Liceo Classico Statale V. Gioberti
Via Sant'Ottavio 9/11 – Torino
Atti del convegno
Dopo Babele: la traduzione
24 marzo 2006 ― Torino
2
Convegno e atti a cura del Polo di Ricerca Linguistica del Liceo Classico V. Gioberti, coordinato dalle Prof.sse
Laura Sciolla, Alda Diena, Raffaela Franch, Simonetta Mossa; hanno collaborato i Prof. Chiara Autilio, Annalisa
Testa, Michele Zaio. Revisione redazionale a cura del Prof. M. Zaio.
Si ringraziano la fondazione CRT, la Banca Antonveneta, le case editrici De Agostini Scuola, Il Capitello e
Zanichelli, il cui contributo è stato fondamentale per la realizzazione del convegno e la pubblicazione dei presenti
Atti.
Si ringraziano altresì il MIUR, la Provincia Piemonte, il Comune di Torino per il patrocinio offerto, nonché
l'ANILS per la collaborazione alla preparazione del convegno.
Finito di stampare a Torino nel febbraio 2007.
L'immagine sulla copertina riproduce la Providentia Augusti capitolina, ed è stata ricavata, grazie al corpus
informatico belloriano, dalla tav. a pag. 47 del testo di Francisco Perrier Icones et segmenta illustrium e marmore
tabularum quae Romae adhuc extant a Francisco Perrier delineata incisa et ad antiquam formam lapideis exemplaribus passim
collapsis restituta, Romae 1645; a Paris chez la veufve de deffunct Monsr. Perier.
ANILS
(associazione nazionale insegnanti lingue straniere, soggetto qualificato per la formazione D.M. 3 marzo
2004 prot. 826/C/3)
Dopo Babele: la traduzione
24 marzo 2006
9.00 – 17.30
Aula magna
Liceo Classico ―V. Gioberti‖
Via Sant‘Ottavio 9/11
10124 TORINO
4
Programma
h. 9 - 13
Apertura dei lavori
Prof.ssa ANGELA SUPPO, Dirigente Scolastico del Liceo Gioberti
Dott.ssa L. CINATO, Università degli Studi di Torino
Tradurre in internet sull’esempio delle pubblicazioni turistiche. Un confronto tra italiano e tedesco
Dott.ssa E. CORINO, Università degli Studi di Torino
Internet: problemi linguistici e tradottivi nel confronto italiano-tedesco
Prof. E. BONA, Università degli Studi di Torino
Capire per tradurre, tradurre per capire. Percorsi di traduzione contrastiva di testi poetici
Prof.ssa S. PIPARI, Università degli Studi di Torino
Gli errori di traduzione
Prof. C. OITANA, Dima Logic
La traduzione automatica
Prof. D. GALATI, Dott. O. FASSIO, Università degli Studi di Torino
Il lessico delle emozioni nelle lingue neolatine
h. 14 - 14.30
(Poster Session)
Dott.sse C. AUTILIO, A. TESTA, Liceo Classico Gioberti
L'uso dei participi nelle moderne lingue europee
Dott. O. FASSIO, Università degli Studi di Torino
Il lessico delle emozioni
Prof. G. PROVERBIO, Università degli Studi di Torino
Il Laboratorio di Traduzione
M. ZAIO, Liceo Classico Botta
Applicazioni didattiche della banca dati multimediale LIZ 4.0 Letteratura Italiana (CD a cura di P.
Stoppelli, E. Picchi)
h. 14. 30 - 17.30
Prof. G. PORCELLI, Università di Pavia
La traduzione nelle verifiche di L2: usi e abusi
Prof. G. PROVERBIO, Università degli Studi Torino
Il laboratorio della traduzione: un progetto (presentazione del laboratorio di traduzione che verrà avviato presso
il Liceo Gioberti)
Prof.ssa R. BERNASCONE, Università degli Studi di Torino
Chasing Catullus
Polo di Ricerca Linguistica del Liceo V. Gioberti di Torino
Lingue a confronto: i participi
Conclusioni
VI
Introduzione
1
Tradurre in internet sull’esempio delle pubblicazioni turistiche.
Un confronto tra italiano e tedesco
1. Introduzione
La lingua delle pubblicazioni turistiche è diventata negli ultimi anni oggetto di studi scientifici
che ne indagano il suo status di lingua specialistica, di linguaggio settoriale o di lingua comune.
Dal momento che il settore del turismo è in forte crescita e oggi rappresenta uno dei settori
trainanti dell‘economia1, la lingua e i mezzi di comunicazione con cui vengono mediate le
informazioni turistiche assumono un rilievo sempre maggiore. Le tipologie testuali che
ricorrono a livello cartaceo in questo settore sono i depliant illustrativi, gli opuscoli, le guide
turistiche, ecc, ma sempre più si sta affermando internet come mezzo privilegiato per
scambiare informazioni turistiche. Utilizzando la rete infatti non solo è possibile trasmettere
una quantità pressoché illimitata di informazioni di ogni genere, dal momento che la natura
stessa del mezzo permette a qualsiasi fruitore di accedere facilmente all‘enorme banca dati
virtuale. Attraverso portali turistici elettronici è anche possibile raggiungere e rivolgersi a un
pubblico estremamente ampio e variegato, giacché il World Wide Web si è ormai trasformato in
un vero e proprio fenomeno di massa. Le imprese turistiche e gli uffici per il turismo fanno
pubblicità anche all‘estero per reclutare i loro clienti, per questo buona parte del lavoro
informativo e promozionale viene svolto con la collaborazione di mediatori linguistici e
traduttori. Va da sé che più una traduzione è adeguata alla funzione comunicativa richiesta dal
testo turistico specifico, più questa porta al successo, ossia ad un maggiore numero di clienti.
Se però si può affermare che l‘enorme gamma di difficoltà che una qualunque traduzione
presenta non viene generalmente percepita come tale da chi commissiona le traduzioni, tanto
più questo vale per traduzioni in campo turistico indipendentemente dal mezzo di
pubblicazione, sia esso cartaceo che elettronico. Non è raro infatti che esse vengono affidate a
persone addirittura prive di un‘adeguata competenza linguistica, con risultati talora molto
scadenti. A questo si aggiunge un ulteriore problema riguardante le competenze specifiche del
traduttore in ambito informatico: lo sviluppo delle nuove tecnologie ha infatti portato negli
ultimi decenni ad una trasformazione significativa dell‘attività traduttiva, sia in termini pratici,
sia in termini linguistici2. La forma dei testi in internet, la loro struttura ipertestuale, la
concezione multimediale, la commistione di testo, immagini e audio e infine la lingua che li
1In base alle stime dell‘organizzazione mondiale per il turismo (WTO 1998), il settore turistico rappresenterà nei prossimi an ni il settore
economico più importante a livello mondiale (cfr. BACHLEITNER, SCHIMANY 1999, p. 9), in grado di resistere a crisi economiche e
occupazionali.
2Cfr. KRÜGER 1999.
2
caratterizza, rappresentano una nuova sfida per i traduttori3. Nei paragrafi seguenti mi
soffermerò brevemente sulle caratteristiche della lingua del turismo e successivamente passerò
ad analizzare alcuni dei nuovi vantaggi e dei problemi che scaturiscono dal mezzo internet per
il traduttore. La mia analisi evidenzierà alcuni punti significativi nel confronto tra italiano e
tedesco.
2. Le pubblicazioni turistiche
Secondo Stolze 2004 la traduzione di testi d‘uso quotidiano, tra cui si possono annoverare
anche i testi turistici, rappresenta oggi l‘ambito lavorativo principale per il traduttore
professionista. I testi relativi all‘ambito del turismo si distinguono dagli altri per l‘utilizzo di
vari linguaggi propri sia della lingua comune sia delle lingue specialistiche o settoriali, ad
esempio dell‘arte, dell‘architettura, della gastronomia, dello sport, della storia, ecc. Rispetto ai
linguaggi specialistici tuttavia, la lingua del turismo non è circoscritta a un determinato gruppo
di persone, al contrario i testi turistici sia in internet sia nelle pubblicazioni tradizionali
vengono redatti per essere comprensibili a un numero molto ampio di persone. Se la lingua dei
testi turistici può essere definita come linguaggio tecnico contenente molti elementi e strutture
della lingua comune, plausibile appare anche la definizione contraria, ossia una lingua che si
serve di una terminologia commerciale speciale ma costituita in gran parte da espressioni,
grammatica e lessico della lingua standard e dunque piuttosto una lingua di lavoro o
Berufssprache (Braun 1993, p. 194). Tralasciando le definizioni di carattere teorico, possiamo
affermare che si tratta di una modalità d'uso della lingua naturale estremamente eterogenea e
poliedrica, che viene impiegata in diverse circostanze, avvalendosi di sottocodici, di registri e di
gerghi sovrapposti e mescolati. Tra l‘informativo, il descrittivo e l'emozionale, la lingua del
turismo possiede un tono originale, persuasivo e accattivante, che l‘avvicina fortemente alla
lingua della pubblicità. Anche il linguaggio turistico infatti esercita una forte funzione
persuasiva grazie a determinati mezzi linguistici quali l‘intertestualità, la prosodia, i giochi di
parole, le allitterazioni, le metafore, le immagini, i colori, la musica, ecc. per rendere il
messaggio più accattivante4. Non è quindi un caso che questo tipo di linguaggio trovi nel web
un mezzo estremamente duttile e adatto a queste esigenze. Una parte rilevante della lingua del
turismo assolve anche a una funzione descrittiva e informativa ed è quindi connessa con
numerose specificità strettamente legate alla cultura di cui è espressione. Da questo derivano
grosse difficoltà per i traduttori e i mediatori linguistici, che si imbattono in usanze, tradizioni,
feste, prodotti locali, prodotti gastronomici, artigianato, arte architettonica, la cui resa
traduttiva necessita elevate competenze interculturali. Indipendentemente quindi dal mezzo di
3Sulle caratteristiche della lingua delle pubblicazioni elettroniche rimando all‘articolo di Elisa Corino in questo volume (cf r. pp. ***).
4SNELL-HORNBY et al. 2003, pp. 238 e sgg.
3
trasmissione, la traduzione di testi turistici richiede una grande sensibilità linguistica, in grado
sia di mettere in atto strategie traduttive necessarie per risolvere i ―normali‖ problemi
ricorrenti in ogni traduzione, sia capacità creative simili a quelle utilizzate per la traduzione in
ambito pubblicitario, sia infine strategie per affrontare problemi specifici dell‘ambito turistico.
Tra questi si possono annoverare oltre a quelli a cui si accennava prima, anche nomi di luoghi,
di monumenti, di personalità importanti per la cultura e la storia di un luogo, termini tecnici
della lingua del turismo, termini settoriali, anglicismi, questi ultimi caratterizzanti anche la
lingua del web. Se confrontiamo le caratteristiche della lingua del turismo usata nelle
pubblicazioni in internet con quella dei testi tradizionali, ci accorgiamo che esse sono molto
simili. Ciò che le differenzia sono alcune particolarità legate al mezzo di trasmissione e alla
modalità di presentazione dei testi, che nel caso delle pubblicazioni in internet rientra in uno
schema linguistico assai preciso. Occorrerebbe analizzare più dettagliatamente le caratteristiche
dei diversi testi turistici cartacei in base al loro formato, alla loro funzione e ai destinatari a cui
sono rivolti. Tuttavia si può affermare in linea generale che i testi cartacei sono più lunghi e
possiedono un carattere maggiormente descrittivo e meno pubblicitario di quelli in internet, a
loro volta più sintetici e apparentemente più corti, o almeno quanto immediatamente visibile e
accessibile al lettore. Essendo parte di un ipertesto, la loro lunghezza dipende non più
semplicemente dall‘autore del singolo testo, bensì dal suo fruitore e dai suoi possibili percorsi
mentali e ‗virtuali‘, ossia dal numero di collegamenti testuali che egli intende compiere a
partire da uno schema creato dalla pagina web con possibili punti di raccordo, i cosiddetti
link5. Proprio la struttura ipertestuale del testo web e la difficoltà di individuare spesso con
certezza i possibili riferimenti non solo extralinguistici ma anche extratestuali da parte del
traduttore è spesso causa di problemi in ambito traduttivo.
Rispetto ai testi esclusivamente di carattere pubblicitario poi, dove il traduttore può o
talvolta deve distaccarsi dal testo di partenza purché il messaggio finale rimanga invariato, la
traduzione di testi turistici non permette in alcuni casi significative variazioni rispetto al testo
di partenza, non ultimo perché i testi vengono spesso pubblicati parallelamente in più lingue e
dunque è richiesta una certa corrispondenza anche di spazi e di lay-out come nel caso del sito
web che ho usato come corpus per questo lavoro.
3. La traduzione di pubblicazioni turistiche on-line: vantaggi e problemi
I testi in internet – diversamente dalle pubblicazioni cartacee – vengono spesso già concepiti
per un possibile pubblico internazionale, similmente a prodotti Software che vengono prodotti
per adattarsi a mercati, lingue e culture diverse senza grossi cambiamenti (motori di ricerca,
5Sui processi mentali e cognitivi che compie il fruitore del testo web rimando nuovamente all‘articolo di Elisa Corino (cfr. pp. ***).
4
vendita su internet o altro) 6. Lo stesso vale spesso anche per i siti turistici in internet. Si cerca
di creare i testi in modo tale che la loro traduzione in altre lingue sia facilitata. Questo è da un
lato il risultato di una internazionalizzazione dovuta al mezzo internet, dall‘altro rappresenta
una causa dell‘internazionalizzazione della lingua in internet e si ripercuote anche su altri
fattori, quali ad es. la lunghezza dei testi, i simboli, le icone che vengono utilizzate per le
corrispondenti pagine web, l‘uso prevalente della lingua inglese e la conseguente
contaminazione di altre lingue attraverso l‘inglese. D‘altra parte l‘inglese è in grado di
sintetizzare in espressioni, spesso composte ma brevi, concetti che altre lingue, tra cui
l‘italiano, possono esprimere solo ricorrendo a parafrasi assai più lunghe e complesse. Come
accennavamo sopra, il testo sul web si comprime (a un primo sguardo), per far posto a
immagini, grafica e link. Per sua stessa natura poi ha vita breve, è sottoposto a una maggiore
velocità di elaborazione e produzione e dunque tollera maggiormente errori e refusi. Un
grande vantaggio sia per la produzione di testi in internet, sia per la loro traduzione è di poter
correggere facilmente gli eventuali errori anche a pubblicazione già avvenuta. Altri vantaggi
sono dati dal mezzo internet stesso: il traduttore può reperire informazioni in maniera più
facile e veloce, inoltre non raramente ha la possibilità di cambiare la lingua della pagina web,
ossia se sta traducendo un testo italiano in tedesco può confrontarlo con altre traduzioni già
pronte, ad esempio in inglese o in spagnolo, e servirsi di traduzioni parallele per apporre
eventuali correzioni. Generalmente oltre ai testi da tradurre si hanno a disposizione anche
immagini, grafica e talvolta sequenze di immagini, che nel caso ideale possono aiutare il
traduttore, se però i testi da tradurre vengono prodotti in contemporanea alle traduzioni, esse
possono rappresentare un problema. In generale il traduttore web proprio a causa della
struttura ipertestuale dei testi soffre più frequentemente rispetto a un traduttore di un testo
tradizionale di mancanza di riferimenti extratestuali a cui appigliarsi, ossia di un chiaro
contesto ampio e preciso di riferimento che gli permetta di creare corrispondenze concrete tra
forma, significato e realtà dei termini che ha di fronte. Tra i problemi delle traduzioni in
internet infatti quello costituito dagli indici e dai nomi delle rubriche delle pagine web sotto
forma di link rappresenta uno dei problemi principali. Dal momento che ogni testo e ogni
singolo termine sono inevitabilmente inseriti in un contesto, il loro significato si ricava proprio
dalle altre parole che ne specificano e ne delimitano il significato. Quando il traduttore riceve
delle liste di link, egli è all‘oscuro del contesto e del co-testo in cui tali parole si trovano, né è
in grado di ricavare la posizione che esse avranno nella pagina web, se sono cioè abbinate a
6Mi riferisco qui a forme di adattamento di un prodotto ad altri mercati o ambienti, in modo particolare altre nazioni e culture, note col nome
di internazionalizzazione e localizzazione. I prodotti che possono essere l'oggetto di tali processi sono i più svariati: dal la pubblicità (televisiva,
editoriale, ecc.) ai software (sistemi operativi, applicazioni, programmi, ecc.), dai siti web ai manuali d'uso, dalle pubblicazioni mediche e
scientifiche, alle etichette dei prodotti venduti sul mercato internazionale (da: http://it.wikipedia.org).
5
immagini, o sono parte di un menu, oppure quale sia lo spazio su cui cliccandovi sopra si può
inserire il lettore. In questo caso il rischio di incorrere in errori dovuti alla polisemia del testo
di partenza è molto alto. Una traduzione corretta è però qui più che mai necessaria, dal
momento che la parola in questione non rappresenta solo più l‘unione di un significante e di
un significato, ma ha anche una valenza fisica, perché senza di essa si preclude il passaggio ad
un ulteriore spazio-testo. Questo problema si acuisce maggiormente nel caso in cui i testi e
dunque la pagina web nella lingua di partenza ancora non esistono e la loro creazione avviene
in contemporanea alle loro traduzioni: questo è stato il caso del corpus da me preso in esame.
