprime. Ci può essere anche conflitto tra due emozioni opposte presenti contemporaneamente
perché non si può provare piacere per un aspetto (es, desiderio sessuale di una
monaca) e dispiacere per un altro aspetto (es. peccato contro il voto di castità).
In pratica, qualsiasi emozione è un evento scatenato da una percezione che talvolta può essere duplice e provocare un conflitto all’interno di uno stesso stimolo. L’emozione repressa, essendo stata sepolta viva, non scompare e si manifesta ad un livello di non facile comprensione (psicopatologia di Freud). Con la
ragione e con la volontà è possibile risolvere un conflitto: un diabetico ama i dolci ma con la volontà sa allontanarsi da essi.
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Squilibr io emotivo è la perdita del bilanciamento tra due fatti il cui carico emotivo è mal distribuito. Una emozione non soddisfatta (senza mediazione dell’intelletto) diventa tensione e disgrega l’equilibrio psicologico (inizio della nevrosi).
Le emozioni represse non potendo essere ragionate esplodono nell’intrapsichico
o nell’interpersonale. Reprimere lo stimolo sessuale non fa scaricare la tensione
sessuale e lo stimolo continua ad agire nel desiderio di guardare i nudi
pornografici morbosamente… e lentamente s’instaurano le conversioni somatiche, la scrupolosità, le coazioni a ripetere (ossessioni)… Dio perdona sempre, l’uomo perdona qualche volta ma la natura non perdona mai e restituisce il
colpo. Quindi, ogni emozione ha una componente psicologica che è necessariamente accompagnata da una componente somatica, cioé le emozioni sono seguite da alterazioni fisiologiche. In tale processo di relazione emozione-comportamento si inserisce la mediazione dell’intelletto e della volontà. Quindi la vita
emotiva è guidata dalla nostra mente o cognitività.
Equilibr io emotivo è uno stato di placidità interiore in cui nessuna forza predomina sull’altra (omeostasi) né disturba i fluire degli eventi. Un esempio. Il
medico mi informa che devo sottopormi ad un’operazione chirurgica; l’emozione
del coraggio, successiva alla reazione di paura, mi spinge ad accettare l’intervento; andando tutto bene, la speranza si tradurrà in gioia. Naturalmente s’è
sviluppato uno stato di equilibrio emotivo (cfr. A. Ellis – Ragion e ed em oz ion e in
psicoterapia – Astrolabio). Equilibrio è accontentarsi. Soddisfacendo ogni desiderio si distrugge il desiderio stesso. Paradossalmente, la mania della soddisfazione
a tutti i costi non fa morire l’inquietudine.
Secondo Cartesio esistono sei emozioni primarie o fondamentali: meraviglia, odio,
amore, desiderio, gioia, tristezza, che mescolandosi a vari livelli e con varie intensità fanno nascere le emozioni complesse. Secondo altri ricercatori esistono otto
emozioni primarie: felicità, sorpresa, paura, rabbia, determinazione, disgusto, disprezzo, dolore (Woodworth , ruota delle emozioni di Plutchik), che dal loro intreccio creano numerose famiglie di emozioni con sfumature diverse e variabili individuali. In realtà, le emozion i di base sono quelle che usa il bambino fin dall’inizio della sua vita mediante le quali ogni individuo comincia a costruirsi la
percezione di sè, degli altri e del mondo. La ricerca di Izard del 1980, fatta presso
una scuola dell’infanzia, mette in evidenza che le emozioni infantili sono concentrate generalmente al 37% sul disgusto e all’81% sulla felicità. Le altre emozioni più
complesse o sociali vengono elaborate con la crescita e padroneggiate dopo l’infanzia e all’inizio dell’adolescenza (senso di colpa, orgoglio...). Pertanto, la competenza emotiva implica l’avvenuta maturazione e distinzione tra emozioni primarie, corporee, vitali (stati emotivi di Lewis) ed emozioni secondarie, interpretate,
sociali (esperienze emozionali di Lewis). Chi è competente riconosce le sue e l’al-
Emotività, slatentizzazione, regolazione emotiva
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trui emozioni e ne apprende il significato usandolo nell’esperienza. Ogni bambino è un grande imitatore; da piccolo impara ad esprimere e a comprendere le
emozioni quando i genitori le manifestano reagendo a quelle dei figli... Tutti i frequentatori di un bambino sono potenziali socializzatori di emozioni... (cfr. appren dim en to sociale: m odellam en to, addestram en to, reaz ion i con tin gen ti...). Sembra che il bambino piccolo riconosca l’umore della madre serena o triste rispondendo con le stesse emozioni. Sembra che attribuisca un significato emotivo anche agli oggetti reagendo in modo appropriato. Pur non avendo un linguaggio verbale limitato e minimo riesce a fronteggiare e comunicare le sue emozioni. Ciò
vuol dire che nasciamo esseri emozionali cioè con competenza emotiva. Quindi,
il ruolo dell’educazione emotiva è di aiutare il bambino a mantenere un’organizzazione di fronte alla nuova stimolazione cioè aiutare il padroneggiamento degli
incontri con la novità, diventare più capace a provare stati d’animo... Dopo il primo anno, infatti, il bambino evolve questa competenza emotiva di base: etichetta
le espressioni emotive, identifica le situazioni emotive, deduce le cause e le conseguenze, si rende conto delle differenze emotive, prende coscienza delle strategie di regolazione emotiva, sviluppa la conoscenza delle regole di esibizione emotiva, sperimenta l’ambivalenza e il conflitto emotivo, generalizza, comprende la
complessità emotiva... Comprendere le proprie e l’altrui emozioni facilita i rapporti, lo scambio... rende il bambino più gradevole come compagno di giuoco.
Quindi, tra competenza emotiva e competenza sociale c’è stretta correlazione. Allora, un ragazzo proverà vergogna o colpa soltanto quando è in grado di confrontare l’azione da lui eseguita con uno standard sociale o con l’immagine di sè
(autocoscienza). Per sentire il peso della colpa, ci vuole responsabilità personale
e conoscenza concettualizzata del rispetto delle norme sociali.
Le em oz ion i prim arie si trovano in tutte le culture umane e anche nei gorilla.
Ogni singola emozione interessa tutto il corpo e muove varie parti del nostro organismo. Ad esempio, nella rabbia si contraggono i muscoli, la pressione arteriosa si alza, si stringono i denti ecc. ecc. Quindi, le emozioni si manifestano con
le espressioni facciali e con altre azioni fisiologiche che noi sommiamo e chiamiamo con termini diversi:
gioia (stato d’animo di estrema allegria o di grande contentezza),
a s s ens o (manifestazione d’accordo su un obiettivo),
p a ur a (stato emotivo causato dalla sensazione di pericolo),
s or p res a (stato emotivo generato da qualcosa di inaspettato),
tr is tez z a (condizione di dolore e infelicità)
d is gus to (senso di ripugnanza e avversione),
r a bbia (tempesta vegetativa per essere stati attaccati o sminuiti)…
e anche attesa, accettazion e...
Minio, Aristei-Salerno, Paradisi-Roscini, Felicetti-Lolli
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A queste emozioni, Plutchick aggiunge una serie di em oz ion i secon darie come
prodotto combinato di due o più emozioni primarie. Ed è così che certe combinazioni producono reazioni non ordinate e possono diventare incomposte.
Volendo visualizzare le emozioni primarie, potremmo descriverle nei settori di
un cerchio (cfr. la ru ota delle em oz ion i – I segreti della m en te – cd Le Scien z e
n .1/1999). Dalla sovrapposizione parziale dei vari settori nascono altre emozioni
sempre combinabili tra loro sino a formare un infinito caleidoscopio emotivo:
ottimis mo
(an ticipaz ion e/attesa + gioia)
tendenza a vedere il lato buono delle cose,
a more
(gioia + assen so/am iciz ia)
profonda sensazione di attaccamento
a ggres s ività
(collera/coraggio + attesa)
tendenza al comportamento violento
d is p rez z o
(disgu sto + rabbia/coraggio)
senso di disistima
r imor s o
(tristez z a + disgu sto)
ferita morale causata dalla consapevolezza di aver agito in modo erroneo
d elus ione
(sorpresa + tristez z a)
sensazione di aspettativa non soddisfatta
a ns ia
(pau ra + sorpresa)
sensazione di profonda irrequietezza
s ottomis s ione (con sen so/am iciz ia + pau ra)
obbedienza a qualcuno o a una regola
fr us tr a z ione (pau ra + tristez z a)
difficoltà a superare un ostacolo
timore
(pau ra + attesa)
stato interiore di preoccupazione per qualcosa di spiacevole
Di conseguenza la fidu cia deriva dalla combinazione tra uno stato di felicità e
una valutazione positiva di sé in relazione ad altri. Lo scon forto scaturisce dalla
combinazione tra uno stato di tristezza e una valutazione negativa di sé in relazione alla realizzazione dei propri scopi futuri. La n oia proviene dalla combinazione tra uno stato di tristezza e una valutazione negativa di sé in relazione alla perdita di scopi personali nella situazione attuale. La colpa trae origine dalla
combinazione tra uno stato di tristezza e una valutazione negativa di sé in relazione ad azioni passate… ecc. ecc.
Emotività, slatentizzazione, regolazione emotiva
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Spesso il cucciolo di un animale è un naturale stimolante del sorriso e può
servire a vivere perchè sollecita un feeling emozionale. La vita è il luogo delle
emozioni e le emozioni servono per vivere. Non vanno represse. Si accettano
perché ci appartengono. Al limite, rappresentano le uniche nostre risorse a portata di mano. Qualche volta conviene educarle. Quindi, il concetto di repressione
che ha la psicoanalisi va modificato e rimpiazzato con altri concetti. La repressione non sempre si comporta come voleva Freud e talvolta può generare addirittura l’emozione opposta (paura e coraggio delle nevrosi mascherate). Molti
stati nevrotici non sono costituiti dalla repressione delle pulsioni libidiche (psicanalismo), ma sono il risultato delle frustrazioni (privazioni) di bisogni vitali a
causa di circostanze esterne (n evr osi di pr ivazion e) (cfr. A. Terru we – C. Baars
– Am are e cu rare i n evrotici – Cittadella Assisi 1984). È mia convinzione che per
crescere e sviluppare abbiamo bisogno degli altri, abbiamo bisogno del loro riconoscimento. E per ottenerlo usiamo il mondo delle emozioni.Ogni bambino,
infatti, lancia dei segnali per farsi riconoscere, per sentire realizzate le sue aspettative. Sono segnali vitali che esigono soddisfazione. Attraverso i “sì” egli si riconosce e si costruisce la personalità. Più tardi, quando avrà strumenti cognitivi
eccellenti, scoprirà che c’è anche la realtà del “no”: comprenderà ed emetterà aggiustamenti, adattamenti, cambiamenti…Se non è stato amato, difficilmente avrà
la capacità di entrare nell’altro, non riuscirà a provare nessuna risonanza emotiva e userà le maschere sociali. Non vedrà, non conoscerà, non capirà.
NON RINUNCIARE A CIÒ CHE HAI
SOLO PER IL FATTO CHE AL MONDO CI SONO PERSONE VILI E SPREGEVOLI.
Chi fa psicoterapia sa che spesso non si guarisce liberando le pulsioni, ma educando le emozioni (autoregolazione emotiva). La mente si scarica parlando, descrivendo le emozioni e non pensando. Infatti, le emozioni dell’uomo sono dirette dalla natura, ma possono essere orientate e illuminate dalle facoltà razionali (intelletto e volontà). Con la repressione delle pulsioni (sessuale o di autorealizzazione), le emozioni represse diventano autonome e per questo non se ne
ha il con tr ollo attr aver so la r agion e e la volon tà. Per questo è difficile sapere
in anticipo quale valore emotivo una persona attribuisce ad un certo oggetto. Per
questo la psicoanalisi è consigliata. Quindi, una cosa è l’atto repressivo che genera nevrosi, altra cosa è l’atto di volontà che guida la ragione. Talvolta, capita
che l’individuo crede di poter raggiungere l’impossibile perché sopravvaluta le
sue forze. Ne deriva una schiacciante sconfitta da parte della realtà. Sconfitta che
si può superare se ogni rinuncia è accompagnata da tranquillità ragionata. Come?
Basta sciogliere le emozioni tragiche dando un contenuto cognitivo, così si mo-
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bilitano tutte le energie di sopravvivenza. All’alba, gli occhi si riaprono sulla realtà. E nella realtà non si danno troppi significati ad una cosa semplice.
Con questi ragionamenti, tuttavia, non si intende negare la dinamica di alcune
nevrosi. Nelle vere e proprie nevrosi la repressione comincia nell’infanzia. La
soppressione di un’emozione è un atto di intelligenza acuta, cosa tipicamente eccezionale per un bambino. A mio parere, abitualmente non si sviluppa la nevrosi
perché la vita emotiva della maggior parte dei bambini non è guidata dalla ragione. Non c’è introspezione. Non c’è attrezzatura cognitiva sufficiente. Chi
agisce con introspezione è un bambino particolarmente dotato o in anticipo nello sviluppo. Le vere nevrosi sono eccezioni. Nei bambin i le emozion i n on
son o in fluen zate dall’in telletto per cui ogni bambino è in grado di sostituirle subito con un’altra. Per continuare a crescere e a maturare emotivamente basta l’educazione e la chiarificazione cognitiva. (cfr. Di Pietro – L’abc delle em oz ion i
– Erickson ).
Se quanto espresso è ritenuto persuasivo, l’inconscio perderebbe le sue caratteristiche di mistero e di nocività. Si cade in uno stato nevrotico perché c’è un sottosviluppo della vita affettiva che si traduce in un ottundimento emotivo e nell’incapacità a gioire della vita (nella storia di molte nevrosi c’è la mancanza di contatto sensibile del bambino con la madre, non c’è scambio, non c’è conferma della sicurezza di base, non si sviluppa la capacità d’amare, non c’è comunione affettiva, non c’è affermazione e accoglienza reciproca, … c’è paura angosciosa, c’è
senso di colpa, c’è il sentimento di non valere, c’è sensazione peccaminosa, c’è
spaesamento… ). In verità, le pulsioni naturali e innate tendono verso la vita e
sono indipendenti da ogni conoscenza del soggetto. Le inclinazioni o tendenze,
invece, sono acquisite con l’educazione e dipendono dalle conoscenze organizzate dall’individuo (sensazioni, percezioni, elaborazione mentali…). Ogn un o di
n oi desider a ciò ch e con osce. Tale appetito muove le emozioni o motori psichici (piaceri/ dispiaceri, desideri/ odii, gioie/ tristezze… amore attrazione, compiacimento, simpatia, voglia, brama, soddisfazione, felicità…).
Ciò che conta è la reazione emotiva ai tanti modi e ai possibili mezzi per ottenere
quanto si desidera.
Sp er a nz a : posso farcela
Dis p er a z ione: n on so farcela
Cor a ggio : posso vin cere
Pa ur a : n on riesco a difen derm i
Coller a : n on ce l’ho fatta
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Tutte le emozioni sono presenti in noi e variano continuamente e costruiscono i
colori della nostra personalità. Per non ammalarsi di nevrosi bisogna conoscere
i nostri pensieri e correggere i giudizi erronei. E per restare in una posizione di
benessere occorre aver e un a “guida” r azion ale delle emozion i. Ad esempio,
contro gli scrupoli dovrò autoistruirmi così: “Io posso fare tutto… io non ho regole… imparo anche sbagliando…). Le istruzioni sono regole e le regole sono
come i segnali stradali: indicano che posso seguirli per raggiungere la destinazione in modo più breve e con più sicurezza. Ma seguire una regola vuol dire
trovare qualche beneficio. Quindi, seguir e un a r egola deve gr atificar e e soddisfare altrimenti è una tortura e un dispiacere. Allo stesso modo, i sentimenti di
paura non vanno repressi ma espressi per liberarsi della causa della paura, cioè
del giudizio che ci siamo formato, distinguendo il “posso” dal “dovrei” e dal “devo”… Ad esempio, il sesso non è potenzialmente dannoso nè è un’occasione di
peccato…. ma è un bene sensoriale naturale. Guardando una donna, non sono
io a destare l’emozione ma è la qualità della donna che stimola il mio sentimento
di preferenza. Ciò che è bello è sempre attratto dai nostri occhi. L’origine non è
nel soggetto, ma nell’oggetto.
Tutte le emozioni sono condizionate dagli script, dai frame, dai concetti, dalle
reti semantiche, dalle categorizzazioni, dai processi euristici innescati dalle
conoscenze possedute e dalle esperienze passate. Per questo, la stessa situazione
produce emozioni diverse a seconda delle interpretazioni date da ognuno di noi,
in quel momento e in quella occasione. Per questo le emozion i eser citan o effetti var iabili sul nostro modo di conoscere la realtà. Per questo un’emozione
può predisporre a molte azioni successive: può bloccare di fronte alla sofferenza dell’inquietudine o eccitare di fronte alla gioia della scoperta. Del resto, vivere
è ragionare evitando di appropriarsi delle logiche inutili (chi si giustifica col passato usa la cenere per accendere il fuoco…) o delle logiche irragionevoli (chi usa
i confronti si vergogna delle sue radici e tende a deformare gli eventi…). Vivere
è avere un contatto dolce con se stessi, è parlare con se stessi usando un raffinato galateo verbale: non esiste una seconda occasione per fare una prima
buona impressione.
Tutte le emozioni sono sentinelle di vita. Quindi, se non riusciamo ad esprimere
le nostre emozioni, ci sentiremo insoddisfatti perché l’abbiamo represse o non
sappiamo farle venire fuori in modo naturale. Le reprimiamo perché non apprezziamo la potenzialità del loro valore. Ad esempio, certe volte proviamo vergogna per il significato che diamo ad una certa esperienza. Ciò vuol dire che la
vergogna è un’emozione cognitiva e diventa un metro di appropriazione sociale.
Non c’è riflessione critica. Diventiamo rossi come un peperone perché pensiamo
in modo automatico, perché usiamo pregiudizi e stereotipi. Se la nostra mente
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resta passiva, la coscienza emotiva non riesce a percepire i movimenti affettivi
che silenziosamente avvengono in ogni persona. Pertanto, se impar er emo a
disegn ar e la mappa delle n ostr e emozion i, compr en der emo i meccan ismi
ch e r egolan o la n ostr a vita, anche se le parole sono appropriate a descrivere
sensazioni esteriori e non a comunicare la percezione delle emozioni interiori
come vergogn a, astio, gelosia, dispiacere, in gan n o, an goscia, vigliaccheria,
sm arrim en to, spaven to, tim idez z a, ran core, ven detta, volu bilità, freddez z a, repu lsion e, delu sion e, in vidia, possessività, stran ez z a, su perbia, pigriz ia, ferocia,
solitu din e, tristez z a, iron ia, n oia, an tipatia, in gordigia, in sofferen z a, in qu ietu din e, cru deltà, tu rbam en to, terrore, illu sion e, rim pian to, in stabilità, ribrez z o,
cattiveria, avvilim en to, affliz ion e, m alin con ia, falsità, spaven to, in coscien z a,
avariz ia, costern az ion e, cin ism o, perm alosità, in certez z a, preoccu paz ion e,
rassegn az ion e, sofferen z a, sdegn o, in gan n o, ostin az ion e, prepoten z a, rim orso,
irritabilità, disperaz ion e, bellicosità… desiderio, felicità, pietà, soddisfaz ion e,
paz ien z a, calm a, arm on ia, protez ion e, solidarietà, con ten tez z a, speran z a, sin cerità, affetto, am m iraz ion e, rispetto, u m iltà, gen tilez z a, gioia, au ton om ia, am iciz ia, cortesia, allegria, fascin o, gen erosità, seren ità, piacere, ten erez z a, sicu rez z a, fedeltà, sim patia, eccitaz ion e, n ostalgia, com pren sion e, bon tà, delicatez z a,
socievolez z a, fidu cia, au ten ticità, on està, sen sibilità, arren devolez z a, elegan z a,
attraz ion e, fierez z a, tran qu illità, sem plicità, dispon ibilità, disten sion e… Comunque, si può sempre tentare di descrivere e analizzare ogni singola emozione.
Per alcune, da me ritenute importanti, comincio a farlo.
Socievolez z a : è il piacere di stare con gli altri senza stancarsi e senza giudicare
o sentirsi giudicati. Chi scende dal palcoscenico spesso si sente solo perché lo
spettatore non ha un volto riconoscibile. Ogni centratura su di sé toglie tempo e
pensiero all’attenzione per gli altri. Ammala la simpatia. Allontana l’amicizia. Tutto ciò che è fatto con grande entusiasmo non fa male alla mente. Del resto, la
solitudine è il prezzo che paghiamo quando ci costruiamo le nostre gabbie dorate e quando ci irrigidiamo nei nostri principi.Saremo scontrosi e sempre in
polemica. Un corpo soggetto a sforzi si deforma. Conviene essere duttili ma non
fragili. Bisogna scegliere tra solitudine tragica o isolamento vincente.
Simp a tia : è il sentimento positivo permanente. Eppure nelle relazioni c’è chi si
inventa un nemico che non c’è per il piacere di scaricare il suo veleno psicologico. Non è la banale antipatia, causata dalla dissomiglianza della scala dei propri
valori, né di una insofferenza di pelle verso alcuni fastidiosi. Non è rancore, rabbia, incomprensione o zuffa. Infatti, l’ostilità cresce sino alla deflagrazione, mira
a distruggere. È un umore dentro cui si scivola lentamente sino all’esasperazione
insopprimibile e alla perdita della ragione. L’altro è un avversario che va sconfitto, quasi fosse il maleficio da abbattere. C’è crudeltà gelidamente metafisica.
Emotività, slatentizzazione, regolazione emotiva
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Ila r ità : è gioia di comunicare. Solo gli eroi non si lagnano quando parlano. Però, nella convivenza umana la lagna è un diffuso fenomeno ed ha moltissime tipologie. Non
è una follia né un disordine dell’anima. È un meccanismo difensivo per mancanza di
adattamento all’ambiente. È sfogo emozionale. È ricerca di un’autorità giusta. È una
forma di esportazione all’esterno di sé del senso di colpa. Senza lagna perderemmo
una bella fetta degli argomenti di conversazione. Comunque, c’è una lagna bonaria ed
una piena d’odio: melodramma e tragicommedia, liberazione e avvelenamento. C’é lo
stile vittimistico, colpevolizzante, ricattatorio, rivendicativo… C’é la sindrome di Cassandra. C’é il tentativo di deligittimazione degli altri. La mestizia é tipica di chi confonde i diritti e i doveri, libere scelte e obblighi. Si esce dal mondo delle lamentele
con il “pettegolezzo” umoristico, abbandonando le proprie idee fisse, rendendosi più
permeabili al sentire altrui, controllando i propri demoni interni…
Ad egua tez z a : è quel sentimento di tensione psichica che non dà il senso di
vuoto, la paura di diventare vittima degli altri, di valere poco, di percepirsi inutili... di inaridimento, di sonnolenza psicologica, di essere stupido, del brutto
anatroccolo... di chi non presta attenzione a se stesso... Eppure, ogni eroe finge
di non avere paura. Chi si percepisce inadeguato ha la cultura eroica dell’eccezionalità costruita a tavolino e non nella realtà. Non sa vivere per prove ed errori. Non ha autostima. Ha abbassato il livello di padronanza di se stesso. Coccola la parte vulnerabile di sé. Ha una paura esagerata della potenza altrui.
Pia cere d i d a r s i: è desiderio di non confrontarsi, perché la competizione è
un’arte sicura per farsi dei nemici. Sembra che chi cresce in un ambiente ricco
di stimoli piacevoli ha all’interno del suo corpo un aumento di ricettori ai glucocorticoidi e da adulto sarà una persona disponibile. La realtà per lui non rappresenta una minaccia perché ha imparato la competenza del darsi. Non ha paura di donarsi.Sa infilarsi dentro la pelle altrui senza false percezioni. Ha il gusto
del sentimento dell’amicizia. La difettosità dell’altro non sta sempre in primo piano. È la paura della vita che soffoca la vita. Che senso ha credere in un’idea e
lasciarla incompiuta nella maggior parte?
Sens o d el s er viz io : è sentire di essere debitori verso gli altri anche se l’assenza
e l’attesa della riconoscenza muovono i nostri comportamenti. È una protesta di
Pigmalione o di “pretty woman”? La convivenza porta alla protezione, alla cooptazione, alla meritocrazia, al principio dell’equità... È vero, gratitudine e ingratitudine ci appartengono, ma non sono sentimenti illimitati ed eterni. Occorre imparare l’arte di non aspettarsi gratitudine se si vuole apprendere il valore del darsi e non quello della pretesa. Non donare mai per sentirti dire grazie. Chi pretende distende sulla propria esistenza un velo di opacità. Nelle vene di un grande
pittore non scorre il sangue ma il colore.
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Ris tr uttur a z ione cognitiva : è riscoprire il valore della soggettività con l’esplorazione interiore (inner orienteering): una cosa è la realtà esterna all’uomo,
altra cosa è l’interpretazione della realtà. La mappa non è il territorio. L’oggettivo non copre il soggettivo. Infatti, il comportamento manifesto non rivela nulla
delle intenzioni del soggetto. Ogni paesaggio psicologico è ricco di misteri, contraddizioni, traumi, esorcismi... del resto l’individuo è un organizzatore di dati
sempre in movimento e la percezione dei fatti cambia da momento a momento.
Tutti possono mutare le cornici delle proprie percezioni. Chiamare le cose con
nome diverso significa ristrutturare gli eventi per non chiudersi nella gabbia ossessiva della coazione a ripetere. Nessuno è vittima di impulsi se sa muoversi nei
vicoli delle psicologie. Quindi, conviene usare la propria potenzialità creativa e
immaginativa per rendere il nostro mondo migliore possibile. I confini della vita
non si chiudono mai. Nelle grandi difficoltà viene fuori il meglio e il peggio che
c’è in noi, ma chi vuol cambiare segue la positività, crede in quello che sta facendo e per questo è due volte più forte.
Energia mor a le: è sentirsi piccoli uomini dotati di una grande forza interiore con
la quale vivere o soffrire. Abbiamo una vitalità simile alla follia, dove tutto può accadere perché ogni passo avanti nella conoscenza di sé è un atto di coraggio.
Pulire se stessi, conoscendosi, è segno di possedere la forza interiore per andare
avanti. Anche se le nostre identità navigano in mari burrascosi è possibile fare i
conti con se stessi e imparare a descriversi con sincerità e con il senso della realtà.
La nostra grandezza spirituale si vedrà solo quando i nostri lineamenti saranno distesi e uscirà radioso il sorriso della relazione. Pensare che l’altro ci sta ingannando o ci sta prendendo in giro non fa altro che alimentare la cultura del sospetto.
L’altro, in realtà, può essere visto come un amico, un compagno, una vittima sacrificale, un pretesto, un proprio specchio... o altro all’interno dell’eterogeneità dei
sentimenti. È una visione relativa. Quindi, è meglio vedere positivo. Che senso ha
aggiungere brutti pensieri dentro una mente già tormentata?
Liber tà inter iore: è l’assennatezza degli spiriti liberi che non si fanno imprigionare dalle idee e sanno stare fuori dagli schemi, anche se la vita strattona, sbatte, frulla… è un volare senza ali. L’uomo è una persona che emerge da un mistero oscuro… è una miscela unica, calda e fredda, disarmante per complessità.
Appunto per questo, l’uomo non deve essere una crisalide di cemento. L’uomo
non è un’ape che produce e consuma: costruirebbe una società di perdizione.
L’uomo è un essere sensibile che pensa senza logiche di mercato. È desiderio di
cultura, arte, musica (testo, ritmo, armonia...)… Non è verità totale e conclusiva.
Non è un asso pigliatutto. È alba che scopre la vita in ogni piccolo angolo. Un
mito, per sopravvivere, ha bisogno di poggiare su frammenti di verità.
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L’alfabeto delle emozioni potrebbe continuare, ma quanto detto è sufficiente per
n on dir e più: “Ho emozion i e n on so cosa far ci”. Continuare ad arricchirsi di
conoscenze psicologiche ci permetterà di evitare di leggere il mondo molto in
fretta e non ci faremo attrarre dal clamore, come giornalisti principianti.
UNO SVILUPPO INSUFFICIENTE DELLA VITA EMOTIVA
INSEGNA L’INCAPACITÀ A RIVOLGERSI IN MODO SPONTANEO
Ci sono società che privilegiano il coraggio per la loro sopravvivenza, altre società
privilegiano la tranquillità poiché i cambiamenti troppo rapidi le danneggerebbero… Ci sono famiglie che educano al sospetto, altre che educano alla fiducia…
Quindi, da sempre le emozioni sono organizzate dall’ambiente e dall’esperienza
quotidiana. Un bambino a cui viene insegnato che bisogna affaticarsi ad essere
sempre furbi e a stare sempre in guardia certamente non conoscerà la calma come
emozione, ma come sensazione fisica di riposo. Una bambina a cui viene insegnato che l’affetto è la cosa più bella, è naturale che cercherà di evitare qualsiasi situazione conflittuale (cfr. An olli – La voce delle em oz ion i – An geli). Di conseguenza,
l’eccessiva vuln er abilità emotiva r en de deboli, variabili, fa tendere dritto alla
meta con profonda sofferenza. In questo modo, nel rapporto gerarchico l’inibizione
annulla la relazione perché vissuta con deferenza e ansia. Una forte problematica
sessuale non risolta provoca nervosismo, aggressività ed errata identificazione sessuale… Le emozioni umiliate e sconfitte fanno reagire con eccessive compensazioni
o compromessi o mascheramenti pieni di iniziative e attivismo. Il dominio non ha
fatto mai educazione (cfr. Tiberi – Il prim ato delle em oz ion i – Giu ffrè).
Le emozioni appartengono tutte all’esperienza umana: ognuna esprime una parte
di realtà e un modo di vita. Non viver e un ’emozion e sign ifica n egar e un a dimen sion e della pr opr ia esisten za. All’inizio della vita, qualsiasi bambino esprime ogni più piccola emozione che ruota attorno al suo sistema sensitivo e
percettivo.Più in là, crescendo e sviluppando, impara a vincere e a perdere, a
amare e ad odiare, a scegliere e ad essere scelti… La mente umana assimila tutte
le esperienze per interpretare il mondo e costruire la nostra personalità. Ognuno
di noi, con l’età e l’esperienza, struttura così le proprie emozioni per sopravvivere
o per decidere di vivere con saggezza e trasformare la spontaneità in armonia, la
ripetizione in creatività… Usa le emozioni come mezzo necessario per riuscire a
comprendere le altre persone e se stessi. Le sensazioni che proviamo dentro noi
stessi ci fanno raggiungere gli altri. Infatti, non si può conoscere l’amore se prima
non lo si è provato. Quindi, educarsi emotivamente significa conoscere se stessi.
(cfr. F. Presu tti – Edu care alle em oz ion i – Il Ven taglio 1983). E ciò è possibile perché le emozioni non sono regolate dal cuore, ma dal cervello (in particolare dal
diencefalo, dall’ipofisi), che a sua volta è controllato dalla corteccia cerebrale.
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Anche se le emozioni sorgono dall’istinto, possono essere corrette dalla ragione
e rese perfette dal cuore, dalla musica, dalla poesia… Dunque, n on è scientifico con tr appor r e l’emotivo al r azion ale. Alla razionalità si contrappone l’impulsività. Razionalità ed emotività non sono due ambiti separati e contrastanti: il
nostro cervello è una rete di significati in cui ogni concetto ha la sua coloritura
emotiva. Razionalità ed emotività seguono le medesime proprietà e le stesse regole del comportamento umano. Quindi le emozioni non sono pure reazioni fisiologiche, ma il risultato di una serie di interazioni (neurologici, viscerali, cognitivi, comportamentali…) che danno spessore agli eventi della vita.
Fare terapia significa riportare alla coscienza l’emozione repressa dall’ambiente per
farla educare dalla ragione e dalla volontà. La con sapevolezza fa tr ovar e i modi
appr opr iati per r ispon der e all’emozion e, cioè fa apprendere come affrontare
l’emozione in modo razionale. Come pure fa rimuovere gli ostacoli che fanno
reprimere le emozioni: falsi principi morali, paure sociali, desideri irrazionali, ignoranza… insegnando a ridurre l’intensità dell’emozione limitandone gradualmente
l’esposizione alla sofferenza. In tutte le paure, infatti, il soggetto vede un male minaccioso e blocca i comportamenti perché è incerto nella riuscita. È la fiducia nel
terapeuta che gli darà coraggio, determinazione e coerenza. Più aumenta la fiducia,
meno sarà la paura (transfert come sentimento di confidenza, comprensione affettiva, intesa simpatetica, fiducia emotiva…). Con tale processo di incoraggiamento il
paziente ha consapevolezza di essere “positivo”. Crescendo in tale consapevolezza,
diminuirà la paura. Terapia da una parte è far diminuire la repressione dell’emozione e dall’altra far emergere gradualmente l’emozione così come si presenta
(cfr. Bon in o – Em patia, processi di con division e delle em oz ion i – Giu n ti).
Ho notato nella mia esperienza che alcuni pazienti vogliono essere trattati in modo materno e tenero… vogliono recuperare l’antico rapporto freddo e distaccato con i genitori. Purtroppo, alcuni psicologi restano ciechi a questi bisogni, altri sono insensibili o increduli. Non hanno sufficiente esperienza clinica. Non
sanno che n on tutte le emozion i h an n o voce: son o l’an ima ch e si espan de
o ch e si con tr ae. Talvolta toccare la mano del sofferente produce effetti che
nessuna parola dolce é in grado di offrire. Le nevrosi di abbandono, reale o immaginario, dovrebbero avere il sopravvento sui complessi dell’analisi classica
(edipico, castrazione, sadico, anale…). Non c’è stata repressione che impedisce
lo sviluppo, lasciando il soggetto attaccato allo stadio in cui si trovava, ma c’è
una diserzione emotiva che fa apprendere l’insoddisfazione cronica, l’inquietudine di fondo tipiche delle nevrosi da privazione.
Nelle nevrosi di privazione il soggetto non sa stabilire contatti spontanei con gli
altri, si mostra incerto e strano, si sente estraneo e incompreso, rimane con una
Emotività, slatentizzazione, regolazione emotiva
244
mentalità infantile egoistica e egocentrica, ha paura di parlare liberamente, ha
contatti brevi e impersonali, si esprime senza metterci sentimento, evita le responsabilità, non ha fiducia in sé, instaura un rapporto con la volontà e non con
i sentimenti, si protegge dalle osservazioni critiche con l’eccessiva gentilezza,
razionalizza il modo di fare le scuse, dipende esageratamente dagli altri, è povero
emotivamente, crede di essere percepito come un fastidio, non osa fare alcuna
legittima richiesta, ha timore di chiedere un favore o un servizio, si sente indifeso e a disagio ovunque, non sa dire no, esagera nella giustificazioni, teme di
ferire gli altri, è incline alla paura, all’ansia paradossale e all’insicurezza, esita
quasi sempre, vive di indecisione… Un vestito esposto in vetrina è bello, ma appena lo compra comincia a dubitare del fatto che sia veramente bello: non lo
riguarda, non fa contatto e allontana le emozioni… Sperimenta il sentimento di
incertezza che si manifesta con la paura di decidere. Osserva tutto ciò che gli sta
attorno in modo diffuso, come un bambino, e molte cose non le vede, addirittura non s’accorge che vestito indossava l’altro. Prova il sentimento di non essere
capace di affrontare la vita. Non ha capacità adattive. Quando c’è il sereno, cerca il brutto tempo. Dice dentro di sé: ”Nessuno mi ama e nessuno mi potrà mai
amare” Il fatto che da piccolo non ha avuto affetto, lo interpreta come se non se
lo meriti più. Vive di disimpegno affettivo. Ha un disin vestimen to affettivo.
Sperimenta un’affettività disorganizzata. Si nutre di coartazione affettiva. Prima
dichiara un grande amore e subito dopo ricomincia a tormentare chi dice di
amare.Contemporaneamente sa amare e sa odiare. Non ha padronanza delle
componenti emotive. Emotivamente è un incompetente, un analfabeta.
Come mai? È una persona che ha costantemente bisogno di conferma. Se non
sente l’approvazione, vive in continua apprensione. Vuole rassicurazione in ogni cosa. Non ha vanità ma ipersensibilità al desiderio di sentirsi sicuri con gli altri e di piacere agli altri. Ha un falso sen so di sicur ezza perché è impossibile
restare gradevoli e accetti a tutti e in ogni cosa. Dimentica che la virtù sta nel
mezzo, tra il troppo e il poco. Non usa il suo patrimonio cognitivo difensivo articolato e per questo ha difficoltà a riflettere sui fatti e non sa riconoscere i veri
bisogni dai falsi. Non è autentico. Una cosa è ciò che si sente veramente e altra
cosa è ciò che si racconta di sentire.
Se ci guardiamo intorno, é facile notare quanta sofferenza produce l’incompetenza emotiva, dovuta al fatto che le emozioni sono reazioni interne ad una interpretazione e percezione esterna. Quindi, all’origine di ogni emozione c’è una
percezione, una credenza (cfr. J. Sartre – Idee per u n a teoria delle em oz ion i –
1939). Per questo le emozioni sono una base della nostra esistenza: la loro scomparsa o la loro esagerata manifestazione può diventare un sin tomo della pr esen za di un a psicopatologia. Nei com portam en ti an siosi la paura si desta in
Minio, Aristei-Salerno, Paradisi-Roscini, Felicetti-Lolli
245
presenza di una possibilità di pericolo. Si vive con il timore costante che un pericolo stia per colpirlo. Anche l’aiuto è percepito come pericolo. La paura reprime
altre emozioni e influenza il pensiero, l’immaginazione, l’attività motoria… crea
dubbi che portano all’indecisione; mina ogni certezza nell’agire; si perde ogni
residuo coraggio o desiderio di vivere e così si scivola nella depressione. Nei
com portam en ti isterici agisce l’attività post-repressiva dell’emozione repressa; c’è
la mancata regolazione da parte della ragione (la quale non riesce ad influenzare
l’emozione) si bloccano i bisogni di autorealizzazione (emozione assertive represse) che attivano la paura da cui sorge una reazione di conversione (es. paralisi psicogena…); l’individuo si dissocia dai suoi sintomi parlandone freddamente. Nei com portam en ti n evrasten ici c’è una debolezza generale del sistema
nervoso, anche se i nevrastenici sono resistenti per costituzione a situazioni emotivamente gravose. C’è eccessiva sensibilità agli stimoli e tendenza a perder il
controllo di sé. I nevrastenici sono bersagliati da disturbi fisici psicogeni (emicrania, insonnia… ), che è il terreno prediletto per lo sviluppo dei conflitti.
QUANDO LE EMOZIONI NON TENGONO PIÙ
ALLORA IRROMPONO LE NEVROSI
Dietro lo sfondo delle emozioni ognuno di noi si gioca l’equilibrio della sua personalità. Se alcune emozioni fanno saltare il coperchio allora irrompono i disordini del comportamento. Un giusto lavoro sulle emozioni aggiusta la nostra vita
di relazione e matura la nostra personalità. È un’azione globale. Un lavoro ad isola non fa sistema, non fa rete. La qualità della vita dipende dalla sicurezza vissuta nelle prime stagioni dell’esistenza, ma anche dal ruolo dell’educazione che
è un ruolo preventivo più che terapeutico. La competenza dell’educatore è una
competenza complementare. Quindi, di fronte al disagio ogni educatore deve in segn ar e la sicur ezza. La sicurezza si apprende educando alla protezione della
vita: affettuosità, alimentazione corretta, attività moderata e gratificante, incoraggiamento concreto, smantellamento delle paure… Dal punto di vista psicologico, chi si occupa di educazione deve assumere un atteggiamento paziente e coraggioso, deve credere che la persona in situazione di disagio ha un irrinunciabile esigenza di crescita e di sviluppo da canalizzare verso forme costruttive di
espressione, deve sapere che non può reprimere o assecondare incondizionatamente; deve educare all’analisi delle conseguenze; deve insegnare a godere correttamente delle gratificazioni…
Quanto verrà accennato ha lo scopo di mostrare a quale situazione si può giungere se non si ha la sensibilità, la fortuna e la competenza per intervenire in tempo senza sostituirsi allo psicologo, allo psichiatra o allo psicoterapeuta. Di fronte
Emotività, slatentizzazione, regolazione emotiva
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al crescente disagio dell’età ingrata, le varie politiche sociali cercano di r ilan ciar e i ser vizi pubblici e pr ivati per far fronte ai molteplici bisogni insoddisfatti o ai molti diritti inattuati. Si progettano così inchieste, si consultano fonti di
rilevazione, si analizza il tipo di dati raccolti o forniti, si aprono dibattiti sul valore e sui limiti delle conclusioni dedotte, sull’analisi degli indicatori di malessere,
sulle nuove tendenze ecc. ecc. In realtà, a mio parere, si continua a dare troppo
spazio alle parole e si lascia poco tempo per l’intervento. Oggi, occorrono persone dal pensiero forte e dalla frase corta. Meno retori e meno ciarlatani.
Il costante sfondo ad ogni malessere psicologico è l’ansia o l’angoscia. Si tratta
di un fenomeno tipico dei limiti della nostra natura umana. In realtà, l’ansia è
un’esperienza propria di ogni essere vivente, per cui tutti i viven ti h an n o un
cer to gr ado var iabile d’an sia che ognuno “vive” in modo naturale o in modo
patologico. Del resto, tutti nascendo ci portiamo appresso una certa dose di paura interiorizzata, che lentamente e gradualmente può diventare utile o distruttiva. In realtà, c’è chi riesce ad umanizzare tale istinto e c’è chi ne diventa triste
vittima.
Sensazioni, stati d’animo, emozioni, sentimenti, comunque e sempre, sono esperienze gestibili. Ogn i debolezza, acquisita o con gen ita, può diven tar e la
n ostr a r icch ezza o la n ostr a miser ia. Basta sapersi educare. Un realistico incoraggiamento ci può rendere consapevoli delle nostre vere possibilità e fornirci gli strumenti per metterle in atto. Ogni nostra risposta sarà efficiente quando
cominceremo a percepire che ciò che facciamo, lo facciamo per il nostro bene.
Ogni comportamento emesso diventerà efficace se sapremo farne un’analisi accurata, ma non troppo insistente né troppo in profondità. Avremo una personalità normale se non impoveriremo l’immaginazione (cuore) e se non ci faremo sopraffare dalla fredda razionalità creando l’irreale persistente. Non avremo problemi da grandi se abbiamo evitato la patologica tranquillità da piccoli (sempre
ubbidienti, troppo docili, pochissimo vivaci, sempre precisi nelle attività, non
dando fastidio a nessuno…); così abbiamo ucciso l’istinto per la vitalità, per l’affermazione nella vita, per la decolpevolizzazione…
In natura nulla è perfetto. Questa sgradevole constatazione ha spinto la psicologia a studiare il funzionamento della personalità. La psicologia dinamica vede la
per son alità come il r isultato-r isultan te dell’interazione funzionale tra vari settori: cognitivo (percezione, attenzione, memoria, intelligenza…), conativo (carattere…), affettivo (temperamento…) e somatico (costituzione…). Altri modelli
psicologici sottolineano l’importanza antropologica della pecularietà del soggetto o il sistema valoriale di riferimento o la significatività delle prime relazioni…
ecc. Come è facile dedurre, definire lo stato di sanità o di malattia è un’oper-
Minio, Aristei-Salerno, Paradisi-Roscini, Felicetti-Lolli
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azione ardua e complessa. Pur tuttavia, è utile pensare che un soggetto è psicologicamente sano se ha il senso della propria identità, se è sensibile e aperto allo scambio con l’ambiente, se attua tale scambio usando la capacità critica, se
distingue e apprezza i valori… Alla luce di questi parametri, pertanto, è possibile
impostare una terminologia clinica condivisibile (cfr. V.Poliz z i - Elem en ti di psicopatologia in fu n z ion e del rapporto edu cativo - LAS 1983):
d is a gi d i d ebole gr a vità d ovuti a comp r omes s i a cui s i è cos tretti p er cond ivid ere la s itua z ione
Certe posizioni difficili rivelano la capacità di superamento da parte del soggetto; ma saper come superare non significa eliminare l’ostacolo ma aggirarlo o attendere con pazienza vigile; si sdrammatizzano i fantasmi creati dall’eccesso di
emotività usando atteggiamenti mentali inadeguati; generalmente è l’improvvisa
presentazione, la sorpresa che spiazza il soggetto provocando rapide alterazioni
dell’equilibrio. Tem pesta m otoria di Kretschm er.
d is a d a tta menti s enz a d is ord ini p s icop a tologici ma nifes r ti
Di fronte ad una situazione che si presenta con tonalità drammatiche, senza esserlo totalmente, il soggetto se la rappresenta come grave, percependosi inadeguato a risolverla; non utilizza nessuna capacità di reazione; non fa scelte decisive; non ha un ruolo coerente; non instaura rapporti interpersonali impegnativi. Im m atu rità distru ttiva di Poliz z i.
d is ord ini d el comp or ta mento come r is p os ta tr a ns itor ia a cer ti eventi
Un conflitto interpersonale non risolto instaura uno pseudo equilibrio; all’apparenza tutto sembra funzionare ma i comportamenti cominciano a prendere un
percorso imprevedibile; non si sa come chiedere e dare affetto, indispensabile
per creare una buona relazione; c’è fame d’affetto infantile ma lo si desidera con
modalità da adulto. Atmosfera elettrica, intempestiva ed esagerata sia per eccesso che per difetto. Disequ ilibrio em otivo di Lin hean
d is tur bi d ella p er s ona lità
s enz a r a ggiungere il livello d ella nevr os i o d ella p s icos i
Alcune lacune educative bloccano il ritmo dello sviluppo del soggetto facendo
insorgere inutili risentimenti e instaurando compensazioni difensive; il soggetto
non ha valori chiari da vivere né la scala dei valori presenta una sufficiente organizzazione: la condotta quotidiana è guidata da criteri occasionali; soffre nel
bisogno di continuo sostegno esterno, di eccessiva richiesta di accettazione e
gratificazione. Mu tam en to acritico di Min io.
Emotività, slatentizzazione, regolazione emotiva
248
nevr os i vere e p r op r ie
Le psiconevrosi vanno visti come disturbi dei tratti della personalità caratterizzati
dalla presenza di un conflitto intrapsichico più o meno consapevole che influenza il comportamento; turba l’equilibrio interiore e lascia integre le capacità di valutazione e di interpretazione della realtà. Molti studiosi preferiscono parlare
soltanto di nevrosi (le varie nevrosi sono difficili da definirsi e quindi da classificarsi) in quanto si tratta di un’entità unica che ha manifestazioni diverse (nevrastenia, ipocondria, fobia, ossessione, disfunzione del tono dell’umore…). In realtà
c’è naufragio esistenziale, crisi vitale, ambiguità ambivalente, paura colpevole,
sentimento di colpa che impedisce l’aggrapparsi a qualsiasi appoggio...)
p s icos i vere e p r op r ie
Sono disturbi dello stato della personalità che indicano un grado più o meno avanzato di disintegrazione della persona per incapacità di valutare la realtà in modo adeguato e pertinente; c’è una seria alterazione dell’ideazione e dell’affettività; il soggetto non
vive, ma è vissuto dalla malattia (depressione, paranoia, schizofrenia…). Emozioni e
stress aggravano molte malattie connotate da idea delirante, incomprensione sintomatologica... C’è disincronizzazione, tra individuo e ambiente.
Nella nostra vita, quando le cose non funzionano, conviene dare uno sguardo alla
nostra educazione affettiva, all’educazione dell’intelligenza e soprattutto all’educazione della volontà. Siamo persone che andiamo ovunque ma raramente scendiamo
dentro di noi per scoprire i tesori che possediamo. La volontà è uno di questi. Tutti
hanno la volontà ma pochi la usano. Il più delle volte, la spinta che cambia o che salva la vita è proprio nella forza di volontà. Apprendere la vita è anche una questione
di grinta. La forza di volontà non manca a nessuno. Ci guida tutti in porto. Dice Assagioli che possediamo due volon tà. Una esterna che sviluppiamo per affermarci
socialmente ed economicamente (obiettivi superficiali, inutili) ed una interna che
trascuriamo ma che alimenta i mali peggiori della nostra epoca. Volontà interna è la
forza di volontà profonda che serve per gli obiettivi utili. Una virtù essenziale che solo una minoranza sa utilizzare. Serve per lottare nella vita e vincere. Non va confusa
con la cocciutaggine (il cocciuto non vede l’evolversi della realtà, non si misura con
le conseguenze...), nè con la determinazione (il determinato insegue sogni non suoi
condannandosi all’insoddisfazione per mancanza di elasticità), nè con lo sforzo teutonico (l’accanimento non paga; volontà parassita: fallisce perchè tortura). Da aggiungere che per Jun g, la volontà è un’energia inconscia che l’uomo può rendere consapevole e direzionarla. Per Adler, la volontà è lo strumento dell’uomo per raggiungere la felicità e l’autorealizzazione svincolandosi da un senso di inferiorità innato. Per
Freud la forza di volontà sarebbe un’astrazione: il comportamento umano dipende esclusivamente dall’incontro-scontro fra gli istinti e l’educazione. A mio parere, la volontà vera è una tensione che ci conduce verso qualcosa che ci procura piacere e nasce
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249
spontaneamente dentro di noi, armonizzando le nostre componenti istintuali e quelle
razionali. Vincere con il minimo sforzo e al momento giusto riempie di coraggio. La
vera volontà raggiunge mete concrete. La ragione a volte segue mete innaturali e inutili. Quindi, i risultati migliori si ottengono quando la volontà si accorda naturalmente
con il nostro talento, senza sforzi nè costrizioni. Se liberiamo la volontà, essa ci
porterà dove vogliamo noi. Basta volerlo sul serio. La for za di volon tà vien e men o
e va e vien e quan do ci sbr icioliamo in tanti “io” piccoli e divisi: una parte di noi
spinge verso un obiettivo, un’altra rema contro, un’altra prende nuove direzioni... con
il risultato di una paralisi totale. Ci vuole un centro di gravità, un io permanente. Ci
vuole una base sicura, fatta di convinzioni forti, costruita da ragionamenti apprezzabili... Tutti, infatti, ogni giorno facciamo tanti piccoli sforzi inutili... Ora è ora di fare
anche qualche sforzo utile che affonda le radici nel cuore, la dove risiede la voglia di
vivere, la dove fioriscono i sentimenti che alimentano la vita.
Attraverso un sottile gioco di addizioni e sottrazioni, le emozion i costr uiscon o i
sen timen ti. I sentimenti vengono dal profondo ed emergono senza l’illuminazione
della ragione e senza l’uso della volontà. Per questo, sono veri, spontanei, chiari e
incontrollabili. Noi siamo i sentimenti che proviamo. Soprattutto l’amore proviene
dalle prime positive emozioni, ma da grandi ogni amore sbagliato può essere aiutato a rinascere anche attraverso la volontà. Chi ha avuto un’infanzia piena di emozioni
negative ha davanti a sé la possibilità di “rifarsi” il sentimento dell’amore. Amor e
emotivo e amor e volitivo sono in grado di risvegliare anche la più incallita voglia
assopita di vivere. Basta saperli miscelare. Crescere emotivamente significa provare
sentimenti di amore e di tenerezza materna che ci sono stati negati durante l’infanzia
e che ora ci fanno desiderosi dell’affetto mai avuto. Sotto forme nuove, l’amore può
rinascere perchè è capace di rieducarci attraverso la cordialità, l’interesse, l’amicizia,
il legame autentico significativo… Tutti abbiamo bisogno di provare la conferma di
essere amati.Ed é questa seconda nascita che farà riprendere l’interruzione del nostro crescere. Quindi, per ritrovare equilibrio occorre la conferma emotiva. Conferma
che inizia nell’infanzia quando i genitori ci accarezzano e ci stringono a sé per farci
sentire che non siamo soli. E se in questo periodo tale conferma é stata ben appresa, abbiamo superato la soglia della speranza e sicuramente in seguito tutto andrà
bene. Ci siamo vaccinati contro il mal di vita. Provare questo senso di protezione, di
sicurizzazione e di fiducia spinge verso la vita. Infatti, ogni forma di crescita ha bisogno di tante conferme emotive, di simpatia, di cordialità, di affetto, di tenerezza… Ma
anche di conferme intellettuali (approvazione, valorizzazione, comprensione…), altrimenti si va avanti male, per inerzia, fasciati di pseudomaturità… anche se oggi da
più parti c’è l’invito a liberarsi dei vecchi valori e si ostentano nuove educazioni. A
mio parere, la solidità dei principi non va messa in crisi. Senza le nostre certezze non
saremmo noi stessi.
Emotività, slatentizzazione, regolazione emotiva
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Volon tà è una forza motrice della natura umana capace di svolgere attività intenzionali. È una forza particolare (potenziale di energia cinetica) competente nel superare le forze contrastanti e le inibizioni.Guida un’idea verso l’obiettivo. Psicologicamente, l’atto volontario è la sintesi delle seguenti operazioni: rappresen taz ion e, deliberaz ion e dei m ez z i, decision e, esecuz ion e. Coinvolge intelligenza, apprendimento,
consapevolezza, libertà, responsabilità... Volontà è l’attività della mente che impegna,
orienta e dirige tutta l’attività psichica verso una realizzazione pratica. È un termine
non gradito da alcune psicologie che preferiscono sostituirlo con “motivazione e inibizione”. La mancanza di volontà (abulia) si riscontra prevalentemente nelle depressioni, negli stati confusionali, nelle demenze, nel negativismo... L’abulia è l’enorme
diminuzione degli atti volontari che può arrivare sino alla completa assenza di essi; è
una risposta nevrotica ad una situazione frustrante. La persona non è in grado di iniziare o proseguire un compito prefissato anche se vorrebbe farlo e non c’è nessuno
che glielo impedisce. La patologia della volontà si manifesta con l’aum en to (iperattività, eccitazione, iperaffaccendamento inconcludente...) o la riduz ion e dell’attività
(arresto, immobilità, mancanza di reattività, stupor...), l’im pulsività (azione improvvisa irrefrenabile non mediata dalla riflessione...), il raptus (episodio improvviso
e violento rivolto contro se stesso o altri), l’abulia (inibizione della volontà nel decidere di fronte a situazioni banali...), il n egativism o (opposizione a quanto viene
richiesto...), l’autom atism o (opposto del negativismo, esecuzione passiva e ripetitiva,
ecoprassia, ecominia, ecolalia, ecografia...), il m an ierism o (eccentricità artificiosa, caricatura del normale atteggiamento...), la stereotipia (monotona e persistente ripetizione di movimenti, frasi, gesti...), la catalessia, la cataton ia... Fallire l’educazione
della volontà vuol dire mettersi a servizio degli impulsi. Impulso è lo stimolo che determina un comportamento che sfugge al controllo dell’individuo in quanto avviene
improvvisamente, quasi automaticamente spingendo ad adottare atteggiamenti anche
sconsiderati. È il fattore temperamentale che porta all’emissione di un comportamento senza deliberazione preventiva: un forte invito che trasforma le percezioni e le
emozioni in azioni: si attua, infatti, perché contiene una componente egosintonica irresistibile che spinge alla immediata e libera espressione (manie, perversioni, cerimoniali ossessivi...). Di conseguenza l’impulsività è l’inclinazione ad agire in base ad un
impulso o stimolo che mette in azione la mente e spinge a compiere un’azione rapida senza premeditazione, senza una vera riflessione, senza sufficiente coscienza e soprattutto senza badare alle conseguenze. L’impulsivo apre alla polemica e non al dibattito. Nel comportamento impulsivo c’è scarsa attenzione agli esiti e non c’è il consenso di tutta l’intera personalità. Non c’è autocontrollo. È un comportamento infantile sollecitato da pressioni istintive. È la modalità di agire tipica degli estroversi. L’uso compulsivo del telefonino diventa negli impulsivi un rivelatore delle tendenze esibizionistiche. Ten den za è una caratteristica del pensiero guidato con decisione e
volontà da modi di pensare in parte consapevoli e in parte inconsapevoli; è una disposizione per qualcosa, una prontezza ad agire in un modo particolare...
Minio, Aristei-Salerno, Paradisi-Roscini, Felicetti-Lolli
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Per sottolin eare l’im portan z a del ritorn o al valore dell’edu caz ion e delle em oz ion i,
chiu do riportan do la testim on ian z a di u n giovan e che frequ en tava u n o dei n ostri
corsi di “regolaz ion e em otiva” e a cu i avevo affidato volu tam en te la tradu z ion e del
libro del m edico fran cese Aldo Naou ri (Les pères et les m ères – Odille 2004): “Son o
cresciu to com e u n piccolo despota, viz iato, prepoten te, con su m ista, precocem en te
stressato… in fam iglia com an davo troppo… ero riu scito a schiaviz z are i m iei gen itori… m i abbu ffavo di acqu isti… rom pevo le righe… provocavo con frasi spavalde…
ten evo testa agli ostacoli con la violen z a… tiravo per le lu n ghe per far soffrire di
più … fu i u n baby tiran n o, u n piccolo despota… m i an estetiz z avo con la fren esia
com pu lsiva degli svaghi per evitare la n oia e la solitu din e… lasciavo affiorare le
em oz ion i più istin tive perché n essu n o m i aveva in segn ato a sfu m arle o a dissolverle
al m om en to giu sto… an dai alla con qu ista del m on do com e u n an archico abbatten do tu tto ciò che n on era di m io gradim en to sen z a gu ardare le ragion i degli altri… m i dichiaravo an tiretorico e libertin o, m i facevo trascin are dal delirio raz ion alistico m a n on fu i atten to al vero psicologico… vivevo tra capricci e m alessere…
n on ero libero di volerm i ben e… vivevo alla rin fu sa… perdevo i pez z i di m e stesso
n el caos... sen z a saperlo, m i facevo m ale da solo… volevo fiorire e m i sen tivo sfiorire... m i stavo com plican do la vita. E fu così che m i ritrovai con cen to pian i di su perbia. Ora, qu i, ho capito che l’assen z a di fru straz ion i, di regole e di au torità am m ala lo svilu ppo em otivo, riem pie di disagio l’esisten z a … Rin graz io per averm i fatto com pren dere che la vita n on ce la rovin an o gli altri, m a la costru iam o n oi, giorn o dopo giorn o. Gli altri son o u n falso problem a: il vero problem a son o io.” Gli altri han n o il com pito di in form are correttam en te, m a in realtà tu tti ci au toedu chiam o. Qu in di, vivere è raccogliere più istru z ion i possibili per cercare di farle fu n z ion are su di n oi. Un a m an cata con oscen z a su lle em oz ion i o u n a m aledu caz ion e
em otiva potrebbero diven tare u n a vera epidem ia che coltiva l’in felicità. Au toedu carsi vu ol dire avere il coraggio di restau rare u n n u ovo m odo di vivere con se stessi,
con gli altri, con il partn er, con i colleghi di lavoro… Con oscere e govern are le em oz ion i perm ette di con oscere realisticam en te la gioia di vivere, qu ella au ten tica che
scorre den tro di n oi spon tan eam en te. I n ostri cosiddetti distu rbi psicologici n on dobbiam o con tin u are a percepirli com e disgraz ie m a, al con trario, com e u n a ben ediz ion e perché ci perm etton o di spaz z are via le false opin ion i della realtà che bloccan o la vita. Com e? Edu can do il cervello a produ rre gioia. A qu ale prez z o? Vivere n on
è u n a con dan n a. Trasform are se stessi è facile. Basta sapere com e accogliere le em oz ion i. Accoglien z a sign ifica im parare a com pren dere ciò che avvien e den tro di n oi
e attorn o a n oi. Vivere è ricon oscere la vita in ogn i respiro. Mi salvo soltan to qu an do n on diven to la fotocopia di qu ello che diran n o gli altri, m a di qu ello a cu i credo
con cretam en te. Io sto ben e perché am o la qu otidian ità e n on l’idea astratta che ho
della qu otidian ità. L’u n ica edu caz ion e che ricon osco è qu ella in cu i le idee diven tan o az ion i. Le em oz ion i n on han n o con fin i e per qu esto van n o m odu late con la
realtà (cfr. Ricci Bitti - Regolaz ion e delle em oz ion i e arti-terapie - Carocci 1998).
Emotività, slatentizzazione, regolazione emotiva
252
Antonino Minio, psicologo e psicoterapeu ta, è n ato a
Bron te (Catan ia) l’8 lu glio 1944 e dal 1971 vive in
Um bria tra Spoleto ed Assisi (cell 338 8364421). Dopo
aver con segu ito prim a il diplom a di Matu rità Classica
e poi qu ello di Abilitaz ion e Magistrale, si è lau reato in
Filosofia e perfez z ion ato presso prestigiosi istitu ti privati in Filosofia Teoretica, Behavior Modification (Terapia del com portam en to), Psicoterapia au togen a, Terapia sessu ale, Ipn ositerapia clin ica... ecc. ecc. Si è sottoposto ad an alisi didattica ed a su pervision e di qu attrocen to ore in Psicoterapia Cogn itivo-com portam en tale. Dal 1965 ha in iz iato ad esercitare la profession e
di psicologo presso il Con su ltorio di Psicologia Clin ica e Applicata dell’ISPASA di Catan ia
fon dato e diretto dallo z io prof. Lu igi Min io. Nel 1975 ha fon dato a Spoleto il CePASA (Cen tro di Psicologia Applicata e di Stu di su ll’Appren dim en to) che ha sedi in diverse città italian e. Dal 1975 al 1994, a Tern i è stato direttore e didatta della scu ola qu adrien n ale di
specializ z az ion e in Psicoterapia. Nel 1990 ha fon dato e diretto la rivista m en sile m on ografica “In terprofession alità: il coraggio com e edu caz ion e”. Nel 1986 ha ricevu to a Malta
il titolo di cavaliere com m en datore dell’Ordin e di San Giovan n i in Geru salem m e per m eriti cu ltu rali. Nel 2001 ha ricevu to la lau rea hon oris cau sa in Psicologia dalla Miam i In tern ation al Un iversity - USA. Nel 2002, all’in tern o delle m an ifestaz ion i cu ltu rali della Bien n ale di Ven ez ia, presso la sede dell’UNESCO, ha in tervistato il prim o prem io Nobel african o
per la letteratu ra, prof. Wole Soyin ka su i m iti fon dativi.
È stato u n coraggioso pion iere n ella scelta del m odello “in tegraz ion ista” n el pan oram a italian o della storia delle psicoterapie. Ha organ iz z ato diciassette con gressi in tern az ion ali su
problem atiche sessu ologiche, psicologiche e pedagogiche. Ha pu bblicato tren tasei volu m i
(particolarm en te n oto è il trittico: Fragilità, Mediocrità, Su perficialità… ) e cen tin aia di articoli. Ha collaborato com e esperto di psicologia alla RAI (Radio an ch’io, Fron tiere TG1… ).
Ha fatto parte della redaz ion e di du e prestigiose riviste: “HD” (Han dicap e Disabilità) e
“Rassegn a di Psicoterapie” (Min erva Medica). È stato m em bro del Com itato Naz ion ale della Federaz ion e Italian a delle Scu ole di Psicoterapia (FISSPIR - Torin o). È stato con sigliere
dell’Ordin e degli Psicologi dell’Um bria.
Ha in segn ato per dieci an n i n ella scu ola dell’obbligo e per ven ticin qu e an n i n elle scu ole su periori. È stato docen te collaboratore alla cattedra di Pedagogia Gen erale (prof. Lu cian o
Maz z etti) all’ISEF di Peru gia e n el corso di lau rea in Scien z e Motorie presso la Facoltà di
Medicin a e Chiru rgia dell’Un iversità di Peru gia. Dal 1999 è docen te cu ltore della m ateria
Metodologia e Tecn ica del Gioco e dell’An im az ion e (prof. Lu cian o Maz z etti) presso il corso
di lau rea in Scien z e dell’Edu caz ion e n ella facoltà di Scien z e della Form az ion e dell’Un iversità di Rom a Tre. È m em bro segretario del con siglio direttivo del Cen tro In tern az ion ale
Mon tessori di Peru gia e opera n ello staff dei docen ti dei corsi di specializ z az ion e dell’In tern ation al Mon tessori Cam pu s. Attu alm en te, la su a prin cipale attività è qu ella di fare il pen sion ato e occu pa il tem po libero facen do lo psicoterapeu ta e il direttore didattico n ella form az ion e delle risorse u m an e n ell’am bito della scu ola, della san ità e n el m on do del lavoro.
Minio, Aristei-Salerno, Paradisi-Roscini, Felicetti-Lolli
253
L’ESPERIENZA EMOZIONALE
di Sim on a. Felicetti (psicologa-psicoterapeu ta, specialista in Psicologia Clin ica)
e di Ben edetta Lolli (psicologa-psicoterapeu ta, specialista in Psicologia Clin ica)
La nostra esperienza è quella svolta in ambito scolastico all’interno del “Progetto Scuola Più”, realizzato presso il secondo Circolo Didattico di Perugia in convenzione con il CePASA di Spoleto (Centro di Psicologia Applicata e studi sull’apprendimento) durante l’anno scolastico 2002-2003. La richiesta del nostro intervento è stata formulata dalle insegnanti, le quali chiedevano il nostro aiuto per
gestire alcuni casi difficili all’interno delle loro classi d’insegnamento. Da una prima analisi della domanda le aspettative della maggior parte del gruppo erano
quelle di avere una sorta di “ricetta” di come dover affrontare i ragazzi più impegnativi. Abbiamo ritenuto di riformulare la domanda, proponendo un programma di lavoro che tenesse conto sia di momenti informativi che esperienziali,
che riguardassero le lor o modalità di r elazion e all’in ter n o del con testo scolastico, piuttosto ch e un lavor o focalizzato esclusivamen te sui min or i. Il
programma proposto si è così svolto:
Tematich e for mative:
- in dividu az ion e dei m in ori a rischio e criteri com u n i n ella descriz ion e del disagio: in questa prima fase abbiamo ritenuto importante creare un linguaggio
comune che permettesse non tanto di formulare una diagnosi tecnica, piuttosto
una comprensione ed una descrizione dei comportamenti e degli atteggiamenti in classe del ragazzo.
- alcu n i cen n i teorici su lla psicologia dell’età evolu tiva: ci è sembrato importante
inquadrare la descrizione dei comportamenti ed atteggiamenti precedentemente citati all’interno di un quadro teorico di riferimento, nel caso specifico
l’approccio cognitivo costruttivista, per favorire la comprensione del disagio in
un’ottica esplicativa e non esclusivamente di descrizione del fenomeno.
- acqu isiz ion e delle com peten z e socio-affettive ( relaz ion e d’aiu to, ascolto, ecc.):
si è cercato di far acquisire competenze riguardo il concetto di empatia all’interno di una relazione d’aiuto come nel caso specifico quella dell’insegnante,
considerando il ruolo del docente come educatore centrale nel processo di
crescita del ragazzo; inoltre sono stati forniti alcuni cenni sui principi della comunicazione e sull’ascolto attivo, sottolineando l’importanza dell’aspetto non
giudicante sia nei confronti dell’altro che di se stessi.
- con oscen z a delle strategie operative per l’az ion e didattica ed edu cativa: questo
aspetto è stato curato su richiesta specifica delle insegnanti, la cui esigenza era
quella di rendere gli alunni più partecipi e meno disturbanti in classe. Siamo
Emotività, slatentizzazione, regolazione emotiva
254
partiti dall’osservazione dello stile comunicativo personale di ciascun insegnante per facilitare un’abitudine all’ascolto, soprattutto durante la lezione, cercando un modo efficace di lanciare stimoli adeguati a cui l’alunno potesse
rispondere, esercitando le sue doti di osservazione, di critica, di fantasia, di creatività e di ragionamento. Sono state suggerite delle tecniche che hanno aiutato l’insegnante a rivedere il suo modo di fare lezione; fra questo l’uso delle
“Why ques tions ” o dom an de-perché, miranti a stimolare l’alunno a chiedersi
i motivi, le ragioni, le spiegazioni e le cause principali dei fenomeni studiati, e
le “Hyp otes is ques tions ” o dom an de-ipotesi concepite come situazioni
ipotetiche da verificare. Si è trattato di orientare l’intervento dell’insegnante non
più come enunciatore di dati da ascoltare e ricordare, ma come stimolo all’elaborazione soggettiva ed al confronto.
Suppor to psicologico sul campo:
- attività di con su len z a e di in crem en to delle com peten z e: attraverso osservazioni
in classe effettuate da noi psicologhe sull’interazione insegnante-classe, insegnante-bambino problematico, interazione di classe veniva data una restituzione
ed una discussione con le insegnanti coinvolte.
- gru ppo di regolaz ion e em oz ion ale rivolto alle in segn an ti: in questi incontri settimanali si è lavorato in due gruppi di 10 insegnanti, gestiti ognuno da una psicologa, sulle emozioni personali suscitate dall’esperienze lavorative. Lo scopo
che ci siamo poste era anzitutto quello di dargli la possibilità di esprimersi, legittimando i loro sentimenti e fornendo un supporto ed un contenimento immediato. In un secondo momento si è lavorato per comprendere in che modo
questi vissuti che comunicavano potessero essere utilizzati per un rapporto più
autentico e costruttivo con i bambini.
A conclusione di questo lavoro di gruppo, insieme ai docenti abbiamo osservato
gli aspetti negativi e positivi di questa esperienza. Tra i primi indichiamo la fugacità degli incontri; fra i fattori positivi, invece, il fatto che tutte le insegnanti si siano
poste in gioco, anche se con difficoltà, mettendosi non solo in discussione, ma proponendosi di mettere in atto dei cambiamenti sia nella relazione con gli alunni di
difficile gestione, che fra loro stesse e con i genitori dei ragazzi. Abbiamo voluto
fare queste premesse per sottolineare che il nostro intervento sulle emozioni è maturato dall’esperienza mutuata in questi anni sulla regolazione emotiva.
La regolazione emozionale è un tipo d’intervento clinico che si rifà all’approccio
cognitivo-comportamentale ed in particolare all’opera di Marsha Linehan. Il
metodo della “regolazione emozionale” è utilizzato all’interno di un modello più
complesso nel trattamento in gruppo di pazienti borderlin e, aventi scarsa capacità di riconoscere e modulare i propri stati emotivi, vivendoli senza una es-
Minio, Aristei-Salerno, Paradisi-Roscini, Felicetti-Lolli
255
perienza consapevole, determinando spesso gli acting-out comportamentali. Ci è
sembrato importante utilizzare il metodo, non a scopo terapeutico, ma in un contesto formativo con gli insegnanti, in quanto alcune parti ben si adattano ad un
lavoro su soggetti sani per aumentare la consapevolezza di sé delle proprie
risposte emotive e dell’interazione con gli altri, non con l’obiettivo di modificarle, quanto piuttosto di prenderne atto.
Gli obiettivi principali della regolazione emozionale che abbiamo ritenuto importanti considerare in un contesto formativo, sono quattro: i primi due sono affrontabili come momenti informativi, il terzo ed il quarto invece mediante
metodiche attive di messa in gioco dei soggetti direttamente in gruppo.
1 . Con oscen za del fun zion amen to delle emozion i
• L’evento che scatena un’emozione può essere esterno, nell’ambiente, o interno. I pensieri, i comportamenti e le reazioni fisiche di una persona possono
suscitare delle emozioni che a loro volta ne innescano altre. Alcuni eventi suscitano emozioni automaticamente; in altre parole, una persona può avere una
reazione automatica senza alcun pensiero riguardante l’evento. Molti eventi
non suscitano automaticamente le emozioni, che nascono dalle interpretazioni
che la persona dà della situazione, dai suoi apprezzamenti e dalle sue valutazioni rispetto ad essa. Le emozioni sono molto complesse, ma in genere si
compongono di varie parti o di diverse reazioni contemporanee:
• Modificaz ion i som atiche (temperatura corporea, frequenza cardiaca, tensionerilassamento muscolare, tono vasale);
• Modificaz ion i cerebrali (alterazioni neurochimiche soprattutto a carico del sistema libico);
• Sen saz ion i (quando le modificazioni nel cervello e nel corpo vengono avvertite come “esperienza emotiva”;
• Im pu lsi ad agire (cioè comportamenti, quali ad esempio la lotta in caso di rabbia, o la fuga in caso di paura);
• In terpretaz ion i, con vin z ion i, su pposiz ion i (ad esempio la disperazione rappresenta il risultato della combinazione della tristezza e della convinzione che le
cose sono terribili e non potranno mai migliorare).
2. Compr en sion e della fun zion e delle emozion i
Una delle funzioni più importanti delle emozioni è quella comunicativa, in quanto un’emozione deve innanzitutto essere espressa. L’espressione delle emozioni
avviene tramite:
Linguaggio del corpo
Parole
Azioni
Emotività, slatentizzazione, regolazione emotiva
256
Le emozioni organizzano e motivano l’azione; motivano il nostro comportamento, ci preparano all’azione, in casi particolari ci aiutano a superare gli ostacoli… Le emozioni possono essere autovalidanti; possono fornirci informazioni sulla situazione, rappresentare dei segnali
di allarme in quanto ci avvisano che qualcosa stà succedendo, se portate agli estremi possono essere trattate alla stregua di fatti (es: in negativo “se m i sento incapace, significa che
lo sono”… oppure in positivo “se penso che qualcosa sia giusto, significa che lo è...”)
3. Appr ender e ad identificar e le emozioni
Il primo passo nel processo di regolazione delle emozioni è imparare a identificare e
definire le emozioni in corso. Queste, tuttavia, costituiscono risposte comportamentali complesse e la loro identificazione richiede non solo la capacità di osservare le proprie risposte,
sia di tipo fisiologico che comportamentale, ma anche di descrivere accuratamente il contesto entro il quale le emozioni stesse si manifestano. Imparare ad identificare una risposta
emotiva è più semplice se si riescono ad osservare:
• La situaz ion e che suscita l’emozione
• L’in terpretaz ion e della situazione che suscita l’emozione
• L’esperien z a fen om en ologica dell’emozione, comprese le sensazioni somatiche
• I com portam en ti espressivi associati
• Gli effetti secon dari dell’emozione sugli altri aspetti del proprio funzionamento
4. Conoscenza delle pr opr ie emozioni e compr ensione del pr opr io stile comunicativo e r elazionale
Un esercizio utile è quello che fa riferimento alla comunicazione non-verbale; la focalizzazione sui segnali corporei infatti permette di raccogliere informazioni, attiva un contatto
diretto con emozioni e sensazioni esperite al momento, apre possibilità di esperienza alle
quali i soggetti difficilmente sono abituati. L’emozione, prima di essere raccontata è vissuta, immediatamente esperita, e la concettualizzazione verbale attrae una limitata porzione
delle caratteristiche di ciascuna esperienza emotiva (Greemberg e Sofran ’87). Si tratta di soffermarsi su ciò che i soggetti sentono, vedono, ed aiutarli ad ascoltare il corpo e la voce, a
rimanere in contatto con ciò che esperiscono per poi esprimerlo direttamente. Le parole ed
i segnali corporei diventano quindi non solo espressione di emozioni, ma anche di pensieri
e di strutture di significato (Telfener, ’92). I soggetti vengono aiutati a collegare le sensazioni ed i vissuti esperiti ai significati personali e relazionali, una modalità che in psicologia è conosciuta come na rra z ione o na rra tiva emoz iona le (cfr. Reda M.A. (1986)
Sistem i cogn itivi com plessi e psicoterapia – Bollati; Raffagn in o R. (1991) Il con tributo della
ricerca sulla com un icaz ion e n on verbale all’in terven to psicoterapeutico. - Atti del IV Con gresso In tern az ion ale di Psicologia della Gestalt, Sien a , luglio, 555-562; Lin ehan M (1993)
Cogn itive Behvioral treatm en t for borderlin e person ality disorder, New York Guilford Press;
Ma rsha Linhea n - Tra tta to cognitivo comp orta menta le d el d isturbo bord erline:
mod ello d ia lettico - Cortin a 20041, testo utilissim o per l’efficacia in terperson ale, l’an estesia em oz ion ale ecc.)
Minio, Aristei-Salerno, Paradisi-Roscini, Felicetti-Lolli
257
Bened etta Lolli è n ata a Peru gia n el 1969. Dopo aver frequ en tato il bien n io presso la facoltà di Medicin a e Chiru rgia di Peru gia,
passa a qu ella di Psicologia e si lau rea a Rom a n el 1997. Specializ z ata presso l'Un iversità di Sien a in Psicologia clin ica e Psicoterapia in dividu ale e di gru ppo con 70/70 e lode, esercita la profession e di psicologa psicoterapeu ta. Opera presso il serviz io az ien dale Terapia del dolore e Cu re Palliative dell'ASl 2 dell'ospedale di Assisi con colloqu i di sostegn o ai m alati term in ali e ai fam iliari; si occu pa di co-con du z ion e di gru ppi psicoedu cativi per i distu rbi del
com portam en to alim en tare; in tervien e n elle scu ole per qu an to rigu arda la gestion e di casi difficili; partecipa com e docen te a vari
sem in ari form ativi e com e con su len te di com u n ità edu cative... Ha
pu bblicato articoli su "Sistem i cogn itivi dell'età evolu tiva", "An alisi
organ iz z ativa m u ltidim en sion ale", "Valu taz ion e degli aspetti em otivi vissu ti dai care givers n ell'im piego dell'ago-can n u la Saf-T-in tim a du ran te l'assisten z a n ella fase term in ale di m alattia"... ;
Simona Felicetti è n ata a Folign o n el 1973 e vive a Can n ara. Ha
con segu ito il Baccalau reato in Scien z e dell’Edu caz ion e presso l’Un iversità Pon tificia Salesian a di Rom a e la lau rea in Psicologia
presso l’Un iversità Cattolica del Sacro Cu ore di Rom a, m eritan do la
m en z ion e speciale opera prim a per la tesi “Il Sé com e com plessità
au torgan iz z ata n ell’opera di Vittorio Gu idan o” n ell’am bito del prem io Vittorio Gu idan o 2000 prom osso dalla SITCC (Società Italian a
di Terapia Cogn itivo-Com portam en tale). Dal 2000 è iscritta n ell’Albo degli psicologi u m bri. Ha fatto u n corso di Perfez ion am en to
u n iversitario in Psico-On cologia. Nel 2003 si è specializ z ata in Psicologia Clin ica e Psicoterapia in dividu ale e di gru ppo presso l’Un iversità degli Stu di di Sien a n ella Facoltà di Medicin a e Chiru rgia.
Ha l’in carico di prestaz ion e occasion ale con ferito dall’U.O. Valu taz ion e degli In terven ti di Com u n ità (Serviz io Preven z ion e Form az ion e e Docu m en taz ion e) dell’ Agen z ia di San ità Pu bblica della Region e Laz io. Opera n ella BD Medical per la realiz z az ion e di u n a ricerca presso il Serviz io Az ien dale di Terapia del Dolore e Cu re
Palliative del P.O. di Assisi.
Emotività, slatentizzazione, regolazione emotiva
258
L’EDUCAZIONE EMOZIONALE
di Pietro Salern o (psicologo - Assisi)
e di Cristin a Aristei (psicologa – Bastia)
Le gioie e i dolori cominciano con la comunicazione. Per questo, lavorando sulla comun icazion e pulviscolar e, ci preoccupiamo di migliorare le relazioni interpersonali e intrapersonali favorendo la presa di coscienza individuale per far
scoprire quanto la componente razionale del linguaggio sia interferita e deformata dal proprio mondo emozionale. Conoscere e regolare le proprie emozioni
diventa uno dei possibili modi di conoscere il “rimosso” (l’inconscio per
definizione) che nelle discipline psicoanalitiche viene identificato come causa e
componente del cosiddetto equilibrio nevrotico: il rimosso minaccerebbe l’io
costringendolo, per difesa, a modificare atteggiamenti e comportamenti. Pertanto, impegnarsi a lavorare sulle emozioni sarebbe come fare pulizia delle antiche
scorie educative, favorendo la creatività anziché la conflittualità. Apprendere
questa nuova modalità comunicativa, globale e totale, permetterà l’accesso alle
sensazioni, alle emozioni, ai sentimenti, alle fantasie, alle immaginazioni, ai
desideri, ai sogni, alle intuizioni, ai ricordi… per facilitare l’incontro autoterapeutico affinché ognuno possa riappropriarsi del funzionamento del proprio
disagio esistenziale, delle proprie situazioni problematiche e delle proprie psicosomatizzazioni. In realtà, chi riesce a comunicare bene con se stesso e con gli
altri si garantisce una comunicazione efficace e può affermare che la sua esperienza umana è riuscita.
Attorno a noi esiste un pr imo un iver so comun icativo (casa, scuola, lavoro, comunità, centri di aggregazione…): infatti, ovunque ci sono rapporti umani c’è comunicazione. Ma dobbiamo fare i conti anche con un secon do mon do comun icativo (la nostra mente…): da soli comunichiamo con noi stessi, pensiamo,
fantastichiamo, ipotizziamo… Appare ovvio che per parlare, per pensare, per
scrivere e per leggere utilizziamo la lingua d’origine e gli strumenti della cultura
posseduta. Al centro del processo comunicativo (atto del comunicare, mezzo per
cui si comunica, cosa comunicata) c’è la persona che comunica (far sapere ad altri, rendere noto, essere in rapporto). Ognuno di noi, in assenza di altri mezzi di
comunicazione (telefono, cellulare, fax, internet, lettera…), usa se stesso come
strumento di comunicazione e cerca di farsi comprendere usando la parola, il
gesto, l’amplificazione emotiva. Paradossalmente, persona e comunicazione coincidono. In pratica, per ben comunicare è necessario conoscere lo strumento e
Minio, Aristei-Salerno, Paradisi-Roscini, Felicetti-Lolli
259
tutte le sue operazioni fondamentali. Se io voglio comunicare con un telefonino,
devo sapere le istruzioni necessarie per conoscere bene tutte le sue funzioni, altrimenti non comunicherò o non riuscirò ad utilizzare e gestire le sue potenzialità. Ad esempio, dovrei sapere come attivare il funzionamento, dovrei riconoscere se lo quillo indica una chiamata, un messaggio SMS, il segnale di batteria scarica… Quindi, una comunicazione può dirsi riuscita se c’è la con oscen za delle compon en ti dello str umen to e la capacità di gestion e delle sin gole
fun zion i. In parallelo, anche la persona è uno strumento di comunicazione. In
un gruppo, tutti realizziamo una comunicazione: c’è chi parla, c’è chi pensa, c’è
chi ascolta. Avviene uno scambio... Se dentro una persona “risuona” qualcosa,
anche lì dovremo essere in grado di sapere che cosa sta risuonando, per poter
attivare i canali giusti e aggiustare lo strumento in modo tale che passi la comprensione ma anche per preoccuparsi di essere compresi e di essere accettati e
valutati positivamente... Chi non riesce ad integrare bene questi segnali provenienti dal mondo emozionale ed immaginario, avrà una comunicazione disturbata
o a rischio di errore, potrà trasmettere incertezze o incomprensione senza accorgersene…
Sicuramente, tutti controlliamo l’uso del telefonino, ma sappiamo fare la stessa
cosa con la persona? Conosciamo veramente le componenti dell’atto comunicativo umano? Abitualmente, una persona si presenta al gruppo col suo corpo fisico, mostra la compon en te cor por ea; se parla verrà fuori la compon en te
r azion ale; infine se è capace di analizzarsi tirerà fuori una terza componente che
è la compon en te emozion ale, di difficile identificazione perchè non è mai una
componente pura. L’emozione, spesso, è il punto di arrivo o di riflesso dell’immaginario, di ciò che fantastichiamo... è una effettualità che ci investe nell’aspetto fisiologico e corporeo. Se ad un collega chiediamo che pensiero sta
pensando, lui ce lo dirà perchè alla domanda di identificazione della componente razionale, “quale pensiero?”, tutti sappiamo rispondere, perché il razionale
è l’esperienza più immediata, quella che ci accompagna da quando ci alziamo a
quando andiamo a dormire. Quindi, ogn un o con osce i pr opr i pen sier i.
Analogamente, se chiediamo ad una persona “come sta fisicamente?”, sa anche
rispondere perché la percezione sensoriale della componente corporea è di
facile amministrazione. Chi sta scomodo sulla sedia cerca di spostarsi: il corporeo
fa gestire un messaggio passando per il razionale. Quindi, ogn un o con osce il
pr opr io cor po. Però, se adesso chiedessi “che emozione provi in questo momento?” ognuno di noi è nelle condizioni di dare un riscontro altrettanto immediato e facile? In verità, n on è facile r icon oscer e le pr opr ie emozion i. Quando in noi risuonano le emozioni, esse diventano segnali di difficile interpretazione. La componente emozionale c’è, ma non è facilmente riconoscibile in
quanto non abbiamo un giusto vocabolario o perché se ne sta in secondo piano
Emotività, slatentizzazione, regolazione emotiva
260
o sullo sfondo. Per riuscirci dovrei educarmi. L’esperienza di quasi tutti noi tende
a confermare che subiamo le emozioni essenzialmente perché le sappiamo riconoscere confusamente (ad es. diciamo: sono emozionato…) e le registriamo
attraverso le interferenze razionali (ad. es. facciamo scena muta…) e corporee
(ad es. rossore, sudore nelle mani…). Alla richiesta di manifestare un’emozione,
troppo spesso non si risponde o si prova perplessità oppure si utilizzano concetti razionali (ad es. sono curioso, ho perplessità, partecipo…); raramente si
chiamano per nome le emozioni avvertite (ad es. sono triste, sono contento…).
Infatti, mentre si dice di provare curiosità, perplessità, partecipazione… si
nascondono gli stati emozionali sottostanti dell’essere contento, dispiaciuto, soddisfatto… Senza renderci conto, la comunicazione logico-razionale soffoca la vita emotiva. E così cresciamo reprimendo un pezzo del nostro modo di essere.
Non riconosciamo le emozioni perché siamo stati educati a non farle esistere, sin
da bambini. Viviamo il mondo emozionale come fosse un attentato alla nostra
immagine razionale. Quindi, mancando dell’uso di una delle sue componenti, lo
strumento persona è insufficiente e diventa problematico. La comunicazione di
chi non è stato educato emotivamente è problematica, per definizione. Ovunque
c’è un rapporto di comunicazione tra due o più persone c’è una situazione problematica, che sommandosi tra loro, aumentano la problematicità sino a far esplodere il conflitto. A proposito, Claudio Di Nicola suggerisce una serie di inviti
didattico-terapeutici, che stiamo utilizzando in questo contributo (cfr. In terprofession alità 83/2002 – CePASA).
Allora, come uscire da questa situazione? Inserendo l’educazione emotiva nel
curriculum della formazione del bambino e dell’adolescente. A scuola si insegna
l’educazione fisica, ma nessuno ha avuto l’idea di fare educazione psichica o
emozionale. Il mondo emozionale “non educato” ci fa commettere l’errore quando non lo dovremmo commettere. Pertanto, di fronte alla semplice domanda
“che emozione provi in questo momento?”, possiamo dotarci di strumentazioni
adeguate per costruire le risposte, andando a scoprire come possiamo cer car e
le emozion i, dove si n ascon don o, come si masch er an o... Abbiamo detto che
le emozioni si manifestano soprattutto fisiologicamente. Allora partiamo da qui e
proviamo a dare la risposta alla domanda: “Come sto in questo momento dal
punto di vista fisico e corporeo (sensazioni)... dal punto di vista delle reazioni
psichiche istintive (emozioni)... dal punto di vista del come pensiamo di trovarci in questo stato (sentimenti)”. Cominciamo a cercare le risposte presenti in ognuno di noi, disponendole sulla seguente mappa-schema:
Minio, Aristei-Salerno, Paradisi-Roscini, Felicetti-Lolli
SENSAZIONI
(m an ifestaz ion i corporee)
+
Riposato
Relax
Stanchezza+
Batticuore+
Bene
Sazio
Torpore+
Batticuore,
Piedi freddi
Mani sudate
Rossore
Mal di testa
Raffreddore
Tosse
Mal di stomaco
Tensione
Vuoto allo stomaco
Crampo
Fame
CONTESTO DEL VISSUTO
261
EMOZIONI
(reaz ion i psicologiche au tom atiche)
Fastidio
Ansia
Paura
Stress
Impotenza
Rabbia
Insofferenza
Agitazione
Timore
Calma
Ansia+
Tranquillità
Serenità
Sollievo
Coraggio
Eccitazione
SENTIMENTI
(atteggiam en ti m ediati dalla m en te)
Rifiuto
Dispiacere
Timidezza
Sfiducia
Preoccupazione
Tristezza
Antipatia
Disagio
Scontentezza
NB: il sottolin eato registra la ripetiz ion e del term in e da parte di u n altro soggetto
Accettazione
Piacere
Agio
Speranza
Desiderio
Soddisfazione
Fiducia
Contentezza
Emotività, slatentizzazione, regolazione emotiva
262
SENSAZIONI
CONTESTO DEL VISSUTO
EMOZIONI
SENTIMENTI
+
Minio, Aristei-Salerno, Paradisi-Roscini, Felicetti-Lolli
263
Se proviamo a raccogliere tutte le nostre sensazioni (batticuore, mani sudate...),
mettendole a sinistra nello schema per identificarle come negative quando non
desiderabili; a destra, invece, metteremo le sensazioni notate come positive, cioè
che registriamo con favore. Da notare che il valore, positivo e negativo, viene
dato dal soggetto per cui anche un batticuore può anche essere sperimentato
positivamente, con sollievo. Con queste esercitazioni, ognuno dovrà cercare di
trovare le parole di corretta identificazione terminologica... per scoprire che tra
una sensazione fisica e un dato emozionale ed una percezione sentimentale c’è
collegamento. Educarsi significa cominciare proprio con il bisogn o di un a ver balizzazion e adeguata. All’inizio, il vero problema non sono le parole, ma in
quale area rappresentarle. Se io parto da un dato sensoriale (batticuore), comincio a scoprire che ho un vocabolario per rispondere a quelle domande a cui prima non sapevo rispondere; il problema è che nessuno ci ha insegnato ad adoperarlo. Così si perde una buona parte di comunicazione. Ciò significa che è su
questa prima difficoltà che si innestano ulteriori difficoltà. Diventa importante
partire dalle sensazioni corporee per capire qual è il nostro modo di reagire e
tradurlo in “parlato”. Dopo le reazioni corporee poniamo attenzione alle reazioni
psichiche; questo significa che l’istintualità (la cosiddetta emotività immediata,
automatica, particolare) è immediatamente reagita e reattiva sul dato sensoriale.
Identificare tutto questo con termini razionali, con parole dotate di senso e di
significato, con un “vocabolario” esperto, ci consente di cominciare a
“conoscere” la componente emozionale. Dopo le reazioni emotive, dovremmo
far emergere la parte legata alla cultura legata all’essere umano, che, in quanto
dotato di coscienza può consentire un “sentire” mediato dalla mente. Ecco
emergere la sentimentalità, il sentimento meno immediatamente reattivo bensì
più libero di atteggiarsi. Facciamo un esempio: se sto scomodo su una sedia o
sento freddo, provo fastidio o rabbia, come reazione psichica (emozione pura),
ma ad un altro livello, quello del sentimento, noto un atteggiamento di rifiuto o
accettazione, con un margine di libertà di modificare l’emozione. L’educazione
emotiva mira proprio a far prendere coscienza dei vari meccanismi descritti per
diven tar e capaci di ammin istr ar e in modo ottimale l’emotività. Su questo
punto si scommette la nostra formazione. In pratica, lo schema serve per dire
come stiamo (emozionalmente) mentre stiamo facendo qualunque cosa e per
conoscere dove stanno nascoste le emozioni e come si organizzano i sentimenti. Si comincia portando l’attenzione della nostra logica razionale sulla parte del
corpo che richiama l’attenzione. Poi si cerca di sentire qual è la reazione psichica o emozione a questa attenzione sul corpo. A questo punto, chiunque può
vedere dove è collocato il proprio sentimento, positivo o negativo: ognuno diventa più libero di scegliere e di aderire ad un comportamento, diventa più responsabile di gestire la persona come strumento di comunicazione anziché
subire confusamente l’emotività. Come è facile intuire, dallo schema emerge un
Emotività, slatentizzazione, regolazione emotiva
264
quadro riassuntivo dei nostri stati emozionali. Viene fuori una fotografia, una lastra, una mappa che potremmo definire una cassa di risonanza del nostro mondo emozionale qui ed ora. Ci sarà meno confusione e più chiarezza. Ci sarà coordinazione fra testa, corpo ed emotività. Si è realizzata l’educazione emotiva.
Del resto, tutti abbiamo diritto sin da piccoli ad essere aiutati ad esprimere e a
verbalizzare le emozioni o stati emozionali . Se, però, l’adulto, di fronte al bambino che sta zitto o dice “niente”, pone domande del genere: “Va bene… ma in
questo momento sei più contento o più scontento? Provi più piacere o dispiacere? Sei a tuo agio o sei a disagio?” Se l’adulto è in grado di gestire in termini
di linguaggio modalità comunicative di questo tipo, potrà ottenere dal bambino
l’informazione che in quel momento è utile per rapportarsi con lui, per sintonizzarsi con lui, per favorire una comunicazione utile; diversamente la comunicazione è già chiusa; aumenteranno le occasioni mancate; si moltiplicheranno le
difficoltà; si incepperà l’esistenza sino a sfasciarsi.
L’utilità di una corretta comunicazione interpersonale è la garanzia che questa
avviene nell’autenticità e nella trasparenza. Auten ticità e tr aspar en za sign ifican o qualità dei r appor ti uman i. L’assenza pressoché totale di queste consapevolezze fa sì che ci sia problematicità nella comunicazione perché questa è
la logica conseguenza di un uso problematico delle persone come strumento di
comunicazione. Abbiamo problematicità perché abbiamo difficoltà ad usare il
nostro strumento di comunicazione soprattutto quando questo strumento ci fa
risuonare, ci fa subire a tradimento tratti emozionali. Non sapendo come fare a
identificare e gestire, subiamo, ci paralizziamo, ci distraiamo e lo strumento si inceppa. Il corpo che non dovrebbe far cadere l’acqua, la fa cadere... Si rompe il
bicchiere e la persona si taglia un dito... Se guido mentre ho sonno, e proseguo
per paura di commettere un’inadempienza nei confronti degli impegni che ho e
non prendo coscienza del mio rifiuto emozionale a fare le cose, il mio corpo si
irrigidisce, ed io, mentre mi convinco razionalmente di dover andare avanti, vado a sbattere o provoco un incidente. Accettare il proprio limite significa poter
decidere di rifiutarsi di ubbidire ad un imperativo categorico razionale che ti
vuole capace quando sei incapace. Allo stesso modo, se non riesco a stare attento è meglio che te lo dico subito e... rimandiamo gli sforzi di attenzione.
Purtroppo e spesso, dentro siamo condizionati dall’ideale dell’Io persecutorio:
devo essere bravo, buono, bello e ciò diventa un’ossessione. Quando non accetti
il tuo limite, il tuo corpo, le tue emozioni, ti ritrovi solo e scontento. Tutto
questo, anche se te lo neghi, presto viene comunque fuori e può trasferire verso gli altri una strutturazione della personalità che si evidenzia in termini che uno
non desidera.
Minio, Aristei-Salerno, Paradisi-Roscini, Felicetti-Lolli
265
A questo punto, la semplice conoscenza porta già i suoi benefici di rassicurazione. Però, alla conoscenza andrebbe aggiunta l’elaborazione. Come la persona va conosciuta in tutte le sue componenti, così anche una situazione problematica va conosciuta nei suoi vari aspetti. La conoscenza, quando è completa,
permette di gestire meglio un problema. La metodologia presentata,, pertanto, facilita il “bisogn o di elabor azion e” di un a situazion e pr oblematica. Nasce la
necessità di sapere cosa c’è “oltre” il dato conoscitivo, di scendere sotto il coperchio rappresentato dal razionale...” Questa consapevolezza e conoscenza consentono di favorire lo spazio di accoglienza e intervenire per placare le acque inquiete. Per “prendere coscienza di tutto quello che ci coinvolge”, non bisogna
preoccuparsi del messaggio che posso mandare di “non accoglienza”. La cosa
importante è partire dal dolore per capire cosa ci sviluppa quel dolore.
Conoscersi significa muoversi in maniera diversa con l’accettazione del proprio
limite e del limite dell’altro, quindi quasi di una prudenza generalizzata nei confronti di quelle situazioni che sono sempre un po’ potenzialmente stancanti e
conflittuali. Disciplinandoci, riusciremo a tirar fuori l’immaginario inquinato e tutto ciò che ognuno concorre a far esistere come costruzione di sè. Come? Iniziando con la r accolta dei dati di con oscen za della situazione problematica:
• d es cr iz ione concreta, distinta e chiara (scelta della persona portatore di problema, titolo o tema del problema, tempo concordato per l’esposizione del fatto-problema…)
• chiarificazione e a p p r ofond imento (ognuno fa domande per avere ulteriori
informazioni, per soddisfare curiosità…)
• id entifica z ione imma gina tive a s s ocia te (ognuno attribuisce alla problematica ascoltata un colore, fa un disegno, immagina qualche metafora…)
• comp os iz ione (ognuno fa il riassunto-immagine ad alta definizione del problema e offre un’ipotesi esplicativa… secondo me la situazione è problematica
perché…)
• p r op os te d i s oluz ione (ognuno offre indicazioni operative di comportamento… secondo me la situazione si potrebbe risolvere così…)
• s up er a mento della situazione problematica (sintesi e parere del conduttore di
gruppo)
Questa semplificazione metodologica è soltanto indicativa ed è suscettibile di
modificazioni. Ciò che conta sono i risultati. Tutti coloro che partecipano all’esperienza di laboratorio di educazione emotiva sono i veri produttori di benessere. Ogni volta che si vedono, si dicono come stanno quando arriviamo e
come stanno mentre se ne vanno. La cosa più importante è questo continuo
tararsi e fotografarsi, che diventa la presa di conoscenza e coscienza di un qualcosa che c’è da sempre. In pr atica gli in con tr i fun zion an o così: si parte dal-
Emotività, slatentizzazione, regolazione emotiva
266
la situazione problematica per la vita di relazione di uno dei soggetti presenti,
scrivendola sulla lavagna. Il soggetto interessato la presenta al gruppo, in un tempo concordato (“in sette minuti cerco di raccontarvi il mio problema...), facendone il migliore riassunto utile alla conoscenza sul piano descrittivo razionale (le
informazioni date vengono trascritte sulla lavagna). Ogni membro del gruppo,
quindi, pone domande per ricevere le risposte che portano nuove conoscenze o
approfondiscono i dati di conoscenza già posseduti (possono essere introdotti interventi e notazioni didattiche per la correzione degli stili personali di comunicazione improduttivi e conflittuali perché inficiati dall’emozionale). I vantaggi di
questo modo di procedere sono evidenti per la visibilità di molti più dati di
conoscenza utili per la descrizione, a parità di tempo, rispetto alle normali
modalità di analisi del caso. A questo punto c’è un apposito passaggio
metodologico che prevede la raccolta di dati concernenti l’immaginario delle persone coinvolte nella situazione problematica: tutti i presenti riporteranno le proprie emozioni legate al vissuto di elaborazione che si viene realizzando di volta
in volta (quale colore si associa alla situazione... con quale oggetto si rappresenterebbe la situazione... l’immagine o il disegno che viene in mente pensando
a questa situazione...). Un ulteriore approfondimento si ha in questa penultima
fase dove ciascuno dei partecipanti del gruppo risponde alla domanda: “Secondo te, perché la situazione è problematica?“ La lista delle spiegazioni che è possibile raccogliere – frutto di elaborazione intelligente da parte di ciascuno e di riflessione sugli stessi dati da tutti conosciuti e condivisi - permettono una presa
di coscienza e di consapevolezza estremamente rassicurante che fa capire il perché succedono le cose, il perché la situazione è problematica dai vari punti di
vista soggettivi. Ciascuno, portando la propria spiegazione, apre lo scenario delle
possibili soluzioni. L’ultimo passaggio prevede da parte di ciascun partecipante
la consegna del proprio suggerimento o consiglio o indicazione di comportamento, fondato sulla elaborazione personale intelligente e finalizzato al superamento della problematicità. Talvolta le soggettività possono trasformarsi in oggettività. In taluni casi le osservazioni di non psicologi (sotto la supervisione dello
psicologo tutor) anziché produrre psicologismo, possono diventare autentica psicologia pratica. In realtà, per affrontare qualsiasi situazione problematica e per
intervenire sulla persona come strumento di comunicazione devo partire dal presupposto di conoscerla bene; analogamente per intervenire sulla situazione
problematica di relazione, devo partire dal presupposto di conoscere bene la
situazione problematica che mi riguarda direttamente o indirettamente, ma sulla
quale ho la responsabilità di decisione. Avere 100 dati sul razionale e decidere
solo su quelli è diverso dal decidere, avendo a disposizione altri 100 dati sull’immaginario. Su questi dati ordinati in un certo modo si possono fare successive elaborazioni.
Minio, Aristei-Salerno, Paradisi-Roscini, Felicetti-Lolli
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Tema della situazione problematica
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Dati di conoscenza riferiti
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Dati di conoscenza aggiuntivi
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Probabile causa ipotizzata
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Consigli offerti al relatore della situazione problematica
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Questo è quello che noi sappiamo del problema... ma cosa dice la ricerca? (Conclusione dell’esperto)
Emotività, slatentizzazione, regolazione emotiva
268
In campo scolastico, quanto detto può esser e applicato alla lezion e in quan to situazion e pr oblematica e diventare fondamento per la didattica in generale
e per la capacità di “recuperare” la comunicazione, che è lo strumento di
trasmissione di ogni sapere. Nelle vostre classi può diventare la cassa di risonanza del mondo emozionale delle tante persone che sono lì, in aula, per svolgere il compito del giorno. Lo schema di lavoro proposto potrebbe servire per
ritrovare la capacità di integrare il mondo emozionale nella complessità delle
tante consapevolezze che riguardano l’allievo. Avere la possibilità di condividere
questo schema significa sviluppare una relazione di aiuto, far esistere e recuperare il diritto di cittadinanza del mondo emozionale, permette di conoscere le
emozioni, qui ed ora, che potrebbero interferire negli obiettivi del compito che
si sta per svolgere. La metodologia aiuta in ogni luogo dove si deve risolvere un
problema… e dove non c’è lo psicologo! Ci sono tante piccole situazioni dove
entrano in ballo ansie, preoccupazioni, paure che possiamo imparare a gestire
meglio anziché subirle in confusione. Schemi di questo tipo consentono di far
passare la singola persona e tutte le persone in collaborazione, da una situazione
di confusione a una situazione di ordine. Se dalla confusione vengono fuori messaggi ambigui, da questa situazione di ordine vengono fuori messaggi ambivalenti positivi/ . In realtà, dopo aver ricordato il modo in cui operare, come
laboratorio, si va a conoscere il mondo emozionale per allenarsi: come stiamo
mentre trascorriamo un’ora insieme per conseguire migliori obiettivi di produttività, di profitto, di garanzie che non abbiamo perso tempo. Se ad esempio su
10 persone, 3 non hanno imparato l’alfabeto, questo problema se lo porteranno tutto l’anno. Se invece queste tre persone distratte dalla loro componente
emozionale possono essere aiutate a vederla “rientrare”, l’insegnante avrà perso
5 minuti, ma avrà guadagnato 55 giorni e quindi una migliore produttività in un
sistema auspicabile. Come pure, l’essere stanco di uno studente su un banco di
scuola e condividere lo stato emotivo conseguente non è cosa facile; e non è
semplice farlo resistere alla nostra attenzione. Con ciò voglio significare didatticamente che la consapevolezza dello stato emozionale permette l’orientarsi a far
sì che non si resti troppo infastiditi da queste realtà. Si può anche passare attraverso vissuti di fatica ulteriore, si può passare da situazioni di simpatia a situazioni di antipatia che nessuno vorrebbe. Bisogna invertire le tendenze, bisogna
provare a sperimentare modi di essere, di trasformarci, di favorirci, per avviare
processi migliorativi. Come pure c’è chi prova sensazioni sgradevoli e non le
dice, si irrigidisce e non percepisce più, però con questa metodologia possono
venire fuori lo stesso poichè si vedrà dall’espressione del viso che spesso si presta ad essere equivocata perché io penso di aver capito quello che hai, invece
non è vero, “presumo”, ma non è verificato perché la verifica non è prevista.
Capite dove dobbiamo portare l’attenzione. Se ho fastidio e non me lo dico o
lo reprimo o non lo verbalizzo all’altro, questo viene fuori attraverso l’atteggia-
Minio, Aristei-Salerno, Paradisi-Roscini, Felicetti-Lolli
269
mento non verbale, continua a far tensione e può interferire nella comunicazione
verbale e nel rapporto interpersonale. Torno a ricordare che se è giusto che esista l’educazione del corpo e del sapere, è altrettanto giusto che esista l’educazione della psiche. Altrimenti si impara a razionalizzare: il dato emozionale è
soffocato, ma c’è, ed è testimoniato dalla parola “desidererei”. Si vuol mediare
intelligentemente sul razionale per recuperare tutto ciò che invece c’è di emotivo e che abbiamo perso nelle parole. Tutte le distrazioni di cui facciamo esperienza sono dovute a questo mare di cose vaganti che non sappiamo frenare
razionalmente per riportarle nella memoria dell’attenzione. Sul piano fisico sappiamo gestire il bisogno, (“voglio un bicchiere d’acqua” e ottengo il bicchiere
d’acqua). Sul piano emozionale “subiamo” e quando cerchiamo di non subire interrompiamo la comunicazione, anche passionalmente, assumendo posizioni che
non facilitano decisioni coerenti, chiarezze... La conflittualità è dietro l’angolo,
in ragione di questi punti di partenza, di questi schemi che ci portiamo dentro
da sempre. Ma non è colpa nostra: il sistema ci ha educato in questo modo. Abbiamo bisogno di acquisire con facilità l’autocritica, l’autoverifica, l’auto osservazione o la verifica incrociata, per invertire questo orientamento, questo sistematico modo di stare in comunicazione con una parte buia della comunicazione che stanca, che fa difficoltà a convenire sugli obiettivi. Pensate ai bambini che anche loro possono avere delle preoccupazioni, e che non sono mai banali. In quel momento c’è enorme distrazione perché l’ambiente, poi, fa da cassa di risonanza. Chi ha paura non può non avere tensione anche sul piano fisico. Talvolta dal quadro delle tripartizioni emerge il “senso del fastidio” ma può
essere bilanciato da tanta “tranquillità”. Questo significa che io docente responsabile dico: “Cosa faccio con questa classe che si presenta così?”. Probabilmente
vale la pena spendere altri 5/ 10 minuti per vedere se le persone che hanno
provato e sono in contatto col loro fastidio possono essere aiutate in qualche
modo, se “ci” possiamo fare qualcosa tutti insieme. Già alcuni possono sentirsi
meglio psicologicamente per il fatto che qualcuno presta loro attenzione. È già
aprire le porte dell’interesse affettivo, quindi di una potenziale comprensione.
Tra l’altro, ai bambini basta molto poco per uscire dal malumore così come per
entrarvi, o per passare dal fastidio al dispiacere.
Emotività, slatentizzazione, regolazione emotiva
270
Schematicamente, infine, si riporta un esempio di applicazione del metodo ad
una lezione elaborato da Claudio Di Nicola (ar gomen to di stor ia: Gar ibaldi):
Descriz ion e raz ion ale dell’argom en to (Il docen te espon e la propria trattaz ion e
dell’argom en to di Storia e con segn a il proprio sapere in term in i di dati di
con oscen z a di n atu ra riassu n tivo-raz ion ale.
Alla fin e dell’esposiz ion e il docen te dà spaz io a dom an de e risposte da parte degli
allievi. Qu esta fase con sen te di acqu isire u lteriori dati di con oscen z a in term in i
di approfon dim en to e di sistem az ion e (m em oria) e di in terven ire didatticam en te
su gli stili person ali di com u n icaz ion e degli allievi con obiettivi di profitto e di “in segn am en to della com u n icaz ion e “.
Descriz ion e dal pu n to di vista dell’Im m agin ario (Gli allievi ven gon o in vitati – in
libertà – a produ rre qu an to n el loro im m agin ario si è ven u to “disegn an do” in ragion e degli stim oli com portati dall’acqu isiz ion e di dati di con oscen z a su ll’argom en to in trattaz ion e (com e im m agin i Garibaldi?.... con qu ale person aggio attu ale lo assoceresti?...). I disegn i prodotti rappresen tan o i dati di con oscen z a dell’im m agin ario così com e reagito n elle m en ti degli allievi circa l’argom en to della
lez ion e.
Descriz ion e dal pu n to di vista dell’ Em oz ion ale (Gli allievi in terrogan o i propri
stati em oz ion ali e con sen ton o di riportare su llo “schem a“ i dati di con oscen z a
della com pon en te em oz ion ale. La cassa di rison an z a che n e risu lta è riassu n tiva
delle em oz ion i degli allievi con in tegraz ion e di qu elle em oz ion i com portate dal
“vissu to” della lez ion e in corso.
Gli allievi rispon don o alla dom an da : “Perché – secon do Te – le cose son o an date
in qu el m odo?“. I con tribu ti raccolti son o occasion e di riflession i ed elaboraz ion e
circa i con ten u ti della lez ion e (e le “cau se” della Storia).
Gli allievi rispon don o alla dom an da : “Cosa avrei fatto - o “farei io” - in
an aloghe situ az ion i storiche?“. I con tribu ti raccolti son o occasion e di u lteriore
elaboraz ion e didattica e pedagogica a discrez ion e del docen te.
Minio, Aristei-Salerno, Paradisi-Roscini, Felicetti-Lolli
271
Cr istin a Ar istei (22/ 01/ 1968) vive e lavora a Perugia. Psicologa iscritta all’Albo degli Psicologi della Regione Lazio al
n. 8173 del 28/ 05/ 99. Si occupa di problematiche infantili e
adolescenziali legate al disagio, alla devianza, all’abuso, al
maltrattamento, all’abbandono. Esperta in Psicologia della
Scrittura e dei Segni. Competente in materia di medicina
ayurvedica, riflessiologia e cure alternative. Tra le varie sue
esperienze professionali vanno ricordate la co-conduzione di
gruppi adolescenziali e consulenza nel disagio giovanile,
presso l’Associazione Ce.PASA di Spoleto, l’attività professionale in qualità di Educatore con mansione di coordinamento in un centro di aggregazione per minori a rischio di emarginazione sociale, la responsabilità dell’area sociale per tutti
i rapporti con i Servizi territoriali e Nazionali e la promozione di eventi e convegni presso la Cooperativa Sociale a r.l.
l’A.P.E. (Associazione per l’Emancipazione) di Bastia. Ha
conseguito il diploma di Psicoterapia Cognitiva Comportamentale, scuola quadriennale del CePASA di Spoleto (PG); ha partecipato a seminari riguardanti i disturbi alimentari psicogeni, training
autogeno, ascolto nelle professioni psicopedagogiche, tecniche dell’osservazione e dell’intervista,
globalità dei linguaggi, la comunicazione ed espressione corporea... Ha la qualificazione professionale di Dirigente di Cooperativa operanti nel campo dei Servizi sociali, rilasciato da Inecoop di
Roma, la formazione per soci lavoratori di cooperative sociali della Regione Umbria, la formazione di base per l’ascolto del corpo e di danzaterapia, la formazione di educatore della Sessualità rilasciato dell’AA.S.E.C.T. (American Association of Sex Education Counselors and Therapist – Sezione italiana), la formazione di Educatore Psicopedagogico, la formazione in Riflessologia Plantare nell’ambito dei lavori della Scuola di Ayurveda Tradizionale, la formazione in Psicoterapia Ipnotica breve e in Psicologia della Scrittura e dei Segni... Ha conseguito il Master in Psicologia Clinica presso la Leibniz University (Santa Fe, State of New Mexico – United States of America), il diploma di Laurea in Psicologia presso la Leibniz University e il diploma della Scuola di Ayurveda
Tradizionale e discipline complementari del CILUS annesso all’Università di Puma (India)... Nel
1995 ha progettato e fondato le cooperative sociali Piccolo Carro e Grande Carro ed è stata ed è
Presidente Consiglio di Amministrazione per la Cooperativa Sociale Piccolo Carro e di Vicepresidente per la Cooperativa Sociale Grande Carro. Svolge attività professionale rivolta al recupero
di minori devianti e/ o con disagio, vittime di abuso, maltrattamento e abbandono; conduce e gestisce le Comunità educative e terapeutiche; cura il progetto “Proiettiamoci”: attività destinata agli
alunni delle scuole superiori al fine di costruire un dibattito aperto intorno alle problematiche giovanili e della “coscienza di sé”; organizza corsi su base di psicologia dell’età evolutiva destinato alle educatrici del Baby- School “L’ErbaVoglio”; è Tutor esterno per il Corso di Laurea di Scienze dell’Educazione dell’Università degli Studi di Perugia; è docente nei corsi “Joyleader” destinato agli
educatori professionali delle Comunità per Minori; cura la qualificazione del personale preposto ai
minori, la psicoanimazione per le categorie svantaggiate... Opera nel programma “cioccotherapy”
approfondimento psico-sociologico e consulenza on-line nel sito ... Ha pubblicato vari articoli in
riviste specializzate ed è coautrice di alcuni libri tra cui: “Nell’sola che n on c’è la cu riosità diven ta
terapia – Ediz ion i Del Gallo – Spoleto (PG) an n o 1998; Plen itu de: u n ’esperien z a di Com u n ità per
Min ori - Ediz ion i Del gallo – Spoleto (PG) an n o 200; Itin ere: in con tri di form az ion e con tin u a con
gli operatori di Com u n ità – Ediz ion i Litostam pa Spoleto (PG) an n o 2002…
Emotività, slatentizzazione, regolazione emotiva
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Pietr o Sa ler no, n ato a Rom a il 14/02/62, si è trasferito in Um bria n el 1990. Psicologo iscritto all’Albo degli Psicologi della Region e Laz io. È esperto in
m edicin a ayu rvedica, riflessologia e cu re altern ative. Da ven ti an n i si occu pa di form az ion e; in particolare, è im pegn ato su l fron te della devian z a, del
disagio, dell’abu so m in orile. Diplom ato in organ o
litu rgico, am a l’arte, la m u sica e la fotografia. Dipin ge e scrive. Tra le su e produ z ion i scritte si ricordan o: Nell’isola che n on c’è la cu riosità diven ta terapia – Ediz ion i Del Gallo – Spoleto (PG) an n o
1998; Plen itu de: u n ’esperien z a di Com u n ità per
Min ori - Ediz ion i Del gallo – Spoleto (PG) an n o
2001; Itin ere: in con tri di form az ion e con tin u a con gli operatori di Com u n ità – Ediz ion i
Litostam pa Spoleto (PG) an n o 2002… e svariati con tribu ti con segn ati alla rivista “In terprofession alità”. Nel 1984 è stato im piegato presso il Min istero della San ità con la qu alifica di Gu ardia di San ità, con m an sion i ispettive. Ha segu ito il corso di diacon ato perm an en te e stu di teologici presso l’Istitu to Teologico di Assisi. Ha term in ato il Master in Psicologia Clin ica presso la Leibn iz Un iversity (San ta Fe, State of New Mexico – Un ited States
of Am erica) ed ha con segu ito il diplom a di Lau rea in Psicologia presso la Leibn iz Un iversity. Ha con segu ito il diplom a qu adrien n ale di Psicoterapia cogn itivo-com portam en tale
presso la scu ola di psicoterapia del Ce.PASA di Spoleto (PG) e il diplom a trien n ale in Master Projet Man agem en t. Ha com pletato i corsi di Riflessologia Plan tare n ell’am bito dei lavori della Scu ola di Ayu rveda Tradiz ion ale e di m assaggio Ayu rvedico n ell’am bito dei lavori della scu ola di Ayu rveda Tradiz ion ale, rilasciato dal CILUS di San Vito di Narn i (TR).
Ha partecipato a sem in ari rigu ardan ti i distu rbi alim en tari psicogen i, train in g au togen o,
ascolto n elle profession i psicopedagogiche, tecn iche dell’osservaz ion e e dell’in tervista… Ha
segu ito corsi di train in g au togen o, di ipn ositerapia breve, di psicologia della scrittu ra, di
edu catore Psicopedagogico, di edu catore alla Sessu alità rilasciato dall’A.A.S.E.C.T. (Am erican Association of Sex Edu cators, Cou n selors an d Therapists)… Ha svolto attività profession ale in qu alità di Edu catore coordin atore in u n cen tro residen z iale per soggetti affetti da distu rbi psichici. Respon sabile dell’area am m in istrativa e per tu tti i rapporti con i Serviz i territoriali e Naz ion ali, presso la Cooperativa l’A.P.E. di Bastia Um bra (PG). Ha progettato e fon dato le cooperative sociali Piccolo Carro e Gran de Carro di Bastia Um bra
(PG). Ha la carica di Presiden te del Con siglio di Am m in istraz ion e per la Cooperativa Sociale Gran de Carro e di Vice presiden te per la Cooperativa sociale Piccolo Carro. Ha svolto e svolge attività profession ale rivolta al recu pero di m in ori devian ti e/o con disagio vittim e di abu so, m altrattam en ti e abban don o, con du z ion e e gestion e di Com u n ità edu cative e terapeu tiche, gestion e della form az ion e e del person ale, con du z ion e di dibattiti in torn o alle problem atiche adolescen z iali e giovan ili… Gu ida la “scu ola dei gen itori” della
Baby-school di Assisi. È form atore estern o per tirocin an ti del Corso di Lau rea di Scien z e
dell’Edu caz ion e dell’Un iversità degli Stu di di Peru gia, docen te n ei corsi di edu catori profession ali delle Com u n ità per Min ori… È respon sabile dell’area am m in istrativa presso la
Cooperativa Sociale Piccolo Carro e della Cooperativa ad in serim en to lavorativo Gran de
Carro. Fon datore e Am m in istratore Un ico del “La Casa di Pietro” srl società di psicologia,
psicoterapia, m edicin a ayu rvedica e altern ativa, pran oterapia e form az ion e.
Elementi di psicologia gestaltica
135
TU CHIAMALE SE VUOI… EMOZIONI
di Don ato Viglion e (psicologo psicoterapeu ta – Rom a)
Il modello formativo di cui parlerò, deriva dall’orientamento teorico e clinico della psico-patologia della Gestalt nella sua formulazione originaria di “Fr itz Per ls,
Heffer lin e, Goodman ” e nelle successive innovazioni ed elaborazioni, teoriche
e metodologiche, realizzate venti anni più tardi, da “Er vin g e Mir iam Polster ”.
Le principali aree di approfondimento, correlate ed inscindibili, di questo orientamento teorico sono:
a) Form az ion e teorica;
b) Tecn ica (focaliz z az ion e delle tecn iche attive da applicare in specifici con testi);
c) Person ale (focaliz z az ion e su lla Con sapevolez z a, il Con tatto e le poten z ialità
person ali).
La metodologia didattica della Gestalt-Psicosociale prevede un modello formativo che coinvolge i partecipanti in tutte le fasi (lezioni, esercitazioni alle sperimentazioni personali, in gruppo ecc.). La strategia fondante utilizzata è quella di
fare esperienza diretta dell’ambiente, far vivere il con tatto e far scaturire dall’esperienza il significato dove ogni assunto teorico viene elaborato e trasmesso attraverso una verifica esperenziale. I fondamenti epistemologici e le formulazioni
chiave della Psicoterapia della Gestalt sono:
1) Il ciclo di con tatto o ciclo dell’esper ien za (ritiro, sen saz ion e, con sapevolez z a, m obilitaz ion e dell’En ergia, az ion e, con tatto, ritiro) e le r esisten ze al
con tatto (con flu en z a, in troiez ion e, proiez ion e, retroflession e e deflession e);
2) I livelli dell’esper ien za (specificità dell’approccio gestaltico: corporeo, sen sorio, em otivo, cogn itivo ed im m agin ativo);
3) Il colloquio e le sue fasi;
4) La r esisten za al con tatto n ella r elazion e ter apeutica;
5) Metodologie e tecn ich e gestaltich e: I nomi delle tecniche: la sedia vu ota,
la m essa in atto, l’am plificaz ion e, la polarità, il con tin u u m di con sapevolez z a, l’esperim en to ed il lavoro con i sogn i).
Donato Viglione
136
CHI ERA FRITZ PERLS
E COME HA INFLUENZATO LA FORMULAZIONE TEORICA
E SOPRATTUTTO L’IMPOSTAZIONE OPERATIVA TERAPEUTICA DELLA GESTALT.
È complesso stabilire con precisione la “nascita” della terapia della Gestalt. Alcuni autori(Zerbetto, Naranjo ecc.) ne attribuiscono la fondazione a F.Perls, psicanalista ebreo nato in Germania, emigrato in Africa e successivamente trasferitosi negli Stati Uniti dove ebbe modo di sviluppare più ampiamente le intuizioni che legano la sua pratica terapeutica alla Psicologia della For ma (Gestalt)
ed ai modelli fenomenologici-esistenziali. Certamente il suo lavoro fu influenzato da Paul Goodman. Perls nasce nel 1893 in un ghetto ebreo di Berlino da una
coppia di genitori problematica e burrascosa. La madre, ebrea praticante di estrazione piccolo borghese, trasmette al figlio l’amore per il teatro, passione che
Perls coltiverà per tutta la vita e che influenzerà non poco il suo lavoro terapeutico, sia nella pratica clinica che nella concettualizzazione teorica. L’attività
teatrale lo interessa, non tanto per l’aspetto artistico, ma quanto per le tecniche
espressive che il teatro può offrire nella pratica terapeutica. Dopo la guerra Perls
(perseguitato come ebreo) riprende gli studi in medicina e si laurea nel 1920, con
la specializzazione in neuropsichiatria. All’età di 33 anni, dopo varie esperienze
personali e professionali, incontra Kar en Hor n ey, una delle più creative e
profonde personalità della psicologia del XIX° sec. Sarà quest’ultima ad indurlo
a scegliere la professione di psicanalista. con traumatizzati cranici e cerebrali tentando delle connessioni con le scoperte sulla percezione della psicologia della
gestalt). Dopo diverse terapie personali, non andate troppo bene, nel 1931 inizia la sua quarta analisi personale con Wilh em Reich , uno psicanalista non troppo ortodosso, dal quale apprende l’importanza dell’osservazione del paziente, il
contatto anche dal punto di vista fisico e a prestare molta più attenzione al presente del paziente che al suo passato (qu i ed ora). Mentre il nazismo si diffonde in tutta Europa, Perls è costretto a scappare e si rifugerà in Sudafrica dove
continua la sua attività di psicoterapeuta. Nel 1936 al Congresso Internazionale
di Psicanalisti di Praga, viene snobbato sia da Fr eud che da Reich (il quale dopo alcuni anni di intensa analisi perse interesse nei suoi confronti). Tornato in
Sudafrica, Perls sviluppa L’incontro con la Horney lo induce a trasferirsi a Francoforte dove diventerà assistente di Goldstein (che lavora le sue intuizioni ed
inizia a contestare ferocemente la teoria psicanalitica e ne contesta tutto ciò che
costituisce il nucleo fondamentale della teoria freudiana: l’importanza della libido, l’inconscio e comincia a parlare di concezione Olistica della persona. L’uomo è visto come un essere che è in stretta interdipendenza, non solo con le parti dell’organismo nella sua totalità ma anche con l’ambiente e l’universo intero.
Elementi di psicologia gestaltica
137
Trasferitosi dal Sudafrica a NewYork, gli psicanalisti ortodossi non lo accolgono
molto bene, anzi, ne disapprovano il comportamento trasgressivo nella pratica
terapeutica. Tuttavia, ha molti clienti e con il passare del tempo si interesserà
sempre con maggiore interesse alla terapia di gruppo. In quegli anni; Perls, frequenta ambienti teatrali, artistici, trasgressivi e quelli dell’intellighenzia di sinistra.
In questi ambienti incontra Paul Goodman (poeta e scrittore prima). A Perls,
Laur a Per ls (sua moglie) e P. Goodman, si aggiungono altre figure di spicco
(1950) e si forma il gr uppo dei sette: F. Per ls, L. Per ls, P. Goodman , P. Weisz, Isador Fr omm, Elliot Sh apir o e S. Eastman ; in seguito si aggiungerà Heffer lin e, docente universitario. Nel 1951 esce la prima pubblicazione Perls, Hefferline e Goodman dal titolo: “La terapia della Gestalt vitalità ed accrescim en to
n ella person alità u m an a”. vol. I°. Qualche anno più tardi uscì il II° vol. rielaborato da Goodman dove lo studioso sottolineava con forza che all’origine dei problemi nevrotici ci fossero le componenti sociali ed ambientali. Al momento della pubblicazione, i due volumi furono invertiti di ordine, grazie al consenso degli autori. Prevalse, così, l’approccio più intuitivo e meno teorico/ intellettuale,
che progressivamente cominciò ad essere preponderante nell’insegnamento e
nella pratica di Perls. Dopo aver fondato i primi Istituti di Gestalt insieme a sua
moglie Laura (nel 1952 il gestalt Institute di New York e nel 1954 quello di Cleveland), Perls affida tutto a sua moglie, a Goodman e a Weisz, per ricominciare
i suoi viaggi di insegnamento ed esperienze. Durante questi spostamenti Perls,
incontra alcuni terapeuti affermati dai quali prenderà spunto per completare le
sue tecniche terapeutiche. Fra i più ricordiamo: Charlotte Selver dalla quale prenderà spunto per il lavoro sulla percezione sensoriale del nostro corpo; Moreno,
dal quale trarrà spunto per approfondire la tecnica del Monodramma (il protagonista stesso interpreta i vari personaggi man mano richiamati) ecc. In questi
anni, Perls, è alla ricerca di un perfezionamento del suo modo empirico e, anche se lavora ancora secondo procedure verbali, si spinge sempre più sul vissuto del “qu i ed ora”, su l con tatto diretto n ella diade della relaz ion e terapeu tica e
su lla m odalità dell’iden tificaz ion e su ccessiva con le varie parti del sogn o, introducendo un modo più attivo e drammatizzato di lavorare con il materiale onirico. Accentuare l’aspetto esperienziale del processo terapeutico significa per Perls
offrire al paziente la possibilità di ottenere un proprio In sight e non una riflessione dovuta all’interpretazione del terapeuta, dandogli quindi un alto grado di
controllo su ciò che apprende di sé durante la psicoterapia e sui modi di apprendimento. In questi anni si accentua la s p a cca tur a tra Per ls (vicino alla
scuola dell’Ovest, californiana, che si stava sviluppando) e gli is tituti d i New
Yor k e d i Clevela nd (quelli della costa est) in cui, da Laura Perls e da Goodman, sta crescendo una nuova generazione di gestaltisti (Is a d ore Fr omm, Jos ep h Zinker ed Er ving e Mir ia m Pols ter ), che seguono ed approfondiscono
una metodologia di lavoro maggiormente legata agli schemi classici dell’intera-
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zione verbale. E questa scissione è presente ancora oggi, anche se ora c’è il tentativo di una ragionevole integrazione tra le due scuole di pensiero. Perls, di fatto, rifiutava l’idea di dare qualsiasi sostegno teorico alla pratica terapeutica e probabilmente questa posizione così intransigente fu uno dei motivi per cui da più
parti si ebbe l’impressione che dietro la psicoterapia della Gestalt non ci fosse
una teoria ben definita. In questo periodo, nonostante tutti i suoi sforzi, Perls
sente di non avere riconoscimenti adeguati. È stanco, demotivato e malato di
cuore e decide, all’età di 63 anni, di ritirarsi in Florida dove manifesta la sua insoddisfazione per il rapporto con la moglie Laura. Un anno dopo, nel 1957, sarà
di nuovo l’incontro con una donna a fargli ritrovare la motivazione a vivere:
Marty, che è seguita inizialmente da Perls per problemi nevrotici e serie difficoltà
nei rapporti interpersonali, ha la metà dei suoi anni, è frigida e non ha rapporti
sessuali con il marito. Alla fina di una delle tante sedute, Perls l’abbraccia e la
bacia. Inizia un’intensa relazione che porterà Perls a sperimentare le sue fantasie
più audaci e contemporaneamente comincia a far uso di droghe psichedeliche e
di LSD. Queste pratiche danno origine e sfogo a tutta la paranoia di gelosia nei
confronti di Marty che dopo alcuni mesi lo abbandona ai suoi deliri per uno più
giovane. Perls ne esce distrutto e ricomincia un periodo di vagabondaggio. Tra
il 1959 ed il 1960, incontra di nuovo a Los Angeles uno dei suoi primi clienti:
Jim Simkin , che lo aiuta ad abbandonare la droga e che poi fonderà in quella
città un Istituto di Gestalt. Tuttavia la Gestalt non esplose definitivamente fino a
quando non si creò la congiuntura favorevole con l’inizio del fenomeno californiano degli hippies, che reclamavano il pieno diritto alla libertà, il diritto di vivere senza tabù ed al di fuori delle leggi culturali e sociali ritenute rigide ed alienanti. Questo movimento controculturale si riconosce nello stile di vita e di lavoro di Perls, che viene riconosciuto come “re degli hippies” e portato alla gloria. Le sue sedute di gruppo cominciano a riempirsi di persone che ogni fine settimana partecipano ai seminari che lui chiama “il mio circo”. Durante queste manifestazioni Perls fa sedere i volontari che chiama tra la folla sulla “sedia bollen te” di fronte ad una “sedia vuota” (“u n tru cco di proiez ion e-iden tificaz ion e”) che attende di “essere occu pata da person e e da cose n ate dall’im m agin az ion e” ed attraverso la quale Perls riesce a cogliere in modo intuitivamente immediato l’elemento evolutivo bloccato di un processo esistenziale che dovrebbe
essere libero di fluire con circolarità e fluidità (ciclo di con tatto). Non si tratta
certo di lavori nel profondo, ma soltanto di dimostrazioni spettacolari, che però
spesso consentono di superare blocchi cronicizzati nel tempo e che nemmeno
anni di psicanalisi sono riusciti a rimuovere. La registrazione di questi seminari
viene tradotta nel testo “Terapia della Gestalt parola per parola” pubblicato nel
1969. Nel frattempo nascono nuovi gestaltisti e allievi di Perls fra i quali ricordiamo: Claudio Nar an jio, Bateson , Low en , Ban dler ecc. Ma mentre procede
tutto nel migliore dei modi, i collaboratori di Perls cominciano ad emergere nel-
Elementi di psicologia gestaltica
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le loro differenziazioni applicative e questo Perls non riesce a tollerarlo e si trasferisce in Canada. L’anno dopo, di ritorno da un viaggio in Europa, viene colpito da infarto e muore a Chicago, dove si era fermato per partecipare ad un seminario. È il 1970 e Fritz Perls ha 77 anni. Dopo la morte viene cremato. “… Io
faccio la m ia cosa, e tu fai la tu a. Non son o in qu esto m on do per esau dire le tu e
aspettative. Com e tu n on sei in qu esto m on do per esau dire le m ie. Tu sei Tu , ed
Io son o Io, e se per caso ci in con triam o, sarà bellissim o, altrim en ti vaffan cu lo”.
(La preghiera della Gestalt - Fritz Perls)
I FONDAMENTI FILOSOFICI E PSICOLOGICI DELLA TERAPIA DELLA GESTALT
“Il tutto è diver so dalla somma della par ti”. Questo concetto venne sviluppato originariamente da un gruppo di psicologi tedeschi che svolgevano ricerche
nel campo della percezione; essi mostrarono che l’uomo non percepisce le cose
come elementi distintivi e sconnessi tra di loro, ma le organizza mediante il processo percettuale in insiemi significativi. Ad esempio, se un uomo entra in una
stanza piena di gente per cercare di incontrare un suo vecchi amico, la sua attenzione sarà rivolta esclusivamente alla ricerca di quel determinato viso che in
quel momento per lui è “in figu ra” e tutto il resto della gente, i mobili, gli arredi, rimarranno “su llo sfon do”. Questo esempio ci fa comprendere con estrema facilità il concetto gestaltico di Figur a/Sfon do che viene poi ripreso e mutuato nella pratica terapeutica gestaltica. Infatti, quando l’alternanza figura/ sfondo non avviene in modo fluido ci troviamo di fronte ad una situazione statica e di fissità
che può compromettere il regolare funzionamento psichico (es. tratto ossessivo).
La Scuola di psicologia che venne fondata in base a queste osservazioni si chiama Scuola della Gestalt. Gestalt è una parola tedesca per cui non esiste un esatto equivalente in italiano o in inglese. La Gestalt è un a str uttur a, u n a con figu raz ion e, la particolare form a organ iz z ativa in stru ttu re o totalità, che è sperim en tata dall’in dividu o in qu esti term in i, e pu ò essere com presa solo com e u n a
fu n z ion e delle stru ttu re o delle totalità da cu i è costitu ita. È evidente la forte implicazione terapeutica: “Ogn i in dividuo n on può in ten der si se n on in r elazion e con l’ambien te di cui fa par te per poter soddisfar e i pr opr i bisogn i”.
Ogni azione del soggetto è volta a trovare una Gestalt, alla ricerca dell’equilibrio
(omeostasi) “il migliore possibile nelle condizioni prevalenti”, tra organismo ed
ambiente e ciò conduce l’individuo al cambiamento. Il cambiamen to è frutto dei
bisogn i che l’uomo ha nel “qui ed or a” e per soddisfare tali bisogni l’individuo
deve poter manipolare se stesso e l’ambiente che lo circonda deve, cioè, essere
con sapevole. Esser e con sapevoli significa poter agire, essere in azion e.
Se il processo di organizzazione delle gestalten (tr a in dividuo ed ambien te) è disfunzionale si produrranno comunque altre gestalten significative, ma in questo ca-
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so solo apparentemente funzionali, in realtà rigide ed alienate dal soggetto reale.
A tal proposito, afferma Goodman , “…Occorre che lo psicoterapeuta presti molta attenzione alla str uttur a dell’esper ien za per individuare la via della guarigione e dell’armonia psicofisica”.
L’esperienza si verifica ai confini tra organismo ed il suo ambiente, in particolare, negli organi sensoriale e motoria. L’esper ien za, in ultima analisi, è con tatto, funzionamento del con fin e tra organismo ed ambiente, è qui che si verificano tutti gli eventi psicologici e tutto ciò che facciamo e produciamo (Perls). “Il
con tatto è l’umore vitale della crescita, vuol dire cambiare se stessi e l’esperienza di sé nel mondo” ( Ervin g Polster e Miriam Polster 1986). Il contatto differisce dalla fusion e, perché come contatto esiste solo quando c’è un senso di separazione che viene adeguatamente mantenuto (l’iden tità). Nella fusion e non
c’è separazione. Sebbene questa dimensione si verifichi nella relazione con altre
persone e con gli oggetti, raramente le persone sono completamente consapevoli del contatto che hanno con altri. Attraverso il contatto è possibile acquisire
un senso del Sé e di visione del con fin e di con tatto. Il confine del contatto rappresenta la dimensione psicologica che distingue una persona dall’altra, una persona da un oggetto o una persona dalle sue stesse qualità. I confini si costituiscono attraverso il percorso di una vita di esperienze. Per i Polster, la sfida consiste nel mantenersi vivi, nel produrre un contatto con persone e cose senza fondersi e, quindi, perdere il senso d’identità. Tutto il con tatto è adattamen to
cr eativo tra organismo ed il suo ambiente.
La psicoterapia della Gestalt vede l’organismo umano come in una prospettiva
ecologica ed unificatrice della persona. In quest’ottica, la piena realizzazione della personalità avviene attraverso l’integrazione creativa delle sue dimen sion i:
a) CORPOREA
b) SENSORIA
c) COGNITIVA
d) EMOTIVA
e) IMMAGINATIVA
Il compito dello psicoterapeuta della Gestalt e quello dello sviluppo e del mantenimento di una soddisfacente armonia tra le dimensioni dell’individuo e non la
“riparaz ion e” o “elim in az ion e” dei sintomi. La r ipar azion e ed elimin azion e si
riferiscono, piuttosto, ad una idea della normalità vicina all’uniformità e contraria allo spirito della Gestalt, che valorizza, invece, il diritto alla differenzazione e
all’originalità individuale. In Gestalt si lavora per dare la possibilità all’individuo
di adattarsi creativamente al suo ambiente. L’adattam en to creativo avviene, come detto in precedenza, al con fin e/con tatto tra l’organismo e l’ambiente e si caratterizza in sei fasi (Zin ker ) e si chiama Ciclo dell’Esper ien za o Ciclo del
con tatto. Si tratta di una sequenza organica che si può riferire ad ogni momen-
Elementi di psicologia gestaltica
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to della nostra esistenza. Il concetto di “Ciclo di Esperienze” può essere utilizzato bene sia come macroscopio che come microscopio. Può servirci a decomporre un’esperienza microscopica che non duri se non qualche secondo, come ciò
che avviene quando abbiamo freddo e ci comportiamo in modo tale da modificare la situazione. O ancora, un’esperienza più larga, che si estende in un periodo di tempo molto più lungo, come il fatto di cambiare lavoro o porre fine ad
una relazione amorosa. Nell’incontro terapeutico, il terapeuta gestaltista utilizza
costantemente il ciclo di esperienza, anche se non sempre si concede di nominarlo. Questo gli permette di osservare i modi di fare esperienza propri del suo
cliente e di agire in maniera tale da restaurare una maggiore fluidità, laddove il
passaggio da una fase all’altra è irregolare o avviene bruscamente. Normalmente il “ciclo dell’esperienza” è rappresentato sotto forma di campana. I diversi momenti o fasi che sono presenti sono i seguenti:
1) RITIRO;
2) LA SENSAZIONE;
3) CONSAPEVOLEZZA - SENSIBILIZZAZIONE;
4) MOBILIZZAZIONE DELL’ENERGIA;
5) AZIONE;
6) CONTATTO;
7) RITIRO.
IL RITIRO:
L’organismo è a riposo, niente è veramente in figura. Nella realtà quotidiana,
questi momenti sono piuttosto rari. In effetti, si passa molto rapidamente da una
figura d’interesse ad un’altra. Le persone che meditano tanto, infatti, tentano di
arrivare a ritirarsi dalle emozioni sensoriali, cognitive ed emotive. Lo spazio meditativo è, dunque, una discreta illustrazione dell’esperienza del ritiro. Ai fini di
tale illustrazione, immaginiamo, però, di essere tranquillamente seduti senza che
niente di particolare ci solleciti, ci mobiliti.
LA SENSAZIONE:
Il dibattito è aperto tra coloro che considerano la sensazione pura, distaccata da
ogni rappresentazione, come astrazione, e coloro per i quali essa esiste veramente, anche se il tempo che la separa dalla simbolizzazione è estremamente
corto. I gestaltisti ritengono utile, ai fini dell’intervento terapeutico, riconoscere
lo spazio fra le sensazione e la consapevolezza. In effetti, si è spesso potuto osservare in certe persone una tendenza a simbolizzare in modo inadeguato alcune loro sensazioni. Così, un ipocondriaco, digerendo male un pasto abbondante, potrà credere di essere vittima di un disturbo cardiaco. Se sono seduto tranquillamente ed avverto una sensazione di freddo sulla pelle, cioè i miei peli si
drizzano e mi viene la pelle d’oca, potrò ulteriormente attribuire diversi signifi-
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cati a questa sensazione. Per il momento, ci atterremo alla capacità organica di
provare questa sensazione, cioè il fenomeno della pelle d’oca.
CONSAPEVOLEZZA - SENSIBILIZZAZIONE:
Cosa accade dunque? Ho freddo. Sono febbricitante? Sono terrorizzato? Dal significato che attribuirò alla sensazione dipenderà ulteriormente l’azione che dovrò compiere per ricondurre il mio organismo ad uno stato di equilibrio. Se funziono bene e non ho situazioni incompiute in figura, verosimilmente constaterò
che questa sensazione di freddo, la pelle d’oca, è dovuta al fatto che la temperatura nell’ambiente è troppo bassa e che devo quindi agire su ciò che mi circonda. Devo agire sul clima della stanza nella quale mi trovo.
LA MOBILIZZAZIONE DELL’ENERGIA:
Avendo correttamente simbolizzato il significato della sensazione, ne deriva, ovviamente, che io mi mobiliti e cominci a ad identificare nell’ambiente che mi circonda delle leve sulle quali posso agire e che sono di natura tale da ristabilire lo
stato di equilibrio al quale aspiro. Io individuo le varie finestre che sono aperte,
verifico la regolazione del termostato. In fondo, spazzo con lo sguardo le diverse possibilità d’azione che sono presenti intorno a me. Così facendo, mi riscaldo
e mi preparo ad agire.
L’AZIONE:
Avendo notato che il sistema di riscaldamento è regolato troppo basso, mi alzo
e mi sposto nello spazio, dirigendomi verso il controllo termostatico. Non ho ancora “contattato” l’oggetto dell’ambiente circostante che mi permette di ripristinare l’equilibrio, ma mi muovo, sono in azione. Compio un gesto. Agisco, e se
la mia azione è giusta, giungerò al momento del “contatto”. Ma per adesso non
faccio che agire sull’ambiente, non ho ancora “contattato” veramente l’oggetto
che è in grado di soddisfare il mio bisogno.
IL CONTATTO:
Regolo il termostato alla temperatura voluta e, nel momento in cui compio questo gesto si sprigiona una certa scarica energetica, il mio organismo è già soddisfatto nell’attesa della variazione della temperatura che ho appena provocato. In
questo momento, ho stabilito un contatto, cioè ho effettivamente collegato nel
mio ambiente l’oggetto o la leva sul quale era necessario agire per soddisfare il
bisogno precedentemente identificato.
Avendo agito laddove potevo agire, non mi resta che attendere e sperare che il
sistema di riscaldamento faccia effetto. Le sensazioni che si provavo si attenuano, la mia attenzione si distoglie da questa azione e da questo contatto. Io ritor-
Elementi di psicologia gestaltica
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no disponibile verso altro, verso un nuovo evento. Il ciclo è completato. Da
quanto è emerso, si evince che la situazione ottimale da un punto di vista organico e psicologico è quella nella quale l’individuo riesce a completare l’insieme
dei cicli di esperienze che si verificano quotidianamente. Le persone che non
funzionano in modo ottimale hanno delle interruzioni in momenti particolari del
ciclo di esperienze. Il terapeuta gestaltista è formato per riconoscere questa propensione particolare, ad individuarla, a permetterle di essere raffigurata sia per
sé sia per il cliente. Egli interviene in modo tale da smontare i meccanismi e da
restaurare la fluidità e la continuità nel ciclo delle esperienze.
I MECCANISMI DI RESISTENZA O DI ADATTAMENTO AL CONTATTO
Ognuno gestisce la propria energia in modo da realizzare un buon contatto con
il proprio ambiente, o da resistere al contatto. Quando il naturale movimento r itir o/con tatto del ciclo dell’esperienza va fuori ritmo, emerge la patologia. I
meccan ismi di in ter r uzion e del ciclo del con tatto che saranno descritti sono
cinque:
- L’INTROIEZIONE (Ciò che fa parte dell’ambiente fa parte anche di sé);
- LA PROIEZIONE (Credo tuo ciò che è mio);
- LA CONFLUENZA (Confondo ciò che è mio da ciò che è tuo);
- LA DEFLESSIONE (Evito il confronto del contatto diretto);
- LA RETROFLESSIONE (Faccio a me stesso ciò che vorrei fare a te).
L’INTROIEZIONE
Colui ch e in tr oietta impiega la pr opr ia en er gia in cor por an do passivamen te ciò ch e l’ambien te gli for n isce. Il tentativo di specificare le proprie richieste e preferenze è minimo. Manca totalmente di assertività. Si tratta di una
modalità in virtù della quale ciò che fa parte dell’ambiente è provato come facente parte di sé. È un processo che si contrappone all’assim ilaz ion e, nel senso
che la persona che assimila decompone un elemento dell’ambiente scegliendo
ciò che è nutriente e respingendo ciò che è tossico (bu on i in troietti e cattivi in troietti). L’individuo che assim ila, si adatta in modo cr eativo all’ambien te
quando si trova al con fin e-con tatto. La persona che introietta, invece, manda
giù tutto per intero: la pesca ed il nocciolo. Le sarà sempre possibile digerire la
pesca ma il nocciolo… È pur vero che nel processo di apprendimento l’introiezione è indispensabile per crescere ma, dopo aver appreso, è fondamentale elaborarne il contenuto in modo tale che non rimanga per noi un corpo estraneo.
Si introietta quando si adattano senza rendersene conto, quindi senza assimilarle, le posizioni fisiche o mentali di qualcuno. Questo modo di regolazione prende spesso la forma di proverbi o di formule apprese a memoria. In terapia, la
Donato Viglione
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persona che introietta cerca risposte già pronte e vuole che il suo terapeuta le
dica cosa fare. Il compito fondamentale per evitare l’introiezione consiste nel focalizzare all’interno dell’individuo il senso delle scelte che sono possibili per lui
ed il suo potere di differenziare tra “m e” e “te”. Ci sono molti modi per farlo.
Uno dei più semplici è fargli comporre coppie di frasi riferite a sé e al terapeuta, che inizino alternativamente con il pron om e “io” e con il pron om e “tu ”. Oppure gli si potrebbe chiedere di iniziare frasi che inizino con le parole Io credo
che… , e quindi vedere quante di quelle affermazioni rappresentano giudizi personali, assimilati dall’esperienza personale, e quante di esse sono stantie assunzioni di altra gente della sua vita. In realtà, ogni esperienza che innalza il senso
individuale del “me” è un passo in avanti per evitare l’introiezione. Essere assertivi e consapevoli dei propri bisogni rispetto alle pressioni ambientali, rende la
scoperta della direzione personale un vero dramma, in cui l’individuo non dà la
propria esistenza per scontata, ma la crea di volta in volta, di momento in momento e dunque, nel Qui ed or a.
LA PROIEZIONE
Il contrario dell’introiezione è la pr oiezion e. Mentre l’introiezione è la tendenza a rendere il sé responsabile di ciò che in realtà è parte dell’ambiente, la
p r oiez ione è la ten den za a r en der e l’ambien te r espon sabile di tutto ciò
ch e si or igin a in sé. Clinicamente riconosciamo che la paranoia è il caso estremo della proiezione. L’individuo che utilizza rigidamente la proiezione, è incapace di accettare la responsabilità dei propri desideri, sentimenti e brame, li attribuisce agli oggetti e alle persone dell’ambiente. La sua convinzione di essere
perseguitato è difatti l’asserzione che lui vorrebbe perseguitare gli altri. Ma la
proiezione esiste anche sotto forme meno estreme, e dobbiamo fare attenzione
a distinguere tra la proiezione, in quanto processo patologico, e la supposizione
che si basa sull’osservazione normale e sana. Dell’elemento adattivo della proiezione si può dire che, senza di esso, non ci sarebbero più romanzi, opere di fantascienza, niente giochi di scacchi ecc. L’anticipazione è propria della proiezione. Quando anticipo, utilizzo le mie esperienze passate, e presumo che la persona reagisca secondo queste esperienze e, queste supposizioni vengono riconosciute come tali. I confini di queste persone sono ben marcati e delineati. Il
nevrotico, invece, non solo usa il meccanismo di proiezione nei rapporti con
l’ambiente esterno, ma anche su sé stesso. Ha la tendenza a rinnegare non solo
i propri impulsi, ma anche quelle parti di sé in cui si originano gli impulsi. Dà a
questi elementi un’esistenza oggettiva, per così dire, fuori di sé stesso, in modo
da renderli responsabili dei suoi guai senza dover affrontare il fatto che sono parte di lui. Invece di essere un partecipante attivo nella propria vita, il proiettore
diventa un oggetto passivo, la vittima delle circostanze. Allor a, se colui ch e in tr oietta r in un cia al pr opr io sen so d’iden tità, colui ch e pr oietta la dà via a
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pezzetti, in modo fr ammen tato. Ridare a colui che proietta i suoi pezzetti
sparpagliati di iden tità resta la pietra angolare del lavoro sulla proiezione. La tecnica terapeutica Gestaltica, poggia sulla credenza di base per cui noi creiamo la
nostra vita e, nel riappropriarci delle nostre creazioni, ci sentiamo incoraggiati a
cambiare il mondo. Inoltre, quando non c’è la possibilità del cambiamento esterno, il senso dell’identità personale (“Io sono ciò che sono!”) è in se stesso un’esperienza curativa. Con queste persone è importante che il terapeuta crei un clima sereno, accettante, di sostegno ma soprattutto di fiducia. La fiducia è indispensabile in quanto, c’è una differenza molto sottile tra ristabilire la consapevolezza del sé del paziente ed essere percepiti dalla parte del nemico. Una persona in tale posizione ha bisogno di essere apprezzata dal suo punto di vista, a
prescindere da ciò che può essere la verità. Qualsiasi terapeuta che non sperimenti autenticamente tale apprezzamento sarà oggetto di resistenza. La riappropriazione del materiale proiettato deve provenire dal sostegno terapeutico che il
paziente sperimenta, altrimenti non avrà luogo affatto.
LA CONFLUENZA
Quan do l’in dividuo n on avver te alcun con fin e tr a sé e l’ambien te, quan do
sen te ch e lui e l’ambien te son o un ’un ica en tità, egli è in con fluen za. I neonati vivono in confluenza; non hanno alcun senso di distinzione tra interno ed
esterno, tra il sé e l’altro. Anche gli adulti, nei momenti di forte concentrazione
o meditazione o di estasi, si sentono confluenti con l’ambiente. Il con fin e tra sé
e l’altro da sé è temporaneamente confluente ma dura solo il tempo necessario
al rituale. Da un punto di vista adattivo, certe situazioni in comune che la vita ci
propone presuppongono che si rinunci “volontariamente” e “provvisoriamente”
a parte della propria libertà individuale. Le orchestre, gli sport di squadra, l’orgasmo simultaneo, l’empatia possono essere visti come manifestazioni di confluenza adattiva. Quando, invece, questo senso di identificazione totale è talmente cronico che risulta impossibile vedere la differenza tra sé e ed il resto del
mondo, l’individuo è malato. Non può sperimentare sé stesso perché ha perso il
senso di sé. La person a n ella qu ale la con flu en z a è u n o stato patologico, n on sa
che cos’è n é cosa son o gli altri. Non sa dove fin isce il su o con fin e e dove in iz ia
qu ello degli altri. Dal m om en to che è in con sapevole del con fin e tra sé e gli altri,
n on pu ò stabilire con tatti adegu ati con essi. Né pu ò ritirarsi, cioè, pren dere con tatto con sé stesso. La confluenza patologica comporta anche delle gravi conseguenze sociali. Nello stato di confluenza si esige la somiglianza e si rifiuta di tollerare ogni divergenza. Ritroviamo spesso questo fenomeno nei genitori che considerano i propri figli semplici estensioni di se stessi. Questi genitori non riescono a pensare che i figli, almeno per alcuni aspetti, sono inevitabilmente diversi
da loro. Quando un uomo che vive in uno stato di confluenza patologica dice:
“noi”, non riesce a sapere di parli: di se stesso o del resto del mondo. Ha perso
Donato Viglione
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completamente ogni senso del confine. Gli antidoti della confluenza sono il contatto, la differenzazione e la discriminazione. L’individuo deve imparare a sperimentare le scelte, i bisogni i sentimenti che gli appartengono e non sentirsi in
dovere di farli coincidere con quelli di altre persone. Deve imparare che può affrontare il terrore della separazione da queste persone e tuttavia restare vivo. Domande come: “Che cosa senti adesso?”, “Che cosa vuoi adesso?” o “Che cosa stai
facendo adesso?” possono aiutalo a focalizzare le proprie tendenze. Rapportandosi con le sensazioni attuali (nel qui ed ora), grazie a queste domande, egli evita di costruirsi un pacchetto di sogni preconfezionati che non sempre si confanno ai suoi bisogni. Affermare a voce alta le proprie aspettative, prima al terapeuta
e poi alla persona a cui è demandata la soddisfazione di esse, può essere il primo passo per discriminare i tentativi nascosti di stabilire relazioni confluenti.
LA DEFLESSIONE
È un concetto più recente degli altri, fu creato da Erving e Miriam Polster che lo
ritennero importante sul piano clinico. La deflession e è un a man ovr a per distoglier si dal con tatto dir etto. È un modo per togliere il calore dal contatto attuale, per mezzo di circonlocuzioni, parlare troppo, ridere su ciò che si dice, non
guardare direttamente la persona con cui si interagisce, essere astratti piuttosto
che specifici, non arrivare al dunque, essere diplomatici anziché diretti, usare un
linguaggio stereotipato anziché originale, parlare del passato quando il presente
è più rilevante, parlare su piuttosto che parlare a e banalizzare l’importanza di
ciò che si è appena detto. Tu tte qu este deflession i in n acqu an o la vita. Da un punto di vista adattivo la deflessione è una manovra utile per proteggerci da contatti non graditi. Infatti, non sempre andiamo alla ricerca di un contatto intenso.
Chiunque si sia ritrovato ad una festa con la voglia di divertirsi molto, ma costantemente agganciato da qualcuno che tenesse ad avere una “conversazione
seria”, deve conoscere “le virtù salvifiche della deflession e.” I problemi iniziano,
però, quando ci si assuefà alla deflessione o quando si discrimina poco. La persona che deflette non raccoglie i frutti della sua attività. Le cose semplicemente
accadono. può parlare e tuttavia non sentirsi toccata o non sentirsi capita. Le sue
interazioni si spengono, in quanto non realizzano ciò che potrebbe ragionevolmente aspettarsi. Anche quando comunica in modo valido e accurato, se non arriva “den tro” l’altra persona, la sua comunicazione non sarà sentita pienamente.
In terapia, la persona che deflette agisce in modo da non soffrire e tenta con ogni
genere di manovre di neutralizzare il terapeuta. Può farlo parlando senza tregua
e senza contatto, esprimendosi in maniera talmente monocorde da risultare ipnotica, o ancora annegando un’emozione nell’esagerazione, in modo che l’intensità
reale non sia avvertita.
Elementi di psicologia gestaltica
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LA RETROFLESSIONE
Retr oflession e significa letteralmente: “Rivolgere n ettam en te in dietro, con tro”.
L’individuo che retroflette sa come tracciare una linea di confine tra sé e l’ambiente e, la traccia nettamente proprio al centro di se stesso. Chi intr oietta si
com porta secon do i desideri altru i, chi p r oietta accu sa gli altri di fare a lu i ciò
che in vece lu i fa agli altri, l’u om o in u n o s ta to d i confluenz a p a tologica n on
sa veram en te chi fa qu alcosa e a chi, e l’ind ivid uo che retr oflette fa a s e s tes s o ciò che vor rebbe fa re a gli a ltr i. Nel retroflettere, il soggetto si scinde in colui che agisce e colui che subisce, mentre traccia una linea molto netta con l’ambiente che finisce per restare sullo sfondo. Anche qui ci troviamo di fronte ad un
meccanismo che può essere sano o patologico a seconda del tipo di interazione
stabilita dall’organismo con l’ambiente. Quando è sana, la retroflessione marca
l’educazione sociale, la maturità ed il controllo di sé, la capacità di contattare
l’ambiente e di trarne il massimo beneficio attraverso lo spostamento delle gratificazioni e consente all’individuo di darsi da solo ciò che si aspettava dagli altri
ma che non ha ottenuto (affetto, gratificazioni, sostegno, conferme, ecc.). Questa modalità di interruzione del contatto diventa patologica quando, come in tutti gli altri casi già citati, è anacronistica, incontrollabile e cronica e si esprime in
un blocco totale permanente delle emozioni e delle pulsioni (a livello anche masochistico) o in una esasperazione delle gratificazioni narcisistiche. Colui che retroflette rinuncia a qualsiasi tentativo di influenzare il proprio ambiente, diventando un’unità isolata ed autosufficiente, reinvestendo la propria energia in un
sistema esclusivamente intrapersonale e riducendo gravemente lo scambio tra se
stesso e l’ambiente. Prestare molta attenzione al comportamento fisico dell’individuo che giunge in terapia, è un modo per identificare l’area in cui ha luogo la
battagli interna. Esaminando la postura fisica, i gesti o il movimento, per esempio, diventa evidente la battaglia che ha attualmente luogo nella persona per il
controllo del suo corpo. La persona che retroflette impiega un’eternità a rispondere alle domande del terapeuta, stringe i denti e i pugni, soffoca le lacrime ed
i singhiozzi. Per evitare la retroflessione, l’individuo deve diventare consapevole
di come si siede, di come abbraccia gli altri, di come digrigna i denti, ecc. Una
volta che sa cosa avviene dentro di sé, la sua energia si riattiva e può cercare
sbocchi nella fantasia o nell’azione.
LE FUNZIONI DEL CONTATTO IN GESTALT
Le funzioni di contatto sono i sottosistemi dell’apparato sensorio-motore mediante i quali agisce il confine/ contatto. Se l’osservazione dei modi di adattamento è sempre il risultato di un processo inferenziale, l’osservazione delle funzioni di contatto ha un carattere più profondamente fen omen ologico. Il tera-
Donato Viglione
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peuta gestaltista è attento all’uso che fa il cliente delle sue funzioni di contatto e
questo non appena si stabilisce il rapporto fra loro, che sia nella sala d’attesa, al
telefono o al momento di entrare nello studio di consultazione. È soprattutto dal
modo in cui il cliente modula le proprie funzioni di contatto che il terapeuta attinge le informazioni più preziose, quelle che gli permetteranno di infrangere i
cicli d’impotenza del cliente interagendo con lui in modo che neutralizzi i suoi
processi fallimentari. Ecco, dunque, ciò che il terapeuta osserva nel cliente, quando entra in contatto con lui.
Lo Sguar do.
Una delle prime cose che nota il terapeuta gestaltista è il genere di sguardo che
il cliente sembra posare su di lui e, per estensione, sulle situazioni nuove, sull’esistenza. Certi clienti utilizzano talmente poco i loro occhi che non è affatto
sorprendente che tutto sembri loro banale.
L’Ascolto.
Un ascolto efficace e potente percepisce le intonazioni, è attento alle parole scelte dall’interlocutore, alla musica di sottofondo. Al contrario, un ascolto inefficace rende insipidi i messaggi sonori. O, ancora, seleziona ciò che conferma l’esperienza o i pregiudizi.
La Par ola.
Il cliente può esprimersi con eloquenza o in maniera approssimativa, impiegare “l’io” ad oltranza o non impiegarlo mai. Non terminare le frasi, ripetere tutto
due volte, mettere dei punti interrogativi in fondo alle affermazioni. Aggiungere
degli “assolutamente”, dei “perfettamente” ogni volta che non è sicuro di qualcosa. Il terapeuta gestaltista ha imparato a riconoscere le numerose trasformazioni che il linguaggio può far subire all’esperienza.
Il Movimen to, il Tatto e l’Appar en za.
Il nostro modo di vestirci, di truccarci, di pettinarci, di muoverci, di toccare, di
non farlo, di sfiorare il suolo quando camminiamo, “di prendere il largo” sono
altrettanti segnali con i quali manifestiamo agli altri lo stato in cui ci troviamo,
ciò che vogliamo, temiamo, crediamo…
Il terapeuta gestaltista sa riconoscere in questa funzione di contatto degli indizi che gli consentono di fare delle inferenze importanti riguardo al rapporto che
il cliente esercita con il proprio corpo, con l’aggressione, la seduzione, la sessualità.
Elementi di psicologia gestaltica
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LA TERAPIA DELLA GESTALT IN AZIONE
Oggi la Gestalt si applica in contesti molto diversi: in terapia (individuale, familiare, di coppia e di gruppo) n elle istitu z ion i (scuole, istituti per giovani disadattati, ospedali, prigioni ecc.) ed inoltre sempre di più nelle im prese sia industriali che commerciali. Essa si rivolge, quindi, non soltanto a persona che soffrono di disturbi (fisici, psichici o psicosomatici) ma anche a persone in difficoltà
di fronte a problemi esistenziali (conflitto, rotture, solitudine, depressione, disoccupazione) o ancora in maniera più estesa, ad ogni persona (o organizzazione) che ricerchi un migliore svilu ppo del proprio poten z iale (non solo nel senso
di star meglio ma di essere di più) e tenda ad una m igliore qu alità di vita. In
questo articolo focalizzerò l’attenzione in particolare sul trattamento dei clienti in
terapia individuale. Attraverso le tecniche e la metodologia gestaltica - e tralasciando l’interpretazione - il terapeuta fa in modo che il paziente diventi consapevole dei suoi aspetti conflittuali, che possa sperimentare cosa il conflitto gli
provoca, che riesca ad identificarsi con le parti separate ed in contrasto ed integrarle. L’accettazione e l’integrazione portano al cambiamento.
La ter apia della Gestalt è un a for ma in ter attiva di tr attamen to fon data sul
con tatto. I suoi limiti sono relativamente imprecisi e sono determinati più dal
terapeuta che dalle strette considerazioni teoriche. Essa permette a coloro che la
praticano di essere flessibili tanto quanto il campo esige o permette (in breve,
l’incontro tra l’organismo e l’ambiente o, nel nostro caso tra il terapeuta ed il
cliente). Alcuni utilizzano una forma centrata sul dialogo, mentre altri si affidano
alla messa in atto. Altri ancora lavorano in modo abbastanza cognitivo, mentre
altri utilizzano il corpo come luogo d’intervento. Ora presenterò una guida molto schematica, che trae il suo spunto dal modello di due autori gestaltisti contemporanei (Joyce e Sills, 2001), con il chiaro intento di fornire al lettore un aiuto organizzativo del pensiero terapeutico, piuttosto che un’indicazione obbligatoria di progressione lineare degli interventi. Essa può essere considerata anche
come un modo per individuare alcune aree che dovrebbero necessariamente essere prese in considerazione. L’ordine in cui sono state poste le fasi e le aree di
focalizzazione può ampiamente variare, e lo spettro di variazione dei compiti terapeutici è molto ampio, perché alcuni di quelli che compaiono nelle prime fasi potrebbero, come vedremo, dover essere ripercorsi nelle ultime. Quindi molti dei compiti sono ascrivibili, rintracciabili o integrabili in tutte le fasi. Gli autori hanno diviso i compiti in 5 fasi.
• La fase in iziale
In molti casi questa fase include le condizioni essenziali della Terapia della Gestalt. Un terapeuta della Gestalt usa un metodo fen omen ologico per attivare la
con sapevolezza, offre una relazione dialogica, promuove un sano funziona-
Donato Viglione
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mento ed incoraggia lo sviluppo di sé e la capacità di acquisire un valido supporto ambientale. Con alcuni pazienti questo basta a riattivare un funzionamento sano e ad arrivare alla soluzione di problematiche attuali. Potrebbe essere la
modalità ideale per un intervento di terapia-breve. Se invece, il cliente ha l’idea
ed il desiderio di continuare, queste condizioni, e le relative competenze e tecniche, dovranno essere ampliate ed integrate da altro nel viaggio terapeutico.
• FASE UNO
Costruzione di un contenitore sicuro per il lavoro terapeutico.
Sviluppo dell’alleanza terapeutica.
Utilizzo dell’indagine (osservazione fenomenologica).
Sviluppo della consapevolezza e della responsabilità personale.
Offerta di una relazione dialogica.
Incremento dell’autosostegno, specialmente con clienti che hanno un auto-accudimento fragile.
Identificazione e chiarificazione dei bisogni e dei temi emergenti.
Definizione di una priorità delle caratteristiche diagnostiche.
Creazione di piani per condizioni speciali (ad es.: auto-danneggiamento, abusi
sessuali, disturbi di personalità).
Co-creazione del piano di trattamento.
Sgombr ar e il campo
In questa fase ci si muove intorno a più di una strategia specifica ed a molte direttive d’intervento. Essa prevede l’esistenza di una buona relazione terapeutica,
che offra un supporto sufficiente per la sperimentazione di prospettive diverse e
nuovi comportamenti.
Questa fase è più efficace con clienti che portano problemi complessi o radicati nel tempo, per i quali le condizioni di base possono non essere sufficienti.
• FASE DUE
Esplorazione degli introietti e delle interruzioni di contatto.
Chiusura delle Gestalt non completate.
Supporto espressivo o catartico.
Sperimentazione di nuovi comportamenti e di possibili altre scelte.
Accrescimento della relazione dialogica.
L’in con tr o esisten ziale
Questa è la fase in cui il cliente può aver già lavorato su più di un’istanza e costruito alcuni sostanziali cambiamenti, ma è arrivato ad un blocco, ad un im passe.
In molti casi, questa può essere la parte più complessa e gratificante del percorso terapeutico. È qui che il terapeuta può aver bisogno di attingere ad un’al-
Elementi di psicologia gestaltica
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leanza molto forte, perché il cliente può sentire scoraggiamento, rifiuto e poco
desiderio di andare avanti se l’ansia dell’im passe lo sovrasta.
Questo è il momento in cui emergono emozioni forti e primordiali. Il cliente
può contattare le sua impotenza o le proprie polarità disturbate ed il terapeuta
potrebbe sentire il bisogno di un buon supporto terapeutico personale e di supervisione. È anche la fase in cui alcuni clienti hanno bisogno di prendere una
profonda decisione sulla possibilità di andare avanti ed attraversare questo momento o sull’eventualità di fermarsi e tenere quello che hanno fatto fino a quel
momento.
• FASE TRE
Affrontare il vuoto o lo sconosciuto e fidarsi dell’au to-regolaz ion e organ ism ica.
Riappropriarsi delle parti alienate o perdute.
Prendere una decisione esistenziale di vita e cominciare a metterla in atto.
Effettuare un sistematico e persistente lavoro di destrutturazione dei temi di vita
negativi e dei convincimenti principali attraverso cui la persona si auto-limita nell’espressione dei sentimenti.
Affrontare la vita con coraggio di fronte alle incertezze.
Connettersi con significati spirituali.
Sperimentare la possibilità di relazioni riparative.
In tegr azion e
Il cliente che arriva in questa fase ha superato la crisi e sta entrando nel territorio dell’integrazione. Idealmente, egli dovrebbe in tegrare ed assim ilare in modo
naturale durante la progressione lineare del lavoro. In realtà, in diversi momenti, l’assimilazione può far emergere altri ordini di problemi, per affrontare i quali si deve riprendere il lavoro da un certo punto. Per questo si era detto all’inizio che anche le prime fasi possono essere poste più tardi nel percorso terapeutico.
• FASE QUATTRO
Riorganizzare i parametri di vita nel quadro delle nuove intuizioni ed apprendimenti.
Focalizzare sulla creazione di contatti relazionali soddisfacenti.
Connessione ad i più ampi sentimenti della comunità e della società.
Accettazione dell’incertezza e dell’ansietà che possono derivare da situazioni
nuove.
Accettazione della responsabilità della propria vita.
Ch iusur a
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• FASE CINQUE
Preparasi in previsione della perdita della relazione.
Accompagnare la ri-conferma dei risultati.
Celebrare ciò che è stato acquisito.
Accettare ciò che non è stato acquisito.
Prepararsi e pianificare in vista di crisi future.
Lasciar andare ed allontanarsi.
METODOLOGIE E TECNICHE D’INTERVENTO
Anche se le tecniche della terapia gestaltica sono molte e coprono un ampio
spettro di comportamenti (verbali e no, introspettivi e personali, gestiti dall’interno e dall’esterno, simbolici e no), come sostiene Naran jo,”… u n a sedu ta di terapia gestaltica n on pu ò essere con fu sa con n ien t’altro, perché l’approccio, potrem m o dire, costitu isce u n a n u ova ed u n ica Gestalt. L’u n icità della terapia gestaltica n on si pu ò ricercare n elle sin gole tecn iche d’in terven to.” La terapia gestaltica è, a livello di tecnica, soprattutto una sintesi. Così, la pratica della Terapia gestaltica si esplicita nell’applicazione di un insieme sintetico ed organico di
tecniche. Il centro a cui fa riferimento è piuttosto dato dall’insieme delle tre dimensioni realtà-consapevolezza-responsabilità e tutto ciò che viene fatto e proposto in ogni incontro è mirato a far sì che le persone divengano consapevoli e
responsabili. Ma per poter percepire la nostra “singola realtà”, c’è bisogno che
iniziamo ad essere quelli che siamo e questo è possibile solo se lo sperimentiamo in terapia e ne diventiamo consapevoli e responsabili. Sperimentare è già di
per se terapeutico, è il momento in cui si può entrare in contatto con tutto quello che non conosciamo o che abbiamo evitato o che fa paura.
In questo senso le tecniche gestaltiche possono essere utilizzate in due modi, così da giungere alla sperimentazione ed a realizzare l’esperienza correttiva riparativa. Il primo riguarda lo sm ettere di evitare (e coprire l’esperienza); il secondo il
far flu ire l’en ergia su lla con sapevolez z a attraverso l’amplificazione dell’attenzione su quanto avviene e l’esagerazione delle emozioni scoperte. Le tecniche che
riguardano il primo punto sono dette repressive, le altre espressive.
I NOMI DELLE TECNICHE
Citerò di seguito alcune delle tecniche più frequentemente usate dai terapeuti
della Gestalt, ognuno dei quali naturalmente le utilizza inserendole in modo
creativo all’interno del proprio setting terapeutico, dato che ogni gestaltista lavora integrando ciò che egli sa e con quanto ha appreso, esperito, elaborato nella sua esistenza fino a quel momento.
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La sedia ch e scotta (bollen te o vuota)
Questa è una delle tecniche maggiormente utilizzate da F.Perls negli anni della
sua attività terapeutica con i clienti che si proponevano di lavorare con lui. La
persona proiettava sulla sedia vuota, posta di fronte a lui, un personaggio immaginario con il quale voleva o pensava di dover entrare in relazione. Questo
per favorire un contatto ed una presa di consapevolezza del soggetto dei sentimenti e delle emozioni che lo legavano al personaggio immaginario evocato e
per chiu dere le Gestalt rim aste aperte. Tale esercizio proiettivo viene anche effettuato attraverso oggetti transizionali, ad esempio dei cuscini, che di volta in
volta possono simboleggiare personaggi, parti del corpo, oggetti o anche attività
astratte. Poiché i lavori proiettivi spesso implicano una regressione in cui è facile che il cliente si allontani dal “qu i ed ora” della sua dimensione, ricorrere ad
un oggetto esterno come il cuscino, consente di rimanere in una costante situazione di spola tra ciò che è fantasmizzato e ciò che riguarda l’attuale del momento terapeutico.
La messa in atto
La messa in atto è l’agito volontario di situazioni vissute o fantasmizzate, in cui
sono mobilitati il corpo e le emozioni e che consente al cliente di vivere la situazione più intensamente di quanto possa fare solo rappresentandola e anche
di sperimentare ed esplorare sentimenti ed emozioni mai provati fino ad allora,
perché soffocati, misconosciuti o negati o ancora del tutto sconosciuti.
L’amplificazion e
È una tecnica molto utilizzata in Gestalt: per ren dere esplicito ciò che è im plicito. È la proiezione all’esterno (scena esteriore) di quanto avviene nella persona
(scena interiore) e che è attuata seguendo il processo in corso, osservando ciò
che avviene in superficie, a livello m etaforico della pelle, al con fin e di con tatto,
per permettere ad ognuno di prendere ampiamente coscienza di come funziona nel “qu i ed ora”, di quali meccanismi e modalità agisce nelle sue relazioni
con gli altri e con l’ambiente. Nell’amplificazione l’attenzione del terapeuta è
concentrata sui fenomeni emozionali sottostanti ai micro e macro fenomeni corporei (vasodilatazione, ritmo respiratorio e vocale, tono della voce, sguardo, gesti delle mani e dei piedi ecc.). Questi movimenti del corpo sono letti come lapsus del corpo che rivelano il processo emozionale in corso. Al cliente è chiesto di amplificarli, affinché egli possa averne maggiore consapevolezza, facendolo entrare fino in fondo in una sensazione o in un sentimento, siano essi positivi o negativi, ascoltando il proprio corpo per poterlo conoscere ed in seguito gestirlo meglio.
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Il mon odr amma
Nel monodramma (una variante dello psicodramma di Moreno) il soggetto gioca di volta in volta i diversi ruoli della situazione su cui si sta lavorando. Perché
sia più chiaro il ruolo che sta rivestendo in un dato momento, il soggetto è invitato ogni volta a cambiare posto. Nel monodramma è facilitata la messa in scena dei vissuti che progressivamente emergono e quindi delle rappresentazioni interne soggettive e polarmente contrapposte che devono essere conosciute, dipanate e distinte per essere in fine integrate.
Le polar ità
Nel lavoro con il monodramma le Gestalt emergenti possono essere messe in rilievo nelle loro polarizzazioni, nessuna delle quali deve essere misconosciuta,
ma sperimentata fino in fondo nelle sue manifestazioni contrastanti, nelle diverse connotazioni non neutralizzate ma approfondite e chiarificate al massimo.
Qu esto serve per arrivare ad u n a con figu raz ion e di Gestalt in tegrate, n u ove,
chiare e forti n ella loro com pletez z a e din am icità. (Quattrini, 1990).
Il con tin uum di con sapevolezza
Questa tecnica consente al soggetto di essere costantemente attento e presente
al flusso delle proprie sensazioni e dei propri sentimenti. L’obbiettivo è la presa
di coscienza della successione senza soluzione di continuità delle figure che appaiono in primo piano e sullo sfondo, dato dall’insieme della situazione a livello del piano corporeo, emozionale, cognitivo, comportamentale ed immaginativo. Le quattro domande chiave formulate da Perls per favorire l’atteggiamento di
consapevolezza sono le seguenti:
- cosa stai facen do in questo momento…
- cosa sen ti in questo momento…
- cosa stai cerando di evitare…
- cosa vu oi, cosa ti aspetti da m e…
L’esper imen to
È un esercizio utilizzato per far sperimentare al soggetto modalità comunicative
diverse da quelle, insoddisfacenti e poco efficaci, provate fino a quel momento.
È un percorso in cui il terapeuta accompagnerà il cliente favorendo l’esplorazione dei vissuti collegati al comportamento agito, in modo che l’altro sperimenti
u n diverso m odo di essere n el m on do e decida liberamente se accettarlo e farlo
proprio. Questa tecnica è molto indicata nel lavoro individuale in gruppo.
La comun icazion e dir etta
Con questo esercizio si impedisce al cliente di parlare indirettamente con qualcuno. Si è invitati a rivolgere la parola direttamente alla persona (presente o as-
Elementi di psicologia gestaltica
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sente) rispetto alla quale deve essere portata a compimento la situazione emersa, passando da una riflessione di ordine più intellettivo ad un avvicinamento più
relazionale, soprattutto emozionale, in cui si stabiliscono i prodromi per un contatto più intimo tra l’Io ed il Tu. È una modalità per verificare quanto c’è di
proiettivo in ciò che si sta dicendo dell’altro o all’altro, per potersi “riappropriare” del tutto o in parte delle proprie proiezioni, evitando di “rimproverarle” alla
persona alla quale sono state attribuite. Il cambiamento strutturale avviene sempre attraverso l’esperienza emotiva tramite l’azione.
Il lavor o con i sogn i in Gestalt
La percezione che il sogno possa essere inteso come la strada maestra nel lavoro psicoterapeutico, così come è stata valida per Freud e Jung, appartenne anche a Perls sin dall’inizio della sua professione. Perls sviluppò l’approccio gestaltico all’interpretazione dei sogni rigettando l’idea dell’inconscio e focalizzandosi sul “qu i ed ora”. Egli sosteneva che tu tte le parti del sogn o rappresen tan o
parti di se stessi e che qu este devon o essere portate fu ori dalle person a per diven ire u n tu tto in tegrato. Secondo il Perls il sogno era la “via regia per l’integrazione”. Per ottenere tale risultato, egli guidava i clienti a drammatizzare, mettere in
atto tutte le parti dei propri sogni, in modo da r itor n ar e n ell’esper ien za del
sogn o e lavor ar e con le cor r ispon den ti emozion i e con flitti. Perls non credeva nella tecnica dell’interpretazione, perché riteneva che potesse interferire
con la possibilità, per ognuno, di arrivare nel proprio modo originale ed unico
alla conoscenza personale e all’esperienza profonda della propria interiorità e del
proprio Sé. Per arrivare a ciò il soggetto deve en tr ar e in con tatto con le figur e del sogn o così da poter con oscer e in ch e modo esse gli appar ten gon o.
Il processo di integrazione personale nasce da questa operazione, che non comporta soltanto la rappresentazione onirica delle parti di sé, ma anche la rappresentazione del modo di essere nel mondo del soggetto, della dinamica delle sua
condotta. Per il “padre” della Gestalt il sogn o è com e u n a proiez ion e, che contiene parti scisse e polari dell’individuo. Nella rein terpretaz ion e dram m atiz z ata
del qu i ed ora terapeu tico, in cu i il sogn o è rappresen tato al presen te per favorire il riavvicin am en to del soggetto ai vissu ti che in esso si son o prodotti, l’in dividu o pu ò riappropriarsi delle su e proiez ion i. In questo caso il terapeuta deve saper accompagnare il cliente nella “discesa agli inferi” dove le parti scisse e proiettate prendono contatto tra loro e potrebbero costruire elementi di potente sconvolgimento. L’unico modo per riassimilare e recuperare le proiezioni sembra essere quello di entrarci fino in fondo perché, secondo Perls, ciò che è patologico
è sempre la proiez ion e parz iale, che va com pletata per poi essere in tegrata. Inoltre, è importante parlare del sogno utilizzando il tempo presente, perché non è
casuale che quegli specifici contenuti si manifestino proprio in “questo dato momento” e perché parlare al presente favorisce la riattualizzazione dei contenuti
Donato Viglione
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onirici, anche se lontani nel tempo. Le più attuali letture gestaltiche del sogn o e
del suo significato nella relazione terapeutica lo considerano come “cu stode del
son n o”, che garantisce al sognatore la possibilità di sganciarsi dalle regole fisiche, temporali e sociali che strutturano la realtà dello stadio di veglia. In quest’ottica l’ambiente onirico diventa una m appa attiva che raffigura e rende operanti le emozioni ed i vissuti del sognatore, dando vita alle rappresentazioni delle sue dinamiche psichiche e relazionali. Il sogno, dunque, assume una potente
espressione metaforica che permette al terapeuta, che è attivo nella relazione, di
percepire il significato simbolico del materiale onirico. Nella Gestalt l’utilizzo della metafora nel lavoro terapeutico fa parte del complesso di tecniche attraverso
le quali viene attivato creativamente l’immaginario delle persone perché possano arrivare ad esplorare ed esprimere pienamente quella che Gin ger (1990)
chiama “la ristretta area del m io spaz io di libertà”. È proprio attraverso l’uso dell’immaginario, che si esprime tramite i diversi linguaggi del sogno, del sogno da
svegli guidato, delle fantasticherie, delle metafore e della creatività, che è possibile fare la “n avetta” tra i fantasmi e la realtà, tra le parti interne e l’ambiente sociale e relazionale dell’individuo. Infine, Ginger sostiene l’importanza di lavorare con i sogn i in ter r otti, che possono essere completati proprio chiedendo al
sognatore di portarli a termine, o su ciò che è mancato nel sogno. In questo senso rimane fedele a Perls quando affermava che se si ricorda solo un frammento
del sogno, significa che questo non è stato completato, che i suoi contenuti non
sono stati del tutto digeriti e che vanno ancora rivisitati per essere integrati a formare una Gestalt completa e ricca, costruita totalmente dal sognatore con l’au silio specu lare del terapeuta. Attualmente, i modi gestaltici di lavorare con il sogno sono più d’uno, molto vicini allo stile e alla personalità del terapeuta, un po’
come avviene per tutte le tecniche e le strategie utilizzate nella Psicoterapia della Gestalt.
Elementi di psicologia gestaltica
Don ato Viglion e, psicologo, psicoterapeu ta, lau reato presso la facoltà di Psicologia “La Sapien z a” di Rom a e specializ z ato in Psicoterapia della Gestalt presso la Fon daz ion e Italian a Gestalt di Rom a; iscritto all’Ordin e degli psicologi e all’Albo degli psicoterapeu ti della region e Laz io. Perfez ion ato in psicologia dello Sport dell’Acqu acetosa di Rom a. Esperto in com u n icaz ion e in am bito scolastico; ha lavorato presso l’Ospedale S. Giovan n i Cavalieri di Malta di Rom a n el reparto di Neu ropsicologia e presso la com u n ità terapeu tica riabilitativa per paz ien ti psichiatrici “Reverie” di Capen a. Attu alm en te svolge la propria attività a Rom a.
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Ludicità psicopedagogica
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GIOCATORI DELL’ANIMA
di Pietro Salern o (psicologo – Assisi)
di Cristin a Aristei (psicologa – Bastia)
di Ilaria Trom betton i (dottoressa in Psicologia – Spoleto),
di Elisa Tagliaven to (pedagogista – Bastardo di Gian o dell’Um bria)
e di Cin tio Mon ica (dottoressa in psicologia - Spoleto)
Nell’attività di formazione degli educatori, la tecnica del gioco risulta efficace e
creativa, a condizione che colui che la propone abbia un’adeguata formazione
nello “psicodramma”. Tr a gioco e tematich e psicologich e c’è un r appor to
complesso di affinità a diversi livelli: entrambi rappresentano un divertimento
anche nel senso etimologico di mutamento di direzione, di allontanamento
rispetto a schemi rigidi e ripetitivi, rispetto ad una dimensione esistenziale fatta
di razionalità, di distanza relazionale, di efficienza, di comunicazione freddamente espositiva. Al contrario, creando certe condizioni, sul piano soggettivo, si
sviluppa un contatto soddisfacente con la realtà emotiva, e sul piano interpersonale, una comunicazione profonda e arricchente. Nella ludicità pedagogica,
l’intimità è la massima posta “in gioco”. Scrive Mitchell che giocando c’è la ricerca non rituale dello scambio emotivo sincero, ci si mette uno nelle mani dell’altro. Così giocare svolge un ruolo centrale nella maggior parte delle relazioni intime. Lo scambio reciproco di intensa gioia e di reattività emotiva è forse il mezzo più potente attraverso il quale il legame emotivo e l’intimità vengono formati,
persi e riconquistati. Quindi, anche attraverso il gioco è possibile raggiungere un
avvicinamento intenso fra coloro che, entrando appunto in gioco, finiscono per
condividere un’illusione creativa (in lu sio significa in latino “entrata in gioco”),
che paradossalmente risulta indispensabile all’adattamento umano. Attraverso il
gioco psicodrammatico, è possibile che si sviluppi gradualmente fra coloro che
ne vengono coinvolti un clima di in timità psicologica, che nasce dal progressivo abbassamento delle difese dei partecipanti, in un contesto di contenimento, di solidarietà e di reciproca accettazione della difficoltà di ciascuno. In
tale contesto, è facile ai genitori, agli insegnanti e agli operatori minorili che
partecipano al gruppo notare il graduale reciproco “scoprirsi” e di togliersi abiti
ingombranti e inautentici, ma anche rendersi conto di conoscersi in modo diverso e sorprendente, producendo una nuova immagine di sé.
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
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“Sulla spiaggia di mondi senza fine i bambini giocano”: è un verso del poeta indiano Tagore, citato da Winnicott. Il gioco stesso in quanto tale è questo fluire,
questa oscillazione tra il mare e la spiaggia, fra il liquido e il solido, fra il sogno
e la veglia, fra la finzione e la realtà, fra le creatività individuale e il rimando relazionale, fra la libertà d’espressione e la rigorosità della regola, fra le infinite
possibilità di strategia, di combinazione, di movimento e il senso dell’autoregolazione e dell’autocontrollo. Anche i nostri problemi implicano un’oscillazione
analoga fra il solido del corpo e il liquido dei suoi umori, fra l’attività della fantasia e l’attività dei genitali, fra la dimensione mentale e quella fisica, fra il partner immaginario e il partner reale, fra il tener conto di sé e il tener conto dell’altro, tra il lasciarsi andare al proprio impulso e la ricerca di una consensualità,
fra il sen so dell’illimitato e il sen so del limite… Una continua mediazione tra
la percezione della realtà interna e la percezione della realtà esterna. Del resto,
soprattutto nella crescita relazionale educativa è d’importanza basilare la linea di
demarcazione tra ciò che è sessuale o sessualizzabile e ciò che non lo è. Afferma Bateson che la distinzione fra “gioco” e “non gioco”, fra fantasia e non-fantasia, è funzione del processo secondario o “ego”. All’interno del sogno, il sognatore non si rende conto di sognare e all’interno del gioco egli si deve spesso
ricordare: “Questo è gioco”. Il gioco è un fenomeno che possiede caratteristiche
sia del processo primario (il processo inconscio che produce fenomeni come il
sogno) sia del processo secondario (il processo conscio che produce fenomeni
come il linguaggio). Quando si sogna non si è consapevoli del fatto che si sogna,
non c’è nessun segnale che distingue l’attività onirica da quella non onirica, mentre nei fenomeni puramente secondari c’è una distinzione precisa fra la realtà
rappresentata e la rappresentazione, fra le emozioni e i segni che designano
queste emozioni (la parola gatto non graffia). Il gioco è un fenomeno intermedio: per alcuni versi è sogno, è entrare nella parte, confondersi con questa parte,
lasciarsi andare ad una rappresentazione, è coinvolgersi in una situazione immaginaria e fittizia, come se fosse molto vera e seria, altrimenti il gioco non funziona, non risulta appassionante… Per altri versi il gioco presuppone la consapevolezza di qualche segnale metacomunicativo che dica: “questo è un gioco,
questo è altro dalla vita ordinaria”, qualche segnale che stabilisca una differenza, per esempio, fra il combattimento fatto sul serio e il combattimento fatto per
gioco.