4. Un esempio pratico
Il corpus su cui si è basato il presente studio è costituito da testi italiani e dalle loro traduzioni
tedesche, che la regione Piemonte ha creato e pubblicato in internet sul sito
www.piemontefeel.it in occasione delle Olimpiadi di Torino 2006. Si è trattato e tuttora si
tratta di una campagna informativa e pubblicitaria molto consistente per la Regione e prodotta
in più lingue (inglese, tedesco, francese e spagnolo), che ha avuto principalmente lo scopo di
entusiasmare turisti e amanti dello sport per i giochi olimpici e in generale di attirare potenziali
turisti a Torino e in Piemonte. La traduzione è il risultato di una collaborazione tra la Regione
Piemonte e la Facoltà di Lingue dell'Università degli Studi di Torino. I testi vengono prodotti
contemporaneamente in tutte le lingue, dal momento che si riferiscono ad avvenimenti e fatti
estremamente attuali e sono concepiti esclusivamente per il mezzo internet. L'italiano è la
lingua di partenza, il tedesco nel nostro caso la lingua di arrivo. Sul sito si trova ogni sorta di
informazioni su Torino e il Piemonte, avvenimenti speciali, sportivi, culturali, che hanno avuto
luogo prima, durante e dopo le Olimpiadi nella Regione. Il sito è tuttora attivo. Per capire
meglio i problemi che verranno analizzati descrivo brevemente la struttura della pagina web in
questione (fig. 1): diversi frame (z.B. News, in Piemonte, Torino 2006, cose curiose / Kurioses, vedere,
fare, sentire / sehen, unternehmen, erfahren) caratterizzano la pagina iniziale e forniscono un quadro
degli argomenti che possono venire approfonditi cliccando ulteriormente sui singoli link. Ogni
giorno il frame tematico principale cambia – per es. Un evento da vivere / Ein Anlass, den man
miterleben muss, oppure Piemonte al femminile / Piemont weiblich; ogni frame ha più link che si
possono cliccare; l‘immagine che si trova sotto al logo è una videosequenza, quindi il sito è
caratterizzato da movimento e colore, sotto l‘immagine ci sono diversi link utili (cosa succede,
dove andare, muoversi / was los ist, wohin, reisen), e in basso a sinistra i recapiti telefonici (al telefono /
am Telefon); nella pagina il rapporto tra testo e immagini è abbastanza equilibrato. La Homepage
viene ricreata quotidianamente, ossia la struttura rimane sempre la stessa, ma una parte delle
informazioni cambia a volte anche ad intervalli molto brevi, ad esempio le news. In alto a destra
si ha la possibilità di scegliere tra 4 diverse lingue, ma non sempre le lingue si trovano allo
6
stesso stadio di traduzione, può essere quindi che cambiando la lingua ci siano delle notizie
diverse.
Fig.1
Il nome inglese del sito, piemontefeel, non dipende o non solo dall‘uso frequente di
internazionalismi o meglio di anglicismi in internet, bensì è da ricondursi anche all‘esigenza,
legata al carattere turistico del sito, che il pubblico internazionale interessato ad avere notizie
sulla regione Piemonte trovi con un semplice motore di ricerca questa pagina. La possibilità di
cui si parlava sopra, ossia di poter scegliere tra più lingue, e di cui può fruire l‘utente del sito,
non è disponibile in fase traduttiva, perché, come già accennato, la creazione dei testi avviene
contemporaneamente in tutte le lingue. A differenza della maggior parte dei siti web, e anche
della maggior parte delle pubblicazioni turistiche cartacee, vi è la possibilità su questo sito di
cliccare su un link e sapere sia chi sono gli autori dei testi sia i traduttori, o perlomeno i
responsabili delle traduzioni delle diverse sezioni linguistiche (sotto il link credits). Motivi di
questa scelta sono probabilmente il carattere ufficiale di questo sito, l‘importanza del
committente, la regione Piemonte stessa, e il ruolo istituzionale del commissionario, ossia
l‘Università.
5. Problemi traduttivi specifici
L‘analisi dei problemi più rilevanti connessi con la traduzione di questo sito vuole essere solo
un esempio dei problemi relativi alla traduzione di siti internet e preciso che alcune delle
problematiche che sono qui emerse sono strettamente legate a questo progetto di traduzione e
7
dunque non automaticamente valide in generale. Tuttavia questo tipo di approccio si propone
di servire da stimolo per approfondire un aspetto traduttivo ancora poco studiato, ma che può
portare ad interessanti riflessioni di carattere contrastivo. Un fattore che ha contraddistinto
questo progetto è il fattore tempo, perché le traduzioni vengono eseguite con dei ritmi molto
pressanti, e sebbene questo non sia un aspetto tipico solo della traduzione sul web, ha
certamente pesato fortemente sulla qualità della traduzione. Ben più specifico della rete appare
il fatto che la stesura dei singoli testi in lingua originale non viene completata prima che si inizi
a tradurre, cosa che sarebbe anche impossibile dal momento che il testo in internet è di per se
―illimitato‖ nell‘estensione. I testi inoltre non sono tradotti da un unico traduttore, bensì da
più traduttori in contemporanea e vengono pubblicati via via che vengono completati. Tutto
questo provoca spesso delle incongruenze, venendo a mancare uno dei presupposti base di
una buona traduzione, ossia la rilettura in chiave coerente del testo tradotto. La pubblicazione
di un testo cartaceo invece non avviene prima che il testo sia completato sia in originale, sia in
traduzione. A ciò si aggiunge il fatto che in internet i testi hanno vita breve e sono sempre
suscettibili di variazioni, ampliamenti, aggiornamenti, ecc.
Faccio ora alcuni esempi pratici. Abbiamo accennato prima alla traduzione di liste di
link tematici (nodi), che il traduttore riceve senza contesto/cotesto, e ai possibili
fraintendimenti causati della polisemia dei termini. Nel caso del link cosa facciamo (fig. 2) il
traduttore aveva in un primo tempo tradotto con was unternehmen wir?, usando una domanda e
interpretando l‘italiano dalla prospettiva dell‘utente, ossia di un ipotetico turista che desidera
intrattenersi nel tempo libero. Ben altro però si cela dietro a questa vaga locuzione, come si
deduce cliccando sopra al link da cui si accede al testo dedicato alla Regione Piemonte e al suo
settore produttivo, quindi alle sue industrie, alle aziende e alle imprese. L‘espressione was
unternehmen wir è stata modificata in un secondo tempo in was wir unternehmen:
Fig. 2
8
Questo esempio evidenzia anche un altro problema della traduzione in internet, ossia quello
della conoscenza del linguaggio specialistico del web e della corrispondenza di ―etichette‖
usate nei siti: sia chi ha curato il sito italiano che il traduttore tedesco sembrano ignorare quella
che è l‘espressione solitamente utilizzata per fornire informazioni sulle caratteristiche di
un‘azienda, di un‘agenzia, di qualunque ente che si presenti su internet, che in italiano suona
generalmente Chi siamo, e a cui corrisponde il tedesco Wir über uns. Esiste effettivamente un
problema di uso e di corrispondenza di etichette, sulla base delle quali poter stilare un
glossario comunemente accettato.
Un altro esempio interessante sia sotto il profilo della polisemia di cui sopra, sia in
quanto emblematico per tutta una serie di altri problemi traduttivi legati a notizie di carattere
burocratico e legale, che generalmente occupano lo spazio situato in fondo alla pagina web, è il
termine Accessibilità (fig. 3): ad una prima valutazione il traduttore, avendo in mano solo una
lista di link, e non sapendo che posizione il termine avrebbe occupato nella pagina web, aveva
optato per Zugangsmöglichkeit, pensando che si trattasse di possibilità generiche di accesso da
parte dei visitatori ai giochi olimpici. In realtà si tratta di un‘indicazione legale che si riferisce a
particolari disposizioni di legge in materia di accesso facilitato da parte di soggetti disabili a
servizi informatici in genere e a questa pagina web in particolare. Il termine Zugangsmöglichkeit è
stato dunque sostituito in un secondo momento con la traduzione più adeguata vereinfachter
Zugang, laddove sarebbe stato possibile anche il ricorso al termine inglese accessibility, o il più
generico termine tedesco rechtliche Hinweise:
Fig. 3
Rimanendo sempre in quello spazio della pagina web che ospita notizie legali, informazioni sul
diritto d‘autore, comunicati stampa. ecc., e che rappresenta spesso un punto di notevole
disaccordo tra le varie traduzioni, riporto ancora l‘esempio di credits (fig. 4): anche qui vi è stato
un fraintendimento da parte del traduttore del tedesco, che non avendo probabilmente molta
9
dimestichezza con il linguaggio web, ha avuto grosse difficoltà a riconoscere il significato di un
anglicismo peraltro di difficile comprensione anche per un italiano non addentro al linguaggio
informatico. Questo link infatti apre uno spazio testuale su notizie relative all‘agenzia di
produzione dei testi, al coordinamento redazionale, alle traduzioni, ecc. La traduzione
Quellenhinweise ha preso il posto della più largamente diffusa etichetta dei siti tedeschi Impressum:
Fig. 4
Meno problematica invece è stata la traduzione del terzo termine presente in fondo alla
pagina, press zone, rimasto invariato e attraverso cui si accede all‘area dei comunicati stampa.
L‘esempio del link vedere, fare, sentire / lett: was gibt es zu sehen, zu unternehmen, zu hören?
presenta due problemi diversi con cui si è dovuto confrontare il traduttore: il primo quello
della lunghezza della traduzione del link, ossia in generale degli espedienti necessari per
condensare il più possibile le informazioni. Generalmente il tedesco – lingua sintetica per
eccellenza – è facilitato in questo compito rispetto all‘italiano, così come lo è l‘inglese, motivo
per cui molto spesso si ricorre proprio a quest‘ultima lingua per evitare lunghe parafrasi. In
questo esempio tuttavia la forma italiana risulta più compressa di quella tedesca, che dal punto
di vista morfo-sintattico richiederebbe una locuzione più lunga per una traduzione adeguata. Il
secondo problema riguarda la parola sentire: ad un lessema italiano corrispondono infatti tre
10
lessemi in tedesco, hören/erfahren/unternehmen, tra i quali il traduttore ha scelto il secondo e nella
traduzione finale si trovano anche in tedesco i tre infiniti sehen, unternehmen, erfahren. Il problema
dell‘infinito in italiano e del corrispondente uso in tedesco si ripresenta spesso, giacché è una
forma che non sempre può essere lasciata come tale in tedesco. Nel link muoversi ad es. il
traduttore ha pensato inizialmente a due opzioni possibili, wie bewege ich mich fort oppure sich
fortbewegen? col punto interrogativo (la traduzione finale è stata poi reisen, fig. 5 in alto). Il
messaggio del link può infatti essere interpretato da parte del traduttore sia come una
domanda che come un‘affermazione, cosa che modifica la struttura grammaticale della
traduzione, come nel caso di cosa succede, che se tradotto con was ist los? ha un significato ben
diverso da was los ist (fig. 5 in alto).
Un altro aspetto di cui tenere conto quando si traduce in internet è quello
dell‘aggiornamento delle informazioni e delle indicazioni pratiche, che devono essere riviste in
tempo reale. Se il testo di partenza contiene delle informazioni già sorpassate, il traduttore le
deve aggiornare. Questo problema si presenta anche nel caso di traduzioni turistiche cartacee,
ma in esse è meno rilevante poiché il fruitore di un testo cartaceo ha delle aspettative diverse
rispetto al fruitore del web, sa cioè che i tempi tecnici di ogni possibile cambiamento sono più
lunghi e generalmente tende a informarsi nuovamente sul luogo di vacanza su orari di musei e
monumenti, sui prezzi dei biglietti delle attrazioni turistiche, ecc. Chi per contro utilizza il
portale elettronico tende a dare per scontata la validità delle informazioni. Dal momento che il
sito turistico www.piemontefeel.it ha un chiaro orientamento informativo e pratico, non
avrebbe senso lasciare in rete delle informazioni vecchie. Emerge qui anche il problema già
menzionato dell‘invecchiamento precoce di questo tipo di testi e d‘altra parte anche la forza di
questo mezzo che permette un‘attualizzazione continua dei testi in tempo reale.
Un‘ulteriore questione riguarda il problema della correzione automatica del computer,
ad esempio la confusione tra scrittura maiuscola e minuscola che distingue in tedesco i
sostantivi da altre parti del discorso, come nell‘esempio sottostante ball invece di Ball, laddove
però non si tratta di una scelta consapevole come succede nello stile del web, in cui talvolta si
scrive volontariamente tutto minuscolo, tanto è vero che sempre nella stessa pagina altri
sostantivi si trovano scritti maiuscoli. A volte invece si trovano maiuscole parti del discorso
che andrebbero minuscole, come nel caso di Man invece di man. In questo caso si tratta di
interferenze da altre lingue, ad esempio dall‘inglese, dovute al fatto che la porzione di testo è
troppo corta perché il computer possa riconoscere la lingua, perciò può ad esempio
selezionare come lingua di default l‘inglese, lingua dominante del web, invece del tedesco, e
quindi causare degli errori quando il testo viene messo in rete, z.B. was lost ist, invece di was los
ist.
11
Fig. 5
Infine vorrei solo brevemente accennare qui al problema degli anglicismi, e in generale dei
forestierismi e al fatto che non sempre essi assumono lo stesso valore nel sistema linguistico e
culturale della lingua d‘arrivo: spesso un termine inglese usato in italiano non può essere
lasciato tale e quale anche in tedesco e viceversa. Un esempio per tutti il già citato credits.
Alcune volte si tratta di neologismi sottoforma di prestiti o calchi, che si adattano al sistema
linguistico della lingua che li crea e non hanno un corrispondente analogo nell‘altra lingua. Se
la presenza degli anglicismi è nella lingua del web una delle caratteristiche più salienti, a
maggior ragione si nota la loro presenza su un sito turistico quale quello preso in esame e
rivolto specificamente a un pubblico multilingue: alcuni esempi dal sito italiano sono home,
news, fan club, look of the games, Video Bank, Hy Park, Toronews, Start Cup, per citarne solo alcuni.
6. Conclusioni
Nella traduzione di testi in internet il traduttore viene posto di fronte a nuovi problemi e
nuovi compiti, che richiedono competenze diverse rispetto alla traduzione di testi su supporto
tradizionale. Se da un lato il web può facilitare il traduttore nel suo lavoro di reperimento di
fonti, di informazioni e di materiale vario, dall‘altro la prassi mostra che spesso il traduttore
non ha a disposizione tutto il testo da tradurre, ma solo porzioni di esso o addirittura, nel
peggiore dei casi, solo delle liste di link senza contesto, e spesso può perdere la bussola
12
all‘interno dell‘immenso mondo virtuale e dei meandri ipertestuali. Quando invece la
traduzione si avvicina nelle modalità alla traduzione cartacea, le differenze tra i due diversi
mezzi di pubblicazione non sono considerevoli, e i problemi delle traduzioni turistiche
risultano essere pressoché gli stessi dei testi ―classici‖. In generale si può affermare che quelli
che possono sembrare degli svantaggi del mezzo internet (maggiore tolleranza degli errori,
fugacità dei testi, ecc,) possono essere dei vantaggi, la possibilità ad esempio di correggere
facilmente delle sviste e dei refusi anche dopo la pubblicazione del testo e viceversa. Alla luce
di quanto evidenziato nei paragrafi precedenti risulta evidente quanto può essere utile
approfondire in futuro una tematica legata alle potenzialità di uno strumento ormai
assolutamente indispensabile per qualunque traduttore.
Riferimenti bibliografici
BACHLEITNER, Reinhard, SCHIMANY, Peter (Hgg.) (1999), Grenzenlose Gesellschaft – grenzenloser Tourismus?, Wien,
Profil
BRAUN, Christiane (1993), Interkulturelle Barrieren in der Fach- und Berufssprache
der Tourismussprache, in B-D. MÜLLER (a cura di), Interkulturelle Wirtschaftskommunikation, München, Iudicium
Verlag, pp. 193-202
DÜRSCHEID, Christa (2000), Sprachliche Merkmale von Webseiten, in «Deutsche Sprache. Zeitschrift für Theorie,
Praxis und Dokumentation», 1, pp. 60-73
GAWRONSKY, Doreen (2002), Die Textform Website und Fragen ihrer Lokalisierung am Beispiel deutscher und französischer
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L. Cinato
13
Internet . Aspetti testuali e traduttivi nel confronto italiano
e tedesco online
1. Introduzione
Jacob Nielsen (2001), il guru delle teorie di usabilità, sottolinea che milioni di dollari
vengono quotidianamente investiti per fare ricerche su una superficie che non raggiunge
nemmeno il metro quadrato. Considerato il denaro speso, i siti internet risultano essere gli
immobili più costosi del mondo, tuttavia analisi anche superficiali dimostrano che a fronte
di una spesa ingente per il progresso e l'implementazione costante di nuova tecnologia,
l'investimento sulla presentazione del contenuto lascia spesso a desiderare: balzano spesso
all'attenzione dei fruitori della rete usi scorretti della lingua e traduzioni approssimative, se
non addirittura fastidiosamente errate. Eppure qualsiasi utente - anche se all'oscuro dei più
recenti studi di usabilità, digiuno delle querelles scientifiche sulle caratteristiche del "buon
sito", e animato solo da una naturale dose di buon senso - annovererà tra le caratteristiche
fondamentali di una pagina la sua intelligibilità, ovvero la comprensibilità della lingua in
cui essa si presenta.
Perché è una buona conoscenza della lingua che ci consente di gestire al meglio le
possibilità comunicative offerte da un ipertesto, ed è di nuovo e ancora la lingua che ci
consente di navigarci dentro; perché per le caratteristiche proprie dell‘informatica, per la sua
storia, per la sua genesi, fin anche la sua geografia (una geografia anglofona); per tutti questi
fattori, l‘informazione su computer passa attraverso stringhe di caratteri, e ogni modalità di
interrogazione, anche per reperire immagini, anche per reperire materiali di altro tipo, rimane
legata al linguaggio verbale, alla lingua.
Se la comunicazione in sé non è mai una questione di facile trattazione, ancora più
complessa essa si mostra quando è declinata con le incognite traduttive di un mezzo così ricco
di sfaccettature quale è internet con i suoi mutevoli e poliedrici contenuti. Il problema della
traduzione investe prima di tutto le innumerevoli declinazioni diatopiche, diastratiche,
diafasiche, diamesice, diacoriche… delle varietà linguistiche.