C’è da aggiungere che la dimensione ludica ha qualcosa a che vedere con l’aggressività. Il termine lu du s (che in latino significa “gioco”) potrebbe derivare dal
greco loidoros che vuol dire “offensivo” (Devoto, 1979). Nei primati subumani e
anche nell’uomo grazie a un segnale meta-comunicativo (per esempio il riso oppure i finti morsi) viene designata un’azione aggressiva come ludica (cioè offensiva, ma in un modo giocoso e pertanto tollerabile dal gruppo) per distinguerla
Ludicità psicopedagogica
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da un’azione offensiva potenzialmente distruttiva dell’individuo e della comunità.
Nel gioco umano “il riso e il sorriso segnalano che un comportamento aggressivo è privo di un’intenzione aggressiva, è un gioco, è una finzione. Analogamente, ci sono segnali meta-comunicativi che consentono di distinguere la seduttività giocosa e “ritualizzata” di una madre verso il figlio maschio e di un
padre verso la figlia femmina, dalla seduttività invischiante, confusiva e violenta,
agita dagli adulti nei confronti dei minori nelle famiglie abusanti. Quando una
bambina “gioca” con il trucco della mamma o un bambino “gioca” nelle scarpe
del papà possiamo constatare l’essenza del gioco: l’aspetto reale e l’aspetto immaginario sono per il bambino “sia identificati che distinti” (Bateson, 1976). Nella famiglia abusante invece c’è confusione fra i due aspetti, manca la dimensione
del simbolico e del gioco: per iniziativa di un padre incestuoso la bambina
prende realmente il posto della madre; per iniziativa di una madre fobica, frustrata sessualmente e possessiva, il bambino può arrivare “a sentirsi e a essere il
reale partner della madre in un intenso rapporto pregenitale di tipo diadico”
(Baldaro Verde, Pallanca, 1984). Comunque, si tratta di giochi che non svolgono
soltanto una funzione di riscaldamento, ma una funzione di sollecitazion e del
gr uppo all’in con tr o con un a deter min ata pr oblematica da per cepir e n ella sua in ter ezza, cioè nei suoi aspetti cognitivi e affettivi. Questi giochi non
prevedono un protagonista individuale e alcuni IO ausiliari, né la rappresentazione di una situazione problematica già vissuta da un singolo (come nello psicodramma) o dall’intero gruppo (come nel sociodramma). Questi giochi stimolano una risposta collettiva, corale, e producono una situazione “ex novo”
non ancora sperimentata, sulla quale occorrerà sviluppare successivamente nel
gruppo una fase di riflessione e di elaborazione con particolari accorgimenti tecnici. I giochi che presentiamo sono indicati per gli adolescenti e hanno come
scopo prioritario quello di facilitare la comunicazione in tema di “psicologia dello sviluppo”. Ogni gioco prevede più fasi, di cui alcune molto impegnative: la
scelta di quale gioco proporre in relazione al contesto e alla finalità del gruppo,
la consegna, la conduzione, la sollecitazione dei vissuti emotivi nei partecipanti,
la successiva elaborazione nel gruppo degli accadimenti e degli effetti che il gioco ha prodotto, sempre molto vari e complessi, e infine l’osservazione. Si tratta
pertanto di una metodologia che presuppone nel conduttore non tanto una
preparazione psicologica in senso accademico o astratto, quanto piuttosto
un’adeguata formazione fata di buonsenso nell’evitare rischi e nel ridurre la
problematicità.
La simulazione e la dissimulazione da sempre sono state tecniche di sopravvivenza comuni a tutte le specie viventi, ma è l’uomo che le ha raffinate e teorizzate. In tutte le sue multiformi attività inventive l’individuo è un perenne costruttore di modelli: prima li raffigura con l’immaginazione, poi li realizza. Oggi, gli
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
276
interessi convergenti verso la simulazione sono notevoli perché, durante la simulazione, si manipola un modello. Infatti, il modello rappresenta la realtà, la simulazione la imita. Per conoscere la realtà potremmo manipolarla direttamente
(ma è pericoloso, può essere estremamente costoso o eticamente rifiutabile...),
oppure possiamo pr ima costr uir e un modello per man ipolar lo dopo (non
si turba l’ambiente, non ci sono problemi di coscienza...). La simulazione,
dunque, non è altro che una tecnica di verifica a priori del funzionamento reale
di un intervento. Nelle simulazioni più complesse è quasi sempre presente il gioco dei ruoli (role-playing): case study (osservazione diretta del mondo reale), incident process (rappresentazione della realtà con interazione reciproca), role
play (ambientazione informale), game simulation (ambientazione strutturata)...
Tutta questa gamma dei giochi di simulazione serve per produrre conoscenze e
informazioni (area del sapere), capacità, abilità e competenze (area del saper
fare) e comportamenti e atteggiamenti (area del saper essere e del sapere divenire). Già l’uso dei “micromondi”, ambienti di simulazione computerizzata,
dove gruppi di decisori possono fare allenamenti, sta ampliando la sua diffusione: la potenzialità della simulazione (sempre più connessa al virtuale) è indispensabile per l’apprendimento individuale ed utile per l’apprendimento organizzativo. Dal management reattivo si passa a quello anticipativo, basato sulla
flessibilità e la disponibilità ad imparare per potenziare la propria visione sistemica nell’affrontare cambiamento e discontinuità. In verità, come la televisione,
anche il computer è il compagno con cui dobbiamo imparare a convivere e imparare a prendere le “giuste distanze” dai miti creati dalla “simulazione”, dalla
“intelligenza artificiale” e dalla “realtà virtuale”. Il computer è solo un amplificatore dell’intelligenza umana. E basta. L’uomo deve restare sempre padrone della
macchina. La mente non si deve robotizzare, anche se schematizza per motivi di
semplicità o per scopi didattici. Suole ripetere il prof. Antonino Minio che “in educazione tutto può trovare ospitalità: basta evitare il com plesso di Michelan gelo
(la bellezza della struttura non parla) e il com plesso di Pigm alion e (uno schema
non è un essere vivente). I modelli non sono figli a cui affezionarsi”.
Nei giochi psicopedagogici di gruppo, l’interazione tra le persone, il loro “stare
insieme”, avviene sempre a due livelli:
un o for male o cen tr ato sul compito, che riguarda le attività coscienti rivolte
ad uno scopo dichiarato,
un altr o a str uttur a in for male, non dichiarata, che obbedisce a leggi psicologiche non equiparabili con quelle vigenti nel gruppo formale (Bion ).
Inizialmente, ognuno ha degli altri membri un vissuto poco differenziato anche
se tende ad orientarsi verso un punto di riferimento o leader (pare che accanto
Ludicità psicopedagogica
277
ad un leader funzionale o della competenza, ne esista un altro socio-affettivo) e
verso alcu n e person e più importanti a livello affettivo significative. Il resto del
gru ppo viene vissuto in modo indifferenziato. Infatti, quando ci mettiamo in relazione con gli altri, esiste una tendenza ad attribuire alle persone alcune caratteristiche che ricordano quelle significative del passato (padre, madre, fratelli,
ecc…), cioè inconsapevolmente noi viviamo le persone “come se” fossero delle
riedizioni simili alle figure più importanti della nostra vita: “oggetti fantasizzati”
(Ez riel) e verso cui siamo portati a realizzare scelte o rifiuti spontanei (Moren o).
Questo tipo di percezione si nota soprattutto all’inizio della partecipazione ad un
gruppo.
Tale insieme di dinamismi ha delle precise traduzioni comportamentali di cui si
può dare una rappresentazione:
oggetti fa nta s iz z a ti
cor renti a ffettive
a ttività centr a te s ul comp ito
s oggetto
- L’ar ea r elativa al “compito” da fare è ben presente nella conoscenza della
singola persona;
- L’ar ea delle scelte e dei r ifiuti (le correnti affettive di Moreno) è tra il consapevole e l’inconsapevole;
- L’ar ea degli oggetti fan tasizzati è del tutto non consapevole (le immagini di
Berne) per cui dallo sfondo lentamente emergono altre persone, per cui aumentano le figure significative fantasizzate del passato.
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
278
Per capire queste ed altre dinamiche ci si serve dei “giochi” che vengono vissuti come esperienze psicologiche, che permettono al soggetto di prendere coscienza di alcuni principi regolatori che animano il proprio comportamento.
Un gioco è essenzialmente un gioco, cioè una finzione di realtà. Giocare significa fingere e quindi minimizzare il rischio della vita… è come una caricatura
d’esperienza per il fatto che non è esperienza diretta ma esperienza simulata
ovvero life-fiction (cfr. R. Caillois - I giochi e gli u om in i - Bom pian i2000; A.- Del
Lago - P. Rovatti - Per gioco - Cortin a 1997; M. Eigen - Il gioco - Adelphi 1986;
Hu iz in cka – Hom o lu den s – Ein au di)
Il gioco psicologico vuole simulare una psicologia, cioè vuol permettere la presa di coscienza di meccanismi soggettivi e psicologici che di solito il soggetto
preferisce non conoscere, ignorare e così ritirarsi e non far nulla per cambiare.
Il gioco psicologico permette di affrontare i meccanismi psicologici in una situazione controllata (cfr. H. Soderberg - Il gioco serio - Iperborea 2000; A. Cecchin i
- La sim u laz ion e giocata - An geli - Milan o 1988; Win n icott - Gioco e realtà - 1974).
Quindi, le esercitazioni hanno lo scopo di approntare all’individuo nuove informazioni su se stesso e di aumentare il grado di cambiamento, ammesso che
voglia modificare i propri atteggiamenti e comportamenti. Si apprende non per
la via tradizionale della lezione teorica (conoscenza) ma tramite la partecipazione
emotiva alla vita di gruppo (esperienza). Giocare è un allenarsi alla vita, cioè
provare in una situazione protetta le difficoltà della vita dovute alla relazione con
gli altri e alla elasticità manipolatoria che un soggetto può avere sull’altro. Giocare è un allenamento a vivere basato sulla creazione di situazioni controllate
(elasticità lu dica di Slater) ed attuato nella simulazione e nella analogia ipersemplificatoria di strutture sociali complesse. I giochi psicologici rientrano nel grande
tema del rapporto tra individuo e società, tra io e ambiente e si fondano sui
seguenti concetti:
an alogia
“Analogo, analogico, è ciò che è simile, ma diverso, ciò che da un particolare
punto di vista cambia nelle parti accessorie, rimanendo identico nelle parti fondamentali”. (E. Spaltro, 1975). Ad esempio, un ricordo può essere l’analogo di un
fatto accaduto, ma non è il fatto stesso; oppure la traduzione di un testo può essere l’analogo di quel testo, ma non è certamente il testo stesso; anche le
parabole evangeliche e le storie religiose in genere sono delle analogie, perché
attraverso l’uso di immagini o di metafore richiamano alla mente determinate
questioni e veicolano particolari messaggi. Per esempio C. Rogers (1972) si serve
Ludicità psicopedagogica
279
della parabola del “figliol prodigo”, che descrive un padre buono che aspetta a
braccia aperte il figlio mostrando un’incondizionata fiducia in lui (egli se n’era
andato di casa sperperando tutte le ricchezze del padre); con questa parabola
vuole spiegare il “unconditioned positive regard”, cioè l’atteggiamento che il terapeuta deve avere con il paziente. Una parabola come questa, inoltre, richiama
analogicamente sentimenti che espressi esplicitamente potrebbero incontrare il
rifiuto totale: nel rapporto tra genitori e figli, ad esempio, si può vedere il tempo dell’unione, poi quello del distacco, poi ancora quello della riunione. Tornando ai giochi psicologici, essi sono appunto analogici perché permettono di
vivere una situazione in un certo senso parallela alla realtà; sono una caricatura
della realtà e danno all’individuo la possibilità di sperimentarsi in alcuni aspetti
di essa che normalmente potrebbero essere per lui fonte di pericolo o di ansia,
o si trova a gestire situazioni che invece nel contesto reale non si sente capace
di gestire. Analogia è similitudine ed insieme una cosa diversa in cui cambiano
le parti accessorie pur rimanendo identica la situazione nelle parti fondamentali.
Un tratto di una certa situazione si trasforma in esagerazione intenzionale.
L’oggettivo diventa soggettivo.
elasticità
L’uomo ha due modi di vivere: quello dell’attività e quello della fantasia. Il rapporto sociale può essere visto secondo questo duplice aspetto perché è in grado di suscitare desideri e rifiuti, aspettative e paure. Gli aspetti più complessi che
ne scaturiscono possono essere compresi in maniera adeguata solo se vengono
affrontati da una certa distanza psicologica dal rapporto. L’elasticità è appunto la
nostra capacità di mantenere tale distanza in modo da differenziare gli aspetti più
importanti rispetto a quelli meno importanti. Quest’ultima risorsa, caratteristica
fondamentale dei giochi, consente di dosare la durata del gioco e le regole all’interno di esso. Elasticità vuol dire confronto tra ciò che penso io e quello che
pensano gli altri. È capacità di acquistare distanza dal rapporto: è credibilità della situazione staccata dalla realtà. È l’inserimento nel mondo completo e reale di
vivere dell’uomo, cioè nelle attività e nelle fantasie, nel fare e nel pensare, nell’esistenza reale e in quella fantastica, nell’essere e nel dover essere.
simulazion e
La simulazione è un aspetto indispensabile per la comprensione del gioco. Simulare significa riproporre sentimenti di realtà - ossia il senso del rapporto di un
individuo con il proprio ambiente - in una situazione controllata e costruita artificialmente (E. Spaltro, S. Morando, 1975). Berne (1967) definisce la simulazione
una traslazione del rapporto sociale: ci si interroga su quali bisogni vengono sod-
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
280
disfatti dal sentimento di realtà e in particolare sulla differenza di questi in una
situazione di rapporto equilibrato tra l’individuo e il suo ambiente. Si potrebbe
obiettare che si tratta di sentimenti di realtà finti ed illusori, ma in realtà il compito della simulazione è proprio questo: ricostruire in maniera ludica il sentimento di realtà, per renderlo poi vivibile in situazioni sempre più complesse e
reali. La simulazione consente quindi di passare dal senso di irrealtà al senso di
realtà. La situazione simulata è costituita da due elementi: 1. una vicin an z a-distan z a psicologica dalla situ az ion e reale, che viene definita con il meccanismo di
difesa dell’isolamento (sia la troppa vicinanza che si traduce in realtà, sia la troppa distanza che si traduce in irrealtà non permettono una corretta simulazione).
2. una lim itatez z a-am piez z a psicologica n ello spaz io e n el tem po (la simulazione
non deve essere, relativamente al tempo, né troppo breve né troppo lunga; relativamente allo spazio, né troppo banale né troppo complessa). Quindi, simulazione è l’esperienza del bugiardo che dice cose credibili ma che non sono vere.
È suscitare o risuscitare sentimenti di realtà; è suggerire sentimenti di realtà e di
veridicità nella situazione programmata e costruita artificialmente, cioè si creano
con cose fantastiche, sensazioni di realtà come nelle illusioni e nelle allucinazioni. (Ciò che è fuori di me ha effetto su di me, per cui il vissuto di realtà rinforza il sentimento di realtà). È soddisfacimento di fame di stimoli, di riconoscimenti e di strutture (fam e sociale di Bern e); ed è un modo di appagare tale fame
sociale con un surrogato di realtà. Consente di passare dal sentimento fittizio di
realtà al sentimento ottimale di realtà. Troppa vicinanza o eccessiva distanza dalla realtà infatti è mancanza di simulazione.
gr ottesco
Si tratta di una presa di distanza dal reale di chi non partecipa alla vita del gruppo. Chi non lotta, chi non si muove, chi è passivo sta in una situazione grottesca
di ambivalenza in quanto in lui agiscono i sensi di colpa e si ha una difesa, una
resistenza di fronte alla realtà che in fondo è temuta. Chi non partecipa conserva il passato, si allontana dalla vita e sfrutta il ricordo come forma di non partecipazione a vivere. Starsene passivo è rifiuto di allenamento, è un non prendere
le cose sul serio, anche fuori la situazione di esperienza ludica.
Ludicità psicopedagogica
281
COME USARE I GIOCHI PSICOLOGICI.
Un gioco è essenzialmente un gioco, cioè una finzione di realtà. Però questo
nuovo modo di giocare è psicologico, anche se non è certamente solo psicologico. Giocare diventa un fingere per minimizzare i rischi della vita. Non è esperienza diretta, ma esperienza simulata… Il gioco psicologico vuole simulare
una psicologia, cioè vuole permettere ai singoli individui una presa di coscienza
di meccanismi psicologici e soggettivi che di solito non si affrontano direttamente. L’uomo, di solito, di fronte a questi ritmi psicologici si ritira, preferisce ignorare, preferisce non fare nulla e quindi non conoscere. Ogni buon gioco psicologico dovrebbe determinare condizioni di rischio limitate, tali da poter fronteggiare i meccanismi psicologici pericolosi se affrontati in campo aperto. È
fon te di coscien za e di con oscen za perchè affrontato in situazione controllata
limitata, cioè ludica, ma importante per la crescita individuale. I giochi psicologici, gli esercizi di gruppo, i modelli di intervento come altri li chiamano, sono
quindi un mezzo per uno sviluppo individuale e collettivo, un mezzo che si inserisce nelle tecniche di gruppo più note per potenziarne e facilitarne il raggiungimento degli obbiettivi socializzanti e collettivizzanti. Come tali i giochi psicologici devono essere considerati un sussidio didattico nelle mani di esperti di
tecniche e di dinamiche di gruppo. Solo la sensibilità e l’esperienza professionale può garantire il corretto impiego di questi giochi psicologici…le esercitazioni
hanno lo scopo di concentrare l’attenzione del gruppo su alcuni comportamenti
specifici che esse stesse generano, consentendo ai partecipanti di vivere una particolare situazione irripetibile che apporta all’individuo nuove informazioni su se
stesso. Tali situazioni aumentano il grado di consapevolezza dell’individuo e possono influenzarlo a trovare all’interno di sé nuovi modi di cambiamento, ammesso che l’individuo voglia cambiare. In tal senso l’esercitazione può avere anche
il significato di comunicazione di un messaggio, che invece di avvenire attraverso le vie tradizionali dell’apprendimento quali la lezione teorica, avviene tramite
la partecipazione emotiva alla vita del gruppo… Le esercitazioni si possono considerare degli strumenti a disposizione del trainer il quale ha la facoltà di utilizzarli nel momento che a suo giudizio ritiene più opportuno. Tale potere decisionale, essendo lasciato all’esclusiva discrezione del trainer, può essere abbastanza pericoloso in quanto evidentemente un esercizio non è valido in assoluto,
ma deve essere applicato sulla base degli stimoli espressi dai bisogni del gruppo. In altri termini l’esercizio deve trovare una applicazione che sia in armonia
con il contesto ambientale del gruppo cui è destinato. È chiaro che a questo punto l’esperienza del trainer gioca un ruolo essenziale: egli infatti deve essere in
grado di saper sceglier e l’eser citazion e adatta n el momen to, tenendo conto
della situazione che il gruppo sta vivendo… L’esercitazione non deve essere fine
a se stessa, ma deve costituire un passaggio da una fase della vita del gruppo ad
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
282
un’altra, facendo acquisire ai componenti la consapevolezza e la presa di coscienza della situazione che si sta verificando nel gruppo stesso. Le esercitazioni
vengono usate sia nei laboratori di formazione che nei seminari, corsi di addestramento, gruppi di studio e di lavoro. Esse danno la possibilità di trasmettere
messaggi che altrimenti potrebbero non essere recepiti e richiedono a chi sta apprendendo di partecipare attivamente alle esperienze dalle quali poter dedurre
le conclusioni a livello individuale e di gruppo… La loro applicazione può essere la più svariata… È evidente che la gamma dei giochi è immensa e che compito del trainer è proprio quello di inventarne in ogni occasione uno nuovo, cioè
una variante o una situazione caratteristicamente indicata per la particolare situazione in cui viene presentata.
In generale, i giochi (infantili, adulti, femminili, maschili, collettivi, individuali,
fisici, mentali, familiari, organizzativi…) r ich iaman o il r appor to tr a in dividuo
e società. Infatti, senza andare tanto lontano, basta osservare un qualsiasi bambino nella sua occupazione principale per rendersi conto che giocare non è altro
che un allenarsi alla vita: ogni bambino, mentre gioca, prova in una situazione
protetta le difficoltà della vita, che sono in gran parte determinate dalla relazione
tra l’individuo e l’ambiente, o, se vogliamo, tra l’individuo e la società (E. Spaltro,
1975). I giochi, come stru m en ti e tecn iche psicologiche, si inseriscono meglio nel
complesso discorso del rapporto tra individuo e società solo se prendiamo in considerazione gli elementi fondamentali che li caratterizzano: l’an alogia, la sim u laz ion e, l’elasticità lu dica, il grottesco… In verità, nei tradizionali percorsi educativi si fa per lo più attenzione alla dimensione cognitiva della persona, mentre invece nel gioco, che rappresenta un’importante strumento per un percorso educativo più completo, viene coinvolta la persona nella sua totalità; si prende in considerazione, infatti, oltre ai pensieri, anche la dimensione affettiva, cioè i sentimenti, le emozioni, i desideri, le aspettative... Le attività ludiche costituiscono, inoltre, un valido stimolo per la socializzazione e lo sviluppo della personalità, perché permettono l’espressione integrata di conoscenze, capacità e potenzialità.
L’efficacia dei giochi può essere misurata grazie ad alcuni aspetti fondamentali.
Uno di questi è la p a r tecip a z ione a ttiva , che consiste nella possibilità di prendere parte sia fisicamente che psicologicamente a qualsiasi processo di
conoscenza; chi partecipa al gioco è chiamato ad intervenire in prima persona,
esprimendo spontaneamente i suoi sentimenti, comunicando attraverso codici
verbali e non verbali, interpretando ruoli diversi e intrecciando rapporti sempre
più profondi. Un altro aspetto è il feed -ba ck , cioè un’azione di ritorno che permette di analizzare un proprio comportamento attraverso l’osservazione di ciò
che ha scaturito negli altri; in questo modo si diventa più consapevoli delle proprie sensazioni e si matura nel rapporto con gli altri. Altro aspetto è la ver ifica
Ludicità psicopedagogica
283
con la quale vengono individuati gli obiettivi ben definiti che il gioco voleva raggiungere; mentre gli obiettivi di un gioco sono ben definiti, i risu ltati a cui può
condurre sono aperti, perché non esistono soluzioni giuste o sbagliate, ma è il
singolo a decidere, guidato dalle sue sensazioni e dal feed-back offerto dagli altri. Un’altra caratteristica fondamentale del gioco è l’inter a z ione che soddisfa il
naturale bisogno di comunicazione della persona, dandogli la possibilità di stabilire contatti verbali e non verbali. Altri bisogni che il gioco soddisfa sono la
p r os ocia lità con la quale la com petitività viene orientata verso obiettivi costruttivi, e la collaboraz ion e costruisce l’interdipendenza favorendone la coesione e
l’affiatamento ed ognuno prende coscienza di essere parte del gruppo, non
soltanto perché ricopre un preciso ruolo, ma in quanto persona; sentendosi accettato, diventa capace a sua volta di accettare e apprezzare gli altri.
Per tutte le caratteristiche pedagogiche implicite, il gioco dà la possibilità di
partecipazione a tutti. Infatti, i giochi di gruppo sono esperienze di gruppo di apprendimento ed hanno una finalità teorica (conoscenza), ma soprattutto pratica
in quanto offrono momenti significativi e privilegiati per la propria maturità…
sono un mezzo di cr escita e di cambiamen to mediante la partecipazione ad
esperienze sotto forma di gioco… I vari membri del gruppo all’inizio si trovano
in una situazione relazionale dapprima di vicina nz a che via via diventa inter a z ione-r a p p or to-rela z ione, s ca mbio ed infine si trasforma in mod ifica z ione
del comportamento. Quindi, i vari giochi psicologici vanno presi come un incontro di verifica da cui ciascuno trarrà le debite conseguenze. Da una “istantanea” può emergere la dinamica di un rapporto. Del resto, dopo l’esperienza del
gioco non si è come prima. Per cui tutto un castello di abitudini, di convenzioni,
di menzogne, di inganni vacillerà. La comunicazione diventa come la verità: un
arricchimento che fa veder e più ch iar o! Tuttavia, nessuno è obbligato a comunicare: è una scelta, non una regola! In nessun rapporto esiste il tutto o il nulla,
mentre esistono gradi di libertà con una certa dose di sapienza. Praticando i
giochi, qualcuno potrà constatare che alcune esperienze non hanno in lui alcuna ripercussione; in tal caso è inutile cercare le cause di tale sordità, probabilmente non c’è nulla che possa accadere. Il gruppo è come un muro in
costruzione. Per esistere ognuno mette il suo mattone; partecipare ad un lavoro
di gruppo pertanto significa mettersi all’opera nello sforzo di conoscersi per comunicare e modificarsi; così alla fine ci si sente più autentici e si impara meglio
a gestire lo stare con gli altri, anche se in fondo in fondo i problemi personali
non si risolvono completamente: sono come un rosario! All’inizio il gruppo è
come un gioco a carte coperte ma alla fine finisce per diventare un piacevole
gioco a carte scoperte. Infatti, inizialmente si è abituati a dire ciò che fa piacere
o dispiacere agli altri e non quello che si pensa o si sente realmente in quel momento e in quel posto e con quella determinata persona.
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
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Stare in gruppo implica seguire qualch e r egola che permetta il buon funzionamento degli incontri al fine di facilitare positivamente la crescita di ogni singolo
partecipante:
- Non cercare n elle parole dell’altro la con ferm a di ciò che si pensa: ascoltare
soltanto, non interpretare.
- Parlare con sin cerità senza censure o paure: essere autentico e vero.
- Parlare sem pre in prim a person a per non generalizzare e così essere più autentico e più semplice.
- Non passare dall’io al n oi, pertanto evitare di tirare delle conclusioni generali
sulla propria esistenza.
- Dire ciò che si sen te e com e lo si sen te: se non si riesce a verbalizzarlo, chiedersi perché… cercare aiuto…
- Non giu dicare né gli altri, né se stesso
ma ascoltare cercando di mettersi al posto dell’altro oppure parlare esponendo
le idee così come vengono.
- Esprim ere ciò che si è provato durante il gioco psicologico,
senza tirare in ballo conoscenze teoriche o fare riferimento a ciò che si sa: affidarsi al buon senso.
- ...
e… un sugger imen to metodologico:
•
•
•
•
w a r m up (si crea l’atmosfera festosa di preparazione)
invito (si entra nel cuore del problema con un’attività)
r ifles s ione (si sollecitano i commenti sull’esperienza fatta)
d is cus s ione (si mettono a confronto le opinioni e si ricerca una conclusione
condivisa)
Ora presentiamo settanta giochi organizzati per categor ie pedagogich e, completi nella descrizione e corredati di alcuni consigli per essere utilizzati nelle attività educative con i minori. Un grazie al prof. Antonino Minio che ci ha permesso di attingere all’immensa raccolta di giochi presenti nella sua vastissima biblioteca. Chi desidera avere informazioni su altri giochi può mettersi in contatto
con lui. Di seguito, indichiamo i testi utilizzati: Sbern a M. - Giochi di gru ppo - Città Stu di 1997 - Agu ggiaro R. - Giochi psicopedagogici - Città Stu di 1993 - Spaltro
E. - Giochi psicologici - Celu c 1975 - Taylor J. - I giochi di sim u laz ion e - Mon dadori 1979 - Vopel K. - Giochi di in teraz ion e per bam bin i e ragaz z i - LDC 1996
- Vopel K. - Giochi di in teraz ion e per adolescen ti e giovan i - LDC 1996 - Vopel K.
- Giochi in terattivi - LDC 1995 - Marcato P. – Gioco e dopogioco – La m eridian a
1995 – Jelfs M. - Tecn iche di an im az ion e - Ldc 1995 - Griesbeck J. - Tecn iche per
gru ppi di az ion e - Ldc 1993 - Newsletter - Organ iz z az ion i speciali - Firen z e...
Ludicità psicopedagogica
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Gioch i di con tatto e socializzazion e
MUOVERSI IN DUE (K. W. Vopel, 1991)
Obiettivi
Questo gioco permette ai ragazzi di stabilire con facilità un primo contatto con
gli altri e, inoltre, si crea nel gruppo un’atmosfera calda e amichevole. Il gioco è
particolarmente adatto per iniziare la giornata o un percorso didattico.
Pa r tecip a nti
Età minima: 8 anni. Numero dei giocatori: a piacere.
Dur a ta
10 minuti.
Cond uz ione d el gioco
Per questo gioco è necessario trovare uno spazio sufficientemente ampio dove i
ragazzi possano muoversi liberamente. Si chiede ai bambini di scegliere un compagno con cui iniziare; poi le coppie si prendono per mano e si posizionano in
un punto qualunque della stanza. Da qui iniziano una tranquilla passeggiata e
quando incontrano un’altra coppia la devono salutare con un inchino profondo
e solenne, come fanno i cinesi (il momento della passeggiata dura 1 minuto). Poi
si fermano, salutano il compagno e scelgono un altro bambino con cui fare il
prossimo giro. Questa volta le coppie si mettono schiena contro schiena, si prendono le mani ben strette e cercano di muovere qualche passo senza mai staccarsi (anche questo momento dura 1 minuto). Finito questo esercizio, si formano
nuove coppie. I bambini si prendono per mano, si piegano sulle ginocchia e
saltellano per la stanza come rane, facendo attenzione a non lasciarsi e a non
perdere l’equilibrio (1 minuto). Congedato anche questo compagno, vengono
formate nuove coppie. Il più piccolo tra i due chiude gli occhi; l’altro, il più
grande, lo prende per mano e lo guida per la stanza come se fosse cieco. Si esortano i bambini ad avere cura del compagno “cieco”, perché si senta sicuro e
non inciampi da nessuna parte (1 minuto). Si formano ancora nuove coppie e si
dice ai bambini di rimanere fermi, di mettersi uno di fronte all’altro, di poggiare
le mani sulle spalle dell’altro e di scuoterlo energicamente “ruggendo” come un
leone (questo momento dura 30 secondi). Si formano per l’ultima volta nuove
coppie. I bambini devono prendersi per mano e correre per la stanza più veloci
che possono, facendo attenzione a sintonizzare il ritmo, cercando però di non
scontrarsi con altre coppie evitando incidenti (1 minuto). Terminato questo esercizio, i bambini si siedono tutti in cerchio e parlano insieme di come è andato il gioco.
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
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Sp unti d i r ifles s ione
Come mi sento adesso?
Chi mi ha scelto come compagno di gioco?
Ho sempre avuto i compagni che desideravo?
Ho scelto anch’io oppure ho preferito farmi scegliere?
Con chi mi sono divertito di più?
Quale round ho trovato particolarmente difficile?
Che cos’altro mi ha colpito del gioco?
Questo gioco è molto semplice e allo stesso tempo stimolante; dà la possibilità
ad ogni bambino di prendere contatto con 6 diversi compagni. Inoltre, è presente la componente del movimento, che contribuisce ad eliminare tensioni, irrequietezza e apatia. La corsa finale ha una funzione liberatoria, perché permette ai bambini di scaricare le energie e di sentirsi attivi.
CONVERSIAMO CON I PIEDI (K. W. Vopel, 1991)
Obiettivi
Con questo gioco, i ragazzi entrano in contatto tra loro e comunicano attraverso il linguaggio non verbale in modo originale e insolito. Inoltre hanno la possibilità di prestare attenzione a una parte del corpo spesso ignorata, i piedi, imparando che questi non servono soltanto a camminare e a tenerci eretti, ma a
tante altre cose. Inoltre, il modo con cui stiamo in piedi può rivelare “con
quanta solidità e sicurezza siamo piantati per terra e nella vita”.
Pa r tecip a nti
Età minima: 8 anni. I partecipanti devono avere già una qualche esperienza di
giochi interattivi verbali.
Dur a ta
10 minuti.
Cond uz ione d el gioco
Si chiede ai bambini di disporsi a coppie secondo le loro preferenze. Si dice loro
di sedersi uno di fronte all’altro a piedi scalzi, osservandosi e parlandosi per
qualche minuto; dopo un po’ sono invitati a smettere di parlare e a comunicare
con i piedi. Il conduttore suggerisce loro che con i piedi si possono fare tante
cose: li invita a provare a tirare i piedi verso se stessi e a muoverli verso il compagno immaginando come se fossero due viandanti che si incontrano per la strada (questo momento dura 30 secondi). Poi, tornati alla situazione di partenza, si
dice ai bambini di immaginare che i piedi abbiano voglia di litigare e si permette loro di iniziare una breve lotta con essi (30 secondi). Terminato questo eser-
Ludicità psicopedagogica
287
cizio, si dice ai bambini di immaginare che i loro piedi siano molto curiosi e anche un po’ paurosi; i bambini vengono invitati ad avvicinarli tra loro e a fargli
fare conoscenza come se fossero due bambini curiosi e un po’ timidi che si incontrano per caso (30 secondi). In un momento successivo i bambini devono
portare i piedi verso il proprio corpo, immaginate che siano gelati, perché è una
giornata d’inverno molto fredda; così, avvicinandoli a quelli del compagno, se li
riscaldano reciprocamente (30 secondi). Il conduttore chiede poi ai bambini di
immaginare di dovere schiacciare una noce che si trova tra la pianta del piede
destro di uno e la pianta del piede sinistro dell’altro (30 secondi). Vengono lasciati ai bambini 3 minuti di tempo per discutere di ciò che è accaduto.
Varian te 1: ogni bambino traccia la sagoma dei suoi piedi con un cartoncino colorato e una matita. I “piedi” di tutti i membri del gruppo vengono contrassegnati
con il nome del proprietario, ritagliati e appesi alla parete.
Varian te 2: i bambini inventano un dialogo tra mani e piedi.
Sp unti d i r ifles s ione
Che cosa mi è piaciuto di questo gioco?
Che cosa mi è piaciuto di meno?
C’è qualcosa che mi ha dato fastidio?
Ho trovato il compagno che volevo?
Ogni tanto ho guardato negli occhi il mio compagno?
Mi sentivo sciocco?
Mi era mai capitato di “dialogare” con i piedi?
Come tratto di solito i miei piedi? Li trascuro?
Se i piedi potessero parlare, che cosa mi direbbero?
Sto in piedi ben saldo?
So già “reggermi in piedi” da solo (cioè, sono abbastanza autonomo)?
Questo gioco è molto divertente perché permette di usare i piedi in modo
nuovo, per comunicare. Anche qui è presente la componente del movimento.
Il gioco può servire a riscaldare l’atmosfera o a introdurre un percorso di scoperta del proprio corpo.
MASSAGGIARSI LA SCHIENA (K. W. Vopel, 1991)
Obiettivi
Questo gioco mette i ragazzi in contatto tramite le mani: essi infatti possono
dare pacche e colpi leggeri sulla schiena del compagno. Questi gesti, che normalmente vengono considerati ostili, possono, in realtà, essere usati in senso
positivo, per esempio per esprimere incoraggiamento o benevolenza. È indicato proporre questo gioco dopo una lezione molto faticosa, perché il massaggio
alla schiena costituisce una buona occasione per rilassarsi e riacquistare en-
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
288
ergie. Bisogna però ricordare che questo esercizio presuppone già una qualche
esperienza da parte dei bambini nei giochi interattivi verbali.
Pa r tecip a nti
Età minima: 8 anni. Numero dei giocatori: a piacere.
Dur a ta
10 minuti.
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore comincia a presentare il gioco, puntando l’attenzione sulle mani e
spiegando quante cose si possono fare con esse. Soprattutto si sofferma sul fatto che con le mani si possono toccare le altre persone per dimostrare amicizia o
affetto. Il conduttore chiede poi se qualcuno se si sente stanco e invita un volontario a collaborare. Quindi si mette dietro di lui e inizia a massaggiargli le spalle,
picchiettando le spalle e gli avambracci del ragazzo con colpi leggeri, come se
suonasse il pianoforte, osservando le sue reazioni e regolando l’intensità del massaggio in modo che ne abbia un effetto benefico (il massaggio dura per circa 30
secondi). Poi chiede al bambino delle impressioni. Dopo ciò invita tutti gli altri
a provare; chiede loro di dividersi a coppie, verificando chi è il più grande e chi
il più piccolo. Il più piccolo si inginocchierà per terra e poggerà le mani sul pavimento, la testa pende dolcemente in avanti: è tranquillo e rilassato. Il più grande
gli si inginocchia accanto. Ora, in silenzio, gli appoggia con delicatezza le mani
sulla schiena. Il conduttore suggerisce al più grande di “passeggiare” schiena del
compagno in lungo e in largo, come se fosse un animaletto lento e pesante (15
secondi). Poi deve correre qua e là con la punta delle dita, svelto come un
topolino (15 secondi). Poi come un cavallo al galoppo (15 secondi). Poi deve
muovere le mani come fossero un enorme serpente (15 secondi). Poi come un’oca che attraversa un cortile (15 secondi). Poi, immaginando che la schiena del
compagno sia un tamburo, deve percuoterlo con colpetti veloci, delicati ed elastici (15 secondi). Dopo una breve pausa, il conduttore invita le coppie a parlare
per tre minuti tra di loro dell’esperienza fatta.
Sp unti d i r ifles s ione
Che cosa mi è piaciuto di più di questo gioco?
Che cosa mi è piaciuto di meno?
Ho avuto il compagno che volevo?
Mi sentivo sciocco?
Quale animale mi piacerebbe imitare?
Quale andatura mi è piaciuta di più?
Come si sente adesso la mia schiena?
Ludicità psicopedagogica
289
In quali occasioni, normalmente, gli altri mi toccano la schiena?
C’è stato qualcosa che mi ha sorpreso in questo gioco?
Quante cose so fare con la mia schiena?
Questo gioco, oltre a dare la possibilità di ampliare il proprio repertorio comunicativo attraverso l’uso delle mani, aiuta i bambini ad affrontare in qualche
modo la paura di essere toccati.
ACCANTO A ME C’È UN POSTO VUOTO (K. W. Vopel, 1991)
Obiettivi
Questo gioco tradizionale può avere la funzione di “riscaldamento” del gruppo;
i bambini sono messi in contatto tra loro in modo sciolto e stimolante e sviluppano le loro capacità di reazione e attenzione.
Pa r tecip a nti
Età minima: 8 anni. Numero dei giocatori: a piacere.
Dur a ta
5/ 10 minuti.
Cond uz ione d el gioco
I bambini vengono disposti in cerchio, seduti sulle sedie. Accanto all’animatore
c’è un posto vuoto; egli inizia a spiegare che questo gioco dà l’opportunità di eseguire con sveltezza i comandi di un compagno. Quindi comincia a dire: “Accanto a me c’è un posto vuoto, vi vorrei…”. Pronuncia il nome di un bambino
che deve andare a sedersi accanto all’animatore il più velocemente possibile. Ora
il posto di quel bambino è rimasto vuoto; chi sta alla sua sinistra deve ora fare
la stessa cosa, chiamando il compagno che vorrebbe avere accanto. E così di seguito fino a che l’interesse dei bambini comincia a diminuire.
Varian ti possibili: si può ad esempio mettere la regola che ogni bambino può
chiamare un compagno una volta sola; oppure che si possa chiamare soltanto
chi non è ancora stato chiamato, ecc.
Sp unti d i r ifles s ione
Sono stato invitato da qualcuno? Da chi?
C’è qualcuno che non stato mai invitato?
C’è qualcuno che ha ricevuto molti inviti?
Come mi sento se non sono stato mai invitato? Che cosa provo invece se sono
stato chiamato spesso?
Che cosa mi ha divertito di più?
Conosco i nomi di tutti i miei compagni?
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
290
Di quali non conosco ancora il nome?
Ci sono bambini che hanno lo stesso nome?
Che cosa è successo quando è stato chiamato questo nome?
Come mi sento adesso?
Se questo esercizio viene impiegato in un gruppo formatosi da poco, serve ad
imparare i nomi dei membri, aiuta a richiamare l’attenzione dei ragazzi sul
gruppo e dà loro la possibilità di iniziare a familiarizzare.
STRIZZARE L’OCCHIO (K. W. Vopel, 1991)
Obiettivi
Questo divertente gioco permette ai ragazzi di esercitare la loro capacità di attenzione e di reazione.
Sono presenti degli elementi di competizione: uno stratagemma (l’occhiolino, appunto) che serve a conquistare un compagno e alcuni gesti, come l’afferrare e il
trattenere, che consentono ai ragazzi di esprimere la loro aggressività in modo
positivo.
Pa r tecip a nti
Età minima: 8 anni. Numero dei giocatori: a piacere.
Dur a ta
15 minuti.
Cond uz ione d el gioco
Si dispongono in cerchio un numero di sedie pari alla metà dei ragazzi; metà del
gruppo occupa le sedie, mentre gli altri si dispongono in piedi dietro di esse. Il
conduttore, poi, inserisce nel cerchio una sedia e vi si dispone dietro (se i ragazzi
sono dispari, il posto dell’animatore sarà preso da uno di loro). Il conduttore spiega che chi rimane dietro la sedia vuota cercherà di attirare l’attenzione di uno
dei bambini seduti, strizzandogli l’occhio per fargli capire di sedersi di fronte a
lui (è proibito parlare). Non appena si accorgerà del gesto, egli dovrà occupare
in un lampo la sedia vuota. Il compagno che si trova dietro la sua sedia non vorrà rimanere solo e cercherà perciò di impedirne la fuga, afferrandolo con prontezza. Se gli riesce, chi sta dietro la sedia vuota dovrà provare con un altro bambino. Quando finalmente riuscirà a far occupare la sua sedia, toccherà al bambino che è rimasto solo fare l’occhiolino; e così via. Il gioco verrà diviso in due
tempi di circa 5 minuti l’uno, invitando i bambini a scambiarsi i ruoli.
Ludicità psicopedagogica
291
Sp unti d i r ifles s ione
Mi sono divertito?
Che cosa mi è piaciuto di più: scappare, fare l’occhiolino o trattenere il compagno?
Che cosa mi ha colpito nel comportamento degli altri?
Come mi sento adesso?
Questo gioco tradizionale mette in contatto i ragazzi, stimolando le loro capacità percettive e risvegliando la loro energia psichica e intellettuale. È importante
tenere presente che i partecipanti non devono parlare tra loro, perché l’obiettivo è soprattutto quello di utilizzare segnali non verbali.
BATTAGLIA IN MARE! (K. W. Vopel, 1991)
Obiettivi
Questo gioco serve a stimolare la fantasia dei ragazzi, perché li fa concentrare su
un ambiente immaginario; inoltre, costituisce una buona occasione per iniziare
a prendere contatto col proprio corpo. La fase finale del gioco consente ai bambini di scaricare le energie, avendo la possibilità di esprimere in maniera innocua
i loro sentimenti aggressivi.
Pa r tecip a nti
Età minima: 8 anni. Numero dei giocatori: a piacere.
Dur a ta
10 minuti.
Cond uz ione d el gioco
Per fare questo gioco bisogna avere molto spazio a disposizione. Il conduttore
invita i bambini a camminare per la stanza, senza preoccuparsi di ciò che fanno
gli altri, non parlando tra di loro e concentrandosi. L’animatore ordina ai bambini di camminare guardando per terra (15 secondi). Il conduttore prova a far fare
ai bambini un esercizio di immaginazione, dicendo: “Immaginate che il pavimento sia coperto d’acqua. State camminando nell’acqua. Schizzatevi un po’; che
effetto fa l’acqua sui piedi?” (20 secondi). “Il livello dell’acqua sta salendo, adesso
vi arriva alle ginocchia. Come vi sentite? Vi piace camminare così? Vi siete accorti
che è più difficile muoversi?” (20 secondi). “L’acqua è salita ancora, adesso vi arriva alla vita. Vi piacerebbe toccarla con le mani? Avanzare diventa sempre più
difficile” (20 secondi). “Il livello dell’acqua continua a salire: adesso vi arriva al
collo. Rimane fuori solo la testa. Che impressione vi fa camminare nell’acqua?
State attenti a non immergere anche la testa. Sentite la differenza? Il vostro corpo è circondato dall’acqua, mentre la testa è avvolta dall’aria. Dove tenete le
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
292
mani? Camminate ancora: quanta energia vi serve per muovervi in un’acqua così
profonda?” (20 secondi). Adesso immaginate che l’acqua vi copra anche la testa.
Non abbiate paura! Avete un respiratore, come quelli dei sommozzatori. Potete
respirare perfettamente. Che impressione vi fa immergervi nell’acqua? Riuscite a
vedere il fondo?” (20 secondi). “Adesso il livello dell’acqua comincia a calare,
lentamente… la testa è di nuovo fuori. Ora l’acqua vi arriva soltanto alle spalle.
Come vi muovete?” (20 secondi). “L’acqua continua a scendere, vi arriva alla vita” (10 secondi), “ai piedi” (10 secondi). “Ora vi bagna soltanto la pianta dei piedi” (10 secondi). “Fermatevi e scrollatevi l’acqua di dosso come tanti cagnolini!”
(10 secondi). “Ora cercate un compagno con cui giocare. Mettetevi di fronte a
lui in modo da poterlo toccare, con le braccia tese. Immaginate che l’acqua vi
arrivi di nuovo alle ginocchia. Iniziate una piccola battaglia a spruzzi e a schizzi!
Guardatevi in faccia e proteggete bene gli occhi e il viso se non volete che il
vostro compagno vi getti addosso una valanga d’acqua. Ora potete parlare, strillare e gridarvi tutto quello che vi viene in mente. Cercate di bagnare ben bene
il vostro amico. Attenti, però, a non cadere in acqua.” (1 minuto). Al termine di
questo momento, l’animatore fa sedere i ragazzi sul pavimento e li invita a raccontarsi la propria esperienza, puntando l’accento prima di tutto sul perché hanno scelto proprio quel compagno (2 minuti).
Varian te: al termine della battaglia si può chiedere ai bambini di schizzare anche il conduttore.
Sp unti d i r ifles s ione
Come mi sento?
Che cosa mi ha particolarmente divertito?
Che cosa ho trovato difficile?
Riuscivo ad immaginare l’acqua?
Qual è stata l’ultima volta che ho camminato nell’acqua?
Mi sono sentito osservato dagli altri mentre giocavo? Questo mi intimidiva?
Mi faceva sentire sciocco?
Quali parti del corpo ho avvertito di più durante la mia “passeggiata nell’acqua”?
Chi ho scelto come partner?
Che cosa mi piace in particolare di questo compagno?
L’ho schizzato ben bene?
E lui? Come si è comportato?
Qual è stata l’ultima volta in cui ho giocato a “battaglia in mare!”?
So nuotare?
Che differenza trovo tra l’acqua e l’aria?
Si tratta di un esercizio originale, che attraverso l’immaginazione permette ai
bambini di stabilire un primo contatto col proprio corpo, in un’atmosfera di ricreazione e di allegria.
Ludicità psicopedagogica
293
La variante presentata, oltre ad essere divertente, può servire a togliere una certa timidezza nei confronti dell’animatore o, in alcuni casi, a sfogare un’eventuale
aggressività.
Il gioco introduce i ragazzi in esercizi di immaginazione guidata.
MAGO CATTIVO (K. W. Vopel, 1991)
Obiettivi
Questo gioco di movimento permette ai bambini di esercitare i loro riflessi. Inoltre, possono manifestarsi delle componenti aggressive che portano alla luce in
maniera non pericolosa eventuali tensioni presenti nel gruppo allo stato latente.
Possono altresì emergere il bisogno di cooperazione e di aiuto reciproco.
Pa r tecip a nti
Età minima: 8 anni. Numero dei giocatori: a piacere.
Dur a ta
15 minuti.
Cond uz ione d el gioco
Sarebbe ideale fare questo gioco all’aperto, perché i ragazzi devono avere sufficiente spazio per correre. Ma nel caso in cui lo spazio fosse troppo vasto e i bambini amassero poco il rischio, occorrerebbe delimitare il campo di gioco. Il conduttore comincia a presentare ai bambini la figura di un mago cattivo, che non
vuole che i bambini si muovano allegramente e per questo, quando li tocca, li
trasforma in sassi. Chi è colpito da questo incantesimo, però, può essere liberato da un compagno con lo stesso colore di capelli; questi deve toccargli la testa
esclamando: “Sei libero!”. Naturalmente l’obiettivo del mago è quello di trasformare in sassi tutti i bambini: starà quindi molto attento a non far liberare i prigionieri. A questo punto, si sceglie un bambino che dovrà fare la parte del mago e avrà 2 minuti di tempo per trasformare in sassi più bambini possibile. Sarà
poi data ad altri la possibilità di interpretare questa parte; avrà vinto il gioco il
mago che in due minuti sarà riuscito a trasformare in sassi il maggior numero di
bambini.
Sp unti d i r ifles s ione
Mi è piaciuto questo gioco?
Qualcosa mi ha fatto arrabbiare?
Il mago ha mai tentato di colpirmi con l’incantesimo?
Gli altri bambini se ne sono accorti e mi hanno liberato?
Hanno prestato abbastanza attenzione a me?
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
294
Tra i bambini “pietrificati”, ce n’era qualcuno che non volevo proprio liberare?
Mi sono offerto volontario per fare il mago?
Che cosa ho provato quando ero mago e volevo trasformare i bambini in sassi?
Chi trasformerei volentieri in un sasso?
In quale occasione mi piacerebbe farlo?
Questo gioco può diventare anche un po’ comico, se i bambini rimangono nella medesima posizione in cui vengono colpiti dall’incantesimo; questo inoltre è
un maggiore incentivo alla voglia di essere liberati.
VOLPE E LEPRE (K. W. Vopel, 1991)
Obiettivi
Questo gioco permette ai bambini di sfogare le loro energie e di mettere alla prova la loro capacità di reazione. Allo stesso tempo sono presi in considerazione e
soddisfatti due bisogni: inseguire gli altri e sfuggire a che ci insegue.
Pa r tecip a nti
Età minima 8 anni. Numero dei giocatori: a piacere.
Dur a ta
10 minuti.
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore fa disporre i bambini in cerchio, leggermente distanti tra loro.Si
scelgono poi due volontari che dovranno fare la volpe e la lepre. La lepre
cercherà di sfuggire alla volpe per non essere divorata. La volpe, invece, cercherà
di acchiappare la lepre, perché è proprio affamata. Per farlo deve toccarla con
tutte e due le mani. La volpe e la lepre corrono fuori dal cerchio; la lepre ha un
vantaggio di circa tre metri. Al segnale dell’animatore i due cominceranno a correre. La lepre è in salvo se, prima di essere toccata dalla volpe, riesce a mettersi davanti a uno dei bambini che formano il cerchio. A questo punto quel bambino diventa a sua volta lepre e deve scappare per sfuggire alla volpe affamata.
Se durante la caccia la volpe acchiappa una lepre incauta e temeraria, i due si
scambiano istantaneamente le parti: la lepre diventa volpe e la volpe lepre.
Sp unti d i r ifles s ione
Mi è piaciuto questo gioco?
C’è stato qualcosa che mi ha fatto arrabbiare?
Anch’io sono stato volpe o lepre?
Ho avuto sorprese?
Sono stato una lepre molto prudente o particolarmente temeraria?
Ludicità psicopedagogica
295
Mi sono fatto acchiappare apposta per poter diventare volpe?
In quale occasione mi capita di inseguire?
Quando mi sento inseguito?
A quale compagno darei più volentieri la caccia?
Questo gioco permette di rompere il ghiaccio e di creare un’atmosfera divertente.
È opportuno che anche l’animatore predisponga per questo gioco uno spazio abbastanza ampio e soprattutto privo di pericoli; inoltre, può essere una buona idea
che egli prenda parte al gioco.
ORCHESTRA (K. W. Vopel, 1991)
Obiettivi
Questo gioco stimola fantasia e creatività, dando l’opportunità di utilizzare ed esercitare il linguaggio simbolico. Ogni bambino entra in contatto con altri due
compagni, con cui ha l’occasione di cooperare e collaborare. Per la corretta realizzazione di questo esercizio, tuttavia, è indispensabile che i bambini siano già
stati abituati ad le proprie emozioni con una certa spontaneità.
Pa r tecip a nti
Età minima: 10 anni. Numero dei giocatori: a piacere.
Dur a ta
10/ 15 minuti.
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore fa disporre i bambini in cerchio, in modo tale da poter toccare con
le braccia tese le spalle del bambino che si trova davanti a ciascuno. Da questo
momento è proibito parlare. Poi l’animatore chiede di pensare a uno strumento
musicale che si addica al compagno che ognuno ha davanti. Quando i bambini
hanno deciso, devono cominciare piano piano a suonare sulla sua schiena, come
se fosse davvero lo strumento prescelto. Il conduttore esorta poi ad accompagnare i movimenti con la voce, producendo una melodia; inoltre invita i ragazzi
a fare attenzione al compagno che sta dietro, per vedere in quale strumento ognuno è stato trasformato. Prima di tutto i bambini dovranno suonare qualche nota di prova (1 minuto). Ora ciascuno dirà al compagno quale strumento rappresenta, così tutti sapranno come è composta l’orchestra; quindi inizieranno a
suonare (2 minuti). L’animatore esorta ogni tanto ad ascoltare con attenzione anche la musica eseguita dagli altri musicisti, in modo da potersi accordare ed eseguire un “pezzo” insieme, come una vera orchestra (3 minuti). Ora il conduttore propone di fare una “passeggiata musicale” sulle note di Fra’ Martin o. A
questo punto, mentre egli canta la canzone, i bambini devono spezzare il cer-
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
296
chio, formare un lungo serpente, camminare e suonare accompagnando con la
voce il canto (3 minuti). Alla fine, i bambini si mettono seduti e spiegano la scelta
di quel particolare strumento.
Sp unti d i r ifles s ione
Mi è piaciuto questo gioco?
Che cosa ho trovato difficile?
Mi sentivo un po’ sciocco mentre giocavo?
In quale strumento sono stato trasformato?
Mi si addice?
Che strumento sceglierei per me stesso?
Quale melodia ho suonato?
Era una musica triste, allegra o scatenata?
Com’era la musica che abbiamo suonato tutti insieme?
Gli strumenti erano ben accordati?
Con che andavo più d’accordo?
Che cosa mi ha particolarmente colpito negli altri bambini?
MELA DI BIANCANEVE (K. W. Vopel, 1991)
Obiettivi
Con questo gioco il contatto dei bambini avviene in una situazione apparentemente pericolosa. Questo determina la diminuzione della timidezza iniziale e
permette, inoltre, di esercitare la prontezza di reazione e la percezione.
Pa r tecip a nti
Età minima: 8 anni. Numero dei giocatori: a piacere.
Dur a ta
10 minuti.
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore fa vedere ai bambini una palla dicendo che questa rappresenta la
mela con cui la regina cattiva ha avvelenato Biancaneve; chi la tiene in mano per
poco tempo non corre rischi, chi invece la trattiene troppo a lungo si avvelena
e muore. I bambini si mettono in cerchio e cominciano a passarsi di mano in
mano questa mela pericolosa. Non possono tirarsela, ma solo passarsela di mano
in mano con destrezza. I conduttore si volta di spalle; quando grida ALT, il bambino che in quel momento ha la palla in mano morirà avvelenato e sarà eliminato dal gioco; se però riuscirà ancora a passare la mela avvelenata al suo vicino (anche dopo l’ALT) e questi farà l’errore di prenderla, allora sarà lui ad es-
Ludicità psicopedagogica
297
sere avvelenato ed eliminato. Il bambino avvelenato si siede fuori dal cerchio e
osserva il gioco, mentre gli altri avvicinano le sedie per ricomporre il cerchio. La
mela avvelenata va fatta passare sempre nella stessa direzione. Vince chi rimane
per ultimo. Dopo aver proclamato il vincitore, l’animatore si prende cura dei
bambini avvelenati: la fa sparpagliare per la stanza e li esorta (gridando VIA) a
saltellare lentamente da un piede all’altro, poi sempre più forte finché i bambini
non scalpitano come tanti cavallini selvaggi. In questo modo eliminano tutto il
veleno che hanno assorbito (30 secondi). Varian te: nel caso di un gruppo molto
numeroso, si possono far girare più mele, a un certo intervallo l’una dall’altra; in
questo modo un solo ALT sarà sufficiente per eliminare più giocatori. Non appena però sono rimasti 8 giocatori, si deve tornare ad una mela: il finale sarà più
emozionante!
Sp unti d i r ifles s ione
Che cosa mi ha divertito di più?
Qualcosa mi ha disturbato o irritato?
Che cosa ho provato quando sono stato eliminato?
Chi ha vinto il gioco?
Che cosa prova il vincitore?
Chi ha preso la mela avvelenata dopo l’ALT?
Che cosa provo quando perdo?
Questo semplice e divertente gioco è molto rilassante per il gruppo e stimola nei
partecipanti attenzione e voglia di fare.
INDIANI SUL SENTIERO DI GUERRA (K. W. Vopel, 1991)
Obiettivi
Questo è un gioco di riscaldamento che serve a ricordare (o imparare) il nome
di tutti i partecipanti.
Pa r tecip a nti
Età minima: 8 anni. Numero dei giocatori: a piacere.
Dur a ta
10 minuti.
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore sceglie per iniziare questo gioco 7 bambini. Essi dovranno uscire
dalla stanza per accordarsi su come disporsi in fila: in quest’ordine faranno poi
un piccolo giro di corsa davanti agli altri, come indiani sul sentiero di guerra. Poi
torneranno fuori. Gli altri, che sono gli spettatori, dovranno fare attenzione al-
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
298
l’ordine in cui entrano. Questi poi entreranno una seconda volta, ma in un ordine diverso. Chi pensa di ricordare in quale ordine gli indiani sono entrati la
prima volta si farà avanti e, chiamando ciascuno per nome, cercherà di ristabilire
l’ordine primitivo. Se avrà indovinato, gli indiani eseguiranno una breve danza
di gioia. Se avrà sbagliato un altro cercherà di indovinare, e così via finché qualcuno finalmente indovini. Poi altri 7 indiani scenderanno sul sentiero di guerra,
e si ricomincia tutto da capo.
Varian te: l’esperimento diventa ancora più divertente – in particolare per i bambini più grandi – se ad ogni round aumenta il numero degli indiani.
Sp unti d i r ifles s ione
Mi è piaciuto il gioco?
Qualcosa mi ha dato fastidio?
Sono riuscito a ricordare in quale ordine erano disposti gli indiani?
Conosco i nomi dei miei compagni?
Come posso esercitare la memoria?
Mi ha colpito qualcos’altro in questo gioco? Che cosa?
GATTO E TOPO (K. W. Vopel, 1991)
Obiettivi
Questo è un gioco tradizionale molto adatto a creare rapidamente contatto tra i
bambini, attraverso i temi coinvolgenti della caccia, dell’inseguimento e della
richiesta d’aiuto. I ragazzi possono esercitare la loro velocità di reazione, la loro
agilità e, inoltre, hanno l’occasione di esprimere in modo costruttivo l’aggressività latente.
Pa r tecip a nti
Età minima: 8 anni. Numero dei giocatori: a piacere.
Dur a ta
15 minuti.
Cond uz ione d el gioco
Questo è un gioco di movimento che ha bisogno di molto spazio. Il conduttore fa mettere i bambini in cerchio, poi chiede l’aiuto di due volontari, che
dovranno decidere chi farà il gatto e chi il topo. Il gatto sta fuori dal cerchio,
il topo dentro. I giocatori che formano il cerchio si prendono per mano. Il gatto deve cercare di acchiappare il topo, mentre i bambini, tenendosi per mano,
cercano di difenderlo. Finito il primo inseguimento, altri due bambini diventano gatto e topo.
Ludicità psicopedagogica
299
Sp unti d i r ifles s ione
Mi sono divertito?
Qualcosa mi ha dato fastidio o mi ha irritato?
Mi sono offerto volontario per fare il gatto o il topo?
Mi sarebbe piaciuto di più fare il gatto o fare il topo?
Sono stati bravi gli altri bambini a difendere il topo?
Ci sono stati topi che non volevo proteggere?
Nel nostro gruppo, c’è qualcuno che si comporta proprio come il gatto o come
il topo, cioè caccia o viene cacciato?
Anche io a volte mi sento come un topo, a cui tutti danno la caccia?
In quali situazioni?
Ci sono bambini cui piace proteggere gli altri, anche nella vita di ogni giorno?
Chi, in questo gruppo, mi ha protetto?
Chi, invece, è stato protetto da me?
Mi ha colpito qualche altra cosa in questo gioco?
Questo gioco crea nei bambini la voglia di lavorare insieme (e si vedranno i risultati dopo aver finito di giocare). Inoltre, con l’aiuto dell’animatore, essi possono
diventare più consapevoli dei rapporti che intercorrono tra loro.
MASSAGGI A CATENA (K. W. Vopel, 1991)
Obiettivi
Questo gioco interattivo crea nei bambini rilassamento, calore e distensione. Ognuno ha la possibilità di entrare in contatto con due compagni, creando piacere
ad uno e ricevendo piacere dall’altro. È un ottimo esercizio di percezione e permette di sviluppare le capacità espressive delle mani e della voce. È doveroso ricordare, inoltre, che il gioco richiede che ci sia una già buona conoscenza tra i
bambini e che all’interno del gruppo regni un’atmosfera di fiducia.
Pa r tecip a nti
Età minima: 10 anni. Numero dei giocatori: a piacere.
Dur a ta
10 minuti.
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore fa disporre le sedie in cerchio e esorta i bambini di sedersi, voltando le spalle al vicino di sinistra. In questo modo avranno davanti la schiena del
compagno che siede alla destra di ognuno. Le sedie devono però essere disposte
con lo schienale rivolto verso l’esterno del cerchio; i bambini, poi, devono sedere
a una distanza che permetta loro di appoggiare comodamente le mani sulle
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
300
spalle del compagno davanti. L’animatore quindi invita i giocatori a massaggiare
dolcemente le spalle del bambino davanti, dicendo di preoccuparsi che egli
avverta una sensazione di benessere, aiutandolo a rilassare la muscolatura delle
spalle e del collo. Chi viene massaggiato comunica al massaggiatore se e quanto gradisce il suo massaggio con sospiri di soddisfazione, mormorii, ecc. In
questo modo può fargli capire anche se desidera un massaggio più vigoroso o
più dolce. Chi viene massaggiato non deve parlare, ma mostrare il gradimento
soltanto attraverso questi suoni. Ciascuno, quindi, invia dei segnali e, al tempo
stesso, cerca di decifrare quelli che riceve, per migliorare il suo messaggio (2
minuti). Ora i bambini si girano verso il compagno di sinistra, chiudono gli occhi e iniziano a massaggiarlo, segnalano come si sentono e ascoltano con attenzione le sue richieste “sonore” (2 minuti). Alla fine, il conduttore invita i bambini a parlare con uno dei loro partner e a scambiarsi delle opinioni sul gioco (2
minuti). Ora con l’altro partner (2 minuti).
Sp unti d i r ifles s ione
Come mi sento adesso?
Che cosa mi è piaciuto in modo particolare in questo gioco?
Che cosa ho trovato difficile?
Mi era già capitato di essere massaggiato? Da chi? Quando è stata l’ultima volta?
In quali situazioni sento la nuca e le spalle rigide?
Mi è piaciuto di più essere massaggiato o massaggiare?
Ho trovato qualche differenza tra i miei due compagni?
Ho inviato segnali chiari?
Sono riuscito a capire che cosa volevano comunicarmi i compagni?
Chi, in questo gruppo, vorrei massaggiare?
Da chi vorrei essere massaggiato?
Questo esperimento è adatto sia per la fine che per l’inizio di un incontro. In
particolare, all’inizio permette di prendere contatto in modo facile e spontaneo
ed aiuta ad allentare tensioni e paure; alla fine, invece, lascia nei bambini un senso di energia e di ottimismo, e si rivela più utile in questa fase se viene tralasciato il momento della verifica di gruppo. Il gioco crea tra i partecipanti un’atmosfera dolce ed amorevole ed è valido soprattutto per quei gruppi, in cui il livello di aggressività è piuttosto alto.
MANI CONGELATE (K. W. Vopel, 1991)
Obiettivi
Questo gioco permette ai bambini di entrare in contatto con un compagno in
maniera intima e profonda: essi con questa esperienza, che lascia loro un piacevole senso di sicurezza, si trovano ad esercitare le loro potenzialità espressive
Ludicità psicopedagogica
301
e imparano a sintonizzarsi con le sensazioni di un’altra persona. Il gioco presuppone che i partecipanti abbiano già sviluppato tra loro un certo grado di
apertura e fiducia reciproca.
Pa r tecip a nti
Età minima: 10 anni. Numero dei giocatori: a piacere.
Dur a ta
15 minuti.
Cond uz ione d el gioco
Ciascuno dei bambini è invitato a scegliere un compagno per cui prova interesse
e che desidera conoscere meglio. Le coppie si siedono uno di fronte all’altro, distribuendosi equamente lo spazio, in modo da non disturbarsi reciprocamente. Il
conduttore, poi, esorta i bambini ad immaginare che il bambino più piccolo all’interno della coppia abbia camminato a lungo in una gelida sera d’inverno e
che abbia mani freddissime, quasi congelate. Esiste però una medicina molto
buona, che però funziona soltanto se applicata con un massaggio molto accurato. I bambini più grandi, forniti simbolicamente (e in modo immaginario) di
questa medicina, iniziano ad aiutare il compagno. Non possono parlare, durante
il trattamento, in modo da potersi concentrare completamente sulle mani del
partner, massaggiandole lentamente e con attenzione (2 minuti). Poi i bambini si
scambiano le parti. Il più piccolo massaggerà le mani “semiassiderate” del più
grande (2 minuti). Ora il massaggio viene interrotto e i due sono invitati a parlare brevemente tra di loro di ciò che hanno provato durante l’esperimento (5
minuti).
Sp unti d i r ifles s ione
Che cosa mi è piaciuto di più di questo esperimento?
Che cosa ho trovato difficile?
Ho scoperto qualcosa di nuovo su di me?
Ho scoperto qualcosa di nuovo sul mio compagno?
Sono stato io a scegliere il mio compagno, o è stato lui a scegliere me?
È mai successo che qualcuno si prendesse cura in questo modo delle mie mani?
Chi è stato e quando?
Come sento le mai, adesso?
E io, come mi sento?
Questo gioco interattivo è molto valido ed è indicato soprattutto per quei bambini che, nel quotidiano, vivono in ambienti dove il contatto fisico è poco considerato: essi, con questa esperienza, hanno la possibilità di accarezzare e di essere accarezzati e, allo stesso tempo, possono sperimentare la loro abilità nel
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
302
prendersi cura degli altri. Bisogna, inoltre, ricordare che quei bambini che si pongono nei confronti di questo gioco con un atteggiamento derisorio, generalmente
sono spaventati dalla carica emotiva che il massaggio porta con sé; molto spesso, questi bambini che cercano di evitare l’esperienza in questione, sono proprio
quelli che ne hanno in realtà più bisogno.
TRASFORMISMO (V. Lu carin i, 1994)
Obiettivi
Questo gioco permette di aiutare i ragazzi a considerare la vita del gruppo anche dalla prospettiva degli altri, consentendo loro di decentrarsi da sé e fare i
conti con ciò che sperimentano gli altri membri del gruppo. Inoltre, è indicato
proporre questo esercizio in momenti in cui ci si accorge che qualche membro
del gruppo viene emarginato o ha assunto qualche ruolo negativo. Il gioco può
essere utilizzato anche per favorire l’approfondimento della conoscenza tra i
ragazzi o per affrontare situazioni relazionali problematiche.
Pa r tecip a nti
Preadolescenti e adolescenti.
Dur a ta
45 minuti.
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore esorta i ragazzi a scegliere (mentalmente e in silenzio) un compagno all’interno del gruppo, precisando che ognuno deve optare per una persona con cui generalmente ha pochi scambi, o (se la situazione lo richiede) per
una persona verso cui si prova ostilità. Dopo che la scelta è stata effettuata, i
ragazzi sono invitati a chiudere gli occhi e a concentrarsi sulla persona a cui hanno pensato. Devono all’inizio immaginare il suo viso, le sue espressioni, la sua
voce… Poi devono pensare a ciò che ricordano di quel compagno relativamente
alla sua storia nel gruppo… Qual è il suo posto nel gruppo? Qual è il suo atteggiamento abituale nei confronti del gruppo? E invece come si pone il gruppo
nei suoi confronti? Poi provano ad immaginare le emozioni che quel ragazzo secondo loro prova… i desideri e le aspettative che ha all’interno di quel gruppo…
inoltre le difficoltà che incontra… le cose positive che ha… le cose positive che
dà… e le cose positive che potrebbe dare al gruppo…
Alla fine i ragazzi comunicano agli altri la scelta e si inizia la discussione di gruppo.
Sp unti d i r ifles s ione
Chi è la persona che ho scelto?
Ludicità psicopedagogica
303
Perché ho scelto proprio lui?
Ho avuto difficoltà nella scelta?
È stato difficile mettermi nei suoi panni?
Quali sentimenti ho provato?
Avevo mai pensato tutto ciò di questa persona?
Ho scoperto qualcosa di nuovo su di lei?
Da chi sono stato scelto?
Sono stato contento di essere stato scelto o mo ha dato fastidio?
Sono stato contento di ciò che è stato detto di me o mi ha dato fastidio?
Che cosa ho provato?
RIPRESA (V. Lu carin i, 1994)
Obiettivi
Questo gioco permette ai ragazzi di prendere coscienza dei risultati raggiunti nel
gruppo grazie alla loro collaborazione e dà la possibilità di promuovere altri obiettivi comuni da perseguire. Per realizzare questo esercizio è necessario che ciascun partecipante sia davvero disposto a mettersi in gioco per realizzare un
processo di maturazione collettiva. È opportuno tenere presente che i ragazzi devono avere già una certa esperienza di lavoro comune alle spalle.
Pa r tecip a nti
Preadolescenti e adolescenti.
Dur a ta
15 minuti.
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore invita i ragazzi a formare delle coppie a loro piacimento. I ragazzi
si siedono uno di fronte all’altro, guardandosi negli occhi e si concentrano sui
traguardi che pensano di aver raggiunto finora nel gruppo e che vorrebbero ancora raggiungere. Nella coppia si decide chi è A e chi è B. A rivolge a B sempre
questa domanda: “Cosa potresti an cora fare tu all’in tern o del gru ppo?”. B risponderà ogni volta con una frase diversa (5 minuti). Ora si scambiano le parti e si
ripete l’esercizio (5 minuti).
Sp unti d i r ifles s ione
Come mi sono sentito nel corso di questo gioco?
Come mi sento adesso?
Quale posizione ho essenzialmente tenuto?
Cosa potrei fare ancora all’interno del gruppo?
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
304
Ho detto cose che penso si possano veramente realizzare?
Ho sentito delle buone idee dal mio compagno?
Avrei voluto intervenire in qualche modo? Riguardo a che cosa?
AGGETTIVI (E. Spaltro, S. Moran do, 1975)
Obiettivi
Questo gioco è molto adatto ad un gruppo di recente formazione; permette ai
partecipanti di raggiungere una maggiore vicinanza psicologica tra loro
(warming up).
Pa r tecip a nti
Adolescenti o adulti. Numero dei giocatori: 8/ 10 persone.
Dur a ta
15 minuti.
Cond uz ione d el gioco
Questo gioco si divide in tre momenti:
nel primo, il conduttore consegna ai partecipanti un biglietto bianco a testa, dove
essi dovranno mettere un aggettivo che descriva come essi vedono gli altri e se
stessi nel gruppo (è opportuno sottolineare che l’aggettivo deve esprimere l’impressione avuta nel gruppo e non deve assolutamente essere un giudizio psicologico). È importante che il conduttore riesca a garantire l’anonimato nella raccolta di questi biglietti;
il conduttore riporta su un cartellone gli aggettivi, allo scopo di iniziare una discussione;
ogni membro del gruppo esprime un proprio giudizio (l’anonimato è garantito
anche in questo momento, a meno che non sia colui che parla a volerlo infrangere).
Ogni individuo riceve tanti aggettivi quanti sono i partecipanti al gioco, compreso il proprio, e non sa da chi è stato scritto.
Sp unti d i r ifles s ione
Quanto mi riconosco negli aggettivi ricevuti?
Quali accetto e quali rifiuto?
Quali, secondo me, descrivono correttamente gli altri membri del gruppo? Quali
in modo errato?
Cosa ho provato sentendomi descrivere in un certo modo?
Che conseguenze ha avuto l’esercizio sul gruppo?
Come mi sento dopo lo scambio?
Ludicità psicopedagogica
305
È importante ricordare che gli aggettivi non devono esprimere nessun giudizio
psicologico, ma solo un’impressione avuta nel gruppo.
SOCIOGRAMMA (E. Spaltro, S. Moran do, 1975)
Obiettivi
Questo gioco serve a vedere meglio qual è il criterio di composizione del gruppo: possono venir fuori alleanze, simpatie e sottogruppi, ma si può anche vedere
se c’è qualche membro che rimane un po’ ai margini. L’esercizio è indicato soprattutto nei gruppi di lavoro, in cui si utilizzano metodi di tipo attivo: qui, per
analizzare meglio casi o svolgere particolari esercitazioni, si usa dividere il gruppo primario in sottogruppi o gruppi secondari. Uno dei sistemi adatti a questo
scopo è, appunto, il “sociogramma”.
Pa r tecip a nti
Adolescenti e adulti. Numero dei giocatori: 10/ 20 persone.
Dur a ta
10 minuti.
Con du z ion e del gioco
Questo è un sistema di composizione di gruppi non casuale: il conduttore consegna ad ogni partecipante un foglietto, sul quale ognuno deve scrivere il proprio nome e quello di una persona del gruppo con cui si sente in sintonia e con
la quale pensa di poter risolvere un problema. Si consegnano questi foglietti al
conduttore e sulla base delle scelte fatte vengono formati i vari gruppi. Per fare
questo si può utilizzare il sistema del sociogramma: si trascrivono su una lavagna
i nomi in base ai risultati dei foglietti compilati, secondo lo schema presentato
qui sotto.
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
306
Sp unti d i r ifles s ione
Chi è stato troppo scelto deve rinunciare alla sua scelta?
Il leader deve essere costretto a non fare quello che vuole?
Mettiamo insieme chi ha scelto, ma non è stato scelto?
Mettiamo insieme le persone che sono state scelte più volte?
Possiamo immaginare di essere un gruppo di lavoro?
Tutti noi sono accontentati?
ASPIRAZIONI PERSONALI (E. Spaltro, S. Moran do, 1975)
Obiettivi
Questo gioco ha lo scopo di verificare quanto bene si conoscono tra loro i membri del gruppo: in particolare ognuno può cercare di valutare le aspirazioni degli
altri e i loro atteggiamenti verso il lavoro di gruppo e, allo stesso tempo, può
vedere come gli altri valutano se stessi.
Pa r tecip a nti
Adolescenti e adulti. Numero dei giocatori: 10/ 20 persone.
Dur a ta
2 ore circa.
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore fa una breve introduzione parlando di come possono essere raggruppate le aspirazioni personali:
potere,
com peten z a,
prestigio,
altru ism o,
gu adagn o,
au ton om ia.
Ora inizia la prima fase del gioco, in cui ognuno dei partecipanti è chiamato a
fare delle gradu atorie delle aspiraz ion i person ali per se stesso e per tutti gli altri componenti del gruppo. Si riempie la tabella sottostante (tab.1 ), iniziando da
se stessi e poi passando a tutti gli altri; si scrive il numero 1 vicino a quell’aspirazione che si ritiene più importante, poi 2, 3, 4, 5 e 6, assegnato all’aspirazione
che ha meno valore (15 minuti).
Ludicità psicopedagogica
307
Tabella 1
Autovalutazione
NOME DEI PARTECIPANTI
Potere
Com peten z a
Prestigio
Altru ism o
Gu adagn o
Au ton om ia
Poi inizia la seconda fase del gioco: ogni partecipante comunica le graduatorie
che ha effettuato per ogni componente e si discute insieme. Ognuno compila la
tabella sottostante (tab.2) in questo modo: man mano che gli altri componenti
gli comunicano le valutazioni che gli hanno attribuito, egli le annota nella tabella; poi trascrive le proprie nella prima colonna (autovalutazione), per facilitare i
successivi confronti. Quindi, somma i valori assegnati in ogni riga (escludendo
la prima colonna) e riporta queste somme nella colonna “somma delle valutazioni”; infine si completa l’ultima colonna (“graduatoria delle aspirazioni attribuite”), assegnando alla somma più alta il numero 1 e così via fino alla somma più bassa, a cui viene assegnato il 6 (in caso di parità di valori, tenere conto della loro frequenza).
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
Tabella 2
308
Somma valutazione
Graduatoria aspirazioni
Autovalutazione
NOME DEI PARTECIPANTI
Potere
Com peten z a
Prestigio
Altru ism o
Gu adagn o
Au ton om ia
Tabella 3
A GA GA GA GA GA GA GA GA GA GA GA GA GA GA GA GA GA G
Potere
Com peten z a
Prestigio
Altru ism o
Gu adagn o
Au ton om ia
Graduatoria
di gruppo
A questo punto, alla lavagna il conduttore riporta, compilando la tabella sottostante (tab.3) le valutazioni di ognuno suddivise in A = autovalutazioni e in G
= valutazioni ricevute dal gruppo (45 minuti).
Ludicità psicopedagogica
309
Nella terza fase del gioco, il conduttore propone ai partecipanti di rifare le valutazioni per tutti i componenti del gruppo e per se stessi, per vedere se ci sono
cambiamenti rispetto a prima. Si riutilizza una tabella uguale alla tab.1. Poi si
ripetono le altre fasi di comunicazione (tab.2), di discussione e registrazione su
lavagna (tab.3) per evidenziare eventuali cambiamenti (45 minuti).
Sp unti d i r ifles s ione
Qual è la mia percezione delle varie aspirazioni personali?
Ad esempio, che cosa intendo io per potere? So esattamente cosa significa il termine potere?
Si può facilmente notare che ognuno dà una sua particolare definizione di potere
e alcune di esse possono essere persino contrastanti. Naturalmente è opportuno
fare lo stesso tipo di riflessione per tutte le altre aspirazioni.
Il gruppo, nella seconda valutazione, ha influenzato le valutazioni dei singoli?
Io ho cambiato la valutazione di me stesso la seconda volta?
Ho sentito la pressione del gruppo?
A questo punto, è molto utile analizzare i casi di coloro che hanno avuto due
prove contrastanti; è indicato chiedere una testimonianza ai diretti interessati.
INFORMAZIONI IMPORTANTI (K.W. Vopel, 1994)
Obiettivi
Questo gioco (consigliato soprattutto per un gruppo di recente formazione) permette ai ragazzi di approfondire la conoscenza tra loro, poiché offre l’occasione
di aprirsi, ma senza sentirsi minacciati; è infatti il singolo che decide fino a che
punto vuole spingersi nel rivelare se stesso agli altri con sincerità. Inoltre, ogni
partecipante rimane in contatto con una sola persona; questo permette di acquistare sempre maggiore sicurezza nel corso dell’esperienza. Anche il conduttore, con questo gioco, ha la possibilità di conoscere meglio i membri del gruppo; quanto più essi sono comunicativi, tanto più l’esperienza risulterà interessante e stimolante.
Pa r tecip a nti
Dai 14 anni in su. Numero dei giocatori: 20 persone.
Dur a ta
1 ora.
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore spiega, innanzitutto, quali sono le finalità di questo: esso dà la possibilità di approfondire la conoscenza con un compagno e questo consente an-
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
310
che di sentirsi meglio all’interno del gruppo. Poi esorta i ragazzi a girare per la
stanza, guardandosi intorno, lentamente e in silenzio (1 minuto). Questo servirà
per far sì che essi scelgano una persona come partner, uno tra i compagni che
li incuriosisce; le coppie formate si siedono per terra e si guardano in silenzio. Il
più piccolo comincia a dare all’altro alcune informazioni importanti su di sé;
dopodiché sarà il del più grande a fare la stessa cosa (3 minuti). Quindi, i ragazzi
tornano a sedersi in cerchio (le coppie rimangono uno vicino all’altro). Il conduttore esorta a mantenere il silenzio, perché ora è il momento di provare ad
identificarsi ognuno con il proprio compagno, ripensando a ciò di cui si è venuti a conoscenza nel precedente momento. Quando qualcuno pensa di essersi fatto un’idea precisa della personalità dell’altro, può provare a mettersi dietro lui, a
poggiargli le mani sulle spalle e a presentarsi agli altri come se fosse lui il partner seduto davanti: così racconterà al gruppo delle cose importanti che ha scoperto dell’altro, parlando in prima persona, come se riguardassero se stesso. Alla
fine, chiederà al compagno di esprimere le sue impressioni su quanto è stato detto. Quindi vengono scambiati i ruoli e si procede come prima. È bene ricordare
che gli componenti del gruppo, mentre ascoltano, devono cercare di non far
trapelare nessuna reazione, aspettando la riflessione finale per fare qualsiasi tipo
di appunto.
Spu n ti di riflession e
Come mi sono sentito durante questo esperimento?
Quanto apertamente ho parlato di me?
Ho trovato sinceri gli altri?
Quali altri partecipanti sono stati particolarmente aperti, a mio avviso?
Chi, invece, è stato riservato?
Con quanta attenzione ho ascoltato il mio partner?
Fino a che punto sono riuscito ad identificarmi con lui?
E lui si è identificato bene con me?
Quali ragazzi hanno risvegliato la mia curiosità?
Come mi sento adesso?
Gioch i di per cezion e: per cezion e visiva
C’È QUALCOSA DI DIVERSO (K. W. Vopel, 1991)
Obiettivi
Questo gioco permette ai bambini di esercitare lo spirito di osservazione: essi
hanno la possibilità di identificare i cambiamenti e le modifiche (relativi all’abbigliamento o alla posizione) nel compagno con cui sono abbinati. Questo, inoltre, è anche un buon esercizio di comunicazione non verbale.
Ludicità psicopedagogica
311
Pa r tecip a nti
Età minima: 8 anni. Numero dei giocatori: a piacere.
Dur a ta
30 minuti circa.
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore spiega ai ragazzi che il gioco dà loro la possibilità di vedere se hanno un buono spirito di osservazione e se sono adatti a certi tipi di professione
in cui questo è molto importante (ad esempio, l’investigatore). Quindi, li esorta
a formare delle coppie e a mettersi uno di fronte all’altro, dopo aver individuato nella coppia chi è il più piccolo e chi il più grande. Ora i bambini devono osservarsi attentamente, come se dovessero “scattarsi una foto” (30 secondi). Ora
il più piccolo chiude gli occhi, mentre il più grande modifica una cosa (soltanto
un particolare) del suo abbigliamento, ad esempio, si slaccia una scarpa, abbassa un calzino, sbottona la camicia, ecc. (30 secondi). Quindi, il più piccolo riapre
gli occhi e cerca di indovinare quale cambiamento c’è stato (30 secondi). Successivamente, vengono scambiate le parti e si ripete l’esercizio (1 minuto). Il conduttore concede poi un po’ di tempo alle coppie per scambiarsi delle impressioni (3 minuti). Quindi, si formano nuove coppie e si ripete il gioco. Il conduttore poi passa alla seconda parte dell’esperimento: i bambini si dividono in
nuove coppie,, si mettono uno davanti all’altro, stabiliscono chi è il più grande
e chi è il più piccolo e si osservano attentamente a vicenda, come prima (30 secondi). Ora il più piccolo chiude gli occhi e il più grande assume una posizione
diversa in un solo particolare, ad esempio, spostano un piede, incrociano le braccia, inclinano un po’ la testa, uniscono le mani, ecc. (15 secondi). I più piccoli
riaprono gli occhi e, dopo aver osservato bene la nuova posizione, cercano di
indovinare (30 secondi). Poi i bambini si scambiano le parti e ripetono l’esercizio
(1 minuto). Ora discutono tra loro e si scambiano le impressioni (3 minuti).
Sp unti d i r ifles s ione
Che cosa mi ha divertito di più in questo gioco?
Che cosa mi ha divertito di meno?
Ho scelto io i miei compagni o sono stato scelto?
Mi sono divertito di più a scoprire i cambiamenti o ad inventarli?
Ho barato, sbirciando?
In genere, faccio attenzione all’abbigliamento e all’atteggiamento degli altri?
Quanta importanza attribuisco al mio abbigliamento?
Osservo mai l’abbigliamento degli altri, ad esempio dell’animatore?
L’abbigliamento di una persona mi rivela qualcosa di lei?
E la posizione?
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
312
A CACCIA DI FAGIOLI ( K. W. Vop el, 1991)
Obiettivi
Questo è un gioco tradizionale che fa esercitare nell’osservazione e nella ricerca
di particolari stimoli in modo sistematico e intuitivo.
Pa r tecip a nti
Età minima: 8 anni. Numero dei giocatori: a piacere.
Dur a ta
10 minuti circa.
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore fa uscire i bambini dalla stanza, poi nasconde mezzo chilo di fagioli secchi. Al rientro i partecipanti al gioco dovranno cercarli e per questo avranno tre minuti di tempo: vincerà chi alla fine avrà trovato il maggior numero di
fagioli; egli sarà portato in trionfo da tutti i compagni.
Sp unti d i r ifles s ione
Cosa mi è piaciuto di questo gioco?
Cosa non mi è piaciuto?
Quanti fagioli ho trovato?
La vittoria è stata meritata?
Come ha fatto il mio compagno (oppure come ho fatto io) ad avere tanto successo?
Cos’altro mi è sembrato importante in questo gioco?
GIOCO DI KIM ( K. W. Vop el, 1991)
Obiettivi
Questo è un gioco di memoria molto divertente che permette di allenare la
percezione visiva. Si può fare in qualsiasi momento della giornata ed è molto
utile proporlo anche più volte; inoltre, è bene usare degli oggetti che sono in relazione con le attività che si svolgono nel gruppo.
Pa r tecip a nti
Età minima: 8 anni. Numero dei giocatori: a piacere.
Dur a ta
5 minuti.
Ludicità psicopedagogica
313
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore fa disporre i bambini in cerchio intorno ad un tavolo e vi dispone
sopra 8 oggetti diversi; quindi chiede ai partecipanti al gioco di osservarli attentamente, cercando di imprimerli nella memoria, per circa 20 secondi. Successivamente, questi oggetti vengono nascosti (ad esempio, coprendoli bene con un
panno); il conduttore, poi, ordina ai bambini di andare a sedere e di provare a
scrivere ognuno per proprio conto i nomi degli oggetti che riescono a ricordare.
Infine, ciascuno leggerà ad alta voce il proprio elenco.
Sp unti d i r ifles s ione
Cosa mi è piaciuto in questo gioco?
Cosa, invece, mi ha disturbato?
Quanti oggetti sono riuscito a memorizzare?
Ho usato qualche strategia per non dimenticare gli oggetti?
Quali tecniche uso di solito?
Cos’altro mi ha colpito di questo gioco?
VEDO, VEDO ( K. W. Vop el, 1991)
Obiettivi
Questo gioco tradizionale aiuta i partecipanti ad esercitarsi nella discriminazione
dei colori, facendoli prendere coscienza, allo stesso tempo, del rapporto che
hanno con il mondo del colore. È un gioco semplice e apparentemente banale,
ma, se preparato accuratamente, può servire anche ad imparare a rendersi conto del punto di vista degli altri.
Pa r tecip a nti
Età minima: 6 anni. Numero dei giocatori: a piacere.
Dur a ta
Non più di 10 minuti.
Con du z ion e del gioco
Un bambino sceglie un colore, ad esempio il rosso, si guarda intorno alla ricerca di un oggetto di quel colore e dice: “Vedo qualcosa… di rosso”. Gli altri bambini devono cercare di indovinare quale tra gli oggetti rossi della stanza è stato
scelto da lui. Chi indovina quello giusto sceglierà a sua volta un colore, poi un
oggetto e gli altri cercheranno di indovinare. E così via…
Sp unti d i r ifles s ione
Cosa mi ha divertito di questo gioco?
Cosa mi ha disturbato?
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
314
Conosco tutti i colori?
Qual è il mio colore preferito?
Ho scelto il mio colore preferito?
È stato facile trovare nella stanza un oggetto di quel colore?
Qual è il colore che mi piace di meno?
A cosa penso quando vedo il mio colore preferito?
A cosa penso quando vedo il colore che mi piace di meno?
Perché i colori sono importanti?
Se fossi un colore, quale colore sarei?
CHI HA COMINCIATO? ( K. W. Vop el, 1991)
Obiettivi
Questo gioco dà la possibilità di sviluppare la capacità di osservazione e concentrazione, inoltre contribuisce a creare nel gruppo un clima di collaborazione.
Pa r tecip a nti
Età minima: 8 anni. Numero dei giocatori: a piacere.
Dur a ta
Non più di 10 minuti.
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore fa sedere i bambini in cerchio, poi cerca un volontario che dovrà
fare la parte dell’investigatore. Questo bambino esce dalla stanza e, nel frattempo, gli altri scelgono un membro del gruppo che diventerà il loro “capo”. L’investigatore ritorna dentro e cercherà di individuare chi è stato eletto capo osservando il comportamento dei compagni: il capo inizia a fare un movimento che
tutti gli altri dovranno imitare (ad esempio, dondola la testa avanti e indietro, fa
oscillare un piede, si batte una coscia, ecc.). L’investigatore ha tre possibilità per
indovinare chi è il capo; se dopo i tre tentativi non ci riesce, il capo rivela la sua
identità e si sceglieranno nuovi volontari; se invece l’investigatore scopre la verità, lui stesso nominerà un nuovo investigatore.
Sp unti d i r ifles s ione
Cosa mi ha divertito di più?
Cosa mi ha disturbato?
Sono stato scelto come capo? Cosa ho provato?
Ho fatto l’investigatore? Cosa ho provato?
Come fa l’investigatore ha scoprire il capo?
Cosa ho notato in particolare in questo gioco?
Ludicità psicopedagogica
315
ASCOLTARE CON GLI OCCHI ( K. W. Vop el, 1991)
Obiettivi
Questo gioco aiuta i bambini ad esercitarsi nel linguaggio non verbale, in particolare essi imparano a cogliere alcuni segnali e a comprenderne il significato.
Pa r tecip a nti
Età minima: 8 anni. Numero dei giocatori: a piacere.
Dur a ta
30 minuti circa.
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore dice ai bambini di osservarlo attentamente, perché ora comunicherà loro senza usare le parole, ma solo attraverso il linguaggio del corpo.
Egli inizia a mostrare un’espressione di stanchezza (ad esempio, stringendo la
testa tra le mani e chiudendo gli occhi); poi dice ai bambini di esprimere in prima persona ciò che hanno capito, dicendo, quindi: “Sono stanco, sono sfinito…”.
Sicuramente verranno fuori interpretazioni diverse, poiché il linguaggio non verbale è polivalente e il conduttore deve stare molto attento a commentarle tutte e
a spiegare bene cosa intendeva comunicare, puntando l’accento su come sia
soggettiva l’osservazione. Ora il conduttore prova un’espressione di spavento,
come se stesse assistendo ad un incidente automobilistico. Poi un’espressione di
contentezza, come se si fosse vinto alla lotteria. Dopo aver provato quante
espressioni si vuole, è bene invitare i bambini a provare ad esprimersi con il linguaggio del corpo. Quindi il conduttore prova ad ordinare varie espressioni, che
i bambini dovranno interpretare: “sono molto arrabbiato”, “sono nervoso”, “ho
paura”, “sono stanco”, “sono superiore a voi”, “mi annoio”, “ho sete”, “ho fame”,
“sto sudando”, “ho freddo”. Per ogni espressione devono essere concessi almeno
10 secondi e occorre fare molta attenzione affinché sia mantenuto il silenzio.
Sp unti d i r ifles s ione
Che cosa mi ha divertito?
Qualche volta sono stato poco attento?
So indicare alcune importanti differenze tra il linguaggio del corpo e quello verbale?
Nel nostro gruppo, vengono inviati segnali che mi colpiscono in modo particolare?