Il buon esito della comunicazione linguistica e della traduzione è basato sulla capacità di saper
contestualizzare il proprio messaggio agendo sulla ricca tastiera di varietà ed usando quella
giusta anche di fronte a un pubblico che non è sempre identificabile con precisione ed è, per
così dire, trasversale. Allo stesso tempo chi invia il messaggio, invece, ha una forte
componente di specificità: un ente che si trova a confrontarsi con la lingua burocratica e
14
amministrativa,un‘azienda che deve rendere conto di aspetti tecnici con una terminologia
specifica, una ditta farmaceutica che deve spiegare l‘uso di un medicinale…
Nei paragrafi seguenti ci occuperemo di definire le caratteristiche di un testo
pubblicato in Rete e di delineare le difficoltà in cui incorre un traduttore quando si deve
confrontare con un materiale mutevole e instabile come quello destinato alla pubblicazione nel
web. Delineeremo poi alcune delle principali punti critici legati a tale tipo di traduzione nel
confronto italiano-tedesco.
2. Il web, il testo, il traduttore
Sterminata è la letteratura sulle teorie e tecniche della traduzione letteraria, i critici consumano
fiumi di inchiostro nel valutare quale traduttore abbia reso meglio quel particolare momento
narrativo di quel particolare romanzo… eppure poche parole sono state fin qui spese su quelli
che sono i testi con i quali gran parte dei traduttori si confronta ogni giorno e che
costituiscono campi di lavoro peculiari per i professionisti della traduzione: manuali di
istruzioni, dépliants, guide turistiche…e non in ultimo testi destinati alla pubblicazione
elettronica.
Quando si pensa ad un testo pubblicato sul web immediatamente il pensiero corre
all‘etichetta ipertesto. L‘abbondanza di saggi sugli ipertesti e sulla Comunicazione Mediata del
Computer7 (CMC) ha dato origine a un coacervo eterogeneo di definizioni e ha finito per
creare notevole confusione, oltre che una fase di stanca teorica in cui ogni nuovo saggio
sull‘argomento non è che il rimaneggiamento di materiali già esistenti e già lungamente
sfruttati. Eppure di fatto l‘ipertesto elettronico come struttura cognitiva e comunicativa è
entrato nella normalità e presenta una pervasività tanto acuta da poter affermare la sua
inevitabilità e necessità come strumento del quotidiano.
Dal punto di vista teorico esso si pone alla confluenza tra la linguistica testuale da un
lato, che tenta di definirne le caratteristiche, e l‘architettura dell‘informazione dall‘altro, che ne
regola la gestione e l‘organizzazione dei contenuti sulla ―pagina elettronica‖.
Con l'avvento del consumo-web di massa la forma ipertestuale è progressivamente
assurta ad emblema di una nuova tipologia testuale legata a un medium specifico; ci si chiede
allora se non si abbia bisogno di una nuova definizione di testo che ne rispecchi le proprietà
intrinseche e che segni la cifra della distanza dal testo ―tradizionale‖. Ma si tratta poi davvero
di una nuova tipologia? …e mentre i testualisti di interrogano sulla questione, i traduttori
l‘affrontano tutti i giorni sul campo.
7 Allora (2005) considera la locuzione CMC iperonimo di un vasto gruppo di tipologie di comunicazione (tra cui la Comunicazione Mediata
dalla Rete e la Comunicazione Mediata dalla Macchina) che fanno uso delle nuove tecnologie e in particolare del computer. Dis tingue quindi
le CMC sulla base del tipo di rete sulla quale viaggia il segnale e in particolare distingue la rete mediale da quella sociale.
15
2.1 L’oggetto testo: definizioni e caratteristiche
Da oltre trent’anni la linguistica testuale si occupa della definizione di testo e non è ancora
pervenuta ad una soluzione definitiva: il testo è un’unità polimorfica, che muta aspetto a
seconda della prospettiva sotto la quale lo si considera.
Tradizionalmente il testo è identificato in una sequenza definita di segni linguistici che
è coerente in sé e che nella sua globalità segnala una funzione comunicativa riconoscibile.
Sono de Baugrande e Dressler (1981) ad individuare i ―sette principi della testualità‖, ovvero le
sette condizioni che devono essere soddisfatte affinché un testo abbia un valore comunicativo.
Tra questi due sono i principi fondamentali che regolano la natura di un testo: la coesione, che,
sulla scia di Petőfi, Conte (1999) scompone nelle due nozioni di coesione e connessità, e la
coerenza.
La coesione riguarda proprietà intrinseche del testo, e in particolare la presenza di
relazioni semantiche e tematiche - ad es. il costante riferimento agli stessi personaggi, a luoghi,
a sequenze temporali concatenate. La connessità riguarda invece la presenza di relazioni formali
di rinvio e connessione, ad es. congiunzioni ed avverbi connettivi che istituiscono dei legami
fra le varie parti del testo. Insieme coesione e connessità guidano l‘attività interpretativa e la
ricerca del senso globale, ma non sono in sé sufficienti se il testo manca della terza condizione
- gerarchicamente sovraordinata alle altre - che costituisce la quidditas del testo stesso e che ne
determina lo status: la coerenza. Coerenza è qui intesa come una globale unità di senso,
nell‘accezione positiva di coherence (coesione semantica e/o pragmatica) e non nel senso
negativo di consistency in quanto principio di non-contraddittorietà. Un testo può essere
coerente anche in assenza di mezzi espliciti che segnalino tale coerenza; in assenza di
coerenza, invece, è la stessa qualifica di testo a cadere.
La coerenza non è una proprietà intrinseca del testo, ma proviene dall‘attività
interpretativa del ricevente, si tratta di un lavoro interpretativo a parte subiecti in cui la coerenza
non è altro che il principio-guida dell‘interpretazione. Sperber e Wilson (1986) fondano la
loro intera teoria del significato sul lavoro di interpretazione e sul principio di rilevanza,
riconducendo il significato di un testo all‘attività interpretante del ricevente, che interpreta
ogni testo guidato da ipotesi sulla rilevanza che l‘evento comunicativo può avere nel contesto
(e nel co-testo).
Nel lavoro di attribuzione di senso il lettore, più in generale l‘interprete, è chiamato a
trarre delle inferenze, a costruire anelli mancanti, a interpretare e reinterpretare (in nome della
coerenza) segmenti testuali ai quali aveva già assegnato un‘interpretazione.
Appare dunque chiaro come il testo sia in realtà un oggetto che non può essere capito a fondo
se non si tiene conto, oltre che del prodotto finale statico, anche dei processi che ne
permettono tanto la produzione quanto l‘interpretazione.
16
2.2 L’Ipertesto questo (s)conosciuto
Due sono i problemi teorici con i quali ci si scontra quando ci si imbatte nel discorso
ipertesto. Il primo di natura definitoria nell’ottica della linguistica testuale tradizionale: È
assimilabile a un “testo tradizionale” o è qualcosa di totalmente altro? Il secondo,
strettamente legato al primo, riguarda la definizione rispetto alla struttura e ai confini che
rendono una collezione di testi interrelati un ipertesto.
L‘etichetta di ipertesto viene troppo spesso erroneamente attribuita a qualsiasi gruppo di
testi che siano correlati fra loro e che siano pubblicati sulla Rete. Di ipertesto si parla quando
si definiscono i siti web, quando un menu permette di accedere a pagine diverse, quando un
testo contiene nodi che rimandano a metainformazioni... in virtù della definizione tradizionale
di ipertesto che vuole una collezione di argomenti interconnessi e fruibili senza un ordine
prestabilito.
Eppure non tutte le collezioni di argomenti sono ipertesti. La raccolta di argomenti
deve essere in qualche modo specifica e distinta da ogni altra: l‘unità dell‘ipertesto è necessaria
per distinguere un singolo ipertesto da un qualsiasi sapere distribuito e navigabile, e per
distinguere l‘ipertestualità dall‘intertestualità, la prima caratterizzata da quel "confine aperto del
testo" di cui parlano Derida e Eco, la seconda semplice specificazione della prima nella misura
in cui segna le relazioni che permettono ai testi di dialogare fra loro. La quantità dei
collegamenti non è proprietà secondaria: tutti quei siti che presentano un frame con un menu
che permette di accedere alle pagine del sito - e dunque interne al sito stesso - non possono
essere considerati dei veri ipertesti: il numero degli itinerari possibili è sì ampio, ma
circoscritto, essi sono collezioni di argomenti che non fanno altro che riportare su uno
schermo quello che potrebbe essere il contenuto di una cartellina di una conferenza, con
programma e abstract degli interventi, o l‘opuscolo di presentazione di un‘azienda, con i vari
settori di cui essa si compone.
La fruizione di un ipertesto poi non consiste nella fruizione delle parti di un ipertesto,
ma nel senso di itinerario che viene percorso dal fruitore all‘interno dell‘ipertesto. Cioè:
l‘ipertesto non è tale in quanto raccolta di argomenti, ma in quanto connessione di argomenti
all‘interno di un insieme di argomenti.
Immagine tratta da http://www.cyberslang.de/
17
Un buon esempio di ipertesto è dato dai siti dei quotidiani (ALLORA 2004), che hanno un
grande numero di collegamenti, quindi di relazioni fra i contenuti, e la cui unità è ribadita, oltre
che da analogie grafiche ed editoriali anche dal fatto che le pagine esterne al sito, ma
raggiungibili dal sito, non permettono un ritorno al punto di origine (a meno che non si usi la
barra di navigazione del browser). Identificare un testo in un ipertesto è dunque impresa non
facile, proprio in virtù della natura mutevole e instabile dell‘oggetto in analisi, un ipertesto ha,
per motivi meramente pratici, un solo inizio e praticamente sempre una o più conclusioni.
L‘intreccio o il dipanarsi della struttura del testo non è mai rigidamente fissata e predicibile
dall‘autore, al contrario la costruzione della ―trama‖ è demandata al fruitore.
L‘operazione fondamentale della comunicazione è quella di ―costruire il senso‖,
funzione che fa da crocevia a tutto quanto ruota attorno a un testo in termini cognitivi,
operativi e sociali, influenzando in modo essenziale le attività dell‘autore, del lettore/utente,
dell‘artefatto e le loro interazioni.
Uso e modalità di un ipertesto non corrispondono alle intenzioni di coloro che l‘hanno
proposto, a differenza dell‘organizzazione lineare del testo cartaceo, stabilita a priori
dall‘autore, caratteristica fondamentale dell‘ipertesto elettronico è appunto la discontinuità e la
preponderanza del ruolo del fruitore, co-autore del testo. In un ipertesto elettronico si lascia
fisicamente il punto in cui ci si trovava e ci si sposta su un altro, compiendo dei salti tematici
che assumono una coerente continuità solo in virtù dei percorsi mentali e dei sentieri cognitivi
seguiti dal fruitore e dai legami che egli inferisce e crea tra le varie lessie.
La prima caratteristica di questa organizzazione cognitiva è la distinzione delle
informazioni tra quelle che sono immediatamente visibili, accessibili e attive e quelle che non
lo sono ma che lo possono diventare attraverso la mediazione di punti di passaggio indicati
nelle prime, funzione comunemente assegnata ai link. Le informazioni sono raggiunte in modo
progressivo e mediato, a scatti tra un compartimento e l‘altro sulla base di raccordi, già
previsti, in vari punti della parte testuale. La progressione e la gerarchizzazione di pertinenza e
importanza è ancora una volta un‘operazione a parte subiecti.
Il fruitore diventa co-autore del testo e tesse l‘ordito di una nuova forma comunicativa
di cui paradossalmente punto nevralgico è proprio il link che garantisce coerenza con i suoi
salti continuità. Il link è una chiave fondamentale che lascia tracce linguistiche che permettono
di costruite le trame sotterranee che collegano i blocchi; la lingua e l‘organizzazione topologica
assumono allora il compito di orientare la scansione, la lettura, la creazione delle condizioni,
l‘attivazione in profondità e il superamento dei confini della pagina. La visibilità non opera
unicamente in uno spazio fisico di parti che si vedono sullo schermo, ma anche in uno spazio
mentale, dove il relè si estende e opera con concetti e immagini cerebrali e la strutturazione in
blocchi identificabili con un‘etichetta risparmia all‘utente il compito di esaminarne i contenuti.
18
Una delle differenze più evidenti eppure sottovalutate quando si confronta un testo
cartaceo con un ipertesto elettronico è il modo in cui essi vengono letti: i testi sono letti, gli
ipertesti vengono scorsi (scanned). Il processo è fondamentalmente differente poiché un
ipertesto presenta una minore condensazione di informazioni in termini di morfemi linguistici,
quello che rende un ipertesto leggibile è la sua disposizione nello spazio, l‘esistenza di nodi
evidenti sui quali il testo ruota, gli spazi che evidenziano i blocchi di testo e le mettono in
rilievo le informazioni… in termini di proporzioni spazio-testo non più di un terzo della
pagina visualizzabile (a rigore delle norme dettate dall‘IA lo scrolling è bandito) deve essere
deputata al testo, sono gli spazi grafici e non i connettivi testuali a rendere un testo coeso. I
testi peggiori che si possono trovare in rete sono le trasposizioni elettroniche di testi cartacei, i
quali non sono stati composti con lo scopo primario della comunicazione in internet e non ne
seguono le regole stilistiche né il linguaggio specifico della comunità dei netanauti e appaiono
perciò come corpi estranei in un ambiente governato da regole ferree seppur non scritte
ufficialmente.
3. La lingua del web
La lingua usata dai mezzi multimediali e nella fattispecie da Internet fa ampio uso della
commistione di codici diversi tanto da identificare nel suo carattere ibrido una delle sue
principali caratteristiche. Ci si può dunque a buon diritto porre la domanda se si vuole
continuare a chiamare “testo verbale” quest’oggetto semiotico (Petőfi 2004) e in quale
misura è concesso usare illustrazioni, tavole, diagrammi, disegni… accanto agli elementi
lessicali. Immagini e testo strettamente correlate e affiancate sulla pagina tanto da fondersi
e invertire le loro funzioni non sono però che la punta emersa e visibile dell’iceberg–web:
sotto la superficie altri fenomeni linguistici si sviluppano e attecchiscono nelle abitudini di
autori e fruitori. Uno dei più studiati è quello che va sotto il nome di “lingua specialistica”..
Ci si interroga sull’esistenza di una lingua specifica del mezzo internet e su quali
caratteristiche essa abbia. Molti sono gli studi condotti fino ad ora sulla lingua della CMC
e della IMC e in particolare si sono presi in analisi metodi e modi di comunicazione che
spaziano dalle e-mail, alle chat rooms, dalle mailing lists, all’Internet Relay Chat, UseNet
newsgroups, e mondi virtuali come i MUD e i MOO. Con i suoi acronimi e abbreviazioni,
sulla lingua come mezzo di identificazione in un’élite di parlanti, in una comunità “mediata
dai media”, che possiede un proprio codice ed una etichetta (o meglio una netiquette) alla
quale attenersi.
Vocaboli, espressioni, neologismi nati su Internet, sfruttando le peculiari caratteristiche
dei canali di comunicazione di rete, non riguardano necessariamente solo la rete e le sue
tecnologie: Internet è ormai – soprattutto per le nuove generazioni – un luogo di incontro e
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socializzazione capace di stimolare la produzione linguistica anche (e forse in primo luogo) al
di fuori del settore strettamente informatico.
Lasciando da parte chat, newsgroup, forum di discussione ecc… e restringendo qui il
nostro campo di osservazione alle caratteristiche in generale di un testo che viene immesso
nella rete e che potenzialmente abbisogna di una traduzione, possiamo delineare alcune
caratteristiche delle quali un traduttore deve essere ben cosciente per potersi orientare in
quello che ormai è un campo di specializzazione.
Crystal (2006) suggerisce di considerare il linguaggio della rete non come un testo
scritto che tende al parlato o un parlato di registro medio-alto che è stato fissato su carta, bensì
piuttosto come una nuova tipologia di interazione, un "terzo medium" che sta evolvendo le
sue regole specifiche per soddisfare bisogni particolari.
La lingua dell'informatica e in particolare quella usata nell'implementazione di siti web
ha rappresentato negli ultimi anni un facile terreno di colonizzazione e contaminazione
linguistica, si propone anzi come un avamposto per la diffusione anche nel linguaggio
quotidiano di anglismi di ogni genere, e, in effetti l'inglese presenta alcune peculiarità che lo
rendono più efficace rispetto all'italiano: il suo assetto grammaticale consente una maggiore
sintesi, la possibilità ad esempio di creare delle locuzioni composte che evitano lunghe
parafrasi (ci si potrebbe chiedere a questo punto perché anche una lingua altamente sintetica
come il tedesco preferisca far uso di espressioni inglesi invece di tradurli con gli equivalenti
nativi). Così la lingua di internet è ricca di giochi linguistici e presenta un alto grado di
espedienti per la condensazione dell‘informazione, d‘altre parte è luogo privilegiato dell‘uso
delle varietà non-standard, infine data la fugacità e la breve vita dei testi nella rete essa tende a
tollerare refusi ed errori materiali ed è spesso luogo privilegiato di creazione di neologismi,
calchi o prestiti linguistici.
Sono proprio queste strane e babeliche ‗interlingue‘ di rete che il moderno traduttore
deve comprendere e dominare per operare in un campo ancora poco esplorato dalla scienza
della traduzione.
4. Il traduttore in internet
Si tratta dunque di mirare in primo luogo all‘alfabetizzazione ipertestuale e informatica del
traduttore. La traduzione del linguaggio di internet, spesso opera di persone prive di
formazione specifica in campo linguistico (e talvolta anche in campo informatico...),
meriterebbe una maggior attenzione, anche da parte delle istituzioni predisposte alla
formazione e all‘aggiornamento professionale dei traduttori. Infatti, inevitabilmente, le scelte
fatte al riguardo al come tradurre un termine o un altro hanno un‘enorme influenza sugli usi
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linguistici specifici della comunità di utenti e possono risultare determinanti nella costituzione
dei linguaggi settoriali in ambito informatico e non.
Abbiamo già accennato alla particolarità del materiale che possiamo trovare in rete
soprattutto in relazione alle caratteristiche testuali che la conformazione tentacolare della rete
impone ad esso: l‘interesse si sposta sul gioco dell‘implicito, sulla determinazione di cosa si
può saltare – in termini cognitivi ed emozionali ciò influenza il rapporto lettore-autore (e
possiamo ravvisare un terzo polo relazionale nel traduttore) e la struttura globale delle singole
realizzazioni. L‘implicito a sua volta si fonda sul contatto, sull‘accordo o – se si vuole – sulla
complicità tra lettore e autore, tra finalità dell‘utente e operatività dello strumento (DI SPARTI
2003). In questa interazione il traduttore dove si pone?
Se la traduzione riguardasse solo i rapporti tra due sistemi linguistici, si dovrebbe
convenire che una lingua naturale impone al parlante una propria visione del mondo e che
queste visioni del mondo sono mutuamente incommensurabili; che pertanto tradurre da una
lingua a un'altra ci espone a incidenti inevitabili poiché ogni lingua associa a diverse forme
dell'espressione diverse forme del contenuto. Questo equivarrebbe a dire con Humboldt che
ogni lingua ha il suo proprio genio o - ancora meglio – sulla scorta dell‘ipotesi Sapir-Whorf,
che ogni lingua esprime una diversa visione del mondo, uno solo degli infiniti mondi possibili.
Il testo che prendiamo qui in esame – il sito web – però è, come abbiamo già avuto
occasione di dire, un oggetto semiotico che presenta un ulteriore livello di difficoltà in virtù
delle possibilità offerte da commistione immagini e testo e quindi dei diversi concetti di forma,
sostanza e continuum o materia in senso hjelmsleviano che possono scontrarsi nell‘incontro
tra lingue e culture diverse.
Proprio nella sfida di individuare le relazioni tra i vari livelli dell'espressione e quelli del
contenuto, di rendere l'uno o l'altro, e saperli porre nella stessa relazione in cui stavano nel
testo originale, si gioca la sfida della traduzione. E una traduzione è impossibile se non si
conoscono le categorizzazioni che stanno alla base dell'oggetto/evento descritto..
Se infatti in una traduzione "normale" vengono attivate sceneggiature comuni (ECO 2004)
che inferiscono una situazione e i mondi possibili in cui questa si potrebbe sviluppare per
ricostruire, dall'intreccio, la fabula, l‘operazione del traduttore di un ipertesto-web ricorda
piuttosto la situazione del jungle linguist di Quine in Meaning and Translation (1964). Secondo
Quine è difficile stabilire il significato di un termine (in una lingua ignota) persino quando
l‘indigeno punta il dito sul coniglio che corre nel prato ed esclama gavagai! È difficile per il
linguista stabilire se l‘indigeno si riferisce a quel coniglio o alla specie in generale, al prato,
all‘erba o al movimento del coniglio… la decisione resta impossibile se il linguista non dispone
di un contesto più ampio che permetta di vagliare ipotesi in modo analitico per giungere il più
vicino possibile alla corrispondenza tra forma, contenuto e realtà fisica.
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L‘indeterminatezza diventa principio teorico fondamentale quando si parla della
traduzione nel web. Come riporta l'esperienza descritta da Cinato in questo volume, quando un
traduttore riceve una lista di link, invece, egli è all‘oscuro del contesto e del co-testo in qui tali
parole verranno calate, non gli è possibile né sapere la posizione che esse avranno nella pagina
(abbinate a immagini, in un menu, in un frame di sommario…), né quale sia il contenuto dello
spazio su cui la finestra aperta dalla chiave/link si affaccia, dove i nodi condurranno il fruitore.
Qui l'austiniano titolo How to do things with words (1962) è più che mai vero.
Ci sono poi problemi linguistici legati al mantenimento del grado di condensazione
dell'informazione a fronte di mancate corrispondenze delle strutture morfosintattiche delle
lingue, al valore che anglicismi e forestierismi assumono del sistema linguistico e culturale della
lingua di arrivo: così come in un libro di storia francese Sedan è sinonimo di sconfitta e in un
libro di storia tedesca il punto di vista è specularmente invertito e Sedan è simbolo di vittoria,
quando si parla di un paese sul sito in lingua originale si può essere autoreferenziali, sullo
stesso sito in lingua straniera può essere opportuno cambiare prospettiva.
Così avviene anche nella traduzione delle pagine turistiche e in particolare quelle che
riguardano i trasporti. Notiamo ad esempio come le offerte di viaggio sul sito di Air Dolomiti
riflettano esattamente tale ribaltamento di prospettiva: il sito italiano suggerisce viaggi a prezzi
convenienti per la Germania, lo stesso sito in tedesco propone prezzi speciali per in voli verso
l'Italia.
5. Da Gutenberg a internet, caratteristiche dei siti internet.de
Una ricognizione anche superficiale del web germanofono mette subito a nudo una delle
caratteristiche salienti della lingua tedesca online: la massiccia presenza di anglicismi o di
neologismi sotto forma di prestito o calco di quella che oggi è definita lingua franca del web.
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Tra i termini inglesi più diffusi troviamo News, Networx, Goodies, Software, Home, Sitemap,
Web, Web-Site, Specials… Di fronte alla scelta tra la variante inglese e quella nativa, spesso gli
autori dei siti tedeschi danno la loro preferenza alla prima, tanto che risulta a primo acchito
distinguere agli utenti di quale paese il sito è indirizzato. Troviamo quindi espressioni come
"tell a friend", "callback", "news", "support" ... e "Home" invece di "Startseite", "Support" in
luogo di "Hilfe" o "Sitemap" in sostituzione di "Inhalt".
Un'analisi condotta da Schlobinski (2000) su un centinaio di siti web in lingua tedesca
ha tuttavia dimostrato che gli anglicismi costituiscono poco meno del 5% della lingua usata.
Come si spiega dunque la dicotomia tra dati scientifici e percezione dell'utente? La ragione è
che i forestierismi non compaiono tanto integrati all'interno dei testi, quanto piuttosto isolati e
incastonati nell'architettura del sito, soprattutto all'interno di menu e frame essi sono
produttivi in qualità di teste di composti determinanti (come ad esempio Server o Commerce), ma
raramente compaiono come verbi.
In che modo tale caratteristica può incidere sul lavoro di un traduttore? È ormai
opinione diffusa che una delle caratteristiche codificate per una buona traduzione sia il fatto
che essa non sia identificabile come tale: il successo di un traduttore si determina nella misura
in cui, pur rispettando i criteri di affidabilità e trasparenza, la sua presenza rimane evanescente,
fino a scomparire del tutto e da far dimenticare persino la possibilità che egli esista, la
traduzione deve vivere di vita propria nella nuova lingua, il prodotto del passaggio da una
lingua all'altra deve figurare come se questo passaggio non fosse mai esistito e il testo fosse
stato scritto originariamente in quella che in realtà è la lingua di arrivo.
Se la riflessione vale per un'opera letteraria, a maggior ragione essa è applicabile ai testi
contenuti in un mezzo tanto diffuso e "frequentato" come internet. E qui ancora più che
altrove sono esasperati alcuni criteri di valutazione della traduzione (per la velocità del mezzo,
per la sua funzione di servizio e informazione, per la varietà del pubblico che ne fruisce…) e
l'aderenza alle regole della lingua target, una lingua di specializzazione, è fondamentale. Non si
tratta solo di sapere come si traduce Sito o qual è il corrispettivo tedesco di Home Page, Legge
sulla privacy o link (che in italiano sono per lo più anglicismi!), molto di più si tratta di sapere se
e come i traducenti vengono usati, di possedere la competenza necessaria per distinguere
norma da uso.
Variante locale e termine inglese hanno spesso pari dignità e possono essere utilizzati
scambievolmente l'uno in sostituzione dell'altro, la scelta dipende dallo Sprachgefühl degli autori
- e traduttori - e dal contesto in cui il termine è calato
Ecco alcuni esempi di corrispondenze:
Cache
Zwischenspeicher
compiler
Übersetzer
23
Cursor
Schreibmarke
e-mail
E-Post
Error
Fehler
file
Datei,Akte
framework
Rahmen
fullscreen
Vollbild
homepage
Leitseite,Startseite
keyboard
Tastatur
manual
Handbuch, Betriebsanleitung
pass-word
Passwort, Kennwort
user
Nutzer,Anwender,Benutzer
user-id
Benutzerkennung
tratto da http://www.vwds.de/angliszismen/Angliszismen.html
Account
Benutzungsberechtigung, Konto
booten
starten, hochfahren
Browser
Stöberer
chatten
plaudern, schwatzen
Cursor
(Einfüge-)Marke
Cyberspace
(vom Rechner erzeugte) Scheinwelt, Welt der Rechnernetze
ECommerce
elektronischer Handel, elektronisches Ein- und Verkaufen
Internet
Welt(rechner)netz
Link
Verbindung, Verweis, Verknüpfung
Network
Netz, Rechnernetz
News
Nachrichten, Neuigkeiten, das Neuste
tratto da http://www.physnet.uni-hamburg.de/home/vms/stark/dunwort.htm
Un'ulteriore questione è poi quella portata dalla proverbiale ambiguità e indeterminatezza della
Rechtschreibung (e dalla continua oscillazione delle regole in seguito alle interminabili riforme).
Lo stesso Eisenberg (1999) scrive a proposito degli anglicismi nella lingua tedesca: " Wenn uns
bei den vielen anglizistischen Computerwörtern Angst um das Deutsche wird, dann liegt das offenbar
nicht in erster Linie daran, ob wir Computer oder Komputer schreiben." Naturalmente si tratta in
questo caso di una provocazione, eppure il problema è reale e interessa più che mai il
traduttore che ha a che fare con la lingua sul web.
Problemi e insicurezze possono nascere laddove dell'uso del trattino convive con la
scrittura separata delle locuzioni o ancora queste esistano anche in forma compatta, come ad
esempio la coppia Live-Suche e Livesuche. Recentemente poi sono comparse forme di composti e
neologismi che, seppur scritti tutti attaccati, contengono la maiuscola (Binnenmajuskel) ad indicare i due
termini della composizione (CityChat, DeepStorage, Hotlink, MultiMedia, WebKatalog…).
Si potrebbe a questo punto obiettare che sarebbe possibile risolvere tali dubbi
osservando l'uso della lingua in un numero cospicuo di siti per poi stilare una sorta di glossario
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di corrispondenze al quale attenersi per la traduzione. Anche in questo caso non è così
semplice come sembrerebbe: i siti tedeschi presentano una vasta gamma di possibilità
terminologiche (vengono usati sinonimi, varietà autoctone, anglicismi, calchi…) e non c'è
accordo generale sull'uso delle "etichette" da inserire nei siti.
6. Italiano e tedesco, un confronto linguistico in rete
L'analisi dei siti presentati è solo un microscopico campione dei materiali presenti in rete e non
può accampare pretese di validità generale8, si propone tuttavia di aprire una discussione su un
aspetto contrastivo ancora poco dibattuto, che investe non solo la scienza della traduzione, la
linguistica testuale, la lessicologia…, ma che ad esse coniuga le nuove discipline, quali ad
esempio le teorie di usabilità e di costruzione di siti web.
Gli esempi dei quali si discute in seguito sono tratti dalle versioni italiane e tedesche
dei siti di Air Dolomiti (www.airdolomiti.it), Tirrenia navigazione (www.tireenia.it), FIAT
(www.fiat.it e www.fiat.de) e Piemondo (www.piemondo.it)9.
Una prima differenza riguarda l'uso dei pronomi personali in rapporto al grado di
formalità che le due lingue consentono e gli usi correlati alle forme di cortesia. Riguardo al
dilemma della Gegenwartssprache sull'evoluzione del Duzen e Siezen hanno riflettuto tra gli altri
Glück e Sauer (1997). Dopo una ricognizione dettagliata degli usi locali e l'analisi di vari generi
testuali - dalla pubblicità alle ricette di cucina - gli autori osservano che la forma di cortesia più
diffusa rimane la terza persona plurale Sie. Nonostante alcuni tentativi di introdurre nella
Werbesprache il pronome alla seconda persona singolare (vedi lo slogan Lufthansa Der Himmel
gehört Dir!) si continua a prediligere una forma di allocuzione che risulti più generica e permetta
di rivolgersi ad un pubblico aspecifico (mentre l'uso del Du sarebbe sotteso all'identificazione
del messaggio in un target segnatamente giovane e possibilmente dinamico). L'italiano invece
fa ampio uso della forma pronominale più familiare e diretta e si rivolge direttamente al
lettore/fruitore, annullando così la distanza comunicativa tra emittente e ricevente.
Di tale ribaltamento di prospettive deve essere ben cosciente il traduttore, che deve
prestare quindi particolare attenzione anche alla pronominalizazzazione e alle convenzioni che
riguardano le Anredeformen. A questo proposito ecco un esempio tratto da due sezioni della
versione italiana e tedesca del sito di Air Dolomiti:
8 Ci si propone un successivo sviluppo della ricerca in cui si analizzeranno siti web raccolti a seconda dei generi dei loro co ntenuti e della
tipologia di fruitori: biblioteche, scuole e università, città, siti turistici… il confronto, che nel presente articolo si è limitato alla pagina iniziale,
dovrebbe inoltre avvenire anche per alcuni dei livelli inferiori sul modello metodologico seguito da Schlobinski (2000,
http://www.mediensprache.net/networx/networx-14.pdf).
9 Per un'ulteriore trattazione del tema ed esempi si rimanda all'articolo di Lucia Cinato in questo volume (cfr. pp. ***).
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http://www.airdolomiti.it/index.asp
http://www.airdolomiti.it/de/indexde.asp
Il fatto che l'italiano è una lingua pro-drop, mentre il tedesco richiede obbligatoriamente la
presenza del pronome influenza anche lo stile e la lunghezza dei messaggi. Nell'esempio
seguente possiamo notare come la stessa sezione sia segnatamente più lunga in traduzione
verso il tedesco rispetto all'originale italiano. Lo squilibrio è sicuramente dato dalla diversa
costruzione della concatenazione di comparative, ma anche dall'esigenza di ripetere il
pronome allocutivo. Si noti poi lo scelta del traduttore di rendere "viaggi" con "Freiticket",
rinunciando alla corrispondenza diretta tra lingua di partenza e lingua di arrivo e specificando
così il premio della raccolta (biglietto gratis in luogo del più generico viaggio).
http://www.moby.it/mds/web/home.xpd?lang=it
http://www.moby.it/mds/web/home.xpd?lang=de
Possiamo ancora osservare come tali aspetti siano individuabili anche nelle sezioni per così
dire "regolative" dei siti: quelle aree sensibili della pagina web cioè in cui si danno istruzioni o
si guida l'utente attraverso un determinato percorso.
Sul sito della compagnia aerea preso in analisi una volta scelta destinazione e data di un
volo, ad esempio, un utente italofono deve clickare sul tasto sensibile "VAI", dal punto di vista
dell'analisi linguistica verbo si seconda persona singolare, un germanofono, invece, accede alla
pagina seguente attraverso il verbo inglese "GO". In questo caso si è optato per quella che si
potrebbe definire una semi-corrispondenza: un verbo traducente diretto dell'originale alla
seconda persona che mantiene la forza illocutiva dell'originale. Tuttavia si tratta di un
anglicismo. Una ricognizione nel web ".de" ha però confermato che una traduzione letterale
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del verbo accompagnato dal pronome di cortesia Sie, "gehen Sie" ad esempio, non sarebbe
stata accettabile; più comune è infatti l'uso dell'avverbio weiter - ricalcato sul modello dei
bottoni usati nell'installazione dei programmi, sicuramente più immediato ed efficace del
sintagma verbale, e in linea con l'inclinazione più formale della lingua del web tedesco.
Glück e Sauer (1997) notano a questo proposito che la lingua tedesca solo in alcuni
casi specifici fanno uso di Anredeformen dirette e anche laddove è necessario usare l'imperativo
essa tende ad usare al suo posto l'infinito con sfumatura imperativa, come avviene ad esempio
nel così detto Kutscher-Imperativ (Alles einsteigen!, Türen schließen…)
Un ulteriore rafforzamento del grado di formalità è infine segnato dall'impiego di
formule di cortesia con bitte, inserito in traduzione anche se non presente nel testo originale:
http://www.meridiana.it/IG/pages/home_it.aspx
http://www.meridiana.it/IG/pages/home_de.aspx
Le immagini qui sopra offrono un ottimo spunto per una breve riflessione sugli anglicismi nei
siti analizzati. "Calendar Shopping" è presente in entrambe le versioni del sito di Meridiana,
per "network" (dal sito www.airdolomiti.it) è stata scelta la parola tedesca "Flugstreckennetz",
mentre trattamento inverso è riservato a "Prima del volo" e "Dopo il volo", tradotti con
l'inglese "Check in" e "Check out". Un confronto con la versione inglese del sito mette in
discussione l'opportunità dell'uso dell'anglicismo, poiché in inglese sono state utilizzate le
locuzioni "Pre Flight" e "Post Flight". I contenuti i menu a tendina che sottostanno alle parole
calde poi non contengono sono informazioni sulle procedure di controllo bagagli e uscita
dall'aeroporto, ma si occupano anche di offerte, prenotazioni, meteo, parcheggi… a ben
guardare l'anglicismo usato, per quanto possa apparire trendy e fashionable, è dunque fuori luogo.
Molto diffusi sono anche "service" per "servizi" e "news and events" per "notizie ed
eventi" (da www.fiat.de), altrove resi con il tedesco "letzte Neuigkeiten" (www.mobyline.de) o
"Nachrichten" (www.airdolomiti.it/de). Giustificata è invece la scelta di "Newsletter" per
entrambe le lingue in quanto termine specifico della lingua del web che assume l'accezione
voluta solo se in questa forma di significante.
Vi sono poi anglicismi che hanno significato solo nel contesto linguistico e culturale in
cui sono quotidianamente usati e che perdono significato al di fuori di esso. Esempio in
questo senso è "Privacy". Se in Italia il termine è carico di significati legali collegati
all'omonima legge, in Germania esso non è nemmeno lemmatizzato nei dizionari e viene
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inteso unicamente come sinonimo di "vita o sfera privata". Accade spesso di trovare nelle
versioni germanofoni dei siti che partono dall'italiano un'ipergeneralizzazione del termine e la
sua sovraestensione a contesti linguistici errati, in nome - forse - della sua anglofonia. Così
accade che anche nella traduzione compaia l'anglicismo tutto italiano Privacy laddove è
possibile individuare il termine corretto nella composizione tedesca Datenschutzbestimmung.