Alcuni bambini del gruppo inviano segnali che a volte ho difficoltà a capire?
Mi sono trovato in situazioni in cui qualcuno inviava contemporaneamente due
messaggi diversi, uno a parole e l’altro col linguaggio del corpo?
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
316
CHE FACCIA FAI? ( K. W. Vop el, 1991)
Obiettivi
Questo gioco è una buona esercitazione di mimica per i bambini, perché permette loro di capire gli stati d’animo dei compagni, attraverso l’osservazione del
viso.
Pa r tecip a nti
Età minima: 10 anni. Numero dei giocatori: a piacere.
Dur a ta
10/ 20 minuti.
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore fa osservare ai bambini come cambiano le espressioni del viso a
seconda di ciò che si vuol comunicare (è bene fare qualche esempio per chiarire
meglio il concetto). Ognuno di noi, in fondo, cerca in continuazione di capire
cosa esprime il volto delle persone, per capire cosa pensano o vogliono; a volte,
però, ci capita anche di vederci sfuggire importanti segnali perché non osserviamo gli altri con la dovuta attenzione. Il conduttore chiede poi l’aiuto di un
volontario e, facendo in modo che gli altri non possano sentire, gli sussurra all’orecchio: “Cercami un bambino che in questo momento ha un’espressione di
curiosità”. Il fanciullo osserva i compagni e, quando penserà di aver trovato chi
fa al caso suo, dovrà chiamare ad alta voce il diretto interessato dicendogli: “Mi
pare proprio che tu abbia una faccia piena di curiosità”. E colui che sarà chiamato in causa dovrà confermare o meno il proprio stato d’animo. Si cercherà poi
un altro volontario e gli si chiederà di fare la stessa cosa con altre espressioni (ad
esempio allegria, stanchezza, noia, timore, eccitazione, ecc.). Si lasciano 5 o 6
bambini.
Sp unti d i r ifles s ione
Cos a mi è p ia ciuto d i ques to gioco?
Che cosa non mi è piaciuto?
Mi riesce facile o difficile capire il linguaggio del viso?
So che cosa esprime il mio volto?
A quale volto dei miei compagni faccio più attenzione?
A quale presto meno attenzione?
Quale espressione dei miei compagni mi piace particolarmente?
Quale espressione dell’animatore mi piace?
Quale, invece, mi fa paura?
Chi, nel gruppo, ha molte “facce” diverse?
Chi, invece, ha quasi sempre la stessa espressione?
Ludicità psicopedagogica
317
p ercez ione ud itiva
INDIANI E TRAPPER ( K. W. Vop el, 1991)
Obiettivi
Questo gioco stimola l’udito nei bambini e, inoltre, li fa muovere con agilità e
senza far rumore.
Pa r tecip a nti
Età minima: 8 anni. Numero dei giocatori: a piacere.
Dur a ta
15 minuti.
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore deve tenere presente che l’ambiente in cui si svolge il gioco deve
essere piuttosto silenzioso. Egli dice ai bambini di formare un cerchio, chiede
l’aiuto ad un volontario (il trapper), gli benda gli occhi con un fazzoletto e lo fa
mettere all’interno del cerchio, esortandolo a drizzare bene le orecchie per capire
se intorno a lui si muove qualcosa. Uno degli altri bambini (l’in dian o) gli si
avvicina in silenzio, cercando di non farsi sentire: se riesce ad arrivare a toccarlo, avrà vinto e lui stesso diventerà trapper; se, invece, il trapper si accorge in
tempo dell’indiano puntando il dito nella direzione giusta, l’animatore dirà:
“Trapper, hai indovinato, un indiano si è avvicinato di soppiatto, ma tu lo hai
scoperto”, il trapper resterà al suo posto e sarà un altro bambino a provare a fare
l’indiano. La condizione essenziale che tutti devono rispettare è il silenzio.
Sp unti d i r ifles s ione
Che cosa mi ha divertito?
Qualcosa mi ha disturbato?
Preferisco la parte dell’indiano o del trapper?
In quali occasioni può essere importante muoversi senza farsi sentire?
In quali circostanze è importante avere un buon udito?
CHE COSA È
Obiettivi
Questo gioco costituisce una buona
dell’udito: attraverso l’identificazione
bini addestrano e sviluppano la loro
( K. W. Vop el, 1991)
prova di concentrazione e di esercitazione
di rumori prodotti da oggetti diversi, i bampercezione acustica.
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
318
Pa r tecip a nti
Età minima: 8 anni. Numero dei giocatori: a piacere.
Dur a ta
15 minuti circa.
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore chiama un volontario ed esorta gli altri partecipanti al gioco a chiudere gli occhi. Il bambino rimasto con gli occhi aperti sceglie un oggetto all’interno della stanza e lo percuote per tre volte; chi riesce a indovinare di quale
materiale si tratta prenderà il posto del volontario; se nessuno ci riesce, egli dirà
il nome dell’oggetto e ne cercherà un altro.
Varian te: il conduttore, se si trova con bambini più grandi, può invitarli a dipingere i suoni che ascoltano.
Sp unti d i r ifles s ione
Cosa mi ha divertito di questo gioco?
Cosa mi ha infastidito?
Tutti hanno tenuto gli occhi chiusi?
Sono riuscito ad individuare il materiale?
Quale è stato il più difficile da riconoscere?
Di solito ho buon orecchio?
Quali rumori si odono, normalmente, in questa stanza?
Quali sono i suoni che si ascoltano più spesso?
Quali suoni preferisco?
Quali faccio finta di non sentire?
Quali mi incuriosiscono?
LEPRE E CACCIATORE ( K. W. Vop el, 1991)
Obiettivi
Questo gioco di allenamento della percezione uditiva permette ai bambini anche
di muoversi in modo agile e funzionale.
Pa r tecip a nti
Età minima: 8 anni. Numero dei giocatori: a piacere.
Dur a ta
15 minuti circa.
Ludicità psicopedagogica
319
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore fa disporre i bambini in cerchio, dicendo di tenersi ben stretti, in
modo da non far passare nessuno in mezzo. Chiama poi due volontari: uno di
questi farà la parte del cacciatore (avrà gli occhi bendati e sarà proprio lui ad esercitare la percezione uditiva), l’altro farà la parte della lepre (avrà un campanello appeso al collo, in modo da poter essere identificata dal cacciatore bendato). La lepre e il cacciatore si dispongono all’interno del cerchio e il cacciatore
dovrà cercare di prendere la sua preda; questa non potrà assolutamente tenere
il campanello con le mani, e gli altri naturalmente dovranno mantenere il perfetto silenzio. Quando il cacciatore acchiapperà la lepre, questa diventerà a sua
volta cacciatore ed un altro bambino prenderà il posto della lepre. Varian te: si
potrebbe bendare sia la lepre che il cacciatore, naturalmente eliminando il campanello; i due si dovranno riconoscere dal rumore dei piedi, dal respiro o dalla
voce (ad esempio, il cacciatore può chiedere: “Lepre, lepre, dove sei?” e la lepre risponde: “Sono qui!”)
Sp unti d i r ifles s ione
Cosa mi è piaciuto di questo gioco?
Cosa non mi è piaciuto?
Mi è piaciuto di più fare la lepre o il cacciatore?
C’è stato abbastanza silenzio per poter udire la lepre?
In quali occasioni della vita di ogni giorno è importante far attenzione ai suoni?
Ci sono situazioni in cui mi sento inseguito?
In quali occasioni, invece, mi sembra di inseguire gli altri?
per cezion e tattile e olfattiva
CHI SEI TU? ( K. W. Vop el, 1991)
Obiettivi
Questo gioco tradizionale, attraverso l’uso della percezione tattile e olfattiva, insegna a prestare attenzione alle caratteristiche fisiche altrui e crea un clima di
fiducia nel gruppo.
Pa r tecip a nti
Età minima: 8 anni. Numero dei giocatori: a piacere.
Dur a ta
15 minuti circa.
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
320
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore fa mettere i bambini in cerchio; chiede l’aiuto di un volontario, gli benda gli occhi e lo fa entrare dentro al cerchio. I bambini intorno iniziano a correre,
prendendosi per mano; quando il “cieco” grida STOP, tutti si fermano e restano in
silenzio. Il bambino bendato si dirige verso uno e cerca di indovinare chi è toccandolo, annusandolo; può anche tentare di fargli delle domande, ma il bambino misterioso può rispondere solo con un suono. Se il “cieco” pensa di aver indovinato, può
provare a dire il nome; se invece ha qualche dubbio, può passare ad un altro bambino e ricominciare. Se indovina, è libero e il suo posto viene preso dal bambino che
è stato riconosciuto; se sbaglia, dovrà ricominciare da capo; ma con due sbagli di seguito si chiede un altro volontario.
Varian te 1: (per bambini che hanno almeno 10 anni) il conduttore aggiunge un elemento di percez ion e visiva, chiedendo ai bambini di chiudere gli occhi e provare a visualizzare un compagno con “l’occhio interiore” per 1 minuto. Quali caratteristiche vedo chiaramente? Quali sono confuse? Al termine ognuno racconta la sua esperienza.
Varian te 2: anche in questo caso si aggiunge un elemento di percez ion e visiva;
il conduttore chiede ad un volontario di andare al centro del cerchio e gli altri,
osservandolo, dicono quale particolare di lui è il più caratteristico.
Sp unti d i r ifles s ione
Cosa mi ha divertito di questo gioco?
C’è stato qualcosa che mi ha irritato?
Come hanno fatto i ciechi a riconoscere i compagni?
Ho avuto la possibilità di fare il cieco? Mi sono divertito?
Sono stato toccato dal cieco? Cosa ho provato?
Sono riuscito a riconoscere tutti i bambini quando facevo il cieco?
A cosa presto attenzione quando guardo un persona?
Quali particolari del corpo riesco a memorizzare meglio?
LETTURA DELLA MANO (K.W. Vopel, 1994)
Obiettivi
Questo gioco permette di esercitare la percezione tattile. I ragazzi imparano a comunicare attraverso nuovi canali di comunicazione. Questo gioco è indicato per
persone che hanno una certa predisposizione al rischio.
Pa r tecip a nti
Età minima: 14 anni.
Dur a ta
15 minuti.
Ludicità psicopedagogica
321
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore fa suddividere i ragazzi in coppie: così disposti si devono sedere
uno di fronte all’altro e osservarsi a vicenda. Poi, uno inizia subito ad esplorare
le mani dell’altro, il quale chiude gli occhi e si lascia andare completamente:
colui che è rimasto con gli occhi aperti deve toccare e osservare accuratamente
le mani del compagno; esaminare le dita il palmo, il dorso, notare se ci sono differenze tra le due mani, se ci sono segni caratteristici, ma soprattutto notare se
il compagno sia teso o rilassato. (2 minuti circa). Poi, dopo aver fatto un po’ di
riflessione in silenzio (almeno 30 secondi), è la volta dello scambio dei ruoli (ancora 2 minuti circa). Alla fine, i ragazzi si scambiano le varie impressioni all’interno delle coppie, poi si passa alla riflessione di gruppo.
Sp unti d i r ifles s ione
Come mi sentivo durante l’esperimento?
Quando mi sono sentito meglio?
Quando mi sono sentito a disagio?
Quale ruolo era per me più piacevole?
Nelle mani del mio compagno ho percepito qualcosa che è risultato nuovo per
me?
Cosa è stato più fruttuoso per me: vedere o sentire mani a me estranee?
Quali reazioni emotive hanno scatenato in me i due modi di percepire?
È cambiato qualcosa nel mio rapporto con il compagno in questione? Se sì, cosa?
Di solito in che modo imparo a conoscere la gente?
Cosa significano per me le mani delle altre persone?
Cosa significano per me le mie stesse mani?
A che pro le utilizzo in questo gruppo?
Ci sono delle conseguenze che potrei trarre per me da questo esperimento?
per cezion e del pr opr io cor po
DESCRIVERSI DA BENDATI
Obiettivi
Con questo gioco, i partecipanti hanno la possibilità di analizzare la propria immagine del sé corporeo e la percezione che hanno di se stessi. Inoltre, possono
esplorare le loro abituali modalità di collocazione nello spazio del proprio corpo e imparano a comunicare se stessi agli altri.
Pa r tecip a nti
Preadolescenti e adolescenti.
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
322
Dur a ta
30/ 45 minuti.
Cond uz ione d el gioco
Dopo aver scelto e predisposto un sottofondo musicale rilassante e tranquillizzante, il conduttore sceglie un volontario, lo fa mettere al centro della stanza e
lo benda con cura. Il ragazzo viene poi invitato a descrivere con precisione e
minuziosamente il proprio corpo: deve dire dove sono collocate alcune parti del
suo corpo nello spazio, rispetto a determinati punti di riferimento (come ad esempio, il pavimento, il soffitto, le pareti, ecc.); deve descrivere come sono le parti del proprio corpo (mani, gambe, braccia, bocca, orecchie, ecc.); deve parlare
delle proprie parti interne (il cuore che batte, il rumore del respiro, la tensione
dei muscoli, ecc.). Quando il volontario ha finito di descriversi, il conduttore ne
cerca un altro, fino ad esaurire tutti quelli che desiderano provare l’esercizio. Al
termine, si discute insieme.
Varian te 1: l’esercizio può essere fatto a coppie; mentre chi è bendato fa la descrizione di se stesso, il compagno lo aiuta e lo corregge qualora venga commesso un errore (chi corregge non può assolutamente parlare, ma solo toccare il
compagno sulle parti del corpo che ha dimenticato o non ha approfondito
adeguatamente).
Varian te 2: invece di scegliere un volontario, se ne potrebbero prendere 4 per
volta, mentre tutto il resto del gruppo fa da supporto nel correggere ed aiutare.
Sp unti d i r ifles s ione
Ho partecipato come volontario al gioco?
Avrei voluto partecipare e non avuto il coraggio di dirlo?
Mi sono sentito a disagio o a mio agio?
Mi sentivo osservato dagli altri?
Ho avuto difficoltà nel descrivermi?
Ho notato degli errori negli altri?
Gli altri sono stati più precisi di me?
La musica di sottofondo mi ha aiutato?
CORPO ALLO SPECCHIO
Obiettivi
Questo gioco aiuta ad aumentare la consapevolezza del proprio corpo, identificando le proprie qualità fisiche, le proprie limitazioni e ciò che esse provocano.
Inoltre, i ragazzi hanno la possibilità di evidenziare e riconoscere le parti che
richiedono una cura più precisa e positiva, dando valore al concetto di cura del
proprio corpo.
Ludicità psicopedagogica
323
Pa r tecip a nti
Preadolescenti e adolescenti.
Dur a ta
Potrebbe essere utile realizzare questo gioco in 4 giornate dedicando 1 ora per
ogni giornata, in questo modo: nel primo giorno si realizzano le fasi 1, 2 e 3; nel
secondo le fasi 4, 5 e 6; nel terzo le fasi 7, 8 e 9; nel quarto le fasi 10 e 11. Se si
deve fare tutto in un giorno solo, è opportuno dosare bene il tempo, facendo
durare il gioco non più di 2 ore.
Cond uz ione d el gioco
1) Il conduttore distribuisce ai ragazzi una penna, una matita, una gomma per
cancellare e un foglio; poi, dice loro di pensare all’ultima volta che si sono
guardati allo specchio, concentrandosi bene sull’immagine che hanno.
2) Quindi, vengono posti ai partecipanti i seguenti quesiti:
cosa avete visto?
vi è piaciu to ciò che avete osservato?
di qu ali aspetti del vostro corpo siete particolarm en te orgogliosi?
qu ali parti del vostro fisico son o m en o belle o, n el m igliore dei casi, sem plicem en te fu n z ion ali?
3) Dopo aver lasciato del tempo per riflettere su queste domande, il conduttore
esorta i ragazzi a fare un disegno del proprio corpo.
4) Terminato questo esercizio, viene proposta un’importante riflessione sul fatto che lo specchio non è l’unico feed-back riguardo all’immagine che abbiamo di noi stessi, ma ce n’è un altro fondamentale, costituito dai segnali che
il nostro corpo manda continuamente.
5) Il conduttore invita a pensare ai segnali che ognuno manda tramite il proprio corpo (ad esempio, il collo rigido, i tremori, la sudorazione, le palpitazioni, ecc.).
6) Ciascuno è invitato ad annotare sul proprio disegno le scoperte che ha fatto di sé.
7) Successivamente, il conduttore propone nuove domande per un’ulteriore riflessione:
qu ali son o i pu n ti di ten sion e?
dove sen tite dolore?
ci son o parti del vostro corpo che vi preoccu pan o?
dov’è localiz z ato il cen tro della vostra vitalità?
dove sen tite gioia, am ore, u m orism o?
in qu ale z on a del vostro corpo pen sate si m an ifesterà la prossim a m alattia?
qu ale parte del corpo sta m olto ben e?
8) Ciascuno arricchirà nuovamente di informazioni il disegno, alla luce di
queste nuove riflessioni.
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
324
9) Ora inizia una nuova fase, che consiste nel disegnare nella parte posteriore
del foglio il corpo ideale che ognuno vorrebbe avere; di seguito, vengono
poi rivolte queste domande per una nuova riflessione:
che tipo di corpo sogn ate?
cosa volete essere in grado di poter fare con esso?
che cosa volete che il vostro corpo faccia per voi?
10) Al termine di questa fase, il conduttore invita ciascuno a confrontare e mettere in comune il proprio disegno con tutti gli altri (si potrebbero, ad esempio, appendere tutti i disegni alla parete e i partecipanti fanno un giro per
la stanza per osservarli).
11) Per finire, viene proposta una riflessione di gruppo su quanto è emerso dall’esercizio.
Sp unti d i r ifles s ione
In cosa il disegno del mio corpo reale differisce da quello ideale?
Sono felice di come sono fisicamente?
Riesco ad accettarmi oppure mi trovo veramente in difficoltà?
Mi vergogno di qualche caratteristica del mio corpo?
Provo un qualche sentimento di invidia nei confronti degli altri?
Quali cambiamenti vorrei realizzare nel mio corpo?
Quali strategie posso usare per migliorarmi?
Mi è stato utile il gioco, per diventare più consapevole di certe cose?
Mi è stato utile il confronto con gli altri?
Gioch i di iden tità
ALBERO (K.W. Vopel, 1996)
Obiettivi
Il disegno è molto utile ai ragazzi per riuscire a mettere in luce le qualità del
proprio io e le sensazioni più svariate.
Pa r tecip a nti
Dai 12 anni in su. Questo gioco classico può essere sperimentato con successo
con gruppi di ragazzi di tutte le età. Se venisse proposto a partecipanti più grandi di età, il gioco può essere arricchito e ampliato. Ad esempio i partecipanti
potrebbero scrivere una poesia oppure riflettere attentamente sul disegno e poi
fare il loro autoritratto in base alle caratteristiche dell’albero.
Ludicità psicopedagogica
325
Dur a ta
Circa 50 minuti.
Cond uz ione d el gioco
Per l’esecuzione di questo gioco sono necessari: carta da disegno e pennarelli.
mettere della musica mentre i partecipanti lavorano. Il genere ideale sarebbe musica classica. Ci sono molti modi per scoprire chi siamo e quali sono le nostre
caratteristiche, ed uno di questi è il disegno.
Proponiamo di disegnare un albero. Si può scegliere che tipo di albero, quanto
deve essere grande, la forma e il colore. È un albero che produce solo fiori o è
un albero da frutta? È un albero giovane o vecchio? Alla fine del gioco ci si renderà conto che tutti gli alberi saranno molto diversi l’uno dall’altro: tra tutti i
partecipanti non vi saranno due alberi uguali. Disegnate tranquilli e senza chiacchierare con gli altri. Concentratevi attentamente su ciò che volete disegnare:
un albero che vi piaccia. Abbandonatevi al disegno e vedrete che lentamente il
vostro albero personale prenderà forma sul foglio. Il sottofondo musicale che vi
aiuterà a concentrarvi e a rilassarvi. Avete 15 minuti per disegnare l’albero... Ora
scrivete nome e cognome e la data odierna sul fondo del foglio e poi formate
dei gruppi di quattro... Ognuno di voi metterà al centro del gruppo il suo disegno e parlerà dell’albero in prima persona, come se voi foste l’albero: “Sono un
vecchio ulivo, il mio legno è massiccio e di buona qualità. Sono carico di olive
succose e il mio tronco è pieno di profonde cicatrici. Agli uccelli piace posarsi
sui miei rami”. Durante questa identificazione, riflettete attentamente se alcune
caratteristiche dell’albero possono essere riscontrate anche nel vostro carattere e
comportamento. Gli altri componenti del gruppo vi possono aiutare nell’identificazione facendovi notare cose che magari vi sono sfuggite. Ad esempio possono chiedervi: “Come sono le tue radici? Che sapore hanno i tuoi frutti? Che
vuole quel bambino che sta vicino all’albero?”. Dopo che ognuno si è identificato con il proprio albero, qualora pensiate che le caratteristiche dell’albero sono
anche riconoscibili nel carattere dell’autore del disegno, potete discuterne apertamente nel vostro gruppo. Avete 20 minuti per l’identificazione e la discussione
nel gruppo... Formate un grande cerchio e mostrate i vostri disegni agli altri
partecipanti. Avete 5 minuti per esprimere le vostre impressioni o reazioni nei
confronti dei disegni degli altri del gruppo... Ora prendete dei pennarelli e scrivete a lettere grandi sul disegno “Io sono” e aggiungete tutte le caratteristiche del
vostro albero. Esempio: “Io sono colorato, bello e slanciato”... (5 minuti). Appoggiate il disegno sul vostro petto in modo che gli altri possano vederlo. Vi invito a fare una passeggiata nel bosco. Ogni volta che incontrerete un albero, leggerete a voce alta la scritta sul disegno mettendo al posto di “Io sono”, “Tu sei”,
ossia leggerete: “Maria, tu sei colorata, bella e slanciata”. Non dimenticate di dire
il nome del vostro compagno prima di elencare le varie caratteristiche. Avete 5
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
326
minuti per la passeggiata nel bosco, dopodiché formerete un cerchio e analizzeremo insieme il gioco...
Sp unti d i r ifles s ione
Mi è piaciuto il gioco?
In che misura ho potuto riscontrare che le caratteristiche del mio albero sono anche quelle del mio carattere?
In quali occasioni dimostro di possedere tali qualità?
Come mi sono sentito durante la passeggiata nel bosco?
Come ho reagito quando ho sentito elencare le mie qualità dai miei compagni?
Quale albero, oltre al mio, mi è piaciuto?
Chi tra i miei compagni ha disegnato un albero simile al mio?
Come mi sento dopo questo gioco?
Ho qualcosa da aggiungere?
ESPERIENZE POSITIVE (K.W. Vopel, 1996)
Obiettivi
In questo gioco vengono prese in considerazione le esperienze di vita degli adolescenti.
Prenderemo in esame solo le esperienze positive, quelle che hanno aiutato gli
adolescenti a maturare e che hanno maggiormente influito nella formazione della loro personalità. Allo stesso tempo verrà anche sviluppato il senso di appartenenza tra i componenti del gruppo; i partecipanti otterranno molte nuove
informazioni su tutti e alla fine si conosceranno meglio, acquistando fiducia e
rispetto l’uno dell’altro.
Pa r tecip a nti
Dai 16 anni in su.
Dur a ta
Circa 75 minuti.
Cond uz ione d el gioco
In questo gioco avete la possibilità di concentrarvi sugli avvenimenti positivi della vostra vita.
Succede a tutti di trovarsi in situazioni particolari che poi anche in futuro influenzano le nostre scelte. Alcuni credono che soprattutto le brutte esperienze
influiscano in modo decisivo sul nostro modo di essere, ma penso che sia altrettanto giusto ritenere che anche le esperienze positive influiscono fortemente
sulla formazione della nostra personalità. Ciò che ora vi chiedo di fare è tornare
Ludicità psicopedagogica
327
indietro nel tempo e ripensare alla vostra infanzia. Tra i vostri ricordi ci saranno
sicuramente degli avvenimenti o delle esperienze che voi ritenete importanti e
fondamentali per lo sviluppo della vostra personalità. Quali sono gli avvenimenti che vi hanno portato ad essere come siete oggi, che hanno influito sul vostro
modo di pensare e di agire? Prendete un foglio e scrivete tutti gli avvenimenti
positivi che riuscite a ricordare, aggiungendo anche in che misura e in che modo vi hanno influenzato. Alla fine discuterete con i compagni di queste esperienze... Avete 30 minuti a disposizione... Dovete formare dei gruppi di sei persone e avete la possibilità di scegliervi i compagni... Avete sicuramente delle
preferenze oppure siete curiosi di saperne qualcosa di più su qualche vostro
compagno... Ecco come si svolgerà il lavoro di gruppo: a turno un partecipante
si metterà al centro del gruppo e in 5 minuti racconterà agli altri quali avvenimenti hanno maggiormente favorito la sua maturazione. Nessuno dovrà fare osservazioni o domande durante i 5 minuti: tutti staranno ad ascoltare. Se un partecipante non consumerà interamente i cinque minuti a disposizione per il suo resoconto, allora e solo allora gli altri potranno porre delle domande. Cominciate
a scrivere i ricordi più remoti e finite con quelli più recenti. Quando tutti avranno finito, potrete avere uno scambio di opinioni su quanto avete sentito.
Avete 45 minuti a disposizione, dopodiché formerete un grande cerchio e ognuno di voi avrà la possibilità di raccontare agli altri una di quelle esperienze
positive, in modo che tutti i partecipanti possano conoscersi meglio.
Sp unti d i r ifles s ione
Mi è piaciuto questo gioco?
È stato facile concentrarsi sui miei ricordi positivi?
In realtà, che tipo di ricordi dominano i miei pensieri: positivi o negativi?
Ho imparato qualcosa di nuovo per me?
A volte sento il bisogno di ringraziare qualcuno che la mia vita è stata così
come è stata? A chi sono grato?
Come mi sento ora? Ho qualcosa da aggiungere?
In questo gioco è importante che tutti i partecipanti abbiano a disposizione per
il loro resoconto lo stesso tempo. Ecco perché non bisogna che vengano fatte
domande in quei cinque minuti, altrimenti il partecipante di turno attirerebbe per
troppo tempo l’attenzione degli altri su se stesso. Fra i principali risultati di
questo gioco vi è quello di dare la possibilità ai partecipanti di aprirsi ai loro
compagni e riuscire ad attirare l’attenzione su se stessi, situazione piuttosto insolita per la maggior parte degli adolescenti.
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
328
OGNUNO È CIÒ CHE HA (K.W. Vopel, 1996)
Obiettivi
Chi siamo, cosa è importante per noi lo rivelano anche gli oggetti che ci appartengono. In questo gioco gli adolescenti verranno a conoscenza di nuovi aspetti della loro identità attraverso lo studio dei loro oggetti personali.
Pa r tecip a nti
Dai 14 anni.
Dur a ta
Circa 65 minuti.
Cond uz ione d el gioco
Per l’esecuzione di questo gioco sono necessari carta e penna. La materia di studio in questo gioco sarete proprio voi. Immaginate di essere una famosa personalità e di aver deciso di vivere nell’anonimato. Il reporter di un importante
quotidiano vorrebbe scrivere un articolo su di voi e cerca di escogitare il modo
di entrare in possesso di materiale per il suo reportage, affinché i lettori possano
scoprire leggendo l’articolo la vostra vera identità. Questo reporter, molto
conosciuto per la sua sfacciataggine, riesce ad entrare di nascosto nella vostra
abitazione. Entra in camera e perquisisce tutti gli armadi, i cassetti, la libreria
ecc.; in pratica, registra tutti gli oggetti in vostro possesso. Dopo questa incursione nel vostro appartamento, il reporter è sicuro di poter scrivere una storia
molto interessante sulla vostra identità. Fate una lista di tutti gli oggetti che secondo il reporter sono di basilare importanza per riuscire a capire chi siete voi in
realtà. Poi scrivete l’articolo che il reporter scriverebbe dopo aver accumulato
tutte queste informazioni su di voi. Avete 45 minuti a disposizione... Formate dei
gruppi di quattro e leggete i vostri articoli. Dopo scambiatevi le impressioni e
analizzate alla luce della vostra esperienza l’affermazione: “Ognuno è ciò che
ha”. Discutete questo tema per 20 minuti circa... Formate un grande cerchio e a
questo punto ognuno di voi dovrà nominare un oggetto “rivelatore” della sua
identità.
Sp unti d i r ifles s ione
Mi è piaciuto questo gioco?
Quale titolo si potrebbe dare all’articolo del reporter?
Come reagirebbero i lettori al reportage?
Che cosa direbbe mio padre/ mia madre a proposito del reportage?
Come commenterebbe il mio migliore amico/ la mia migliore amica il reportage?
Ho imparato qualcosa di nuovo di me?
Vorrei leggere l’articolo scritto da qualcuno dei miei compagni? Se sì, quale?
Ludicità psicopedagogica
329
Ho qualcosa da aggiungere?
Se si ha molto tempo a disposizione, leggere il reportage di qualche partecipante
al resto del gruppo. Se poi si ha moltissimo tempo a disposizione, invece di dividere i partecipanti in gruppi di quattro, lasciare che essi indovinino gli autori
dei singoli reportage.
AUTOBIOGRAFIA SEGRETA (K.W. Vopel, 1996)
Obiettivi
Se voglio capire fino in fondo me stesso, devo necessariamente considerare anche il mio passato e riflettere sulle persone e sugli avvenimenti del passato che
hanno marcato la mia esistenza, lasciando in me delle tracce indelebili. Solo
esaminando il passato posso scoprire la mia vera natura, il perché di tanti miei
comportamenti. A questo proposito il gioco qui proposto dà l’opportunità agli
adolescenti di riflettere sul proprio passato, ripercorrendo quegli avvenimenti
che sono stati fondamentali per la formazione del loro carattere e della loro personalità. Inoltre con questo gioco i partecipanti imparano a conoscersi meglio e
con ciò il gruppo diventa più coeso.
Pa r tecip a nti
Dai 15 anni.
Dur a ta
120 minuti.
Cond iz ioni d el gioco
Questo gioco vi darà la possibilità di riflettere sugli anni di vita che già avete
trascorsa. Sapete che spesso sulla vita di personaggi famosi vengono scritti dei
libri a volte sono gli stessi personaggi famosi a raccontare le vicende della loro
vita in un libro. In questo caso questi racconti si chiamano autobiografie. visto
che voi siete tutte persone importanti, proverete anche voi a scrivere a vostra autobiografia. Questa autobiografia deve essere segreta, quindi ‘non dovete farla
leggere a nessuno mentre la scrivete e nemmeno fare il vostro nome nel racconto. Avete 45 minuti a disposizione per raccontare a storia della vostra vita.
Cominciate dalla nascita e raccontate tutti gli avvenimenti che sono stati fondamentali per la formazione della vostra attuale personalità. Tutte le autobiografie
saranno lette alla fine dei 45 minuti e voi proverete ad indovinate chi è l’autore
di ogni racconto. Quando avrete finito, aggiungete un postscriptum contenente
un’ulteriore indicazione che potrebbe aiutarci ad identificare l’autore nel caso in
cui le sole notizie autobiografiche non fossero sufficienti; solo in questo caso verrà letto anche il post-scriptum. Avete capito cosa dovete fare? Bene, allora com-
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
330
inciate a scrivere la vostra autobiografia... (45 minuti). Consegnatemi le autobiografie... Ora le leggerò ad una ad una e voi potrete esprimere le vostre impressioni e associazioni: dite che cosa vi ha colpito, cosa vi è piaciuto, cosa vi
ha incuriosito, che sensazioni ha suscitato in voi questa o quella autobiografia.
Dopo cercherete di indovinare chi sono gli autori delle singole autobiografie e
come sempre dovrete motivare le vostre congetture. Se la vostra supposizione è
giusta l’autore dovrà confermare...
Sp unti d i r ifles s ione
Mi è piaciuto questo gioco?
In che proporzioni ho riportato nella mia autobiografia gli avvenimenti lieti e
quelli tristi?
Chi o cosa mi aiuta a superare le difficoltà della vita? Chi o cosa per me è un peso?
Che titolo potrebbe essere adatto alla mia autobiografia?
Che sensazioni ho provato quando la mia autobiografia è stata letta a voce alta?
Come ho reagito ai commenti degli altri?
Gioch i di comun icazion e
MANIFESTAZIONE DI SITUAZIONI DI DISAGIO (K. W. Vopel, 1994)
Obiettivi
Questo gioco introduce un’importante regola di comunicazione per gruppi di
studio e di lavoro, presentata da Ruth Cohn, fautore della “teoria dell’interazione
centrata su temi”: si tratta del “postu lato del distu rbo”. Secondo Cohn le situazioni
di disagio hanno la preminenza; ciò significa che un individuo che prova un disagio - quando si trova in una circostanza che non gli permette di esprimerlo,
come può essere, ad esempio, una riunione di gruppo - lo manifesterà sotto forma di paura, irritazione, apatia, distrazione, noia, tristezza, ecc. Se il gruppo, invece, dà la possibilità a questo individuo di parlare apertamente del proprio disagio, questo non sarà più espresso in maniera latente e, di conseguenza, anche
la discussione di gruppo sarà più vivace ed efficace.
Pa r tecip a nti
Età minima: 12 anni. Numero dei giocatori: non più di 30 persone.
Dur a ta
1 ora circa.
Ludicità psicopedagogica
331
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore spiega brevemente al gruppo il principio del “postulato del disturbo”; nel fare questo, esorta ogni componente del gruppo che eventualmente si
trovi in una situazione di disagio di ottenere chiarezza interiore sul disturbo che
lo sta allontanando dall’attività comune. Se egli si accorge che non riesce a prenderne distanza da solo, può tentare di manifestarlo al gruppo: in questo modo
può tornare a stabilire un contatto con gli altri, nello stesso tempo essere d’aiuto a qualcun altro che si trova ad avere lo stesso problema e, soprattutto, il gruppo può ritrovare la sua capacità comunicativa e di lavoro. Niente, infatti, è più
pericoloso di qualcuno che mantiene un contatto o un consenso falso col gruppo, nel tentativo di mascherare una certa difficoltà: è meglio, quindi, dire chiaramente che non si è in grado di comunicare e che si ha bisogno d’aiuto. Dopo
aver spiegato bene tutto ciò, il conduttore esorta i ragazzi a sedersi (o sdraiarsi,
se lo preferiscono) e a rilassarsi, chiudendo gli occhi. Essi devono provare ad immaginare un abituale incontro di gruppo: ci si trova nel bel mezzo della discussione (15 secondi). Improvvisamente, sarà avvertito un senso di disagio per qualcosa e ognuno deve concentrarsi per cercare di capire il motivo di questo disagio (30 secondi). Quindi, si cerca di far attenzione ai sentimenti che questo disagio ha provocato. Il conduttore esorta anche ad immaginare di parlare con gli
altri di questo disagio, facendo attenzione alle loro reazioni (30 secondi). Lentamente vengono riaperti gli occhi e il conduttore invita i ragazzi a raccontare la
loro esperienza di fantasia.
Sp unti d i r ifles s ione
Come mi sono sentito durante l’esperimento?
Come mi comporto di solito con i miei disturbi?
Fino a che punto nel nostro gruppo sono state manifestate delle situazioni di disagio?
Chi o cosa mi disturba nel gruppo più di frequente?
Ho mai provato a parlare dei miei disagi a qualcuno del gruppo o a tutto il gruppo?
COMUNICAZIONE CONTRADDITORIA (K. W. Vopel, 1994)
Obiettivi
Questo gioco mira a far comprendere come a volte la nostra comunicazione sia
contraddittoria, perché si verificano delle incongruenze tra il linguaggio verbale
(controllato) e quello non verbale (spontaneo). Questo può generare qualche
perplessità in chi ci ascolta.
Pa r tecip a nti
Età minima: 14 anni. Numero dei giocatori: a piacere.
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
332
Dur a ta
40 minuti circa.
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore dà alcuni cenni di spiegazione sulla comunicazione, facendo degli
esempi di comunicazione coerente e altri di comunicazione contraddittoria. Poi
invita i ragazzi a formare delle coppie, scegliendo una persona con cui vorrebbero approfondire la conoscenza.
I ragazzi si cercano un posto a piacere nella stanza, si siedono uno di fronte all’altro e si osservano; quindi, iniziano una conversazione su un argomento a piacere, in cui contraddicono tutto ciò che dicono a parole attraverso il linguaggio
non verbale. Il conduttore fa notare che devono essere molto attenti a cosa
provano durante questo tipo di comunicazione (5 minuti). I ragazzi sospendono
la prova e restano per un po’ in silenzio a riflettere su cosa hanno fatto.
Quindi, si confrontano con il compagno (5 minuti).
Sp unti d i r ifles s ione
Quali segnali caratterizzano particolarmente il mio stile di comunicazione?
Quali segnali non verbali di gioia mando?
Quali di rabbia? Di paura? Di noia?
Quali segnali non verbali di altri miei compagni sono per me difficilmente comprensibili?
UN NO SOTTINTESO (K. W. Vopel, 1994 – dalla Gestalt)
Obiettivi
Questo gioco tende a far capire quanto sia importante in un gruppo quando le
persone sono capaci di rispondere con decisione alle richieste, sia che si debba
dire sì sia che si debba dire no. Chi, ad esempio, non è capace di dire di no, è
in genere guardato con scetticismo dagli altri, che sono costretti ad interrogarsi
sempre sulle sue vere intenzioni. Con questo gioco di comunicazione i partecipanti potranno diventare più consapevoli del loro modo di dire di no.
Pa r tecip a nti
Età minima: 14 anni. Numero dei giocatori: a piacere.
Dur a ta
15 minuti circa.
Cond uz ione d el gioco
I ragazzi formano delle coppie, scegliendo una persona con cui vogliono ap-
Ludicità psicopedagogica
333
profondire la loro conoscenza. Uno comincia a fare all’altro delle domande,
chiedendo sempre cose che il compagno secondo lui deve per forza rifiutare;
questi a sua volta deve rispondere sempre con un no indiretto, cercando di eludere le insistenti preghiere del partner (5 minuti). Quindi, vengono scambiati i
ruoli (5 minuti). Si dà poi un po’ di tempo per riflettere in silenzio sull’esperienza fatta. Alla fine i due discutono tra di loro per qualche minuto, scambiandosi
le varie impressioni.
Sp unti d i r ifles s ione
Che scuse invento per dire di no indirettamente?
Che cosa provo quando do agli altri un rifiuto indiretto?
Che cosa provo quando mi accorgo che gli altri mi offrono un rifiuto indiretto?
Quali sono i vantaggi di un no indiretto?
Quali sono gli svantaggi?
Che cosa mi fa più paura dell’eventualità di dover dire in futuro dei no più espliciti?
Che cosa rende questo timore fondato?
Nel nostro gruppo è possibile dire esplicitamente di no?
Chi tra noi oppone i rifiuti più netti?
Chi, invece, oppone i rifiuti più indiretti?
ASCOLTARE CON ATTENZIONE (K. W. Vopel, 1994 – da C. Rogers)
Obiettivi
Questo gioco di comunicazione permette di allenare la capacità di ascolto dei
partecipanti. Tante volte, infatti, un processo comunicativo fallisce proprio perché non siamo in grado di ascoltare veramente ciò che dice il nostro interlocutore, perché magari non sappiamo decifrare interamente o, addirittura, travisiamo
i suoi messaggi.
Pa r tecip a nti
Età minima: 14 anni. Numero dei giocatori: a piacere.
Dur a ta
1 ora circa.
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore forma dei gruppetti di circa 7 persone e spiega che, all’interno di
essi, dovrà essere portata avanti una discussione su un tema a piacere con una
tecnica particolare: quella dell’ascolto attivo. La conversazione deve essere condotta seguendo una regola principale: ogni intervento deve iniziare in modo tale
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
334
che chi parla ripete innanzitutto ciò che è stato detto da colui che ha parlato immediatamente prima; deve essere riprodotto fedelmente non solo il contenuto e
il senso dell’intervento, ma anche lo sfondo emotivo. Si può apportare il proprio
contributo personale alla conversazione solo se l’oratore precedente conferma
che l’interpretazione è esatta (30 minuti).
Sp unti d i r ifles s ione
Come mi sentivo durante il gioco?
In che modo si differenzia questa discussione da una conversazione normale?
Come ho reagito di fronte ai compagni che non hanno rispettato le regole?
Mi sono espresso in modo semplice per fare in modo che gli altri mi capissero
più facilmente?
In che misura sono riuscito ad ascoltare veramente gli altri durante il gioco?
Ho ripetuto meccanicamente colui che mi precedeva?
Con quanta concentrazione ascolto di solito il gruppo?
Chi ascolto con maggior piacere?
Chi meno intensamente?
Con quanta attenzione sono ascoltato?
Quali conclusioni potrei trarre da questo gioco?
CONIUGAZIONE IRREGOLARE (K. W. Vopel, 1994)
Obiettivi
Questo gioco consente ai ragazzi di prendere consapevolezza della diversità con
cui giudicano i propri comportamenti o atteggiamenti, rispetto a quelli degli altri. Infatti, in ognuno di noi c’è la tendenza a giustificare o a considerare normale
qualcosa che viene da noi, ma se vediamo la stessa cosa negli altri, spesso esprimiamo giudizi assolutamente negativi. Questo non è altro che un meccanismo di proiezione, attraverso il quale attribuiamo ad altri forme di comportamento, atteggiamenti, pensieri o sentimenti nostri indesiderati, per poterli criticare.
Pa r tecip a nti
Età minima: 14 anni. Numero dei giocatori: a piacere.
Dur a ta
30 minuti circa.
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore spiega ai partecipanti come a volte sia contraddittorio il nostro
metro di giudizio: spesso noi ci elogiamo per un nostro determinato comporta-
Ludicità psicopedagogica
335
mento, ma, se la stessa cosa viene fatta un altra persona, ci ridiamo sopra, se
viene fatta da un’altra ancora, non esitiamo a demolirla, criticandola duramente.
Per chiarire meglio il concetto, si riporta un esempio di “coniugazione irregolare”
ideato da Bertrand Russell per spiegare questo debolezza nella comunicazione:
“Io son o perseveran te, tu sei testardo, egli è cocciu to”. Il conduttore dice ai ragazzi
che per questo esperimento dovranno applicare volontariamente questa abitudine comunicativa. Fa dividere, quindi, i partecipanti in gruppetti da 5 e consegna ad ogni sottogruppo una copia del seguente modulo:
CONIUGAZIONE IRREGOLARE:
AFFERMAZIONI IN PRIMA PERSONA
1. Io n on ballo m olto ben e. Tu … Egli…
2. Io son o ottim ista. Tu… Egli…
3. Mi piaccion o le auto che corron o veloce. Tu… Egli…
4. Di tan to in tan to io m i com pro un paio di az ion i. Tu… Egli…
5. Io porto a term in e in m odo con sequen z iale tutto ciò che in trapren do. Tu… Egli…
6. Norm alm en te io aderisco alla opin ion e del gruppo. Tu… Egli…
7. Io credo che l’abbigliam en to sia un ’im portan te carta da visita. Tu… Egli…
8. Io son o pron to ad aiutare. Tu… Egli…
9. Io ho un a buon a dose di im m agin az ion e. Tu… Egli…
10. Io credo che abbiam o bisogn o di un a gran de forz a deterren te m ilitare. Tu… Egli…
11. Di quan do in quan do io perdo il m io autocon trollo. Tu… Egli…
12. Io rifiuto i valori tipici della classe m edia. Tu… Egli…
13. Io leggo volen tieri letteratura di in tratten im en to leggero. Tu… Egli…
14. Io accolgo con rispetto i pun ti di vista dei m iei gen itori. Tu… Egli…
15. Io m i preoccupo dei m iei vicin i. Tu… Egli…
16. Io ho elevati prin cipi m orali. Tu… Egli…
17. Io difen do i m iei diritti. Tu… Egli…
18. Io faccio collez ion e di oggetti an tichi. Tu… Egli…
19. Io son o con ten to quan do faccion a buon a im pression e sugli altri. Tu… Egli…
20. Io son o liberale. Tu… Egli…
21. Io ho sem pre cercato da bam bin o. Tu… Egli…
22. Io sfrutto le buon e occasion i. Tu… Egli…
23. Io con tribuisco sem pre un poco più della m edia. Tu… Egli…
24. Io n on faccio tan te chiacchiere. Tu… Egli…
25. Io apprez z o le don n e. Tu… Egli…
26. Io com in cio già a perdere qualche capello. Tu… Egli…
27. Io son o flessibile. Tu… Egli…
28. Io di tan to in tan to vado di n otte in un bar. Tu… Egli…
29. Io trovo gli uom in i m eravigliosi. Tu… Egli…
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
336
Io scelgo i m iei am ici con atten z ion e. Tu… Egli…
Io son o preciso. Tu… Egli…
Io vado regolarm en te in chiesa. Tu… Egli…
Io adopero n aturalm en te un poco di trucco. Tu… Egli…
Io faccio di tutto per evitare un a lotta fisica. Tu… Egli…
Io rim an do alcun e decision e. Tu… Egli…
Io bevo volen tieri un bicchierin o. Tu… Egli…
Io son o un poco con servatore. Tu… Egli…
Io con tin uo ad aggiorn arm i. Tu… Egli…
Io vado volen tieri a m an giare ben e. Tu… Egli…
Io son o parsim on ioso. Tu… Egli…
Il conduttore esorta i ragazzi a leggere attentamente il modulo e a stabilire nei
vari sottogruppi come possono essere continuate le coniugazioni nella seconda
e terza persona. In ogni gruppo viene nominato un segretario, che più tardi esporrà a tutti gli altri ciò che ha fatto il suo gruppetto. Per il lavoro di gruppo vengono dati 15 minuti di tempo. È bene far presente ai ragazzi che durante il lavoro devono tenere presenti e riflettere sui seguenti punti: eravamo consapevoli,
prima di questo esperimento, di questa debolezza comunicativa? – Conosciamo
qualcuno che cade in questa trappola di frequente? (fare esempi) – In questo
gruppo c’è qualcuno che lo fa? – In quali occasioni noi tendiamo a comportarci
così? (fare esempi).
Sp unti d i r ifles s ione
Che cosa ho imparato durante questo gioco?
Qual è il verbo irregolare che adopero più spesso?
Quale meccanismo psicologico è nascosto dietro questo modello di comunicazione?
Quali conclusioni voglio ricavare da questo esperimento?
Come posso metterle in pratica?
INIZI DI CONVERSAZIONE (M. Sbern a, 1993)
Obiettivi
Questo gioco permette ai partecipanti di misurare la loro capacità di conversazione e comunicazione all’interno del gruppo. Dal tipo di conversazione che
si instaura, dagli argomenti scelti e dal numero dei cambi di argomento si può
vedere quanto nei membri del gruppo sia alto il desiderio di partecipazione e di
coesione.
Ludicità psicopedagogica
337
Pa r tecip a nti
Adolescenti e adulti.
Dur a ta
30 minuti circa.
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore illustra brevemente gli obiettivi del gioco, quindi, consegna ai
partecipanti una copia del foglio “frasi aperte”:
FRASI APERTE
Una delle cose di cui sono fiero è ……………
Gli aspetti più piacevoli del mio lavoro sono ……………
Il mio problema più grosso è ……………
Quando penso alla bomba atomica io ……………
Se fossi il capo del governo io ……………
Quando io resto solo in casa ……………
La cosa più triste che mi è successa è ……………
Io mi diverto molto quando ……………
Il problema più grave della nostra società è ……………
Ciò a cui non saprei mai rinunciare è ……………
Ognuno dei partecipanti può scegliere la frase che preferisce per iniziare un discorso e fare un’affermazione; chi segue può liberamente decidere se continuare
a portare il suo contributo a quel discorso con una sua affermazione o se cambiare argomento e scegliere quindi un’altra frase. Non si devono toccare per
forza tutti gli argomenti; si può rimanere anche su un solo argomento per tutta
la durata del gioco. È bene tenere presente che tutti devono portare il loro contributo e che i vari interventi devono essere più brevi possibili.
Sp unti d i r ifles s ione
Ho trovato gli argomenti interessanti?
Sono riuscito a partecipare come volevo?
C’è stato qualcuno che è intervenuto più di tutti?
Chi è intervenuto meno di tutti?
Sono stati scelti gli argomenti che volevo?
Ho mai cambiato argomento? Perché?
Avrei voluto approfondire di più un determinato tema?
Sono emersi contenuti personali e intimi per qualcuno?
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
338
Gioch i di educazion e alla fiducia
CARPIRE SEGRETI (K. W. Vopel, 1994 – J. Elliott)
Obiettivi
In un gruppo, è importantissimo che ci sia una comunicazione sincera e responsabile: se ognuno dice solo che gli altri si aspettano, si cade nel conformismo, ci si maschera dietro la falsa sicurezza della facciata sociale e so perde inevitabilmente la possibilità di vivere nel gruppo un’esperienza intellettuale ed
emotiva autentica e senza filtri. Questo gioco ha lo scopo di rendere la comunicazione più sincera e intima, eliminando alcune barriere che ci possono essere
tra i vari membri del gruppo.
Pa r tecip a nti
Età minima: 14 anni.
Dur a ta
1 ora circa.
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore spiega brevemente le finalità di questo gioco: ricorda che a volte
noi tendiamo a nasconderci agli altri, non rivelando parti importanti di noi stessi, per la paura delle conseguenze che questo può comportare (aumento della
vulnerabilità, giudizi negativi, ecc.); dice, inoltre, che con questo gioco si può
verificare che un po’ più di sincerità e fiducia nei confronti del gruppo non può
fare che bene al singolo e al gruppo stesso. Quindi, ognuno, a turno, tenterà di
carpire a tre membri del gruppo un segreto ciascuno, ponendo a tutti e tre la
stessa domanda: “C’è qualcosa che finora mi hai tenuto nascosto?”. La persona
di volta in volta chiamata in causa ha due possibilità: può dire semplicemente
“No”, oppure può rispondere all’invito del compagno, comunicando ciò che
vuole (un’informazione, uno stato d’animo, un segreto). In qualunque caso, colui
che ha fatto la domanda dovrà rispondere poi con un “Grazie”, oppure, se occorrono chiarimenti: “Puoi dirmi qualcosa di ancora più preciso?”. Le tre domande che ognuno ha a disposizione si possono rivolgere a tre persone diverse
o alla stessa persona, ma, quando ha finito con una persona, deve sempre e obbligatoriamente dire: “Grazie”.
Sp unti d i r ifles s ione
Come mi sono sentito durante l’esperimento?
Sono stato sufficientemente considerato?
Mi sono sentito trascurato?
Ludicità psicopedagogica
339
Ho interpellato le persone che volevo?
Come mi pongo nei confronti di ciò che mi è stato chiesto?
E nei confronti di ciò che non mi è stato chiesto?
Cosa ho evitato di dire?
TERRIBILI SEGRETI (K. W. Vopel, 1994 – Gestalt)
Obiettivi
Anche con questo gioco è possibile ottenere una maggiore apertura nei membri
del gruppo, dimostrando che non sempre rivelare qualcosa di importante che
riguarda se stessi comporta conseguenze catastrofiche.
Pa r tecip a nti
Età minima: 16 anni.
Dur a ta
Per un gruppo di 15 persone, 90/ 120 minuti.
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore spiega brevemente le finalità di questo gioco, poi distribuisce carta e matita ad ognuno. Quindi, invita i ragazzi a scrivere in stampatello un segreto personale, senza firmare il foglio; se qualcuno non se la sente proprio di rivelare niente, allora può scrivere che non si sente pronto… e non succede niente.
Alla fine, i vari fogli vengono posti per terra al centro della stanza. Dopo un po’
ognuno si alza, prende un “segreto” a caso, lo legge in silenzio e ci riflette sopra. A questo punto il conduttore chiede se qualcuno vuole leggere il foglio che
gli è capitato; deve leggerlo come se fosse proprio un suo segreto personale, iniziando con questa frase: “Questo è il mio segreto”. Quindi, alla fine della lettura,
prova ad esprimere uno stato d’animo, un pensiero, un’emozione, che ciò che
ha letto gli suggerisce, cercando di immedesimarsi veramente con la persona che
realmente ha vissuto quella cosa (anche se quel fatto risulta indifferente o di
poco conto, è bene cercare di sforzarsi, pensando che comunque è significativo
per qualcuno). Ora tocca agli altri membri del gruppo esprimere la loro reazione
emotiva rispetto al segreto letto.
Si procede così, fino a che i fogli non sono stati letti tutti.
Sp unti d i r ifles s ione
Come mi sono sentito durante
Come mi sono sentito quando
Il mio segreto deve veramente
Potrei rendere pubblico il mio
l’esperimento?
hanno letto il mio segreto?
essere protetto?
segreto?
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
340
Al momento quanta fiducia ripongo nel gruppo?
In me stesso?
Nel conduttore?
Chi è la persona più piena di segreti che ho conosciuto finora nella mia vita?
Chi è la persona più sincera che conosco?
Quali conseguenze potrei trarre da questo esperimento?
Come mi sento ora?
SCUDO PROTETTIVO (K. W. Vopel, 1994)
Obiettivi
Questo gioco aiuta i partecipanti a aumentare la consapevolezza delle proprie
strategie difensive impiegate per mantenere le distanze dagli altri. Diventare più
consapevoli di ciò è il primo passo verso una maggiore apertura.
Pa r tecip a nti
Età minima: 14 anni. Numero dei giocatori: a piacere.
Dur a ta
Per un gruppo di 20 persone, 1 ora circa.
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore spiega che questo è un esperimento di fantasia; poi, esorta i ragazzi
a cercarsi un posto all’interno della stanza, in cui si sentono a loro agio e che li
fa stare a debita distanza da tutti gli altri. Raggiunta la posizione desiderata, li invita a chiudere gli occhi e a seguire le sue istruzioni.
“Chiudi ora gli occhi e concentra la tua coscienza su come respiri… Inspira profondamente e immagina di riempire di aria tutto il tuo corpo… petto e pancia,
braccia e gambe… Espira anche con la stessa profondità… (aspettare 1 minuto).
Orienta la tua consapevolezza sul corpo.osserva tutti gli stati di tensione… Se ora
intenzionalmente poni in maggiore tensione la muscolatura in cui già avverti della tensione… e poi la rilasci consapevolmente… sei in grado di rilassarti totalmente. Fai alcuni tentativi e osserva cosa succede… Orienta ora la tua consapevolezza sui piedi… sulle gambe… sull’addome… sul tuo stomaco… sul tuo
petto… sulle tue spalle… sulle braccia… sulle mani… sulla testa… sul viso…
Ora prendi consapevolezza del fatto che spesso ti tieni a distanza dalla gente intorno a te, che ti nascondi e ti difendi… Immagina di usare una sorta di scudo
protettivo, dietro al quale ti senti sicuro… prova a visualizzare questo scudo protettivo… che aspetto ha?… Di che cosa è fatto?… In che modo lo usi?… Prenditi alcuni minuti di tempo e cerca di scoprire il più possibile sul tuo scudo protettivo… (aspettare 2 minuti). Se hai imparato abbastanza sul tuo modo di oper-
Ludicità psicopedagogica
341
are, puoi metterti nuovamente a sedere e aprire gli occhi… (aspettare dai 2 ai 3
minuti).
Sp unti d i r ifles s ione
Che tipo di scudo protettivo uso?
Come funziona?
Quali vantaggi ha il mio scudo protettivo?
Quali svantaggi?
In che modo uso il mio scudo protettivo qui nel gruppo?
Quali sentimenti provoca in me il mio scudo protettivo?
Quali sentimenti provoca in me lo scudo protettivo di un altro?
DESIDERI (K. W. Vopel, 1994 – gru ppi di in con tro)
Obiettivi
Questo gioco è utile per quei gruppi in cui ci sono persone che, quando si tratta di prendere una decisione, hanno grosse difficoltà a farsi avanti e a portare il
loro contributo. Inoltre, è indicato anche per quelle persone che non pensano
mai ai propri interessi, ma sono sempre protese ad aiutare gli altri (gli animi da
“crocerossina”)
Pa r tecip a nti
Età minima: 14 anni. Numero dei giocatori: non più di 20 persone.
Dur a ta
1/ 2 ore circa.
Cond uz ione d el gioco
Il gioco si divide in due parti:
1. il conduttore invita i ragazzi a pensare a due desideri da poter esprimere proprio in questo momento del gruppo. Devono essere due cose specifiche e concrete, che possono riguardare se stessi o gli altri (ad esempio, farsi abbracciare
da qualcuno, oppure chiedere qualcosa a qualcuno, oppure cantare una canzone, ecc.). non si può chiedere però qualcosa che riguardi i sentimenti (tipo:
“vorrei che tu mi volessi bene”) perché i sentimenti sono qualcosa di spontaneo
e non si possono concedere su richiesta (si lascia 1 minuto di tempo). Il conduttore invita ognuno a comunicare i desideri e ad esaudirli o a farseli esaudire.
Quindi, si propone una prima riflessine provvisoria:
Che cosa ho imparato in questo gioco?
Quanto ho rischiato?
Sono stati espressi molti desideri all’interno del gruppo?
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
342
Quale è stato quello più rischioso?
Quanti rifiuti ci sono stati?
2. Da quanto successo nella prima parte, i ragazzi si dovrebbero essere resi conto che spesso il timore di un rifiuto ci fa ignorare e sottovalutare tanti nostri
desideri; ma il nostro margine di azione è sempre molto più grande di ciò che
pensiamo. Alla luce di questo, il conduttore invita i ragazzi ad esprimere un altro desiderio, a cui prima hanno pensato, ma che non hanno avuto il coraggio
di esprimere ed hanno censurato. A chi è successa questa cosa e ora vuole recuperare quel desiderio, ora può farlo.
Sp unti d i r ifles s ione
Mi sono azzardato ad esprimere un desiderio?
Di che desiderio si trattava?
Erano fondati i miei timori?
Ci sono alcuni desideri che è rischioso esprimere in questo gruppo?
Sono sta espresse molte richieste in questo giro?
Quante richieste sono state rifiutate?
Chi le aveva avanzate? Di cosa si trattava?
È accaduto qualcosa che non mi aspettavo?
Come mi sento adesso?
ANDARE PIÙ A FONDO (K. W. Vopel, 1994 – E. Meller)
Obiettivi
Questo gioco è molto utile soprattutto a quei ragazzi che reagiscono sempre con
molta razionalità nella vita, lasciando spesso in secondo piano la componente
emozionale ed istintiva.
Pa r tecip a nti
Età minima 16 anni. Numero dei giocatori: a piacere.
Dur a ta
15 minuti circa.
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore, dopo aver spiegato brevemente le finalità di questo gioco, invita i
ragazzi a formare delle coppie, scegliendo una persona che incuriosisce particolarmente. Le coppie si mettono uno di fronte all’altro, in un posto a piacere all’interno della stanza e stabiliscono chi è A e chi è B. A inizia a raccontare a B
qualcosa di sé; B risponde dapprima con una frase razionale, poi, dopo una
breve pausa, cerca di fare un intervento su un piano più profondo nel suo ani-
Ludicità psicopedagogica
343
mo (esempio: A: “in questo gruppo mi sento ancora un po’ insicuro”; B
razionale: “Ogni persona all’inizio incontra delle difficoltà finché non conosce gli
altri”… B intimo: “All’inizio anch’io ho avuto molta paura, in modo particolare di
te”). Poi A e B si scambiano i ruoli. Alla fine i due hanno la possibilità di scambiarsi un messaggio in relazione all’esperienza vissuta (solo una frase ciascuno e
solo se vogliono).
Sp unti d i r ifles s ione
Come mi sento in questo momento?
Ho imparato qualcosa da questo gioco?
Sono più razionale o istintivo?
Ho detto frasi personali o intime?
Gioch i sull’amicizia e sull’amor e
EDUCAZIONE ALLA SOLITUDINE (K.W. Vopel, 1996)
Obiettivi
Amicizia, cordialità e amore sono tre fattori fondamentali nella vita di ciascuno
di noi. Per mezzo di essi riusciamo, di tanto in tanto, a superare la nostra solitudine esistenziale. Chi non ha amici è portato alla depressione o alla cattiveria.
Tuttavia molti genitori inculcano ai loro figli principi che condizionano i loro normali rapporti con gli altri. Con il proprio esempio e con continue intromissioni
nella loro vita, essi danno ai figli moniti del tipo: “Non legarti troppo ad altre persone. Dentro dite, resta sempre solo”. Nel corso di questo gioco gli adolescenti
potranno analizzare i più importanti principi inculcati dai genitori che impediscono ai figli di iniziare profonde relazioni d’amore o d’amicizia.
Pa r tecip a nti
Dai 16 anni
Dur a ta
Circa 60 minuti
Cond uz ione d el gioco
Nel corso di questo gioco vi occuperete dei principi più diffusi di quella che si
potrebbe definire una “pedagogia anti-amore”. Tali principi sono stati insegnati
più o meno a tutti, direttamente o indirettamente, dai genitori, nella speranza di
renderci la vita più facile. Alle loro spalle c’è una lunga tradizione culturale, per
la quale la felicità del singolo è meno importante del diritto del gruppo o della
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
344
comunità o dello stato. Questa antica mentalità di collettività è ancora oggi molto
diffusa. Solo se facciamo molta attenzione, possiamo provare a indirizzare la nostra vita verso la felicità. Ho qui per voi un modulo nel quale sono indicati cinque
moniti relativi al comportamento di un bambino: ognuno di essi fa sì che il bambino abbia difficoltà a instaurare un vero rapporto d’amicizia o d’amore... Per
l’analisi di questi moniti, dividetevi in gruppi di sei... Procedete ora nel modo
seguente: prima di tutto scegliete il monito che secondo voi oggi viene rivolto
più spesso agli adolescenti. Poi soffermatevi su questo principio e preparate una
scenetta di pochi minuti, nella quale si mostri come esso venga insegnato a un
bambino tra i cinque e i sette anni. Decidete se la scenetta debba essere parlata
o mimata, e scegliete le persone che vi prendono parte. Avete 30 minuti di tempo... (Prolu n gare, even tu alm en te, il tem po a disposiz ion e).Riformate ora un cerchio unico... Ciascuno dei gruppi rappresenti la propria scenetta e dica, in breve,
quale monito è stato scelto... (Si avvii poi u n breve dibattito di circa 10 m in u ti).
Adesso riformate i vari gruppi e ideate una scenetta da rappresentare all’incirca
dopo 10 minuti. Da essa dovrebbero emergere le difficoltà incontrate dal bambino, ormai adolescente, in amore e in amicizia. Avete 15 minuti di tempo per
ideare questa scenetta...
(Si riu n iscan o di n u ovo i partecipan ti, in m odo che i gru ppi possan o rappresen tare la loro scen etta prim a dell’approfon dim en to).
EDUCAZIONE ALLA SOLITUDINE
Il terapeu ta Clau de Stein er ha m esso in siem e alcu n i prin cipi in segn ati dai gen itori, che ren don o difficile o im possibile ai figli in stau rare rapporti n orm ali con
altre person e.
Non mostr ar e mai tr oppa atten zion e agli altr i.
Non dire ciò che sen ti di den tro. Gu ardati ben e dal pron u n ciare, n ei con fron ti
di altri, parole di lode o en tu siasm o. Lim itati n el fare com plim en ti o elogi.
Non accettar e l’atten zion e altr ui.
Non fidarti di chi ti dice qu alcosa di carin o. Se qu alcu n o é gen tile con te, n on
m ostrare com piacim en to. Se qu alcu n o tifa u n com plim en to, di’ su bito qu alcosa
di n egativo su di te o ricam bia su bito restitu en do il com plim en to.
Non r ifiutar e l’atten zion e altr ui.
Sii u n bravo ragaz z o. Se qu alcu n o ti dà qu alcosa che n on ti va, n on darlo a
vedere. Se ad esem pio u n a vecchia z ia che n on pu oi soffrire ti dà u n bacia lascia perdere e sopporta.
Non aver e par ticolar e atten zion e per te stesso.
Chi si loda s’im broda. Non dire a n essu n o - n em m en o a te stesso - che hai fatto
qu alcosa di cu i sei orgoglioso, oppu re che ti piaci così com e sei.
Non ch ieder e mai atten zion e.
Un a person a é davvero degn a solo se in dovin a i tu oi desideri gu ardan doti n egli
occhi. Non dire agli altri cosa vorresti ricevere da loro. Non chiedere m ai di es-
Ludicità psicopedagogica
345
sere abbracciato o di sen tire cose carin e su dì te.
Sp unti d i r ifles s ione
Mi è piaciuto il gioco?
Quale dei cinque principi mi è stato insegnato quando ero piccolo?
In quali circostanze si rivelano utili questi moniti dei genitori?
Quali sono i pro e i contro dell’applicare questi principi.
Vorrei cambiare qualcosa?
Ci sono altri principi che hai imparato? Sai formularli con parole tue o con “frasi
fatte”?
Che cosa vorrei dire ancora?
L’esercizio sarebbe perfetto se i ragazzi si recassero, con una telecamera o con
un registratore, in parchi, ecc. per raccogliere del materiale autentico che documenti questa educazione alla solitudine.
RISONANZA (K.W. Vopel, 1996)
Obiettivi
Questo gioco ha per oggetto ancora il tema del dare e dell’avere, trasferito però
sul piano dell’amicizia e dell’amore. Uno degli aspetti più importanti di un rapporto d’amicizia o d’amore è il fatto che ciascuno di noi fa emergere, davanti all’altra persona, dei lati fondamentali del proprio carattere e della propria identità, e il fatto che questa stessa persona ci capisce. Con il suo comportamento infatti essa mostra di averci compreso perfettamente e di apprezzare ciò che le
mostriamo della nostra personalità. Nel corso di questo gioco i ragazzi potranno
vedere da quali altri membri del gruppo si sentono così apprezzati da essere disposti a confidarsi con loro.
Pa r tecip a nti
Dai 16 anni
Dur a ta
Circa 10 minuti
Cond iz ioni d el gioco
(Nella riunione precedente si invitino i ragazzi a portare, la volta successiva, tre
monete: una da 10, una da 100 e una da 500 lire). Questo gioco è incentrato su
due domande fondamentali: “chi sono io?” e “a chi voglio bene?”. Prendete in
mano le tre monete che avete portato e guardatele un attimo con attenzione.
Toccatele, soffermatevi sulla loro forma, sul loro peso e sul colore. Leggete quello che è scritto su entrambi i lati... Ora chiudete gli occhi e toccatele tutte e tre.
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
346
Provate a scoprire con quale moneta, al momento, riuscite a identificarvi più
facilmente. Quale moneta è proprio come vi sentite voi in questo momento? Chi
siete ora? Che cosa adesso caratterizza più di tutto la vostra identità? In che stato d’animo siete come persona?... Non appena avrete scoperto a quale moneta
vi sentite più vicini in questo momento, aprite gli occhi e mettete da parte le altre due... (Atten dere che tu tti i partecipan ti abbian o riaperto gli occhi). Ognuno
comunichi agli altri i pensieri e le associazioni che hanno contribuito alla sua decisione... Ora chiudete di nuovo gli occhi e pensate a tutte le persone che sono
qui nella stanza. Decidete a chi vorreste dare la moneta che avete in mano, simbolo del vostro io... Chi pensate vi stimi così tanto da farvi sentire al sicuro nelle
sue mani?... Dopo aver deciso, aprite di nuovo gli occhi... Adesso, uno alla volta, vi alzerete e andrete dalla persona a cui volete consegnare la vostra moneta,
dandogliela senza alcun commento. Quando avrete dato tutte le vostre monete
a qualcun altro, potremo parlare di quel che è accaduto dentro di voi...
Sp unti d i r ifles s ione
Mi è piaciuto il gioco?
In che stato d’animo ero all’inizio della riunione?
Che cosa ha determinato la mia scelta di un particolare membro del gruppo?
Che cosa apprezzo della persona in questione?
In che modo mi apprezza lei?
Ho ricevuto io una moneta?
Da chi ho sperato di ricevere una moneta?
Mi sento ignorato?
Penso che venga apprezzato abbastanza, in questo gruppo, il mio valore di persona?
Quanto penso di valere come persona?
Negli altri tendo a vedere prima di tutto i punti deboli?
Negli altri tendo a vedere soprattutto i punti forti?
Come mi sento adesso?
Che cosa vorrei dire ancora?
Questo gioco può essere molto utile con gruppi destinati a lavorare insieme per
molto tempo, a conclusione di un ciclo di incontri. Esso infatti rafforza il legame
affettivo stabilitosi tra i partecipanti e costituisce una sorta di “provvista” destinata a bastare per tutto il tempo in cui il gruppo non si riunisce (ad esempio durante l’estate, ecc.).
Ludicità psicopedagogica
347
CHI MI È VICINO (K.W. Vopel, 1996)
Obiettivi
Questo gioco aiuta gli adolescenti a capire chiaramente quali sono i loro più cari
amici e che cosa significano questi per loro.
Pa r tecip a nti
Dai 16 anni
Dur a ta
Circa 60 minuti
Cond uz ione d el gioco
Nel corso di questo gioco esaminerete l’insieme delle vostre attuali amicizie, intendendo soprattutto gli amici che appartengono al vostro “gruppo di pari”. Se
considerate amici anche un fratello o una sorella, potrete naturalmente includerli nel vostro esame. Fate un disegno nel quale ogni ragazzo venga simbolicamente rappresentato da un triangolo e ogni ragazza da un cerchio. Ritraete voi
stessi al centro del foglio e disponete i vostri amici intorno a voi alla distanza più
giusta. Quanto più qualcuno vi è vicino, tanto più avvicinerete a voi il suo simbolo. Scrivete i nomi degli amici nei simboli corrispondenti. Variando la grandezza dei simboli, potrete esprimere l’importanza che ha per voi ciascuno dei vostri
amici. Tutto chiaro?... Allora cominciate il disegno. Avete 10 minuti di tempo...
ora osservate il vostro disegno e scrivete, accanto a ogni simbolo, che cosa
ritenete importante di quella persona. Avete altri 10 minuti di tempo... pensate
ora, per ciascuno degli amici, all’ostacolo più grande che si frappone tra voi due,
impedendovi di avere un rapporto davvero felice. Indicate l’ostacolo con una
parola o un simbolo adatto. Avete altri 10 minuti di tempo... Dividetevi ora in
gruppi di quattro... Parlate di come vi sentite adesso e, e vi fidate reciprocamente
abbastanza, mostratevi i disegni. mentre discutete tra voi, tenete presente le
seguenti domande: avete a sufficienza veri amici? Vi soddisfa il grado di amicizia
che avete con loro? riuscite a parlare con i vostri amici degli ostacoli che ci sono
nel vostro apporto? Che cosa vi dà più da fare nel vostro disegno? Di cosa siete
più soddisfatti? Avete 30 minuti... riformate ora un cerchio unico, in modo che
possiamo valutare l’esperienza tutti insieme...
Sp unti d i r ifles s ione
Mi è piaciuto il gioco?
Di cosa vorrei discutere con tutto il gruppo?
Che esempio mi hanno dato i miei genitori sull’amicizia?
C’è un’amicizia che vorrei approfondire? Come intendo comportarmi?
Quale dei miei amici mi stimola a sviluppare delle qualità che possiedo solo a
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
348
livello potenziale?
Quale dei miei amici mi aiuta a vedere le cose in modo nuovo o almeno diverso?
Quale amico mi capisce di più?
Che cosa vorrei dire ancora?
Si discuta con i ragazzi di quanto sarebbero disposti a parlare di questo gioco
con gli amici rappresentati.
IL MIO CUORE (K.W. Vopel, 1996)
Obiettivi
Nel corso di questo semplicissimo gioco, che è indirizzato ai ragazzi più piccoli,
i partecipanti potranno capire chi è loro più vicino, per chi nutrono sentimenti
d’amore e d’amicizia. D’altra parte, e questo stupirà non pochi di loro, i partecipanti dovranno affrontare la questione di quanto ciascuno di loro ami se stesso.
Ciò dà modo all’animatore di far capire ai ragazzi che, nella vita, possiamo amare
qualcuno nella misura in cui amiamo noi stessi.
Pa r tecip a nti
Dai 12 anni
Dur a ta
circa 35 minuti
Cond uz ione d el gioco
L’argomento di questo gioco è il vostro cuore. Mentre della testa e dell’intelletto
abbiamo bisogno soprattutto nel lavoro, quando vogliamo svolgere un compito
o risolvere un problema, del cuore e dei sentimenti ci serviamo quando vogliamo
capire se ci teniamo a qualcosa. Se ci piace di più il blu o il rosso, se preferiamo
Hansel o Gretel, non lo stabiliamo certo usando il cervello. Questo infatti ci aiuta ad analizzare le cose, a fare progetti o a immaginare le conseguenze di
un’azione. È il cuore invece a dirci cosa ci piace o non ci piace, cosa ci rende
felici o ci rattrista. Esso ci dice anche a quali persone teniamo di più e se, nei
loro confronti, proviamo amore o amicizia. Nel corso di questo gioco potrete anche pensare a quali persone è riservato un posto nel vostro cuore. Disegnerete
un grande cuore e lo dividerete in tante parti, quante sono le persone che vi “abitano”. Per chi c’è posto nel vostro cuore? Quanto è grande questo posto? C’è ancora un posto libero? Volete affrontare ora un argomento difficile? Quanto amate
voi stessi? Quanto è grande il posto che occupate nel vostro cuore, in modo da
capire quanto amate voi stessi? In ognuna delle parti in cui avete diviso il cuore,
scrivete il nome di una persona che amate o a cui volete bene. Avete in tutto 15
minuti di tempo... Dividetevi ora in gruppi di quattro... Ciascuno dica agli altri se
Ludicità psicopedagogica
349
questo compito gli è risultato facile o difficile. Su chi siete stati insicuri? Avete
mai detto, in passato, di volervi bene? Che cosa avete imparato dell’amore che si
prova per se stessi? Se volete, mostrate i disegni spiegandoli agli altri. Avete 20
minuti di tempo... Riformate ora un cerchio unico, in modo che possiamo valutare l’esperienza tutti insieme...
Sp unti d i r ifles s ione
Mi è piaciuto il gioco?
Chi “abita” nel mio cuore?
Delle persone che ho nel cuore, quante non fanno parte della mia famiglia?
Quanto posto occupo io stesso?
Voglio abbastanza bene a me stesso?
Ho dimenticato qualcuno?
Che cosa apprezzo delle persone che ho racchiuso nel mio cuore?
Che cosa vorrei dire ancora?
In preparazione o in chiusura del gioco, si possono far scrivere ai ragazzi tutti i
proverbi o i modi di dire che si riferiscono al cuore umano.
Gioch i sulla sessualità
IDENTITÀ SESSUALE (K.W. Vopel, 1996)
Obiettivi
Nel corso di questo esercizio i ragazzi potranno chiarire alcuni aspetti della
propria identità sessuale, prendendo in esame le seguenti domande: chi sono
io in quanto ragazzo o ragazza? Che significato ha per me l’appartenere a un
determinato sesso? Chi sono io rispetto all’altro sesso?
Pa r tecip a nti
Dai 16 anni
Dur a ta
Circa 70 minuti
Cond uz ione d el gioco
Nel corso di questo esperimento si prenderà in esame la vostra identità in quanto
ragazzi o ragazze. Per cominciare, concentratevi su voi stessi e, se questo vi può
aiutare, chiudete gli occhi... Chi sei tu? Che cosa determina il tuo essere un ragazzo o una ragazza?... Pensa al tuo corpo. Immagina di essere nudo davanti allo specchio e di guardarti... Che aspetto hai?... (1 minuto). Guardati come se ti vedessi per
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
350
la prima volta; osserva con attenzione la forma di ogni parte del tuo corpo, i punti piatti e quelli rotondi, i capelli, il colore e lo stato della pelle, la tua altezza e la
tua forma... Che cosa ti piace? Che cosa ti irrita?... (1 minuto). Che importanza ha
avuto finora il tuo corpo nella tua vita? Che cosa ti ha permesso di fare? Che cosa
ti ha impedito di fare?... (1 minuto). In che modo il tuo corpo ha influito sulla tua
vita di ragazzo o ragazza?... (1 minuto). Guardati i genitali e il petto. Che sensazioni
provi? Che significato hanno queste sensazioni per la tua identità di uomo o donna?... (1 minuto). Adesso concentrati sulla tua personalità, il tuo temperamento, la
tua volontà, il tuo spirito e su tutto ciò che ti rende unico. Come descriveresti te
stesso?... (1 minuto). Ora immagina di scendere giù per una strada... Incontri un uomo/ una donna... Che cosa fai? Che aspetto hai quando ti avvicini a questa persona?... Come si svolge l’incontro?... (1 minuto). Tu sei tutto quel che hai visto
adesso e molto di più. E non c’è nessun altro al mondo come te... Come sei tu?...
(1 minuto). Adesso aprite gli occhi e fate un vostro autoritratto, attraverso il quale
esprimere alcuni dei vostri pensieri e dei vostri sentimenti. Ritraetevi così come voi
stessi vi vedete, decidendo se usare, a tal fine, uno stile realistico o simbolico. Avete
15 minuti di tempo a disposizione... Dividetevi ora in gruppi di quattro... Ciascuno
di voi, in silenzio, metta il proprio disegno al centro del gruppo, in modo che gli
altri possano dire che cosa vedono, quali sono le loro reazioni e i loro pensieri in
relazione alla figura rappresentata. Durante l’esame dei vari disegni, possono
tornare utili alcune domande del tipo: che cosa esprimono i colori usati, il colore
predominante, le varie combinazioni tra i colori? Che cosa suggeriscono il tratteggio, lo spessore e le interruzioni delle linee, l’aspetto della persona raffigurata attraverso curve, cerchi, spigoli, angoli acuti, ecc.? Che cosa esprimono le proporzioni
tra le varie parti del disegno? Cosa emerge dal modo in cui è stato riempito lo
spazio a disposizione? Che cosa vi suggeriscono le parti che sono state tralasciate
o lasciate incomplete? Dopo che gli altri tre componenti del gruppo hanno espresso i propri pensieri e le proprie reazioni, il ragazzo interessato dirà agli altri ciò che
gli sembra importante nel suo disegno, ciò che ha un significato per lui. Provate
poi a dire in alcune frasi come vi sentite adesso come ragazzo o ragazza. Avete a
disposizione, per il vostro colloquio, 45 minuti di tempo... Riformate ora un cerchio
unico, in modo che possiamo valutare l’esperienza tutti insieme...
Sp unti d i r ifles s ione
Mi è piaciuto questo scambio?
Quali persone ho considerato come i modelli per la mia identità di uomo/ donna?
Che cosa mi rende più orgoglioso, al momento, sul fatto di essere un
ragazzo/ ragazza?
Ho imparato qualcosa di nuovo?
Mi sono sentito capito dagli altri ragazzi del mio gruppo?
Che cosa vorrei dire ancora?
Ludicità psicopedagogica
351
SESSI A CONFRONTO (K.W. Vopel, 1996)
Obiettivi
Questo gioco da modo agli adolescenti di discutere in modo realistico e sincero
di quello che essi trovano attraente o irritante nell’altro sesso, aiutandoli soprattutto a esprimere e cancellare eventuali risentimenti.
Pa r tecip a nti
Dai 17 anni, max 20 persone
Dur a ta
Circa 160 minuti
Cond uz ione d el gioco
Nel corso di questo gioco potrete concentrarvi su quello che apprezzate o non sopportate delle ragazze o ragazzi. Nella prima parte del gioco le ragazze andranno in
un’altra stanza, in modo che ragazzi e ragazze lavorino separati. Ogni gruppo preparerà due liste: in una scriverà tutto quello che i singoli componenti del gruppo apprezzano dell’altro sesso, mentre nell’altra scriverà l’elenco di tutto quello che essi
detestano dell’altro sesso. Evitate di discutere quello che viene detto : limitatevi ad
annotare le varie osservazioni così come vengono espresse. Mettetevi d’accordo su
una domanda che volete rivolgere all’altro gruppo. Pensate ad una domanda che
avreste sempre voluto fare e che sinora non avete mai avuto il coraggio di rivolgere
a nessuno. avete 20 minuti di tempo. Riunitevi tutti insieme.. Le ragazze si siedono
formando un cerchio interno e i ragazzi uno all’esterno. In 45 minuti le ragazze discutono le affermazioni dei due elenchi parlando delle proprie idee ed esperienze. I
ragazzi ascolteranno in silenzio, per poi dare cambio alle ragazze nel cerchio interno e discutere delle proprie affermazioni in circa 90 minuti. Ora a turno un ragazzo
ed una ragazza discutono per 10 minuti dell’andamento del gioco. Che cosa vi soddisfa ? Che cosa vi ha deluso? a quali conclusioni siete giunti? Formate un cerchio
unico... Vediamo insieme in quali punti concordano e in quali differiscono le liste
delle ragazze e dei ragazzi. Adesso possiamo parlare dei sentimenti emersi nei due
cerchi, dei pensieri e delle riflessioni che occupano la mente di ciascuno dei partecipanti ( 30 minuti). E per finire ogni gruppo chiede all’altro qual è stata la domanda sulla quale si sono accordati, in modo che i partecipanti diano una risposta.
Sp unti d i r ifles s ione
Mi è piaciuto il gioco?
Qual’è la cosa principale che i ragazzi vogliono oggi dalle ragazze?
Qual’è la cosa principale che le ragazze vogliono oggi dai ragazzi?
Che cosa ho imparato da questo gioco?
Cosa vorrei dire ancora?
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
352
DOMANDE IMPORTANTI (K.W. Vopel, 1996)
Obiettivi
Questo gioco dà modo ai ragazzi di ricevere risposte a domande sulle quali essi rimuginano in continuazione, ma che reputano difficili da rivolgere a qualcuno
direttamente, poiché riguardano l’altro sesso.
Pa r tecip a nti
Dai 14 anni
Dur a ta
Circa 60 minuti
Cond uz ione d el gioco
In questo gioco si può chiedere tutto ciò che avete sempre desiderato sapere sul sesso.
Pensate ad una domanda alla quale vorreste ricevere una domanda da persone dell’altro
sesso Scrivetela su un bigliettino senza aggiungere il vostro nome. Specificate se sono
ragazzi o ragazze a dover dare una risposta. Avete 5 minuti di tempo. Si raccolgono i foglietti e si leggono ad alta voce. Il gruppo interpellato comincerà a dare risposte alla domanda in questione, esprimendo le proprie opinioni e le proprie esperienze.
Sp unti d i r ifles s ione
Mi è piaciuto il gioco?
Che atmosfera c’era nei gruppi?
I ragazzi e le ragazze di questo gruppo cercano di instaurare rapporti leali e
basati sulla comprensione?
Che cosa vorrei dire ancora?
PRO E CONTRO (K.W. Vopel, 1996)
Obiettivi
Nel corso di questo esercizio i ragazzi potranno prendere in esame i pro e i contro del
ruolo che la cultura ha assegnato all’altro sesso. Così, più coscienti e motivati, potranno allargare le proprie vedute, rendendo più elastica la considerazione del proprio ruolo di uomo o donna. Nello stesso tempo avranno modo di comprendere più a fondo
tutte le difficoltà che incontrano, nella nostra società, persone dell’altro sesso.
Pa r tecip a nti
Dai 16 anni
Dur a ta
Circa 80 minuti.
Ludicità psicopedagogica
353
Cond uz ione d el gioco
Nel corso di questo esercizio potrete esaminare quali sono, nella nostra società,
i pro e i contro legati al fatto di essere nati maschi o femmine. A questo scopo
comincerete il gioco in un gruppo di sole femmine o di soli maschi. Le ragazze
si occuperanno di cosa significhi essere uomini e i ragazzi di cosa significhi essere donne. Dividetevi ora in gruppi di sei, in modo che ogni gruppo sia composto da sole femmine o da soli maschi... Ciascun gruppo prenda un grosso
foglio di carta e lo divida a metà tracciando una linea verticale. I ragazzi scriveranno nella colonna di sinistra il titolo “Vantaggi dell’esser donna” e in quella di
destra “Svantaggi dell’esser donna”. Le ragazze scriveranno invece a sinistra “Vantaggi dell’esser uomini” e a destra “Svantaggi dell’esser uomini”. Fatto ciò, scrivete nelle due colonne tutti i pro e i contro che vi vengono in mente, prendendo
in considerazione solo quelli che la maggioranza di ogni gruppo ritiene giusti.
Avete 30 minuti di tempo... Riformate rapidamente un cerchio unico e scambiate
la vostra lista con quella di un gruppo dell’altro sesso... Dividetevi nuovamente
in gruppi e discutete della lista che vi è stata data dagli altri e nella quale sono
descritti i pro e i contro dell’appartenere al vostro sesso. Quali affermazioni
ritenete giuste? Quali ingiuste? Vi sentiti capiti? Avete 15 minuti di tempo... Riformate ora un cerchio unico... Adesso avrete la possibilità di ascoltare come si
sentono nei loro panni alcuni di voi, quali sono per loro, nella vita di tutti i
giorni, i pro o i contro dell’esser maschi o femmine. Si facciano avanti dei volontari sei ragazzi e sei ragazze, che si siederanno poi al centro della stanza, per
discutere dei vantaggi e degli svantaggi che derivano loro, nella vita di tutti i
giorni, dell’esser maschi o femmine... Gli altri si siederanno formando un cerchio
esterno e staranno ad ascoltare. Al centro inoltre saranno poste alcune sedie
vuote, in modo che eventuali componenti del cerchio esterno, purché dello stesso sesso di coloro che sono al centro, possano fare brevi interventi. Cominceranno a parlare tra loro le sei ragazze, che dunque andranno per prime al centro
del cerchio. Avete 15 minuti di tempo... Ora è la volta dei ragazzi, che avranno
a disposizione altri 15 minuti... Riformate poi un cerchio unico, in modo che possiamo valutare l’esperienza tutti insieme...
Sp unti d i r ifles s ione
Mi è piaciuto l’esperimento?
Ho imparato qualcosa di nuovo?
Come ragazzo, mi sento capito dalle ragazze?
Come ragazza, mi sento capita dai ragazzi?
Chi ha contribuito in modo determinante all’esperimento?
Che atmosfera c’è in questo gruppo tra ragazzi e ragazze?
Ci completiamo a vicenda? C’è rivalità tra noi?
Che cosa vorrei dire ancora?
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
354
È AMORE QUESTO? (K.W. Vopel, 1996)
Obiettivi
Questo gioco induce gli adolescenti a rivedere le proprie idee sull’amore e a fare
una distinzione tra opinioni sensate e opinioni discutibili.
Pa r tecip a nti
Dai 16 anni
Dur a ta
Circa 45 minuti
Cond uz ione d el gioco
È amore questo? Leggi le frasi riportate qui sotto e segna una crocetta accanto a
quelle che ritieni giuste.
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Dio li fa e poi li accoppia.
L’amore è l’unica cosa che occorre in un rapporto a due.
Si possono amare due persone contemporaneamente.
Chi non ama se stesso, non può amare gli altri.
L’amore è il pane dei poveri.
La sessualità è l’aspetto più importante di un rapporto d’amore.
La sessualità al di fuori del rapporto a due è riprovevole.
Un matrimonio senza figli è come una minestra senza sale.
In un rapporto a due bisogna avere gli stessi interessi del proprio partner, se
si vuole che l’amore duri.
Solo chi riesce a stare da solo, riesce anche ad amare.
La gelosia è una prova di grande amore.
Chi ama, è disposto a tutto per l’altra persona.
Si fa sempre del male alla persona che si ama.
Esser fedeli oltre la morte è una prova di grande amore.
Nel rapporto a due bisogna sapersi adattare.
Più ami qualcuno, più riesci ad arrabbiarti con lui.
Amore e sessualità vanno di pari passo.
Sessualità e sensualità sono la stessa cosa.
L’amore cambia col tempo.
Riguarda, una dopo l’altra, le frasi che ritieni giuste. Concordano tra loro? Scrivi
in alcune frasi cosa pensi in merito. Nel corso di questo gioco potrete esaminare
diverse interpretazioni dell’amore. Il concetto di amore è cambiato più volte,
evolvendosi con lo sviluppo della cultura; credo che nella coscienza di ciascuno
Ludicità psicopedagogica
355
di noi siano radicate, provenienti da diverse e poche culturali, varie interpretazioni dell’amore, che in parte si integrano, in parte si contraddicono. Probabilmente, a seconda dei rapporti e delle situazioni in cui ci veniamo a trovare,
agiamo secondo i princìpi che, a prima vista, ci appaiono più vantaggiosi. Poi,
regolarmente, ci accoriamo che il rapporto risente, prima o poi, delle conseguenze negative di questo nostro atteggiamento. Penso sia importante che
ciascuno di noi abbia delle idee chiare e coerenti sull’amore, si attenga ad esse
e trovi compagni che le condividano pienamente. Ho qui per voi un modulo da
compilare in 15 minuti... Dividetevi ora in gruppi di quattro... Esaminate le frasi
del modulo una per una e spiegate perché le ritenete giuste ho meno. Avete 30
minuti di tempo... Riformate ora un cerchio unico, in modo che possiamo valutare l’esperienza tutti insieme...
Sp unti d i r ifles s ione
Mi è piaciuto il gioco?
Da cosa è stata determinata in modo particolare l’idea che ho dell’amore?
Da cosa deriva, principalmente, questa mia idea?
Su quali frasi sono più discordi i pareri del gruppo?
Quali frasi hanno ottenuto più consensi?
Ho imparato qualcosa di nuovo? Che cosa vorrei dire ancora?
Si invitino i ragazzi più grandi a discutere delle frasi del modulo ciascuno con il
proprio ragazzo/ la propria ragazza.
Gioch i r iguar dan ti il feed-back
SCELTA DELLA FAMIGLIA (K. W. Vopel, 1994 – D. Malam u d)
Obiettivi
Questo gioco dà ai componenti del gruppo delle informazioni sul modo in cui
essi vengono percepiti dagli altri; inoltre, offre al conduttore un po’ di chiarezza
sui rapporti emotivi presenti all’interno del gruppo.
Pa r tecip a nti
Età minima: 14 anni. Numero dei giocatori: non più di 20.
Dur a ta
70 minuti circa.
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore consegna ai ragazzi il modulo sottostante:
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
356
SCELTA DELLA FAMIGLIA
Scelta attiva
1. Io scelgo
com e padre: .............................................
com e m adre: ............................................
com e con iu ge: .........................................
com e fratello: ...........................................
com e sorella: ............................................
Scelta passiva
2. Credo che sarò scelto da .............................................
com e padre: .............................................
com e m adre: ............................................
com e con iu ge: .........................................
com e fratello: ...........................................
com e sorella: ............................................
3. In realtà sono stato scelto da .....................................
com e padre: .............................................
com e m adre: ............................................
com e con iu ge: .........................................
com e fratello: ...........................................
com e sorella: ............................................
Data: ..................................
Firma: ..................................
I ragazzi compilano il modulo, scegliendo chi, secondo loro, all’interno del gruppo può formare con lui una famiglia ideale; per ora vengono lasciate vuote le
righe sotto al punto 3 (10 minuti). Quindi, uno dopo l’altro, i ragazzi rendono
note a tutti le loro scelte e spiegano i motivi per cui hanno scritto certe persone.
Nello stesso tempo si può riempire anche la parte sotto il punto 3. Ognuno può
esprimere in questo momento le proprie opinioni.
Sp unti d i r ifles s ione
Come mi sono sentito durante l’esperimento?
Come sono stato visto dagli altri?
Per quale ruolo sono stato scelto?
Cosa ha significato per me essere stato scelto per un determinato ruolo?
Sono stato scelto anche dai componenti del gruppo che io stesso avevo scelto
per la mia famiglia?
Quali sono state le mie reazioni al fatto di essere stato scelto?
Quali sono state le mie reazioni al fatto di non essere stato scelto?
Fino a che punto sono riuscito a determinare chi mi avrebbe scelto? E per quale ruolo?
Ludicità psicopedagogica
357
Chi di noi è stato scelto più degli altri per un determinato ruolo?
Chi meno degli altri per un determinato ruolo?
SETTE DOMANDE (K. W. Vopel, 1994)
Obiettivi
Questo gioco permette ad ognuno di verificare come viene valutato dagli altri
membri del gruppo; attraverso 7 domande vengono affrontate le dimensioni essenziali delle relazioni interpersonali.
Pa r tecip a nti
Età minima: 16 anni.
Dur a ta
90/ 120 minuti.
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore divide i ragazzi in gruppetti di 7 persone e spiega che le finalità di
questo gioco consistono nel vedere quali effetti il nostro comportamento produce sugli altri e come gli altri ci giudicano. I gruppi dovrebbero essere formati
da persone che desiderano chiarire i loro rapporti rispetto a qualcosa. Viene consegnato ad ogni partecipante il modulo delle 7 domande e si lasciano 30 minuti di tempo per riempire i fogli:
SETTE DOMANDE Per prima cosa leggi le istruzioni complete prima di iniziare
a riempire le tabelle A e B.
Chi sceglieresti in questo gruppo come…
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
Respon sabile di u n gru ppo di lavoro?
Un ici com pagn i per il soggiorn o su u n ’isola?
Con su len te per le difficoltà person ali?
Com pagn o di discu ssion e su u n a n u ova, in solita idea?
Stretto collaboratore per lo svolgim en to di u n in carico im portan te?
Accom pagn atore ad u n train in g in com u n icaz ion e per con oscerlo m eglio?
Com pagn o in u n du ello di carta (dove en tram bi vi date colpi a vicen da con
u n giorn ale arrotolato)?
Per prima cosa scrivi nella tabella A (scelte attive), nella colonna di sinistra, i nomi di tutti i membri del tuo sottogruppo. Valuta poi quali dei suddetti ruoli
sceglieresti per ogni membro del gruppo. Puoi assegnare ogni ruolo solo una
volta. Riporta le tue scelte nella seconda colonna. In seguito, annota nella terza
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
358
colonna i motivi della tua scelta e formula ogni volta il motivo, come se tu ti rivolgessi direttamente alla persona in questione. In seguito, occupati della tabella
B (scelte passive). Per prima cosa, riporta nella colonna di sinistra i nomi di tutti i membri del gruppo. Pensa per quale ruolo, secondo la tua opinione, sei stato scelto dagli altri. Annota il ruolo presunto nella seconda colonna. Annota poi
nella terza colonna il motivo di volta in volta presunto, così come se ci si rivolgesse a te direttamente. Qui puoi assumere più volte uno stesso ruolo. Non è
da escludere, infatti, che più persone vogliano, ad esempio, discutere con te una
nuova idea.
Non appena tutti hanno finito di riempire le caselle, può avere inizio il vostro dialogo di valutazione. Seguite queste istruzioni: uno a turno si pone al centro e
riferisce una dopo l’altra le sue congetture, partendo dalla tabella B. il compagno interessato conferma o rettifica l’ipotesi di scelta e comunica la sua reazione.
Gli altri fanno altrettanto. Perciò gli aspetti da valutare sono. In che misura ho
valutato esattamente le scelte degli altri nei miei confronti? – Come vivo le scelte
unilaterali? – Come vivo le scelte contrarie?
Si può svolgere anche una discussione finale coi sottogruppi riuniti.
Tabella A SCELTE ATTIVE
1. Nome
2. Ruolo
3. Motivi d ella s celta
Ludicità psicopedagogica
359
Tabella A SCELTE PASSIVE
1. Nome
Da ta
2. Ruolo
............................
3. Motivi d ella s celta
Nome
...........................................................
Sp unti d i r ifles s ione
C’è uno schema preciso secondo il quale vengo giudicato dagli altri?
Esiste ad esempio un ruolo per il quale sono stato scelto in misura maggiore?
In futuro attuerò maggiormente determinati modelli di comportamento?
Come mi sento ora?
ALBUM DI POESIE (K. W. Vopel, 1994)
Obiettivi
Con questo gioco ogni ragazzo ha la possibilità di ricevere un feed-back da tutti gli altri e può mandare un feed-back a ciascuno degli altri.
Pa r tecip a nti
Età minima: 16 anni. Numero dei giocatori: non più di 20.
Dur a ta
90/ 120 minuti.
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
360
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore dice ai ragazzi di prendere un foglio di carta (possibilmente di
formato A3) e una matita: in alto al centro ognuno scrive il proprio nome e
disegna la propria faccia (tutto molto piccolo), poi traccia una riga verticale
dall’alto in basso, che taglia a metà il foglio; in alto, nella metà di sinistra, devono scrivere CIÒ CHE MI PIACE DI TE, nella metà di destra devono scrivere
CIÒ CHE NON MI PIACE DI TE. I fogli così predisposti vengono posti al centro della stanza, per terra (oppure sopra un tavolo); ognuno dei ragazzi è
chiamato a scrivere il proprio feed-back nel foglio di ciascuno degli altri compagni, sia nella parte di destra, che nella parte di sinistra, scrivendo cose che
non ha mai detto a quella persona; non è necessario firmarsi (3 minuti di tempo per ogni foglio). Ognuno alla fine, avrà un foglio con i feed-back positivi
e negativi di tutti.
Sp unti d i r ifles s ione
Mi piacerebbe individuare il mittente di un determinato feed-back (nel caso in
cui sia anonimo)?
Ci sono singoli feed-back che vorrei comunicare all’interno del gruppo per sperimentare se altri reagiscono in maniera simile nei miei confronti?
Quali feed-back sono particolarmente importanti per me?
Quali feed-back sono per me del tutto nuovi?
Fino a che punto i feed-back concordano con l’immagine che ho di me stesso?
FEED-BACK CREATIVO (K. W. Vopel, 1994)
Obiettivi
Con questo gioco i ragazzi hanno la possibilità di parlare degli altri in maniera
piacevole e creativa.
Pa r tecip a nti
Età minima: 14 anni. Numero dei giocatori: a piacere.
Dur a ta
3 minuti per ogni partecipante.
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore spiega brevemente le finalità di questo gioco, poi spiega che le persone che vorranno partecipare da protagonisti, cioè vogliono conoscere le
reazioni degli altri nei loro confronti, a turno, saranno di volta in volta la “persona-bersaglio”. Gli altri ragazzi hanno il compito di rispondere, relativamente al-
Ludicità psicopedagogica
361
la persona-bersaglio di turno, a questa domanda: “Se si dovesse scrivere u n ’opera
letteraria che abbia com e protagon ista la person a in qu estion e, che titolo
avrebbe?”. Si può usare anche il titolo di un’opera già esistente. Si devono rimandare i commenti sugli interventi degli altri alla fine dell’esperienza; nemmeno la persona-bersaglio può commentare i titoli, mentre si trova ad essere giudicata.
Sp unti d i r ifles s ione
Ci sono state dichiarazioni che non ho ben capito?
Quali affermazioni ho reputato davvero importanti per me?
Desidero chiarire qualcosa?
C’è stata qualche affermazione che mi ha irritato o ferito?
Si è detto molto o poco su di me?
Cosa significa questo in relazione al modo in cui mi comporto all’interno del
gruppo?
Che atmosfera si respira adesso all’interno del gruppo?
Come mi sento adesso?
CONFRONTO (K. W. Vopel, 1994 – J. Kropp)
Obiettivi
Questo gioco dà la possibilità di dare e ricevere feed-back in un modo insolito,
cioè attraverso l’uso del linguaggio non verbale.
Pa r tecip a nti
Età minima: 16 anni. Numero dei giocatori: non più di 16.
Du rata
40 minuti circa.
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore fa formare due file parallele ai ragazzi, invitandoli a sedersi uno di
schiena all’altro. Poi dice loro di riflettere bene sulla persona che hanno alle
spalle, pensando a come possono presentare la sua personalità, senza usare le parole, ma solo con un gesto, una pantomima, una posizione, un’espressione del viso, ecc. Dopo un po’ il conduttore fa girare i ragazzi, che così si trovano a sedere
uno di fronte all’altro; ora possono “interpretare” la personalità del compagno in
silenzio. Inizia il primo di una fila, poi, quando ha finito, fa un cenno a chi viene
dopo di lui, e così via fino a che entrambe le file non avranno fatto. Per dare modo ai ragazzi di trovarsi a contatto anche con altre persone, le file slitteranno in
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
362
questo modo; mettiamo che la sequenza dei ragazzi è A-B-C-D-E-F-G-H, si passa
da:
A– H
B–G
C–F
D–E
a:
B–A
C–H
D–G
E–F
Si continua così, fino a che ogni partecipante si è confrontato almeno con altre
4 persone.
Sp unti d i r ifles s ione
Cosa ho capito con questo gioco?
Quale recondito messaggio ho ricevuto dagli altri?
Quali messaggi non ho recepito?
Quali di questi accetto?
Quali invece considero problema di chi ha inviato il messaggio?
Durante qualche feed-back mi sono sentito ferito?
Ho avuto difficoltà a realizzare i feed-back per gli altri?
Come mi sento ora?
CARATTERI (M. Sbern a, 1993)
Obiettivi
Con questo gioco i ragazzi possono esprimere dei pareri “guidati” sui loro compagni e riceverne a loro volta dagli altri.
Pa r tecip a nti
Età minima: 14 anni.
Dur a ta
30 minuti circa.
Cond uz ione d el gioco
Dopo aver brevemente introdotto l’esercizio, il conduttore consegna a ciascun
partecipante una copia del foglio “I caratteri”:
Ludicità psicopedagogica
363
I CARATTERI
AGGRESSIVO
È colu i che n el gru ppo assu m e atteggiam en ti, an che solo verbali, violen ti n ei con fron ti degli altri; è chi in gen ere scaten a reaz ion i di an sia e preoccu paz ion e n egli
altri per il su o m odo di fare; parla spesso con voce eccessivam en te alta, ha scatti
d’ira, ecc.
Nomi: …………………………………………………………………………….
TIMIDO
È chi arrossisce spesso qu an do parla; parla piu ttosto poco; ha difficoltà a
gu ardare in faccia la gen te e an cor di più a gu ardare n egli occhi; ha u n atteggiam en to im pau rito; è spesso preoccu pato o in an sia an che sen z a apparen te
m otivo.
Nomi: …………………………………………………………………………….
ALLEGRO
Fa spesso battu te spiritose, m ette a proprio agio gli altri, sorride facilm en te.
Nomi: ……………………………………………………………………………
PERMALOSO
Chi si offen de se gli vien e detto qu alcosa che ritien e n egativo; se litiga o discu te
con qu alcu n o m an tien e verso di lu i u n atteggiam en to sosten u to a lu n go; chi si ritien e preso di m ira qu an do i discorsi che ven gon o fatti lo toccan o da vicin o.
Nomi: …………………………………………………………………………...
FREDDO
È apparen tem en te in capace di esprim ere em oz ion i; sem bra n on avere n essu n in teresse a ricevere o dare affetto; qu alsiasi cosa su cceda sem bra n on in teressarlo,
n é scalfire la su a in differen z a.
Nomi: …………………………………………………………………………..
AFFETTUOSO
Esprim e a parole e gesti i sen tim en ti che lo attraversan o ed è espan sivo con tu tti;
si com m u ove facilm en te; esprim e i su oi desideri e cerca di realiz z arli.
Nomi: …………………………………………………………………………
TENACE
Chi persegu e ciò che gli in teressa sen z a lasciarsi scoraggiare alle prim e difficoltà;
ha u n atteggiam en to fidu cioso in sé e an che n egli altri.
Nomi: ……………………………………………………………………….
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
364
I ragazzi hanno alcuni minuti per riflettere bene sulle descrizioni del foglio, poi
sono invitati a scrivere accanto a ciascun modello il nome o i nomi di quelle persone che ritengono corrispondere a quel profilo (10/ 15 minuti). Quindi, viene
stimolata una discussione su ciò che è stato fato fatto e vengono ascoltati i pareri
e le repliche di tutti.
Varian te: naturalmente il conduttore può, se lo ritiene opportuno, cambiare i
profili, se il gruppo lo richiede.
Sp unti d i r ifles s ione
Ho avuto difficoltà a classificare alcune persone?
Come sono stato giudicato?
Qualcosa mi ha dato fastidio?
Come mi sento adesso?
Gioch i n el caso di stan ch ezza o demotivazion e
CHIACCHIERONI E TACITURNI ( K. W. Vop el, 1994)
Obiettivi
Questo gioco mira ad ottenere la partecipazione di tutti i membri del gruppo: in
particolare, si cerca di ridimensionare chi partecipa troppo e, d’altra parte, si cerca di coinvolgere di più chi porta poco il suo contributo.
Pa r tecip a nti
Età minima: 10 anni. Numero dei giocatori: fino ad un massimo di 30.
Dur a ta
Con 20 persone sono necessari circa 30/ 45 minuti.
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore spiega brevemente che questo gioco serve ad analizzare il comportamento comunicativo dei partecipanti e a prendere posizione al riguardo. Inizialmente si lascia qualche minuto per riflettere a livello personale sul comportamento di tutti, cercando di pensare a coloro che parlano di più (e a come ognuno vede e giudica questo comportamento), e a coloro che intervengono sempre poco (e a come si giudica questo atteggiamento). Un volontario inizia a parlare, rivolgendosi ad una persona a sua scelta: le deve comunicare cosa pensa
del suo modo di partecipare (ad esempio: “Luisa, vorrei che tu parlassi di meno.
I tuoi interventi sono sempre troppo lunghi che alla fine mi addormento”). La
persona interpellata dovrà solamente rispondere sempre con la stessa frase: “Gra-
Ludicità psicopedagogica
365
zie per avermelo detto”. Costui, a sua volta, si rivolgerà ad un altro e si procederà con lo stesso meccanismo. E così via. È bene fare in modo che tutti siano
chiamati in causa. Dopo i primi segnali di affaticamento o di irritazione, il conduttore dà inizio ad un’altra fase del gioco, quella in cui si dà la possibilità di
rispondere e prendere posizione rispetto alle singole dichiarazioni.
Sp unti d i r ifles s ione
Che cosa mi è stato detto?
Qual è stata la mia reazione?
Ho trovato durante questo esperimento sufficiente attenzione?
È stato chiamato in causa anche il conduttore?
In che modo è possibile aumentare il livello di partecipazione di tutti?
Come mi sento adesso?
IN CHE MODO MI EVITI? (K. W. Vopel, 1994 – Gestalt)
Obiettivi
Questo gioco è molto utile in momenti in cui l’atmosfera all’interno del gruppo
è un po’ pesante, quando i membri sono distratti, tesi, o irrequieti; questo in
genere è sintomo di qualche malcontento o di qualche incomprensione. Il gioco, quindi, ha come fine il miglioramento della coesione di gruppo, perché favorisce un contatto emotivo tra i partecipanti.
Pa r tecip a nti
Età minima: 14 anni. Numero dei giocatori: a piacere.
Dur a ta
15 minuti circa.
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore dice ai ragazzi di pensare ad una persona all’interno del gruppo
con la quale ultimamente ci sono stati pochi contatti; si formano delle coppie in
base a questo criterio e i partecipanti si siedono uno di fronte all’altro: il più
grande sarà A, il più piccolo B. A ha 3 minuti per chiedere più volte a B: “In che
modo mi eviti?”; B ogni volta deve rispondere con una frase diversa, ma sempre
fornendo un motivo e deve dire: “Ti evito, reagendo con ironia alle tue asserzioni
(ad esempio)”. A risponde, a questo punto “Grazie” e ripete la domanda. Non
devono essere usate altre parole. Dopo vengono scambiati i ruoli. Alla fine i due
discutono per qualche minuto insieme.
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
366
Sp unti d i r ifles s ione
Cosa provo nei confronti del mio compagno?
Ho descritto il mio reale comportamento elusivo?
Cosa ricavo dal mio comportamento elusivo?
Cosa, invece, perdo?
Quali altre persone ho effettivamente evitato?
LODI E LAGNANZE (K. W. Vopel, 1994 – Gestalt)
Obiettivi
Questo gioco è adatto in momenti in cui il conduttore si accorge che ci sono nel
gruppo sentimenti inespressi che creano tensione, nervosismo, oppure noia, apatia, ecc. l’esperienza permette di scaricare queste tensioni accumulate.
Pa r tecip a nti
Età minima: 12 anni. Numero dei giocatori: a piacere.
Dur a ta
1/ 2 minuti per ogni partecipante.
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore spiega brevemente le sue sensazioni sulla situazione che si vive
gruppo e propone ai partecipanti di sedersi in cerchio per dire ognuno la propria. Si fa un primo giro di interventi in cui ognuno fa una lamentela, esprime
cioè qualcosa che gli dà fastidio, o un risentimento nei confronti di qualcuno,
qualcosa che può risalire anche al passato e che non necessariamente è legata
alla vita del gruppo. Poi si procede ad un secondo giro di interventi: ognuno
dovrà dire qualcosa che attualmente gli ha fatto molto piacere o lo ha reso felice, anche in questo caso non necessariamente collegata al gruppo.
Sp unti d i r ifles s ione
Come mi sento adesso?
Sono riuscito più a lamentarmi o a vantarmi?
Mi piacerebbe dire qualcosa a qualcuno in particolare?
È cambiato qualcosa nel gruppo?
Cosa?
Ludicità psicopedagogica
367
FILA DELL’AUTOESPRESSIONE (K.W. Vopel, 1994)
Obiettivi
Questo gioco dà la possibilità ai partecipanti di valutare quanto si sono messi in
gioco o si sono espressi nel gruppo negli ultimi incontri.
Pa r tecip a nti
Tu tti.
Dur a ta
10 minuti circa.
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore sceglie un punto nella stanza e dice ai partecipanti di formare una
fila a partire da quel punto, seguendo questo criterio: “Fino a che punto mi sono
potuto esprimere finora?” (si deve tenere conto degli ultimi due incontri). Quindi, si sceglie una posizione nella fila a seconda del grado di partecipazione più
o meno alto avuto. Formata la fila, ognuno a turno spiega perché ha scelto proprio quella posizione.
Sp unti d i r ifles s ione
Come ho vissuto dal punto di vista emotivo ed intellettuale questo in contro?
Come ho vissuto il precedente?
Come mi sento adesso?
Di quale posizione nella fila sono rimasto sorpreso? Perché?
Cosa vorrei cambiare nel gruppo, affinché io possa partecipare meglio?
Quali fattori sono stati definiti importanti dagli altri per esprimere se stessi?
Cosa dovrebbe essere fatto in modo diverso e meglio dal gruppo e dal conduttore?
GRIDO SILENZIOSO (K. W. Vopel, 1994 – teatro dell’im provvisaz ion e)
Obiettivi
Questo gioco permette di scaricare la tensione eventualmente accumulata; i
partecipanti hanno, infatti, la possibilità di esprimere i loro sentimenti come se
fossero azioni del proprio corpo.
Pa r tecip a nti
Età minima: 14 anni: numero dei giocatori: a piacere.
Dur a ta
3 minuti circa.
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
368
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore fa disporre i ragazzi casualmente nella stanza, in silenzio; poi li invita a chiudere gli occhi, a concentrarsi sul loro corpo, a tendere tutti i muscoli
e poi a rilassarli (1 minuto). Quindi dice loro di gridare col corpo, senza fare il
minimo rumore: gridare con le dita dei piedi, con le gambe, con lo stomaco, gli
occhi, le mani… mettendo in tensione tutti i muscoli, come per emettere un violento grido. Anche la posizione del corpo deve essere quella di una persona
che è pronta a gridare e l’unico pensiero deve essere: “Io voglio gridare in modo da essere udito ovunque” (1 minuto). Alla fine il conduttore invita i ragazzi
ad emettere veramente il grido.
Sp unti d i r ifles s ione
Cosa ho provato durante il gioco?
Come mi sento ora?
Con quale parte del corpo ho urlato con più forza durante la fase di silenzio?
In che modo io “grido” ogni giorno?
Quali sono le mie grida silenziose più importanti?
Quand’è l’ultima volta che ho gridato veramente?
Le persone che gridano forte, per me, come sono?
Gioch i di cooper azion e
DIALOGO FIGURATO (K. W. Vopel, 1995 – da J. O. Steven s)
Obiettivi
Questo gioco di coppia permette di scoprire quanto sottili siano le possibilità di
cooperazione e, soprattutto permette di riflettere sugli elementi di disturbo nel
lavoro di gruppo.
Pa r tecip a nti
Età minima: 12 anni. Numero dei giocatori: a piacere.
Dur a ta
Circa 20 minuti.
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore mette a disposizione carta da disegno in formato A3 e diversi
pastelli a olio. Dice ai ragazzi di scegliere in silenzio un colore che esprima un
aspetto importante della propria personalità. Poi vengono formate sempre in
silenzio le coppie in modo tale che i membri della coppia abbiano colori diversi tra loro. Ogni coppia prende un foglio e sceglie un angolo della stanza in cui
Ludicità psicopedagogica
369
stare seduti tranquilli e isolati; dopodiché i mettono il foglio tra loro e prendono
il colore con la mano con cui di solito non scrivono. In silenzio i ragazzi cominciano a dipingere insieme sul foglio senza parlare o mettersi d’accordo, senza
dividersi lo spazio, ma dipingendo lentamente, concentrandosi solo sui propri
sentimenti. Solo a livello gestuale si può condizionare il disegno del compagno
(15 minuti). Il conduttore lascia 5 minuti di tempo ai ragazzi per discutere insieme su cosa hanno provato; poi ogni coppia mostra al gruppo il proprio disegno e ci si scambiano commenti.
Sp unti d i r ifles s ione
• Come sono entrato in contatto col mio partner?
• In che modo sono entrato in sintonia con lui?
• Come mi sentivo mentre dipingevo?
• Che cosa rivela la prova riguardo al mio rapporto con il compagno?
• Ho imparato qualcosa di nuovo su di lui?
• Cosa mi è piaciuto del suo comportamento? Cosa non mi è piaciuto?
• C’è un particolare argomento che abbiamo rappresentato?
• Cosa rivela della nostra situazione?
• Che conseguenze trarrò da questa esperienza?
CHIEDIMI COSA (K. W. Vopel, 1995)
Obiettivi
Questo è un gioco di interazione per gruppi di apprendimento: permette di verificare la preparazione del gruppo rispetto ad un determinato settore di lavoro,
attraverso le dinamiche di gruppo.
Pa r tecip a nti
Età minima: 14 anni. Numero dei giocatori: massimo 30.
Dur a ta
Circa 30 minuti.
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore chiede ai membri del gruppo di accordarsi su un settore di lavoro
su cui deve essere verificato il livello di conoscenza. Poi vengono formati due
gruppi (gruppo A e B), i cui membri si siedono di fronte formando due semicerchi. Un componente del gruppo A fa una domanda ad un componente del
gruppo B sull’argomento scelto; se la risposta è sbagliata, che ho posto la domanda può correggere; quindi un altro componente del gruppo A può fare un’altra domanda a un altro di B. se la risposta di B è corretta, toccherà ad un com-
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
370
ponente del gruppo B fare una domanda ad A. Si cambia turno solo se le risposte
sono esatte.
Sp unti d i r ifles s ione
• Sono stato interpellato abbastanza spesso?
• Chi ho interrogato?
• Com’è l’intesa nel mio gruppo?
• Chi mi ha fatto piacere? Chi mi ha fatto rabbia?
• Cosa mi ha fatto piacere? Cosa mi fatto rabbia?
VERITÀ E PROBABILITÀ (K. W. Vopel, 1995 – da K. Kru par)
Obiettivi
Questo gioco vuole far riflettere su un’importante verità di gruppo che riguarda
la presa di decisione comune: in questo caso tutti i membri devono sapere il significato di quello che si dice e i limiti di validità delle singole dichiarazioni fatte;
spesso tale validità appare arbitraria, perché è influenzata dalla mentalità, dai valori o dal senso della vita della persona che la esprime. Quindi, un corretto
processo decisionale si ottiene solo quando i membri del gruppo riescono a dare
il giusto peso a congetture e convinzioni soggettive, non considerandole verità
assolute, ma lasciando spazio alla discussione. Questo gioco invita le singole persone a riflettere rispondendo alle seguenti domande: a cosa credo? – che cosa
so? – di quali prove ho bisogno per credere a qualcosa o per ritenere giusto qualcosa? – come mi lascio convincere?
Pa r tecip a nti
Età minima: 14 anni. Numero dei giocatori: a piacere.
Dur a ta
Circa 30 minuti.
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore prepara per ogni partecipante una copia della seguente scheda
“Verità e probabilità”:
VERITÀ E PROBABILITÀ
Esaminate le 20 frasi riportate. Evitate di discutere sulla veridicità o meno delle
affermazioni. Piuttosto parlate in gruppo delle condizioni che reputate necessarie
perché una frase possa essere vera. Di quali prove, fatti, informazioni avete
bisogno per ritenere una frase vera o probabile?
Ludicità psicopedagogica
371
1. In qu esta stan z a ci son o 10 siede.
2. Marco ha i capelli bion di.
3. Lu ca è pidiessin o.
4. 2+2=4.
5. La sign ora Rossi abita in Via dei Platan i 30.
6. In sala da pran z o c’è u n qu adro del pittore Mu rillo.
7. Tu tti gli u om in i son o u gu ali tra loro.
8. Nel 1493 Colom bo scoprì l’Am erica.
9. Gli u om in i gu idan o m eglio delle don n e.
10. Io n on avrò m ai su ccesso.
11. La vita è tu tta u n torm en to.
12. En rico è u n gen io.
13. Ti am o.
14. Le tasse di circolaz ion e devon o essere au m en tate.
15. Sapere è potere.
16. Su san n a è m eravigliosa.
17. Il socialism o è m igliore del com u n ism o.
18. Lu i n on ha alcu n talen to terapeu tico.
19. Gli in segn an ti ven gon o pagati troppo.
20. Qu esto gioco è u tile.
Il conduttore spiega brevemente gli obiettivi del gioco, soprattutto puntando l’accento sul fatto che è importante giudicare varie informazioni allo stesso modo
quando si deve prendere una decisione collettiva, o per lo meno capire il campo soggettivo di riferimento. I ragazzi si dividono in gruppi da 5 e il conduttore
consegna le schede “verità e probabilità”. Ogni gruppetto discute le singole frasi:
in particolare ognuno deve dire agli altri quali condizioni per lui sono necessarie
per ammettere la verità di ogni singola affermazione. La cosa che conta maggiormente è il livello di discussione all’interno dei gruppi, non tanto il fatto di
pensarla allo stesso modo (30 minuti).
Sp unti d i r ifles s ione
• Che cosa contribuisce a rendere un’affermazione vera o probabile?
• C’è stato consenso nel gruppo in merito alle prove ritenute necessarie?
• In merito a quali frasi?
• Che cosa ho imparato nel corso di questo gioco?
• Come mi sono sentito nel mio gruppo?
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
372
DIVIDI IN DUE LA MELA (K. W. Vopel, 1995 – da L. Tim m in s)
Obiettivi
Nella presa di decisione, la difficoltà più grande è quella di distinguere tra diverse alternative e conoscere la propria situazione emotiva di fronte alle diverse
soluzioni del problema.
Pa r tecip a nti
Età minima: 16 anni. Numero dei giocatori: a piacere.
Dur a ta
45 minuti circa.
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore prepara il modulo “Situazioni difficili” (dividendolo in strisce si possono ottenere descrizioni di diverse situazioni problematiche).
SITUAZIONI DIFFICILI
1. Vien i in vitato ad u n a riu n ion e di classe dai tu oi com pagn i delle elem en tari e
in qu esta occasion e devi ten ere il discorso d’elogio del tu o vecchio in segn an te
che ora ha 70 an n i e con il qu ale a su o tem po avevi u n rapporto m olto cattivo.
2. Un bu on am ico, in esperto in qu estion i fin an z iarie, ti prega di prestargli per
du e m esi u n a con siderevole qu an tità di den aro. L’im porto richiesto am m on ta
esattam en te al totale dei tu oi risparm i.
3. il tu o capo vu ol m an darti all’estero per u n a con feren z a proprio in occasion e
del decim o an n iversario del tu o m atrim on io.
4. vien i a sapere dalla poliz ia che tu a figlia di 14 an n i frequ en ta u n bar n el
qu ale vien e ven du ta droga.
5. n el m ettere in ordin e, scopri in u n o scaffale di libri, den tro u n gran de libron e,
u n a lettera d’am ore e delle foto della preceden te collega di tu o m arito, la qu ale
tre an n i fa si è trasferita in u n a gran de città lon tan a.
Poi spiega ai ragazzi gli obiettivi del gioco riportando un pensiero di Daniel Starck, che costituisce la regola d’oro per stabilire alternative di comportamento in
una situazione problematiche: “Dividi la mela esattamente a metà, in modo che
poi sia assolutamente indifferente quale metà rimanga all’altra persona”. Starck intende dire che, immaginando di lasciar prendere la decisione ad un altro, dovremmo cercare di offrirgli due situazioni che siano allo stesso modo gradevoli e
Ludicità psicopedagogica
373
sgradevoli. Agendo in questo modo, ci si trova in una situazione problematica ad
avere un certo grado di libertà, perché si hanno due alternative accettabili. Il conduttore fa dividere i ragazzi in piccoli gruppi (3 o 4 persone) e ogni gruppo dovrà
scegliere una situazione problematica, che diventerà oggetto di discussione;
dopodiché ogni partecipante riceve un foglio di carta e una matita. All’interno di
ogni gruppetto si devono trovare due alternative di comportamento, tenendo conto del principio della mela divisa (entrambe le alternative, cioè, devono essere accettate emotivamente allo stesso modo). Sul foglio viene disegnata una grande
mela divisa a metà (una sarà la metà “testa”, l’altra sarà la metà “croce”). Poi i
ragazzi discutono cercando di trovare due soluzioni di gruppo al problema e le
scrivono sulle due metà della mela (30 minuti). Quindi, il conduttore prende una
moneta e fa un lancio: se uscirà testa, i ragazzi dovranno immaginare di attuare
la soluzione corrispondente, viceversa se uscirà croce. Grazie a questa simulazione si ha la possibilità di valutare concretamente se i sentimenti immaginati in
rapporto alle due strade scelte corrispondano al vero. Il conduttore fa notare che,
se al momento del lancio si sente un po’ di agitazione o ansia, questo significa
che forse la mela non stata divisa proprio a metà… e, per verificare questo, lascia ai gruppetti qualche minuto per discutere insieme sulle reazioni provate ed
eventualmente proporre nuove alternative di soluzione (15 minuti). Poi c’è la discussione finale in cui i vari gruppetti si confrontano tra loro sull’esperienza.
Sp unti d i r ifles s ione
• Come mi sono sentito durante il lavoro nel gruppo?
• Come siamo riusciti nel mio gruppo ad arrivare a dividere in due metà la mela?
• Come arrivo di solito a prendere decisioni?
• Che importanza hanno avuto per me gli altri partecipanti?
• A che cosa può servirmi questo esperimento?
• Come mi sento adesso?
CRESCERE INSIEME (K. W. Vopel, 1995 – din am ica di gru ppo)
Obiettivi
Con questo gioco i ragazzi possono imparare a capire quali sono le attività e i
comportamenti che li fanno diventare una “squadra efficiente”.
Pa r tecip a nti
Età minima: 16 anni. Numero dei giocatori: tra i 20 e i 40.
Dur a ta
90/ 120 minuti.
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
374
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore spiega che questo gioco serve a vedere la differenza tra un gruppo
non amalgamato e un gruppo efficiente. Poi fa formare piccoli gruppi, il più eterogenei possibile, di 5 o 7 persone e li fa disporre separatamente, in modo che non
si disturbino a vicenda. Il conduttore presenterà nel corso di questo gioco dei temi, che hanno la forma di una frase incompleta; i ragazzi dovranno discutere all’interno del proprio gruppetto su un tema alla volta per qualche minuto.
• Qu an do arrivo in u n n u ovo gru ppo m i sen to… (8 m in u ti)
• La m ia più gran de capacità profession ale è… (8 m in u ti)
• Io cerco di fare effetto su lle person e, in m odo che qu este credan o che io sia…
(8m in u ti)
• Io ho fidu cia n elle person e che… (8 m in u ti)
• In qu esto gru ppo sen to più vicin o… La distan z a m aggiore la sen to con …
(8 m in u ti)
Ora il conduttore ferma il dibattito e dà ad ognuno 2 minuti per completare a
voce alta la frase:
• In qu esto m om en to io qu i m i sen to…
Poi il conduttore fa formare gruppi più grandi, unendo a due a due quelli precedenti e propone altri temi da trattare:
• In qu esto m om en to vorrei… (4 m in u ti)
• Il m iglior per m e è colu i che… (8 m in u ti)
• Nelle peggiori delle ipotesi esco con person e che… (8 m in u ti)
Il conduttore poi fa fermare le discussioni ed esorta ognuno a fare un riassunto
dell’esperienza fatta, rimanendo nei gruppetti e concludendo la frase…
• Mi ha aiu tato a diven tare parte di u n a squ adra con altre person e…
I ragazzi durante questo momento prendono nota delle risposte dei compagni;
nel frattempo il conduttore prepara un cartellone per il riassunto dei risultati, che
ha come titolo: COME POSSIAMO FORMARE UN GRUPPO. Mentre i gruppi, alla fine, riferiscono il loro lavoro, il conduttore riporta su questo cartellone tutti i
dettagli essenziali. Se si ritiene opportuno, si può proporre una discussione finale di 15 minuti all’interno dei vari gruppetti.
Sp unti d i r ifles s ione
• Come mi sono sentito durante il gioco?
• Come mi sento ora?
• Qual è la cosa più importante che ho imparato?
• Quali esperienze ho avuto fino ad ora con delle squadre?
• Quali dei comportamenti e delle attività produttive che ho sperimentato qui,
ho trovato anche nelle altre squadre a cui ho partecipato?
• Quali mancano?
• Cosa posso fare perché il lavoro nella mia squadra proceda meglio?
Ludicità psicopedagogica
375
Gioch i per la cr escita per son ale
AUTO-SABOTAGGIO (K. W. Vopel, 1995 – dalla Gestalt)
Obiettivi
Questo gioco permette ai membri del gruppo di diventare consapevoli del modo in cui possono bloccare il loro successivo sviluppo della personalità. Questa
scoperta consentirà poi di evitare simili errori comportamentali.
Pa r tecip a nti
Età minima: 16 anni. Numero dei giocatori: a piacere.
Dur a ta
Circa 1 ora.
Cond uz ione d el gioco
Dopo aver spiegato brevemente gli obiettivi di questo gioco, il conduttore esorta i ragazzi a disporsi in cerchio prendendosi per mano. Poi chiede l’aiuto di un
volontario, che si metterà in mezzo al cerchio e cercherà di comunicare agli altri le cose più pericolose con cui può sabotare se stesso, farsi del male (ad esempio, può dire: “Io danneggio il mio sviluppo se lavoro oltre misura… se cerco sempre e comunque di accontentare tutti… se reagisco alle critiche con aggressività…”). Se non gli viene in mente niente, gli altri potranno aiutarlo, esprimendo vari comportamenti in prima persona. Dopo qualche minuto, il primo
ragazzo si dovrà recare da un altro compagno per farlo andare al centro e prendere il suo posto.
Sp unti d i r ifles s ione
• Cosa ho provato a stare al centro del cerchio?
• Ho detto cose che mi capita spesso di fare?
• Mi sono ritrovato in alcune cose che ho sentito dai miei compagni?
• Ho provato rabbia o vergogna o cos’altro a stare nel cerchio?
• Come mi sento adesso?
• Dopo questa esperienza, sono diventato più consapevole dei miei auto-sabotaggi?
CONTATTO E RIPIEGAMENTO (K. W. Vopel, 1995 – dalla Gestalt)
Obiettivi
Questo gioco di consapevolezza permette ad ogni partecipante di prendere coscienza del suo stato emotivo attuale e, inoltre di imparare ad affrontare le situ-
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
376
azioni di frustrazione in modo più costruttivo. Gran parte delle persone alternano
atteggiamenti di contatto con la realtà esterna ad atteggiamenti di ripiegamento
nel mondo interiore personale (sogni ad occhi aperti, fantasie, meditazioni…).
Questo modo di oscillare la concentrazione dall’esterno all’interno permette di
mantenere un certo equilibrio personale, tenendo a bada la tensione e lo stress;
dare troppo più spazio all’uno o all’altro di tali atteggiamenti può essere fonte di
pericolo per l’individuo.
Pa r tecip a nti
Età minima: 16 anni. Numero dei giocatori: a piacere.
Dur a ta
10 minuti circa.
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore illustra ai ragazzi gli scopi di questo gioco; poi li invita a rilassarsi,
a rimanere in silenzio, a chiudere gli occhi e a seguire la sua voce: “Rilassatevi…
Chiudete gli occhi… Indirizzate ora la vostra consapevolezza verso il luogo in
cui vi piacerebbe trovarvi, da solo o con qualcuno che vi piace… (Dopo 1 minuto) Ora riportate la vostra attenzione sul gruppo… Aprite gli occhi e guardatevi intorno… Acquistate consapevolezza di ciò che vedete e di come lo vedete.
Fate attenzione ad esempio a forme e colori… Cosa provate ora? Chiudete
adesso di nuovo gli occhi e trasferite la vostra consapevolezza… Potete ritornare
nello stesso luogo in cui siete appena stati o potete recarvi altrove… Fate ciò che
volete… Fate nuovamente ritorno e guardatevi in giro… Concentratevi su ciò che
percepite qui nel vostro ambiente, fate attenzione anche a quali sentimenti suscita in voi il vostro ambiente, le cose, le persone… Ora scoprite il vostro ritmo
personale secondo cui in genere vi ripiegate nell’intimo o entrate in contatto consapevole con l’ambiente esterno, o siete presenti. Avete 5 minuti di tempo; sentitevi liberi, per tutto il tempo che rimane, o di rimanere consapevolmente presenti o di alternarvi tra i due poli, esaminate il vostro ritmo personale secondo
le vostre esigenze del momento…”
Sp unti d i r ifles s ione
• Come mi sento ora?
• Cosa ho appreso sulla mia oscillazione tra contatto e ripiegamento?
• Come modello di solito questo ritmo di vita?
• Come sopravvivo altrimenti alle situazioni frustranti che non posso cambiare?
Ludicità psicopedagogica
377
CARENZE (K. W. Vopel, 1995 – dalla Gestalt)
Obiettivi
Con questo gioco a coppie i ragazzi possono imparare a capire le qualità di cui
gli altri notano in loro la mancanza; quindi, possono decidere se piacerebbe loro
sviluppare tali qualità o meno. In ogni modo l’esperimento costituisce un incitamento a vivere e a contribuire in modo più consapevole allo sviluppo della propria personalità.
Pa r tecip a nti
Età minima: 12 anni. Numero dei giocatori: a piacere.
Dur a ta
6 minuti circa.
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore esorta i ragazzi a formare delle coppie. Essi si siedono uno di fronte
all’altro e si guardano in silenzio. Ognuno cerca di pensare alle capacità o qualità che mancano all’altro, cercando di individuare carenze il più possibile specifiche (ad esempio: “Quando sei infuriato lo dimostri poco”, oppure “Quando
parli, io non capisco se quello che dici lo pensi veramente”…). Dopo 1 minuto
di riflessione, i ragazzi si scambiano le riflessioni fatte, alternandosi, specificando quali reazioni provocano in ognuno le carenze dell’altro (5 minuti).
Sp unti d i r ifles s ione
• Come mi sono sentito durante l’esperimento?
• Quali carenze ha notato il mio partner in me?
• Quale ritengo io stesso che sia la mia carenza più grande?
• Quali carenze voglio eliminare?
• Cosa mi può aiutare a farlo?
• Come mi sento adesso?
CONSIGLI (K. W. Vopel, 1995 – da D. Malam u d)
Obiettivi
Questo gioco permette ai ragazzi di concentrasi sul loro rapporto con i genitori
e, in particolare, sulle colpe che attribuiscono loro.
Pa r tecip a nti
Età minima: 16 anni. Numero dei giocatori: a piacere.
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
378
Dur a ta
1 ora circa, per 25 partecipanti.
Cond uz ione d el gioco
Il conduttore dice ai ragazzi di pensare ad alcune cose importanti che non avuto dalla loro famiglia (o che non trovano più nel gruppo). Poi li esorta a seguire
la sua voce e parla loro in questo modo: “Chiudete per un attimo gli occhi e concentratevi sul vostro corpo… Cosa sentite?… Concentratevi sul vostro respiro…
Come respirate? Cominciate ad inspirare e ad espirare profondamente. Adesso
andate indietro nel tempo con i vostri pensieri ai vostri genitori, cercate di
trovare un consiglio costruttivo che né vostro padre né vostra madre vi hanno
mai dato e che voi con il senno di oggi avreste tuttavia voluto sentire volentieri
da loro. Com’è questa frase che per voi sarebbe stata così importante?… (1 minuto). Tenete a mente il consiglio desiderato e non ricevuto dai genitori. Adesso
pensate invece a qualche raccomandazione che voi stessi avreste voluto fare volentieri a uno o ad entrambi i genitori, che poi però non avete mai espresso…
Come suona questa raccomandazione che oggi avreste voluto dire ai vostri genitori?… (1 minuto). Uno dopo l’altro aprano gli occhi tutti coloro che hanno
trovato entrambe le frasi. Tenetele bene a mente…” Appena tutti hanno aperto
gli occhi, il conduttore distribuisce ai partecipanti dei biglietti, dove essi devono
scrivere, una sotto l’altra, le due frasi: prima il consiglio dei genitori, sotto quello dei figli. Consegnati i biglietti, il conduttore prende di volta in volta un foglietto e legge ad alta voce le due frasi; i ragazzi scrivono ogni frase su un foglietto e la firmano col proprio nome. Quindi, quando il conduttore dà un segnale,
possono dare quel consiglio ad una persona a loro scelta del gruppo, consegnandogli il biglietto.
Sp unti d i r ifles s ione
• Come mi sentivo durante il gioco?
• Quali altri consigli ho ricevuto dagli altri?
• Esiste un qualche schema fisso di questi consigli?
• Quali sono state le mie reazioni alle raccomandazioni ricevute?
• Di quali posso aver bisogno?
• Quali secondo me sono inopportune?
• Ho riscontrato sufficiente attenzione?
• Fino a che punto riesco ad indovinare chi ha scritto determinate frasi?
• Sono pronto a far sapere quali sono le frasi che ho scritto all’inizio?
• Quali consigli di altri mi sono giunti graditi in modo particolare?
• Quale altra persona durante la sua fanciullezza ha vissuto una situazione simile?
Ludicità psicopedagogica
Ila r ia Tr ombettoni è n ata a Spoleto n el 1976 e vive n ella fraz ion e di Beroide della stessa città. Dopo aver con segu ito il liceo classico si lau rea in Psicologia presso l'Un iversità di Rom a con u n a tesi
su ll'iden tità sessu ale profon da. Diplom ata in solfeggio e teoria m u sicale presso il Con servatorio di Peru gia, dedica il su o tem po libero
tra pian oforte, chitarra, orchestra, pallavolo fem m in ile, operatrice
fiscale della Cisl e fron t office dell'in fo-poin t tu ristico Um bria 2000.
Ha fatto il tirocin io psicologico presso la stru ttu ra del CePASA diven tan do esperta n ella con du z ion e di gru ppi dell'età evolu tiva per
qu an to con cern e il gioco form ativo.
Elis a Ta glia vento , n ata a Folign o n el 1976, vive a Bastardo di
Gian o dell'Um bria. Con segu ito il diplom a di m atu rità m agistrale
sperim en tale ad in diriz z o pedagogico-artistico, si lau rea in Scien z e dell'Edu caz ion e presso l'u n iversità di Peru gia con u n a tesi su ll'im portan z a dell'edu caz ion e delle em oz ion i. Ha esperien z e di volon tariato presso Cen tri per Han dicap, Com u n ità terapeu tiche per
tossicodipen den ti e Asilo Nido. Presso il CePASA si è perfez ion ata
n ell'esperien z a di organ iz z az ion e lu dica per bam bin i e adu lti. Ha
la passion e per il cin em a e le attività sportive e soprattu tto crede n ella logica della cooperaz ion e delle varie agen z ie edu cative.
Monica Cintio è n ata a Spoleto n el 1974 e vive n ella stessa città.
Lau reata in Psicologia presso l'Un iversità La Sapien z a di Rom a, ha
frequ en tato il corso di con su len z a e terapia sessu ale presso il Cen tro di Sessu ologia Clin ica di Rom a, diretto dalla prof. Chiara Sim on elli. Affascin ata dalla forz a evocatrice della m u sica, ha portato
qu esta su a com peten z a n el gru ppo degli operatori del CePASA che
si occu pan o di giochi terapeu tici con con tribu ti che han n o arricchito l'esperien z a psicopedagogica a favore degli adolescen ti.
379
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
380
Educazione dei figli
Comprensione
Relazione di aiuto
Motivazione
Antonino M inio
Superficialità
minimalia per la formazione
Antonino M inio
Vita affettiva
Cultura sessuale
Relazione coniugale
Emotività e impulsività
Volontà e autocontrollo
Aggressività e timidezza
Pag. 370
M ediocrità
strumenti psicologici per il mondo degli affetti
Pag. 336
Antonino M inio
Fragilità
zainetto psicologico per un minimo vitale
Amore di sè
Conoscenza di sè
Accettazione di sè
Sicurezza e fiducia
Errore, crisi, colpa
Passato e risentimento
Entusiasmo, coraggio, rinvio
Ottimismo e creatività
Vizi e virtù
Rilassamento
Pag. 480
Cell. 338 8364421
Informazioni
www.cepasa.it
[email protected]
Ludicità psicopedagogica
381
Cristina Aristei - Pietro Salerno
Plenitude
Voce dei minori
Facce dell’adolescente
Educazione con le fiabe...
Un’esperienza di Comunità per minori
Cristina Aristei - Pietro Salerno
I tinere
Osservazione
Disequilibrio
Turismo terapeutico...
Conversazioni con gli educatori
Cristina Aristei - Pietro Salerno
Fabulando
Metafore
Concetti
Attività...
Informazioni:
Piccolo Carro 075/8043898 www.piccolocarro.it
Pragmatica della Comunità
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
382
Ludicità psicopedagogica
383
Finito di stampare in Luglio 2004
LITOSTAMPA 3B
Loc. Madonna di Lugo - Spoleto
Tel. 0743/223770 - Fax 0743/207601
E-mail: [email protected]
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I vari capitoli sono la rielaborazione delle trascrizioni delle registrazioni di conferenze, di full immersion, di lavori d’aula... Ci scusiamo per errori, improprietà e imprecisioni. Siamo disponibili a ricevere osservazioni, ad
accettare suggerimenti e a riconoscere diritti per involontaria omissione.
Pro m an u scritto n on com m erciabile riservato ai corsi di form az ion e.
Trombettoni, Tagliavento, Salerno, Cintio, Aristei
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Luciano Mazzetti
12
Orientamenti pedagogici secondo Montessori
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UMANIZZARE L’ESPERIENZA
di Lu cian o Maz z etti (Un iversità di Rom a)
- In u n a società com plessa com e la n ostra,
si pu ò an cora edu care oppu re è più opportu n o solo istru ire?
- È vero che u n a riflession e su ll’edu caz ion e è difficile,
sospesa com ’è tra filosofia, sociologia, psicologia, pedagogia, etica e an tropologia?
Su questi due interrogativi sono stati costruiti vari congressi che, anni or sono,
hanno spaccato in due la pedagogia italiana: il par tito dell’istr uttivo e il par tito dell’educativo. Grandi pedagogisti italiani si sono trovati su posizioni diverse, contrastanti, analoghe. Oggi, qualcosa nello scenario scolastico sta cambiando ed è in questo quadro che va collocata la riflessione sulla professionalità
dell’educatore. Per gli educazionisti, che scommettono sulla valenza fortemente
educativa, tutta l’attenzione è tesa proprio sulla comunicazione umana, sulla relazione sociale, sul “contatto” come parte integrante dell’incontro; gli istruzionisti invece scommettono più sulle capacità, sugli strumenti, sulle tecniche, sui
contenuti e sui mezzi che si hanno per istruire. Emergono così due immagin i
di pr ofession alità for temen te distin te: da una parte si delinea sostanzialmente un educatore in possesso di alcune competenze tecnico-didattiche: deve saper definire gli obiettivi, saper operazionalizzarli, gerarchizzarli... deve saper valutare la produttività del lavoro scolastico sia nella qualità che nella quantità. In
realtà, un tale operatore rinuncia parzialmente alla valenza educativa. Dall’altra
parte, si punta su una formazione che prevede, come momento vitale, l’incontro
tra colui che educa e il ragazzo che ha davanti.
Ora è bene riflettere un momento su ciò ch e n oi ch iamiamo educazion e. Hegel diceva che la parola educazione era una delle parole più usate, di fronte alla quale però non riusciremo mai a dare una definizione totalmente chiara e univoca. Io preferisco partire da un’altra affermazione, quella di Danilo Dolci che
dice che educare è sognare. “Educar e è sogn ar ti, come or a n on sei”. L’educazione sostanzialmente investe il mondo dei nostri sogni e delle nostre speranze. Ciò che però conta è la qualità di questa aspettativa. È chiaro che chi si occupa di educazione è molto attento al mondo delle finalità e delle speranze,
mentre chi va dietro l’istruzione sottolinea i contenuti del sapere e la parola “educazione” è solo una visione inutile e romantica, una speranza inerte. Oggi, è
amaro constatarlo, si stanno usando i termini “istruzione” ed “educazione” in maniera frontalmente contrapposta. Si sta separando il momento dell’informazione
Luciano Mazzetti
14
dal momento della formazione. Occorre invece rimetterli in gioco e capir e in
ch e modo l’educazion e sta in r elazion e con l’istr uzion e e in quale modo l’una interagisce sull’altra. Chi si pone di fronte a questi problemi sa che deve ridare ad essi unità dialettica, in quanto c’è una relazione tra docente e discente,
che in qualche modo retroagisce sulle stesse capacità e potenzialità dell’apprendere. Pasolini proponeva di bocciare la scuola e la televisione perché spruzzano
sull’individuo alcuni contenuti delle “materie”, come neve sugli alberi. Tali spruzzatine avevano solo valore per la riforma Gentile, poiché chi non le digeriva veniva indirizzato agli “avviamenti” professionali. Ma, come docenti, ci siamo mai
chiesto per quale motivo espropriamo la cultura personale di cui è portatore ogni
allievo? Forse “l’etica della sopravvivenza” ci salverà dalla “psichiatria docente”.
La scuola, infatti, deve poter saper determinare in ogni ex allievo il desiderio di
riascoltare la voce del “buonsenso docente”, la voglia di rilavorare con il proprio
insegnante. Una scuola che conta, mette nel sangue dei suoi studenti il virus della malattia del ritorno.
Nella Scuola i problemi tendono a germogliare. Che deve fare un docente? Se si
vogliono risolvere i problemi bisogna andare in profondità. Generalmente i problemi in superficie non si risolvono e sono condannati a restare sempre lì. È ciò
che accade nella scuola italiana: più o meno i problemi sono sempre quelli, le
affermazioni e le dichiarazioni sono sempre le medesime, gli intenti sempre gli
stessi, le impossibilità concrete sono sempre là... Credo, invece, che sarebbe opportuno, per r isolver e le question i, an dar e più in pr ofon dità: al di là della
superficie e del comune o all’interno del banale potremmo trovare annidate alcune possibili risposte.
Il primo problema in cui inevitabilmente ci imbattiamo è la cr isi della politica
e dell’etica della società contemporanea. Se pensiamo alle circa duecentocinquanta liste presentate per le elezioni politiche 1992, l’immagine che ne traspare è quella di un disfacimento di una parola che fino a ieri chiamavano “politica”. Il fallimento dell’etica è sotto gli occhi di ognuno di noi; del resto sono anni che sentiamo ripetere frasi a più suoni sulla “questione morale”. Il vecchio Platone collocava l’educazione proprio fra l’etica e la politica. Cosa vuol dire? Se per
particolari motivi crollano la politica e l’etica, di fatto cede anche l’atto dell’educare e dell’istruire. Quindi, ad un primo livello, il grande problema di fronte al
quale vorremo confrontarci è la crisi della politica e dell’etica: dobbiamo sopperire alla mancanza delle condizioni indispensabili perché si possa dare una pedagogia. Essa non può restare sempre lì sospesa tra il mondo dell’etica e il mondo della politica.
Orientamenti pedagogici secondo Montessori
15
Il secondo problema è la multicultur alità o l’interculturalità. Cosa voglio dire?
Per la prima volta il benessere dell’occidente è assediato da un pezzo di umanità
insofferente che viene dal sud e dall’est, sospinta dal bisogno di saziare la fame.
Quanto reggerà o quanto potrà reggere l’occidente a questo assedio? La risposta
è più seria di quella che sembra in superficie. Sopportarsi non è una cosa facile. Prima di imparare ad accettare lo straniero dovremmo imparare a stare tra di
noi. Il termine “altro” racchiude un concetto arduo e difficile. L’altro di per sé,
prima di essere un albanese, è già un problema. L’altro addirittura è un problema quando è mio fratello. L’evento di Caino che uccide Abele diventa una metafora che deve far riflettere. Che succede allora, se per me è difficoltoso convivere con chi devo lavorare nel consiglio di classe? Come posso rapportarmi con
l’altro quando l’altro è diverso, quando addirittura è nomade ed errante come l’ebreo? Capire cosa significa tutto questo è comprendere le ragioni profonde di
ogni razzismo. I bambini extracomunitari sono ormai dentro la nostra scuola. E
ciò non va sottovalutato.
Il terzo problema è estremamente grave. Le ricerche dicono che il pr ocesso di
bur ocr atizzazion e, temuto da tutti i sociologi, ha ormai coinvolto persino la
scienza. L’università si è burocratizzata e non è più il luogo della ricerca libera e
autentica e neppure del gioco incredibile dell’immaginazione del pensiero umano; ha subito l’effetto del “principio di accelerazione burocratica dell’esistente”.
Noi viviamo un tempo storico portato a velocizzare i ritmi di burocratizzazione e
quindi inconsapevolmente siamo indotti a trasformare l’idea in atto burocratico.
Semplifico quanto detto con l’esperienza di tutti i giorni. La programmazione parte con una valenza razionalizzante, ma dieci giorni dopo è diventata pura gestualità burocratica. La burocratizzazione fa crollare la progettualità, fa vivere non
al centro ma ai margini delle questioni. “I bordi”, “Controcorrente” sono titoli di
collane di case editrici, che denunciano una certa burocratizzazione delle università, sprecando le risorse migliori e le forze più significative. L’antico luogo di ricerca, oggi è luogo di produzione burocratica: persone che parlano di come risolvere problemi di ordine economico, su come mettere in moto questa o quella
specializzazione... Più che studiosi sembrano consiglieri d’amministrazione.
Il quarto problema riguarda il disagio giovan ile. È questa un’altra dimensione
forte dell’esperienza del nostro tempo. I giovani vivono nell’incomodo, ma sono
solo essi nella scomodità? È possibile ipotizzare anche un disagio dell’infanzia e
persino del mondo adulto. Guai se il disagio giovanile viene inteso come l’unico
piccolo feticcio su cui costruire eventuali responsabilità. L’imbarazzo giovanile
non è altro che l’altra faccia del nostro disagio e del disagio delle istituzioni. Non
si costruiscono slogan per nascondere altri diversi disagi.
Luciano Mazzetti
16
Il quinto problema tocca il fenomeno della disper sion e scolastica. Anche su
questo terreno non mancano le valanghe delle metafore. Di fronte ad una tale
somma di problemi incredibili c’è la tendenza a creare commissioni di studio, che
lavorano come formiche su insuccesso scolastico, mortalità scolastica... ecc. I risultati però hanno spesso elementi di pericolosità. La dispersione non è soltanto
la resistenza all’obbligo scolastico dello “studente fuggiasco” ma anche un particolare fenomeno, che potremmo semplificare come analfabetismo di ritorno. Ci
sono contesti scolastici in cui gli allievi sono “assenti presenti”. Non si tratta di alfabetizzare alla lettera ma soprattutto di favorire l’alfabetizzazione culturale.
Il sesto problema è più limpido e riguarda il r appor to uomo-n atur a, naturaambiente. L’ecologia vera va al di là delle buone intenzioni del rispetto delle
piante e degli animali e va al di là della politica verde che tinge solo di verde
certe realtà incredibili. La cultura del nostro tempo è vittima di un sentimento
della storia che ha completamente distrutto il sentimento della natura. Noi siamo
i figli di un certo storicismo che, rendendo dominante il sentimento della storia,
ha ucciso di fatto il sentimento della natura. I filosofi greci, soprattutto Pitagora,
potevano trasformare il mondo, ma preferivano contemplarlo! Chi trasforma il
mondo smarrisce il senso della contemplazione e vive esclusivamente del sentimento della storia, che è sentimento della trasformazione.
Il settimo problema lo circoscrivo all’effetto della television e, come l’espressione più forte delle varie agenzie educative. Gli effetti della televisione, variamente analizzati e studiati, danno esiti a volte addirittura drammatici, anche se
qualcuno ha scritto che “la televisione fa bene”. Al di là delle punte di polemica, quasi tutti siamo d’accordo che i mezzi di comunicazione di massa sono oggettivamente preoccupanti. La programmazione televisiva è una vera e propria
programmazione, che si avvale di una capacità di costruire “palinsesti” ignoti ai
genitori e al potere organizzativo della scuola. Un bambino sta quattro ore a
scuola e quattro ore davanti alla televisione. Quale delle due programmazioni è
più efficace? Vince quella che punta sulla concretezza delle immagini o quella
che usa l’astrattezza delle parole? Quella che si basa sull’immediatezza della suggestione o quella che sfrutta la mediazione della storicità? Ritorna la questione
della crisi della società e dell’etica in un mondo senza certezze educative. È la
caduta della scuola e della famiglia.
Accanto a questi problemi individuiamo altre fasce di allarme. Il lavor o è un’esperienza piuttosto seria c’è chi lo ha definito condanna biblica e lo vive come
una vera condanna: si sente costretto tutte le mattine con il sudore della sua fronte a fare i conti con la fatica. I giapponesi lo vivono come appartenenza e probabilmente una delle cause del loro successo ma anche del loro suicidio. Altri lo
Orientamenti pedagogici secondo Montessori
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vivono come realizzazione di sé, come espansione dell’uomo nel mondo, come
esperienza estremamente importante. Ma quali problemi pone il lavoro? Ne sottolineo il più importante, quello del problema della disaffezione di alcune culture dell’occidente nei confronti del lavoro; noi non lavoriamo volentieri e non c’è
cosa più terribile che trovare persone che non credono nelle cose che fanno.
Un altro rischio può essere riscontrato nell’eccesso, in termini di for malismo
dei saper i. È vero che i vari saperi (chimica, biologia, matematica, fisica...) hanno bisogno di formalizzazione come momento di sistematicità. Cosa succede,
però, quando essa comincia a funzionare nel suo eccesso, che io chiamo “formalismo”. I contenuti, cioè i saperi, funzionano per i saperi, non sono più qualcosa di reale con cui affrontare problemi vitali. Quando Leopardi non mi parla
più dentro e mi serve solo per “portarlo” ai quiz di Mike Bongiorno, allora è accaduto qualcosa di terribile: il sapere è morto, è uscito dall’ esperienza vitale di
ogni essere umano. I saperi non sono altro che tentativi di risposta a problemi
che l’uomo ha avuto.
Altro rischio è un certo slogan, che gira da molto tempo: la qualità totale. Scopriamo, ad esempio, una cosa semplice che per quanto in questi anni la Ferrari
abbia speso e investito denaro, l’Honda giapponese continua a vendere di più
perché ciò che essa costruisce è affidabile. La proposta della qualità totale ovviamente viene dal Giappone, noi la scopriamo e quindi la riproponiamo. Come nasce la qualità totale? Per noi invitando i dipendenti ad esprimere la loro personalità nel lavoro, ma per i Giapponesi la qualità nasce sui banchi di scuola. Nasce
quando la mano di un bambino lavora su di un tombolo, direbbero Montessori e
Bruner. La qualità totale non si ha per dichiarazione o per intenzione della Confindustria, ma cresce all’interno di una cultura pedagogica. Prima ancora di essere una realtà sociale è una risorsa educativa.
Andiamo ancora avanti con i rischi. Per gli psicologi del lavoro la salute fisica e
psichica si conserva con l’in ter cambiabilità delle pr ofession i. Se io ripeto un
gesto per tutta la vita, esso perde di umanità, di gusto e di forza trasgressiva, depotenzia le capacità creative e produttive. Che fare allora? La risposta viene da
due convegni della Fondazione Agnelli e della Fondazione Fini: è possibile, ai nostri giorni, passare da una professione all’altra; è possibile cambiare la professione perché tutti sanno molto bene che gli apprendimenti sono trasferibili. Conosciamo anche che tre o cinque anni o sette anni o più richiesti per alcune formazioni sono un eccesso, perché oggi esistono strutture molto elastiche e capacità organizzative capaci di permetterci di raggiungere esiti nel passato ignorati.
Chi frequenta il liceo, sa che è una scuola ancora ispirata a Croce e Gentile, quindi al neoidealismo italiano, cioè al governo di una scuola che riposava su un gros-
Luciano Mazzetti
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so tema: l’umanesimo del lavoro di Gentile. C’era la scuola ma c’era anche la chiarezza sull’universo del lavoro di una proposta, discutibile o meno, per il recupero di un’etica all’interno della dimensione lavorativa per sottrarsi alla logica angosciosa del lavoro. Oggi il mondo del lavoro viene esorcizzato dal potere industriale e dalla società telematica, informatica e cibernetica; in sintesi, c'é una società che ha meno bisogno di manovalanza. Una cultura, come la nostra, sostengono i sociologi americani, nell’immediato futuro vedrà lavorare solo il 20% dell’umanità: l’adolescenza sarà estesa sino ai trenta anni. I nostri figli, tra università
e specializzazione, porteranno la loro adolescenza alle soglie dei trenta anni.
Sappiamo anche di un altro problema relativo all’an ticipo della messa in r iposo. Se io anticipo i tempi della pensione ed estendo l’adolescenza ho un’umanità, che è un’umanità del non lavoro, non un’umanità del tempo libero.
Umanità del non lavoro è quella dei maschi andini che usano, non a caso, coca
e mescalina per sopravvivere, perché il non lavoro è inedia e di inedia si può
morire. Il problema della tossicodipendenza non è solo del ragazzino di sedici
anni ma anche del trentenne, più o meno fatto, che gira intorno alle piazze delle nostre città. A questo punto ci troviamo di fronte ad un complicato ordine di
problemi connessi con l’esperienza del lavoro, che chiamiamo civiltà o cultura
del lavoro contemporaneo.
Cosa si può fare contro questi problemi? Si può far finta che non esistono. Anche questa è una soluzione. Ma a ch e ser ve con tin uar e a pr oceder e come se
tutto questo n on ci fosse. Forse a continuare a tentare, volta per volta, a mettere una “toppa” qui ed una “pezza” lì quando la realtà è fin troppo evidente e
pericolosa. Quando non c’è più l’educativo spuntano le “pezze”: Un convegnino
di aggiornamento, un breve corso di sensibilizzazione e le cose sembrano risolte. Sostanzialmente invece si può fare molto: basta spostar si sul ter r en o più
difficile, ch e è quello della pr ogettualità che io articolerei in tre punti:
1) La r is cop er ta d ella centr a lità d ell’ed uca tivo
Se io dovessi sbilanciarmi darei meno peso all’istruttivo; oserei dire una cosa
che meriterebbe una lunghissima riflessione: siamo figli di un istruttivo dominante e vincente, però non possiamo vivere al di fuori della storia, che oscilla,
di epoca in epoca, dall’istruttivo all’educativo. In queste oscillazioni del pensiero pedagogico, ma anche delle istituzioni scolastiche, dovremmo capire quanto
sia difficile formare e aiutare l’altro a diventare uomo. Ieri c’erano decine di circostanze e di coincidenze che rendevano tutto più facile, oggi non esistono più.
Ognuno sa, sulla sua pelle, quanto è importante maturare un minimo di fiducia
di base e sicurezza di sé. Ieri le generazioni di giovani e di bambini l’avevano,
oggi non l’hanno più.
Orientamenti pedagogici secondo Montessori
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2) L’a p p rend imento d ell’a utonomia
Nelle culture del passato i giovani erano automaticamente educati all’autonomia:
una madre con cinque figli non aveva tanto tempo per vestirli tutti e cinque, si sostituiva all’ultimo mentre gli altri quattro dovevano “pedalare” un pochino da soli,
cioè dovevano organizzarsi. Ieri paradossalmente esistevano condizioni educanti migliori di quelle del nostro tempo. Oggi di fronte ai problemi siamo più in difficoltà.
3) La va lor iz z a z ione d ell’ind ivid ua lità
Abbiamo inventato il gruppo perché non c’è più la comunità di ieri, quella si fermava di fronte alle morti: aveva strappato al tempo la sua linearità e riproponeva il tempo come ciclicità. Ridava ciclicità e tempo riproponendo il Natale, la Pasqua, l’onomastico, il compleanno... Era un calendimaggio e non il carnevale di
oggi. Oggi stiamo distruggendo la ciclicità, forse l’abbiamo distrutta già. Einstein,
prima di morire, aveva scritto un volumetto “Come io vedo il mondo”: si tratta di
poche annotazioni di un grande genio ma soprattutto di un uomo vero. Affermava che avremmo registrato una caduta del pensiero nei decenni a venire per la
perdita dell’atteggiamento del piacere di fare le cose, proprio nel momento in cui
si formalizzano i contenuti. Nessuno può studiare se non ama ciò che studia. Riscoprire l’educativo, quindi, ci riporta ad una diversa logica dell’istruttivo. Ma cosa vuol dire riscoprire la valenza educativa in tutti i saperi? Prima di tutto storicizzare. I saperi non sono nati dalla testa per caso, ma tutti hanno una storia. Storicizzando i saperi vien fuori fortemente tutta la loro carica e la loro efficacia educativa: ci ridanno il cammino dell’uomo nel mondo, ci descrivono il comportamento umano di fronte ai problemi di ogni epoca e di ogni tempo. È un rifare la
scienza partendo da errori e soluzioni. È un riscoprire la dimensione della singolarità come ponte di una possibile società fatta per coesione. Cosa intendo?
Noi siamo i figli dell’ipermania di gruppo, i figli della socializzazione costi quel
che costi. Anche il vecchio Rousseau aveva ammonito che ogni volta che il cordone della socializzazione si stringeva intorno agli uomini, alla democrazia e all’esperienza della libertà individuale, veniva meno qualcosa. Negli ultimi trenta
anni, in occasione di una mescolanza di ideologismi, di politica, forse anche di
ingenuità o di potere, noi siamo passati dal vecchio individualismo a forme sempre più socializzanti. Abbiamo voluto costruire i gruppi per forza, la comunità
educante per forza. Ma si possono volere le società per forza? E allora qual è la
differenza tra la “società per for za” e la “società per coesion e”? Una società
che socializza per forza, sia liberale o socialista o marxista, porta ad un comportamento di fuga dalla società nella quale uno non si riconosce o in cui uno
si percepisce estraneo o straniero (cfr. Kafka e tante altre opere letterarie di questo secolo che hanno intuito il dramma dell’essere socializzati per forza: “Io rifiuto di partecipare ad una qualsiasi comunità alla quale non ho scelto di parte-
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cipare”)... A noi hanno detto che tutto questo era sporco individualismo. Rousseau, invece, avrebbe detto nel Contratto Sociale che se si vuole stabilire un rapporto con l’altro, prima si deve stabilire un contratto con se stessi. Non si può
dare una generica socializzazione come panacea di tutti i mali, ma prima di tutto ci si educa come singolarità. È attraverso l’individualità che si scopre l’altro e
si passa all’autentica socialità per coesione. La coesione, infatti, è un sentimento
che unisce l’io al tu perché non imposto da nessuno e perché nato dentro l’esperienza di tutti i giorni, dentro il nostro umano esperire. Riscoprire l’individualità nell’educativo non è una fuga nell’individualismo ma un ponte che aggancia agli altri. Un gruppo ed una comunità non sono realtà in cui gli individui
si diluiscono, ma realtà che vivono del contributo dei singoli e del gruppo. Questo vuol dire riscoprire il valore dell’educazione di ogni singolo bambino, vuol
dire stare molto attenti ad usare il termine “socializzazione”. Abbiamo socializzato per troppi decenni con esiti negativi, almeno in termini di rapporti sociali.
C’è un’altra esperienza umana, che è la grande assente da quella somma di problemi posti all’inizio, ed è il concetto di r espon sabilità. Se mi chiedo, da filosofo dell’educazione, come sia possibile educare alla responsabilità umana, trovare una risposta non è semplice. Credo, comunque, che ci si possa educare alla responsabilità nell’esperienza del silenzio, nell’esperienza del deserto, nell’esperienza della solitudine, nell’esperienza del distacco dalla città... che non vuol
dire fuga dalla città. Vuol dire che io torno nel cuore della città dopo aver fatto
una pausa, torno dopo il silenzio; perché se io sto avvolto nel protoplasma della città, il senso di responsabilità non matura, perché esso può maturare soltanto nel colloquio tra me e me. Allora questa esperienza, che è stata l’intuizione di
tutti gli educatori dell’infanzia quando ci proponevano i diversi “giochi” del silenzio, è l’esperienza che ci vuole.
Nel secolo dei rumori abbiamo bisogno di farci dentro il silenzio, perché il silen zio non è assenza di suoni o di parole, come quando lo cerchiamo nei nostri allievi, ma è l’un ico luogo in cui si posson o ascoltar e davver o tutte le
voci, tutti i bisogni e quindi, anche tutte le piccole risposte. Silenzio dal cui
profondo nasce il patto della solidaritetà. Dire un “patto di solidarietà” per l’avvenire delle nostre generazioni, significa sottintendere che non esiste un patto,
che non esiste una solidarietà, che le nuove generazioni corrono dei rischi. Significa partire da un’affermazione un po’ seria, meno ottimista, meno festosa. Si
dimentica ciò che ci circonda, si dimentica che le mine travestite da palla, le mine con cui muoiono i bambini di Sarajevo, sono mine che vengono confezionate in maniera che sembrino palle che possono essere calciate dai bambini. Allora quando si parla di solidarietà, in questo contesto, bisogna un pochino rimettere i piedi a terra. Sottopongo alla vostra riflessione quattro punti:
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1) Per prim a cosa, è u tile cercare di fare chiarez z a su qu ella che defin isco la cr is i d el nos tr o temp o; cercherò di eviden z iare se esiste u n disagio del m on do
adu lto.
2) Il secon do passaggio è u n in terrogativo su come è p os s ibile cos tr uire una
s olid a r ietà uma na , cioè u n patto di solidarietà. Non credo che si possa costru ire la solidarietà fra gli esseri u m an i per u n in vito, per u n atteggiam en to
etico, per u n ’afferm az ion e di prin cipio, per u n atto di fede.
3) Qu ale pu ò essere il r uolo d ell’ed uca z ione n el ten tativo di costru ire, per lo
m en o, la speran z a della solidarietà, per poter pen sare ad u n m on do in cu i
qu alcu n o n on costru isce m in e travestite da palle per bam bin i.
4) Cercare di vedere se accan to all’edu caz ion e è possibile riscoprire, accan to alle leggi che l’u om o costru isce, u n a “Legge”, u so il sin golare perché la “Legge”
non s ono le leggi, su cu i poter im postare u n progetto di fu tu ro e qu in di u n
progetto di avven ire.
Siamo in presenza di una crisi che molto spesso noi assegniamo ad altri. Diciamo, per esempio, una crisi dell’economia, una crisi della morale, qualcuno dice
una crisi dell’educazione. La Repubblica di Scalfari non può dirci questo. Platone ammoniva molto tempo fa che l’educarsi, fra gli uomini, è sempre sospeso fra
etica e politica. La crisi dell’una dimensione rimbalza inevitabilmente nell’altra.
Quindi la prima affermazione è questa: è inutile dire c’è il disagio, senza analizzare gli elementi di questo disagio. Il conflitto generazionale è presente anche in
Leopardi o Kafka; anche loro non andavano molto d’accordo con i loro padri o
le loro madri. Il disagio si situa, oggi, in un momento storico difficile. È l’universo giovanile che è in crisi, è la nuova solitudine dei bambini che crea problemi... Si tratta di affermare con chiarezza, specchiandoci, che forse il disagio
prima di tutto è il disagio di quegli adulti che cercano etica, che cercano responsabilità, che cercano politica, in una società senza più certezze. Questa è
l’affermazione dalla quale partire. Un a società ch e n on h a cer tezze è un a società ch e n on h a paur a. Molto spesso sono preoccupato perché dietro la cultura dell’infanzia o dei bambini (io li ho visti morire in Amazzonia, in Brasile, in
tutti i paesi del mondo) ebbene, dopo aver visto tutto questo non vorrei correre
il rischio che questo parlare dell’infanzia non sia quasi una mistica dell’infanzia,
per cui degli adulti che hanno paura di essere adulti preferiscono ritornare, nostalgicamente, nella camera dei bambini, nel grembo di una possibile madre.
Questa paura è presente, questa paura degli adulti, è reale perché figlia della solitudine del nostro tempo.
La solitudine produce paura e la produce in noi adulti e tanto più la produce nei
bambini, ma la paura produce due atteggiamenti, o la fuga o la violenza; chi ha
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paura o fugge dalla realtà (pensate ai mille paradisi sotto forma di droga) o scopre la violenza (pensate ai mille fantasmi di violenza che percorrono le strade
del mondo). Ebbene, tutto questo lascia dei segni, perché non sono i bambini il
problema. Chi sta intorno ai bambini sa che i bambini hanno un’incredibile capacità di adattamento, che poi è la loro fortuna e anche la loro condanna. Gli
uomini restano ancora quelli descritti da Eschilo. Il problema, quindi, è quello di
noi adulti; adulti che siamo sempre meno aderenti alla realtà, siamo sempre più
uomini correnti, nel senso della moneta corrente. Uomini non spendibili, uomini che non riescono mai a darsi il giusto prezzo, che si svendono a tutti. Se mi
valutassi, di fronte allo specchio, qual è il prezzo che mi darei? Qual è il prezzo
che mi assegnerei? Probabilmente scoprirei che questa incredibile capacità di
sven der e la vita, è un po’ dietro molte esperienze dell’universo giovanile o dello stesso universo adulto. Questa umanità che, se volete, è sempre più, come dice un sociologo, quella del tassametro, ci fa pagare tutto il tempo. Ma se il tempo è denaro, cos’è il tempo se non la vita? Posso farmi pagare come un idraulico, indubbiamente a ragione, il disturbo di dieci chilometri che devo percorrere
per giungere a casa tua, ma se tolgo alla vita l’effimero, il superfluo, questi uomini scompaiono.
Molti hanno letto il volumetto “Il Piccolo Principe”, ricordano l’inizio: quel disegno che non era un cappello ma una boa che aveva mangiato un elefante. Questo cercare può trovare qualche persona che risponde: è un cappello. Quest’uomo è probabilmente al tramonto. L’umanità che vediamo è un pochino “Dolce e
appassita”, “Rassegnata al mestiere di vivere”, “Anime morte”... sto citando titoli
di libri del nostro tempo, gli autori di questo tempo che hanno tentato una diagnosi. Uomini se ne incontrano sempre meno proprio perché si incontrano per son aggi “dolci e appassiti”, quasi come le an ime mor te di Gogol. A questo
punto un sociologo recentemente ha scritto che siamo uomini senza più speranze e senza disperazione, questo è molto grave; senza sogni da una parte e
senza disperazioni dall’altra. In questo quadro probabilmente il nostro problema
è il problema di persone che non comunicano più. Non voglio fare analisi sulla
comunicazione umana; mi limito a dire solo una cosa, i grandi filosofi del nostro
tempo sostengono che l’unica comunicazione è strategica. Non è più una comunicazione autentica, come diceva il vecchio Croce: “ Io faccio quattro passi
sotto casa con un amico, con un allievo”. Oggi la mia comunicazione è strategica; “Io sto con Antonino perché mi è utile per conoscere Giuseppe; sto con i rossi perché i rossi hanno rapporti con i bianchi. “È una comunicazione strategica
che tende quasi sempre a persuadere, a convincere. Ma questo parlare per persuadere, questo comunicare per convincere se sono tattiche e strategie non hanno nulla dell’autentica comunicazione. Ma se allor a un popolo di adulti n on
comun ica come può costr uir e un a comun ità ch e espr ime solidar ietà? Un
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autore francese fa suicidare un pittore e questo muore lasciando scritto su una
delle sue tele: “solitaire, solidaire” giocando sull’assonanza fra solitario e solidale. È possibile, per esempio, costruire la solidarietà per decreto legge? È possibile costruire la solidarietà per un generico invito moralistico?
La solidarietà si costruisce nella solitudine di ognuno di noi. Siamo di fronte a
due esperienze; nessuno, come coloro che si sono riconosciuti ex comunisti,
aveva mai tanto stretto la corda sulla socializzazione umana. Ebbene l’esito di
quella socializzazione “per forza” è sotto gli occhi di tutti. Non possiamo socializzare “per forza”. Né nelle società liberali né in quelle comuniste. La solidarietà
nasce nell’incontro che si trasforma in una relazione, nel “fare quattro passi insieme”, nel vagabondare insieme. Allora si scopre che tutte le solidar ietà ch e
n oi pr opon iamo per decr eto o per volon tà o mar alisticamen te son o con dan n ate al fallimen to, perché in una società che costringe per forza, non restano che diverse alternative: o la rivolta o l’estraneità o la convenzione formale
o l’ossequio o la menzogna o il conformismo o l’ipocrisia. Allora è chiaro che
quando parliamo di solidarietà bisogna chiarire cosa significa. È proponibile come invito? È auspicabile? La solidarietà nasce nei singoli cuori. Nella mia solitudine cerco me stesso, cerco di dare un senso alla mia vita, cerco una via d’uscita; riconosco me stesso nel labirinto in cui tutti ci ritroviamo; in questo labirinto
siamo tutti insieme alla ricerca di un senso; però questa ricerca di senso e di significato parte da me, precede il Noi che nasce dopo, non può essere proposto
prima; ed ecco qui l’inquietante problema del nostro tempo. Sono circa quarant’anni che assistiamo ad una crisi della quale non abbiamo nemmeno trovato
il coraggio di parlare, la crisi dell’Educazione. Sono convinto che noi possediamo decine di approcci metodologici, sono convinto che noi conosciamo benissimo tutta una serie di definizioni... Splendide cose. Però in tutto questo è assente l’educativo, è assente l’umano, sempre più lontano, sempre più questione
marginale. Può l’istruzione da sola, ammesso che il maestro riesca a mettere a
punto accorgimenti di incredibile capacità, ammesso che riesca ad essere maestro di saperi e di contenuti, può da sola l’istruzione modificare l’uomo? È sufficiente farmi vedere le radiografie dei miei polmoni, ridotti ad un asfalto di catrame, e pensare che io possa smettere di fumare perché so che fa male ai polmoni? Ingenuità. Le comunicazioni di sapere, lo dicono tutte le psicologie e tutte le filosofie, non si trasformano mai in comunicazioni vere. L’istruzione agisce
sullo sviluppo ma molto meno di quanto noi riusciamo a sospettare; finché, la
stessa non si rielabora come cultura, come antropologia, come storia personale.
E allora bisogna cominciare a dire una cosa: abbiamo trovato facile parlare dell’istruttivo perché era molto oggettivo, due più due fa quattro, ma abbiamo lentamente dimenticato di affrontare quello che Dostojevskij chiamava: “Il più diffi-
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cile problema dell’essere umano”. Egli usa una metafora terribile : “L’educazione
è un problema maledetto”. È un problema maledetto perché non è mai un problema semplice. Anche Hegel diceva: “Usiamo la parola educazione dieci volte
al giorno ma non sappiamo assolutamente che cosa voglia dire”. Allora questa
parola, che noi diciamo molto spesso, richiede una grande attenzione: proprio
perché l’abbiamo dimenticata, perché complessa, perché indubbiamente ambigua. E soprattutto l’educazione, il linguaggio dell’educazione, non è molto spesso quello della pedagogia proprio perché l’educazion e h a a ch e far e con le
n ostr e vision i del mon do, l’educazion e altr o n on è ch e la n ostr a vision e
del mon do ch e ci fa sceglier e tutti i gior n i. Apro e chiudo la televisione, apro
e chiudo la porta, sto o non sto con mia figlia. La qualità di quel dialogo, il suo
non sorriso, le scelte, questo è l’Educazione. Parlare di educazione è complesso
perché bisognerebbe avere il coraggio di rispondere: la verità. Mia figlia è educata dal suo fidanzatino, dal fruttivendolo, dai gruppi di coetanei; è stata educata da Pippo Baudo prima e da Beautiful poi, cioè si educa den tr o le cose, den tr o le situazion i, in una trama molto complicata. Da questo viene fuori che la riflessione sull’educativo è anche una riflessione pericolosa; non è un caso che il
nostro Ministero che si chiamava dell’educazione, ha scelto molto più modestamente il termine dell’istruzione, proprio perché nella parola Educazione ci sono
pericolosità incredibili. Un governo, il governo Moro, a metà degli anni Sessanta
cadde per una parola sulla scuola materna, praticamente era scritto che fine della scuola materna era la formazione umana. Nel testo definitivo appariva, poi, la
parola “aiuto” alla formazione umana. Sentite quanto è diverso dire: “Io ti formo”,
da “io ti aiuto a formare”... Non dimentichiamo che in tutti i paesi del mondo le
leggi di riforma sono al massimo di due pagine; in Italia ogni riforma è un poema pedagogico, dove c’è di tutto, una sorta di monumento interdisciplinare ai saperi del tempo.
L’educazione non è altro che capacità di “Arare nel profondo dell’umano”. Di
“Arare”, “Lavorare”, nel profondo dell’umano. Questo avviene attraverso il riconoscimento che educarsi vuol dire umanarsi. È bella l’idea di aiutare un bambino a costruirsi come essere umano. Allora educazion e è maieutica; non è più
aggiungere, immettere; l’educazione è un atto totalmente diverso: togliere, portare alla luce. La maieutica di Socrate richiederebbe ancora un ritorno non secondario, anche perché Socrate non è solo il maestro archetipo, è colui che aveva capito che ogni educazione è possibile solo attraverso il dialogo; le lezioni, le
comunicazioni, le prediche fanno tante altre cose ma non educano. Educare è
eliminare tutto ciò che impedisce all’essere umano di portar fuori se stesso. Se
noi ci chiedessimo: “Io ho espresso tutto quello che avevo? Ho espresso tutto
quello che portavo potenzialmente dentro? Io sono libero dalle mille catene che
mi porto dentro?” A questa domanda io risponderei, no! Non so voi. Io ogni mat-
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tina debbo compiere lo sforzo di liberarmi da qualcosa e sento ogni giorno che
alcune cose sono riuscito a portarle alla luce, molte altre sono nascoste, sepolte,
lontane, e io non ho la forza e né i mezzi per tirarle fuori.
Allora l’educazione diventa capacità di Ascolto. Ascolto pr ofon do delle doman de dell’altr o. Educazione diventa capacità di attesa; saper aspettare. Pensate un po’, quante volte noi pensiamo che alcune cose bisogna farle entro marzo, altre entro maggio. Vecchi educatori, ma anche nuove psicologie, ci dicono
che l’atto fondamentale è quello del saper aspettare. Se noi sappiamo aspettare
gli altri arrivano... Chi ha la delicatezza sufficiente per attendere quel momento
ideale in cui è leggittimo intervenire nella vita dell’altro? Quando Rousseau parlava delle “soglie dell’intervento” intendeva che la soglia è quel momento in cui
io posso intervenire nella vita dell’altro perché altre volte quell’intervento potrebbe far male, nuocere... Allora solo l’educazione, solo l’educativo, solo la lingua delle povere cose di tutti i giorni, però vissute, può permettere ad un paese di “arare l’umano profondo in ognuno di noi”. Non è ciò che io saprò ma è
la qualità dell’incontro con un maestro, con un adulto, che mi aiuterà, perché da
soli non ce la facciamo a tirar fuori tutto ciò che abbiamo dentro. E non illudiamoci. Se è vero che dobbiamo riscoprire la dimensione dell’educativo questo lo
possiamo fare solo se qualcuno ci aiuta. Non è possibile autoeducarci; il cambiamento presuppone un terapeuta che ascolti i vissuti del cliente. È il maestro,
diceva Platone, che tira via l’uomo dalla caverna e lo accompagna faticosamente verso la luce. L’educatore altro non è che un esperto di umanità.
Viviamo in una società che i sociologi chiamano “anomica”, cioè, al di fuori delle leggi. Tutti i giorni abbiamo una riprova televisiva o attraverso i giornali. È evidente, quindi, che noi viviamo al di fuori delle leggi, che dovremmo essere in
uno stato di diritto ma che dimostra ogni giorno di non esserlo affatto. L’auton omia pr esuppon e la cer tezza della legalità, la cer tezza del dir itto. Però, mi
devo interrogare perché questa nostra società vive questa dimensione anomica?
Perché non siamo più in uno stato di diritto? Perché ogni giorno io misuro il fallimento delle leggi? Le leggi riposano su quello che nel passato era “La legge etica”; le leggi cioè prendevano corpo da una filosofia del diritto, che di fatto era
un’etica e che nel passaggio dallo stato etico allo stato di diritto è andata totalmente dispersa. Perché? Perché è chiaro che finché l’etica era una dimensione forte, dimostrabile, bene o male, i diritti della società reggevano; le leggi erano garantite da questa grossa legge scritta sulla pietra, che poi era la legge delle nostre
coscienze. Nel frantumarsi delle etiche, nel frantumarsi della Legge in tante leggi
a seconda delle culture, delle religioni, il problema del relativismo ha ucciso l’identità della legge. Quando tutto diventa relativo, cadono i presupposti del diritto, delle responsabilità individuali. Allora dobbiamo interrogarci: in questa società
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che abbiamo definito senza certezze è vero che non esiste più una legge al singolare, qualitativamente diversa dalle leggi dei singoli stati? Io credo che questa
legge esiste. È la legge che esiste nei cuori di ognuno di noi, che io ho incontrato nelle Ande, dentro il benessere della società Giapponese... Questa Legge è il
rispetto della Soggettività. È il rispetto della singolarità umana. È amore.
Socrate che ha parlato di tutto non affronta il problema dell’amore. Dice: “Io ho
sentito dire cos’è da Diotima”. Ne fa parlare ad una semidea. Perché quando gli
uomini parlano d’amore rischiano di dire una valanga di sciocchezze: io amo mia
figlia, amo mia moglie, amo i genitori, amo i miei colleghi, amo i paesaggi, amo
i colori, i suoni, ecc. con tin uo ad usar e la par ola Amor e per esper ien ze
completamen te diver se. Allora la prima affermazione che voglio fare è questa:
l’Amore è nostalgia, è percezione dell’assenza, è sentimento della mendicanza.
Cosa voglio dire con questo: è chiaro che l’amore ha a che fare con una percezione dell’assenza, cioè gli uomini non si sentono totalmente pieni; è come se
avessero nostalgia per una mancanza, nostalgia di qualcosa che è presentito ma
che non è dentro di noi. Ma dire che l’amore è nostalgia, mancanza vuol dire anche che l’amore nasce dall’umiltà. Ancora una volta il saper di non sapere, ancora una volta la capacità di avere stupore intorno al mondo. L’atto di educare
è un atto di Amore in quanto ogni rapporto con l’altro è quasi sempre difficile,
ogni relazione è spesso problematica perché l’altro, anche se è tuo figlio, ti dà
moltissimo ma anche ti toglie qualcosa. In ogni incontro c’è un togliere ed un
aggiungere: solo gli educatori sanno come toccare queste delicatissime operazioni di addizione e sottrazione”.
Chi ama sa come comunicare, come parlare al cuore dell’altro. Comunicazione
non è una parola piena di un’accozzaglia di elementi diversi e contraddittori.
Non lo affermo io ma Rogers. Dire, infatti, che c’è sempre comunicazione significa non dire nulla. La comunicazione è una cosa seria sia perché dentro ha molti elementi, su cui occorre fare qualche riflessione educativa. In ogni atto comunicativo c’è:
- un sen timen to per sisten te
ciò che si prova (messaggio-io) senza muovere accuse all’interlocutore (messaggio-tu)...
- il r isch io delle impr ession i per son ali
perché con la comunicazione libera si mette a repentaglio la propria identità...
- la scoper ta di se stesso
in quanto si resta vicini ai propri sentimenti interiori e si capisce ciò che si prova dentro...
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- l’accettazion e di sé
che è simile ad un vestito di Arlecchino per le tante culture che ci viaggiano
addosso, della cui identità non dobbiamo vergognarci e accettare i lati terribili, teneri, orrendi, geniali ed anche cattivi...
- la fin e della “scen eggiata”
poiché tutto diventa trasparente e vero senza più utilizzare maschere, difese,
né ombre, né echi...
- la gioia di far e l’esper ien za del “for se”
che è l’espressione più alta della saggezza umana, perché non sempre le cose sono come le osserviamo né vanno come vogliamo; siamo un prodotto del
divenire e il nostro”io” è pura “possibilità”...
Le parole che noi usiamo per parlare sono intrise di memorie, ricordi, di fatti...e
appunto sono parole che non hanno lo stesso significato per tutti. Con le par ole si espr imon o le pr opr ie vision i del mon do. Ed è dentro di esse che avviene la cosiddetta “comunicazione “. La parola comunicazione, però, è una di
quelle parole che hanno tanti significati; usarla in maniera indiscriminata significa contribuire a produrre confusione. Conviene, pertanto, cominciare a fare alcune precisazioni di fondo.
1) - La comunica z ione d ip end e d a i contes ti.
Una cosa è la comunicazione tra soli uomini, una cosa è la comunicazione tra
sole donne, una cosa è se essa avviene tra amici, un’altra cosa se si attua in famiglia... Tutto dipende dai diversi “paesaggi” che frequentiamo. Nella comunicazione, infatti, c’è di tutto: ci sono sottintesi, allusioni, interpretazioni, incrostazioni culturali, cose non vere... La “situazione” determina la comunicazione: fare
l’istrione in un gruppo è diverso che farlo in chiesa.
2) - La comunica z ione non s i id entifica con ciò che s i d ice.
In ogni comunicazione c’è solo un viaggio di informazione. Gli esperti dicono
che più ci si informa meno si comunica. Paradossalmente, più si comunica meno s’informa. Aggiungo qualche idea per rendere meglio il concetto. Quando io
comunico non ho bisogno di tante parole, non esiste un decalogo su come esprimersi; spesso è sufficiente uno sguardo, un gesto, il tono di voce, lo sfiorare di
una mano... cioè chi parla dà rilievo al “soggettivo”, alla singolarità, alla storia individuale, al non - verbale. Ogni comunicazione umana è radicata nel cuore e
nei sensi. Quando io informo, al contrario, dovrò descrivere, usare “quote” di oggettività, preoccuparmi di cosa e come percepisce l’altro, porre domande, aggiungere parole chiare a parole oscure, sfruttare tecniche didattiche...
3) - La comunica z ione vive d i p r os s imità .
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Una comunicazione si realizza quando i pezzi dei vari interlocutori sono in zone vicine, congruenti, analoghe, simili... In realtà, si comunica quando le diversità s’incontrano, quando gli opposti coincidono, quando si lavora per trovare un
senso comune, quando si modificano le regole e ci si capisce lo stesso.
A mio parere, nella realtà relazionale esistono tre diversi tipi di comunicazione,
che possiamo chiamare comunicazione strategica, comunicazione ludica e comunicazione autentica.
- Comun icazion e str ategica
è tutto ciò che si fa all’interno di un’esperienza comunicativa per ottenere
qualcosa. Il seduttore, il politico, il programmatore televisivo o il pubblicitario
della coca-cola usano la comunicazione per fini ben specifici e mirano intenzionalmente ad essere efficaci.
- Comun icazion e ludica
non è la comunicazione di chi intende trastullarsi sorridendo e dandosi pacche sulle spalle, ma è l’impegno psicologico nel saper usare un vasto repertorio di maschere, interpretando ruoli specifici per interagire con gli altri e
sfruttando la sola cosa comune disponibile: il senso di appartenenza. Le persone si incontrano principalmente come portatori di compiti e mansioni.
- Comun icazion e auten tica
è lo sforzarsi di “riposare” sulla propria storia e sulla diversità delle storie altrui,
cercando di evitare ogni ostacolo possibile: una comunicazione vera poggia
sulla consapevolezza dei propri limiti, sull’accettazione dell’altro così come è,
senza aspettative, cioè diventa un dialogo. Dialogare è capacità di vivere i segreti e le intimità altrui, è avere a da fare con il profondo dell’umanità vivente
in ognuno di noi. Dialogare non significa affatto andare d’accordo; nella sua
etimologia dialogo significa scontro tra due ragioni, tra due esseri pensanti; il
che vuol dire discussione tra buone intenzioni. Il dialogo è un ponte che fa incontrare esperienze diverse, è approdo, è partecipazione mediata, è giusta distanza: mai troppo vicina da confondersi e nemmeno troppo distante da restare totalmente indifferente. Comunicare è cercare di essere ciò che si dice, è essere specchi di ciò che si pensa, è essere coerenti senza essere doppi, tripli...
È necessario, dunque, imparare a rassomigliare sempre più se stessi...