In generale si riscontra un disaccordo sulle traduzioni proprio in quella zona del testo
web localizzata sul fondo della pagina e che ospita notizie legali, informazioni sul diritto di
autore (anche in italiano copyright), autorizzazioni al trattamento dei dati, colophon
dell'azienda…
"Notizie legali", ad esempio è stato tradotto a seconda dei siti con "Nutzungsbedingungen",
"Rechtliches", "Legal Disclaimer"… Nel confronto fra le traduzioni "Nutzungsbedingungen"
è sicuramente una scelta che va in una direzione troppo specifica, migliore ci pare
"Rechtliches", iperonimo generico simile a quello usato nel testo di partenza, che è possibile
declinare in più sottocategorie, tra le quali "Nutzungsbedingungen", "Datenschutz",
"Anbieterkennzeichnung"…
Indice della difficoltà di tradurre termini inerenti alla sfera legale è un ultimo esempio
tratto dal sito di Piemondo, dove Diritto d'autore e Responsabilità, "Avvertenze" nel sito
italiano, vanno sotto l'etichetta tedesca - completamente fuorviante - "Verzicht". Risulta
impossibile a un germanofoni intuire che cosa si cela dietro il link: il verbo verzichten significa
infatti rinunciare, fare a meno di e non ha alcuna relazione con i contenuti proposti dalla pagina a
cui rimanda. Discutibile e non giustificabile quindi la scelta traduttiva, che è anzi di ostacolo
alla comprensione e alla fruizione dei materiali del sito.
Nello stesso frame troviamo alcuni altri casi degni di nota. In primo luogo l'anglicismo
"Campings", per il quale si può fare un discorso simile a quello introdotto per il termine
Privacy: sembra che il traduttore abbia ignorato la possibilità di usare un termine tedesco,
Campingplatz, e privilegiato l'uso della parola inglese. È interessante registrare che in tedesco sì
esiste la parola Camping, ma è invariato, mentre il sostantivo è in questo caso stato pluralizzato,
in conformità alla versione italiana "Campeggi" e alle regole di formazione dei plurali inglesi.
Bisogna poi notare che nella lingua comune è decisamente preferita la variante tedesca all'uso
dell'anglicismo, che suona strano e fuori luogo, dato confermato dalle reazioni di alcuni
parlanti nativi ai quali è stata mostrata la pagina web.
In secondo luogo la traduzione di "Prodotti tipici", per la quale è stato utilizzata la
parola "Erzeugnis", che non è che uno dei possibili tralucenti di prodotto e indica
specificatamente i prodotti dell'industria manifatturiera nel senso di merci e produzione, quello
insomma che in altri siti è contenuto sotto il titolo goodies o Produkten.
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Anche "Gebirgsschutz" per "Rifugi" è inadatto: più che a una Berghütte, come sarebbe
giusto tradurre, il vocabolo rimanda ad altre parole composte sullo stesso modello Umweltschutz, ad esempio - con il risultato che ciò che l'utente tedesco si aspetta di trovare,
regole per la salvaguardia delle montagne, è completamente diverso da ciò che invece la pagina
offre, indirizzi di rifugi alpini.
http://www.piemondo.it/deu/index.htm
Infine alcune parole meritano di essere spese in relazione alla traduzione e la Wortbildung
tedesca. È noto che la lingua tedesca fa uso della composizione quale meccanismo per
eccellenza nel rinnovamento del lessico e nella condensazione delle informazioni: a un numero
pressoché illimitato di composti in tedesco l'italiano fa corrispondere per lo più sintagmi liberi,
interi predicati o frasi (Winterschlussverkauf → saldi di fine anno, Lohnsteuerjahresausgleichsformular
→ modulo per il conguaglio dell'imposta sul salario…). Tali e tante possibilità però non
devono indurre il traduttore in creazioni lessicali arbitrarie. L'esempio seguente mostra
l'incongruenza tra "I supertraghetti veloci" e i "Superschnellfähren". Il composto non è
accettabile dal punto di vista delle regole di composizione tedesche, meglio sarebbe un
sintagma aggettivale come "superschnelle Fähren", ma ciò che colpisce di più è che la versione
tradotta non rispetta quella originale: ciò che si evince dal sito italiano è che i traghetti non
sono delle imbarcazioni normali, ma dei "Supertraghetti" (sottintesa potrebbe essere la
dimensione, la qualità del servizio, il design particolarmente moderno…) e viaggiano anche a
velocità elevate. Diversa è la comprensione del sito in tedesco: si tratta qui di traghetti che
sono superveloci, l'accento è quindi posto sulla supervelocità e non sulle caratteristiche generali
del mezzo di trasporto.
29
http://www.tirrenia.it/
http://www.tirrenia.it/index_de.asp
6. Conclusioni
Le questioni di traduzione non sono mai di facile discussione. Fin dalla nascita dei Translation
Studies e dall'affermazione della teoria della traduzione in quanto scienza si è tentato di
rispondere alla domande "che cosa si fa con una traduzione" o "qual è la ricezione di una
traduzione" e, più in generale al grande quesito "che cos'è una traduzione". Alla luce delle
nuove tipologie di testo e in seguito allo sviluppo delle nuove tecnologie, tali domande si
caricano di nuovi significati e estendono la loro sfera di dubbio e critica anche a quello che
oggi è il mezzo di comunicazione per eccellenza: Internet.
Nei paragrafi precedenti abbiamo cercato di fornire, seppur rapidamente e senza
scendere nel dettaglio, una sorta di prontuario per il traduttore specializzato in testi per
l'editoria elettronica, chiarendo la natura dell'ipertesto - e le ripercussioni che esso ha sul
lavoro di versione da una lingua ad un'altra - e fornendo alcuni esempi dei nodi caldi della
traduzione per la coppia italiano-tedesco, che speriamo servano da spunto di riflessione per
chiunque si avvicina a questo lavoro.
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E. Corino
46
Tradurre per comprendere, comprendere per tradurre.
Percorsi di traduzione contrastiva di testi poetici greci e latini.
Io non so di pedagogia. Nessuna cosa so molto, poche so un poco, molte
non troppo: la pedagogia punto. O come parlare di pedagogia se non si fa?
No, voglio mostrare che si può insegnare qualche cosa senza avere l'aria di
insegnare; e che questa cosa può essere creduta noiosa e non annoiare.
(G. PASCOLI, Prose I: pensieri di varia umanità, Milano 1946, 255)
Nelle pagine che seguono questo ambizioso titolo non è ovviamente mia pretesa affrontare il
complesso tema della traduzione in maniera sistematica: altri l'hanno fatto, richiederebbe ben
più delle mie sole forze e lo spazio riservato a questo mio intervento non sarebbe sufficiente
neppure a una semplice rassegna della principale bibliografia sul tema. Mi accontento più
semplicemente di suggerire qualche esempio dell'uso che si può fare a fini didattici del
confronto fra traduzioni, in particolare di brani poetici, senza arrossire se dovrò ripetere cose
spesso già dette (ma non sempre sufficientemente ascoltate). A tali esempi mi limito a
premettere solo poche riflessioni sul ruolo dell'esercizio di traduzione nell'insegnamento delle
lingue classiche, della cui genericità mi scuso fin d'ora, ma che hanno il puro scopo di
introdurre quanto detto in seguito.
A prima vista l'accostamento dei due temi potrebbe apparire non del tutto coerente,
dal momento che passerò da una difesa dell'esercizio di traduzione all'uso didattico di
traduzioni, per così dire, 'preconfezionate'. Come spero, però, che risulterà evidente dal
prosieguo del discorso, la prospettiva con cui intendo affrontare il tema della cosiddetta
'traduzione contrastiva' è proprio quella di chi ritiene centrale il ruolo della traduzione
nell'insegnamento delle lingue classiche e di conseguenza indispensabile una continua
riflessione sul tema del tradurre.
Ogni docente sa che di buoni propositi è lastricata la programmazione didattica, ma
bisogna essere pronti in ogni istante a introdurre correttivi, a seconda delle reazioni e delle
esigenze degli studenti (o dovrei ridurmi a dire 'utenti', come qualcuno insistentemente
ripete?); perciò, pur essendo ora nella difficile situazione di dover tenere corsi universitari di
Didattica delle lingue classiche, trovo quasi imbarazzante scrivere, e cioè dare in un certo qual
modo forma definitiva a un discorso teorico su questi temi10. Per queste ragioni prego i lettori
di perdonarmi se manterrò, più umilmente, anche nello scritto, il tono di amichevole
conversazione che ha caratterizzato il mio intervento all'incontro giobertiano, sperando che,
dietro le intemperanze del sermo humilis, i benevoli lettori vogliano intravedere qualche
riflessione non del tutto oziosa.
Non che ritenga impossibile farlo, ma credo che la principale qualità per un insegnante, senza la quale non v'è teoria didatt ica che tenga, sia
il buon senso, accompagnato da sana esperienza, e per quanto speri di tutto cuore che il buon senso sia insegnabile, non vorr ei essere io ad
aver la responsabilità di insegnarlo.
10
32
Latino, grammatica comune d'Europa?
Premessa: tradurre non è necessario?
«Si traduce senza capire»: è frequente sentir sintetizzare in questo modo i poco esaltanti
risultati sortiti dal tradizionale esercizio di traduzione, e simili constatazioni non sono certo
una novità legata solo alle sfide che l'insegnamento delle lingue classiche deve affrontare nel
nuovo millennio. In particolare negli ultimi tempi, però, nonostante non manchi chi non
ritiene neppur da mettere in dubbio la necessità della pratica della traduzione
nell'apprendimento delle lingue classiche11, le voci di chi individua nell'esercizio stesso di
traduzione l'origine di tutti, o quasi, i mali dell'insegnamento delle lingue classiche si sono fatte
più sonore, e soprattutto non ci si domanda più solo come insegnare meglio e con più
efficacia a tradurre, ma si mette sempre più in dubbio l'effettiva utilità dell'esercizio di
traduzione.
Pur con alcune differenze fra le posizioni dei diversi studiosi, che non possiamo qui
analizzare nel particolare, le motivazioni di questo giudizio possono essere in sostanza
sintetizzate nel seguente modo: il fine che si vuole raggiungere è la comprensione dei testi, il
che non implica necessariamente la traduzione. La traduzzione, anzi, è un'abilità complessa e
un'attività specialistica, che dunque non ha senso imporre su così vasta scala.
Che il tradurre sia un'operazione complessa è innegabile, e non mancano studi
sull'argomento non solo limitati alle lingue classiche. Decodificazione della lingua di partenza e
ricodificazione nella lingua d'arrivo, passando attraverso quell'oscura fase in cui si realizzano la
comprensione e la mediazione del messaggio sono attività che richiedono la messa in opera un
articolato insieme di capacità da parte del traduttore12. Bene ha fatto dunque chi ha sentito la
necessità di ripensare i modi in cui la traduzione è adoperata, soprattutto come prova di
valutazione, nella scuola, in modo da tenere opportunamente conto di tale complessità. A
questo proposito, fra i molti possibili riferimenti, vorrei ricordare almeno gli intelligenti lavori
di O. Tappi13 sulla traduzione dal latino, che, mirano a trovare una nuova forma e più propri
impieghi dell'esercizio di traduzione. Attraverso una serie di traduzioni di lavoro e di note
esplicative prodotte da studenti che lavorano su brani contestualizzati o comunque inseriti in
un percorso di cui possono dominare almeno le coordinate fondamentali, Tappi intende
indirizzare gli studenti a un più consapevole e mirato lavoro sul testo, e al tempo stesso
costruire uno strumento di verifica in itinere in grado di fornire all'insegnante elementi per una
più profonda comprensione del processo mentale dello studente traduttore. Chi presenta
Si veda, per citare un esempio recente, quanto scrive M. P. Pieri, La didattica del latino. Perché e come studiare la lingua e civiltà dei Romani, Roma
2005, 22: «anche a costo di contravvenire ai principi enunciati dai linguisti, la traduzione è percorso obbligato, unica via percorribile per
imparare il latino» (si confrontino anche le opinioni raccolte da A. Piva, Il sistema latino. Ricerca didattica e formazione degli insegnanti, Roma 2004,
295 sgg., che sintetizza anche le posizioni della Commissione Brocca sul ruolo della traduzione dell'insegnamento del latino.
12 Cfr. ad es. come è schematicamente presentato il processo di traduzione in M. P. Pieri, Op cit. 20-21.
11
Cfr. ad es. Problemi teorici e pratica didattica della traduzione di Latino, in «Aufidus» 1 (1987), 113, 137; Ruolo e limiti della traduzione di latino, in La
traduzione fra antico e moderno. Teoria e Prassi, atti del convegno, Firenze, 6-7 dicembre 1991, a cura di R. Degl'Innocenti Pierini, S. Orlando, M.P. Pieri, Firenze 1994, 233-244.
13
G. F. Gianotti
33
percorsi di questo genere abitualmente non risparmia critiche all'attività di traduzione 14, ma
proprio sulla traduzione, una diversa forma di traduzione scolastica, affiancata da un'adeguata
riflessione sulla cultura, oltre che sulla letteratura antica, intende rifondare lo studio delle
lingue classiche.
Non si può invece a mio parere condividere la posizione di chi, constatata la
complessità del lavoro di traduzione, giunge, senza alcuna ulteriore considerazione, alla
conclusione che si debba interdire ai nostri rampolli un'attività tanto onerosa per le loro tenere
menti, quasi che possano, per l'eccessivo sforzo, subirne un danno permanente come a
trascinarsi sulla fragile colonna vertebrale zaini troppo pesanti. Non questo, mi sembra, è il
problema, ma se la traduzione sia utile o no: sono convinto che ai nostri giovani, come a quelli
delle generazioni precedenti e, spero, anche delle future, non sia affatto preclusa la possibilità
di affrontare vittoriosamente complessità anche maggiori. Vogliamo forse credere che l'unica
attività complessa degna delle menti dei giovani del nuovo millennio sia leggere ascoltando
musica e componendo, al tempo stesso sms con il telefonino, attività in cui alcuni dei nostri
giovani sembrano in effetti particolarmente versati?15 Mi si consenta anzi una constatazione
scherzosa (ma forse non del tutto): se, come sempre si sente ripetere, la complessità è tratto
fondamentale del mondo attuale, forse non esula dai compiti della scuola preparare gli studenti
ad affrontare nel modo migliore la complessità. Dunque, per quanto può valere, anche nel
campo delle lingue classiche, non mi sembra del tutto fuori luogo ammettere con i nostri
studenti che talora è necessario affrontare di queste 'abilità complesse'. La questione è un'altra
e cioè se è realmente utile affrontare l'acquisizione di questa specifica 'abilità complessa'.
Non credo che qui ci si debba neppure soffermare su chi per fuggire a questo
insostenibile peso, sostituisce al tradizionale lavoro di traduzione una serie di sterili, oltre che
noiosissimi lavori che definirei 'statistici': come contare quanti verbi all'imperfetto vi siano in
un testo per decidere se si tratta di un testo narrativo o no. Pari danno mi sembra arrecare chi
con eccessivo zelo prescrive la compilazione di tabelle basate sulle aree semantiche prima di
aver affrontato altrimenti il testo: simili lavori possono avere una loro specifica utilità, ma chi
di noi si accosterebbe di buon grado una sinfonia mozartiana se prima di ascoltarla (e talora,
peggio, a n z i c h é ascoltarla) fosse costretto a contare sulla partitura quante volte il
compositore passa dal maggiore al minore, o peggio ancora, quante volte vi ricorre il sol
diesis?
Vorrei piuttosto rivolgere la mia attenzione su chi invece, in modo più coerente, mira
direttamente alla comprensione senza passare attraverso alla mediazione della traduzione, o
Lo stesso Tappi, ad es. intitola la prima sezione del citato Ruolo e limiti della traduzione di latino proprio: «La traduzione non è necessaria».
Ricordo più di un articolo di giornale (uno in verità mi fu presentato anche dall'apprensiva madre di un vivace studentello g innasiale) in cui
citando, spero a sproposito, i soliti 'studiosi americani' si affermava che in questo mondo complesso in cui i bambini di pochi mesi sanno già
adoperare un telecomando, non v'è più spazio nella loro mente per apprendere anche a leggere e scrivere...
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15
34
Latino, grammatica comune d'Europa?
sostituendo alla traduzione solo prove di 'comprensione' o, più radicalmente, adottando il
metodo cosiddetto diretto o naturale per l'apprendimento delle lingue classiche. Negli ultimi
tempi si assiste a un prepotente ritorno di questi metodi, almeno in alcune regioni italiane e in
alcuni istituti. I motivi di questa fortuna sono molti, taluni più, altri meno nobili: talora si
intende reagire a una conoscenza della lingua mirata puramente a un distorto approccio
traduttivo, per cui spesso, come s'è detto, si 'traduce' il testo senza capirlo o senza gustarlo.
Talaltra si vuole sfruttare anche per le lingue classiche un metodo di apprendimento con cui gli
studenti, ora alle prese fin dalla scuola elementare, se non prima, con l'apprendimento attivo di
lingue moderne, hanno maggiore familiarità e che, si suppone, trovino meno gravoso di un
tradizionale approccio 'grammaticale'16. Non intendo qui discutere sulla liceità di questi metodi
o sulla loro efficacia, temi su cui molti hanno già scritto: vorrei piuttosto spostare l'attenzione
sul problema del fine che si vuole raggiungere. A meno di pensare che nel prossimo futuro vi
siano ampi sbocchi professionali presso la cancelleria papale, è evidente che la creazione di
una competenza attiva nelle lingue morte non può essere il fine, e trovo piuttosto curioso che
ora17 si inneggi alla possibilità di creare una competenza attiva quando solo ieri, a furor di
popolo, si erano bandite le traduzioni in latino e greco, inutile orpello del passato,
considerando anche che, a rigor di termini, la composizione scritta in latino avrebbe ben altra
legittimità, oltre che più nobile tradizione: con buona pace di Winkelmann, Rebling, Hofmann
e dei loro successori18, sino a giungere ai fondamentali studi sul latino volgare di V. Väänänen,
non abbiamo che un'idea assai vaga di che cosa dovessero essere la Umgangssprache e la
Volkssprache dei Romani, e meno ancora dei Greci. Ancor meno si può pensare dunque di
ricreare la competenza attiva tipica di un parlante nativo, in questo tipo di lingua, mentre, con
tutti i limiti del caso, qualche conoscenza in più sulla lingua scritta, sempre fortemente
formalizzata, degli antichi l'abbiamo e tutto sommato non sono passati molti decenni da
quando il latino come lingua scritta di comunicazione internazionale aveva una sua vitalità.