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Il vero dialogo è un viaggio verso quest’ultimo tipo di comunicazione perché evita continuamente quei “fatti” che rendono problematica e difficile la situazione
comunicativa.:
- il pr imo n emico di un ’esper ien za r elazion ale è il mon ologo
Chi monologa non presuppone l’ascolto. La sottospecie del monologo è il dare consigli: la pratica quotidiana ci insegna che i consigli sono inutili perché il
più delle volte non sono ascoltati; un’altra variante del monologo è l’esortazione: esortare gli altri a pensare come noi non ha niente a che fare col dialogo; una degenerazione del dialogo è il controllo dei comportamenti, dei sentimenti e delle idee altrui...
- il secon do r isch io è l’ideologismo
Convertire gli altri non è un tentativo di colloquio, ma un violare la libera intimità. Nella vita non si possono applicare sempre e indiscriminatamente le nostre categorie mentali agli altri. Quando applico li mie idee sugli altri, faccio immediatamente scattare tutti i meccanismi del mio universo, delle mie economie... In verità, la costruzione della nostra esistenza non ha in comune con quella dell’ altro, forse neppure un frammento. La molteplicità della realtà delle persone non può essere ridotta all’unico modello che sta dentro alla nostra mente.
- Un ter zo ostacolo è l’assen za di dispon ibilità a “veder e” l’altr o.
Occorre imparare ad offrire il nostro io agli altri. La vita relazionale è una fitta rete di rapporti in cui ognuno deve riconoscere lo spazio dell’altro e prima
di tutto la presenza e non l’assenza. Quando stiamo con gli altri abbiamo vicino qualcuno... qualcuno “presente”. I gesti dell’altro sono valori ed hanno
valore.
La Comunicazione è un comportamento umano fondamentale per muoversi nel
mondo delle relazioni e dei rapporti. È un comportamento vitale ed appunto per
questo è molto difficile. Tutti oggi parlano di comunicazione ma non tutti dicono che l’atto di comun icar e h a par ecch io a ch e far e con l’atto dell’ educar e. L’atto dell’educare è talmente soggettivo che ognuno di noi può reputare
educante o diseducante la stessa azione. Nell’educativo non c’è mai una condivisione o una oggettività spiegabile, e dimostrabile. Quasi sempre è l’atteggiamento nei confronti del mondo, dell’amore, della vita a determinare le scelte
educative. Il rapporto con mia figlia per me potrebbe risultare educante, mentre
per altri potrebbe essere totalmente diseducante. L’essere umano, in realtà, è il
risultato di una costruzione di presenza educativa intenzionale (famiglia, scuola,
chiesa, società...) ed anche di una forza educativa involontaria di una serie infinita di combinazioni educanti (mass media, relazioni sociali, esperienze)...
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A ciò va aggiunto il proprio contributo personale, mentre ci si sente educati. Direbbe Gentile che ogn un o di n oi tr asfor ma la filosofia in pedagogia, la grande visione del mondo in una serie di scelte concrete quotidiane, gli atteggiamenti
in piccoli gesti... L’educazione è un processo di umanizzazione. Ci si educa per
essere “uomo” o “donna”. Ma for mazion e di quale uomo o don n a? Chi ha recenti ricordi di studi filosofici sa bene che gli “umanesimi” possono essere infiniti: c’è quello religioso, quello laico, quello tecnologico, quello scientifico, quello esistenzialista, quello storicista... In breve, quando ognuno di noi dice “uomo”,
dice molto poco perché a questo “uomo” dovremmo dare un corpo, dei contenuti, e quindi esprimere che cosa pensiamo della cosiddetta natura umana.
Quando usiamo espressioni ingenue, del tipo “a misura d’uomo”, “qualità della
vita umana”, se non manifestiamo i riferimenti culturali facciamo un’affermazione senza spessore esistenziale e senza alcun tipo di contenuto. Nella formazione umana, quindi, non sono i gioco i saperi, le discipline d’insegnamento perché nell’atto di educare non viene messo in gioco nessuna trasmissione di sapere. Socrate diceva che l’educazione è portare alla luce ciò che è potenzialmente
nascosto. Genitori e insegnanti educano proprio compiendo questo gesto, il gesto dell’ostetrico, che è un tirare fuori, che è completamente diverso dall’ “in-segno” (metto dentro). Ciò implica il riconoscimento nell’essere umano di varie potenzialità di sviluppo, ben note agli studiosi di psicologia. L’essere umano non è
alla nascita una tabula rasa, non è un pesciolino con strumenti minimi di tipo
neurobiologico. Voglio, a proposito, farvi una provocazione. Ognuno di noi, vivendo, ha portato alla luce tutto ciò che potenzialmente aveva dentro? Credo che
molti risponderebbero “no”. Molti non hanno incontrato quello “specchio” capace di far riflettere la parte dell’io rimasto nascosto, di rischiarare una briciola dell’io notturno, di svegliare un pezzo dell’io dormiente Non c’è stato nessuno aiuto per cercare di tirar fuori quella nostra metà sommersa negli abissi delle possibilità.
L’educazion e coin cide con la comun icazion e. Non è trasmissione. La comunicazione prescinde dai saperi. Nell’educazione ciò che interessa non è il sapere” ma il “comunicare”. Oggi la comunicazione è continuamente interrotta perché tende a ridursi ad una comunicazione “ ad una via” sui saperi e dei saperi.
La vita non va e non può essere ridotta a ciò che che so e ciò che non so. Molto spesso scopriamo che gli amici migliori sono quelli che fanno cose completamente diverse dalle nostre. Due persone che comunicano davvero, sanno innanzitutto vivere l’esperienza del limite, del silenzio: due persone che comunicano davvero, non hanno bisogno di dirsi molte cose, perché la maggior parte
delle cose viene presentita da questo incredibile segreto, che è quello della comunicazione; addirittura se qualcuno di noi ha avuto la fortuna di incontrare persone con le quali ha imparato a comunicare, sa molto bene che ci si può per-
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dere nei più grossi magazzini e poi ritrovarsi perché l’uno pensa che l’altro è nel
luogo pensato: probabilmente comunicare va al di là di ogni rete informativa.
Una caratteristica della comunicazione è quella di avere a che fare con i segni
che rinviano a dei significati e che si trasformano in simboli. Noi siamo in presenza di simboli quando c’è un segno (ed. freccia direzionale) che indica un significato (es. andare a)... La comun icazion e è legata all’iden tità del segn o: è
sufficien te spostar e un segn o per disor ien tar si e per non riconoscere la direzione verso cui andare.
Se io mi sentissi dogmaticamente certo di tutte le mie idee, di tutte le cose che
io vivo...Se non avessi frammenti di dubbio, se non avessi slanci e abbandoni,
tenerezze, e paure, è evidente che io non potrei comunicare perché mi rivolgo
all’altro come verità assoluta. La comunicazione così si inceppa e il più delle volte neppure inizia. Platone diceva che la comun icazion e è far e la ver ità.
Kierkegaard aggiungeva che si comunica solo con l’esempio cioè fa coincidere
la comunicazione con l’azione. Il comunicare ha a che fare con il costruire la verità, il testimoniare, cioè con il farsi esempio. Dietro un bambino, un adolescente che fugge dalla realtà c’è quasi sempre un’impossibilità di stabilire una comunicazione con la realtà e allora ch i n on comun ica con gli esser i uman i in ven ta dei simulacr i, dei feticci, per ch é n on si può viver e sen za comun icar e. Chi non comunica cerca altre risorse, fa altre cose, entra nel disagio, sogna a
occhi aperti, fantastica, si allucina...
FARE L’EDUCATORE È UN MESTIERE DIFFICILE E COMPLESSO
Educare, dal latino e-du cere, significa trarre fu ori, far u scire… Se consideriamo
l’etimologia latina del verbo, scopriamo l’essenza del suo significato. Chi educa,
infatti, è colui che aiuta il discepolo a “tirar fuori”, ad esprimere le sue potenzialità, la sua verità e non gli impone la propria. Nella storia della filosofia
emerge, fin dall’età di Socrate, l’attenzione al valore dell’atto educativo. Per il
filosofo greco l’anima può raggiungere la verità solo se “ne è gravida”; Socrate si
professava ignorante e quindi negava di essere in grado di comunicare agli altri
un sapere o, per lo meno, un sapere costituito da determinati contenuti. Ma
come la donna, che è gravida nel corpo ha bisogno dell’ostetrica per partorire,
così il discepolo, che ha l’anima gravida della verità, ha bisogno di una sorta di
“spirituale arte ostetrica” che aiuti la verità a venire alla luce, e questa è appunto la “m aieu tica” socratica. Insieme alla “con fu taz ion e”, il momento in cui
Socrate portava l’interlocutore a riconoscere la propria ignoranza, purificandolo
dalle false certezze, la maieutica rappresenta la struttura costitutiva della dialettica socratica, che coincide con lo stesso dialogare (dia-logos). Quindi, Socrate
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non vuole insegnare alcuna verità ma aiutare semplicemente gli uomini a trovare
la loro; egli ebbe il grandissimo merito di concepire l’educazion e come autoeducazion e, in quanto l’educatore, mediante il dialogo, vero strumento didattico,
si limita a fornire al discepolo suggestioni e stimoli per sviluppare quelle forze
che si trovano latenti nel fondo del suo spirito (“Con osci te stesso”). Per questo
Socrate può essere considerato il primo assertore di quella scuola “attiva” che
consiste nel rendere gli allievi capaci di trovare la conoscenza autentica e non
una scienza ed un sapere già pronti. La consapevolezza della propria interiorità
e della propria natura non può essere data dal di fuori, ma deve scaturire da noi
stessi, dal venire alla luce del nostro “io”.
Anche Platone riprende nel campo educativo il pensiero del suo maestro e, approfondendolo meglio mediante la sua teoria della conoscenza (“con oscere è ricordare” per il principio dell’innatismo), ritiene che ogni educazione sia soprattutto autoeducazione, ma in omaggio alla teoria generale delle Idee, accentua
l’aspetto oggettivo di tale educazione, in quanto esiste un mondo di realtà e di
verità già formato nella sua perfezione fuori di noi. L’individuo, più che creare
in se stesso la propria perfezione morale, non fa che ricreare quell’ideale già esistente nel mondo delle Idee. L’anima deve trarre da se medesima la verità che
sostanzialmente possiede, e possiede da sempre: e questo “trarre da sé” è un “ricordare”; la conoscenza è “an am n esi”, cioè una forma di “ricordo”, un riemergere di ciò che esiste nell’interiorità della nostra anima. Nel “Menone” Platone fa
un “esperim en to m aieu tico” di forte ispirazione socratica: interroga uno schiavo,
ignaro di geometria, e riesce a fargli risolvere, solamente interrogandolo, una
complessa questione di geometria, implicante la conoscenza del teorema di
Pitagora. Come lo schiavo, ogni uomo può trarre e ricavare da se medesimo verità che prima non conosceva e che nessuno gli ha insegnato. Pertanto, educar e
n on sign ifica tr asmetter e dati, n ozion i, tecn ich e, ma stimolar e alla r icer ca, creare le condizioni perché abbia luogo la conoscenza.
Nel mondo romano dell’età imperiale un’altra voce importante, quella del filosofo Lucio Anneo Seneca, seguace delle dottrine stoiche, si leva ad affermare che
l’educazione deve porsi come fine la formazione del saggio, che deve conseguire
il dominio di sé, secondo le leggi della ragione. Egli considera l’educazione in
stretto rapporto con la vita (Non scholae, sed vitae discim u s) e ritiene che “u n o
solo è lo stu dio veram en te liberale, qu ello che fa libero l’u om o”. Nel suo trattato
scientifico “Qu estion i n atu rali” tratta dei vari fenomeni celesti, ma la ricerca fisica non è fine a se stessa; come Lucrezio, egli vuole liberare l’uomo dal terrore
dei fenomeni naturali, da false paure. Conoscere la natura giova a comprendere
la legge che governa tutto l’universo, e anche noi stessi, e ci aiuta a realizzare il
nostro perfezionamento morale, lottando contro i vizi ben più gravi e pericolosi
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dei fenomeni, anche i più sconvolgenti, della natura. Nonostante l’altezza e la
nobiltà del suo pensiero tuttavia non ebbe altri interessi filosofici che quello
pratico di formare il carattere, la coscienza del singolo, di insegnare a vivere. Nell’epistolario (124 epistole, raggruppate in 20 libri) Lucilio è il giovane discepolo,
pieno di buona volontà, da incamminare sulla via felice della virtù stoica. Ciò che
rende vive le epistole e dà loro sapore di autentica testimonianza di vita, è l’atteggiamento di Seneca che si considera anch’egli discepolo, che non si erge a
maestro che tutto indaga e scruta, che rievoca intenerito la propria infanzia e
adolescenza, ricorda maestri e modelli di vita, incita sincero alla vita. E, in più
passi, insiste su questa compenetrazione tra il maestro e il discepolo, tra l’educatore e l’educando nell’opera educativa: “in segn an do, s’im para”, dando grande
valore all’esempio nell’educazione, perché se questa ha per fine la virtù, solo l’esempio dell’educatore potrà dare la massima concretezza al fine desiderato:
“Lu n ga è la vita dei precetti, breve qu ella degli esem pi”. Educator e è colui ch e
con tin ua ad educar si gior n o dopo gior n o; Seneca è uno che aspira alla
sapienza, non è un sapiente. Il filosofo afferma inoltre: “occorre che tu viva per
gli altri, se vu oi vivere per te”; il dovere di amare gli altri uomini, il concetto della solidarietà sono sostenuti con grande forza e calore. L’umanità è come un unico corpo che abbraccia tutti i viventi, ed i suoi membri devono aiutarsi vicendevolmente. Profondamente sentita da Seneca è l’uguaglianza di tutti gli uomini,
senza distinzione di casta e di razza. Egli ha parole di amore e di pietà per gli
schiavi e per i gladiatori. La patria di Seneca è il mondo, non lo Stato; nelle sue
opere non si parla di doveri verso la patria, ma di doveri verso l’umanità. Il fatto
che Quintiliano, pochi lustri dopo la morte del filosofo, si lamentasse che i giovani volevano leggere solo Seneca, è un segno eloquente di quanto il suo pensiero toccasse e affascinasse le menti giovani. I principi di umanità e di carità universale, insieme con l’elevatezza della concezione religiosa e morale, avvicinano
Seneca ai pensatori cristiani, da cui il filosofo fu ammirato e rispettato.
L’avvento del Cristianesimo rivoluziona l’educazione, che viene basata sull’
“Amore”. Il Cristianesimo è soprattutto “amore” e Gesù Cristo si può considerare
il primo e più grande educatore del genere umano, il “maestro unico” come lo
definì il Pestalozzi. Egli parla al cuore e all’immaginazione, piuttosto che al freddo intelletto, con l’esempio e la parabola, perché l’esempio esercita un’impressione più efficace che non il discorso e la parabola è una esemplificazione che
raggiunge tutti e si fa comprendere anche da chi non è dotto. Gesù Cristo ha
vivissimo il concetto di educazione come autoeducazione, cioè dell’educazione
come processo interiore per il quale l’individuo, con un costante sforzo di rinnovamento, attua in se stesso il regno di Dio. Il “Maestro” si studia di dare al suo
pensiero e alle sue parole un tono semplice, familiare e quasi conversativo, in
modo da compenetrarsi con l’anima degli ascoltatori; procede progressivamente
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dalle verità più elementari alle verità più difficili e complesse, come quelle relative alla sua natura e persona divina; insegna spesso interrogando, in modo da
condurre l’uditore a trovare quasi da sé la verità. La parabola del seminatore, ad
esempio, è un vero trattato di educazione. Il seminatore è l’educatore che deve
spargere i suoi insegnamenti su spiriti ben disposti a riceverli. Egli deve
preparare dapprima il cuore, poi fecondarlo con l’insegnamento. Infine non deve
attendersi da tutti lo stesso profitto, perché ogni spirito ha una propria definita
individualità. Il Cristianesimo considera l’individuo come persona, dotata cioè di
libertà e di responsabilità morale, e, quindi, concepisce l’educazion e come atto di amor e, per cui da un lato l’educatore deve osservare il massimo rispetto
verso l’educando, e dall’altro l’educando deve operare in se stesso un costante
cammino verso la verità, un continuo sforzo di ricerca interiore. Il Cristianesimo
inoltre si rivolge, per la prima volta nella storia dell’educazione, a tutti gli uomini, ricchi e poveri, padroni e servi, grandi e piccoli. Particolarmente i fanciulli diventano oggetto di una sollecitudine religiosa: “Lasciate – dice Cristo – che i fan ciu lli ven gan o a m e, poiché di qu esti è il regn o dei Cieli” (S.Marco X, 14). E ancora: “Chi avrà scan daliz z ato u n o di qu esti piccoli che credon o in m e, m eglio per
lu i sarebbe che gli fosse appesa al collo u n a m acin a d’asin o e che fosse som m erso in fon do al m are” (S.Matteo, XVIIII, 6)
Questo breve percorso del pensiero educativo, attraverso alcune voci significative, ci permette di cogliere come l’autoeducazione, momento centrale del metodo montessoriano, abbia avuto precedenti nobili, sensibili e attenti, che avevano
avvertito il valore straordinario dell’educare nel suo significato più autentico.
Mar ia Mon tessor i nasce a Chiaravalle, in provincia di Ancona, il 31 agosto
1870, da Alessandro Montessori e da Renilde Stoppani. Essendo figlia unica, si
legherà profondamente ai genitori e, come ogni bambino, si attenderà dagli adulti l’aiuto nella scoperta di se stessa e nell’adattamento alla vita sociale, ciò che
poi sosterrà sempre nelle sue opere, essere elemento indispensabile di crescita.
La famiglia si trasferisce nel 1875 a Roma dove il padre è chiamato a ricoprire
un’importante incarico al Ministero delle finanze. Sua madr e Renilde, impossibilitata a frequentare l’Università, perché le donne a quei tempi non vi erano
ammesse, aveva studiato da autodidatta; liberale e cattolica, aveva cresciuto la
figlia in un ambiente culturale ricco di istanze moderne e di fede religiosa e per
lei sognava un grande futuro, una missione importante nel nuovo mondo che
stava nascendo. Il padr e, uomo politico, desiderava invece per Maria il titolo di
maestra; questa occupazione offriva infatti alle ragazze della classe media la possibilità di partecipare alla vita sociale, senza contravvenire al modello di femminilità allora esistente. Educata secondo principi severi, impostati sulla disciplina e sul sacrificio, che accrebbero la sua forza interiore, Maria, all’età di dodici anni, dichiara di voler diventare ingegnere. Si iscriverà, nel 1883, alla Regia
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Scuola Tecnica “M.Buonarroti” di Roma dimostrando, con questa decisione, di rifiutare il modello femminile proposto dal padre; la sua scelta “virile” è già il segno di un “eroismo interiore”, il desiderio di trovare nella scienza la spinta per inventare qualcosa di nuovo. L’avven tur a scolastica si rivela esperienza dura e
sofferta; la scuola è dominio esclusivo dei maschi, che non accettano la presenza tra loro di una ragazza e la isolano. L’organizzazione delle giornate, per di più,
non lascia spazio ad attività libere e spontanee, è rigida, sacrifica ogni individualità, costringendo gli allievi a seguire tutti lo stesso ritmo, a studiare tutti allo
stesso modo, dagli stessi libri. Forse proprio la pressione del sistema educativo
farà germogliare nella giovane allieva i semi delle sue convinzioni future: ostacoli da superare e sfide le sono necessari per crescere. Nella sua battaglia silenziosa trova l’appoggio della madre, che discute con lei tutto quello che Maria apprende, incoraggiandola, alla luce della sua esperienza di autoeducazione, ad assimilare lentamente, quasi a “m editare” le conoscenze ricevute. La sua formazione tecnica prosegue al Regio Istituto Tecnico “Leonardo Da Vinci”, dove
studia dal 1886 al 1890, mettendo in luce una vera passione per la matematica.
Ma quando, nel 1882, dovrà scegliere all’Università la facoltà da seguire, invece
della Matematica, opterà per la Medicina, disciplina che ha il merito di avere per
oggetto l’uomo, con cui lo scienziato può stabilire un autentico rapporto. Vanno
sottolineati gli sforzi e i sacrifici che Maria affronta per diventare “dottoressa”: in
Italia r ar issime er an o in quegli an n i le don n e laur eate in medicin a e gli ambienti professionali erano dominati da medici uomini, che non apprezzavano la
concorrenza di questa donna coraggiosa e fiera, facendola sentire minacciata a
volte, a volte derisa. L’atteggiamento maschile ferisce profondamente l’animo
sensibile di Maria, che escluderà gli uomini dalla sua vita e non si sposerà mai.
La sua passione e il suo coraggio la spinsero ad andare avanti, con la certezza
interiore di non voler essere una scienziata che si limita a sezionare corpi, come
è costretta a fare sul tavolo di anatomia, ma di voler creare e vivere rapporti
basati sull’unione tra amore e scienza.
Conseguita la laurea in Medicina all’Università di Roma nel 1896, con una tesi in
psichiatria, comincia ad esercitare la professione medica, continuando tuttavia a
lavorare nella Clinica Psichiatrica della stessa Università. Nascono qui il suo interesse per i bambini ritardati e la scoperta che il pr oblema della deficien za
men tale n on è tan to medico quan to pedagogico. Dopo studi approfonditi ed
accurate esperienze, elabora il famoso “Metodo” che, pur tra mille difficoltà, riesce a diffondere in Italia e all’estero. Al Congresso pedagogico di Torino, nel
1898, espone le sue idee, tenendo un importante discorso, in cui per la prima
volta la medicina viene collegata alla pedagogia: afferma che i bambini ritardati
presentano caratteristiche proprie, che l’insegnante deve rispettare e studiare,
guidato da quell’ ”am ore che è n ecessario al m aestro per ren derlo vero edu ca-
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tore”; che l’assistenza a questi soggetti, per essere efficace, richiede la creazione
di istituti speciali. Occorre assegn ar e alla pedagogia un a n uova mission e,
quella di proteggere e tutelare tutta l’umanità, sia la parte normale che quella
anormale. Con il discorso tenuto a Torino, Maria Montessori esce dall’ombra
maschile per divenire la protagonista femminile di una storia tutta sua, avendo
finalmente chiaro, per se stessa e per le donne in genere, il posto da occupare
nel mondo della scienza, un posto che si distingue da quello degli uomini per la
forza amorevole e creatrice di una “m atern ità em an cipata”. Il Ministro Baccelli,
a nome del Governo, la invita a tenere una serie di conferenze agli aspiranti insegnati sui metodi educativi per i bambini ritardati, a partire dal gennaio 1899.
Spinta dal desiderio di destare “l’uomo” nascosto nel bambino, è stimolata ad applicare il suo metodo anche in sede di pedagogia generale, considerato il recupero spesso totale di fanciulli minorati. Il 6 gen n aio 1 907 fon da la pr ima
“Casa dei bambin i”; nell’aprile dello stesso anno, una seconda, nel quartiere di
S. Lorenzo a Roma, destinata ai figli degli operai, e, sul modello di quelle prime
case, che per due anni lei stessa dirige, sorgeranno in Italia e all’estero numerose
scuole che porteranno il suo nome. Le “Case dei bambini” appaiono veri e propri progetti sociali, capaci non solo di educare i piccoli, ma di risolvere anche
alcuni dei problemi più gravi della famiglia, permettendo alle madri, occupate
nel lavoro, di essere tranquille e libere di riappropriarsi della loro individualità,
con notevole beneficio per entrambi. Lo scopo di Maria Montessori, nel dar vita
alle “Case dei bambini”, è quello di sottrarre i piccoli all’influenza personale della maestra, lasciandoli agire liberamente e non frapponendo ostacoli al loro
sviluppo naturale. L’originalità del suo progetto sta proprio nel capovolgere i due
termini del problema educativo e nel sostenere, a differ en za di Rousseau, che
i bambini si sviluppano liberamente solo in uno spazio “in n atu rale”, costruito
appositamente per loro. Il bambino tende a vivere di tutte le cose che lo circondano: occorre offrirgli un ambiente dove le cose siano costruite secondo le
sue proporzioni. In questo ambiente artificiale della “Casa” l’arredamento e gli
oggetti d’uso hanno la misura del bambino; gli vengono messi a disposizione
materiali didattici che suscitano e dirigono il suo “im pu lso occu lto” ad autoeducarsi. La maestra tende a creare armonia nella scuola, ponendosi quale impersonale tratto d’unione tra l’ambiente e il bambino. Così si risponde al bisogno
d’ordine dei fanciulli, inteso come costruzione di un senso interno, a loro essenziale, perché attraverso un ambiente in cui ogni cosa trova il suo posto in rapporto alle altre, si sviluppa la capacità di distinguere i rapporti tra le cose. In
questo modo il bambino giunge ad una conoscenza positiva del mondo, divenendo “esploratore volon tario dell’am bien te”, in cui riconosce forme, qualità e
colori, che impara a far suoi nell’ambiente che rappresenta il mondo “reale”. Mettendo, nelle “Case dei bambini”, a disposizione oggetti didattici per stimolare i
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sensi con i colori, le forme, il materiale di cui sono fatti, Maria scopre che i piccoli, lasciati completamente liberi di sperimentare, si autoeducano, ripetendo una
particolare azione molte volte, fin quando, soddisfatti, si formano. Bisogna
dunque creare degli oggetti che permettano al bambino di unirsi alle cose, di nutrire amore e interesse per l’ambiente. Fino a quel momento l’unica cosa offerta
della società ai piccoli per soddisfare il bisogno di crescere erano dei giocattoli,
ma il bambino, se lasciato libero di scegliere ciò che vuole, trascura i giocattoli
e preferisce il materiale didattico. Perché egli non vuole il “giu oco vu oto di sen so” che serve solo a divertirsi, desidera giocare per imparare. La Montessori elabora pertanto il materiale sensoriale perché formi il cosiddetto mater iale di
sviluppo, una serie sistematica di oggetti, il cui scopo è condurre l’intelligenza
infantile a svilupparsi con e per mezzo dell’affinamento dei sensi. Ogni oggetto
serve a sviluppare un particolare senso. La serie degli oggetti però non si limita
al semplice perfezionamento dei sensi, una parte notevole del materiale introduce direttamente il bambino alla “con qu ista del sapere”. Questa seconda parte
del materiale montessoriano, realizzato per rispondere ai bisogni dei bambini dai
sei ai nove anni, prepara l’acquisto di nozioni di ordine intellettuale in modo
quasi inavvertito per la sua gradualità. Toccando, ad esempio, le varie forme geometriche e i contorni delle lettere si prepara l’apprendimento del leggere e dello scrivere; altri oggetti danno i fondamenti della numerazione e delle operazioni
aritmetiche. Si completa, pian piano, così l’apprendimento del disegno, della lettura, della scrittura e dell’aritmetica, definito dalla Montessori “la qu adriga trion fan te” della cultura. Il metodo, inoltre, insegna al bambino individuale ad inserirsi nella Comunità. Maria sottolinea che la gioia di imparare nasce dalla gioia
di sentirsi parte della creazione, godendo delle bellezze della natura e dell’arte.
Conduce spesso i piccoli all’aperto, cosa insolita a quei tempi, e insegna loro ad
ammirare e a rispettare i fiori e gli animali. Adorna le “Case” con oggetti d’arte,
piante, e altre cose belle, perché i bambini si muovano in uno spazio gradevole
e si educhino alla bellezza.
La Montessori inventa la n uova figur a dell’in segn an te “ritirata”. La maestra
desta il grande potenziale che sta nel bambino, tenendosi distante e nello stesso
tempo vicina, dirigendo le attività del bambino senza determinarle. La misteriosa
combinazione di assenza - presenza, di coinvolgimento intenso e di distacco assoluto, caratterizza la maestra nuova come direttrice. Si può affermare che si
posero, con il Metodo Montessoriano, le basi e le direttive per un’azione pratica
in campo educativo e sociale, che aiutassero lo sviluppo della personalità, punto di partenza di una scienza dell’educazione che avrebbe ottenuto sviluppi futuri quanto mai ricchi e proficui. Il successo delle “Case dei bambini” attira numerosi visitatori da tutta Italia e dall’estero; alcuni diventano seguaci fedelissimi
di Maria Montessori, dedicandosi completamente alla sua causa. Maria si intrat-
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tiene volentieri con i visitatori delle “Case”, tiene conferenze, sta in mezzo alla
gente e si prodiga in ogni modo per far conoscere la nuova esperienza educativa. A Città di Castello, ospite di Leopoldo e Alice Fr an ch etti, scriverà in 20
giorni, “il m etodo”. Il 10 Novembre 1910 dichiara solennemente di rinunciare all’esercizio della medicina e di abbandonare il posto all’Università di Roma per
dedicarsi completamente alla sua missione. Chiude con il passato, e, divenuta
l’incarnazione del suo metodo pedagogico, comincia la sua vita “da n om ade”
che la spingerà ad attraversare l’oceano per andare in America e anche più lontano. Il Metodo conquista il mondo. Nel Gennaio del 1913 si tiene a Roma il pr imo Cor so in ter n azion ale del Metod o Montes s or i; Maria ha appena perso
sua madre, ma, nonostante il recente lutto, dà prova delle sue eccezionali capacità di riprendersi e della volontà di non venir meno ai suoi impegni. Al corso partecipano uditori di diciassette nazionalità, per la maggior parte Americani.
Il successo di questo primo corso internazionale la porterà in America, dove crea
una fitta rete di donne interessate a diffondere il suo m etodo, di cui si dichiarano entusiaste. Non conosce l’inglese e ha bisogno di interpreti, anche se spesso
si esprime in Italiano, convinta che gli ascoltatori la comprendono per il calore
appassionato dei suoi interventi. Ormai esistono un centinaio di scuole e classi
Montessori, e sui giornali esplode un vivace dibattito sui pro e sui con tro il Metodo. L’interesse non si limita agli effetti pedagogici, ma si indirizza anche verso il
modo innovativo con cui, spinta dal desiderio di trasmettere l’esperienza dell’autoeducazione, la Montessori dimostra il funzionamento del m etodo con filmati
in cui si possono vedere i bambini delle “Case” al lavoro. Tornerà in America nell’Aprile del 1915, alla vigilia dell’entrata in guerra dell’Italia nel primo conflitto
mondiale e vi rimarrà per un anno intero, ospite di Adelia Pyle a Los Angeles.
Qui sperimenta il suo insegnamento su bambini di culture diverse, rinforzando
la sua convinzione che il m etodo sia applicabile ai bambini di tutte le razze e culture. L’evento americano risulta di eccezionale interesse. Ogni mattina, fra agosto e novembre del 1915, è possibile vedere una ventina di bambini americani,
tra i tre e i sei anni, al lavoro. Stanno in un palazzo di vetro, in modo che il pubblico possa osservarli senza dover entrare. Una tale costruzione rappresenta letteralmente l’ideale positivistico della trasparenza dell’osservatore, che deve esserci, senza far pesare la sua presenza; infatti, i bambini non erano disturbati
dagli sguardi del pubblico che stava fuori ad osservarli. L’esposizione ha termine
alla fìne del 1915, a causa della morte del padre di Maria, che la costringe a rientrare rapidamente in Italia. La Montessori poi non tornerà in America e deciderà di stabilirsi a Barcellona in Spagna; il periodo spagnolo coincide con un
riavvicinamento alla religione cattolica.
Nei con fr on ti del Fascismo, la Montessori assumerà un’atteggiamento ostile,
preferendo ancora una volta allontanarsi dall’Italia, per ritirarsi a Noordiwijk
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presso Leida, in Olan da, dove vive dal 1 937 al 1 952, an n o della sua mor te.
La sua vita, attivissima, è stata interamente dedicata al suo “m etodo”: lo testimoniano l’incessante fervore di organizzazioni e di iniziative di corsi e di congressi
in Italia e all’estero; i soggiorni a Londra, Parigi, Olanda, Spagna, Svezia, America, fino alle Indie e alla Cina; le numerose scuole Montessoriane; gli opuscoli, gli
articoli, i volumi sulla sua pedagogia; il materiale didattico costruito appositamente per il fanciullo: tutti lavori che rimangono a base e a conferma di un metodo educativo, che si è imposto in Europa e oltre Oceano, e di cui ancora oggi si
discute. Ma anche a testimonianza di una donna coraggiosa e singolare, sensibile
ed intelligente, animata da una profonda spiritualità, libera da ogni tradizione e
da ogni legame, “n om ade”anche spiritualmente, che ha saputo vivere e realizzare
una straordinaria storia di emancipazione femminile, in un periodo ancora diffidente e chiuso all’affermazione della donne nell’ambito pubblico e sociale. Maria
Montessori riposa nel cimitero di Noordwijk, in Olanda, avendo espresso la
volontà di essere sepolta laddove la morte l’avesse colta, “a testim on ian z a dell’u n iversalità della su a opera che la rese cittadin a del m on do”. Sulla sua tomba, a
Noordwijk, la lapide recita: “Io prego i cari bam bin i, che posson o tu tto di u n irsi a
m e per la costru z ion e della pace n egli u om in i e n el m on do”.
La Montessori rifiuta spesso di definire come “Metodo Mon tessori” il suo prospetto e insiste sul fatto che, più che “u n m etodo scatu rito dalla su a m en te”, esso sia
un “m etodo n atu rale” non inventato, ma scoperto nel corso della sua esperienza. Ella afferma che nelle “Case dei bambini” non si vede il metodo all’opera,
ma, solo e semplicemente, il bambin o come egli è r ealmen te, e non come la
società lo costringe ad essere. I presupposti che sostengono la necessità del
metodo sono la natura del bambino e la sua forma mentale. È infatti la sua stessa natura che, attraverso spinte interiori, impulsi profondi, “com an da” al bambino di realizzare il proprio sviluppo psichico. Questo impulso primitivo, questa
“fam e” interiore innata, che segue leggi naturali, gli suggeriscono che cosa fare,
quando e come farlo guidandolo in tale espansione di se. Per soddisfare questo
bisogno però occorre offrire al bambino “l’alim en to”necessario, organizzare per
lui i mezzi utili alla sua nutrizione interiore. Egli deve trovare nell’ambiente, intorno a sè, qualcosa di “organ iz z ato” e “l’a mbiente” deve esser e pr epar ato in
modo rispondente alle sue richieste interiori, perché si verifichi quel processo di
sviluppo che lo porterà a trovare se stesso. Condizione essenziale perché tutto
ciò avvenga è che lo sviluppo spontaneo del bambino sia lasciato libero, che
nessun intervento blocchi la sua espansione e i tempi di questa. Lo sviluppo
psichico quindi non avviene a caso, né ha origine da stimoli esterni che pure
sono importanti. Certo il bambino ha bisogno di trarre dall’ambiente quanto gli
serve per agire ed incarnare se stesso, ma la propria creazione psichica e mentale è il risultato di una “volon tà in tern a”: “in qu esti rapporti sen sitivi tra il bam -
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bin o e l’am bien te sta la chiave che pu ò aprirci al fon do m isterioso in cu i l’em brion e spiritu ale com pie i m iracoli della crescen z a”. L’altro presupposto è la forma
mentale, una forma mentale propria, diversa da quella dell’adulto. Maria Montessori scopre il bambino cognitivo, che possiede, cioè, una mente assorbente, e,
per il solo fatto di esistere, fa suo tutto ciò che l’ambiente offre alla sua attenzione. Egli però non crea e assorbe a caso, segue leggi costanti, che segnano
normalmente i fatti dello sviluppo, rispettandone i tempi di manifestazione e di
esplosione. “Le m en ti in via di svilu ppo han n o l’avidità di u n corpo affam ato” e
tutto ciò che viene “assorbito” si trasforma in cultura e civiltà, assicurando in tal
modo la continuità storica dell’umanità.
I due presupposti sopra citati si realizzano nella dimensione pratica del lavoro
organizzato; in esso gli elementi essenziali, che permettono l’auto educazione del
fanciullo, sono una maestra “u m ile”, l’ambiente adatto, il materiale di sviluppo.
La maestra, che opera nelle “Case dei bambini”, è una maestra nuova, la cui
preparazione va costruita “ex n ovo”: essa deve imparare il silenzio invece della
parola, osservare invece di insegnare, indossare una “veste d’u m iltà”. La pedagogia deve diventare una scienza e il metodo deve caratterizzarla; pertanto alla
maestra si richiedono, più che la cultura, le qualità. Fondamentale quella di
saper “os s er va re”, perché oggetto dell’osservazione è l’uomo stesso, è la sua
vita interiore. Questa qualità richiede la pazienza; chi è impaziente non sa dare
valore alle cose e perde interesse al fenomeno osservato, lasciandosi sfuggire
quello che dovrebbe essere il centro della sua attenzione. Pazienza e umiltà
caratterizzano il nuovo tipo di maestra, capace di difendere le forze e le potenzialità del bambino e dirigerle, senza perturbarle, nella loro espansione. I fanciulli desiderano conoscere e sapere, domandano e ricercano, pensano ed immaginano, perché sentono istintivamente che i fatti, i fenomeni vanno spiegati e
giustificati. Essi – dice la Montessori – “han n o bisogn o di ricevere risposte com plete, che provocan o il loro en tu siasm o e su scitan o il bisogn o di n u ove ricerche e
di attività in ten sa”. I maestri montessoriani dovranno essere all’altezza di questa straordinaria e vitale esigenza, di questa forte richiesta, ampliando la loro vita
psichica, aprendosi ad orizzonti sconosciuti, scoprendo campi inesplorati, realizzando nuove conoscenze. Solo animati da questo spirito vivo e nuovo, avranno
chiara la coscienza della funzione che spetta loro nel processo di formazione del
fanciullo. Da essi ci si aspetta una preparazione complessa e adeguata, una rara
competenza e una saggezza nell’uso delle regole dell’educazione che non ha
l’eguale in nessun altro individuo. L’Insegnante montessoriana opera dunque con
la certezza che ogn i in dividuo è ch iamato dalla n atur a a r ealizzar e la pr opr ia evoluzion e psichica, secondo un disegno da essa preordinato, purchè egli
viva in un ambiente adatto alle forme del suo lavoro. Non è chiamata a travasare
nell’allievo il suo sapere, nè a trasmettere la sua verità, ma a dirigerne solo le at-
Orientamenti pedagogici secondo Montessori
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tività, consentendogli di esprimere in modo libero le sue immense energie e orientandole nel processo di autoeducazione. Non giudica i risultati conseguiti dal
bambino, ma le cause che ne impediscono o ritardano il suo completo dispiegarsi, provvedendo ad osservarle e a capirle e a modificare le circostanze che ostacolano il normale sviluppo. Per questo la maestra non ha un centro e una periferia nella classe ed è con tempor an eamen te assen te e pr esen te. È vicina al
bambino che richiede la sua presenza, gli siede accanto con una piccola sedia,
gli parla dolcemente e brevemente, e non lo sovrasta con il corpo e le parole
adulte. Aiuta senza interrompere e correggere, e questo aiuto è dato senza disturbare il lavoro e la concentrazione degli altri bambini. È una figura di contatto, di mediazione tra il materiale di sviluppo, l’ambiente e il bambino, perché
così operando, ponendo ostacoli alla natura, permette la formazione del carattere, lo sviluppo dell’intelligenza, l’aprirsi del sentimento, contemplando il “m iracolo della crescen z a”.
Il criterio della “libertà” non va inteso come criterio di “abban don o”; anzi impone agli adulti doveri precisi per cura del fanciullo e del mondo dello spirito.
L’ambiente adatto è, infatti, quello in cui il bambino può trovare “le m igliori con diz ion i di svilu ppo, dove egli pu ò vivere n ella su a libertà”. Libertà significa, prima
di tutto, liber tà di muover si, tra oggetti proporzionati alle sue dimensioni e alle
sue forze: tavoli e sedie “leggeri” per essere facilmente trasportati, suppellettili
adatte ad assolvere la funzione “edu cativa” per cui sono stati creati. Se il movimento non ha uno “scopo in telligen te” per lui, il bambino si annoia e si stanca;
“m u oversi serve ad im parare e a coordin are i propri m ovim en ti”. Il movimento
non ha valore in sé, ma come spinta alla formazione complessiva della personalità. Attraverso questo infatti il piccolo impara a bastare a se stesso in un ambiente che domina e in cui, persistendo nei lavori ed eseguendoli con gioia, fortifica la sua vita interiore. La prima manifestazione del suo interesse all’ambiente
è l’atten zion e ad un oggetto e al suo uso; segue la r ipetizion e di un’azione fino a quando essa non gli riesca alla perfezione. Solo allora si arresta. Ripetere
un esercizio più e più volte è necessario ai bisogni della sua vita interiore. Per
gli adulti la ripetizione può sembrare inutile, noiosa, poco gratificante, ma per il
bambino è la strada maestra per apprendere e crescere. La cultura del bambino
è, dunque, il risultato del suo libero lavoro nel corso di esperienze personali, da
cui egli trae e assorbe gli elementi costitutivi che si fissano nel suo spirito,
preparandosi e dare nuovi frutti. La scuola nel suo insieme e le aule non sono
confini limitanti, ma luoghi di storia e di esperienze, perché il bambino, circolandovi liberamente, scopre nuove possibilità di lavoro e di conoscenza. Egli
istintivamente si porta là, dove c’è opportunità di lavoro, di esperienza, di osservazione, di studio. La scuola Montessori rifiuta la concezione segmentaria dello spazio e del tempo, e si fa realtà di vita e di ricerca in ogni suo luogo e mo-
Luciano Mazzetti
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mento, perché il bambino vive e si educa ovunque e sempre. Egli ha a disposizione aule, corridoi, laboratori, zona mensa, biblioteca, e ogni attività in essi
svolta, in ogni ora della giornata, rappresenta un’esperienza educativa di crescita e di conquista interiore.
L’ambiente deve essere “bello, artistico” e la bellezza non deve nascere “dal lu sso”, ma deve esprimere grazia ad armonia nelle linee e nei colori. La scuola spirituale non pone limiti alla bellezza del suo ambiente, se non quelli di ordine economico, perché la bellezza ispira il raccoglimento, dona riposo allo spirito e lo
affina. Le “Case dei bambini” sono adorne di oggetti d’arte, di piante, di altre
cose belle e l’amore per le bellezze della natura e dell’arte che coltiva nel cuore
dei fanciulli è un segno rivelatore della sensibilità e della cura con cui Maria
Montessori accompagna il cammino della loro formazione. L’ambiente contiene
il materiale di sviluppo, i mezzi cioè per l’autoeducazione, che non sono mai
“presi a caso”: essi rappresentano il frutto di uno studio sperimentale, sono il
risultato di una ricerca attenta, laboriosa, esatta, che richiede molto tempo.
Costruito per rispondere alle “m an ifestaz ion i psichiche” del bambino, il materiale di sviluppo ha la funzione di creare uno stimolo, capace di produrre una
reazione psichica, la “polariz z az ion e” dell’attenzione e la ripetizione degli atti
legati ad essa: uno stimolo quindi di “form az ion e in teriore”. Il Bambino sceglie
il materiale che desidera e lo tiene per tutto il tempo che vuole, tempo necessario ad elaborare interiormente quanto ha accolto dagli stimoli ricevuti.
La pedagogia, in passato, partiva da una “person alità recettiva”, che passivamente riceveva insegnamenti e passivamente veniva formata; la pedagogia
montessoriana parte ora da una “person alità attiva”, che si svolge e si realizza
attraverso una serie di reazioni a stimoli sistematici. Gli oggetti, che formano il
materiale di sviluppo, sono determinati in qualità e quantità sul grado di reazione
psichica del fanciullo, ma uno dei caratteri fondamentali dell’oggetto è quello di
contenere il controllo dell’errore. Il processo di autoeducazione si realizza, infatti, non solo persistendo in un esercizio, ma soprattutto se questo esercizio si
ripete senza commettere errori. Spostando gli oggetti, ad esempio, il bambino
imparerà a riconoscere le loro differenti dimensioni, che prima non percepiva, e
l’occhio si educherà a confrontare, a valutare, a rilevare differenze, e sarà in grado di scorgere, di “vedere” l’errore quando si verifica, perché le sue attività interne si sono a poco a poco sviluppate. Per quanto graduale, il con tr ollo dell’er r or e n on è mai meccan ico ma psicologico. L’educatore ha inoltre il compito di controllare che la quantità del materiale di sviluppo non diventi esorbitante, se non vuole correre il rischio che il bambino “si perda” rovinando la propria attenzione e spegnendo la propria attività interiore. Cosi si verifica la fusione
del materiale di sviluppo, perché il “di più ” indebolisce, ritarda il processo nel
Orientamenti pedagogici secondo Montessori
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progredire. Solo il “n ecessario e su fficien te” risponde ai bisogni interni della vita in via di sviluppo, solo da questo nascerà il cammino verso continue e nuove
esplorazioni e scoperte, in un progresso infinito, perché la mente diventerà capace di astrazione. Il materiale di sviluppo è necessario, secondo la Montessori,
soltanto come “pu n to di parten z a” ; esso serve ad elevare lo spirito e ad offrirgli un punto d’appoggio, di riposo, senza cui non potrebbe liberamente crescere
ed espandersi. Nel primo periodo della vita psichica, infatti, il materiale che corrisponde al primitivo esercitarsi dei sensi, è determinato, in quantità e qualità, dei
bisogni sensoriali dati dalla natura, fin quando non si sarà raggiunto uno stato
super ior e psich ico di osser vazion e e di astr azion e. Allora lo spirito avrà
bisogno di una “palestra” più ampia in cui esercitarsi, di più complessi ed elevati strumenti di intelligenza; lanciati sulla via della autoeducazione, questi fanciulli acquistano una “sen sibilità” particolare dei propri bisogni interiori. Essi
chiedono “n u ovo m ateriale” , “n u ove form e di lavoro”, in un cammino di ascesa, in cui i mezzi di cultura e di formazione superiore richiederanno la collaborazione di specialisti in ogni singola disciplina.
Il processo di autoeducazione fortifica così lo spirito, che cresce rigogliosamente,
e il bambino, che scopre l’uomo che è in lui, conquista equilibrio, serenità, calma e le manifesta nella disciplina che regola la sua condotta e matura il suo carattere, la sua personalità. Tutto questo – afferma Maria Montessori – è stato un lavoro di “liberaz ion e” - “abbiam o liberato il bam bin o e lo abbiam o aiu tato a vivere” . Nell’affrontare il processo di autoeducazione, per lei fondamentale, la pedagogia non ha insieme voluto affrontare la questione morale nelle sue radici più
profonde, ma rispondere ai bisogni psicologici e intellettuali dell’uomo è, senza
dubbio, dare un gr an de con tr ibuto alla mor alità. Il bisogno di crescere, di perfezionarsi, di nutrire l’intelligenza e il cuore, di svolgere le energie interiori, di formare il carattere di un bambino, se trova risposta adeguata, si trasforma in libera
conquista “dei m ez z i dell’esisten z a” . Più l’uomo soddisfa i suoi bisogni, più è felice; la libera costruzione di se stessi è il contributo alla felicità che il Metodo dona
ai fanciulli, la scoperta dell’uomo che vive in ognuno di essi.
Luciano Mazzetti
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Lucia no Ma z z etti vive a Peru gia. Negli Stati Un iti,
oltre che a Washin gton e a New York, ha lavorato per
varie u n iversità e cen tri di ricerca in Californ ia, in
Texas, n el New Mexico e in Georgia. Ha collaborato
con il Dipartim en to Scu ola edu caz ion e della RAI
(Radio Television e Italian a). È stato docen te di Pedagogia e di Storia della Pedagogia presso l’Istitu to Su periore di Edu caz ion e Fisica e presso l’Istitu to di
Scien z e Motorie della facoltà di Medicin a e Chiru rgia
dell’u n iversità di Peru gia. È docen te di “Metodologia
e tecn ica del gioco e dell’an im az ion e” presso l’Un iversità di Rom a Tre, facoltà di Scien z a della Form az ion e; presiden te del Cen tro In tern az in ale
Mon tessori di Peru gia e direttore dei corsi di specializ z az ion e n el Metodo Mon tessori sia per le scu ole
dell’in fan z ia che per le scu ole su periori; prom otore e
fon datore in Peru gia del progetto della Scu ola Media
Paolin i, paritaria, dove ai prin cipi n on tessorian i aggiu n ge i risu ltati della m igliore ricerca pedagogica e
le in tu iz ion i della su a creatività profession ale; m em bro della con su lta n az ion ale dell’Un icef per l’edu caz ion e allo svilu ppo. Si occu pa di form az ion e
degli adu lti, oltre che in Italia, in vari Paesi Eu ropei, in Am erica Latin a (in particolare in Brasile,
Perù e Messico) e in Estrem o Orien te (in particolare in Giappon e, Cin a e Corea). Con feren z iere
ricercato per la brillan tez z a espositiva e la profon dità u m an a con cu i affron ta le tem atiche scottan ti dei n ostri tem pi. Scrittore raffin ato di m olti lavori tra i qu ali figu ran o: Il gru ppo al di qu à dell’Utopia - CDNM Rom a 1974; Matrim on io, am ore e m orte – Grim an a 1975; Pen sare u n bam bin o Grim an a Peru gia 1976; Il bam bin o fra scien z a e poesia - Petru z z i Peru gia 1987; Sen tim en to della
storia e sen tim en to della n atu ra – Petru z z i 1989; Liberare l’edu caz ion e dalla pedagogia - Un icef
1991; Qu ale edu caz ion e n ella n u ova Eu ropa - Un icef 1993; Am erica Latin a: rileggere la storia Un icef 1993; Vagabon daggi su lle tracce dell’edu caz ion e - An icia Rom a 1994; Le stagion i della vita - Rodan a Peru gia 1996; Il diritto al gioco e all’espression e creativa - Nu ova Italia Rom a 1997.
Nicola Donti
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Fondamenti di programmazione neurolinguistica
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PIENO ACCESSO ALLE PROPRIE RISORSE
di Nicola Don ti (filosofo esperto in com u n icaz ion e – Peru gia)
“E an che a m e, che ho cara la vita, farfalle e bolle di sapon e e qu el che di sim ile
ad esse v’è tra gli u om in i sem bran o in ten dersi di felicità. Vedere qu este an im u cce leggere, stolte, m obili, svolaz z are - sedu ce Zarathu stra a lacrim e e can ti. Io crederei solo ad u n Dio che sapesse dan z are. E qu an do vidi il m io diavolo, lo trovai
serio, esatto, profon do e solen n e. Era lo spirito della gravità - per lu i precipitan o
tu tte le cose. Non si u ccide con l’ira m a con il riso. Sù u ccidiam o lo spirito della
gravità! Ho im parato a cam m in are: da allora faccio in m odo di correre. Ho im parato a volare: da allora n on aspetto di essere u rtato per m u overm i dal m io posto. Ora son o leggero, ora volo, ora m i vedo sotto di m e, ora è u n Dio che si serve
di m e per dan z are.”
“Cos ì p a r lò Za r a thus tr a ” F. Nietz s che
I fondatori della PNL raccontano che l’inizio della loro collaborazione, circa 25
anni fa, fu qualcosa di veramente magico. Infatti, in quel periodo, il matematico
R. Bandler e il linguista J. Grinder avevano iniziato una profonda collaborazione
con Gregory Bateson dando l’avvio a quel processo di ricerca che sarebbe poi
sfociato nel testo “cardine” della PNL: “La str uttur a della magia”. Proprio la magia sembra tornare più volte quando si parla di Programmazione Neuro Linguistica ed, in effetti, se pensiamo che, come dice Jung, l’attività principale della nostra anima è quella di partorire immagini, immagini archetipiche, non siamo molto distanti dal vero. La magia è proprio l’arte di studiare e osservare le immagini create dalla psiche, ma soprattutto è la tecnica per immaginare bene, immaginare per il bene. Verrebbe da dire che senza l’immaginazione non è possibile
nemmeno il pensiero; infatti, la nostra parte cosciente dipende dalle immagini e
se queste sono malate è malata anche la nostra coscienza. Saper bene immaginare è la chiave per poter riscrivere il proprio destino come un mago reinventa
la realtà sotto i nostri increduli occhi. Per accedere a questo potenziale nascosto
che alberga in ognuno di noi bisogna intraprendere un viaggio verso le profondità del nostro animo, consapevoli che, proprio come “negl’inferi” della mitologia in cui scendevano gli antichi eroi, il percorso non è privo di pericoli. La rivoluzione copernicana che ci permette di rivolgere lo sguardo dalla terra al sole è la risposta ad un antico e mai sopito richiamo alla nostra interiorità in cui
esso si cela e che Sant’Agostino esprime con straordinaria efficacia: “Tardi ti
Nicola Donti
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amai, bellezza così antica e così nuova, tardi ti amai. Si, perché tu eri dentro di
me e io fuori” (Le Con fession i, Libro X ).
In u n a an tica storia si raccon ta che u n dio stan co delle con tin u e preghiere degli
u om in i chiese ad u n vecchio saggio dove potersi n ascon dere: qu esti, sen z a esitaz ion e, gli rispose che l’u n ico lu ogo sicu ro era il loro cu ore perché li n on lo avrebbero m ai cercato. La magia è tutta qui, in quel millenario invito socratico “conosci te stesso” che solo è capace di riconnetterci alla nostra vera natura, vero potere nascosto, fonte di libertà e di gioia. In realtà all’uomo non è affatto richiesto di crearsi la verità, cosa che non saprebbe nemmeno fare; la verità è in lui e
non cessa di circondarlo: l’uomo deve soltanto rigettare ciò che è accidentale e
nulla e a cui la vita vera non può mai unirsi; dopo di che la verità gli si paleserà
con tutto il suo carico di beatitudine. Noi non possiamo acquistare la beatitudine, possiamo però rigettare la nostra miseria. Un saggio or ien tale defin isce la
Ver ità “un a ter r a sen za sen tier i”, attraverso cui si procede non seguendo dei
tracciati obbligati e dove non ci sono scorciatoie, né strade già battute: ognuno
di noi ha la sua strada, si tratta solo di scoprirla. Milton Erickson raccon ta che
u n a volta gli capitò di in con trare u n cavallo che stava pascolan do liberam en te
in u n prato, sen z a alcu n a recin z ion e in torn o. Dopo averlo osservato a lu n go decise di avvicin arsi e, poichè n on si im biz z arriva, capì che si trattava di u n cavallo che allon tan atosi dalla stalla si era probabilm en te perso. Dopo essergli salito in groppa decise di riportarlo su lla strada e, ogn i volta che il cavallo perdeva
tem po a bru care l’erba, Erickson si preoccu pava soltan to di spron arlo per riportarlo su lla strada. Ad u n tratto l’an im ale in filò deciso la porta di u n a stalla dove
si trovava u n con tadin o che, veden do rien trare il proprio cavallo, corse ad accogliere qu ell’u om o che gliel’aveva riportato; e chieden dogli com e avesse fatto a sapere che l’an im ale era scappato proprio da qu ella stalla. Erickson , gli rispose
can didam en te che lu i n on l’aveva m ai sapu to: tu tto qu ello che aveva fatto era
stato di riportare il cavallo su lla strada con fidan do n el fatto che l’an im ale avesse solo bisogn o di u n in coraggiam en to.
C’è una corrente psicologica fondata da Rogers e Maslow che prende il nome di
Psicologia Umanistica che crede proprio in questo, ovvero che la soluzione dei
problemi dell’uomo sia da ricercare nell’uomo stesso e non altrove perché, per
ogni storia di problemi, c’è una parallela storia di risorse. Quindi, la soluzion e
del pr oblema è all’in ter n o della n ostr a men te solo che, poiché è stata rimossa e nascosta, va ritrovata, proprio come il cavallo ritrova la sua stalla. Molte sono le cose che ci separano dalla nostra casa, dalla soluzione dei nostri problemi, in una parola dal potere personale in grado di renderci liberi e quindi felici, prima fra tutti l’abitudine, l’assuefazione, alla tristezza, al rancore. Siamo come vittime di una sorta di ipnosi collettiva che ci fa dimenticare la verità più im-
Fondamenti di programmazione neurolinguistica
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portante: che siamo fatti per provare piacere. Probabilmente l’efficacia conosciuta da Milton Erickson è connessa alla consapevolezza che, più che ipnotizzare le persone, lui le stava de-ipnotizzando: “Improvvisamente, come in un lampo, noi vediamo il cane, la carrozza, la casa per la prima volta. Ma subito dopo
questa possente immagine è cancellata dall’abitudine. Vezzeggiamo il cane, chiamiamo la carrozza, viviamo nella casa; e non li vediamo più.” (Jean Cocteau ). La
nostra società, la nostra cultura ci spronano a superare i sempre più frequenti
momenti di vuoto e di solitudine con un progressiva dispersione nelle cose, verso un sempre più radicale allontanamento da noi, dal nostro centro. Siamo tutti,
più o meno consapevoli del potere che questa cultura ha su di noi, eppure n on
siamo an cor a sufficien temen te satur i di men zogn e per r ibellar ci, probabilmente perché è più facile mentire che essere veri; tuttavia, in un mondo di bugie non c’è felicità.
Per questo la PNL può rivelarsi uno “strumento magico” utile per, come direbbero in estremo oriente, strappare il velo di Maja che nasconde la verità-in-noi
restituendoci, attraverso il suo assioma più importante, la consapevolezza che “la
mappa n on è il ter r itor io” (Korz ibsky). Questo vale anche e soprattutto per gli
stessi strumenti della PNL che sono solo dei modelli, cioè utili nell’affrontare certe categorie di problemi, ma che restano distanti dalla realtà. Sono appunto degli strumenti, guai a scambiarli per il fine! Il fine è la felicità che spetta di diritto
ad ogni essere umano. Per ottenerla è necessario poter disporre di più alternative e in questo senso Grinder e Bandler si raccomandavano che se ciò che insegnavano non funzionava doveva essere buttato via per trovare qualcos’altro. Il
Buddha soleva esortare i suoi discepoli a non credere a ciò che lui diceva se non
dopo averlo sperimentato personalmente ed averne verificato l’efficacia. In questo senso, potremmo dire che, in un mondo di sistemi sclerotizzati e di verità assolute, ciò che introduce la PNL è una prospettiva diversa: ogni suo metodo è e
resta una bugia finchè non ne verifichiamo personalmente la portata, l’effettiva
ricaduta nella nostra vita. Anche qualora dovesse risultare utile e valido strumento, proprio allora dovremo fare attenzione a non trasformarlo in una specie
di chiave universale valida per ogni situazione, la PNL deve restare una mappa
preziosa per alcuni importantissimi aspetti ma non è il fine. Questo atteggiamento dovrebbe, almeno in parte, metterci al riparo dal riprodurre l’ennesimo
metodo assoluto, il solito sistema chiuso che tende a fare proseliti per poi scomparire perché incapace di modificarsi. Ricorderete la storia del diavolo e u n su o
am ico che, cam m in an do, vedon o u n u om o chin arsi, raccogliere qu alcosa da terra e m etterselo in tasca. L’am ico chiese al diavolo: “Che cosa ha raccolto?”. “Un
pez z o di Verità”, rispose il diavolo. “Un bru tto affare per te”, disse l’am ico. “Per
n ien te!”, rispose il diavolo: “Aspetterò che la organ iz z i!”
Nicola Donti
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Molti dei più pericolosi inganni che la nostra mente produce si nascondono tra
la fitta nebbia delle parole. Attraverso il lin guaggio che usiamo siamo in grado
di costruire inconsapevolmente tutte quelle immagini che guidano e costringono
le nostre azioni coscienti. La gabbia che strutturiamo con le nostre parole è una
prigione senza porte né pareti, una prigione per la nostra mente che si piega alle illusioni prodotte dal nostro linguaggio. Sappiamo che ogni linguaggio presuppone un sistema di valori condiviso di cui si fa portavoce, ma cosa accade a
tutte quelle esperienze che non sono socialmente condivise e che sono comunque presenti in noi? Le emozioni, ad esempio, esistono addirittura emozioni ed
esperienze che non hanno nome, non esiste un vocabolo corrispondente, ed il
rischio è quello di credere che ciò che non può essere detto, semplicemente non
esiste. È per questo che ogni volta che proviamo qualcosa che non ha un corrispettivo nel nostro vocabolario ci viene da chiedersi se stiamo diventando pazzi. Di solito per rinviare il problema adottiamo un sistema molto efficacie: la censura, uno strumento che ormai fa scattare automaticamente la repressione di ciò
che si sente. Da questo punto di vista sarebbe più opportuno parlare di “autocensura”. Il lin guaggio “man ipola” il n ostr o pen sier o, schematizza la realtà
attraverso generalizzazioni, cancellazioni e distorsioni che noi finiamo per considerare normali, naturali ed oggettive. Il linguaggio che apprendiamo da piccoli costruisce la nostra mappa del mondo che non è la realtà ma una rappresentazione impoverita della realtà. Eppure Wittgenstein sosteneva alla fine del suo
Tractatu s che proprio ciò che non poteva essere detto aveva la massima importanza. Il vero, a volte, non può essere nemmeno comunicato, come accade per
le esperienze mistiche dell’estasi, ma questo non significa che non abbia ragion
d’essere: “C’è veramente l’inesprimibile. Si mostra, è ciò che è mistico… Di ciò
di cui non si può parlare si deve tacere” (Wittgenstein, Tractatu s Logico-Philosophicu s). Disinnescare le numerose “mine” che si nascondono nel campo del
linguaggio è la base della Programmazione Neuro Linguistica, che nel “metamodello” ha individuato uno strumento eccellente per sottrarsi al dominio inconscio
delle parole e riacquistare così la libertà di scelta. Si tratta di una serie di domande ben precise che richiamano l’attenzione su tutte le cosiddette “violazioni”
(cancellazioni, distorsioni e generalizzazioni) che spesso commettiamo inconsapevolmente che non ci consentono di adottare un linguaggio di precisione, in
cui noi dominiamo le parole e non viceversa. Ognuno di noi ha una sua mappa
di riferimento con cui esplora il territorio, le mappe sono costituite da una sorta
di fitta rete di convinzioni attraverso cui “filtriamo” la realtà, le relazioni e noi
stessi. Con queste mappe strutturiamo un quadro di riferimento che ci orienta, ci
guida e ci rassicura di fronte alle novità e alle incertezze che la vita ci pone: costruiamo così un sistema di solidi punti di riferimento attraverso cui diamo significato all’esperienza. Il linguaggio discende da questa capacità di attribuire un
significato a ciò che percepiamo, a ciò che pensiamo e sentiamo.
Fondamenti di programmazione neurolinguistica
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Fin qui nulla di drammatico, anzi, se non ci fossero dei punti di riferimento, saremmo degli sbandati, continuamente in balia degli eventi e praticamente incapaci di comunicare perché mancanti di codici condivisi. Il pr oblema suben tr a
quan do questo sistema di con vin zion i complica la vita in vece di semplificar la. Le convinzioni possono essere di due tipi: funzionali e disfunzionali, nel
primo caso ci orientano, nel secondo ci condizionano. È un po’ come una lavatrice che, finchè ha i filtri puliti, rende i capi più puliti, mentre quando ha i filtri
sporchi li lascia imbrattati o addirittura li rovina. Purtroppo per quanto la soluzione di cambiare i filtri appaia ovvia per quel che riguarda la lavatrice, meno,
molto meno facile è cambiare i filtri della nostra mente. Infatti, alle nostre convinzioni rinunciamo con molta più difficoltà, perché ad esse sono legati i nostri
sistemi di valori e ad essi è connessa la nostra identità. La nostra mappa spesso
diventa la nostra identità. Ecco perché molti ritengono che la loro sia l’unica
mappa possibile e quindi che coincida con il territorio. Qui cominciano i problemi più seri innanzitutto per la persona che sposa questo pensiero assoluto,
che si ricava una gabbia entro cui si costringe a vivere e le cui pareti diventano
sempre più strette nel tentativo di difenderla dalle smentite provenienti dall’esterno, dalla vita. Più la mappa diventa rigida più il nostro pensiero si sclerotizza entro una trama sempre più fitta di convinzioni che non lasciano più filtrare
la realtà. La porzione di esperienza che non conferma il nostro sistema viene cancellata o distorta finchè la realtà diventa una parte infinitamente piccola in cui
non c’è spazio per la novità: tutto è già stato scritto, tutto è stato previsto. Eppure, sappiamo per esperienza che questo non è possibile, perché la vita è come una scatola di cioccolatini: non sai mai quello che ti capita. La vera svolta è
comprendere come sia una fortuna il fatto che la vita sia così imprevedibile. La
chiave dell’evoluzione risiede proprio nella capacità di adattarsi alle novità: nell’adeguarsi al nuovo risiede la spinta al miglioramento. Ogni sistema chiuso è virtualmente un sistema morto, perché incapace di recepire gli stimoli esterni e
quindi di adattarsi alle mutate condizioni ambientali; così è per noi: ogni volta
che rifiutiamo il cambiamento e ci arrocchiamo sulle nostre posizioni rischiamo
di perdere il treno dell’evoluzione. Peggio ancora, ogni volta che ci chiudiamo
dentro il nostro sistema di convinzioni rischiamo la deriva dogmatica caratteristica dei regimi totalitari (autarchici anche nei modelli di pensiero), diventiamo
violenti proporzionalmente alla nostra incapacità di mantenere tutto sotto controllo e alla nostra incapacità di comunicare. È così che la nostra società si sta
popolando di una gran quantità di individui autistici che non riescono più a comunicare tra loro, utilizzano un linguaggio autoreferenziale che rinforza le loro
convinzioni anche a discapito delle altre e che, infine, scelgono la strada della
violenza. Perché comunicare vuol dire molto di più che usare delle parole o
adottare un linguaggio, vuol dire “mettere in comune”. Ma mettere in comune
cosa? La nostra mappa del mondo innanzitutto, i nostri modelli di riferimento,
Nicola Donti
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per poterli ricostruire, collegandoli, adeguandoli a quelli dell’altro. La vera globalizzazione si basa sulla concreta rinuncia al proprio esclusivo punto di vista da
cui ne deriva che ogni società debba rinunciare a credere che il proprio sistema
di filtri sia il migliore. Se questo non dovesse accadere non sarà possibile alcun
dialogo e quindi alcuna evoluzione. “Fino a quando ci sono religioni diverse, ciascuna di esse può avere bisogno di un simbolo distintivo. Ma quando il simbolo si trasforma in un idolo e in uno strumento per mostrare la superiorità della
propria religione sulle altre, è buono soltanto per essere gettato via”(Gan dhi).
Ogni volta che pensiamo che la nostra mappa sia quella vera, implicitamente crediamo che quella del nostro vicino, del paese o della nazione confinante, è falsa, a meno che non la pensi come noi. La n ovità è tale solo se por ta diver sità
e la diversità è una risorsa solo per chi è disposto a cambiare, a rivedere se stesso, altrimenti la novità, il diverso è solo un virus da eliminare.
“O…o” queste due magnifiche paroline si sono imposte nei secoli come cifra di
tutto il nostro sapere, esse sono la struttura su cui si fonda la nostra civiltà. Aristotele è sicuramente uno dei padri fondatori di questo modello poiché con le
sue tre leggi della logica ha sancito una volta per tutte le regole imprescindibili per giungere ad una certezza:
1) Il principio di Iden tità: A è sempre uguale ad A;
2) Il principio di Non -con traddiz ion e: A non può essere contemporaneamente
B e non-B;
3) Il principio del Terz o Esclu so: A deve essere o B o non-B.
Se accetto un simile modo di leggere la realtà significa che, se io dico che un oggetto è bianco (ipotesi A) e tu dici che è nero (ipotesi B) uno dei due deve necessariamente avere torto, cioè, uno dei due sta dicendo il vero e l’altro il falso.
Se io mi identifico con uno dei due punti di vista la mappa diventa il territorio:
ad esempio stabilisco che un oggetto è bianco (A) in modo assoluto, oggettivo
e categorico. Automaticamente chi sostiene che è nero (B) non sta sostenendo
semplicemente un’altra legittima opinione, ma sta dicendo il falso, cioè mente.
Questo mi permette di far scattare una serie di pericolosissime molle che mettono in moto un meccanismo perverso per cui io non devo solo difendere un’opinione, la mia, ma devo difendere la verità contro la menzogna: è una questione di giustizia! Ogn i volta ch e r adicalizziamo le n ostr e posizion i iden tifican doci con il n ostr o modo di veder e la r ealtà facciamo della n ostr a mappa il ter r itor io, il n ostr o pen sier o diven ta assoluto e dogmatico, il diver so
si tr asfor ma in un mesch in o n emico da elimin ar e in nome della giustizia e
siamo pronti a scatenargli contro una “guerra santa”. Queste sono le fondamenta su cui si basa la nostra scienza ed il nostro sapere. Queste le verità che pochi
filosofi hanno messo in discussione, rischiando di essere tacciati di nichilismo,
Fondamenti di programmazione neurolinguistica
165
ogni volta che riproponevano la validità del punto di vista relativo, rifiutando di
ridurre la vita con tutte le sue infinite variazioni entro i limiti delle anguste definizioni della logica aristotelica, fallace o meglio parziale, incapace di cogliere che
la mentalità della “distin z ion e”, dell’ “o…/ o…”, non è che una delle logiche possibili dato che in oriente è largamente diffusa quella della “an alogia” ovvero dell’
“e…/ e…”.
Sebbene ad un primo sguardo, quanto detto, possa apparire un discorso prettamente filosofico ed astratto è bene ricordare la nozione di “er mafr oditismo psich ico” introdotta da James Hillman. Si tratta di quella facoltà che si dovrebbe
sviluppare nell’uomo per compiere un passo essenziale verso la realtà, ovvero
verso la capacità di non leggere più l’esperienza attribuendo tutto il male ad una
parte e tutto il bene all’altra, ma rintracciando il bene e il male in entrambe. Ad
esempio nella mentalità tipica del bambino troviamo la convinzione che, se i genitori litigano, la responsabilità debba essere di uno dei due. Questo perché, una
volta individuato il colpevole e quindi l’innocente, il suo mondo può tornare
tranquillo: torti e ragioni sono stati attribuiti. Poco conta se nella realtà delle contese di coppia noi sappiamo che la responsabilità non è mai solo di uno: l’essenziale è che tutto sia nuovamente in un apparente stato di ordine. L’ermafroditismo psichico è, invece, quella evoluzione necessaria per il raggiungimento
della piena maturità dell’essere umano che smette di ragionare in termini di bianco/ nero, bene/ male e diventa capace di cogliere le sfumature, di vedere come
in ogni tenebra c’è un po’ di luce e in ogni luce c’è un po’ di ombra, in una parola diventa consapevole che la mappa non è il territorio. In virtù di questo “evoluto” modo di pensare l’ottica cambia radicalmente, perché si comprende come
due o più prospettive diverse possano coesistere solo così si potrà sapere “cosa
c’è dall’altra parte della luna”, cioè ci si potrà arricchire di un ulteriore informazione magari essenziale proprio per la soluzione del problema. Per compiere
questo passaggio è determinante poter accedere ad un luogo di osservazione ulteriore rispetto alle due posizioni, una posizione “meta” da cui poter vedere al
di là delle pericolose identificazioni.
La Psicosintesi di Assaggioli pone l’accento proprio sulla capacità di disiden tificazion e come pr esupposto in dispen sabile per acceder e alla liber tà per son ale giacché non è possibile cambiare nulla di quello con cui ci si identifica.
Questa posizione è descritta da Watzlawick come “la zona dell’intuizione e dell’empatia, dell’esperienza del “ha!”, della consapevolezza immediata e, certamente, è la zona dove si verifica il cambiamento terapeutico, cambiamento di
cui, dopo una terapia riuscita, non si è in grado di dire come e perché è avvenuto in che cosa consiste veramente” (Watzlawick, Pragm atica della Com u n icaz ion e Um an a). La verità rende liberi e la libertà, soprattutto per gli adulti è una
Nicola Donti
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chimera, infatti, man mano che cresciamo ci allontaniamo dal vero, sempre più
siamo costretti alla menzogna e questo mentire ci rende schiavi delle nostre bugie che negli anni si accumulano per coprire a volte verità troppo dure da accettare. Evitare il dolore è la spinta più forte a nascondere la verità, eppure solo
attraversando il dolore necessario possiamo accedere alla felicità più piena. Gli
esseri umani, man mano che crescono, diventano schiavi del loro passato, la storia personale condiziona come un pesante fardello che pesa sulle spalle e guida
gli inesorabili passi. La soluzione più ovvia sarebbe quella di sbarazzarsi di questo fardello o almeno di quelle parti che limitano la libertà di movimento, ma
questo è impossibile perché è impossibile cambiare il passato! Servirebbe una
magia… La prima consiste nel riuscire a staccare il passato dalla nostra identità
rendendoci consapevoli di come noi non siamo solo il nostro passato ma, soprattutto, il nostro presente. Gli adulti più crescono, più “maturano” e più si “aggrappano” al passato sbilanciandosi e finendo per camminare con un sempre più
precario equilibrio. Quello che suggerisce la PNL è di rimuovere gli ostacoli che
ci separano dal nostro centro, dal nostro tempo presente in cui risiede la vera
forza e libertà: non si tratta di cambiare il passato ma di cambiare l’interpretazione che diamo di quel passato. Il passato, diceva ancora Sant’Agostino, non è
che memoria: vive attraverso la nostra azione di ricordare, di conservare immagini. Ma di che immagini siamo custodi? Immaginiamo per il bene, per il nostro
bene o per continuare a soffrire? Ogni tecnica di PNL è al servizio di questa “magia” che rende consapevoli di come non sia necessario cambiare il passato per
riconquistare la serenità perduta, ma che basta perdere l’attaccamento al passato memorizzato in quei termini e in quella prospettiva che continua a rendere
succubi e mai attori.
Elemire Zolla, nel suo magnifico libro “Archetipi”, racconta di una commedia in
cui gli attori cominciano a muoversi con dei pupazzi sulla scia della musica e ad
un certo punto della loro danza, il pubblico non capisce più se siano ancora gli
attori a muovere i pupazzi o viceversa. La chiave della libertà risiede nella consapevolezza che le nostre mappe non sono che punti di vista sul reale e che ogni
punto di vista può essere cambiato nel momento in cui ci accorgiamo che questo non ci permette di vivere serenamente. Ogni mappa si rivela attraverso l’uso
di un corrispondente linguaggio. La scelta da parte di una persona di determinate parole, l’uso più o meno frequente di certi vocaboli, l’enfasi nel sottolineare un determinato passaggio attraverso gesti più o meno consapevoli, non è mai
casuale. Dall’insieme e dal confronto di questi diversi piani comunicativi (verbale, para-verbale e non-verbale) è possibile dedurre il punto di osservazione, il sistema di filtri con cui egli rappresenta la realtà. Questo passaggio è essenziale
per verificare se si tratta di un osservazione corretta o se manca una prospettiva
essenziale magari proprio per la soluzione del problema; non solo, se riusciamo
Fondamenti di programmazione neurolinguistica
167
ad ascoltare in modo “empatico” siamo in grado di “entrare” nella mappa del
mondo dell’altro e possiamo dunque proporgli una risposta che sia davvero efficace, cioè espressa nei termini più idonei ad essere da lui compresa, perché fa
uso del suo stesso linguaggio. Compr en der e e far si compr en der e è il pr esupposto essen ziale per poter attivar e il cambiamen to, un cambiamento
che può e deve essere reciproco perché dall’incontro sincero di due esseri umani non si può uscirne inalterati. Questo è il motivo per il quale le nostre relazioni
e le relative comunicazioni sono sempre più “periferiche” (veloci e superficiali):
perché siamo terrorizzati dall’idea di scoprire che il nostro punto di vista non sia
il migliore o il più corretto e che quindi debba essere modificato.
Gli strumenti della Calibrazione, del Ricalco, dei Sistemi Rappresentazionali, ecc.
sono strumenti che la PNL utilizza per entrare nella mappa del mondo dell’altro.
Combaciare con il sistema di filtri di un altro essere umano ci permette di osservare la realtà con i suoi occhi, un’esperienza che gli stessi fondatori della PNL
descrissero come “estatica”. In virtù di questo “calarsi” nel mondo dell’altro siamo in grado di creare una relazione profondamente empatica, che la PNL definisce “rapport”, attraverso la quale è possibile individuare le risposte più efficaci alle problematiche dei nostri interlocutori. La maggior parte dei problemi, infatti, è imputabile ad un radicale restringimento della mappa che non permette
di attingere la varietà delle esperienze che potrebbero contenere la soluzione
proprio in quella porzione di mondo che è offuscata. Allargando la mappa è possibile individuare un maggior numero di opzioni, recuperando così le potenzialità nascoste nella libertà riconquistata. “Se abbiamo un a sola scelta siamo degli automi, se n e abbiamo due siamo in un dilemma, se n e abbiamo tr e
siamo uomin i liber i!” (R. Ban dler). Non a caso, nella Programmazione Neuro
Linguistica, le posizioni percettive fondamentali sono tre, perché solo attraverso
lo spostamento di prospettive è possibile riconquistare una visione a 360° capace di rendere il problema finalmente chiaro e quindi anche la sua soluzione. La
prima posizione significa guardare dal proprio punto di vista o “in associato”, la
seconda posizione vuol dire entrare nei panni di un altro per creare empatia, infine, la terza posizione implica l’osservazione della relazione tra sé e l’altro da un
punto di vista esterno per generare una visione più obiettiva (spettatore esterno
e neutrale).
Diceva Einstein che nessun problema può essere risolto con lo stesso sistema di
pensiero che lo ha generato. Si tratta, allora, di cambiare sistema di pensiero accedendo ad uno stato di coscien za allar gato, realizzabile solo se si sale ad un
diverso punto di vista e questo, a sua volta, è raggiungibile solo se si è disposti
a relativizzare il proprio. Ogni cambiamento è possibile solo se si è disposti a rinunciare alla comoda illusione che il cambiamento sia possibile solo a partire
Nicola Donti
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dal cambiamento degli altri. Le leve del cambiamento sono dentro di noi anche
se muoverle richiede un grande coraggio: il coraggio di amare anche le parti di
noi che meno ci piacciono, un amore capace di ricomporre il puzzle e di ridonarci la giusta immagine di noi stessi e del mondo. Un amore di cui si è fatto interprete ed esempio Gandhi, il quale ammoniva: “Siate voi il cambiamento che
volete da mondo”. In questo senso nella PNL troviamo molto di quello spirito rivoluzionario che è necessario per intraprendere cambiamenti così impegnativi e
radicali. Abbiamo detto che Grinder era un professore di linguistica ma non che
egli fosse un rivoluzionario impegnato a difendere i diritti delle minoranze. L’impulso ad intraprendere lo studio della psicologia gli venne da un suo allievo, un
matematico di nome Bandler, che gli propose di assistere ad un gruppo di psicoterapia Gestalt. In un primo momento Grinder rifiutò sostenendo che la psicoterapia non era di suo interesse poiché voleva adattare le persone ad un sistema sociale che lui avrebbe inteso cambiare. Egli ebbe poi modo di scoprire
che non tutte le forme di psicoterapia condividono questo programma, infatti,
non tutte hanno come scopo quello di spegnere il potenziale rivoluzionario dell’individuo per piegarlo alle logiche della società. Alcune avevano anzi la finalità
opposta: quella di liberare in modo sano ed ecologico le energie vitali dell’uomo. La PNL nasce, quindi, come “non conformista, non tradizionalista, ma innovativa, trasgressiva, rivoluzionaria. È nata come lo strumento più potente per
riacquisire il proprio potere personale: non per usarlo contro gli altri, o per adattarsi ad un sistema oppressivo, ma per sviluppare un ideale egualitario ed ecologico, e per rendere possibile e concreto questo ideale” (Scardovelli, Su bperson alità e crescita dell’io). Mauro Scardovelli, giurista, psicologo, psicoterapeuta,
musicoterapeuta, trainer di PNL, è ricercatore presso la facoltà di Scienze della
Formazione dell’Università di Genova. È cofondatore, insieme a Carolina Bozzo,
della PNL Umanistica Integrata. Essa si propone due scopi fondamentali: ancorare la PNL ai valori e alla visione umanistica e transpersonale; integrare la PNL
con i modelli e i contributi più interessanti e significativi nell’ambito della crescita ed evoluzione personale (approccio centrato sulla persona, psicosintesi,
analisi transazionale, modelli cognitivisti e sistemici, bioenergetica, biosistemica,
corenergetica, psicologie transpersonali).
Proprio per questo le tecniche di PNL, di cui troverete degli esempi in appendice, sono costruite nel modo più semplice possibile, apprendibili e utilizzabili da
chiunque. Essa non è riservata ai cosiddetti esperti, agli specialisti, è un modello democratico ovvero chiaro e semplice, in controtendenza rispetto ad alcuni
modelli psicanalitici capaci di complicare le cose piuttosto che semplificarle. I
più recenti modelli di psicoterapia, come la Gestalt, l’Analisi Transazionale, la
Psicosintesi, la Bioenergetica, la Sistemico Relazionale, ecc., incoraggiano il cliente a diventare esperto del processo terapeutico, per poter collaborare come col-
Fondamenti di programmazione neurolinguistica
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laborerebbe uno scienziato con un supervisore più esperto. In particolare la PNL,
collocandosi all’in ter n o della psicologia uman istica-esisten ziale, ne condivide l’approccio antidiagnostico, avverso alle categorizzazioni di qualsiasi genere e tipo, secondo un approccio diretto a valorizzare il “qui ed ora”, l’esperienza della persona, il suo particolare e irripetibile modo di essere. L’obiettivo è
quello di incoraggiare l’individuo ad improvvisare, a cogliere l’istante presente
per valorizzarlo al massimo, e l’incontro, terapeutico o di counseling, diventa in
questo modo un momento molto intenso, ricco di emozioni, trasformazioni e
cambiamenti profondi. Grinder e Bandler, oltre ad eccezionali doti tecniche come ipnoterapisti, avevano eccezionali doti teatrali (humor, tempi comici, congruenza, espressività, mimica, ecc.), naturalmente questo aspetto teatrale ed
istrionico non fa parte dell’essenza della PNL, “è parte, questo sì, dei suoi creatori, della loro tipologia. Ma la PNL è un sistema di pensiero e come tale ha ormai una sua vita propria. Essa è pronta a svilupparsi nelle più diverse direzioni”
(Scardovelli, ibidem ).
Direzioni che non sempre sono congrue con i suoi presupposti, con la sua identità più profonda, “in fondo i sistemi di pensiero sono come organismi viventi,
con un loro centro o nucleo originario, una sorta di seme che contiene il patrimonio genetico. A seconda dell’ambiente in cui cade le sue potenzialità potranno svilupparsi pienamente, oppure solo parzialmente, o addirittura perdere l’identità, e trasformarsi in qualcosa di diverso” (Scardovelli, ibidem ). Ogn i str aor din ar ia scoper ta h a in sé il r isch io di esser e utilizzata per il ben e o per il
male ed anche la PNL non fa eccezione per cui ancor oggi paga il conto salato
delle sue “degenerazioni” manipolative, probabilmente avendo risentito del clima di euforia che circonda tutte le nuove scoperte. In questo clima si cominciarono a vedere personaggi di ogni genere e tipo che, tradendo il principio di congruenza e pragmaticità che è alla base della PNL, si spacciavano per guaritori formidabili capaci di risultati immediati ed eclatanti. Inutile dire che in queste derive poco c’era dell’originaria tensione democratica, così la Neuro Linguistica divenne appannaggio di classi sempre più ricche e di categorie “addette” alla manipolazione della massa, le sue tecniche furono spese per produrre assuefazione, più che per rompere gli schemi, tradendo così la spinta rivoluzionaria presente nell’idea originaria.
L’idea originaria da cui nasce negli anni settanta la PNL era partita da Gr egor y
Bateson , genetista, antropologo, studioso della comunicazione umana e animale, il cui pensiero ha influenzato profondamente l’approccio sistemico nello studio delle relazioni familiari. Egli, insieme a Watzlaw ick, Don Jackson, Weakland
e altri, fu il fondatore del famoso gruppo di Palo Alto. Bateson, condividendo l’idea - largamente diffusa in oriente - che un maestro può insegnare qualcosa so-
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lo se gli si vive accanto, propose a Grinder e Bandler di studiare il comportamento effettivo di alcuni “maghi” della terapia. Infatti un discepolo apprende dal
suo maestro non solo sentendolo parlare ma, per capire quale sia il suo pensiero e ottenere così i suoi risultati, occorre che osservi come vive. In questo caso
i maestri individuati furono Milton Er ickson , universalmente riconosciuto come uno degli ipnoterapeuti più efficaci e geniali che fossero mai esistiti, Vir gin ia Satir , eccellente terapeuta della famiglia e Fr itz Per ls, fondatore della Gestalt Therapy. Attraverso l’osservazione diretta dei loro setting terapeutici, avvalendosi di filmati e interviste, Grinder e Bandler si accorsero che, nonostante i
modelli teorici diversi a cui si riferivano questi personaggi, si presentavano in tutti alcuni pattern particolarmente simili. Sebbene a volte non ne fossero completamente coscienti, la loro comunicazione risultava efficace per un particolare uso
del corpo, della voce, del linguaggio e della respirazione. Er an o br avi comun icator i. Lo studio, che poi si estese anche ad altri terapeuti di rara efficacia come Frank Farrelly, non si fermò all’ambito della psicoterapia ma si estese anche
ad altri campi come l’insegnamento, la diplomazia, lo sport, l’economia…
L’unica cosa che ancor oggi non è cambiata è l’oggetto di studio, ovvero come
le persone comunicano efficacemente tra loro e al loro interno. Per questo oggi
sarebbe più corretto definire la PNL come un a men talità piuttosto ch e un modello, ovvero “un insieme di presupposti di base che, se correttamente utilizzati, sono in grado di generare nuovi modelli creativi di comportamento efficace”.
A tale proposito, è bene ricordare sempre che “la PNL si origina come ricerca
della struttura che connette le apparenti diversità” (Scardovelli, Feedback e cam biam en to). L’idea fondamentale è che la “magia”, cioè l’eccellenza, abbia una
struttura e quindi possa essere studiabile e riproducibile, svelando quali sono gli
elementi essenziali da riprodurre per ripetere i risultati del modello studiato. A
tutt’oggi sembra che tre siano i livelli generali che vanno indagati e quindi modellati per essere riprodotti: le rappresentazioni interne, il sistema di credenze (la
mappa) e la fisiologia. Pertanto dal momento che l’essenza della PNL è il modellamento, che avviene attraverso l’attenzione a questi tre livelli, i suoi campi di
applicazione sono molteplici. Più in generale, essa trova applicazione in ogni
luogo in cui vi sia un “eccellenza” da modellare e dove si voglia imparare a riprodurre i risultati per permettere a coloro che lo desiderano di raggiungere determinati obiettivi.
Abbiamo già sottolineato l’importanza di “combaciare” con la mappa del mondo
dell’altro per poter attuare una relazione-comunicazione che possa dirsi empatica ed efficace. Non si tratta di un assoluta novità introdotta dalla PNL poiché la
ritroviamo già in testi di pedagogia e in alcune forme di psicoterapia, ma il maggior merito di Grinder e Bandler è forse quello di aver spiegato il sistema per
Fondamenti di programmazione neurolinguistica
171
metterla in pratica. Non si è trattato di uno studio teorico ma di un o studio
pr agmatico in cui i due fon dator i della PNL h an n o sper imen tato per son almen te cosa sign ificava en tr ar e n ella mappa dell’altr o. Nelle azioni di
Erickson essi osservarono la congruenza e l’assenza di giudizio che consentiva
di rimanere flessibili, per cui combaciare non significava convertirsi ad un nuovo sistema di idee, ma solo condividerlo temporaneamente, il tempo necessario
per capire e agire di conseguenza. In realtà, le fasi fondamentali che i fondatori
della PNL rintracciano nei grandi terapeuti sono tre:
- MATCHING = Com baciare
- PACING = An dare al passo
- LEADING = Con du rre, Gu idare
Poiché attraverso le prime due fasi si costruisce la relazione di fiducia, risulta che
solo se abbiamo fatto un buon Matching e un buon Pacing possiamo permetterci il Leading. Le prime due fasi in PNL prendono anche il nome di Ra p p or t, ovvero la fase in cui si stabilisce una relazione empatica. I nostri interlocutori sono
portati a fidarsi di noi solo se si sentono compresi veramente, si fidano solo di
ciò che sentono simile a loro e solo in questo caso sono disposti ad aprirsi, fino
a considerare ciò che gli diciamo come se venisse da una parte di loro e non
dall’esterno. In questo Milton Erickson era insuperabile, la sua capacità di decentramento formidabile: sapeva muoversi da una posizione percettiva all’altra
con grande facilità perché aveva una grande dimestichezza con il principio di relatività di cui abbiamo parlato. Ritornando al principio che la mappa non è il territorio e comprendendone l’importanza, possiamo sviluppare quella naturale
tendenza che abbiamo con il tempo perduto ad entrare in sintonia con un altro
essere umano. Anche Carl Rogers aveva capito che l’empatia ci obbliga a disfarci momentaneamente delle nostre abitudini mentali per metterci in contatto con
differenti visioni e nuovi significati. Da questo tipo di relazione entrambi, terapeuta e paziente, escono arricchiti, modificati e accresciuti. Anche in questo caso non si tratta di apprendere una nuova competenza relazionale, si tratta di far
riemergere una potenzialità che ogni essere umano ha dentro di sé e che è andata smarrita. I bambini, ad esempio, hanno una capacità straordinaria di modellare i propri genitori, insegnanti, amici, perché non hanno ancora un ego
troppo sviluppato, sono ancora in fase di crescita: molto è quello che devono
costruire rispetto a ciò che è stato costruito. L’attività di demolizione è minima,
poco è ancora ciò che deve essere distrutto per apprendere nuovi punti di vista.
Un bambino non teme di perdere la sua identità nell’assumere il punto di vista
dell’altro. Per questo essi apprendono con una facilità che l’adulto ha dimenticato, quest’ultimo, infatti, in ogni nuovo apprendimento sente più forte la minaccia che non l’opportunità. Da adulti temiamo il contagio ogni volta che ab-
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bassiamo le nostre difese, ecco perché ormai neanche un bambino riuscirebbe
più a scardinare le pesanti pareti della nostra mappa irrigidita e avvizzita dagli
anni.
L’empatia, il Rapport è lo strumento essenziale della vera comunicazione, capace cioè di cambiare entrambi gli interlocutori. Molto spesso, infatti, la comunicazione è piuttosto un dialogo interno, tanto che oggi alla parola “efficace” si è sostituito il termine “efficiente” con un’accezione tipica della nostra epoca: veloce,
rapida. Una comunicazione che voglia dirsi efficace necessita, invece, di tempo,
tempo per ripulirsi dalla messe di pregiudizi che ci chiudono la vista e il cuore,
tempo per far e un a buon a calibr azion e e per andare al passo con il nostro interlocutore, tempo per guardare la realtà con gli occhi dell’atro, per ricreare quella magia che ci permetta di tornare bambini. In questo recupero di potenzialità
sopite si esprime la massima parte della PNL che con le sue tecniche sprona a
vagliare più punti di vista su un dato problema per consentire il recupero di tutte le informazioni utili alla sua soluzione. Si tratta di una sorta di “stratching” della mente che si abitua a non considerare il suo esclusivo punto di vista, ad allargare la propria mappa e il proprio sistema di filtri per consentire una visione
non più distorta della realtà. Sebbene a molti possa apparire un programma troppo ambizioso, basterà ricordare che ciò che molto spesso noi definiamo utopico
è ciò la cui realizzazione implicherebbe una trasformazione che non siamo disposti a compiere. Poco importa se trasformazione non vuol dire morte ma solo
metamorfosi, finchè resta un utopia non è necessario attuarla, anzi sarebbe sciocco anche solo crederla possibile! Così smettiamo di credere nei sogni per una
realtà desolata e desolante in cui tutte le cose hanno stanchezza di esistere e spalancato dolore. L’idea della Programmazione Neuro Linguistica, condivisa con altri modelli, è di restituire all’uomo le sue potenzialità e la propria libertà ricollocandolo al suo centro nell’istante presente, nello zero, in cui rinasce l’infanzia,
con il suo straordinario potere di autodeterminarsi in qualunque cosa. Quanto
abbiamo detto sin qui, implica che la nostra esperienza del reale sia in funzione
di come la concepiamo (la mappa che abbiamo) e che, se lo volessimo, saremmo liberi di concepirla come vogliamo, ma questa disarmante constatazione cozza con tutta una serie di pregiudizi, convinzioni e dogmi che andrebbero lentamente, progressivamente e inesorabilmente rimossi. “Ben pochi però osano esercitare la libertà di concepirsi il mondo secondo il loro interesse spirituale. Anzi,
pochi osano concepire perfino se stessi secondo il loro interesse. Tutti sono presuntuosi, ma si accontentano di presunzioni meschine”. (E. Zolla, Archetipi). Tutto ciò perché incoscienti del fatto fondamentale che “Ciò che il bru co chiam a fin e del m on do, il resto del m on do chiam a farfalla” (Lao Tz è).
In conclusione, ad appendice di quanto affermato, riporto tre tecniche di PNL:
Fondamenti di programmazione neurolinguistica
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La r istr uttur azion e br eve
1. Il clien te espon e sin teticam en te u n problem a
2. Il program m atore lo gu ida a ristru ttu rare la percez ion e del problem a, orien tan dolo ad assu m ere u n filtro positivo, pon en do a se stesso dom an de del tipo:
- Che cosa posso im parare ?
- Qu al è il lato diverten te ?
- Qu ale risorsa posso svilu ppare ?
- Che cosa c’è di positivo ?
- Che cosa posso fare per soddisfare i m iei criteri ?
- Che cosa posso fare per trasform are i m iei criteri lim itan ti ?
Lo stato pr oblema/stato di r isor sa
1. Il clien te in dividu a u n a situ az ion e problem atica che in ten de affron tare (stato problem a) e u n a situ az ion e particolarm en te piacevole in cu i si è sen tito
com pletam en te a su o agio (stato di risorsa). Sceglie du e spaz i su l terren o dove
collocarli.
2. Il clien te vien e in vitato ad en trare n ello spaz io problem a m en tre il program m atore lo gu ida ad esplorare i m etaprogram m i, che in gen ere n ello stato problem a son o passivi (“via da”, “n on posso”). Poi gli pon e la dom an da per esplorare le con vin z ion i: “Men tre sei in qu esto stato, che cosa credi?”.
3. Il clien te esce dallo spaz io problem a e il program m atore lo in vita a distrarsi, in
m odo da “staccare” qu alsiasi collegam en to con il problem a (cam bio di stato).
4. Il clien te en tra n ello spaz io risorsa e il program m atore in iz ia l’esploraz ion e dei
m etaprogram m i che qu esta volta saran n o attivi (verso, posso) e delle con vin z ion i.
5. Il clien te esce dallo spaz io risorsa, e lo si in vita a fare u n cam bio di stato.
6. Il program m atore in vita il clien te a rien trare n ello spaz io risorsa per effettu are il test e poi lo in vita a m u oversi verso lo spaz io problem a, portan dosi dietro
la stru ttu ra (m etaprogram m i) della risorsa e osservan do il vecchio problem a
con qu esto n u ovo filtro. Poi gli pon e alcu n e dom an de per esplorare com e e se
son o cam biati i filtri: “In che m odo la situ az ion e è cam biata?”, “Qu ali son o le
n u ove con vin z ion i?”
La n egoziazion e
Si tratta di una struttura generale, utilizzabile per ogni tipo di conflitto, tra persone, tra parti interne, tra gruppi. Esempio : “Voglio ma ngia re/ Non voglio
ma ngia re”
1. In dividu are le parti in con flitto, che chiam erem o P1 e P2
Nicola Donti
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2. Defin ire u n a “Parte Meta” in terz a posiz ion e o dell’Adu lto, secon do l’An alisi
Tran saz ion ale, che sia n eu trale, “in dissociato” e disiden tificato che chiam erem o PM
3. PM chiede alla P1, che vu ol m an giare, le su e ragion i ed i su oi criteri. Ascolta
la risposta e poi chiede alla P2 le su e ragion i, i su oi criteri e scolta la risposta
4. PM chiede a P1 : “Hai ascoltato P2? Pu oi apprez z are qu ei criteri? Qu elle ragion i?, etc”
NB. - Se non riesce ad ottenere il consenso dovrà ritornare da P2 per approfondire la conoscenza dei suoi criteri, con nuovi esempi, adeguati ad essere compresi da P1; si tratterà ad esempio di porre in luce soprattutto i criteri a più alta
valutazione, sui quali è più facile concordare (ad esempio: soddisfazione, benessere, comunicazione, relazione ecc.)
5. PM chiede a P2 : “Hai ascoltato P1? Pu oi apprez z are qu ei criteri? Qu elle ragion i ?, etc.” Se n on riesce ad otten ere il con sen so vedi sopra N.B.
6. Ora che en tram be le parti han n o ricon osciu to e apprez z ato le ragion i e i criteri dell’altra, PM le gu ida a raggiu n gere l’accordo di accordarsi, sottolin ean do i criteri a più alta valu taz ion e
7. A qu esto pu n to si procede a trovare l’accordo su n u ovi com portam en ti con creti
BIBLIOGRAFIA ESSENZIALE
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- G.Bateson, Verso u n ecologia della m en te, ed. Adelphi
- Krishnamurti, La sola rivolu z ion e, ed. Ubaldini
- E. Zolla, Archetipi, ed. Marsilio
- S. Agostino, Le con fession i, Mondadori
- Wittgenstein, Tractatu s Logico-Philosophicu s, Mondadori
Fondamenti di programmazione neurolinguistica
175
Nicola Donti è lau reato in Filosofia presso l’Un iversità degli
Stu di di Peru gia con u n a tesi in “Filosofia della Religion e”, si
è poi specializ z ato con du e m aster rispettivam en te in : Com u n icaz ion e e Relaz ion i In terperson ali presso l’Un iversità degli
Stu di di Sien a e Program m az ion e Neu ro Lin gu istica Um an istica In tegrata presso la scu ola di Cou n sellin g ALEPH PNL.
Attu alm en te sta frequ en tan do il Corso bien n ale di Specializ z az ion e per Form atori Profession ali e Coordin atori di In terven ti Form ativi in am bito Socio-san itario presso la Scu ola
Su periore In tern az ion ale di Scien z e della Form az ion e di Ven ez ia in collaboraz ion e con l’Istitu to Su periore di San ità. Proprio n ell’am bito san itario
ha svolto e con tin u a a svolgere la m aggior parte della su a attività di docen z a su i tem i della com u n icaz ion e n elle relaz ion i in terperson ali, in particolare presso l’Az ien da U.S.L. di
Peru gia, con cu i è in atto u n a proficu a collaboraz ion e an che n ell’am bito della progettaz ion e-gestion e di even ti form ativi e gestion e delle risorse u m an e. Ha svolto attività di docen z a in u n corso per “Organ iz z atori di gran di even ti” presso l’ EN.A.I.P. (En te ACLI Istru z ion e Profession ale) della region e Laz io su i tem i di m arketin g com u n ication , relaz ion i
pu bbliche, gestion e risorse u m an e, leadership e gestion e del team di lavoro, n egoz iaz ion e
dei con flitti e gestion e delle em oz ion i. Ha collaborato in qu alità di docen te in u n corso rivolto agli edu catori di case di pron ta accoglien z a e di com u n ità per m in ori con l’associaz ion e Ce.P.A.S.A. di Spoleto - on lu s (Cen tro Psicologia Applicata e stu di su ll’appren dim en to) di cu i è an che socio. Ricercatore en tu siasta delle relaz ion i profon de che legan o i
diversi am biti del sapere, pon e al cen tro della su a attività la form az ion e, in tesa com e qu el
processo di “risveglio” delle poten z ialità n ascoste in ogn i essere u m an o. L’u tiliz z o di stru m en ti che spaz ian o dalla filosofia alla psicologia, dall’arte alla letteratu ra, dalla scien z a
alla religion e, sistem atiz z ati all’in tern o di u n a corn ice u m an istica ren don o la su a attività didattica particolarm en te flessibile, efficacie e con gru en te.
Michele Dinardo
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Orientamenti psicopedagogici secondo Rogers e Feuerstein
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PIÙ IN LÀ DELL’ASCOLTO DI ROGERS
E DELLA MEDIAZIONE DI FEUERSTEIN
di Michele Din ardo (psicolgo rogersian o – u n iversità di Matera)
ORIENTAMENTI PSICOLOGICI DI ROGERS
PER UN OPERATORE SOCIALE CHE INTENDE MUOVERSI
TRA EMPATIA E DISEMPATIA
Carl Rogers non ha elaborato una vera e propria teoria dell’apprendimento anche se ha espresso chiaramente le sue idee su tale processo. Tuttavia i principi,
esposti in campo psicoterapico, restano alla base delle sue idee relative al processo di apprendimento. Rogers ha sempre messo in evidenza i rapporti esistenti
fra la psicoterapia e l’insegnamento; infatti, il adulto e lo psicoterapeuta, hanno
in comune un elemento fondamentale: la fun zion e educativa di esser e facilitator i dell’appr en dimen to. Diciamo subito che per Rogers ciò che conta è l’apprendimento e non l’insegnamento, vale a dire: è l’allievo che deve essere messo in condizione di apprendere e non l’educatore che deve trasmettere le conoscenze. Se nel passato i termini apprendimento-insegnamento erano considerati
complementari, con Rogers assumono un significato totalmente diverso. Prima di
approfondire le diversità fra i due termini, è opportuno fissare alcuni concetti
fondamentali che sono alla base del pensiero di Rogers e, quindi, delle sue idee
sul processo di apprendimento. Un primo concetto basilare è quello di “organ ism o” funzionale ad evidenziare quella visione totale che Rogers ha della Persona. Ogni uomo è la risultante di una realtà somatica e di una realtà psichica; entrambe costituiscono l’Organismo, un tutto inseparabile, una struttura non fissa e
cristallizzata ma capace essa stessa di strutturarsi e destrutturarsi incessantemente o di trasformarsi per mezzo di un continuo processo di cambiamento. È proprio questa capacità di cambiamento, l’orientamento fondamentale dell’organismo, la ten den z a attu aliz z an te sulla quale Rogers si sofferma in modo analitico.
Ogni Organismo è dotato di una forza naturale intrinseca, che spinge l’uomo ad
attuarsi, cioè a realizzarsi, a crescere, a divenire e in ogni istante della sua vita,
a progredire, in un processo orientato sempre positivamente. Tale processo di
accrescimento spontaneo è accompagnato da una capacità di valutazione che
Rogers definisce valu taz ion e organ ism ica. Con questa capacità il bambino prima e poi l’uomo sono nella condizione di saper scegliere ciò che è buono per
Michele Dinardo
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la propria crescita e ciò che è di ostacolo; purtroppo, con il passare degli anni,
questa spontanea capacità di valutazione viene orientata, plasmata e a volte condizionata da valori che sono esterni all’individuo e che potrebbero contrastare
con la sua naturale “libertà” di essere, di divenire. Se tutto questo è vero, è possibile considerare l’apprendimento come un processo naturale che deve essere
facilitato, sostenuto, incoraggiato, assicurando alla Persona un am bien te psicologico facilitan te. Un tale apprendimento, quindi, è centrato sulla Persona, cioè
parte da questa, coinvolge la sua totalità e non solo quella parte che va dal “collo in sù”, come afferma Rogers. Un apprendimento così inteso supera ed è in
contrasto con il tradizionale concetto di insegnamento, inteso come trasmissione
di conoscenze che, fra l’altro, hanno senso solo in un ambiente immutabile. E se
esiste una verità inconfutabile, riguardante l’uomo moderno, è che egli vive in
un ambiente che muta incessantemente; le conoscenze sono esse stesse destinate ad essere continuamente superate: il sapere, le metodologie, diventano potenzialmente superabili nel momento in cui vengono fissate ed acquisite. Del resto “sapere” è divenire. Siamo, quindi, in presenza di una situazione del tutto
nuova in campo educativo e, pertanto, se abbiamo a cuore la nostra sopravvivenza, il fin e dell’educazion e deve coin cider e con l’agevolazion e del cambiamen to e dell’appr en dimen to. L’uomo che possa considerarsi realmente
educato, “formato”, è colui che ha “imparato ad imparare”, che è capace di adattarsi; consapevole del fatto che nessuna conoscenza è certa e che solo il processo di ricerca della conoscenza costituisce una certezza. Per Antonino Minio,
cultura vuol dire uso dinamico di ciò che si conosce.
Rogers, in verità, considera l’adulto che educa (genitore, docente, educatore,
operatore sociale…) come uno psicoterapeuta. Quindi, deve possedere un buon
rapporto interpersonale con il minore attraverso l’acquisizione di tre atteggiamenti comportamentali: autenticità, empatia, accettazione. Auten ticità presuppone che in ogni situazione educativa il “facilitatore” sappia porsi come persona
nei confronti degli studenti, capace di vivere i propri sentimenti in maniera trasparente e comunicarli. La compr en sion e empatica esige che in ogni momento l’educatore sappia sforzarsi di comprendere le reazioni interiori dello studente, di “mettersi nei suoi panni”, di vedere il mondo con i suoi occhi. In tal modo il discente sarà sicuro di aver trovato un altro se stesso che lo comprende senza desiderio di analizzarlo, giudicarlo, valutarlo. In tale situazione ogni discente
potrà serenamente apprendere e crescere. Si ha così un’accettazion e positiva
in con dizion ata, in cui l’educatore considera l’altro come “persona” (dal latino
“per se unum”), non lo accetta con riserva o, peggio, con pregiudizio: l’altro è
così com’è; è una risultante con qualità e caratteristiche proprie.
Orientamenti psicopedagogici secondo Rogers e Feuerstein
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L’educatore-facilitatore, oltre a possedere queste qualità, dovrà favorire forme di
apprendimento significativo, automatizzato, attraverso una serie di tecn ich e ch e
pr ivilegin o la cen tr alità del min or e curando le effettive richieste ed esigenze
che da questo provengono. Ad esempio, a scuola non occorrono più programmi di studio rigidamente prefissati ma pian i di stu dio in gran parte scelti e concordati con gli studenti, lezioni cattedratiche ridotte al minimo, per privilegiare
lezioni basate il più possibile sull’esperienza e impiegando il m etodo della sim u laz ion e, clima educativo facilitante all’interno del quale sia possibile maturare
esperien z e di gru ppo e validi rapporti interpersonali, sistema diverso di valutazione del grado di apprendimento fondato sull’au tovalu taz ion e, per far sì che lo
studente assuma una matura responsabilità del proprio modo di agire e, quindi,
l’apprendimento divenga oltre che autonomo anche pienamente consapevole. La
relazione educa. Quindi, in tutte i luoghi e per tutte le età ha sempre lo stesso
significato formativo. Il nostro vivere è un vivere di relazioni, di comunicazioni.
L’”Io” in tan to esiste per ch è esiste un “Tu”. Se non ci fosse il “Tu” non esisterebbe nemmeno l’”Io”. Nel “tu” vanno inclusi anche i rapporti con i ricordi,
con le nostre fantasie, con gli oggetti, con la natura, con gli animali... Tutti siamo immersi nelle relazioni con noi stessi e con il mondo. Alcune sono relazioni
che ci costruiscono, altre relazioni che ci distruggono. Alcune sono relazioni che
ci fanno essere sereni o che ci fanno conquistare la serenità, altre relazioni che
aumentano in noi la capacità di aggressività, di rabbia, di ansia e così via.
Oggi, la par ola r elazion e è tor n ata di moda. Ma quando le parole vengono
usate molto e pubblicizzate troppo, facilmente di esse si perde il vero significato. Proviamo a riflettere: tutte le parole che noi frequentemente adoperiamo sono le parole più difficili a definirsi. La difficoltà deriva dal fatto che noi ci siamo
fatti un’idea e crediamo che quella sia l’unica, la vera, la assoluta e non andiamo al di là di quel significato che noi abbiamo attribuito alla parola stessa. Pertanto, vorrei soffermarmi un attimo su questo concetto e tentare di dare qualche
risposta ad almeno tre interrogativi:
che sign ifica en trare in relaz ion e?
cosa avvien e in n oi qu an do en triam o in relaz ion e ?
com e facciam o ad alim en tare qu esta relaz ion e ?
Molte volte noi riusciamo ad attivare la relazione ma poi la portiamo lentamente a spegnersi. Il problema non è quello di attivare una relazione ma quello di
far vivere questa relazione; ma per far vivere una relazione bisogna alimentarla.
Allora bisogna chiedersi quale potrebbe essere l’alimento necessario per far vivere una relazione? Pensiamo al comportamento che ciascuno di noi, in un preciso momento, adotta, ad esempio durante una conferenza. Tale comportamento è il risultato di quella persona e dell’ambiente psicologico nel quale quella
persona si viene a collocare, che ha costruito intorno a sè. Ora ammettiamo per
Michele Dinardo
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un attimo un’ipotesi di tale tipo: entra nella sala un topo, ipotizziamo cioè una
variazione dell’ambiente psicologico; con la var iazion e dell’ambien te psicologico var ier à sicur amen te la per son a: ci sarà chi griderà, chi guarderà, chi si
avvicinerà cioè ci sarà una variazione chiunque. Quindi, ogni volta che si verifica una variazione in un segmento, si verificherà anche una variazione nella struttura. Ciascuno di noi controlla ed è controllato dall’ambiente psicologico, un ambiente che ha determinate caratteristiche proprie; non è l’ambiente geografico,
non è l’ambiente fisico, non è l’ambiente culturale o altro. é qualcosa che, invece, raccoglie elementi diversi di tutti questi ambienti. é un ambiente che nasce
con la Persona, cresce con la Persona, muore con la Persona, subisce cioè trasformazioni in senso positivo e negativo. Che cosa è lo sviluppo se non un ampliamento dell’ambiente psicologico? È chiaro che il mio ambiente psicologico
oggi è molto più ampio rispetto a quello che avevo nei primi mesi di vita. Man
mano che sono cresciuto il mio ambiente psicologico l’ho ampliato, l’ho dilatato, sino ad avere l’ambiente che oggi ho in me e intorno a me. I miei occhiali
sono oggetti con i quali io entro in relazione e che fanno parte del mio ambiente
psicologico, così pure tutto ciò che mi appartiene, che è fisicamente controllabile, è qualcosa che è compreso nel mio ambiente psicologico. Però non ci sono
solo gli oggetti fisici, esistono anche situazioni non reali, esistono per esempio
le paure, i miei desideri, le mie fantasie, le mie aspirazioni, le mie frustrazioni,
le mie esperienze positive e negative, esiste tutto il mio bagaglio esperenziale.
Ognuno di questi elementi, quando entra in relazione con me, attiva un processo estremamente significativo ed illuminante per comprendere il rapporto “io-altro”. Il mio am bien te psicologico è delimitato da una linea che origina due parti,
una interna ed una esterna. Tutto ciò che è esterno non mi appartiene, non è da
me conosciuto, mi è completamente estraneo. Ma questo non significa che ciò
che mi è ora estraneo non possa un giorno diventare mio patrimonio, ampliando così il mio ambiente psicologico. Ciò che determina l’ampliamento è l’apprendimento, la conoscenza. Che cosa è l’apprendimento se non uno stimolo
che parte dall’esterno e giunge alla persona modificandola, arricchendola? L’ambiente psicologico man mano che cresce tende a differenziarsi, cioè a strutturarsi in regioni. é chiaro che il mio ambiente psicologico, quello di quando avevo
un mese, era strutturalmente diverso da quello di oggi. Da una sola conoscenza
che era rappresentata da mia madre, il mio ambiente si è arricchito attraverso i
primi giocattoli con i quali sono entrato in relazione e cos“ via con altri elementi. Nel mio ambiente psicologico però non ci sono solo gli oggetti, rientrano anche le persone. Alcuni confini sono rappresentati, quindi, dalle persone che un
giorno sono entrate a far parte del mio ambiente psicologico e in quel momento hanno modificato lo stesso. Quando alcuni elementi esterni entrano nel mio
ambiente vengono ad essere connotati con una valenza che può essere positiva
o negativa. Se gli elementi vengono connotati da una valenza positiva immedia-
Orientamenti psicopedagogici secondo Rogers e Feuerstein
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tamente scatta per essi una forza di attrazione; se vengono connotati da una valenza negativa scatta una forza di repulsione. Quante volte ci capita di incontrare delle persone e dire: “Non mi ha fatto niente, però quella persona mi è antipatica”. Cioè abbiamo creato una relazione, sia pure di tipo topologico, con quella persona; la stessa è entrata a far parte del nostro ambiente psicologico e per
una serie di eventi abbiamo connotato quella persona con valenza negativa; è
scattata così una forza di repulsione e quindi il bisogno di allontanarsi. Viceversa se connotiamo una persona positivamente, fa scattare in noi una forza di attrazione. La valenza, però, non è un concetto statico in psicologia, cioè non è
detto che un elemento con valenza positiva rimanga sempre tale o viceversa. Le
applicabilità di questo concetto sono notevoli. Pensiamo a certi lavori che facciamo con valenza positiva ma poi ci “scocciamo”, quindi la valenza diventa negativa; laddove la valenza da positiva diviene negativa, come conseguenza di
una saturazione psichica, devo sapere quali strategie devo mettere in atto per far
sì che la valenza ritorni ad essere positiva. Cominciamo a tirare le prime somme:
ogn i volta ch e un elemen to en tr a n el mio ambien te io lo con n oto con un a
valen za positiva o n egativa, sen ten domi attr atto o r espin to. Questo è semplice quando parliamo di oggetti, ma se riflettiamo la relazione IO-TU-ALTRI
dobbiamo tener presente che l’Io può connotare il Tu con valenza positiva e il
Tu connotare il mio Io con valenza negativa. Ma cosa ho fatto io per non farmi
accettare con valenza positiva? Per capire questo dobbiamo vedere cosa avviene
in noi quando si crea una relazione.
Il più delle volte mettiamo in atto una modalità di r elazion e “man ipolator ia”,
cioè manipoliamo, strumentalizziamo l’altro anche senza accorgercene. A volte,
cioè, trasferiamo sulle persone le nostre competenze manipolatorie acquisite nel
rapporto con gli oggetti. Un esempio tipico è quello dei due bambini che giocano nel box: dopo qualche minuto cominciano a picchiarsi perchè l’uno considera l’altro come uno dei tanti giocattoli che si possono manipolare a piacimento.
Questo avviene a volte anche fra adulti; quante volte sentiamo dire: “Io ti dico
queste cose per il tuo bene” ma poi è proprio vero che è per il suo bene e non
per il nostro? In tal caso l’altro viene vissuto non come persona ma come oggetto da gestire. Altre volte usiamo l’espressione: “Ma lui questa volta non la vince”,
“Chi crede di essere”. Tutte espressioni queste che tendono a considerare l’altro
come oggetto. In opposizione a questo tipo di relazione vi è quella che chiamiamo relazione “iden tificator ia” o “empatica” per dirla con Rogers. In questo tipo
di relazione io mi sforzo di mettermi nei panni dell’altro per capire quali possono essere le sue vere esigenze. Si comprende come nella relazione manipolatoria
la risposta sia immediata, in quella identificatoria la risposta è preceduta da un
momento di riflessione, di silenzio. Non è una relazione che esclude l’altro e nemmeno mi pone nella condizione di rinnegare me stesso, questo sia chiaro. L’altro
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viene accettato non per quello che io desidero sia, ma per quello che realmente
è. È una relazione all’interno della quale posso commettere anche degli errori, ma
sono errori commessi in buona fede. Proviamo ad osservare quelle coppie che
funzionano: non sono forse quelle coppie all’interno delle quali si vive una relazione identificatoria? Non ci sono naturalmente delle ricette per dire: la relazione
identificatoria si attua cosi. Una cosa è certa: ognuno nel vivere la relazione identificatoria coinvolge tutto se stesso. Come pure bisogna dire che non è facile passare da una relazione manipolatoria ad una identificatoria; si può però tentare,
mettendo in programma di vivere almeno una volta alla settimana la relazione di
tipo identificatorio, ad esempio all’interno della famiglia o della coppia. Infine esistono anche altre relazioni che hanno una forza distruttiva da non sottovalutare:
sono quella asimmetr ica in cui prevale il dominio e la sudditanza dell’altro …
quella simmetr ica in cui l’uno sta affianco all’altro però ognuno cammina per i
fatti suoi o entra in competizione... la relazione ideale sarebbe quella complemen tar e in cui i due formano un unico sistema interdipendente, in interazione,
alla pari, con compartecipazione, con corresponsabilità…
A noi, però, interessa capire le caratteristiche positive di una relazione d’aiuto.
La scienza del comportamento é giunta ad individuare le caratteristiche o condizioni che devono essere presenti affinchè una persona in difficoltà si senta aiutata. Quest’ultima deve sentire che chi si offre di aiutarla è una persona: Accettan te: mi lascia essere quello che sono, con il mio modo di pensare, sentire, parlare e agire. Non mi chiede di essere diverso o di cambiare i miei sentimenti…
Empatica: mi comprende davvero, intuisce i miei veri sentimenti, mi fa capire
che mi sta ascoltando con attenzione. Sa mettersi nei miei panni e mi comunica
la sua percezione… Auten tica:.antepone la sincerità, l’onestà e la genuinità all’assunzione di un ruolo. Negli ultimi vent’anni i ricercatori nel campo delle professioni d’aiuto si sono chiesti come comunicare efficacemente con chi vive in
uno stato di disagio, di angoscia, di frustrazione.
Non molto tempo fa ho avuto il piacere di sentire una conferenza di Luciano
Mazzetti sul tema del disagio giovanile. Mi ha colpito soprattutto il modo carezzevole di porgere la parola e soprattutto il contenuto altamente umano. Da studioso rogersiano ho cercato i punti di incontro con il mio Maestro. Mazzetti dice che “educare è arare nel profondo dell’umano”. La persona, dunque, è un terreno fertile che aspetta solo di essere rimosso... un terreno che contiene in sè
tutte le potenzialità del divenire implicito in ogni essere. Rogers parla, a proposito, di “tendenza attualizzante” insita nella persona. Sia per Mazzetti che per Rogers l’educazione è “maieutica”, quindi non è aggiungere e immettere, ma liberare e portare alla luce. Educare è eliminare tutto ciò che impedisce di realizzare se stessi. Se educare è “portare alla superficie”, diviene indispensabile “saper
Orientamenti psicopedagogici secondo Rogers e Feuerstein
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ascoltare” l’altro. Il saper aspettare l’arrivo dell’altro è una qualità che richiede
delicatezza, attenzione, gentilezza... Non si può essere “volgari” quando ci si accosta ad un essere in crescita. Ma, oggi chi è in grado di aspettare, con pazienza, speranza ed affetto, quando tutto il mondo sembra avere fretta. Ovunque regna lo strillo, la cacofonia... Intervenire nella vita degli altri è un’operazione delicatissima: non basta sapere tanto, ciò che conta è la qualità dell’incontro. Incontrare è un verbo che equivale ad amare. Ma cos’è l’empatia se non un atto
d’amore? La filosofia dell’educazion e di Mazzetti è la psicologia della per son a di Roger s. Non voglio appesantire, però, la mia emozione che per essere
tale deve rimanere semplice e fuggente. Preferisco trascrivere, quasi integralmente, la conferenza di Mazzetti da me registrata in quell’occasione e lasciare a
voi la gioia di provare nuove emozioni:
“...L’u om o n el su o processo di crescita, passa attraverso stagion i vitali, dette più
propriam en te cicli; sarebbe m olto bello approfon dire cosa avvien e in ogn u n o di
qu esti cicli per vedere qu ello che perdiam o m a an che ciò che acqu isiam o. In qu esta con tin u ità ciclica, n el passaggio da u n ciclo all’altro, n on si perde, com u n qu e, tu tto cos“ com e è vero che n on si acqu isisce tu tto “ex n ovo”. Si crean o n essi,
an alogie, an titesi e così la con tin u ità diven ta affascin an te n el su o essere discon tin u a; in qu esta con tin u ità però il bam bin o perde in evitabilm en te qu alcosa e se
n oi adu lti n on siam o atten ti a ciò che si perde, da u n a stagion e vitale all’altra,
potrem m o forse com m ettere degli errori. In u n vecchio film del regista svedese
Bergm an : “Il posto delle fragole”, vien e rappresen tata la storia di u n vecchio m edico che va a Stoccolm a per ricevere u n ’on orificen z a e du ran te il viaggio ripen sa tu tte le stagion i della su a vita. Il posto delle fragole è l’adolescen z a, il lu ogo
tem porale del prim o am ore. Giu n ge così ad u n a con clu sion e im portan te: se u n
essere u m an o “bu ca”, “fora”, u n a stagion e vitale, in vecchia m ale. Erikson ci dice che il vecchio, se ha vissu to ben e tu tte le stagion i vitali, è em blem a di sapien z a, di saggez z a, è gen erosità, perchè il vecchio n on ha più passion i, filtrate e depu rate dal tem po. Dice il Van gelo: “I capelli bian chi dan n o qu esto diritto”; n ella
vecchiaia le passion i son o lon tan e e lascian o spaz io ad u n a gen erosità che è sapien z a di vita. Se u n essere u m an o distru gge u n a stagion e della vita in vecchia
m ale, diven ta egoista, attaccato alle piccole cose. Ma an aliz z iam o con più atten z ion e il ciclo vitale dell’adolescen z a. Diciam o su bito che la prim a caratteristica
dell’adolescen z a è proprio qu ella di n on avere caratteristiche (Rou sseau ). L’adolescen te n on è più u n bam bin o m a n on è an cora u n giovan e; è com e se vivesse
in u n a terra di n essu n o, per cu i perde tu tte le sicu rez z e di qu an do aveva sette an n i m a n on n e acqu ista di n u ove e vive cos“ in u n a z on a in term edia, terra di n essu n o. An cora, alcu n i sosten gon o che l’adolescen z a è u n a” secon da n ascita”. é com e se l’adolescen te vivesse qu ello che in m olti è il dram m a della prim a n ascita.
Com e du ran te la prim a n ascita il bam bin o abban don a la sicu rez z a del grem bo
Michele Dinardo
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m atern o per rischiare la lu ce, il respiro, il m an giare, che n on è più dato sim bioticam en te, attraverso il cordon e om belicale, così l’adolescen te vive alcu n e caratteristiche di qu esto distacco; il bam bin o che du ran te gli an n i della scu ola elem en tare aveva trasform ato la su a casa n el grem bo m atern o, com in cia a sen tire
fortem en te il richiam o dei coetan ei, del m on do estern o. é com e se lottasse qu asi
per u scire, per trovare all’estern o della fam iglia qu elle risposte che soddisfin o le
su e dom an de. é “secon da n ascita” an che per u n altro m otivo: com e n el bam bin o
c’è con flittu alità fra il sen tim en to di on n ipoten z a e il sen tim en to di im poten z a,
cos“ n ell’adolescen te si im pon e pien o il bisogn o di in dipen den z a accom pagn ato
da u n ’an titetica esigen z a di protez ion e. An cora, l’adolescen z a è la stagion e della crisi di iden tità. L’adolescen te com in cia a porsi dom an de più serie e precise su l
lavoro, su ll’am iciz ia, l’am ore, la vita, la m orte. Dom an de che da bam bin o n on
si pon eva. Perchè è im portan te porsi qu este dom an de? Perchè attraverso le risposte che l’adolescen te ricerca o riceve faticosam en te pu ò costru ire la propria iden tità. Molto spesso an che n oi, di fron te allo specchio, ci chiediam o: Chi siam o veram en te? Qu ali son o le n ostre m aschere? Piran dello direbbe: “Molto spesso n on ci
troviam o più ”. L’adolescen te si cerca, si cerca di fron te a qu este dom an de du re,
difficili che spesso n on pon e agli adu lti, m a ai ragaz z i leggerm en te più gran di. é
chiaro che qu esta crisi di iden tità è u n a crisi in qu ietan te an che perchè a ren derla più com plessa c’è l’iden tità sessu ale. Men tre il bam bin o piccolo è u n po’ com e Pin occhio, u n essere asessu ato, u n tran sessu ale gen erico, du ran te l’adolescen z a qu esto corpo, che prim a era am bivalen te, im provvisam en te si im pon e e
qu esto adolescen te scopre u n a su a iden tità sessu ale: è m aschio, è fem m in a. Du ran te lo svilu ppo il corpo di u n adolescen te com in cia a lavorare; “gli arti sociali”
(gam be - braccia- m an i - piedi) si dilatan o. Qu esto corpo che lavora li ren de goffi, im pacciati e m agari li vediam o u scire dalla scu ola con le m an i in tasca dan do calci a tu tto qu ello che in con tran o. Se chiediam o loro di portare u n vassoio,
n ove volte su dieci faran n o cadere qu ello che han n o in m an o; n oi, poi, aggiu n giam o ferite a ferite qu an do com in ciam o a fare con fron ti o ad em ettere giu diz i.
An cora, per qu alcu n o, l’adolescen z a è la stagion e della “teatralità”. L’adolescen te vive com e se fosse con tin u am en te su u n palcoscen ico; deve cercare u n a su a
iden tità; deve provare la m aschera più fu n z ion ale; n e ha gi u tiliz z ate alcu n e in
casa o a scu ola, m a n e cerca altre che soddisfin o m aggiorm en te il proprio Io. Un o
degli atteggiam en ti visibili di qu esta teatralità è il disordin e della cam ere di u n
adolescen te, il su o cercare affan n oso il golfin o fra gli tan ti abiti, affastellati l’u n o su ll’altro, m escolati a calz e, a scarpe e cos“ via. é la ricerca di qu alcosa che
n on è solo la m oda; è la ricerca di u n ’im m agin e n ella qu ale loro si ricon oscan o,
si percepiscan o, allora, con assolu ta tran qu illitˆ, cam bian o in du m en ti, se li
scam bian o con gli am ici; u n a con fu sion e terribile che ti dice che qu esta teatralità è vissu ta da tu tti gli adolescen ti. Qu alcu n o afferm a an che che l’adolescen z a
è la stagion e della solitu din e; spesso i n ostri figli si ritiran o n ella loro stan z a, con
Orientamenti psicopedagogici secondo Rogers e Feuerstein
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le loro cu ffie, si isolan o dal m on do. E com e se con u n com passo si disegn assero
u n cerchio in valicabile per gli adu lti. An cora, l’adolescen z a è la stagion e delle
possibilità, il lu ogo dove tu tto è possibile, poten z ialm en te fattibile. Per u n ’adolescen te è possibile vivere in u n m on do più giu sto, è possibile ricostru ire il m on do,
l’u n iverso. Qu alcu n o ha afferm ato che se il tem po del bam bin o è l’u rgen z a di diven tare gran de, il tem po dell’adolescen te n e è la possibilità. Proprio su qu esto elem en to poggia il con flitto tra le gen eraz ion i: il m on do degli adu lti e qu ello degli
adolescen ti; così è stato da sem pre; an che Leopardi, Eschilo, Sofocle, eran o in con flitto con i loro gen itori. Per n oi adu lti n on tu tto è possibile, per gli adolescen ti,
in vece, tu tto è possibile. Il vecchio Sartre diceva: “Noi adu lti abbiam o scoperto
l’im possibilità delle possibilità laddove gli adolescen ti vivon o solo n ella categoria
delle possibilità”. Se l’adolescen z a è m u ltiform e realtà è pu r vero che n on pu ò essere solo u n a stagion e della vita m a sotto m olti aspetti è addirittu ra u n a com pon en te dell’in tera vita. Se adolescen z a vu ol dire cam biam en to, diven ire, an che la
vita deve essere qu esto, gu ai se così n on fosse. La vita n on pu ò essere staticità; n on
pu ò fon darsi su assu n ti in discu tibili, radicati e im m u tabili. Ciò sign ifica che, in
u n certo sen so, dovrem m o rim an ere u n po’ adolescen ti an che n ella vita adu lta.
Allora se l’adolescen z a è qu esta in credibile ten sion e, com e si pu ò pen sare ad u n a
possibilità di aiu to? Com e è possibile stabilire u n a relaz ion e sign ificativa in qu esto particolare m om en to della su a vita? Sto parlan do di relaz ion e di aiu to e n on
di altro e al rigu ardo la prim a cosa da chiarire è cosa in ten diam o per edu caz ion e. Molto spesso, in fatti, con fon diam o i term in i edu caz ion e-istru z ion e. È vero che
c’è u n a din am ica dialettica fra le du e cose, però è altrettan to vero che l’atto di
edu care è diverso dall’atto di istru ire. Se com e padre m i pon essi il problem a dell’istru z ion e di m ia figlia e m i chiedessi qu an te cose sa di storia-latin o-greco qu esto è certam en te im portan te; probabilm en te con più greco-latin o-storia i n ostri figli avrebbero la possibilità di “arare” n el loro u m an o, perché Dan te-Oraz io-Socrate aiu tan o a scavare n ell’u m an o. Però m i pon go u n problem a: se m ia figlia
qu esta sera va in discoteca con u n gru ppo di am ici, u n o di qu esti le propon esse
l’u so di u n a pasticca eu foriz z an te m i chiedo: l’aiu terà Oraz io a dire di n o? Pu ò
an che darsi. Però cosa salva m ia figlia dalla pression e di u n gru ppo di am ici che
offre qu esta pillola? Io posso credere in u n a sola possibilità: la su a capacità di
au ton om ia, in ten den do per au ton om ia la capacità di rim an ere se stessi viven do
in m ez z o agli altri. Cos“, allora, l’istru z ion e divien e u n prez ioso bagaglio, u n saldo m on do e m odo di vita. Però qu an do parliam o di au ton om ia, respon sabilità,
in dipen den z a dei n ostri giovan i, n on sem pre abbiam o a che fare con qu an to essi san n o di storia-latin o-greco; abbiam o a che fare con u n ’altra dim en sion e, che
è qu ella del loro essere u om in i; u n a realtà che è n el globale la loro form az ion e o
costru z ion e u m an a, per qu esto edu care vu ol dire u m an arsi, farsi u om in i. In ogn i
program m a m in isteriale è scritto: “Fin alità della scu ola è l’aiu to alla form az ion e
u m an a”. Allora si com pren de com e l’atto dell’edu care è m olto più com plesso del-
Michele Dinardo
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l’istru ire. Se n oi ci chiedessim o chi edu ca, solitam en te la risposta più im m ediata
è la fam iglia o la scu ola; io direi che qu este edu can o in ten z ion alm en te, volon tariam en te, m a n on edu ca per caso an che Pippo Bau do, Beau tifu l, i m an ifesti, gli
oggetti, le testim on ian z e, ecc. Allora qu al è la risposta al chi edu ca? Edu ca la totalità. Edu can o le cose, le person e, gli am bien ti. Qu egli am bien ti che son o sem pre
diversi. Il grem bo di u n a m adre n on è m ai lo stesso perchè u n a m adre pu ò aspettare il su o prim o figlio e con tem poran eam en te deve barcam en arsi con il costo della vita qu otidian a, pu ò aspettare il secon do figlio qu an do vive in u n ’agiatez z a
econ om ica di gran de seren ità, qu ei du e bam bin i han n o gi, n el pren atale, vissu to in du e am bien ti diversi. Dostoevskij diceva: “Di fron te all’edu caz ion e siam o di
fron te ad u n problem a m aledetto perchè n on lo afferri m ai”. In qu esto m om en to
potrei valu tare qu an to il fidan z atin o di m ia figlia in flu isca su lla su a form az ion e e qu an to io, n el m io essere padre. Io posso aver in flu ito m olto prim a, n ei su oi
prim i an n i di vita, m a probabilm en te in qu esto m om en to in flu isce più di m e il
su o fidan z atin o. Però su llo sfon do rim an e forte qu ello che le ho dato prim a. Qu esto vu ol dire che l’edu cativo n on lo possiam o m ai isolare. Per qu esto gli psicologi
n el forn irci le regole dello svilu ppo u m an o ci dicon o tre cose basilari:
lo svilu ppo u m an o è con tin u o;
il su o ritm o è variabile;
la direz ion e è in certa.
Ora vediam o di capire com e si pu ò costru ire u n atteggiam en to edu can te. La prim a afferm az ion e, che è radicale, è che ad edu care n on son o le parole m a gli
esem pi. Ciò che edu ca è l’esem pio n on qu ei “pistolon i” m orali, con sigli in credibili com e “devi essere sem pre sin cero”, e dopo du e secon di squ illa il telefon o e dico:
“Non ci son o per n essu n o”. Qu i il ragaz z o capta m olto ben e chi sei e com e vivi,
perciò edu ca il m odo in cu i viviam o, in cu i ci pon iam o, n on le parole che diciam o. Platon e, parlan do del m aestro Socrate, dice: “Il m aestro è colu i che fa la verità”. é difficile ascoltare l’espression e fare la verità. “Fare la verità” sign ifica essere ciò che si dice di essere. L’au ten ticità n on deve far pau ra. Qu esto com porta
l’obbligo di m an ten ere le prom esse. Nietz sche diceva: “L’u om o è qu ello stran o an im ale che pu ò prom ettere e n ello stesso tem po qu el bru tto an im ale che ha il problem a di m an ten ere le prom esse”. Un a seria con diz ion e edu can te, è qu ella che
trasform a ogn i in con tro in relaz ion e. Ogn i in con tro n asce n el grem bo m atern o
m a pu ò o n on pu ò trasform arsi in relaz ion e. Posso portare con gioia u n bam bin o n el grem bo m a an che sen z a gioia, perchè n on desiderato. Non a caso alcu n i
psicologi sosten gon o che l’au tism o in fan tile ha origin e n el rapporto con il sen o
con gelato della m adre. Qu esta m etafora del sen o con gelato vu ol dire che qu el
bam bin o che ha cercato il sen o della m adre, poichè qu esta n on lo desiderava e
gli ha offerto u n sen o freddo, ha qu asi avvertito qu esto freddo, qu esto gelo sen tim en tale, e, aven do m em oria della sicu rez z a totale, è com e se volesse rien trare n el
grem bo, in u n n ido caldo e sicu ro. é il tipo di con tatto, an che epiderm ico, che
Orientamenti psicopedagogici secondo Rogers e Feuerstein
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trasform a l’in con tro in relaz ion e. Un u lteriore elem en to edu can te è il dialogo:
qu esto è u n pon te tra m e e te, il pon te sta in piedi se riposa su du e parti, se scarica su du e parti. Nell’ adolescen z a è fon dam en tale il “dia-logos”. Il dialogo è il tim bro di ogn i esperien z a edu cativa. Socrate u sava il dialogo com e stru m en to, com e
m etodo edu can te. Qu esto dialogo n on è solo con lo scolaro m a con l’adolescen te.
Molto spesso n oi adu lti trattiam o i n ostri figli com e scolari m a n on com e person e,
li ridu ciam o a “ran go” di scolari: com ’è an data oggi a scu ola? Che voto hai preso? Chi ti ha in terrogato? Mai gli chiediam o:” Com e ti sei sen tito?” Da qu i u n altro elem en to: perchè la relaz ion e sia sign ificativa bisogn a ricon oscere n ei n ostri
figli la person a adolescen te, sapere che han n o bisogn o di essere ricon osciu ti per
vivere. La loro iden tità si costru isce n el ricon oscim en to che l’adu lto offre loro com e u n o specchio, com e testim on ian z a. An cora, u n altro elem en to per u n a relaz ion e sign ificativa: trovare la gioia di com u n icare con loro. Viviam o, pu rtroppo,
in u n a società che prim a di com piere stran e segregaz ion e raz z iali ha operato segregaz ion i gen eraz ion ali. I giovan i stan n o con i giovan i, i bam bin i con i bam bin i, i vecchi con i vecchi. Per la prim a volta n ella storia dell’occiden te abbiam o
operato u n a segregaz ion e per fasce di età. Men tre io son o stato edu cato an che da
m io n on n o, io porto m ia figlia, la dom en ica, a trovare il n on n o com e se fosse u n a
realtà m isterioso e lon tan a. Qu esto sign ifica che n ella n ostra cu ltu ra è ven u ta
m en o la con tem poran eità. Non c’è più u n a società ove vi sia la com presen z a dei
tem pi: il vecchio, che è il passato, con l’adu lto che è il presen te, con il bam bin o
che è il fu tu ro, m a u n a società di coetan ei isolati tra loro. La com u n icaz ion e fra
gen eraz ion i si è di fatto in terrotta, an n u llata. é com e se n on avessim o più la gioia
di com u n icare. L’u ltim a cosa che dobbiam o dire è qu esta: riscoprire qu ello che
gli adolescen ti ci posson o dare: le loro pau re, le loro an sie, m a an che le loro freschez z e, i loro sen tim en ti... Qu in di riscoprire n oi la gioia che ci posson o dare n el
m om en to in cu i riu sciam o ad in con trarli in u n a relaz ion e che si costru isce giorn o per giorn o. Sì, perchè u n a relaz ion e si costru isce m om en to per m om en to. Com e tu tte le relaz ion i u m an e n on si dan n o u n a volta per tu tte altrim en ti term in an o o forse proprio n on com in cian o. An cora, aiu tiam oli ad essere au ton om i. é
com e se ci chiedessero: “Aiu tam i a far sì che faccia da m e, n on sostitu irti a m e;
aiu tam i perchè io possa cam m in are da solo”. Nel m on do la libertà n on è solo l’esito di u n processo edu cativo m a è u n a con diz ion e per poter appren dere, per poter crescere, poter edu carsi...”
Michele Dinardo
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OGNI EDUCAZIONE PER COSTRUIRE FORMAZIONE
NECESSITA DI UN REPERTORIO DI STRUMENTI SOCIO-PSICO-PEDAGOGICI
Le relazioni che si attivano all’interno dei gruppi dei minori sono varie, in riferimento ai diversi soggetti che entrano in relazione, quindi vi è la relazione educatore/ alunni, quella alunno/ alunno, quella alunno con se stesso. Gor don ha
approfondito questi tre tipi di relazione e si è preoccupato di offrire agli educatori un contributo di studio su come migliorarle. Per quanto riguarda la relazione educatore/ alunni ha proposto un tipo di comunicazione-relazione conosciuta come: “Messaggio-Io” che sostituisce il vecchio “Messaggio-Tu”. Grande importanza rivestono le tre qualità che l’educatore deve possedere: autenticità, empatia, accettazione incondizionata dell’altro. Per quanto riguarda, invece, la relazione alunno/ alunno, al fine di migliorare anche questa, ha proposto una tecnica di lavoro conosciuta come “Circle Tim e”, ovvero tempo del cerchio. Per la relazione alunno con se stesso ha proposto tecniche di intervento aventi per obiettivo quello di far acquisire maggiore capacità di autoesplorazione, maggior grado di consapevolezza di sè, delle proprie sensazioni fisiche ed emotive; tutto
questo attraverso giochi ed eserciz i di rilassam en to derivanti dalle tecniche di
Schultz e di Jacobson e da altri modelli psicologici e pedagogici. Infine non sono da trascurare le conoscenze di alcuni m etodi di lavoro quali il pert, il ropes,
il commitment, il programma Feuerstein, il cooperative learning…
Un ragazzo può essere aiuto con l’ascolto, oserei aggiungere soltanto ascoltandolo. Esaminiamo i comportamenti che egli attiva nella relazione con l’adulto.
Questi possono essere di due tipi:
• Com portam en ti accettabili per l’adu lto n el sen so che n on rappresen tan o u n
problem a per l’adu lto m a per il ragaz z o.
• Com portam en ti in accettabili per l’adu lto n el sen so che procu ran o u n problem a
o distu rban o il n orm ale svolgim en to della con viven z a.
Per quanto riguarda il primo tipo di comportamenti un esempio concreto può
essere quello del ragazzo che non si sente accettato dai compagni e per questo
ne soffre, manifestando la sua afflizione, la sua sofferenza all’educatore. In tal caso l’adulto, per aiutare il ragazzo ad affrontare il suo problema, userà la tecnica
dell’Ascolto Attivo, Porterà cioè, il ragazzo a liberarsi, parlando, di quanto lo opprime; lo incoraggerà ad esplorare i suoi sentimenti, gli proverà che lo vuole veramente aiutare; gli farà comprendere che lo accetta con tutti i suoi problemi. In
poche parole lo “ascolterà” e tutti sappiano quanto sia importante saper ascoltare un individuo in difficoltà. Lo sanno molto bene gli psicoterapeuti.
Con l’ascolto attivo il ragazzo si sentirà compreso, capirà l’accettazione, non si sentirà valutato e giudicato e si sforzerà, da solo, di trovare la soluzione del proble-
Orientamenti psicopedagogici secondo Rogers e Feuerstein
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ma. Inizierà così un lento processo di cambiamento e rafforzerà la fiducia in se
stesso. Per arrivare a ciò l’ascolto attivo si apprende attraverso quattro momenti:
Ascolto passivo, ovvero il silenzio, questo permetterà al ragazzo di esporre senza essere interrotto. Evita all’educatore di incorrere nei dodici errori della comunicazione che verranno presentati più avanti. Il non dire niente di fatto comunica accettazione o tolleranza. Il silenzio o l’ascolto passivo è un efficace messaggio non verbale che può portare la persona a sentirsi veramente accettata incoraggiandola a confidarsi maggiormente. La persona non può dirvi che cosa lo
sta preoccupando se siete voi che parlate.
Messaggi di accoglim en to: indicano che l’educatore sta ascoltando con interesse;
tali messaggi possono essere verbali e non verbali. Se il silenzio evita sicuramente le barriere della comunicazione, di sicuro, non prova che lo state veramente aiutando. Pertanto può essere utile, specialmente nelle pause del discorso, fare dei cenni verbali e non verbali per indicare che state veramente prestando attenzione all’altra persona. Questi cenni sono definiti come cenni di attenzione (annuire, chinarsi in avanti verso l’altra persona, sorridere, aggrottare le
ciglia, ecc.) fanno capire alla persona che voi state realmente ascoltando.
In viti calorosi: incoraggiano il ragazzo a parlare, ad approfondire quanto sta dicendo, senza esprimere valutazioni o giudizi. Certe espressioni facilitanti sono
utili perchè certe volte la persona ha bisogno di essere ulteriormente incoraggiata a parlare di più, ad dire più a fondo, o persino ad iniziare a parlare. Questi messaggi sono definiti incoraggianti.
Ascolto attivo: l’educatore “riflette come uno specchio”, riformula con parole proprie quanto detto dal ragazzo, senza emettere messaggi suoi personali. L’ascolto attivo ( feedback) fa sentire la persona che le sue idee e sentimenti sono
rispettati, capiti, compresi ed accettati. Aiuta la persona a considerare le
proprie emozioni come naturali ed umane. Favorisce l’identificazione del
problema reale. Avvia il processo di risoluzione del problema, ma lascia
alla persona la responsabilità di trovare da sé la soluzione. Nella relazione genitore-figlio dispone il figlio all’ascolto del genitore. Lega il genitore
al figlio in un rapporto di notevole comprensione, rispetto, accettazione,
cura ed attenzione reciproca. Comporta il rischio di diventare meccanico
ed ambiguo se non comunica stima, partecipazione, fiducia, accettazione.
Questa è una delle tante tecniche utili per comunicare ed aiutare la persona che ha un problema. Infatti, l’ascolto, con la sua dinamica, è uno degli
Michele Dinardo
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strumenti più efficaci: invita la persona a parlare dei suoi problemi, facilita la catarsi e la liberazione dei suoi sentimenti ed emozioni, favorisce la sua esplorazione dei sentimenti più profondi; gli comunica la vostra intenzione di aiutarlo
in qualche modo; gli comunica che lo accettate così com’è. L’ascolto Attivo è la
tecnica che meglio riassume le tre caratteristiche della relazione d’aiuto: empatia, accettazione, autenticità, facilita la soluzione del problema da parte del figlio. L’ascolto Attivo è un modo particolare di rispecchiare ciò che il figlio ha
espresso per fargli capire che lo ascoltate e dargli modo di verificare se e quanto avete compreso il suo messaggio. L’ascolto Attivo è una riformulazione della
comunicazione globale del figlio, nelle sue componenti verbali ed emozionali.
L’ascolto Attivo richiede che vi mettiate nei panni di vostro figlio cercando di cogliere i suoi pensieri e sentimenti e che gli esprimiate quanto avete compreso
con calore e accettazione. L’ascolto Attivo permette a voi e a vostro figlio di comprendere l’esperienza che sta vivendo. Questa reciproca comprensione permette al figlio di esprimere ed esplorare il problema, pervenendo così ad una soluzione. A volte, un bambino che soffre conosce perfettamente il motivo della sua
sofferenza, può esprimere il problema con chiarezza e risolverlo con mezzi propri. Più spesso, però, i bambini in difficoltà non sanno bene cosa provano, si
esprimono solo attraverso “segni e sintomi” e cercano qualcuno che li ascolti e
li comprenda.
Ora propongo un eser cizio per aiutare gli operatori a riconoscere risposte che utilizzano la riform u laz ion e e per prendere atto di come ci siano
delle risposte in chiusura di conversazione, che costituiscono delle vere e
proprie barriere. Il brano seguente è tratto da una conversazione fra un
padre e sua figlia di 8 anni. Leggete la frase della bambina, poi segnate la
lettera corrispondente alla risposta del padre che pensate rifletta più
accuratamente i sentimenti e i contenuti di ciò che esprime la figlia,
riformulandoli. Può essere utile provare a immedesimarsi nella figlia e
sperimentare l’effetto che fanno su di sé le varie risposte. Infine, in piccoli
gruppi, ci si può confrontare sulla scelta delle risposte e discutere sull’esercizio.
Figlia: «Vorrei che una volta tanto mi venisse un raffreddore, come a Barbara, lei
si che è fortunata».
Gen itore:
a «Ti sen ti u n po’ sfortu n ata».
b) «Non devi desiderare di am m alarti».
c) «Sei in vidiosa di Barbara».
Orientamenti psicopedagogici secondo Rogers e Feuerstein
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Figlia: «Sì, lei può saltare la scuola e io mai».
Gen itore:
a) «Ti piacerebbe ogn i tan to saltare la scu ola».
b) «An dare a scu ola dovrebbe piacerti».
c) «Non ottien i m ai qu ello che vu oi».
Figlia: «Sono proprio stufa di andare a scuola tuffi i giorni, odio i compiti, le lezioni e le maestre».
Gen itore:
a) «Tan to sai che devi an dare».
b) «Non im parerai n ien te con qu esto atteggiam en to n egativo».
c) «Ti sem bra proprio che la scu ola n on ti piaccia per n ien te; sei stan ca di an darci».
Figlia: «Non è che non mi piaccia per niente, ma c’è una maestra, la Bianchi, che è veramente odiosa. Sai cosa fa’? Tuffi i giorni si alza in piedi con
un bel sorriso (imita) e ci dice come dovrebbe comportarsi un bambino
responsabile, e poi si mette a elencare tutte le cose che devi fare se vuoi
prendere un bel giudizio nella sua area».
Gen itore:
a) «Faresti m eglio ad ascoltarla; vai a scu ola per qu esto».
b) «Non ti piace com e vi propon e le regole; ti sem bra che vi faccia delle prediche».
c) «Se fossi più assen n ata capiresti qu an to sian o im portan ti le regole».
Figlia: «Io non voglio sembrare una secchiona, sennò in classe mi prendono in
giro. Già non ho tante amiche... C’è un gruppetto di bambine che stanno sempre insieme, sono simpatiche, ma non mi invitano mai con loro. Non so come
si fa per stare con loro».
Gen itore:
a) «Sii in dipen den te; n on fare com e le pecore n el gregge».
b) «Trattale com e vorresti che trattassero te».
c) «Vorresti en trare n el loro gru ppo, sen tirti u n a di loro, m a dici che n on sai com e fare».
Per quanto riguarda il tipo di comportamenti, inaccettabili per l’educatore in
quanto creano problemi, il adulto userà il “Messaggio-Io”. Questa tecnica viene anche chiamata del “confronto”, in quanto l’educatore mette a confronto i
propri sentimenti e i propri bisogni con quelli del ragazzo. Se un bambino parla in continuazione e non rispetta le norme della vita in comune l’educatore si
sente frustrato dal comportamento inaccettabile ed esprime la sua frustrazione
con nervosismo e irritabilità. In tal caso non può esercitare l’ascolto attivo in
Michele Dinardo
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quanto è egli stesso a vivere una situazione di disagio, dovrà perciò attivare un
altro tipo di comunicazione detta appunto “Messaggio-Io”. C’è da aggiungere che
l’autenticità non ha mai danneggiato nessuno: lo dimostrano tutti coloro che hanno praticato il messaggio-io.
Comunque, prima di esplicitare il “Messaggio-Io” è opportuno mettere in evidenza i dodici errori della com u n icaz ion e attraverso un esempio concreto (l’errore è virgolettato dalla parentesi): Un bambino, dopo aver finito il proprio lavoro in classe, non mette a posto il materiale usato. Il adulto può dirgli:
1) “Metti su bito a posto il m ateriale!” (com an dare)
2) “Se n on m etti a posto il m ateriale n on lo adopererai più ’” (m in acciare)
3) “Siam o arrivati in qu arta e an cora n on sai com e com portarti” (m oraleggiare)
4) “La cosa m igliore che tu possa fare è qu ella di m ettere a posto il m ateriale, prim a di pren dern e altro” (ricorrere ad argom en taz ion i logiche)
5) “Io, al tu o posto, prim a di attaccare il disegn o, avrei m esso i colori n ell’arm adio” (con sigliare)
Questi primi cinque messaggi, detti anche di “soluzione”, rappresentano i primi
cinque errori della comunicazione. L’educatore indica al bambino come comportarsi e gli suggerisce “come”. Fa pesare il suo potere, suscitando nel ragazzo
ribellione o sottomissione, sentimenti questi che danneggiamo la relazione. L’adulto potrebbe anche dirgli:
6) “Tu sei il solito disordin ato!” (biasim are)
7) “Tu sei cos“ bravo, cerca di essere an che ordin ato” com plim en tare)
8) “Un bam bin o dell’asilo è più bravo di te!” (u m iliare)
9) “Tu fai così per essere aiu tato dagli altri?” (in terrogare)
10) “So ben e che sei stan co m a cerca di riporre il m ateriale appen a hai term in ato” (con solare)
11) “Perchè n on m etti a posto? Sei stan co?” (in form arsi)
12) “Non vorrei stare n ella tu a casa qu an do sarai gran de. Il disordin e ti soffocherà” (scherz are)
In questi messaggi l’educatore “critica” l’allievo. Il bambino capisce che non si
ha fiducia in lui, che sbaglia sempre, che vale poco. L’immagine di sè viene sminuita. Può reagire sentendosi profondamente frustrato, oppure distaccandosi ancor più dall’educatore, considerandolo autoritario e poco sensibile. L’educatore
ha usato il “Messaggio-Tu” in quanto ha espresso un giudizio sull’altro. Il bambino decodifica il “Messaggio-Tu” dell’educatore dicendo a se stesso “Io sono un
buono a nulla”. Si comprende come questa sia una comunicazione inefficace
perchè provoca ribellione o atteggiamenti difensivi.
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Ora vediamo come l’educatore può usare il “Messaggio-Io” in opposizione al
“Messaggio-Tu”. Può esprimersi così : “Quando non rimetti a posto pennelli e colori, Io mi inquieto, perchè possono cadere a terra, macchiare il pavimento ed
inoltre perchè deve riordinare un tuo compagno”. Come è facile dedurre, ogn i
m essaggio-io con sta di tre m om en ti:
1) Descrizione del fatto senza giudizio;
2) Effetto tangibile che provoca l’azione compiuta;
3) Reazione emotiva agli effetti dell’azione.
L’adulto manifesta i propri sentimenti all’allievo. Non più “Tu sei”, ma “Io sento”.
Il bambino avverte che l’educatore gli sta comunicando un suo vissuto personale con autenticità ed onestà. Il ragazzo, confrontandosi con l’educatore che dice
apertamente ciò che prova, non si sente aggredito ma è portato a riflettere sulle
conseguenze delle proprie azioni e cercherà di agire con maggiore consapevolezza nel futuro. Emettere il “Messaggio-Io” significa, in poche parole, essere
sempre se stessi. Chi teme di mettersi a nudo, rivelando i propri sentimenti, si
rassicuri: l’autenticità’ non danneggia.
Per definizione, un messaggio-io è una rivelazione che vi descrive, descrive le
vostre esperienze interiori. I messaggi di au torivelaz ion e fanno sapere agli altri
cosa provate e in che situazione vi trovate. Un messaggio in prima persona è una
comunicazione riguardante l’io, è onesto, autentico, congruente nella misura in
cui riflette la vera natura e intensità dei vostri pensieri e/ o sentimenti. E’ un messaggio chiaro, comprensibile, non mascherato da un linguaggio indiretto o vago,
è una dichiarazione agli altri sulle vostre opinioni, idee, preferenze e avversioni,
dei vostri sentimenti, pensieri, reazioni, un’affermazione che aiuta gli altri a conoscervi meglio e a capirvi. Alcuni esempi su cui eser citar si:
• Messaggio in secon da person a: «Che bravo bambino sei quando aiuti la mamma!».
• Messaggio in prim a person a: «Sono contenta che tu mi abbia aiutato, mi hai fatto proprio un piacere!».
• Messaggio in secon da person a: «Patrizia, sei maleducata ed egoista ».
• Messaggio in prim a person a: «Patrizia. non mi va che gridi in quel modo durante il telegiornale, non riesco a sentire una parola».
• Messaggio in secon da person a: «Avete intenzione di continuare tanto con questo chiasso?».
• Messaggio in prim a person a: «Vorrei che stasera mi lasciaste tranquillo, ho un
lavoro che mi preme finire».
• Messaggio in secon da person a: «Se non mi dite che intenzioni avete per il fine
settimana. resterete tutti a casa!».
• Messaggio in prim a person a: «Vorrei sapere che progetti avete per il fine settimana, così posso organizzare i miei impegni».
Michele Dinardo
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• Messaggio in secon da person a: «Taci!».
• Messaggio in prim a person a: «Ho paura di non finire il mio lavoro se continuo
ad ascoltarti».
• Messaggio in secon da person a: «Mi fai sempre arrabbiare».
• Messaggio in prim a person a: «Mi sento arrabbiato quando vedo che alle otto di
sera non hai ancora finito i compiti. e sei lì dalle tre. Mi piacerebbe che tu avessi qualche ora per giocare o fare altre cose».
C’è una terza via educativa dove si è attori, osservatori ed ascoltatori: il
cir cle time. La capiremo meglio passando ad esaminare la relazione alunno/ alunno (tecnica del “Circle Time” o tempo del cerchio). Per comprendere l’importanza di questo metodo di lavoro è bene partire da una ricerca effettuata in America dal dottor Aspy del Massachusets (studioso di didattica di fama mondiale), pubblicata qualche anno fa. Lo studioso ha scoperto che in quasi tutte le scuole del mondo sono comuni le seguenti pratiche scolastiche:
1) In classe gli in segn an ti parlan o per l’80% del tem po a disposiz ion e e gli stu den ti solo per il rim an en te 20%.
2) Molto raram en te la scu ola facilita l’estern az ion e dei sen tim en ti degli alu n n i.
3) Gli stu den ti siedon o n ei loro ban chi assisten do passivam en te alle lez ion i
n ell’80% dei casi.
4) Non esiste in terscam bio e in teraz ion e fra gli stu den ti che siedon o in fila, gu ardan dosi le rispettive n u che, n el 75% delle classi prese in con sideraz ion e.
Quanto detto fa comprendere la necessità di aumentare i momenti di interazione effettiva alunno-alunno e alunni-insegnanti; a questo si può porre rimedio attraverso la tecnica del “Circle Time”. I ragazzi, almeno una o due volte alla settimana, si riuniscono, insieme all’educatore, in un ambiente possibilmente diverso dall’aula, senza i banchi, seduti in cerchio e per un tempo massimo di un’ora. In questo tempo che risulta essere, anche sul piano psicoemotivo, diverso dal
solito intervento scolastico o dalla solita lezione, i ragazzi decidono l’argomento
da discutere o il problema proposto da uno o più’ alunni, o dall’educatore.
Gli obiettivi che si raggiungono sono tantissimi, ne cito solo alcuni:
1) Si favorisce la conoscenza reciproca e la cooperazione fra tutti i membri del
gruppo classe;
2) Si crea un clima di reciproco rispetto in cui ognuno soddisfa il proprio bisogno sia di appartenenza che di individualità;
3) Si impara a discutere insieme, ascoltando senza interrompere, accettando tutte le opinioni e soprattutto sentendosi liberi di esprimere la propria in un reciproco arricchimento e confronto.
Orientamenti psicopedagogici secondo Rogers e Feuerstein
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4) Si risolvono, in forma democratica, eventuali conflitti, analizzando il problema e trovando insieme le possibili soluzioni, evitando cos“ interventi autoritari da parte dell’educatore.
In tutto questo l’educatore, essendo uno del cerchio, assumerà il compito implicito di facilitatore per tutti gli elementi del gruppo. Offrirà, soprattutto all’inizio,
sostegno e incoraggiamento ai più timidi cercando di neutralizzare i più aggressivi. Faciliterà’ la comunicazione chiedendo chiarimenti e riassumendo brevemente i pareri emersi, senza tralasciarne nessuno, usando preferibilmente la tecnica riflettente. I ragazzi termineranno la seduta con la stesura di un verbale ove
verranno registrate le decisioni liberamente assunte e gli argomenti trattati. Si
comprende quanto sia varia l’applicabilità di un tale metodo di lavoro anche sul
piano prettamente scolastico: si potranno concordare piani di lavoro scelti o integrati dalle proposte degli studenti; si potranno attuare sistemi diversi di valutazione dei gradi di apprendimento, fondati sull’autovalutazione o sulla valutazione di gruppo e così via.
Il gruppo diviene così anche uno strumento per attivare i tre tipi di ascolto che
qualcuno chiama i “ tre orecchi dell’ascolto”:
1) Il prim o orecchio è rivolto all’altro: esso è l’ascolto empatico, capace cioè di
comprendere l’altro con rispetto, con accettazione, con assenza di giudizio.
2) Il secon do orecchio è rivolto a se stessi, alle proprie reazioni: è l’autoascolto
che ci mette in condizione di percepire ciò che sta verificandosi in noi a livello emotivo e cognitivo, in relazione a ciò che sta avvenendo nel gruppo.
3) Il terz o orecchio è rivolto al gruppo: è l’ascolto delle dinamiche che il gruppo sta attuando, cioè come il gruppo si sta comportando, come sta reagendo
nella sua globalità, quali significati sta comunicando (dissensi - noia - fuga aggressione ecc...).
Come si vede, il “Circle Time” diventa una metodologia di lavoro validissima che
coinvolge tutti i suoi partecipanti, stimolandoli a riflessioni e vissuti che li rendono nello stesso tempo attori, osservatori e ascoltatori.
Per non considerare la persona solo dal collo in su, c’è l’utilizzazione del lento
lavoro sulla persona attraverso il r ilassamen to. Infatti, un’altra relazione da
esaminare è quella che il ragazzo attiva con se stesso, con il proprio Io. La scuola tradizionale ha offerto sempre agli alunni poche opportunità di rapportarsi con
se stessi, di contattarsi, di entrare in relazione con il proprio “IO”; ora, invece,
sempre più si comprende la necessità di una tale relazione, privilegiando non solo la parola ma il vissuto più immediato che è quello corporeo. Si tratta di canalizzare e far emergere sensazioni interiori, sia positive che negative, farle liberamente sperimentare, utilizzando una serie di esercizi/ giochi che si rifanno so-
Michele Dinardo
100
prattutto alle tecniche di rilassamento di Schultz o di Jacobson, facendo seguire
ad ogni esercizio un momento collettivo di commento alle sensazioni vissute,
questo anche per favorire le capacità di ascolto reciproco. Le premesse teoriche
di questa tecnica si trovano nella psicologia umanistica di Maslow e Rogers ed
hanno come principio fondamentale quello di considerare l’individuo come un
tutt’unico, una unità psicosomatica. Il corpo viene visto come fonte di arricchimento dell’esperienza personale e come veicolo di contatto con il proprio Io,
con gli altri e l’ambiente circostante. L’apprendimento delle varie tecniche di rilassamento vanno seguite e controllate da uno psicoterapeuta di fiducia e di riconosciuta competenza. Una tecnica di rilassamento mal insegnata non produce
niente e, se le aspettative del soggetto vengono ingannate, qualche volta può
danneggiare. A proposito, si consiglia il testo di Antonino Minio per avere una
visione globale dell’universo - relax. (cfr. Fragilità - CePASA - 2002; n . 37/1994
di In terprofession alità)
A mio avviso, esistono ancora altri percorsi che permettono all’educatore di fare azione educativa. Un operatore sociale deve presentarsi anche come educatore colto cioè che sa come trasferire i saperi che contano e che sa entusiasmare per lo studio e per la conoscenza delle discipline che arricchiscono la
crescita culturale personale. Conosco un metodo che permette il raggiungimento di tali obiettivi: il metodo ROPES. L’Istituto di Tecnologia Umana di
Amherst (Massachusetts), presieduto da Carkhuff (noto psicologo americano),
ha recentemente pubblicato una serie di ricerche su vasta scala, compiute nell’ambito della scuola. In particolare Aspy (studioso di didattica di fama mondiale),in un periodo di tempo di 22 anni, ha raccolto il maggior numero di dati concernenti la scuola di qualsiasi altro ricercatore al mondo. Egli ha ricavato questi dati analizzando 200.000 ore di interazione didattica in diversi ambienti educativi, asili, elementari, medie e superiori, istituzioni universitarie ed
accademie militari, non solo americane ma anche di molti altri stati europei.
La prima considerazione scaturita dalle varie ricerche è che la differenza geografica gioca un ruolo molto moderato nella scuola. “La scuola è scuola in tutte le parti del mondo”, cioè le pratiche educative mondiali appaiono molto simili da nazione a nazione e da tipo di scuola a tipo di scuola. Aspy, infatti, è
autore di un libro gi dal titolo significativo: “Questa è la scuola: siediti e ascolta”. Egli spiega come la lezione, molte volte, si riduca essenzialmente ad una
conferenza in cui l’allievo è addestrato ad ascoltare mentre il professore, in genere, parla. Un primo problema consiste, quindi, nel decondizionare l’educatore dalla sua coazione a parlare sempre o troppo, abituandolo all’ascolto e ad
un modo efficace di lanciare stimoli adeguati a cui il ragazzo possa rispondere a proprio modo, esercitando le sue doti di osservazione, di critica, di fantasia, di creatività e di ragionamento , cioè il suo pensiero divergente, oggi sa-
Orientamenti psicopedagogici secondo Rogers e Feuerstein
101
crificato rispetto al pensiero convergente. Vengono suggerite delle tecniche
che aiutano l’educatore nel difficile compito di trasformare la sua lezione da
una conferenza ad un dibattito. Fra le tecniche suggerite ricordiamo l’uso delle “why qu estion s” o domande “perchè”, miranti a stimolare il ragazzo a chiedersi i motivi, le ragioni, le spiegazioni e le cause prime dei fenomeni studiati, e le “hypotesis qu estion s” o domande ipotesi concepite come situazioni ipotetiche da verificare. Nei corsi per insegnanti, effettuati in America, i docenti
furono invitati a registrare le loro lezioni e si vide che l’uso delle domande
“perchè” ed “ipotesi”, potenziavano molto gli interventi non più di tipo mnemonico ma di tipo creativo e di ragionamento da parte degli allievi. Si tratta
cioè di orientare l’intervento dell’educatore non più come “enunciatore di dati” da ascoltare e ricordare ma come “stimolo alla elaborazione soggettiva” ed
al confronto fra i dati emergenti dalla classe , salvo poi integrarli opportunamente. Altri interessanti suggerimenti vengono forniti circa la programmazione della lezione, affinchè il ragazzo sia motivato ad ascoltarla e quindi assistervi attivamente (inserire nella programmazione mensile argomenti scelti e
concordati con gli alunni).
Secondo il metodo R.O.P.E.S. (Review, Overview, Presentation, Exercise, Summary), la lezione dovrebbe iniziare con una prima fase chiamata Review (in trodu z ion e) in cui l’educatore mira a valutare il grado di conoscenza del contenuto di studio proposto, attraverso domande sondaggio e la raccolta delle
informazioni che emergono dalla classe; tale fase non mira solo a dare all’educatore un’idea della preparazione degli alunni sull’argomento (situ az ion e di
parten z a), ma anche a rendere gli alunni consapevoli delle loro carenze di
informazioni, stimolando la curiosità di apprendere. La seconda fase è chiamata Overview (pan oram ica) mirante a fornire una prima visione generale
dell’argomento. Il terzo passaggio Presantation (presen taz ion e) più da vicino
assomiglia alla abituale lezione e integra le informazioni di base raccolte nella prima fase (è un momento di ascolto per gli alunni). Quarto punto è dato
dall’Exercise (esercitaz ion e) in cui si attua ai vari livelli e nelle varie modalità
la pratica dell’abilità appresa, ancora in questa fase possono essere raccolte altre informazioni da fonti diverse. Ultima tappa è il Summary (som m ario) che,
a differenza della lezione tradizionale, non è una riesposizione da parte dell’educatore dei punti fondamentali toccati, ma una esposizione da parte degli
allievi, in gruppo e singolarmente , di ciò che hanno imparato e di come intendono usarlo a livello di nuova abilità acquisita. Spesso, è proprio lo sforzo
faticoso operato dallo studente per riassumere e trovare le parole giuste ad
esprimere ciò che ha esperito, a rendere l’esperienza di apprendimento più valida. Niente di nuovo, in fondo, ma tutto nuovo nell’ottica di “centrare la lezione sull’allievo” invece che sul professore, in questo si nota l’approccio ro-
Michele Dinardo
102
gersiano. Tale approccio è ancora più evidente in riferimento al punto 2 sopracitato; la scuola, secondo i nostri autori, insegna alle persone a “rimuovere” costantemente i propri sentimenti, invece che a prenderne atto e a saperli
quindi gestire adeguatamente. A scuola non si ride quasi mai durante le lezioni, si piange raramente, si fa finta di non aver paura, perchè tutti questi sentimenti sono inopportuni in una sede scolastica ed allora la persona, castrata
nella sua emotività, non viene educata a farne un uso corretto, ma sola ad
ignorarla come una parte irrilevante o disdicevole del sè. Il Dr. Aspy cita l’esempio di un bambino delle elementari che era preso da vero panico quando
arrivava il suo turno di lettura in classe, ma non gli era permesso rivelarlo, ed
esso fu anzi scambiato per scarsa preparazione per cui egli adotti la soluzione
della fuga nella patologia: ogni volta che stava per arrivare il suo turno di lettura soffriva di mal di stomaco e l’utile secondario della malattia risolse il problema sia per lui che per l’educatore che, a quel punto, si vedeva giustificato
nell’esimerlo dal leggere. Ma il vero problema della paura non fu mai affrontato e la paura non fu mai superata, ma solo agita con un utile quanto disfunzionale espediente. Ovviamente, la risposta a tale problema è nel far uso
anche in classe della triade rogersiana: empatia-autenticità-accettazione... serie
variabili che mettono in condizione il ragazzo di sentirsi capito, di poter osare di esternare le proprie difficoltà ed i propri sentimenti, creando con l’educatore un rapporto facilitante anche a livello umano. Queste stesse ricerche dimostrano che un buon rapporto umano non è solo valido per una crescita globale della persona, ma anche per favorire il grado di apprendimento. “I ragazzi
non apprendono da insegnanti che non amano”. Di questo, chi è nella scuola, ha prove quotidiane, addirittura taluni alunni identificano la materia con l’educatore che l’insegna. In questa visione di una scuola fatta di interazione reciproca, autentica, attiva, motivata, si capisce come la tradizionale disposizione dei ragazzi in file simmetriche risulti, a dir poco, inadeguata. In questa ottica, la scuola centrata sulla persona, potrebbe divenire stimolo perchè ciascuno dei discenti acquisisca una maggiore consapevolezza di sè, maggiore
capacità di ragionamento e maggiore capacità di interazione in un tipo di confronto che, rispettando la propria, rispetti anche l’unicità e l’identità dell’altro.
Anche qui va evidenziato lo sforzo dell’educatore nel saper accettare con rispetto le considerazioni e le osservazioni espresse dal discente. Un adulto che
attua l’insegnamento centrato sul ragazzo deve tendere a far leva sulle positività dello stesso più che sulle negatività, affinchè egli si senta abbastanza forte e sicuro da poter affrontare anche i propri insuccessi senza creare dei danni per il proprio sviluppo psichico e per la propria autonomia.
Orientamenti psicopedagogici secondo Rogers e Feuerstein
Dalla
PAROLA
➞
ai CONCETTI
103
➞
all’argomentazione personale
(cfr. A. Minio - Com unicaz ione um ana e Conduz ione della classe - CePASA 1992 - pag. 112-122)
Il docente non inizia con la lezione ma facendo venir fuori ciò che ogni allievo sa; facilita e orienta le integrazioni; solo, alla fine fa la lezione sapendo di essere capito e ascoltato:
una conversazione con esperti.
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UN INSIEME DI RISORSE UMANE E DI MATERIALI CHE INTERAGISCONO
PER IL RAGGIUNGIMENTO DEGLI OBIETTIVI: MANAGEMENT ORGANIZZATIVO
Il presente contributo tende a fornire una chiave di lettura per comprendere le
organizzazioni nelle quali si lavora, si interviene o con le quali si entra in contatto per i motivi più diversi, inoltre consente di individuare che cosa caratterizza certe organizzazioni e i problemi che possono nascere all’interno della stessa.
Si tratta della mia personale riflessione su uno schema elaborato dallo psicosociologo dell’APS di Milano, pr of. An gelo Riccio (1995), al corso biennale di formazione per operatori di consultorio familiare, da me frequentato, presso l’Università Cattolica del S. Cuore di Roma.
Il primo punto da evidenziare la difficoltà che nasce nell’an alizzar e un ’or gan izzazion e rispetto al problema di come dovrebbe essere e di come invece nella realtà, come noi la desideriamo e come invece nell’esperienza reale. Questa
difficoltà porta come conseguenza a pensare che tutto ciò che c’è nell’organizzazione reale in cui si opera viene letto come disfunzionale o patologico, perché
abbiamo in mente un modello ideale di organizzazione. Ne consegue che siamo
portati ad intervenire nella organizzazione in modo correttivo per le cose che
non vanno; inoltre, si sviluppa un atteggiamento di condanna della realtà perché
non incarna gli ideali organizzativi che noi vorremmo, quindi lamentele diffuse
di come vanno le cose, recriminazioni, richieste di interventi alle autorità perché
le cose cambino. Questo atteggiamento impedisce di rispondere alla domanda:
perché le cose vanno in quel modo?
La seconda difficoltà, nella lettura di un’organizzazione, che la realtà organizzativa ( macro o micro) contiene in un aspetto contraddittorio, non lineare, talora
non visibile a prima vista, in contrasto con la rappresentazione univoca , compatta, unificante che possiamo avere, scissa, nello stesso tempo, dalle persone
che compongono l’organizzazione. Si parla, spesso, di organizzazione come se
da un a par te ci fosser o gli in dividui e le per son e e dall’altr a l’or gan izzazion e. Questa una rappresentazione unificante che non corrisponde alla organizzazione reale dove troviamo gli individui con le loro storie, le loro esperienze, i loro modelli e le loro rappresentazioni di organizzazione, i desideri, i valori che determinano, di fatto, i comportamenti organizzativi.
La terza difficoltà nasce dal fatto che nel voler comprendere il fun zion amen to
di un ’or gan izzazion e ci troviamo a confronto con informazioni di natura diversa, per cui necessario utilizzare stili di pensiero diversi; non possibile comprendere un’organizzazione con uno stile di pensiero di causa-effetto, per la presenza e l’intreccio di variabili diverse che si influenzano reciprocamente. Si trat-
Orientamenti psicopedagogici secondo Rogers e Feuerstein
111
ta di un cammino nell’oscurità per avere, di tanto in tanto, piccole luci che ci
consentano di attribuire un senso a degli accadimenti o a disfunzioni all’interno
dell’organizzazione.
Date queste premesse è possibile, tuttavia, in dividuar e dei modelli, che, nella
realtà, non si presentano così puri come in teoria ma che possono servire per
orientarci a raccogliere e sviluppare elementi utili alla comprensione di ciò che
avviene nell’organizzazione. Nella realtà, all’interno di una stessa organizzazione
possiamo avere la coesistenza di più modelli.
Il Modello Burocratico di Weber (modello per adempimen ti) è caratterizzato
da una divisione netta dei compiti, funzioni, mansioni e ruoli all’interno di un’organizzazione: una persona deve fare bene il suo lavoro e non occuparsi di quello che fanno gli altri. La relazione fondamentale è quella che gli individui hanno con la prestazione, con il fare; gli obiettivi sono definiti rigidamente dai vertici dell’organizzazione una volta per tutte, in modo duraturo. La comunicazione,
strumento organizzativo per realizzare degli obiettivi, in tale modello è esclusivamente dal vertice verso il basso: informazioni, ordini, problemi. In questo tipo
di modello non è previsto lo scambio di informazioni tra individui. La decisione:
da parte dei membri dell’organizzazione le decisioni sono applicative, gli individui, cioè, devono applicare delle decisioni già prese al vertice dell’organizzazione. I conflitti (quando si comunica con gli altri) in questo modello sono espulsi,
negati, repressi; d’altronde non è nemmeno figurabile la possibilità di conflitto
all’interno di questo modello: se non c’è comunicazione tra gli individui non c’è
nemmeno conflitto. Le norme: sono il punto centrale, l’elemento fondamentale,
il cardine ed ogni individuo è chiamato fondamentalmente a rispettare le norme
esplicite, codificate, verso le quali è richiesta l’adesione formale. L’organizzazione del lavoro è frammentata, rigida; i ruoli sono formalmente definiti, l’autorità
è garante del rispetto delle norme e degli adempimenti, quindi, autorità di posizione con funzione prescrittiva e di controllo. Uno dei vantaggi di questo modello è la standardizzazione dei prodotti e dei processi, la stabilità e l’ordine; evita ai membri di trovarsi di fronte a degli imprevisti; li solleva da un ruolo attivo,
dinamico, in quanto c’è qualcuno che pensa a tutto per cui le persone sono sicure, protette ed imparziali. Per certi tipi di obiettivi questo modello si presta bene: catene di montaggio, l’esercito. La metafora (di Morgan) di tale modello è la
macchina, l’orologio: per cui se in questo modello si crea una disfunzione, a causa della scarsa adesione di uno dei membri al modello, questi può essere sostituito o espulso continuando il modello a funzionare come tale. Svantaggi: difficoltà di adattarsi ai cambiamenti che avvengono all’esterno e, per le persone che
vi lavorano, l’impersonalizzazione talora demotivante.
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112
Il Modello Carismatico di Weber (modello cen tr ato sulla per son a) è il modello più diffuso: vi sono istituzioni che nascono a partire da una persona centrale
che è riferimento per tutti, avente caratteristiche tali da poter tenere in piedi
un’organizzazione, in possesso, inoltre, di qualità umane straordinarie e competenze reali o immaginate attribuite. Gli obiettivi dipendono dalla volontà, visione, valori, interpretazioni di questa persona centrale. La comunicazione: è intensa in tutte le direzioni, ma nello stesso tempo precaria, incerta e aleatoria; non è
definita, normativizzata. Vi è un legame molto forte tra i membri di questa organizzazione, la figura centrale è rappresentata dal capo, in quanto i membri, nello stare insieme, si identificano in questo personaggio centrale (la degenerazione di questo modello organizzativo è la formazione di una setta). Le decisioni
sono prese dal capo in modo arbitrario con criteri personali. Anche i conflitti sono intensi ma vi è implicitamente anche una regolazione devoluta al capo, quindi i conflitti non hanno spazio per essere esplicitati. Le norme sono applicazioni un po’ arbitrarie: la norma è la volontà del capo. L’organizzazione del lavoro
è estemporanea, fatta tutta sull’emergenza: essere a disposizione quando il capo
lo dice. I ruoli, ma soprattutto le doti e le capacità personali sono valorizzate dal
capo; l’autorità rappresenta l’integrazione dell’organizzazione: se tutti fanno riferimento alla volontà del capo risultano integrati fra di loro; non c’è rischio di
frammentazione (la metafora di questo modello è il corpo umano).
Il Modello Centrato sugli Obiettivi di Odiorne (MBO, man agemen t by objective, struttura per obiettivi) è lo stile manageriale più efficace per la direzione di
un’organizzazione. Gli obiettivi non sono definiti una volta per tutte, ma sono fissati periodicamente dai vertici a partire dalle informazioni raccolte dalla base attraverso il lavoro. La comunicazione è l’elemento centrale: frequente, verticale,
bidirezionale (sia per raccogliere informazioni che per fornirle), orizzontale. Le
decisioni sono strettamente collegate al tipo di comunicazione che si sviluppa in
questo modello, legate ad una discrezionalità che, però, utilizza i dati raccolti. I
conflitti sono frequenti se le persone comunicano, se entrano in contatto fra loro c’è conflitto, come rapporto tra diversità. Dall’interno di questa organizzazione sono previsti degli spazi dove questi conflitti possono essere assunti, trattati,
utilizzati in rapporto agli obiettivi. Le norme sono uno strumento, quindi flessibili, non hanno un valore in sé, né sono mezzo di controllo, perché il controllo
avviene sul conseguimento degli obiettivi. L’organizzazione del lavoro è centrata sull’ottenimento dei risultati (come ottenerli) ed i ruoli assunti dalle persone,
all’interno di questa organizzazione, sono strettamente legati alla competenza
professionale e gestionale. L’autorità è garante del raggiungimento degli obiettivi, della verifica dei risultati ed ha una competenza tecnica gestionale, umana,
capacità di ascolto, di lettura o comprensione degli individui e dei gruppi di lavoro. Il rapporto con l’esterno è fondamentale in quanto tale rapporto è un ali-
Orientamenti psicopedagogici secondo Rogers e Feuerstein
113
mento per l’organizzazione stessa in quanto fornisce informazioni adeguate favorendo i processi di trasformazione all’interno (la metafora di questo modello è
il computer: input-elaborazione-output).
Il Modello Cen tr ato sui Pr ocessi di Autor gan izzazion e nasce quando dei
gruppi di individui si distaccano dai modelli precedenti per realizzare qualcosa
che si discosta dai precedenti modelli che ne impediscono la realizzazione. Gli
obiettivi stanno fortemente a cuore agli individui e ai gruppi che hanno dato vita a questa organizzazione; le comunicazioni sono intense, multidirezionali; le
decisioni sono frequenti e soprattutto influenzate da una strategia di sopravvivenza dell’organizzazione stessa. I conflitti sono sempre incombenti. Le norme
sono provvisorie e l’organizzazione del lavoro è sempre funzionale ai risultati,
agli interessi che le persone hanno e che vogliono condurre a buon fine. I ruoli sono caratterizzati da professionalità molto elevate; l’autorità riconosciuta, nell’ambito di questa organizzazione, è quella che ha caratteristiche imprenditive. I
rapporti con l’esterno sono vitali anche se, contemporaneamente, l’esterno è una
continua minaccia per l’organizzazione stessa. Le decisioni sono prese in maniera collettiva anche perché c’è un reciproco riconoscimento delle competenze.
Nata dai presupposti precedentemente detti, l’organizzazione si può assestare su
uno dei modelli da cui era nata. I modelli di organizzazione (a volte impliciti)
determinano fortemente i nostri comportamenti.
In una organizzazione, se analizziamo i contenuti dei prin cipi della qu alità totale, troviamo:
Pr odotto
Pr ocesso
Or gan izzazion e
Leader sh ip
COMMITMENT
Fermiamoci sul concetto commitmen t. Questo termine fa riferimento all’adesione convinta da parte di tutti i dipendenti, dal dirigente ai livelli più bassi, al
concetto di qualità totale e la loro disponibilità a mettere in atto tutti gli accorgimenti utili a migliorarla costantemente. Il primo tipo di commitment, quello buono, va sotto il nome di commitment affettivo e fa riferimento alla lealtà ed identificazione che la persona nutre nei confronti dell’istituzione scolastica. Ciò è
Michele Dinardo
114
strettamente legato ad un’elevata motivazione e ad un altrettanto elevato impegno, protratti nel lungo periodo. Detto in termini più semplici, le persone caratterizzate da un commitment affettivo vogliono rimanere all’interno della scuola
perché sono fortemente motivate dal lavoro effettuato. Il secondo tipo è il commitment coercitivo , cioè quello cattivo.
Esso fa riferimento ad uno stato di insoddisfazione da parte delle persone
nei confronti del loro lavoro e dell’istituzione di appartenenza. Se, malgrado ciò, le persone non si dimettono, è perché, brutalmente detto, hanno paura di non trovare un’altra collocazione lavorativa. Il terzo tipo è il
“committment m orale”, nè buono nè cattivo. Si esprime attraverso il senso di reciprocità contrattuale che lega la persona all’istituzione. In altri termini, la persona sente il dovere di lavorare al meglio, in quanto ha contratto un impegno
con l’istituzione. Da qui nasce l’esigenza di
Autovalutazione del
GRADO DI COMMITTMENT NEI CONFRONTI DEL LAVORO DI EDUCATORE:
livello di disaccordo.......accordo
01 Mi farebbe piacere fin ire la m ia vita lavorativa da in segn an te
02 Non ho alcuna paura di lasciare questo lavoro, anche se non ho altro
03 Sen to di n on aver e alcun obbligo mor ale n ei con fr on ti
della scuola dove in segn o
04 Son o lieto qu an do m i si presen ta l’occasion e di parlare,
con estran ei, della scu ola dove in segn o
05 Anche se lo volessi, incontrerei molti problemi dando le dimissioni dalla scuola
06 Sen to profon dam en te che i problem i della scu ola dove
in segn o son o an che i m iei problem i
07 Se decidessi di dimettermi dalla scuola, andrei incontro a seri problemi
08 An ch e se n e avessi dei van taggi, sen to ch e n on sar ebbe
giusto dimetter mi dalla scuola
09 Se en tr assi in un ’altr a or gan izzazion e, an ch e n on scolastica, r iuscir ei
ad aver e lo stesso r appor to di lealtà ch e h o con la mia scuola
10 Penso che in un prossimo futuro potrei dimettermi dalla
scuola senza subire svantaggi pesanti
11 Al momento attuale insegnare, per me, è più una necessità che una scelta
1 2 Avr ei un sen so di colpa se mi dimettessi dalla scuola
pr opr io or a ch e son o in vista n otevoli cambiamen ti
13 All’in tern o della scu ola si vive con u n a sen saz ion e di reciproca estran eità.
14 Ho ben poche opportunità di dimettermi dalla scuola
15 Una delle conseguenze negative che dovrei affrontare se mi dimettessi
dalla scuola è la scarsa probabilità di trovare subito un altro lavoro
1 6 La scuola mer ita ch e io sia leale n ei suoi con fr on ti
17 Resto nella scuola perché sono convinto che altrove starei peggio
18 Non m i sen to affettivam en te attaccato alla scu ola dove in segn o
1 9 Non mi sen to di abban don ar e la scuola, per ch é h o un
1234°
1234x
4321 1234°
1234x
1234°
1234x
1 2344321 4321x
1234x
1 2344321°
1234x
1234x
1 2341234x
4321°
Orientamenti psicopedagogici secondo Rogers e Feuerstein
115
sen so di gr atitudin e n ei suoi con fr on ti
1 23420 Se non avessi dato così tanto alla scuola, prenderei in
considerazione altre proposte di lavoro
4321x
21 La scu ola per m e sign ifica m olto
1234°
4321°
22 Non sen to di far parte affettivam en te della scu ola dove in segn o
23 Ho davver o un debito di gr atitudin e n ei con fr on ti della scuola dove in segn o 1 2 3 4 -
An alisi dei r isultati.
Avrà notato che alcune affermazioni sono precedute da un numero sottolineato.
Ciò significa che il punteggio è stato invertito. Per essere più chiaro, per le affermazioni 03, 09, 10, 13, 18, 20, 22 il totale disaccordo ha valore 4, mentre il
totale accordo ha valore 1 e così via. Adesso r accolga i var i pun teggi secon do le tr e con tr assegn azion i riguardanti il committment affettivo (CA), quello
coercitivo (CC) e quello morale (CM). Nelle tabelle che seguono è indicato il numero che orrisponde ad ognuna delle affermazioni (item) del test. Lei , in corrispondenza dell’item, trascriva il punteggio che Lei si è attribuito. Completata
questa fase, elabori la media per ognuno dei tre committment e faccia la divisione con il numero prestampato. Il valore ottenuto è il suo punteggio.
Il profilo ideale è il segu en te:
oltre 3 pu n ti per il com m ittm en t affettivo, oltre 2 pu n ti per qu ello m orale, al di
sotto di 2 pu n ti per qu ello coercitivo
Committment affettivo
Item n.
Punteggio
01................................................
04................................................
06................................................
13................................................
18................................................
21................................................
22................................................
Media..........
°( C.A.)=………… :7 =
Committment coer citivo
Item n.
Punteggio
02................................................
05................................................
07................................................
10................................................
11................................................
14................................................
15................................................
17................................................
20................................................
Media..........
X
(C.C.)=…………. : 9=
Committment morale
Item n.
Punteggio
03................................................
08................................................
09................................................