È evidente, mi pare, che l'acquisizione di una competenza attiva è un espediente per
creare di rimando una competenza passiva ed anzi si potrebbe anche riflettere a livello teorico
se sia effettivamente possibile avere piena competenza passiva di una lingua senza possederne
alcuna competenza attiva. Ma non è questo che qui ci interessa, quanto piuttosto la meta a cui
si vuole giungere; ritorno così in generale a coloro che sostituiscono la comprensione alla
traduzione: quale livello di comprensione si vuole raggiungere? Talora, mi sembra, non ci si
Lo si dice sempre solo a mezza voce – per non fare la figura del Giusti che scriveva versi contro il medico Carlo Ghinozzi in quanto con
l'uso dell'etere privava i giovani della temprante esperienza del dolore –, ma in parte, dietro a questi sforzi, si cela ovviamente la convinzione
che sia ormai tramontata l'era in cui eschilianamente Zeus dispensava secondo la sua dura legge il sapere agli uomini attraver so la sofferenza,
soppiantata da quella che potremmo definire l'etica della flebo: dev'esserci la possibilità di assimilare il nutr imento della conoscenza per
endovena senza neppure dover fare la fatica di digerire.
17 Ovviamente sto parlando della fortuna di cui godono oggi in Italia metodi quali quello di Ørberg, che viene periodicamente sp acciato come
l'ultima novità, pur avendo quasi mezzo secolo di vita, seppure abbia subito nel tempo interessanti migliorie (vi sono, e vi sono stati,
comunque altri più o meno fortunati esperimenti, anche per quanto riguarda l'insegnamento del greco con il metodo naturale).
18 Per una rassegna sulla storia degli studi sulla lingua d'uso latina, si veda l'introduzione di L. Ricottilli all'edizione italiana del fondamentale
lavoro di Hofmann (J. B. Hoffmann, La lingua d'uso latina. Introduzione, traduzione e note a cura di L. Ricottilli, Bologna 1980 (Lateinische
Umgangssprache, Heidelberg 19513).
16
G. F. Gianotti
35
rende conto a sufficienza del fatto che, mutando lo scopo, muta anche il tipo di comprensione
a cui si deve mirare: altra è la comprensione di chi deve potersi muovere con disinvoltura in un
paese straniero nella vita quotidiana, o anche, a livello superiore, in un ambito lavorativo, altra
è la competenza necessaria a chi deve affrontare testi che definirei in senso lato 'letterari',
appartenenti a culture in cui la lingua scritta ha, pur con diversi livelli, una forte
formalizzazione, che in genere non è semplice ornamento, ma parte integrante e per nulla
secondaria del messaggio.
È possibile giungere a una sufficiente competenza per una piena comprensione di
questi aspetti del testo attraverso metodi naturali o comunque accantonando del tutto la
pratica della traduzione? A livello teorico nulla lo impedisce, ma esaminando i libri scolastici e
avendo fatto esperienza di questionari somministrati19 in diverse scuole superiori, talora si ha
l'impressione di una situazione allarmante, che non raggiunge affatto risultati sostanzialmente
migliori di quelli della tradizionale traduzione. Mi rendo conto che mi riferisco anche a prove
che non sono altro che un gradino funzionale al successivo superiore livello di comprensione,
ma spesso sembra che la comprensione si fermi al livello di comprendere se ha vinto Cesare o
Pompeo. Vale proprio la pena di leggere in lingua originale i poemi omerici e l'Eneide per
sapere chi ha vinto a Troia, tanto più che forse bisognerebbe concluderne che non ha 'vinto'
nessuno? Se poi si affiancano a queste tendenze le istanze di chi, anche nelle proposte di
riforma scolastica, insiste sulla necessità di puntare maggiormente sui Realien relativi alle
culture antiche, che effettivamente tanto attraggono (almeno di primo acchito) gli studenti, che
tipo di comprensione avremo? Arriveremo a domandarci con precisione quali configurazioni
della scena politica si possono individuare dietro alle parole spesso oscure ed allusive delle
lettere di Cicerone o ci limiteremo a cercare di ricavare da un epigramma di Marziale il
funzionamento delle latrine? Sommo rispetto per le latrine, che tanto bene hanno compiuto e
compiono per il bene della civile convivenza umana, ma sinceramente, al di là del fatto che
troverei altrettanto interessante studiare il funzionamento dei moderni sciacquoni (il che
sarebbe anzi un utile apporto alla preparazione tecnico-pratica della nostra gioventù), non ho
alcun bisogno di una competenza linguistica sulla lingua latina per fare questo: mi basta
History Channel, che quotidianamente ammannisce in più lingue informazioni di cosmetica
antica o sul funzionamento degli acquedotti romani. Tutt'al più mi basterebbe qua e là tirare in
ballo l'etimologia greca o latina di qualche termine tecnico (altra pratica costantemente
richiamata negli scritti delle varie commissioni per la riforma della scuola), per dare l'immagine
di una non sempre significativa continuità. Ben inteso, sono Realien anche realtà ben più
complesse: la politica, il culto religioso, la composizione della famiglia, ma nei libri scolastici la
19 Questa curiosa metafora medica del didattichese burocratico, da un lato sembra mirare a camuffare una prova di valutazione co me una
cura, dall'altro lascia nuovamente trasparire l'etica della flebo a cui facevo riferimento in precedenza in nota (in ogni caso, se è sconsolante
l'idea che il discente sia da considerare alla stregua di un malato, è comunque consolante che, a quanto pare, esista una cur a).
36
Latino, grammatica comune d'Europa?
tendenza mi sembra spesso quella di abbassare il tiro verso gli aspetti più curiosi della vita
materiale, che avranno certamente il merito di rendere più 'veri' questi uomini che rischiano di
apparire come irreali figure da monumento equestre, ma non rendono necessario lo studio
dell'antichità più di quanto lo sia quello del folclore alpino, con qualche deriva degna
dell'annuale sagra della castagna. Non ho nulla in contrario a che Plinio il Vecchio o Enea
Tattico riprendano nello studio dell'antichità il ruolo che a torto hanno perduto, ma questo
non giustifica, a mio parere, lo studio di una lingua, o, per lo meno, non a livello così diffuso:
per riportare il discorso a un piano un po' più alto della semplice curiosità per i sistemi idrici
delle terme romane, altro argomento molto amato dalla divulgazione televisiva, molto bene
farebbe allo studio della geometria, ad es., se gli studenti leggessero quanto si può conoscere di
Euclide, scoprendo quanto poco abbia a che fare con il pensatore greco la geometria che noi
siamo soliti chiamare euclidea20, e non vi sono dubbi che sarebbe una bella cosa farlo in lingua
originale, ma questa esigenza da sola purtroppo non basta a rendere necessario lo studio della
lingua greca: tutto sommato basterebbe adoperare buone traduzioni21.
Ecco che, eliminando la traduzione, rischiamo di eliminare anche il valore dello studio
della lingua. Forse, al di là di tutti i trucchi –ben inteso assolutamente leciti– per rendere
appetibile il latino e li greco, che passano indubbiamente anche attraverso le curiosità storiche,
che possono essere anche di vario livello, bisognerebbe di nuovo avere il coraggio di affermare
che i testi che stiamo leggendo sono letteratura e che in quanto tale li stiamo leggendo: non
solo per i contenuti, ma anche per come sono espressi, perché la forma è parte del messaggio
e insegna qualcosa alla nostra capacità di comunicare e decifrare i messaggi al di là del singolo
contenuto –ecco quelle scienze delle comunicazioni che vanno tanto di moda, ma che per i
più, a quanto pare, albergano ovunque tranne che nei tradizionali studi umanistici–. L'alterità e
la continuità non sono soltanto di contenuti e di realtà a cui si fa riferimento, ma anche del
mezzo di comunicazione, e fino a quando il nostro modo di apprendere e comunicare passerà
attraverso una fase di astrazione in cui è innegabilmente presente un livello di codificazione
linguistica, tutto ciò che ha a che fare con questo non può non interessarci a livello formativo,
tanto più che ancor oggi, nonostante il prepotente imporsi di strutture legate a lingue non
neolatine, la struttura sntattico-retorica delle lingue classiche lascia un'impronta fortissima nel
nostro modo di formulare un'argomentazione e quindi in fondo, nel nostro modo stesso di
ragionare, che bene o male passa attraverso i modi della formulazione linguistica 22.
20 L'esempio non è tratto a caso né una mera provocazione: prendo l'idea da una collega di matematica proprio del liceo Gioberti in cui ho
tenuto questa relazione, che negli anni in cui vi insegnavo ha avuto il merito e il coraggio di far vedere in lingua a studen ti dell'indirizzo
classico che cosa fossero gli scritti euclidei.
21 In questo caso almeno qualche etimologia sarebbe molto utile: ad esempio sarebbe bene far notare la 'concretezza' originaria di termini
come 'ipotenusa' o 'cateto'.
22 L'osservazione che viene abitualmente introdotta a questo punto è che noi leggiamo e apprezziamo Dostoewski senza, per lo più, conoscere
il russo, ma il ruolo che hanno avuto le letterature classiche non solo nella formazione della nostra cultura, ma anche della nostra letturatura e
delle nostre forme di comunicazione rendono il confronto non del tutto corretto, o per lo meno assegnano alle lingue classiche per noi un
ruolo tutto particolare.
G. F. Gianotti
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Certo dall'affermazione che questo genere di 'comprensione', di cui abbiamo parlato,
non è sufficiente, non deriva affatto che si debba invece tradurre: lo stesso parlare di
traduzione, anzi, è ingannevole, dal momento che può dare l'impressione che si possa
trasferire senza danno o variazione un pensiero da una lingua a un'altra. D'altra parte che cosa
vi è di più fuorviante che far tradurre un carme di Orazio, rivestendo il pensiero poetico di
improbabili e impacciate equivalenze linguistiche, piuttosto che insegnare a gustarne il testo
originale? La traduzione è in sé attività criticabile tanto quanto la generica 'comprensione' e
talora la pratica della traduzione scolastica allontana dal testo originale condannandoci a
rimanere «in eterno decifratori» anziché lettori dei testi23. Eppure, forse non come fine, ma
come mezzo, la traduzione mi sembra uno strumento didattico di valore eccezionale e in un
certo senso dalle potenzialità non ancora opportunamente sfruttate. È ovvio che ciò a cui si
mira al termine del percorso formativo è sempre la creazione di una competenza linguistica
tale da non richiedere la traduzione, ma la traduzione, correttamente presentata, è il mezzo
principe per costringere a confrontarsi con il testo in ogni suo particolare di contenuto, di
forma, di lingua.
Paradossalmente l'utile del lavoro di traduzione risiede proprio nell'insegnare, o meglio
nel far fare esperienza che non si può tradurre: nel far giungere a comprendere che la
traduzione deve essere compiuta con rigore scientifico ma può giungere a molti diversi
risultati. La traduzione è un'operazione che fa violenza al testo, ma al tempo stesso è
strumento che costringe alla riflessione linguistica: utile per la padronanza della lingua di
partenza, ma, paradossalmente, ancor più utile per acquisire padronanza nella lingua di arrivo,
per cogliere caratteristiche, pregi, limiti di una lingua che, essendo per noi interiorizzata fin
dalla nascita, è ancora più difficile da giudicare, per così dire, 'dall'esterno'.
Certo se la traduzione, come talora avviene, ha il solo scopo di verificare se lo studente
ha memorizzato una regola grammaticale, per cui si stabilisce che una perifrastica passiva deve
essere tradotta sempre nello stesso modo, per essere certi che lo studente non abbia tradotto
bene per un colpo di fortuna, ma perché ha individuato correttamente la costruzione, ben
vengano le domande non solo di comprensione, ma anche di 'grammatica', in modo da
liberare gli studenti e permettere loro finalmente di 'tradurre' invece di infarcire i loro elaborati
di raccapriccianti precisazioni fra parentesi del tipo: «letteralmente:…» o «ma in latino è al
plurale».
La traduzione costringe a una dissezione del testo del testo di partenza, che è utile
anche se il risultato della successiva ricomposizione delle membra del testo è talora, a livello
liceale, simile alla mostruosa creatura del dott. Frankenstein. La cosiddetta 'traduzione artistica'
23 Così si esprime una importante traduttrice, R. Calzecchi Onesti (Le traduzioni dei classici: una risorsa nella scuola per la formazione culturale e
linguistico-letteraria in La traduzione dei classici greci e latini in Italia oggi. Problemi e prospettive, iniziative editoriali. Atti del Convegno Nazionale,
Macerata, 20-22 aprile 1989, a cura di P. Janni e I. Mazzini, Macerata 1991, 24), che però non si spinge fino a chiarire in che cosa dovrebbe
consistere la «didattica appropriata» con cui si dovrebbe «tendere, fin dall'inizio … a sviluppare la capacità e il gusto del la lettura diretta» (24).
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Latino, grammatica comune d'Europa?
è effettivamente un'operazione di alto livello, che può essere ritenuta spesso fuori dalla portata
dei nostri giovinetti implumi. Ciò che è veramente importante è che la traduzione induca a una
riflessione sul perché il risultato è così limitato; che costringa a considerare, come avremo
modo di meglio illustrare in seguito, che il testo originale ha una sua coerente struttura, che
spinga a riflettere su quali sono i mezzi espressivi delle diverse lingue 24. Ecco dunque che
questa attività per specialisti diventa utile a tutti non solo per il risultato, che è la
comprensione del testo, ma, paradossalmente, proprio per il processo in sé.
Quello che mi sembra necessario è ben più del semplice riflettere sull'etimologia delle parole
delle lingue romanze, altra attività che sembra particolarmente amata da chi si diletta di
progetti di riforma scolastica e crede così di salvare come nelle innaturali gabbie di un giardino
zoologico il patrimonio linguistico che ci lega al greco e al latino. L'etimologia ha ovviamente
una sua utilità specifica e può essere anche un semplice modo per tener desto l'interesse degli
studenti indirizzandolo verso una maggior analisi critica del patrimonio lessicale, ma troppo
spesso è presentata come un panacea, una teriaca in grado di curare ogni male catturando col
suo fascino i giovinetti, rischiando nuovamente derive verso una inutile antiquaria, che
allontana da una seria riflessione linguistica più che accostarvi.
Ovviamente dalle belle parole alla pratica la distanza è notevole e non biasimo quelli
fra i miei lettori che staranno pensando alla bassa soglia di attenzione di una scolaresca e al
limitato tempo a disposizione, ancor più limitato dall'ansia di valutazione ('valutazione
oggettiva', ovviamente) che negli ultimi anni sembra prendere sempre di più la scuola e le
famiglie, trasformando l'anno scolastico in un'allucinante farandola di prove, verifiche comuni,
compiti, pagelle, pagelline (o pagellini che dir si voglia) di metà quadrimestre, o peggio ancora
di metà trimestre, mutando fra l'altro gli studenti in funamboli della contabilità, alla disperata
ricerca di mezzi per assicurarsi con anni di anticipo i necessari punti da 'spendere' all'esame di
stato. Credo però che fra i nostri banchi scolastici non dimori solo un'incondita e frustrante
teppaglia di pubescenti, come talora può sembrarci nei momenti di maggiore sconforto, e,
tenendo ben presente dove si vuole arrivare, sono convinto che si possa comunque lavorare
bene su questa strada anche con gli studenti di oggi, che tutti dicono distratti da altri interessi.
Temo invece che la strada della generica comprensione, della conversazione latina e della
curiosità antiquaria oltre a privarci di uno strumento efficacissimo per l'analisi puntuale dei
Un ulteriore piano di utilità riguarda il livello più strettamente stilistico: non sembra possibile comprendere buona parte delle letterature
romanze senza essersi prima fatti le ossa sulle letterature che sono state la fonte delle forme letterarie occidentali e che sono state, a seconda
delle epoche, il modello da imitare o con cui gareggiare o il segno di un passato da superare e abbattere (ma per ciò stesso inevitabil mente da
conoscere). Indubbiamente però, da questo punto di vista, è ben diverso l'occhio con cui si accosta un giovane d'oggi a qu esti testi, anche solo
rispetto a un giovane di una ventina d'anni or sono: noi, a quanto pare, non sappiamo più che farcene di parte di quella reto rica codificata che
costituisce l'ossatura (un'ossatura piena di vita, s'intende) dei testi antichi: chiunque ha esperienza recente di correzione di elaborati di italiano
sa che presso le nuove generazioni si assiste a una rapida dissoluzione della sensibilità non solo in generale per il registr o linguistico (aspetto
preoccupante, quando la mancata sensibilità per le diversità di registro corrisponde a incapacità di cogliere sfumature di pensiero), ma anche
in particolare per le differenze fra lingua scritta e parlata. La lingua è per molti aspetti sempre meno formalizzata, e sare bbe anacronistico
pensare che le strutture del latino classico possano ancora essere sfruttate direttamente come modello, sebbene io abbia la convinzione che
possano comunque rivelarsi ancora un elemento fondamentale per acquisire padronanza dei mezzi espressivi e della struttura di una lingua
come l'italiano.
24
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G. F. Gianotti
testi25, porti, col tempo, a giudicare inutile l'apprendimento di lingue della cui letteratura
esistono fior fior di traduzioni.
La traduzione contrastiva: spunti e provocazioni
Raffrontare la traduzione all'autore tradotto, e l'una con l'altra le traduzioni varie, sarebbe
esercizio non solamente di lingua e di stile, ma di idee e raziocinii: giacché il paragone delle
parole conduce a pensare le cose; e dall'ordine de' costrutti di necessità ascendesi all'ordine
de'concetti.
(N. TOMMASEO, Esercizi letterari, Firenze 1896, 203)
Personalmente ho poca fiducia nella posizione di chi sostiene che si possa insegnare un lingua
facendo scaturire ogni conoscenza linguistica dal raffronto di un testo con la sua traduzione:
se, come già sosteneva il Pascoli, è bene introdurre norme sintattiche via via che le si incontra
leggendo i brani di autore, è altrettanto vero che per far imparare il greco confrontando la
LXX con la traduzione di Gerolamo dovremmo avere come studente per lo meno Erasmo da
Rotterdam, per di più spinto da una volontà più che alfieriana. Altri e molteplici sono però gli
usi possibili di quella che viene in genere chiamata 'traduzione contrastiva': riflessione sulla
lingua di partenza, sulla lingua d'arrivo, ma anche riflessione letteraria sulle diverse
caratteristiche storiche della lingua della traduzione perché fior di grandi autori delle letterature
romanze si sono cimentati nel lavoro di traduzione26.
Parlare di confronto fra traduzioni come strumento didattico significa mettere a
contatto gli studenti con quella che si suole chiamare 'traduzione letteraria' ovvero proprio con
la massima espressione della traduzione come attività specialistica, proprio quella caratteristica
dell'attività traduttiva che dovrebbe renderla estranea all'attività scolastica. Non possiamo certo
pensare di fare dei nostri claudicanti interpreti tanti piccoli Pascoli: per quanto abbia affermato
che non si debba ritenere fuori della portata degli studenti il cimentarsi nel complesso lavoro
di traduzione, effettivamente la 'traduzione letteraria' è qualcosa di ben distante dalla
cosiddetta 'traduzione scolastica'. Il fatto che non tutti gli studenti diventino poeti non
impedisce però di poter analizzare, studiare e godere la poesia in classe: mi sembra dunque
che, mirando a provocare una riflessione più profonda sulle possibilità espressive delle lingue
di partenza e d'arrivo, non poca sia l'utilità anche per gli studenti di entrare nel laboratorio dei
traduttori per meglio vedere quali sono e come variamente vengono affrontate le difficoltà di
passaggio da una lingua all'altra, facendo fra l'altro scoprire loro che esiste qualcosa di ben
diverso dalla traduzione 'facciamo contento il prof.' o 'non ha senso, ma c'è sul vocabolario e
dunque non possono dirmi nulla'.
L'esempio classico di traduzione contrastiva, con cui quasi ogni autore di libri scolastici
25 A mio parere non si tratta solo di un discorso puramente scolastico: talora, se mi si permette la provocazione, credo che dovrebbero essere
condannati a proporre una traduzione anche gli editori di testi critici, che non di rado ri costruiscono un testo che non si comprende bene
come debba essere inteso, se mai è stato effettivamente inteso…
26 Facciamo capire ai nostri studenti che non esiste solo Quasimodo o Pascoli: si pensino anche a traduzioni non così note, come la Teogonia
e gli Inni omerici tradotti da Pavese, o la splendida e sconosciuta traduzione di Sbarbaro del Ciclope di Euripide; le riviste ch e si occupano di
didattica sono in genere più attente a presentare riletture e rielaborazioni in chiave moderna di classici, ma da uno spoglio attento si possono
trovare anche non pochi spunti in questa direzione.
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Latino, grammatica comune d'Europa?
si è prima o poi cimentato, è quello del carme 85 di Catullo, quell'Odi et amo sempre in vetta
alle classifiche della frase più frequente sulle magliette degli adolescenti, in un ininterrotto testa
a testa con l'oraziano carpe diem, che, rispetto ai versi catulliani, permette forse migliori
prospettive di concludere allegramente una serata…
Non è però un caso la scelta di questo testo, che, mi sembra, può costituire un ottimo
modo per introdurre questo tipo di lavoro sulle traduzioni, e che a torto talora è inserito nei
libri come semplice curiosità o riempitivo. Il testo è bello (non è un particolare da trascurare),
tratta di sentimenti di cui, seppur in forma ancora acerba, possono in parte aver fatto
esperienza anche degli imberbi studentelli e gli studenti hanno l'impressione di poterlo
dominare: pur nella cronica mancanza di memoria dei nostri giovani interpreti, che porta a
ricercare tre volte sul vocabolario il medesimo verbo quando ricorre in una versione più volte
nel giro di poche righe, non c'è studente che non possa per lo meno illudersi di memorizzare il
valore di così poche e apparentemente innocue parole. Le difficoltà sintattiche, poi, sono
pressoché nulle (se escludiamo la discussione che non avrà mai fine sul valore di quare). Nel
contempo noi insegnanti sappiamo che stiamo biecamente barando, perché nulla è tanto
difficile da tradurre quanto un testo poetico, e in genere la difficoltà è inversamente
proporzionale all'estensione del testo. Abbiamo dunque un vero e proprio caso limite; se non
fosse irriverente per un simile capolavoro, potremmo dire di avere per le mani quasi un testo
da laboratorio: il testo più adatto per far vedere l'intraducibilità della poesia, o meglio i mille
modi possibili per tradurre un testo poetico. Mi sono ripromesso in questo intervento, a
rischio di sembrar banale, di presentare solo esempi per cui è relativamente semplice trovare
materiale di lavoro da mettere a disposizione degli studenti. In questo caso, evitando di
violare la par condicio editoriale, anziché segnalare un libro scolastico, rinvierei come base a un
articolo in cui Italo Mariotti27 difende la propria traduzione dei carmi di Catullo. L'articolo non
ha finalità didattiche, ma raccoglie alcune traduzioni novecentesche corredandole di
osservazioni puntuali che possono essere utile spunto per gli insegnanti.
Ecco il testo e le versioni prese in esame:
Odi et amo. Quare id faciam fortasse requiris.
Nescio, sed fieri sentio et excrucior
Odio e amo. Perché io faccia così, forse t'interessa sapere. Non lo so.
Ma sento che così è, e sono in croce.
(Pighi)
Odio e amo. Forse mi chiedi come io faccia.
Non so, Ma sento che questo mi accade: è la mia croce
(Della Corte)
Odio e amo. Forse chiederai come sia possibile;
non so, ma è proprio così, e mi tormento.
27
I. Mariotti, Qualche riflessione su traduzioni dal latino in La traduzione fra antico e moderno... cit., 17-22.
G. F. Gianotti
41
(Quasimodo)
Odio e amo.
Come sia non so dire.
Ma tu mi vedi qui crocifisso
Al mio odio ed amore
(Ceronetti)
Io odio e amo; forse chiederai
come questo può essere. Non so,
ma sento ch'è così: sento e ne soffro
(Cetrangolo)
Odio e amo. Tu non mi chiedere.
Come non so, ma sento questa pena,
(I. Mariotti)
Anche nel caso di un testo breve come questo non abbandonerei subito gli studenti al loro
destino, come taluno propone, ponendoli subito di fronte al testo latino e alle traduzioni: lo
scopo principe del lavoro non è, a mio parere quello di apprendere dalle traduzioni altrui ciò
che non si sa della morfologia, del lessico e della sintassi latine, ma inizierei prima a dare una
lettura che permetta una prima comprensione del testo latino. In un secondo momento
inviterei gli studenti stessi a confrontare le traduzioni e a notare le differenze. Per esperienza
so che, per una sorta di desiderio di vendetta, la prima reazione degli studenti è la compiaciuta
ricerca dell'errore: tutto ciò che non appare resa letterale (o presunta tale) di ogni singolo
elemento del testo, viene violentemente censurato. Superata questa prima fase, non sempre
costruttiva, il raffronto porterà però a osservazioni più producenti, a partire dal fatto stesso
che se un abile traduttore si scosta dalla lettera del testo è sempre per un motivo, che può
essere il desiderio di introdurre ulteriori elementi nel testo, ed è bene saperlo cogliere, o può
essere l'impossibilità di rendere con gli stessi mezzi espressivi in un'altra lingua il medesimo
pensiero.
Mille sarebbero le osservazioni possibili e non intendo qui riprendere le
argomentazioni di Italo Mariotti, né esporre per esteso banalità che qualunque insegnante
degno di questo nome non ha bisogno di sentirsi dire 28: mi limiterò a osservare, a titolo di
esempio, che, confrontando fra loro le traduzioni, gli studenti dovrebbero subito notare che il
punto in cui maggiormente divergono è la resa di fieri, verbo apparentemente inoffensivo, ma
che viene deliberatamente non tradotto da Mariotti e reso con evidente impaccio persino da
Quasimodo («è proprio così»). Il problema è ovviamente quello di rendere la coppia faciam fieri, che è uno dei cardini del testo latino, ma che non ha corrispondente in italiano: fio come
'avvenire', 'realizzarsi' non può essere reso in italiano in modo tale da essere percepito anche
28 Confesso di sentirmi spesso in forte imbarazzo di fronte a certe umilianti 'Guide per l'insegnante' che accompagnano alcuni manuali
scolastici e che, oltre a utili informazioni, riportano anche le 'soluzioni' degli esercizi.
42
Latino, grammatica comune d'Europa?
come passivo (direi quasi 'contrario') di facio. Il problema è aggirato in modo originale dalla
libera rielaborazione di Ceronetti, che con il suo 'come sia' rende fieri, omettendo però il
precedente faciam, che nel testo latino implica un'inspiegabile e inquietante partecipazione
attiva di Catullo nel realizzarsi di questo duplice sentimento. La cosa è lampante all'occhio
dell'insegnante, ma quante generazioni di studenti hanno tradotto il testo senza neppure
accorgersi di questo aspetto essenziale? Ecco un modo per spingerli a rendersene conto.
Sono poi vastissime le possibilità di riflessione a livello lessicale, si consideri ad es. il
problema di excrucior: Mariotti si scaglia contro tutte le traduzioni che prevedono un
riferimento alla croce in quanto 'cristiane'29, ma anche sostituire il riferimento a un dolore
profondo e duraturo quanto quello provocato da strumenti di tortura con «sento questa pena»
non è soddisfacente. D'altra parte l'excrucior di Catullo può davvero esser già considerato
metafora fredda? Il dolore di Catullo sembra crudamente assimilato a un dolore fisico. Che
dire poi del fatto che Quasimodo renda la tortura quasi come un atto masochistico con il suo
«mi tormento»? Evidentemente qui non è solo difficoltà di resa, ma diversa sensibilità verso il
contenuto espresso.
Si provi poi ad affiancare alle versioni più recenti esaminate da Mariotti, anche quella,
ispirata ad un diverso clima poetico di Pascoli:
L'odio e l'adoro. Perché ciò faccio, se forse mi chiedi,
io, non so: ben so tutta pena che n'ho.
Anche qui è evitato il fieri, questa volta, se possibile, con ancora maggior danno per il senso del
testo, e gli aspetti semantici da prendere in considerazione sarebbero molti, a partire
dall'«adoro» iniziale, che potrebbe essere preso facilmente come spunto anche per far
maggiormente riflettere gli studenti sull'inadeguatezza della resa di amo anche con l'italiano
«amare», che sembrerebbe non rendere sufficientemente conto della connotazione di bramosia
fisica ben presente nel testo latino (si pensi all'amare contrapposto al bene velle nel carme 72).
Sicuramente poi gli studenti introdurranno osservazioni di carattere estetico-formale: la rima
interna so - ho, non credo verrà facilmente digerita della loro sensibilità pur abituata alla
ritmata rima del rap. Starà all'insegnante ricavare anche da questo spunti di riflessione per nulla
inutili all'apprendimento della letteratura italiana. È però un altro l'aspetto che mi pare
particolarmente utile nell'esame di questa versione e cioè la minima variazione costituita
dall'introduzione del complemento oggetto ai due verbi iniziali. La variazione è veramente
minima, ma le sue conseguenze sul senso del testo sono, a mio parere, pesantissime. È vero
che Catullo si sta riferendo a Lesbia, ma qui la focalizzazione non è, come in altri carmi, sulla
donna: come è, come si è comportata, ma sull'assurda contraddizione del sentimento, sul fatto
di provare odio e amore al tempo stesso. La variazione non è affatto da poco, e troverei una
Sarebbe interessante vedere quanto nelle nostre attuali scolaresche la croce faccia ancora effettivamente pensare al cristianesimo e quanto
invece sia un riferimento, che ha sì origini cristiane, ma non evoca immediatamente considerazioni di ambito religioso.
29
G. F. Gianotti
43
vittoria degna di nota riuscire a guidare a queste conclusioni gli studenti, da un lato ottenendo
da parte loro una più profonda e consapevole riflessione sul senso del testo, dall'altro
inducendoli a riflettere sulla portata di variazioni che a una prima lettura possono apparire
quasi irrilevanti.
Il vantaggio di iniziare un lavoro sulla traduzione contrastiva da questo testo è anche
che è possibile esaminare un gran numero di traduzioni impiegando pochissimo tempo, a tutto
vantaggio della possibilità di far intervenire attivamente gli studenti. Perché allora non sfruttare
anche altre lingue moderne, che sempre più importanza hanno nelle nostre scuole? Catullo è
un autore molto tradotto, e credo che si possa utilmente collaborare con gli insegnanti di
lingue straniere ancora una volta ricavandone utili spunti di riflessioni sulle differenze delle
forme e dei mezzi espressive delle diverse lingue e, perché no, sulla fortuna e il ruolo della
letteratura latina nelle diverse letterature nazionali. Con un testo come questo, poi, senza dare
troppa corda alle aspirazioni poetiche degli studenti, credo che si potrebbe utilmente chiedere
agli studenti stessi di proporre, al termine del lavoro una o più loro traduzioni discutendole
assieme.
Questo del carme 85 è un esempio particolare, ma con Catullo è assai facile trovare
testi che si prestano a un lavoro in classe di questo genere e, se manca il tempo, non è difficile
proporre confronti anche solo per singoli versi o parole dei testi che si stanno altrimenti
analizzando, anche se in questo modo si perde uno degli scopi del lavoro, che è quello di
prendere coscienza della coesione globale dei testi poetici. Si veda ad esempio come i diversi
traduttori rendono il primo verso del carme 2: Passer, deliciae meae puellae. Ecco alcune
traduzioni, fra le molte:
Delizia, o passero, de l'amor mio
(G. Mazzoni)
Passero, gioia della mia fanciulla
(V. Ciaffi)
Passero, gioia della mia ragazza
(G. B. Pighi)
Passero, amore della mia donna
(A. Giuliani)
Evidente è il problema di rendere deliciae, ma anche più semplicemente puella, per cui si va da
una 'ragazza', che sa di adolescenziale fidanzatina, a la 'mia donna' che non si sa bene se
interpretare come terminologia cortese o come gergo da bassifondi malavitosi.
Diverso è il lavoro che si può fare con testi di altra ampiezza e con diverse
caratteristiche formali: penso ad es. alle odi di Orazio perché di nuovo abbiamo un comodo
spunto in un articolo di P. Fedeli, Tradurre poesia, tradurre Orazio, in Per il latino. Obiettivi e metodi
44
Latino, grammatica comune d'Europa?
nuovi. Atti del Convegno Nazionale (Perugia, 12-14 gennaio 1989), a cura di F. Santucci,
Perugia, IRRSAE dell'Umbria 1990, 85-103 e riedito in La traduzione dei classici greci e latini…
cit., 25-42. Nuovamente questo studio non ha finalità didattiche, o per meglio dire non è
pensato per avere dirette ed immediate applicazioni didattiche, ma l'interesse è di tipo
didattico: si può insegnare a tradurre poesia? Dopo un'ampia esemplificazione e interessanti
riferimenti teorici, Fedeli osserva di trovarsi in grande imbarazzo di fronte ai dilemmi rimasti
aperti: alla scelta fra «le "belle infedeli" o le "brutte fedeli", con la possibilità almeno teorica
delle "belle fedeli"; il traduttore filologo o il traduttore poeta; la traduzione della poesia in versi
(ma quali versi?) oppure in prosa; l'aderenza alla propria lingua o a quella dell'originale,
l'identificazione del traduttore con l'autore o la sua funzione di intermediario fra l'autore e i
lettori»: Ciò nonostante, «se non si possiede la ricetta per tradurre in modo perfetto, ciò non
vuol dire che tradurre sia impossibile, ciò non significa che tradurre non sia un esercizio utile e
necessario», ed è proprio, mi sembra, ciò che qui vogliamo sostenere.
Fedeli esegue i suoi sondaggi sulle traduzioni novecentesche dei carmi 1, 9; 1, 11; 1, 38;
3, 30, tutti testi importanti e di buona fortuna scolastica. In molti casi le riflessioni che si
possono proporre in un lavoro in classe non distano di molto da quelle che abbiamo
presentato per Catullo: si veda ad esempio come vengono tradotte le parole d'apertura del
carme 3, 30, exegi monumentum aere perennius:
Ho levato un ricordo che ha più vita del bronzo
(Mandruzzato)
Più immortale del bronzo ho lasciato un ricordo
(Ramous)
Ho eretto un monumento più del bronzo / durevole
(Cetrangolo e Bufalini)
Dal confronto fra queste traduzioni gli studenti dovrebbero facilmente essere indotti a
riflessioni sul termine monumentum: il termine italiano 'monumento', non dà sufficientemente
ragione della derivazione dalla stessa radice di moneo, ma traducendo 'ricordo' diventa meno
chiaro il riferimento al bronzo e il rapporto con il seguente riferimento alle piramidi. D'altra
parte che cosa significa «ho levato un ricordo»? E non si può certo considerare più efficace la
resa «ho lasciato un ricordo», espressione infelice e in cui si perde del tutto il valore di exegi.
Proviamo però ancora a prendere in esame alcuni versi del carme 1, 9 per introdurre
qualche ulteriore osservazione di taglio didattico, che coinvolga più di qualche singola parola.
Ecco il testo e le traduzioni prese in considerazione:
Vides ut alta stet nive candidum
Soracte nec iam sustineant onus
silvae laborantes geluque
flumina constiterint acuto.
Dissolve frigus ligna super foco
large reponens atque benignius
deprome quadrimum Sabina,
o Thaliarche, merum diota.