12................................................
16................................................
19................................................
23................................................
Media..........
- (C.M.)=……….. :7 =
.....................................................................................................................................
(+3)
(- 2)
(+ 2)
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116
PRINCIPI METACOGNITIVI DI FEUERSTEIN NELLA RELAZIONE D’AIUTO
Reuven Feuerstein, nato in Romania nel 1921 da genitori ebrei, trascorse a Bucarest l’infanzia e l’adolescenza. Adulto di Psicologia dell’Educazione presso l’Università di Bar Ilan di Tel Aviv, dirige oggi in Israele il centro di Ricerca per lo
Sviluppo del Potenziale di Apprendimento (ICELP). Nel primo dopoguerra Reuven Feuerstein, si dedicò al recupero di persone con ritardo mentale provocato
dalla prigionia nei campi di concentramento nazisti. La sua attenzione ai problemi di apprendimento ha origini molto lontane, si possono far risalire alla sua infanzia, quando, a soli otto anni, insegnava l’ebraico ai bambini della comunità
rumena a cui apparteneva. Con l’occupazione della Romania, fu internato in un
campo di concentramento e dovette interrompere l’insegnamento ai figli dei deportati. Ritornato a Bucarest, intraprese una lunga carriera di studi che si concluse con il dottorato in psicologia presso la Sorbona nel 1970. Accostatosi agli
studi di psicologia sotto la suggestione della scuola viennese, approfondì in seguito lo studio dei processi cognitivi sotto la guida di Jean Piaget, al quale si avvicinò attratto dall’importanza che Piaget attribuiva ai fattori cognitivi dello sviluppo dell’individuo, in contrasto con la scuola Junghiana che privilegiava lo studio dell’inconscio. Partito alla fine della II guerra mondiale alla volta del futuro
stato di Israele, qui cominciò ad occuparsi dei giovani che arrivavano da ogni
parte del mondo. A contatto con bambini e adolescenti di cui tutto si poteva pensare tranne che avessero goduto di condizioni di vita e occasione di apprendimento, paragonabili a quelle dei bambini normali, prese corpo la prima formulazione della teoria della Modificabilità Cognitiva Strutturale. È proprio a partire
dagli studi sugli adolescenti che Feuerstein e i suoi collaboratori, elaborarono un
sistema di valutazione del potenziale di apprendimento (LPAD) ed un programma d’intervento cognitivo (PAS) programma di arricchimento strumentale. Il “programma o metodo Feuerstein” iniziato nel dopoguerra per i bambini reduci dai
lager nazisti, prende nome quindi da questo professore che vive oggi in Gerusalemme. Il programma riesce a migliorare le condizioni di vita di persone fortemente “provate” affettivamente, culturalmente ed emotivamente al punto da
renderle autonome e capaci di automodificarsi.
Il valore formativo della presenza a scuola è sicuramente alto, ma come per tutti i saperi, richiede all’educatore un’opera di mediazione complessa e concettualmente fondata. Solo così è facile smontare una certa idea di fare scuola, una
certa idea di concepire l’apprendimento, una certa idea del sapere da trasmettere… Il metodo ideato da Feuerstein è fondato su tre concetti fondamentali: apprendimento, modificabilità cognitiva e mediazione. Il Poten ziale di appr en dimen to: è un insieme di comportamenti virtuali, latenti che necessitano un certo
impegno per essere resi manifesti. La Modificabilità Cogn itiva: è la possibilità
Orientamenti psicopedagogici secondo Rogers e Feuerstein
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degli esseri umani di cambiare la struttura stessa del loro funzionamento cognitivo con lo scopo di adattarsi alle situazioni che si evolvono nel corso della vita.
La Mediazion e: è l’intervento intenzionale ed attivo che l’educatore offre alle
persone con cui interagisce, con lo scopo di aiutarle a sviluppare meglio le loro
potenzialità. Feuerstein, è dunque il sostenitore di una visione plastica e dinamica dell’intelligenza, ovvero di quella “capacità dell’organismo di modificare le
sue strutture mentali per assicurare un migliore adattamento alle realtà mutanti
alle quali l’organismo è esposto” e sottolinea l’importanza della mediazione sociale nello sviluppo cognitivo dell’individuo. Definisce infatti il “disfunzionamento cognitivo” come mancanza di apprendimento mediato e, contro l’interpretazione innatistica dell’intelligenza, ne afferma la modificabilità a qualsiasi età
e in qualsiasi fase di sviluppo. Tutti gli individui, se sostenuti efficacemente, sono modificabili e quindi migliorabili. Il mediatore che ha un ruolo fondamentale, lavorerà allora per conoscere, ristrutturare e potenziare il pensiero dell’individuo provocando quindi una modificazione del funzionamento cognitivo, in
ogni momento della propria vita.
Il metodo di Feuerstein si basa quindi sulla modificazione cognitiva causata dalle esperienze di apprendimento mediato. Sorgono spontanee le domande: è più
importante dare ai giovani informazioni su informazioni, badando a costruire solide conoscenze disciplinari o costruire in loro processi mentali capaci di organizzare strategicamente il pensiero facendo leva sugli atteggiamenti cognitivi, sulla motivazione e sulla creatività? È giusto che le informazioni possedute dai giovani ristagnino staticamente entro schemi concettuali precostituiti o che invece
si predispongano le condizioni affinché questi giovani sentano il bisogno di produrre da sé nuove informazioni, sviluppando autonomamente la capacità di imparare a modificarsi e ad adattarsi mettendo in pratica nuove abitudini e nuove
modalità di conoscenza? Secondo Reuven Feuerstein l’azione da promuovere deve riguardare certamente la qualità e la quantità di informazioni, ma soprattutto
deve riguardare il processo che sottende l’elabor azion e dell’in for mazion e. Bisogna quindi privilegiare all’interno dei sistemi curriculari le dinamiche di processo rispetto a quelle di prodotto, in modo che la struttura dell’apprendimento
e il modificarsi, con l’apprendimento, diventi l’elemento centrale dello sviluppo
dell’individuo. Oggi sono ancora molte le teorie cognitiviste che nella storia della psicologia scientifica si sono soffermate sul concetto di modificabilità cognitiva umana, da Lewin a Piaget, da Vygotsky a Feuerstein, da Bruner a Maturana e
tutti hanno condiviso o condividono la convinzione che gli esseri umani sono
entità in grado di sperimentare il mondo in termini di interazione Stimolo-Or gan ismo-Risposta. L’originalità del pensiero di Reuven Feuerstein sta nell’immaginare un processo di interazione continua tra stimolo-organismo-risposta, arricchito però dalla presenza di un soggetto mediator e che, posto tra STIMOLO
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e ORGANISMO e tra ORGANISMO e RISPOSTA, è in grado di modulare e orientare l’attività cognitiva dell’individuo. Il mediatore dunque deve essere capace di
prevedere, analizzare, coprogettare ed organizzare tutte le interazioni necessarie
per facilitare un processo di educazione cognitiva di un altro soggetto. La mediazione quindi è intesa come un vero e proprio processo comunicativo e relazionale che produce trasformazioni non solo di tipo funzionali e provvisori ma
soprattutto strutturali e permanenti.
Ma cosa è il PAS e cosa è il LPAD? Il pr ogr amma di ar r icch imen to str umen tale ( PAS) sottopone l’allievo ad una serie di esperienze di apprendimento che lo ristrutturano cognitivamente. Con l’LPAD si misura la modificabilità cognitiva di un individuo. Occorre quindi meglio utilizzare questi due strumenti di
riferimento. Negli anni settanta Feuerstein mise a punto un insieme di strumenti utilizzabili per ristrutturare cognitivamente un determinato soggetto, con l’
“obiettivo principale di promuovere la propensione ad apprendere e ad essere
modificati dagli eventi dell’apprendimento”. Ogni strumento è dedicato ad una
particolare attività cognitiva ed è formato da un insieme di schede poste in ordine di difficoltà crescente. L’insieme di tutti gli strumenti viene denominato
“Programma di arricchimento strumentale” PAS (Enrichment Instrument Program) e il programma si basa sulla teoria della Modificabilità Cognitiva Strutturale (MCS) e sulla teoria di Esperienza di Apprendimento Mediato (EAM). La finalità è quella di modificare l’individuo in maniera durevole, in modo tale che
l’esposizione a stimoli ricchi e variati lo renda capace di rispondere attivamente aumentando soprattutto la sua capacità di anticipare l’azione (PENSARE PRIMA DI AGIRE). Sommando le schede associate ai vari strumenti si ottengono circa 500 unità. Ogni scheda può essere utilizzata per una esperienza di apprendimento mediato e corrisponde ad una lezione del PAS. Il numero totale delle
schede (500) del PAS, dà un’idea del numero di ore necessarie per portare a termine il programma di arricchimento strumentale. Gli strumenti del PAS non
hanno particolari contenuti e sono stati creati per poter lavorare su particolari
funzioni cognitive isolando quelle che in un certo momento non interessano. Il
fatto che gli argomenti trattati nel PAS siano scollegati da particolari contenuti,
consente di operare con più facilità su soggetti che hanno avuto esperienze scolastiche negative.
L’altro strumento è la batter ia per la valutazion e del poten ziale di appr en dimen to ( LPAD) : una proposta formativa, può considerarsi efficace se dà fiducia alil ragazzo, se parte da lui e non dall’idea che si ha di lui, se viene attuata da docenti competenti che abbiano voglia di insegnare e apprendere costantemente. Feuerstein . ha messo a punto uno strumento atto a determinare la
capacità di apprendimento di un individuo, il suo livello di modificabilità e i
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suoi bisogni di mediazione, che prende il nome di Learning Potenztial Assessment Device (LPAD). Per poter lavorare con esperienze di apprendimento mediato è essenziale riuscire a capire:
- qu ali son o le fu n z ion i cogn itive caren ti,
- qu ali son o qu elle che posson o essere svilu ppate,
- con qu ale velocità è lecito aspettarsi che l’allievo riesca a progredire.
Con i normali test di intelligenza è possibile avere una visione statica della mente. In pratica si ottengono le prestazioni mentali che ha un individuo in un certo momento della sua esistenza. Questi tipi di test non danno alcuna informazione sulla dinamica con cui possono cambiare le capacità mentali di un individuo. Feuerstein ha messo a punto uno strumento che permette di osservare
quali sono le attuali potenzialità di apprendimento di un allievo. Si parla di “attuali potenzialità” in quanto si sono verificati casi in cui con l’evolversi delle capacità cognitive sono comparse funzionalità assenti in precedenza e che quindi
non erano state oggetto di misura. Si tratta di un ciclo (misura) . (esperienza di
apprendimento mediato). Confrontando le misure iniziali e le misure finali delle capacità mentali, si riescono ad individuare quali sono le funzioni cognitive
che possono essere sviluppate con maggior facilità. Nell’applicazione del metodo di Feuerstein non è importante il livello mentale dell’allievo, ma la sua potenziale modificabilità. Come materiale didattico si utilizza una parte degli strumenti del PAS più altri strumenti sviluppati appositamente per facilitare la misura della variazione delle capacità cognitive. Con l’LPAD viene fatto largo uso
della carta cognitiva per scomporre l’attività mentale in processi elementari e per
memorizzare come le funzioni cognitive vengono utilizzate.
La ca r ta cognitiva è uno strumento importante per concettualizzare la relazione tra le caratteristiche di un compito e la prestazione fornita dal soggetto.
Definisce un atto mentale in base a sette parametri che ci permettono di analizzare e interpretare la prestazione dell’individuo. Questi parametri risultano
molto importanti nell’interazione Esaminatore-Soggetto e nella formulazione di
ipotesi relative alle difficoltà del soggetto. Le funzioni cognitive sono gli strumenti con cui l’uomo raccoglie le informazioni che provengono dall’ambiente
in cui è inserito (in put), le immagazzina, le analizza, le valuta e le trasforma
(elabor azion e), per poi utilizzarle nel momento in cui agisce nel mondo che
lo circonda (output). La lista delle funzioni cognitive quindi è la scansione delle operazioni da compiere, degli accorgimenti da mettere in atto nel momento
in cui ci accingiamo a risolvere un problema; è cioè la successione delle operazioni che concorrono a fare il successo dei nostri processi mentali. In questi
processi consiste la nota metacogn izion e cioè l’abilità tipicamente umana, non
solo di svolgere una determinata prestazione, ma anche di riflettere sul modo in
cui abbiamo svolto quest’attività. Come il PAS, anche per l’applicazione dell’L-
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PAD i tempi non sono brevi. Si parla di un minimo di 20 ore per poter misurare con una certa precisione il potenziale di apprendimento di un allievo. Una
volta che si è misurato il potenziale di apprendimento di un allievo, il formatore può iniziare a programmare il suo intervento selezionando gli strumenti del
PAS necessari. L’organizzazione delle lezioni è importante e grande peso viene
dato alla verbalizzazione del pensiero, alla collaborazione con i compagni ed al
ragionamento analogico. Grazie alle analogie è possibile avere una immediata
applicazione sul mondo reale dei processi cognitivi appresi durante le lezione
del PAS.
Il metodo Feuerstein (apprendimento mediato) viene applicato da un insegnante (formatore, mediatore) ad un gruppo limitato di allievi (circa una ventina).
Per poter avere dei risultati apprezzabili, le lezioni devono essere frequenti e
proposte per un tempo prolungato. In realtà Feuerstein ha applicato il suo metodo anche per degli anni sugli stessi individui. Durante le lezioni il ruolo degli
allievi è altamente attivo. Il mediatore dirige e regola l’andamento della lezione
in modo da poter raggiungere gli obiettivi che si è prefissato. Non è importante eseguire un particolare compito con rapidità ed ancora meno eseguirlo correttamente. Qualsiasi comportamento degli allievi è opportunamente “utilizzato”
dal formatore per mettere a fuoco certi tipi di ragionamento e per correggere
opportunamente le funzionalità carenti. L’obiettivo pr in cipale n on è impar ar e ad eseguir e il compito, ma capir e ed in ter ior izzar e quali r agion amen ti men tali son o stati utilizzati per por tar e a ter min e il lavor o assegn ato.
Quando ci si accorge che l’allievo non riesce ad eseguire un compito, allora occorre individuare quali operazioni non è stato in grado di applicare. Si tenta
quindi di insegnare ad utilizzare opportunamente le funzioni cognitive presenti, di sviluppare quelle non utilizzate oppure di sostituire l’operazione iniziale
con una sequenza di altre operazioni più semplici che l’allievo è in grado di realizzare con maggior facilità. Col metodo Feuerstein non si insegnano determinati contenuti, ma si ristruttura la modalità di pensiero degli allievi… ed anche
dell’educatore. L’azione di un qualsiasi oggetto che si pone tra l’individuo e
l’ambiente circostante è chiamata “mediazione”. L’oggetto che crea la mediazione prende il nome di “mediatore”.
Il mediatore altera le percezioni dell’individuo ed influenza di conseguenza le
sue risposte. Alterando la percezione degli stimoli, le mediazioni possono favorire oppure ostacolare i processi di apprendimento. Le mediazioni inoltre influiscono sulla sfera affettiva del soggetto e sono in grado di creare o distruggere le motivazioni che facilitano l’apprendimento. Sia gli stimoli ricevuti, che
gli effetti delle risposte date, sono normalmente sottoposti ad una mediazione
più o meno esplicita. La stessa cultura di un individuo funziona come media-
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tore e permette di vedere in una particolare ottica gli stimoli ricevuti. A volte
una esperienza di stimolo/ risposta priva di mediazione può provocare un apprendimento. Ad esempio quando un bimbo tocca un oggetto caldo e riceve
uno stimolo doloroso, normalmente impara che tale oggetto non deve più essere toccato. Non sempre però l’esposizione diretta agli stimoli oppure l’esposizione a stimoli mediati in modo casuale può provocare un determinato apprendimento. Persone sottoposte alla stessa cultura, allo stesso ambiente ed agli
stessi stimoli apprendono in modo diverso sviluppando di conseguenza capacità mentali diverse. Si parla di “esperienza di apprendimento mediato” EAM
(Mediated Learning Experience - MLE) tutte le volte che un formatore crea intenzionalmente stimoli e mediazioni al fine di provocare un particolare apprendimento, dovuto ad una organizzazione delle situazioni che produce “una tensione” positiva tra ciò che è conosciuto e ciò che deve ancora essere appreso”.
Il soggetto percepisce il mondo esterno in base ai segnali che riceve. In assenza di mediazioni, il soggetto riceve semplicemente gli stimoli dell’ambiente e gli
effetti che le sue risposte provocano sull’ambiente. La pr esen za del mediator e per mette al soggetto di r icever e n uove in for mazion i e ciò per mette di
ottimizzar e l’appr en dimen to. Il mediatore sceglie certi stimoli, li ordina in
sequenza logica, li situa in una dimensione storica, induce dei comportamenti
anticipatori, sottolinea alcune esperienze e le ripropone perché assumano importanza e ne cancella altre, impedendo che si ripetano cercando di creare un
clima comunicativo altamente intenzionale. In ten z ion alità, trascen den z a, m ediaz ion e del sign ificato, regolaz ion e del com portam en to e m ediaz ion e del sen so
di com peten z a sono i cinque attributi che caratterizzano l’esperienza di apprendimento mediato. Il Mediatore assume quindi un ruolo centrale nel progetto di
potenziamento e deve essere adeguatamente formato all’utilizzo dei supporti
metodologici quali i criteri di mediazione, l’analisi dei processi cognitivi e l’organizzazione della lezione.
ORGANIZZAZIONE DI UNA LEZIONE
Durante la lezione viene data grandissima importanza alla verbalizzazione del
pensiero, riflessione, condivisione, pensiero analogico.
ver ba liz z a z ione
La verbalizzazione favorisce il formarsi del pensiero e ne facilita la memorizzazione e la creazione di motivazione è presente in quasi tutte le fasi della lezione.
r ifles s ione
Riflettendo ed osservando accuratamente il mondo circostante è possibile raccogliere un maggior numero di informazioni sul problema da risolvere. Tanto più
alto è il numero di informazioni raccolte, tanto più probabile sarà trovare una
delle possibili soluzioni.
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cond ivis ione
Menti diverse fanno ragionamenti diversi. La diversità va vista come enorme ricchezza e permette di ampliare le proprie capacità di ragionamento. Grazie alla
condivisione è possibile capire come si può risolvere un determinato problema
in modi diversi e con ragionamenti diversi. Inoltre, la discussione con altre persone su un particolare argomento, permette di avere un riscontro immediato della validità delle proprie tesi.
a na logie
La mente umana è in grado di fare un numero limitato di ragionamenti. Ragionamenti simili vengono applicati nei campi più disparati. Molte volte gli allievi
sono in grado di risolvere un problema solo se proposto in un determinato modo senza riuscire poi a generalizzare il proprio ragionamento. Una parte importante delle lezioni del metodo Feuerstein è dedicata al ragionamento analogico.
Tanto più una mente è allenata a fare analogie, tanto più semplice diventa il trovare la soluzione ad un problema nuovo. La maggior parte dei problemi nuovi
possono essere visti come problemi vecchi posti in modo diverso. Le lezioni del
metodo Feuerstein hanno una particolare organizzazione. Ogni parte della lezione ha la sua importanza e non dovrebbe essere mai tralasciata.
r ip a s s o
All’inizio gli allievi sono invitati a fare un riassunto di quello che è accaduto durante la lezione precedente. Questo rinforza i concetti espressi in precedenza e
favorisce un inizio attivo della lezione da parte dello studente. Si crea inoltre un
collegamento fra le azioni passate e quelle presenti e soprattutto un clima sereno perché nessuno sente di essere giudicato.
p res enta z ione e os s er va z ione d el nuovo p r oblema
Dopo che l’educatore ha consegnato il materiale per il nuovo lavoro, l’allievo deve osservare ogni minimo particolare e riflettere sulle informazioni che ha a disposizione. Maggiore è il numero di osservazioni fatte inizialmente, più
facile diventerà trovare delle strategie per risolvere il problema.
d is cus s ione s ulle os s er va z ioni fa tte
Dopo avere riflettuto sul nuovo problema, vengono verbalizzate e confrontate le
osservazioni fatte dai vari allievi. Si formulano poi possibili ipotesi di lavoro.
es ecuz ione d el comp ito
Gli allievi provano ad eseguire il compito assegnato. Durante questa fase tipicamente ci si accorge di particolari che non si erano osservati in precedenza, inoltre si mettono a punto nuovi metodi di soluzione.
d is cus s ione d ellì’es ecuz ione
Terminato il compito, gli allievi devono comunicare ai compagni ed al formatore i ragionamenti effettuati durante la soluzione. È importante inoltre mettere in
evidenza quali sono stati i problemi incontrati e quali le cause che hanno provocato tali problemi. I metodi utilizzati per risolvere il problema vanno poi scom-
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posti in operazioni mentali elementari. In questo modo gli allievi aumentano la
consapevolezza delle azioni svolte.
r a giona mento p er a na logia , gener a liz z a z ione d elle regole
In questa fase della lezione occorre trovare situazioni diverse in cui poter applicare i metodi di soluzione adottati precedentemente. Risulta molto utile il confronto con esperienze diverse in quanto ogni allievo tenderà a traslare (MEDIAZIONE DI TRASCENDENZA) le problematiche incontrate su di un campo a lui
familiare. (BRIDGING). Il ragionamento per analogia è tanto più semplice quanto più chiari sono i meccanismi mentali utilizzati nel risolvere i problemi. Una
volta trovate le analogie, bisogna determinare uno o più regole di carattere generale che possono essere applicate nelle varie situazioni.
s intes i fina le
La verbalizzazione finale di quello che è accaduto durante la lezione permette di
evidenziare eventuali concetti non chiari e di interiorizzarli meglio.
Bibliogr afia min ima
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F. D’Am ato - Program m a Feu erstein - Liscian i 1992
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In Italia i Cen tri di form az ion e più autorevoli son o quelli di Torin o e quello di Rim in i.
Di segu ito propon iam o alcu n e schede rim picciolite tratte dal PAS.
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Michele Dina rd o è n ato a Ven osa (Poten z a) il 7 lu glio
1950; dopo l’abilitaz ion e Magistrale n el lu glio 68, ha
frequ en tato la Scu ola per Assisten ti Sociali ed ha con segu ito il titolo di Addottrin ato in Scien z e Sociali presso la
Scu ola Su periore di Stu di Sociali di Urbin o. Nell’aprile
del ’91 si è lau reato in Psicologia, presso l’Un iversità "La
Sapien z a" di Rom a; n el n ovem bre del 2003 ha con segu ito u n a secon da lau rea in Serviz io Sociale presso l’Un iversità di Chieti. Si è specializ z ato presso il CIPC (Cen tro Italian o di Psicologia Clin ica) di Rom a, n ell'an n o
1995, frequ en tan do il corso qu adrien n ale in Terapia
Cen trata Su lla Person a. An cora, ha frequ en tato, presso 1' Un iversità Cattolica di Rom a, il corso bien n ale in
Mediaz ion e Fam iliare, con segu en do l’ idon eità alla pratica della Mediaz ion e n el 2000. Nel 2002 ha con segu ito la specializ z az ion e in Psicologia
Scolastica, in segu ito alla frequ en z a del m aster bien n ale presso il Cen tro Stu di “ Bru n er“
di Rom a. Nel lu glio 2003 ha otten u to il Diplom a di 1°- 2° e 3° livello per l’in segn am en to
del m etodo Feu erstein . Dopo aver su perato l'esam e di Stato per l’abilitaz ion e alla profession e è stato iscritto all'Albo Region ale degli Psicologi, al n .139, in data 15-6-94. Relativam en te alle esperien z e profession ali ha in segn ato dal 1970 al 1979 presso il Cen tro Medico-Psico-Pedagogico di Ven osa; è stato Giu dice On orario presso il Tribu n ale dei Min ori di Poten z a, dal gen n aio 1999 al gen n aio 2002; ha prestato attività di Assisten te Sociale, presso la USL n .1 di Ven osa dal 1980 al 1983; è en trato n ei ru oli della Scu ola Elem en tare n el ‘79, prestan do attività in qu alità di in segn an te di sostegn o, dal 1980 al 1992,
ed è an cora oggi in serviz io; ha con segu ito l’abilitaz ion e all’in segn am en to per la classe
di con corso in Filosofia e Psicologia, n ella session e in detta con O.M. 33/2000; ha prestato, com e esperto in Psicologia, attività di docen z a n ei corsi di form az ion e e aggiorn am en to per in segn an ti, in diverse scu ole del territorio region ale e n az ion ale. Ha fatto parte dell'osservatorio region ale e provin ciale per lo stu dio e la preven z ion e del fen om en o della dispersion e scolastica, con n om in a del Provveditore agli Stu di di Poten z a; ha in segn ato n ei corsi di specializ z az ion e per han dicappati con n om in a del Provveditore agli Stu di
di Poten z a la disciplin a Psicologia dell’Età Evolu tiva, con n om in a del CATESM dell’Un iversità degli Stu di di Basilicata. Attu alm en te, opera presso l’Un iversità degli stu di di Basilicata, con l’in carico di su pervisore per la disciplin a Tirocin io Diretto e In diretto, n el
corso di Lau rea in Scien z e della Form az ion e Prim aria, sede di Matera. Ha pu bblicato con
il Prof. Maz z etti dell'Un iversità "La Sapien z a "di Rom a e con il Prof. Min io, direttore del
Ce.P.A.S.A di Spoleto, u n volu m e, edito dalla casa editrice Thyru s dal titolo " Con osco u n a
scu ola dove tu tti van n o m a che n essu n o frequ en ta". In fin e, dal dicem bre 1996 presta,
com e volon tario, attività di Psicologo n el Con su ltorio Cattolico Diocesan o di Melfi, stru ttu ra presso la qu ale esercita an che l’attività di m ediaz ion e fam iliare.
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DANZARE LA VITA
di Dom en ico An ton in i (m edico - Tern i)
Rudolf Steiner nacque nel 1861 in un villaggio al confine tra l’Austria e l’Ungheria, figlio di un funzionario delle ferrovie; lo stipendio del padre era basso ed i
bambini dovevano contribuire al mantenimento della famiglia aiutando nelle faccende domestiche. Dalla vita nella stazione ferroviaria il piccolo Rudolf imparò
presto l’uso del telegrafo. I dintorni erano ameni e nello stesso tempo maestosi:
prati e boschi nelle vicinanze ed in lontananza la cima nevosa delle Alpi. Crebbe così in un ambiente che stimolava nella prontezza e all’abilità nella vita pratica. I rapporti giornalieri con i semplici e bonari abitanti del luogo ed il vivere
intensamente la vita della natura nei ritmi dei giorni e delle stagioni contribuirono a risvegliare nel fanciullo una forte anima ed un’attiva recettività interiore. All’età di sette an n i cir ca ebbe un ’esper ien za decisiva: ebbe le prime impressioni di un mondo che non è quello terreno, che si può percepire con sensi diversi da quelli fisici e nel quale si trovano esseri spirituali con i quali ci si poteva in qualche modo rapportare. Il piccolo sentiva che tali sensazioni non sarebbero state comprese dal suo ambiente e seppe non farne parola ad alcuno. I primi anni di scuola trascorsero senza infamia e senza lode: il padre lo voleva ingegnere ferroviario e per questo inviò il giovane Steiner a Wiener Neustadt dove frequenta fino alla maturità la scuola tecnica. Studia quindi matematica e
scienze naturali presso l’Istituto tecnico superiore di Vienna e contemporaneamente segue i corsi universitari di filosofia, letteratura, psicologia e medicina per
i quali nutriva un interesse molto intenso; conduce esperimenti nel campo delle
scienze naturali e viene a contatto col metodo goethiano di ricerca scientifica. Supera l’esame di maturità con lode nel 1879; conosce in quel periodo un semplice er bor ista la cui devota, ingenua profonda saggezza naturale lo stimolarono
ad aprirsi e parlare apertamente delle sue opinioni sul mondo spirituale. Steiner
non riusciva a trovare un ponte tra le scienze naturali così come gli venivano insegnate nell’Università e la visione spirituale che sperimentava. Ebbe modo di
conoscere Goeth e come scienziato ed a poco a poco crebbe in lui la convin-
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zione che la scienza moderna, negatrice dello spirito, può solamente afferrare
nella natura ciò che è morto; mai l’elemento vitale. Goethe gli aveva mostrato
nei suoi scritti scientifici una via all’indagine dell’organico e quindi anche un
ponte tra la natura e lo spirito. Era ancora uno studente che si doveva mantenere con le lezioni private; all’età di ventiquattro anni gli viene affidato da Joseph
Kiirchner l’incarico di curatore delle opere scientifiche di Goethe da pubblicare
nella grande collana “Deutsche Nationalliteratur”. Nel 1889 viene chiamato a Weimar presso l’archivio Goethe-Schiller per seguire la pubblicazione di una parte
delle opere scientifiche di Goethe nell’edizione Sophie. Nel 1886 scrive Lin ee
fon dam en tali di u n a gn oseologia della con cez ion e goethian a del m on do, con
particolare rigu ardo a Schiller. Quest’opera è il frutto dei suoi studi su Goethe e
testimonia la sua preoccupazione filosofico-metodologica di colmare il divario tra
pensiero moderno e concezione spirituale. Accanto agli studi e all’attività di ricercatore e scrittore, svolge in varie occasioni incarichi di carattere pedagogico.
Al termine degli studi superiori, per un periodo di sei anni diviene precettore di
un r agazzo affetto da idr ocefalia e dichiarato da molti medici incapace di apprendere. Grazie a particolari accorgimenti pedagogici, a un’attenta suddivisione
dell’orario giornaliero e ad un insegnamento concentrato, Steiner ottiene un tale
miglioramento nelle condizioni del suo allievo da riuscire in due anni a farlo ammettere alla scuola normale, nella classe corrispondente alla sua età. Il ragazzo
in seguito divenne medico; morì nella I guerra mondiale. Di quella esperienza
con quel ragazzo Steiner disse. “Allora feci i m iei veri e propri stu di di fisiologia
e di psicologia”. Durante questi anni scoprì che mai il mondo esterno avrebbe
potuto dargli quanto egli cercava dal più profondo dell’anima: egli sentiva la sfera soprasensibile come una realtà sempre presente. Tra il 1889 e il 1904 insegna
a Berlino presso l’un iver sità popolar e fondata da Wilhelm Liebknecht. Molti
suoi allievi hanno poi ricordato con entusiasmo il suo modo di impostare l’istruzione degli adulti. Tuttavia, collateralmente alle sue molteplici attività pubbliche,
coltivò nel silenzio quella sistematica preparazione spirituale che in seguito espose nelle sue opere principali, soprattutto nel libro “Com e si con segu on o le con oscen z e dei m on di su periori”. Dopo che, alla fine del secolo, la sua capacità di indagine nel mondo soprasensibile si fu straordinariamente intensificata, raggiungendo una grande esattezza e facoltà di controllo, gli parve giustificato presentarla come ricerca scientifica ossia, come “scienza dello spirito”. Da anni Steiner
era solito praticare la meditazion e. Intorno ai 35 anni intensificò notevolmente
quella pratica sviluppando la sua coscienza di uomo spirituale interiore così come può accadere in ogni essere umano che segue tale pratica; liberandosi dall’organismo fisico è possibile vivere, percepire e muoversi nel mondo spirituale.
“Qu est’u om o spiritu ale au ton om o en trò n ella m ia esperien z a per effetto della m editaz ion e”
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ATTIVITÀ ANTROPOSOFICA
Nell’autunno del 1900 Steiner cominciò a tenere delle conferenze nelle quali, in
presenza di un pubblico ristretto, parlava cautamente di alcune sue esperienze
soprasensibili. Non si faceva illusioni su quelle che sarebbero state le reazioni suscitate dalle sue idee nell’ambiente della ricerca accademica a cui egli stesso aveva appartenuto fino ad allora; ambiente che considerava un proprio diritto naturale ed esclusivo decidere che cosa fosse scienza e che cosa no. 1 suoi timori
trovarono una conferma. Da quel momento Steiner venne considerato un “teosofo” e i rappresentanti ufficiali della cultura tedesca per molti anni lo ignorarono. A partire dall’ottobre del 1902 in effetti la sua attività di con fer en zier e si
svolse formalmente in seno alla società Teosofica poiché qui trovava persone
sensibili alla ricerca spirituale. Divergenze di fondo lo portarono nel 1913 a separarsi dalla società Teosofica. Già dal 1902 aveva cominciato a designare i propri studi col nome che poi avrebbe adottato: poiché essi portavano ad una presa di coscienza della vera essenza dell’uomo chiamò la sua ricerca Antroposofia
(dal greco antropos - uomo e sophia = saggezza). Rudolf Steiner ne espose i risultati fondamentali dapprima in cerchie ristrette, poi in seno alla Società antroposofica e infine, sempre più spesso, anche in pubblico. Inoltre scrisse opere importanti e diffuse, come Il Cristian esim o com e fatto m istico e i m isteri dell’an tichità (1902), In trodu z ion e ad u n a con oscen z a soprasen sibile dell’u om o e del su o
destin o (1904), Com e si raggiu n gon o le con oscen z e dei m on di su periori (nello
stesso anno), e La scien z a occu lta (1909).
In quegli stessi anni Steiner rispose alle richieste e sollecitazioni della schiera
sempre più numerosa dei suoi collaboratori ed allievi dando vita ad iniziative che
portarono l’impulso antroposofico ad esprimersi in campi sempre nuovi. Scrisse
e sceneggiò quattro Misteri dram m atici e creò una nuova arte del movimento,
l’Eu ritm ia, che, attraverso il gesto, porta ad espressione le e delle note musicali. Per dare una sede al movimento antroposofico con le sue varie attività artistiche e scientifico-spirituali, progettò e realizzò a Dornach, presso Basilea, un edificio a doppia cupola a cui diede il nome di Goethean u m . Diresse personalmente
i lavori operando direttamente soprattutto sulla parte artistica. Gran parte della
maestosa e ardita costruzione in legno venne scolpita e lavorata su sue indicazioni da artisti provenienti da diciassette diverse nazioni, proprio negli anni della prima guerra mondiale. In seno al movimento antroposofico all’epoca non sorsero altre iniziative in campo sociale e pedagogico. 1 tempi non erano maturi per
accogliere le idee a cui Steiner cercava di dare impulso con articoli e conferenze. La conferenza L’edu caz ion e del bam bin o dal pu n to di vista della scien z a spiritu ale, che fu tenuta nel 1907 in diverse città tedesche, conteneva in n u ce la pedagogia Waldorf. In questo caso, contrariamente alle sue abitudini, Steiner con-
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trollò il testo stenografico e lo pubblicò come libro. Nelle frasi conclusive viene
sottolineata l’idea che gli impulsi spir ituali dovr ebber o con cr etar si in r ealizzazion i pr atich e “ ... altrimenti si continuerà a considerare l’Antroposofia come una forma di settarismo religioso sostenuto da alcuni esaltati. Se invece essa
offre un lavoro spirituale positivo ed utile, al movimento scientifico- spirituale
non potrà essere negata col tempo comprensione ed approvazione”. In seguito
agli immensi sconvolgimento derivati dalla prima guerra mondiale nacquero
nuove esigenze che dischiusero alla scienza dello spirito la possibilità di fruttificare in ambiti più vasti.
LA QUESTIONE SOCIALE
Nella primavera del 1919 la Germania era minacciata dalla guerra civile. I cannoni sui campi di battaglia non sparavano più ma l’ostilità da parte delle potenze dell’Intesa continuava. La vita economica era al collasso, fame ed epidemie si
diffondevano, disoccupazione, dimostrazioni e sommosse erano all’ordine del
giorno. Molte personalità della vita politica e culturale avevano assunto posizioni estremiste e gli ideologi di ogni fazione erano profondamente disorientati. Se
l’impero doveva cadere, dove trovare delle direttive per superare la contrapposizione tra le classi? Molte voci si levarono preannunciando quale sarebbe stato
il futuro della Germania e del mondo. Anche Rudolf Steiner, sollecitato da uomini politici, industriali e scienziati inclini all’Antroposofia, decise di rendere
pubblica la sua concezione di un nuovo ordinamento sociale. Ruppe così l’isolamento in cui negli ultimi anni aveva svolto la sua attività. Nel mese di marzo
1919 apparve il suo appello “Al popolo tedesco e al mon do della cultur a”
che venne sottoscritto da numerose personalità della vita culturale. In aprile pubblicò il libro “I pu n ti essen z iali della qu estion e sociale” e tenne una serie di discorsi e di conferenze sia di fronte agli industriali - in piccole sale di riunione -,
che nei grandi raduni operai, nelle officine e nei luoghi di ritrovo. Alcuni degli
argomenti trattati da Steiner allora, sia a voce che per iscritto, possono oggi apparire datati; altri invece sono più che mai attuali.
IL CONCETTO DI UNA SOCIETÀ “TRIARTICOLATA”
Con l’idea della triarticolazione dell’organismo sociale Steiner non propose un
programma di partito, né un’esigenza astratta. I suggerimenti da lui elaborati sono dedotti unicamente dall’analisi della situazione reale e dell’essenza stessa dell’uomo. Tanto nell’esistenza della società che in quella del singolo individuo si
possono distinguere tre campi vitali ognuno dei quali obbedisce a sue proprie
Orientamenti educativi secondo Steiner
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leggi: la sfer a della vita spir ituale-cultur ale, quella della vita econ omica e
quella giur idico-politica. A partire dal XV secolo circa, quando nell’Europa occidentale cominciarono a formarsi gli stati moderni, ci si è gradualmente abituati al fatto che queste tre sfere siano gestite, nella maggior parte dei casi, da un’autorità centrale ed unitaria. Lo stato “unitario” dove il principe - ed in tempi successivi una cerchia di politici responsabili - è tenuto a prendere tutte le decisioni, non solo per quanto riguarda la politica estera e l’amministrazione della giustizia, ma anche in merito ai problemi connessi alla cultura e alla vita spirituale
ed economica del paese (arrivando in alcuni casi ad entrare nei più minuti dettagli), questo stato unitario appare come una organizzazione naturale della vita
sociale. Dei problemi e dei pericoli che questo tipo di centralizzazione comporta, non solo negli stati totalitari ma anche in quelli considerati democratici, parleremo in seguito. Qui vogliamo solo accennare al fatto che la “triarticolazione
sociale” sostenuta da Steiner considera e tratta la sfera economica, quella giuridica e quella spirituale come tre funzioni sociali coesistenti una accanto all’altra,
ma amministrate in reciproca indipendenza. A differenza di molti contemporanei
suoi e nostri, egli era convinto che la situazione in cui si trova l’umanità moderna esiga tale decentramento della vita sociale.
LIBERTÀ, UGUAGLIANZA, FRATERNITÀ
Le esigenze dell’uomo che, secondo la visione dello Steiner, possono venir appagate unicamente da un ordinamento sociale triarticolato, si possono riassumere in modo schematico e conciso. Non a caso i termini “libertà, uguaglianza, fraternità” hanno entusiasmato un così gran numero di persone all’epoca della Rivoluzione Francese, e anche in seguito. Questi tre ideali, a ben vedere, corrispondono a sentimenti istintivi e profondi che ciascuno di noi più o meno consapevolmente porta in sé. Ognuno di essi però può venir realizzato solo in una
sfera limitata della vita sociale, come appare da questo semplice esempio: davanti
alla legge tutti dobbiamo e possiamo essere uguali, ma un adattamento imposto
per legge delle nostre esigenze spirituali e materiali ad una superiore esigenza di
uguaglianza avrebbe come effetto un disastroso livellamento, come dimostrano
molti esempi della storia antica e recente. Associando per la prima volta in modo
coerente ciascuno di questi tre ideali ad una precisa funzione della convivenza
umana, Steiner tendeva ad un chiarimento concettuale. Gli obiettivi di fondo di
tutto il suo lavoro per la triarticolazione sociale possono essere espressi in tre brevi formulazioni: liber tà spir ituale nella vita culturale, uguaglian za democr atica nella vita giuridica, fr atellan za sociale nella sfera economica. Esponiamo qui
alcuni esempi tratti da una “summa di impulsi pratici” la cui realizzazione, secondo Steiner, può essere intrapresa in qualunque momento della vita.
Domenico Antonini
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LA VITA CULTURALE
La libertà è un presupposto fondamentale di una vita spirituale creativa. Tuttavia
noi viviamo in un’epoca nella quale la tendenza ad una pianificazione sempre
più ampia da parte dello stato e dell’industria, peraltro di per sé necessaria, interferisce profondamente nella struttura dell’insegnamento e della ricerca, quindi in tutto il complesso della vita culturale. Le scuole, le università, i laboratori
di ricerca spesso sono considerati strumenti di una lotta concorrenziale internazionale sia economica che politica. I piani di studio, le strutture scolastiche la determinazione degli esami e i metodi di ricerca vengono adattati sempre più strettamente alle esigenze dell’industria, dell’amministrazione dello stato se non addirittura del potere militare. Il fatto che la libertà della vita culturale, anche nei
paesi che si definiscono liberi, sia minacciata è una realtà incontestabile. In tale
situazione l’educazione e l’insegnamento hanno un ruolo determinante. Il futuro
del genere umano si manifesta già nei bambini. Ogni rinnovamento che avviene
nel mondo, tutto ciò che consideriamo creativo, lo dobbiamo in fondo a delle
prestazioni individuali ed al loro incremento in seno alla società. Ma le ch an ces
ch e un in dividuo h a di attin ger e alle pr opr ie sor gen ti in ter ior i dipen don o dalle cur e ch e gli son o state pr odigate in gioventù da parte dei suoi educatori ed insegnanti. Il compito fondamentale dell’educatore, più che nell’allevare nuove leve per la prosecuzione a senso unico di linee di sviluppo tecnologico ed economico prestabilire, consiste nello stimolare le qualità individuali rendendole feconde per la società. Secondo la concezione steineriana l’uomo deve
crescere libero dalla pressione del potere dello stato e della vita economica, fino a quando egli stesso non sia in grado di cooperare attivamente a tali funzioni sociali. Se le esigenze dei moderni stati industrializzati influenzano in misura
eccessiva i tempi di lavoro o i contenuti degli studi e degli esami, ne conseguono inevitabilmente fenomeni come le contestazioni giovanili o studentesche. La
motivazione che Steiner considera essenziale per la fondazione di scuole ed università libere è proprio quella di poter garantire alla generazione in crescita una
formazione libera che permetta di valorizzarne gli impulsi e i talenti nel modo
più sfaccettato possibile, e tale da metterla in grado di trasformare la società stessa. Tali istituzioni scolastiche dovrebbero essere finanziate da sovvenzioni, donazioni, o contributi stabiliti per legge, provenienti dalla sfera economica. I docenti dovrebbero costituire delle corporazioni libere le quali, in armonia con gli
studenti e con l’ambiente che gravita intorno a loro, devono provvedere in modo autonomo alla formazione di nuovi insegnanti e a tutti i problemi inerenti i
programmi, i metodi e l’impostazione generale del lavoro.
La stessa indipendenza deve valere anche in campo scientifico. È ormai dimostrato l’abuso di potere esercitato, anche a livello minimo, da parte dello stato e
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dell’industria (soprattutto in seno alle superpotenze per scopi militari). Oggi è
molto diffuso il fatto che gruppi di influenza politica ed economica, forti delle
loro disponibilità finanziarie, “commissionino” per scopi particolari programmi di
ricerca stabilendo talvolta anche i risultati da conseguire. Per opporsi radicalmente a questo sistema l’in ter o ambito scien tifico, e in gen er e tutta l’istr uzion e, dovr ebbe esser e gestito in modo auton omo e in dipen den te. È naturale che la ricerca, con tali forme di finanziamento, continuerebbe a dipendere
per molti aspetti pratici dal proprio contesto sociale, anche se i contributi e le
sovvenzioni vengono versati incondizionatamente. Altrettanto naturale dovrebbe
essere però il fatto che la scelta finale dei progetti e dei metodi di ricerca spetta
unicamente alla comunità scientifica. Una conseguenza di tale forma di indipendenza sarebbe che le istituzioni preposte alla formazione e alla ricerca godano
di una completa libertà di rapporti di collaborazione e di scambio a livello mondiale, senza limitazioni nazionali. Analoghe opportunità di finanziamento, di autogestione e di cooperazione internazionale dovrebbero essere attribuite anche
alle varie comunità di carattere culturale, artistico e religioso che rappresentano
l’indipendenza della vita spirituale.
Da quanto abbiamo esposto appare evidente quale funzione quest’ultima sia in
grado di svolgere in seno alla società moderna. Nell’ingranaggio della nostra società sono necessarie delle istituzioni che abbiano come compito ufficialmente riconosciuto quello di rappresentare e difendere ad ogni livello la sfera dei “prettamente umano”, senza considerazioni di carattere politico o economico. Questo
compito non può venir assolto se manca una libertà piena e garantita dalla legge.
ENTITÀ-STATO ED ESSENZA DEL DIRITTO
Oltre che di istituzioni che salvaguardino determinate esigenze di libertà riguardanti la vita culturale, l’individuo deve poter disporre di organi di potere dello
stato che garantiscano quel diritti che devono essere uguali per tutti. Nell’ambito di un ordinamento sociale triarticolato, le autorità preposte alla vita giuridicopolitica (scelte per mezzo di elezioni libere e democratiche) si trovano a dover
affrontare dei compiti molto vasti ed in parte nuovi. Dovranno, per esempio, far
si che i contributi e le sovvenzioni destinati da singoli o da gruppi industriali alla cultura e alla ricerca non condizionino la libertà della sfera spirituale. Dovranno altresì evitare che l’indipendenza della sfera economica (di cui parleremo
più’ avanti) comporti la conservazione e il rafforzamento del potere che, soprattutto negli stati capitalisti, si trova attualmente concentrato nelle mani di gruppi
industriali dominanti.
Domenico Antonini
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Chi pensa che tali problemi siano irrisolvibili deve ricordare che essi si presentano soprattutto in quei paesi nei quali la mentalità, la legislazione e la prassi amministrativa rendono possibile o addirittura favoriscono un dominio, o quanto
meno un’influenza, del potere economico su tutta la vita culturale e persino sul
Parlamento e sul governo. Una volta che si sia accettata la necessità di una “triarticolazione” dell’intero organismo sociale potranno essere create delle leggi (cosa
mai accaduta in modo conseguente fino ad oggi) che portino gradualmente ad
una effettiva separ azion e tr a la fun zion e statale, quella econ omica e quella
spir ituale-cultur ale. La legislazione riguardante il lavoro, la previdenza sociale
e la regolamentazione dei redditi, secondo la concezione di Steiner, fa parte delle competenze degli organi statali eletti democraticamente e non degli interessi
economici. Il fatto che lo stato si debba astenere dall’interferire direttamente nella sfera culturale o imprenditoriale, non comporta un indebolimento delle sue
funzioni legislative, che costituiscono la sua prerogativa, ma anzi, non essendo
vincolato da interessi particolari, esso potrà in tal modo facilitare l’adozione di
provvedimenti obiettivi e di misure imparziali nell’interesse della comunità. Utilizzando solo gli strumenti che gli competono come garante del diritto, lo stato
può contribuire in modo decisivo al superamento di disagi e contrasti sociali.
LA VITA ECONOMICA
Per la soddisfazione delle proprie necessità materiali, colui che vive in un paese
industrializzato, dipende oggi in tutto e per tutto dalle prestazioni dei suoi simili. Per quanto un individuo possa credere fermamente di lavorare unicamente per
guadagnare denaro, in pratica all’interno dell’ordinamento sociale odierno egli è
indotto a servire con la sua attività altri consumatori. In questa parte del mondo
il modello di vita autosufficiente è superato. Si può parlare di una sorta di “fratellanza” derivata dal processo produttivo moderno anche senza attribuire a questo termine alcun significato morale. La vita economica ha la tendenza naturale
a creare una rete di comunicazioni che, oggi, grazie ai mezzi di trasporto moderni, avvolge il mondo intero, dato che fondamentalmente si cerca sempre di
acquistare la merce là dove la qualità è miglior e ed il pr ezzo più basso. Questa tendenza è stata fino ad ora ostacolata da dogane, limitazioni di importazione, disposizioni valutarie ecc. Se le fosse consentito di espandersi liberamente si
verrebbero a costituire delle associazioni economiche indipendenti dai confini
nazionali, in seno alle quali le imprese che partecipano alla produzione, alla distribuzione e al consumo potrebbero deliberare, direttamente o tramite propri
rappresentanti, in merito alle varie esigenze e alle possibili soluzioni. Tali associazioni possono far fronte nel modo migliore al loro compito se, a seconda delle circostanze, assumono ora un carattere locale ora una dimensione mondiale.
Orientamenti educativi secondo Steiner
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L’importante è che sorgano su presupposti puramente economici senza ingerenze politiche. In questo senso potrebbero anche emergere delle forme del tutto
nuovo di rapporti economici tra paesi industrializzati e paesi sottosviluppati.
Le singole associazioni, che si consocino o meno in grosse unità organizzative,
agiscono in una sfera autonoma di lavoro che costituisce, in quanto tale, uno dei
tre rami della società “triarticolata”. Tale campo operativo comprende la distribuzione e la produzione di merci di tutti i tipi che possono servire al soddisfacimento delle più diverse esigenze della vitaè un sistema che non può venire realizzato in paesi nei quali i mezzi di produzione appartengono allo stato o che
abbiano imprese statali. Esso richiede d’altra parte la creazione da parte dello stato di norme che regolino i problemi connessi con la proprietà privata delle imprese industriali come viene intesa tradizionalmente. Con questo Steiner propone un a soluzion e ch e sta in un cer to sen so a mezza str ada tr a comun ismo
e capitalismo. Per evitare che la burocrazia prenda il sopravvento e fare in modo che entri in gioco lo spirito d’iniziativa individuale, si deve dare al singolo la
possibilità di gestire liberamente, durante gli anni più produttivi della vita, il capitale e i mezzi di produzione. Quando l’imprenditore si ritira dalla vita attiva, il
diritto di disporre dell’impresa da lui istituita o gestita, deve passare (previa l’approvazione di organi competenti facenti capo alla sfera culturale-spirituale) ad altre personalità o gruppi in grado di continuarne l’attività. Con una legislazione
orientata in questo senso diviene impossibile che i grandi capitali passino per
eredità in mani improduttive.
IL PENSIERO DELLA TRIARTICOLAZIONE È UN’UTOPIA?
La costituzione di un ordinamento sociale decentralizzato nel quale ciascuno partecipi contemporaneamente a tre settori della vita tra loro indipendenti e dotati
delle relative istituzioni, porterebbe indubbiamente a delle pr ofon de tr asfor mazion i n ella con viven za sociale dell’uman ità. Una conseguenza determinante sarebbe che i rappresentanti dei vari stati e confederazioni non potrebbero contare in assoluto per le loro aspirazioni militari o in politica estera sull’appoggio di istituzioni economiche e culturali a carattere mondiale o internazionale. È evidente che gli organi dello stato dovrebbero poter disporre di tutte le risorse necessarie per poter gestire, nell’ambito delle rispettive competenze, la giustizia sociale. Le funzioni giuridiche dello stato acquisterebbero importanza, ma,
all’infuori di questo, esso non avrebbe altri poteri e i suoi mezzi coercitivi sarebbero estremamente limitati. Ma non è utopistico pensare che dei politici responsabili si prestino alla realizzazione di un simile ordinamento?
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Consideriamo l’attuale situazione mondiale. Numerose nazioni industrializzate
moderne, in primo luogo le “superpotenze”, dispongono di apparecchiature belliche di potenza praticamente incontrollabile, e nessuno sa al momento come tali forze distruttive potranno essere smantellate. La minaccia reciproca di stati e
confederazioni si basa su di una spaventosa concentrazione di potere politico,
spirituale ed economico che, negli stati totalitari sempre e in quelli “democratici”
almeno in tempo di guerra e di instabilità, è tenuto saldamente nelle mani di pochi uomini di governo. Questo è un o dei motivi fon damen tali per cui gr an
par te dell’uman ità lan gue in con tin uo per icolo di guer r a. La centralizzazione quasi ovunque in aumento e l’enorme molteplicità dei campi di influenza che
ne derivano, soprattutto nelle zone economicamente arretrate e socialmente instabili, genera talvolta in coloro che detengono il governo politico e militare delle aspirazioni quasi incontrastabili ad assumere il potere con la forza (e in tal caso con un colpo dì mano si arriva alla dittatura). Solo nella misura in cui le funzioni che corrispondono alla vita spirituale dell’uomo (istruzione, cultura, ricerca,
opinione pubblica) e quelle proprie della vita economica (industria, agricoltura,
sistema bancario) vengono sottratte alla diretta ingerenza dello stato, tali pericoli
potranno essere evitati. Una delle più diffuse utopie del nostro tempo è l’idea che
il desiderio di pace e di sicurezza sentito in tutto il mondo possa realizzarsi senza l’attuazione di una decentralizzazione su vasta scala come quella descritta.
Perché nasca un’opinione pubblica così forte da poter far breccia anche nelle dittature e da rendere possibili trasformazioni sociali nel senso suddetto, sarà necessaria una grande opera di informazione, molto tempo e forse molte sofferenze. Nel 1919 Rudolf Steiner sperava che, grazie all’intervento di uomini di stato
capaci e responsabili, sarebbero state adottate delle misure sociali in linea con tale concezione e tali da garantire uno sviluppo pacifico e democratico. Le trasformazioni auspicate tuttavia allora non si verificarono. Steiner previde che, fintanto
che non si fosse realizzata l’aspirazione ad un ordinamento sociale moderno, il
cammino dell’umanità sarebbe passato attraverso colpi di stato, rivoluzioni e guerre. La sua dimostrazione di ciò che bisognava perseguire per arrivare alla triarticolazione era del tutto oggettiva ma ammetteva che le singole legislazioni potessero assumere anche forme diverse da quelle che lui prospettava. A differenza di
molti pensatori rifornisti e rivoluzionari, Steiner sosteneva che la forma di vita da
lui auspicata non avrebbe condotto senz’altro ad un paradiso sociale. Non si faceva illusion i sulle qualità mor ali di color o ch e deten evan o il poter e politico ed econ omico, né su quelle dell’uomo in generale. Il suo obiettivo non era
un’utopia, ma un sistema sociale che, partendo dalla comprensione dell’uomo e
dei suoi impulsi sociali ed antisociali, favorisse la realizzazione pratica di quelle
qualità sociali che, pur tra debolezze ed egoismi, possono svilupparsi attraverso
forme di convivenza sane, moderne e veramente umane.
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Chi desidera comprendere la pedagogia steineriana dalle sue basi non può prescindere dall’idea della triarticolazione. Uno degli scopi fondamentali dell’arte
educativa proposta da Rudolf Steiner è proprio l’aspirazione a coltivare e risvegliare nell’uomo, fin dall’infanzia e dalla giovinezza, tali attitudin i sociali. Poiché la scienza pedagogica moderna ha iniziato a dare un taglio sociologico all’immagine della scuola non è superfluo sottolineare che l’arte educativa di Rudolf Steiner è basata proprio su un programma sociale. L’esempio che egli tentò
di mettere in pratica nella prima scuola Waldorf è quello di una pedagogia del
futuro finalizzata ad una società del futuro di cui in quel tempo egli tratteggiò
un’immagine. Non si può comprendere il ruolo attribuito da Rudolf Steiner all’educazione e all’istruzione per l’evoluzione dell’umanità se non inserendo questi
due fattori in un più ampio complesso di rapporti.
DAL MOVIMENTO PER LA “TRIARTICOLAZIONE” NASCE LA PRIMA SCUOLA WALDORF
La campagna a favore dei movimento per la triarticolazione sociale condotta sotto la guida di Rudolf Steiner nel primo dopoguerra, trovò largo consenso tra i lavoratori, ma si arenò per la ferma opposizione dei dirigenti sindacali e della loro mentalità partitico-politica. Uno solo dei semi gettati dal Movimento riuscì ad
attecchire veramente dimostrando anzi una grande vitalità: la scuola Waldorf.
L’inizio ebbe luogo il 23 aprile 1919 nella “sala del tabacco” della fabbr ica di
sigar ette Waldor f Astor ia di Stoccar da. Gli operai si assiepavano su panche e
sedie o sui grossi sacchi di tabacco allineati in fondo al salone. Il direttore dell’azienda, Emil Molt, aveva presentato Rudolf Steiner come “sociologo”. Che cosa poteva capire un tipo simile - che oltre a tutto veniva dalla sazia e neutrale
Svizzera - dei bisogni della gente semplice che si dibatteva tra la miseria e le difficoltà del dopoguerra? L’uditorio si mostrò nettamente riservato fino a quando
l’oratore toccò problemi educativi. Egli disse - come ricorda Herbert Hahn nel
suo libro “Ru dolf Stein er com e l’ho con osciu to” - che ogni anno migliaia e migliaia di persone vengono frustrate nelle loro energie migliori proprio nell’età in
cui le forze dello spirito e dell’anima avrebbero bisogno di cure particolari per
evolverei e questo perché devono sottostare alla pressione economica che li
spinge ad entrare nel mondo dei lavoro. Cominciò poi a descrivere qualcosa che
ancora non esisteva e cioè una scu ola u n ificata della du rata di dodici an n i,
comprendente le classi elementari e superiori, aperta a chiunque senza differenze di classe sociale. A questo punto Steiner si era guadagnato il cuore dei suoi
ascoltatori. Hahn parla di questo momento come dell’atto di nascita della scuola Waldorf. Il desiderio espresso a chiare lettere dagli operai di poter usufruire di
una simile istituzione creò le basi perché la scuola venisse fondata. Il giorno se-
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guente alcuni di loro vennero a chiedere se i loro figli avrebbero potuto frequentare la scuola descritta da Steiner.
Emil Molt, che da tempo aveva accarezzato l’idea di fondare una scuola, decise
di realizzare il suo progetto. Il primo passo fu di chiedere a Rudolf Steiner di occuparsi della direzione pedagogica, con il programma di cominciare in settembre. Acquistò poi un edificio che in passato aveva ospitato un ristorante situato
su una collina sovrastante la città di Stoccarda, lo sistemò e creò le attrezzature
necessarie. Due giorni dopo la conferenza nella “sala del tabacco” tra Rudolf
Steiner, Emil Molt e due futuri maestri della scuola ebbe luogo il colloquio che
pose le basi del lavoro. Era sera tardi. Come sempre Steiner, aveva alle spalle una
intensa giornata di lavoro e proveniva dall’aver tenuto una conferenza per gli
operai delle officine Daimler. Ma “ ... ben presto riuscì a cancellare ogni traccia
di stanchezza. Quello che aveva da dirci era sempre più fresco e fluente ... ”, così ricorda ancora Hahn. In quest’occasione diede una serie di consigli per il lavoro preparatorio, scendendo nei particolari riguardo alla suddivisione delle lezioni e al piano di studi.
IL CORSO PEDAGOGICO
L’arte pedagogica elaborata da Rudolf Steiner fu esposta per la prima volta durante il “corso di pedagogia”, composto di tre conferenze che egli tenne nei mesi di maggio e giugno del 1919. La sua idea di scuola aper ta a tutti, indipendentemente dalle convinzioni personali e dalla posizione occupata nella società,
non aveva niente a che fare con le ambizioni sociali e gli interessi confessionali
specifici che di solito si collegano col concetto di scuola privata. I pensieri base
contenuti in questo corso esprimono gli obiettivi sociali della scuola Waldorf e,
data l’attuale tendenza ad infrangere il sistema scolastico borghese, appaiono oggi doppiamente validi. Ne citiamo alcuni punti:
La scuola del futuro deve fon dar si su un a pr ofon da con oscen za dell’uomo.
“Se si parte da questo principio non può che risultarne una scuola unitaria fatta
per tutti gli uomini, dato che ovviamente le leggi evolutivi riguardanti il ragazzo
fra i sei/ sette e i quattordici/ quindici anni sono valide per tutti”. In seguito l’istruzione dovrà differenziarsi. “ ... Ma alcuni fondamenti culturali devono essere
comuni per tutte le classi sociali... chiunque deve avere l’opportunità di ricevere
la medesima formazione generale, sia che voglia divenire un lavoratore manuale sia che voglia lavorare con la mente”. Per acquisire una capacità di giudizio
responsabile ed autonoma, ognuno dovrebbe poter frequentare fino a circa
vent’anni una simile scuola, unificata e differenziata al tempo stesso. “Se in av-
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venire l’apprendista falegname o meccanico e colui che in seguito diverrà insegnante siederanno l’uno accanto all’altro nella medesima classe, sarà nata una
scuola che, pur avendo varie specializzazioni, sarà pur sempre unitaria”.
In una conferenza per insegnanti dei gennaio 1922 Steiner completò la sua proposta prospettando la creazione, all’interno delle strutture scolastiche, di un corso pratico-artigianale per la formazione dei giovani che vogliono dedicarsi ad un
mestiere. L’insegnamento comune doveva tener conto del seguente principio:
“Nessuno dovrebbe poter attraversare questa età della vita senza far si un ’idea
di quan to con cer n e l’agr icoltur a, il commer cio, l’in dustr ia e l’ar tigian ato.
Questi argomenti devono essere considerati alla stregua di discipline scolastiche,
infinitamente più necessarie di tante materie che affollano gli studi dei giovani
di oggi”. L’insegnamento comune riguarderà in particolare la storia, la geografia
e le scienze naturali, “ ... ma sempre in rapporto all’uomo, cosi che l’uomo impari a conoscere gli uomini studiando l’universo”. Una scuola di questo tipo ha
come unica finalità la formazione dell’uomo. La premessa per raggiungere lo scopo è una completa riforma della preparazione degli insegnanti. “Quando oggi un
insegnante affronta un esame, in genere accade che si cerca di accertare quello
che sa e che, anche se ancora non lo sa, se è appena un po’ capace, può benissimo trovare più tardi su enciclopedie e manuali. Tutto questo, nell’esaminare gli insegnanti, potrebbe essere tralasciato... quello che andrebbe verificato, e
che dovrebbe sostituire gli esami come oggi si intendono, è se colui che si appresta ad occuparsi di educazione e di insegna- mento sia in grado di stabilire
un contatto fecondo con i futuri uomini che gli vengono affidati e di identificarsi con il loro animo e tutto il loro essere”.
PREPARATIVI PER LA FONDAZIONE DELLA SCUOLA
Che una scuola libera dovesse avere il diritto di scegliersi i propri insegnanti era,
secondo Steiner, un presupposto di indipendenza nell’ambito della libertà spirituale. Nei suoi rapporti con le autorità scolastiche della Germania meridionale, e
poi nella sua ulteriore attività in campo educativo, egli accettò talvolta dei compromessi sul piano di studi e sugli esami; mai però scese a patti riguardo alla libertà di scegliere gli insegnanti. La strada che portò alla fondazione della scuola fu percorribile solo in quanto le sue richieste in questo senso furono accolte.
Ora si trattava di gettare le basi di un a pedagogia che era, e rimane, una antropologia ch e descr ive l’uomo da tr e pun ti di vista: come esser e fisico, an imico e spir ituale. È una pedagogia su base scientifico-spirituale, ossia scientifica e al tempo stesso suscitatrice di amore per l’uomo.
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Il mattino del 21 agosto 1919 i futuri insegnanti si riunirono; la maggior parte di
loro aveva già avuto esperienze in campo pedagogico. Oggi è considerato praticamente indispensabile che un futuro maestro di scuola Waldorf completi la
propria formazione con almeno un anno di seminario di specializzazione sulla
pedagogia steineriana. A quel tempo Steiner tenne un corso della durata di quindici giorni. Dalle 9 alle 11 di ogni giorno parlava di antropologia generale, dando una descrizione condensata delle principali funzioni dell’anima umana in rapporto ai processi fisiologici. (Queste lezioni, come quasi tutte le conferenze di
Steiner sono state stenografate e poi pubblicate.) Il volume “Antr op ologia gener a le, come ba s e d ella p ed a gogia ” non è un libro facile, ed è denso di contenuti. Lo si può considerare un testo scientifico di studio e meditazione dal quale trarre profitto per tutta la vita. In esso è contenuta l’essenza della saggezza pedagogica di Rudolf Steiner. Alle 11 iniziava il corso metodico-didattico, della durata di un’ora e mezza, durante il quale veniva esposto in forma sintetica e concreta il piano di studi dalla prima all’ottava classe. Con questo corso sono state
poste le basi metodologiche; tutta la lunga serie di conferenze tenute in seguito
da Steiner su argomenti pedagogici è da considerare come un insieme di variazioni dei temi esposti in questo ciclo. Il Cor s o metod ico-d id a ttico è un manuale pratico inesauribile al quale si torna sempre ad attingere. Nel pomeriggio
aveva luogo un seminario durante il quale i partecipanti esercitavano il linguaggio e la dizione, svolgevano relazioni su problemi metodico-didattici, approfondivano il tema dei temperamenti e ricevevano da Steiner suggerimenti molto dettagliati riguardanti problemi umani specifici che si presentano nella prassi quotidiana. Il 6 settembre ebbe luogo una festa alla quale presero parte gli insegnanti, i genitori e gli allievi della scuola che stava per essere inaugurata e in questa
occasione i ragazzi furono presentati ai loro maestri.
L’ATTIVITÀ DI STEINER NELLA SCUOLA
Il 7 settembre 1919 Rudolf Steiner inaugurò la scuola. Illustrò brevemente le sue
finalità sottolineando il fatto che non si trattava di una scuola ad orientamento
ideologico: “Chi asserisce che la scienza dello spirito con orientamento antroposofico ha fondato una scuola per portare in essa la propria concezione del mondo - e dico questo proprio nel giorno dell’apertura - non dice il vero. A noi non
interessa assolutamente proporre al futuro uomo i nostri principi o il contenuto
della nostra concezione dei mondo, non aspiriamo a dare un’educazione dogmatica. Ci preme invece che quanto abbiamo potuto acquisire grazie alla scienza dello spirito si trasformi in un’azione educativa vitale”. All’inizio la scuola
comprendeva otto classi e cir ca tr ecen to allievi. Portava il nome dell’azienda
alla quale all’epoca era legata la maggior parte delle famiglie, Libera scuola Wal-
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dorf. Steiner partecipava intensamente al lavoro benché abitasse a Dornach, in
Svizzera, e fosse sempre sovraccarico di impegni.
Caroline von Heydebrand, una delle prime maestre, nel suo libro “Ru dolf Stein er
n ella scu ola Waldorf”, dà un’immagine colorita di questi inizi: “Sia gli insegnanti
che gli allievi all’inizio ebbero molte difficoltà. Ai ragazzi veniva offerto qualcosa
di completamente nuovo. Allievi di varia estrazione sociale vivevano insieme fino
alle classi superiori, e la scuola Waldorf era allora la pr ima scuola in Ger man ia
ch e applicasse questo pr in cipio: masch i e femmin e sia alle elemen tar i e alle medie ch e alle classi super ior i er an o in sieme. A questo i ragazzi non erano abituati, né lo erano gli insegnanti. La convivenza costituiva una difficoltà”.
Naturalmente emersero anche problemi disciplinari. Rudolf Steiner, che durante
le sue visite a Stoccarda usava trascorrere molto tempo presso la scuola, entrò
un giorno in una classe particolarmente chiassosa e indisciplinata. “Allora cominciò a raccontare una storia (è ancora la Heydebrand che racconta). Con osceva u n a città, e in qu ella città c’era u n a scu ola, e n ella scu ola u n a classe con dei
bam bin i che n e com bin avan o di tu tti i colori. Con tin u ò il raccon to descriven do
le con segu en z e di qu el com portam en to: i m aestri fin ivan o per am m alarsi... Alla
fin e però disse che la classe era m igliorata e a sen tir qu esto gli scolari respiraron o soddisfatti. Quando il dottor Steiner entrava in una classe si aveva sempre la
sensazione che portasse un profondo senso di appagamen to e che tra i bambini si diffondesse la pace: erano disinvolti, allegri, non particolarmente silenziosi né particolarmente bravi, ma si sentiva che erano appagati”. “ ... quando
nelle riunioni del Collegio si parlava al dottor Steiner di qualche scolaro dell’una o dell’altra classe egli usava chiedere qual’era il posto di quel bambino nell’aula. E quando gli veniva detto che quel bambino sedeva per esempio vicino
alla finestra, o al terzo banco, o nell’angolo o presso la porta, egli sapeva esattamente di chi si trattava. Sembrava cosi che la scuola fosse molto piccola; più
tardi quando la scuola crebbe si faceva condurre i bambini singolarmente”.
Nei casi difficili, di fronte ai quali gli insegnanti si sentivano impotenti, i suoi
suggerimenti erano molto vari, talvolta inattesi. Nel caso di un ragazzo che aveva particolari problemi, per esempio, consigliò di fargli fabbricare o riparare delle scarpe; il ragazzo migliorò visibilmente. Herbert Hahn cita il caso di un ragazzo che, pur avendo una buona madre aveva una situazione familiare difficile. Egli disturbava le lezioni con la sua irrequietezza e la sua quasi patologica loquacità, tanto che il maestro era preoccupato per il suo sviluppo. Rudolf Steiner
suggerì che per molte settimane venisse posta al ragazzo ogni giorno una domanda, con la condizione che egli desse la risposta il giorno dopo. L’insegnante seguì il consiglio e tenne d’occhio l’espressione del ragazzo nel momento in
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cui dava la sua ponderata risposta al quesito che gli era stato posto il giorno precedente. “Un che di tranquillo, di aperto e serio, che mai si era visto prima compariva nel suo sguardo, e su tutto il suo viso si diffondeva qualcosa dell’essenza
di quello sguardo”. Per un po’ di tempo le cose andarono avanti così. “ ... E sorprendentemente il fatto che ogni giorno gli fosse posta una domanda e che ogni
giorno lui avesse da preparare una risposta esplicò sulla sua anima un’azione curativa. Lentamente la fiducia che nutriva per se stesso, fino ad allora molto scarsa, cominciò ad aumentare. Egli cambiò in modo duraturo. Le osservazioni e i
consigli di Rudolf Steiner scaturivano con naturalezza dal lavoro di tutti i giorni.
Durante le riunioni parlava concretamente fin nei dettagli di quanto aveva osservato nei vari bambini spiegando come era arrivato alla diagnosi e alle relative misure terapeutiche. Citiamo un caso pratico che dà l’idea dei suo modo di
procedere.
Il medico scolastico Eugen Kolisko aveva esposto il caso di un bambino di sette anni da poco entrato nella scuola che presentava particolari difficoltà: “Camminando tendeva verso sinistra, ed oscillava insicuro. Era molto pallido, la faccia
allungata, la mandibola inferiore pendente, la fronte cupamente aggrottata. Penso che fino ad allora non avesse riso molto in vita sua. Alla minima occasione si
infuriava e allora il suo viso diveniva una specie di maschera, come se l’anima
non riuscisse a trasparirne”. Il r agazzo n on er a in gr ado di seguir e le lezion i
r egolar i e fr equen tava un a classe speciale. Con grande sorpresa dell’insegnante e del medico Steiner aveva fiducia nella sua guarigione, e spiegò che in
quel bambino le forze formatrici, attive in ogni organismo e osservabili per mezzo della percezione soprasensibile, riuscivano ad esplicarsi solo su una parte della testa. Consigliò quindi una serie di provvedimenti pedagogici e terapeutici.
“Già dopo un paio di mesi il ragazzo imparò a ridere, acquistò una fisionomia
pienamente umana, sembrò destarsi e non ebbe più accessi di collera dimostrandosi un carissimo bambino, cosa di cui prima non era possibile accorgersi...
Dopo tre anni di cura si inserì bene nel gruppo dei suoi coetanei. In seguito i
suoi genitori si trasferirono e oggi, a circa undici anni, frequenta un’altra scuola
insieme ai ragazzi della sua età. Sono profondamente convinto che senza quel
trattamento non avrebbe mai potuto frequentare una scuola regolare: Rudolf Steiner l’aveva visto un paio di volte, ma quello che aveva percepito di lui la prima
volta e che seppe suggerire lo ha salvato”.
Parlare di casi dei genere, che dimostrano come il destino di ciascuno fosse preso in considerazione individualmente, potrebbe far pensare che la scuola Waldorf sia stata creata soprattutto per bambini difficili. Non è stato così. Gli allievi
che presentavano delle difficoltà venivano inseriti in una classe speciale retta da
un insegnante particolarmente valido il cui lavoro era seguito con grande cura
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dallo Steiner stesso. Anche le scuole steineriane attuali sono fatte per bambini sani e “normali”. Dato che non si applica alcuna selezione e che si evita il formarsi
della distanza tra insegnante ed allievi, la disciplina deve nascere dalla fiducia e
dalla collaborazione. In questo modo lo spirito d’iniziativa dei ragazzi si realizza
nel modo migliore.
RAPPORTI TRA INSEGNANTI ED ALLIEVI
La prima scuola Waldorf per il suo tempo non era una scuola molto rigida. Rudolf Steiner non era favorevole all’obbligo dei compiti a casa nelle classi inferiori, per le quali consigliava compiti facoltativi, assegnati in modo da svegliare l’interesse. Solo nella sesta o settima classe il lavoro svolto a casa acquistava importanza. Rifiutava anche la disciplina severa imposta dall’esterno. L’uso di pennelli, colori, album da disegno, la pittur a, la r ecitazion e, il teatr o, il can to e
la musica rendevano la vita scolastica varia e movimentata; l’atmosfera che vi
regnava, se giudicata secondo il metro consueto, appariva molto spontanea. Soprattutto nelle classi superiori gli studenti si prendevano delle libertà che i loro
coetanei che frequentavano le scuole statali non si sarebbero mai sognati. Rudolf
Grosse, che in seguito insegnò a lungo in una scuola steineriana, arrivato nel ‘22,
a diciassette anni, nella decima classe ricorda le sue prime impressioni nel libro
“Pedagogia vissu ta”: “Per uno studente che, come me, proveniva da un ginnasio
normale, tutto nella scuola Waldorf appariva straordinariamente nuovo. Quando
entrai nella mia classe, con la quale mi sarei legato di un rapporto molto stretto,
mi trovai di fronte ad un gruppo di giovani dotati di un’apertura, di una dirittura e di una libertà nel modo di affrontare la vita che suscitarono in me una muta ammirazione; ognuno sembrava imporsi da se stesso i limiti per il proprio
comportamento”. Nelle classi inferiori vigevano ovviamente determinate regole,
ma il meno possibile. In pratica la forza di coesione per tutta l’attività scolastica
consisteva soltanto in un rapporto umano diretto ed immediato tra insegnanti ed
allievi. Quando questo non si realizzava sorgevano immediatamente dei problemi che richiedevano da parte degli insegnanti maggiore impegno.
PROBLEMI RELATIVI ALLE CLASSI SUPERIORI
Rudolf Steiner si era accorto che nell’ultima classe superiore la distanza tra gli
studenti ed una parte dei docenti si era ampliata, che il tono delle lezioni era divenuto a suo parere troppo didascalico, e che mancava l’immediatezza ed il dialogo. Gradualmente scoppiò il conflitto che egli aveva invano cercato di prevenire. Una delle ragazze gli scrisse una lettera in seguito alla quale egli. convocò
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tutta la classe in direzione per un colloquio. E ancora Grosse che riporta: “Steiner sedeva dietro la grande scrivania intorno alla quale noi ci disponemmo in semicerchio. Alcuni cominciarono a parlare su suo invito mentre egli ascoltava con
attenzione senza dire una parola. Che cosa avevano da contestare gli studenti?
Per esempio il fatto che un o degli in segn an ti n on er a capace di impor si, si
lasciava distogliere mentre faceva lezione, cosa di cui tutti approfittavano con
danno per l’apprendimento; oppure si lamentavano che gli insegnanti conoscessero i ragazzi soltanto a scuola ma che per il resto non sapevano nulla di loro e
via dicendo. L’incontro durò meno di mezz’ora, dopo di che venimmo cordialmente congedati senza che vi fosse stata la minima discussione. Quando, dopo
le vacanze, ricominciò la scuola constatammo con sorpresa che in due materie
fondamentali avevamo nuovi insegnanti e che in complesso ora le lezioni erano
come avevamo desiderato da tempo”. È bene aggiungere che i cambiamenti erano stati attuati con il pieno accordo degli insegnanti interessati.
Da tutto quanto è stato riferito circa il funzionamento della scuola nei primi anni risulta che buona parte dei docenti erano essi stessi degli “apprendisti”. Tutto
quello che imparavano sia dalla vita scolastica di tutti i giorni che direttamente
da Steiner li arricchiva, nel vero senso della parola, ma talvolta era molto duro,
anche considerando che il loro apprendistato non avveniva in silenzioso raccoglimento bensì in mezzo a una quantità di impegni e di incarichi.
GLI EVENTI PRECIPITANO
Negli anni tra il 1922 ed il 1924 la vita di Rudolf Steiner attraversò momenti drammatici che culminarono in una serie di eventi decisivi. Egli aveva accettato l’insistente offerta da parte di una nota agenzia di concerti tedesca che organizzò
per lui nel gennaio e febbraio del 1922 due giri di conferenze che avrebbero toccato le principali città della Germania. Nelle prime due settimane parlò complessivamente di fronte a ventimila persone, ma, nella misura in cui l’interesse
della gente per Rudolf Steiner e per l’Antroposofia cresceva, aumentava anche il
numero degli oppositor i. Il secondo giro di conferenze ebbe luogo nel maggio
dello stesso anno e in quell’occasione Steiner fu sottoposto a min acce: in due
città, Monaco e Elberfeld, alcuni agitatori attentarono alla sua vita. Questi provocatori, gente peraltro che in seguito aderì al nazionalsocialismo, vedevano in
lui un nemico a causa delle sue idee sociali cosmopolite e del suo atteggiamento di fondo sul terna della libertà. Nella notte di Capodanno dei 1922 l’edificio
del Goetheanum a Dornach, costruito completamente in legno, andò distrutto in
seguito ad un incendio doloso. Parallelamente a questi avvenimenti, il movimento antroposofico, che aveva cominciato ad operare secondo dei principi cul-
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turali innovatosi in campo sociale, artistico e scientifico, attraversò una cr isi interna dovuta soprattutto al fatto che i collaboratori di Steiner si erano assunti dei
compiti che non erano più in grado di gestire né sul piano materiale né su quello spirituale. Ciò lo costringeva a lunghe sedute e colloqui per cercare di capire
gli errori commessi e di colmare le lacune dando nuovi suggerimenti. Gli insegnanti della scuola parteciparono intensamente a questi eventi, ma il loro lavoro doveva proseguire indisturbato. Poterono farcela solo a patto di superare se
stessi. La testimonianza di Grosse è illuminante: “Se si giudicano le loro prestazioni (degli insegnanti di allora) col metro di oggi non possono che meritare un
voto splendido. Non ho mai conosciuto un corpo insegnante che si sia dedicato
al proprio compito educativo in modo cosi totale come il gruppo dei docenti della scuola Waldorf in quegli anni”. Anche l’ispezione ufficiale che ebbe luogo tra
l’ottobre e il novembre del 1925 espresse in una lunga relazione riconoscimenti
ed elogi per il modo di operare della scuola giudicando che “ ... questo collegio
insegnanti, cosi elevato dal punto di vista morale e spirituale” conferiva alla scuola la sua originalità ed il suo alto livello.
In mezzo a tutti questi avvenimenti la figura di Rudolf Steiner appare come l’enigma più grande. Spesso era facile notare in che misura fosse oppresso dal triplice peso costituito dal lavor o sovr uman o, dalla dur ezza degli attacch i pubblici e dall’in adeguadezza dei suoi collabor ator i. Tuttavia non perse mai la
sua efficienza ed il suo autocontrollo; la sera successiva all’incendio che aveva
annientato con il Goetheanum il frutto di dieci anni di lavoro artistico ed architettonico, salì sul podio allestito in una sala provvisoria, commentò l’avvenimento con poche parole commosse ma serene, e tenne la conferenza di argomento
scientifico prevista per quella sera. Durante tutto il 1924, quando il suo impegno
di lavoro culminò in una serie ininterrotta di conferenze, corsi e dibattiti importanti, fu gravemente ammalato. A quel tempo pose le basi, tra l’altro, dell’agricoltura biodinamica e della pedagogia curativa antroposofica. 1 suoi collaboratori concordano nel ricordare che in quell’anno riuscì più che mai ad irradiare
bontà e gioia di vivere.
IL LAVORO CON IL COLLEGIO INSEGNANTI
Rudolf Steiner aveva fatto sapere agli insegnanti che il suo pensiero era quotidianamente rivolto agli allievi e, quando soggiornava a Stoccarda, tutti sentivano
con quanto impegno affrontava il suo lavoro presso la scuola. I verbali delle riunioni danno l’idea di un’attività concentrata rivolta a risolvere tanto i problemi
quotidiani riguardanti gli orari e i programmi quanto le questioni di metodo e il
trattamento della personalità dei singoli allievi. Steiner riusciva ad orientarsi con
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straordinaria chiarezza in tutti i particolari della vita scolastica e in questa fase di
fondazione di una pedagogia nuova il ruolo di direttore era a buon diritto nelle
sue mani. La sua rapidità di comprensione e la sua competenza specifica in campi che ponevano problemi didattici assai complessi (come per esempio la storia,
la storia della letteratura e dell’arte, la biologia, la fisica, la chimica e la matematica) era assolutamente sorprendente pur senza che questa sua superiorità pesasse mai sui collaboratori. Sotto la sua guida le r iun ion i collegiali ebber o il
car atter e di un con tin uo semin ar io di aggior n amen to. Gli insegnanti venivano sollecitati a vedere in ogni allievo un interrogativo, un enigma divino che
l’educatore, fino a quando il giovane non riesce a trovare se stesso, deve cercar
di risolvere servendosi di un’arte pedagogica realizzata con amore.
GLI ALLIEVI
I ragazzi della scuola, circondati di interesse umano e di affetto, davano, a quanto pare, il meglio di sé. Quando, durante le feste scolastiche, Steiner parlava loro chiedendo se volevano bene ai loro insegnanti, la risposta era un entusiastico “sì”. Non si trattava di una suggestione collettiva: la gratitudine che gli allievi
di quel tempo provavano per la loro scuola e per i maestri era un sentimento
reale. Negli ultimi anni Steiner ebbe la prova del legame che univa i ragazzi alla scuola quando gli allievi della prima classe che si congedava chiesero di poter mantenere i rapporti mediante incontri, singoli o di gruppo, per dibattiti e
consigli. L’esperienza ha poi dimostrato che l’affetto degli ex allievi per la
scuola fu duraturo, mentre il loro modo di pensare si mantenne autonomo, ciascuno seguendo la propria strada. A questo proposito Grosse dice: “Proprio il fatto che solo pochi ex allievi della scuola Waldorf siano arrivati all’Antroposofia
dovrebbe essere una prova sufficiente che i docenti hanno assolto un compito
puramente pedagogico”.
I TRAGUARDI SOCIALI DELLA PEDAGOGIA WALDORF
Il vero scopo dei movimento per la triarticolazione sociale era, come abbiamo
visto, suscitare e coltivare determinate facoltà umane che sono indispensabili per
un’armonica convivenza nel mondo. Si tratta di qualità che possiamo definire
“organi interiori” per il conseguimento della libertà, dell’uguaglianza e della fraternità. Quando dovette abbandonare la speranza di poter realizzare già nell’immediato dopoguerra una triarticolazione di tutta la vita sociale rispondente a tali qualità, Rudolf Steiner ebbe la possibilità di fondare una pedagogia mediante
la quale coltivar e le qualità sociali con l’educazion e e l’in segn amen to.
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Le enunciazioni che seguono possono sembrare affermazioni gratuite; esse contengono invece un condensato di quanto verrà esposto più avanti e derivano dall’osservazione concreta della vita. Rudolf Steiner è stato il primo pensatore a dare un quadro completo delle leggi che governano la vita dell’anima e delle quali qui ci interessa parlare. Chiunque voglia darsi la pena di farlo può verificare le
sue indicazioni e trovarne la conferma sia nel proprio ambiente che in tutta la
vita sociale dell’umanità. Nell’età prescolastica domina l’impulso all’im itaz ion e.
Non solo le azioni visibili, ma anche i sentimenti delle persone che il bambino
piccolo ha costantemente intorno a sé, vengono da lui assorbiti attraverso l’imitazione fino a divenire parte integrante della sua vita e del suo modo di agire.
Le qualità morali che in questo modo accoglie in sé dall’ambiente sono determinanti per il suo avvenire. Se manca un ver o r appor to con i gen itor i e questa esigenza della prima infanzia non viene assecondata, l’individuo rimane per
sempre un imitatore, un uomo inquieto e insoddisfatto che non di rado rincorre
i modelli più primitivi che la vita gli presenta. In casi estremi - che nelle civiltà
industrializzate sernbrano divenire sempre più frequenti - può instaurarsi una carenza del senso morale. Dagli psichiatri e dai criminologi sappiamo di molte persone che un’infanzia trascurata condanna a vivere soggiogati da istinti più o meno bestiali, nel senso più profondo del termine. Il senso dell’unicità di ogni Io
umano e dei suo diritto ad una integrità personale consiste sostanzialmente nel
saper reprimere in una certa misura i propri istinti inferiori. All’età di circa sette
anni si desta un nuovo impulso. Il bambino vuole andare a scuola, vuole imparare, ma in verità lo vuole in un certo modo: desidera cioè potersi appoggiare al
maestro dandogli la sua completa fiducia in tutto quello che dice o fa. In altre
parole ha bisogno di quello che Rudolf Steiner chiamava au torità. La vera autorità però non si conquista mai con la durezza o con la forza.
L’antico tipo di r ispetto duraturo è quello che nasce spontaneamente dal consenso dei bambini. Quando, nei primi anni, essi hanno ricevuto nutrimento sufficiente per il loro impulso ad imitare, questo bisogno di autorità sorge da solo.
Se esso non viene appagato, anche in questo caso si possono riscontrare delle
carenze durante la vita successiva. Nei bambini lasciati troppo presto al loro giudizio e alle loro decisioni non di rado si manifesta una certa insicurezza. La sfiducia che nutrono verso se stessi ed il tenace spirito di contraddizione testimoniano la loro debolezza, e rimangono sterili. Quando il bisogno di sentirsi appoggiati non è stato soddisfatto nella prima infanzia accade talvolta, soprattutto
negli anni dell’adolescenza, che i ragazzi vadano a cercare strani surrogati dell’autorità che è loro mancata, nella persona di cantanti pop, eroi del Far West o
dittatori. L’instabilità che spesso caratterizza la loro vita sentimentale fa sì che più
tardi nella vita trovino difficoltà a collaborare con gli altri.
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All’epoca della pubertà nasce un’altra esigenza, quella cioè di sondare e comprendere tutti gli aspetti della realtà. Il ragazzo, in altri termini, ha raggiunto la
maturità necessaria per sviluppare degli interessi più profondi ed ha bisogno
quindi di persone che gli sappiano indicare il cammino, non con l’autorità questa volta, ma attraverso un buon rapporto reciproco, persone che lo aiutino a
con quistar e con oscen ze e attività ch e dian o un sen so alla vita, anche in
quel deserto impersonale che contraddistingue molti campi del lavoro moderno.
Se il giovane si annoia sui banchi di scuola e svolge un’attività lavorativa che non
offre al suo pensiero e al suo gusto contenuti sufficienti, è esposto a molti pericoli, soprattutto nelle grandi città. Nei giovani che, grazie all’educazione ricevuta in precedenza, hanno acquisito sufficiente vitalità e sicurezza, l’esigenza di conoscere il mondo e l’umanità sorge in questi anni spontaneamente.
Possiamo sintetizzare come segue le qualità sociali che è possibile coltivare e stimolare nelle forme descritte:
- a ttr a ver s o l’imitazion e, n ell’età prescolastica: il sen so per la libertà e l’in tegrità altru i;
- a ttr a ver s o l’autor ità, n ell’età della scu ola dell’obbligo: il sen so di sicu rez z a e
la capacità di collaborare dem ocraticam en te;
- a ttr a ver s o l’appr en dimen to ba s a to s ullo s tretto conta tto uma no non
a utor ita r io con gli ins egna nti, n ella giovin ez z a: l’in teresse profon do per il
m on do e per le con diz ion i di vita dell’u m an ità.
In Umbria, il primo gruppo di studiosi dell’Antroposofia, risale precisamente al
1956 per iniziativa del pittore Guido Miriamo, che nel 1983 ha promosso una fondazione associativa ispirata alla Società Antroposofica Universale creata da Steiner nel 1913. In Italia la Società Antroposofica è stata giuridicamente eretta in ente morale con decreto del Ministro dell’Interno il 7 giugno 2000 (G.U. 24/ 6/ 2000).
Opera in forma autonoma ed è indipendente da confessioni religiose, da organismi politici, economici e di qualsiasi altro genere.
In conclusione, a grandi linee, traccio il percorso della vita e delle opere di Steiner. Rudolf Steiner, fondatore dell’Antroposofia, nacque in Austria nel 1861 e si
mise in luce ancora studente curando gli scritti scientifici di Goethe. Dal 1890 al
1897 collaborò all’Archivio di Goethe e Schiller a Weimar. Dal 1902 ebbe un’intensa attività come scrittore e conferenziere, prima nell’ambito della società Teosofica e poi di quella Antroposofica. Questa scien za dello spir ito or ien tata an tr oposoficamen te è stata da lui esposta n ei suoi tr en ta libr i, in molti ar ticoli e in cir ca seimila con fer en ze oggi raggruppate e quasi tutti pubblicate.
L’incarnazione di Cristo è vista quale evento centrale della evoluzione umana.
L’intensa sua attività artistica culminò con la creazione in Svizzera del Goethe-
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nianum a Dormach (Basilea), ma esistono anche altri lavori pittorici e plastici. Le
sue realizzazioni concrete sono la libera pedagogia steineriana (scuole Wardorf),
la medicina antroposofica (laboratori farmaceutici Weleda, Wala… ospedali e cliniche…), l’agricoltura biologico-dinamica (marchio Demeter riconosciuto internazionalmente), le attività artistiche (euritmia, arte della parola, stile architettonico organico-vivente…), la questione sociale… Quasi tutte le sue teorie e le relative proposte pratiche, oggi, incontrano sempre maggiore riconoscimento e attuazione. Si spense a Dormach il 30 marzo 1925, all’età di 64 anni.
Bibliografia
“Edu care alla libertà” - F. Carlgren A. Klin borg - Filadelfia Editore
“Con feren z e per gli in segn an ti” - R. Stein er - Vol I O.o. 300
“Edu caz ion e del bam bin o e preparaz ion e degli edu catori” - ed. An troposofica
“Il lin gu aggio degli scarabocchi” - M. Strau ss - Filadelfia editore
Domenico Antonini
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Domen ico An ton in i è n ato A Mon tefalco (PG) il 24 giu gn o
1956 e vive in località Larvian o a Tern i. Si lau rea in Medicin a
e Chiru rgia n el 1983 presso l’Un iversità di Peru gia. È m em bro
della Società di Patologia Vascolare e frequ en ta, con attività di
ricerca, l’istitu to peru gin o di Sem eiotica Medica, dedican dosi
alla produ z ion e scien tifica in cam po an giologico. Ha partecipato a n u m erosi con gressi e a corsi di aggiorn am en to an che in
qu alità di relatore. Specializ z ato in An giologia n el 1987 presso
l’Un iversità di Catan ia, attu alm en te svolge la su a attività profession ale presso la sez ion e di An giologia dell’Ospedale di Spoleto con la qu alifica di an giologo dirigen te m edico di I livello.
Da circa dieci an n i si dedica all’An troposofia n elle cu i ipotesi
trova u n a risposta alle su e dom an de su lle tem atiche sociali e
spiritu ali, aderen do in u n prim o m om en to all’Associaz ion e An troposofica di Tern i ed dal 2000 n e è il presiden te; e dopo qu alche an n o, aderisce an che alla società an troposofica italian a,
em an az ion e della Società An troposofica Un iversale con sede a
Dorn ach in Sviz z era (Basilea). Il su o in teresse su scitato dalla Scien z a dello Spirito secon do il pen siero di Stein er cresce n egli an n i e vien e approfon dito tan to da decidere di valu tare l’efficacia del
pen siero an troposofico n elle su e applicaz ion i pratiche, per il cu i stu dio frequ en ta u n corso trien n ale di form az ion e organ iz z ato con la form u la in ten siva di qu attro settim an e residen z iali an n u ali, di cu i u n a all’estero presso clin iche m ediche an troposofiche di rilevan z a m on diale. In oltre,
si appassion a in m odo particolare alla socio-pedagogia stein erian a basata su l prin cipio della trian golaz ion e Sociale e con cretiz z ata n ella Scu ola Waldorf. Attu alm en te scu ole ispirate a tali prin cipi
son o presen ti in tu tto il m on do.
Piero Tordelli
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