45
G. F. Gianotti
Permitte divis cetera, qui simul
stravere ventos aequore fervido
deproeliantis, nec cupressi
nec veteres agitantur orni.
Quid sit futurum cras, fuge quaerere, et
quem Fors dierum cumque dabit, lucro
adpone, nec dulcis amores
sperne puer neque tu choreas,
donec virenti canities abest
morosa. Nunc et campus et areae
lenesque sub noctem susurri
conposita repetantur hora,
nunc et latentis proditor intumo
gratus puellae risus ab angulo
pignusque dereptum lacertis
aut digito male pertinaci.
Vedi il Soratte splendere di nevi
profonde. Ogni boscaglia, affaticata,
non regge il peso. Ogni corso d'acqua
s'indurisce nel gelo penetrante.
Dissipa il freddo con copiosa legna
nel focolare, e generosamente
cola il vino del coccio a doppia ansa,
sabino, di quattr'anni, o mio Taliarco.
E tutto il resto affidalo agli Dei.
Come abbattono i venti in grande guerra
sulle acque che smaniano di febbre,
torna pace ai cipressi e ai vecchi frassini.
Salvati dal sapere il tuo domani.
Ogni giornata che la sorte aggiunge
abbila come un dono. Non sdegnare
ragazzo, il dolce amore e danze e musiche,
finché manca al tuo fiore la vecchiezza
lamentosa. E ora tutto si ripeta,
il Campo, le piazzette, e quando annotta
il bisbigliare degli appuntamenti,
e la ragazza che l'amato riso
tradisce nel segreto nascondiglio,
un pegno che le strappi dalle braccia,
dalle dita che lottano per perdere.
(E. Mandruzzato)
Guarda la neve che imbianca tutto
il Soratte e gli alberi che gemono
al suo peso, i fiumi rappresi
nella morsa del gelo.
Sciogli questo freddo, Taliarco,
e legna, legna aggiungi al focolare;
poi senza calcolo versa vino vecchio
da un'anfora sabina.
Lascia il resto agli dei: quando placano
sul mare in burrasca la furia dei venti
non trema più neanche un cipresso,
un frassino cadente.
Smettila di chiederti cosa sarà domani,
e qualunque giorno la fortuna ti conceda
segnalo tra gli utili. Se ancora lontana
è la vecchiaia fastidiosa
della tua verde età, non disprezzare, ragazzo,
gli amori teneri e le danze. Ora ti chiamano
l'arena, le piazze e i sussurri lievi
di un convegno alla sera,
il riso soffocato che ti rivela l'angolo
segreto dove si nasconde il tuo amore,
il pegno strappato da un braccio
o da un dito che resiste appena
(trad. M. Ramous)
Vedi come sta di neve candido
alto il Soratte e la foresta curva
non tiene il peso e per l'acuta
crosta del gelo è fermo il fiume.
Se vuoi sciogliere il freddo metti
grossi ceppi sul fuoco e versa
dalla coppa Sabina, o Taliarco,
quadrienne vino e lascia
il resto ai numi. Quando
sarà quieta la zuffa dei venti
col fervore acre del mare
né i cipressi allora né i vecchi
frassini più si muoveranno.
Del tuo domani incerto
non chiedere; accetta per guadagno
i giorni dalla sorte e i dolci
amori e le danze
e il campo e la palestra
non disprezzare
finché la tarda canizie è lontana.
Intanto si ripetano
i lievi sussurri dei convegni
a sera e il riso e l'inganno
di fanciulla che si svela da un angolo
e il bracciale strappato dal polso
o l'anello dal dito che tenta
di resistere appena.
(E. Cetrangolo)
Vedi come per l'alta neve candido
s'erge il Soratte! Già le selve cedono
al peso affaticate e i fiumi
ritanno stretti per il gelo acuto.
Siogli il freddo, altri legni al focolare
Aggiungendo abbondanti, e mesci prodigo,
Taliarco, vino di quattr'anni
Dall'anfora sabina bi-orecchiuta.
Lascia il resto agli Dei, che appena i venti,
in lotta sull'agitato mare,
hanno placato, ecco, i cipressi
non s'agitano più, non i vecchi orni.
46
Latino, grammatica comune d'Europa?
Cosa domani t'accadrà, non chiedere.
Qualsiasi giorno ti darà la sorte,
metti a guadagno; e i dolci amori
non disprezzare, giovane, e le danze,
fino a che da te verde sia lontana
la canizie bisbetica. Ora il campo marzio,
e i tenui a sera sussurri,
torna a cercare all'ora convenuta,
e il delizioso riso che tradisce
la ragazza nascosta nel canto
più oscuro, e il pegno che le strappi
ai polsi, e al dito che resiste appena.
(Bufalini)
La scelta di traduzioni condotte con criteri spesso molto differenti è stimolante: anche in
questo caso esaminerei prima il testo permettendo agli studenti di muoversi fra le varie
traduzioni avendo già una discreta familiarità con le difficoltà dei versi latini. A questo punto
c'è solo l'imbarazzo della scelta, e non è mio compito riprendere le osservazioni puntuali di
Fedeli, molto scettico sui risultati raggiunti da questi traduttori. Mi limiterò ad osservare,
prendendo in considerazione soprattutto aspetti non presentati da Fedeli, o posti in minore
rilievo per il diverso interesse del lavoro, che alcuni limiti di queste traduzioni permettono di
far riflettere gli studenti sulla coerenza del testo originale.
Dopo aver insegnato che infinite sono le traduzioni possibili, ciascuna apprezzabile
per uno o per altro aspetto30, è forse il caso infatti di far comprendere che non tutte sono
pienamente lecite, perché se è ammissibile una traduzione che attribuisce nuovi significati al
testo, non sono altrettanto convinto che sia lecita una traduzione che con la sua incoerenza
rende inconsistente il testo.
Facciamo qualche esempio: partiamo dai primi versi in cui è evidente il problema è
dato ai traduttori dalla resa di stet, che nel latino esprime l'ergersi imponente della mole del
Soratte e al tempo stesso la sua immobilità, elemento essenziale della prima strofe, dove
domina una mancanza di moti vitali. Cetrangolo batte la strada della non traduzione, o per
meglio dire del calco, con uno «sta» che senza il latino alle spalle significherebbe ben poco, ma
questo offre non pochi spunti di discussione con gli studenti: traduzione apparentemente
letterale, ma in realtà non-traduzione o efficace scelta di rievocazione persino fonetica del
testo latino? Questa via è percorsa in mille occasioni, ad es. da Foscolo, non solo nelle
traduzioni, ma anche, ad es. nelle riprese lucreziane de I sepolcri, che tanto filo da torcere danno
ai giovani lettori e che, volutamente, ben si comprendono solo riconoscendovi i modelli latini.
La scelta può essere condivisa o no, ma è degna di discussione. Meno condivisibile è invece la
scelta di riferire l'aggettivo 'alto' al Soratte: e non, come subito noterà qualche allievo, perché 'è
un errore', ma perché rende superflua, se non incongruente la presenza dell'aggettivo. È vero
infatti che da stet si ricava l'elemento di imponenza del Soratte, ma come chiaramente indica
anche l'ordine delle parole, è la neve l'elemento cardine da cui scaturiscono le successive
30 Mi sia consentito citare ancora una volta Tommaseo, che in più casi mi sembra aver espresso nel modo migliore giuste riflessioni in
proposito: «A esercitare sì la critica e sì lo stile, gioverà, massime ne principii, il tradurre e il paragonare le versioni che vengonsi facendo con
le già fatte e da illustri e da oscuri; perché sin nelle men pregiate e men pregevoli è qualche tocco dove il men destro è riuscito a far meglio dei
più valenti; e le meno degne fanno più risaltare quello che le migliori han di bello e aiutano a meglio sentire le bellezze d ell'autore tradotto, a
discernere i difetti, a penetrare nella proprietà delle lingue» (N. Tommaseo, Esercizi letterari, Firenze 1896, XII)
G. F. Gianotti
47
riflessioni: vedendo la neve, segno di un gelo privo di vita nella sua manifestazione più
appariscente perché giunge a ricoprire l'imponente Soratte si deve decidere di reagire
sciogliendo il freddo e riappropriandosi del tempo della propria vita. Per quale motivo invece
si dovrebbe correre ai ripari perché il Soratte è alto?
Mandruzzato evita di rendere il verbo e parla dello «splendere» delle nevi: nuovamente
il discorso perde di coerenza. Candidum può infatti evocare l'idea di splendore, ma leggendo
questa traduzione si ha la netta sensazione di trovarsi di fronte a uno di quegli incantati
paesaggi invernali che popolano le pubblicità natalizie e fa venir voglia di mettersi ai piedi gli
sci più che di reagire al gelo risvegliando la vita col vino e col calore del fuoco (la mancata resa
di stet contribuisce a sua volta a eliminare un elemento che sottolinea la stasi di questo
panorama immobilizzato dal gelo).
Che dire poi della resa di vides con un imperativo da parte di Ramous? Apparentemente
il mutamento, per quanto certo urterà la sensibilità degli allievi, abituati a essere corretti per
simili 'errori', non ha gravi conseguenze, e lo stesso Fedeli non vi dà peso, ma se si considera la
struttura dell'ode le conseguenze sono notevoli. Orazio parte infatti da una serie di
constatazioni che l'interlocutore non può che condividere, perché anche lui vede il Soratte, i
boschi, i fiumi (si noti anche che, sebbene la funzione sintattica sia un'altra, quello che
logicamente è l'oggetto del vedere è posto sempre in apertura di verso), dunque, se le cose
stanno così, la conseguenza inevitabile è che bisogna sciogliere il freddo, lasciare il resto agli
dèi e così via. In sostanza Orazio sta dicendo al destinatario del carme che lui stesso, solo che
guardi, non può che constatare la situazione e agire di conseguenza; cosa ben diversa
dall'imperativo di Ramous.
Non mi soffermo neppure sul «se vuoi sciogliere il freddo» di Cetrangolo che vanifica
del tutto il senso dell'ode, ma mi si permetta di far notare invece ancora, a rischio di esser
tacciato di inutile pignoleria, un particolare realistico, che però permette nuovamente agli
studenti di imparare qualcosa sulla coerenza del testo. Cetrangolo traduce «metti grossi ceppi
sul fuoco», mentre ovviamente large si riferisce all'azione espressa dal verbo. Anche questo è
un particolare che sicuramente gli studenti più attenti noteranno, ma ciò che è importante, mi
sembra, è compiere un passo in più: capire perché questa innocente variazione non è del tutto
priva di conseguenze. Orazio, che ha diretta esperienza dello scaldarsi davanti a un fuoco sa
che se il freddo è pungente il miglior modo di scaldarsi è porre molta legna sul fuoco, ovvero
far sì che sia maggiore la superficie da cui scaturiscono le fiamme. Il grosso ceppo di
Cetrangolo serve invece a trascorrere lietamente una serata in poltrona senza doversi curare di
alimentare in continuazione il caminetto. La mia intenzione ovviamente non è insegnare agli
studenti quale tipo di legna scegliere per trascorrere una serata davanti al fuoco senza essere
48
Latino, grammatica comune d'Europa?
disturbati dalla necessità di riattizzarlo, ma far notare che Orazio non adopera le parole a caso:
ogni termine ha una precisa funzione all'interno del testo e dunque non dice che il Soratte è
alto, perché sarebbe un inutile orpello, puramente esornativo, così come non parla di grossi
ciocchi, ma dice large reponens perché sta facendo riferimento a una realtà ben precisa, non sta
genericamente dipingendo un panorama invernale con caminetto scoppiettante. Se facessimo
leggere ai nostri studenti una di queste traduzioni, senza aver fatto prima conoscere il testo
latino, la accetterebbe, credo, senza particolari riserve, ma ben altra è la coerenza del testo
originale, e non è un caso che lo si legga ancora dopo duemila anni. Se un confronto fra il
testo e queste traduzioni può servire a far capire questo, mi sembra che ne valga del tutto la
pena.
Le cose si fanno più ardue se si affrontano testi della complessità ad es. della lirica
greca, caratterizzati da una lingua che non si può certo considerare facile da dominare da parte
degli studenti. Anche in questi casi mi sembra però che non ogni via sia preclusa a un lavoro
sulle traduzioni: come ho più volte osservato, sebbene far precedere il lavoro di raffronto fra
le traduzioni da una prima analisi e traduzione di lavoro del testo, condizioni già
necessariamente l'interpretazione del testo da parte degli studenti, ritengo che il raffronto fra
traduzioni sia particolarmente fecondo non quando è sfruttato come espediente per accostarsi
per la prima volta a un testo, metodo che mi sembra sotto molti aspetti un modo per rendere
inutilmente più impegnativo l'approccio al testo, bensì quando è una fase ulteriore del lavoro,
mirata a una più puntuale riflessione sulle caratteristiche del testo e sui problemi di resa in
un'altra lingua.
Le proposte di diverse traduzioni sono effettivamente meno frequenti nei libri di greco
rispetto a quelli di latino, ma si potrebbe prendere come spunto di partenza un raffronto che,
invece, non manca mai, quello fra il fr. 31 V (31 L.-P.; 2 Gall.) di Saffo e il carme 51 di Catullo.
Non spendo qui parole per questo classico raffronto, ma suggerirei piuttosto di accostarvi
anche traduzioni italiane. Le osservazioni che possono nascere mi sembrano interessanti. Si
provino a considerare le seguenti versioni:
θαίνεηαί μοι κῆνοc ἴcοc θέοιcιν
ἔμμεν᾿ ὤνηπ, ὄηηιc ἐνάνηιόc ηοι
ἰcδάνει καὶ πλάcιον ἆδυ θωνείcαc ὐπακούει
καὶ γελαίcαc ἰμέποεν, ηό μ᾿ ἦ μὰν
καπδίαν ἐν cηήθεcιν ἐπηόαιcεν,
ὠc γὰπ ἔc c᾿ ἴδω βπόχε᾿ ὤc με θώναιc᾿ οὐδ᾿ ἒν ἔη᾿ εἴκει,
ἀλλ᾿ ἄκαν μὲν γλῶccα †ἔαγε λέπηον
δ᾿ αὔηικα χπῶι πῦπ ὐπαδεδπόμηκεν,
ὀππάηεccι δ᾿ οὐδ᾿ ἒν ὄπημμ᾿, ἐπιππόμβειcι δ᾿ ἄκουαι,
†έκαδε μ᾿ ἴδπωc ψῦχποc κακχέεηαι† ηπόμοc δὲ
παῖcαν ἄγπει, χλωποηέπα δὲ ποίαc
ἔμμι, ηεθνάκην δ᾿ ὀλίγω ᾿πιδεύηc
θαίνομ᾿ ἔμ᾿ αὔηαι·
ἀλλὰ πὰν ηόλμαηον ἐπεὶ †καὶ πένηηα†
Ille mi par esse deo videtur,
ille, si fas est, superare divos,
qui sedens adversus identidem te
spectat et audit
dulce ridentem, misero quod omnes
eripit sensus mihi: nam simul te,
Lesbia, aspexi, nihil est super mi
***
lingua sed torpet, tenuis sub artus
flamma demanat, sonitu suopte
tintinant aures geminae, teguntur
lumina nocte.
otium, Catulle, tibi molestumst:
otio exsultas nimiumque gestis:
otium et reges prius et beatas
49
G. F. Gianotti
perdidit urbes.
(Catullo)
A me pare simile a Dio quell‘uomo,
quale e‘ sia, che in faccia ti siede, e fiso
tutto in te, da presso t‘ascolta,
dolcemente parlare,
e d‘amore ridere un riso, e questo
fa tremare a me dentro al petto il core;
ch‘ai vederti subito a me di voce
filo non viene,
e la lingua mi s‘è spezzata, un fuoco
per la pelle via ch‘è sottile è corso,
già non hanno vista più gli occhi, romba
fanno gli orecchi
e il sudore sgocciola, e tutta sono
da temore presa, e più verde sono
d‘erba, e poco già dal morir lontana,
simile a folle.
(Pascoli)
Mi appare come simile agli Dei
quel signore che siede innanzi a te
e ti ascolta, tu parli da vicino,
con dolcezza,
e ridi, col tuo fascino, e così
il cuore nel mio petto ha sussultato,
ti ho gettato uno sguardo e tutt'a un tratto
non ho più voce,
no, la mia lingua è come spezzata,
all'improvviso un fuoco lieve è corso
sotto la pelle, i miei occhi non vedono,
le orecchie mi risuonano,
scorre un sudore e un tremito mi prende
tutta, e sono più pallida dell'erba,
è come se mancasse tanto poco
ad esser morta;
pure mi debbo fare molta forza (...)
(Mandruzzato)
A me pare uguale agli dèi
A me pare uguale agli dèi
chi a te vicino così dolce
suono ascolta mentre tu parli
e ridi amorosamente. Subito a me
il cuore si agita nel petto
solo che appena ti veda, e la voce
si perde sulla lingua inerte.
Un fuoco sottile affiora rapido alla pelle,
e ho buio negli occhi e il rombo
del sangue alle orecchie.
E tutta in sudore e tremante
come erba patita scoloro:
e morte non pare lontana
a me rapita di mente.
(Quasimodo)
L'amore
Pari agli dèi mi sembra
quell'uomo: innanzi a te
siede e tanto vicino sente la tua voce
dolce,
il desiato riso. Oh, a me
il cuore sbatte forte e si spaura.
Ti scorgo, un attimo, e non ho
più voce;
la lingua è rotta; un brivido
di fuoco è nelle carni,
sottile; agli occhi il buio; rombano
gli orecchi.
Cola sudore, un tremito
mi preda. Più verde d'un'erba
sono, e la morte cosi poco lungi
mi sembra...
(Pontani)
Beato è, come un dio,
chi davanti ti siede e ti ode,
e tu dici dolci parole e dolcemente sorridi.
Subito mi sobbalza, appena
ti guardo, dentro nel petto il cuore,
e voce più non mi viene e mi si spezza
la lingua, e una fiamma sottile
mi corre sotto la pelle,
con gli occhi più niente vedo,
romba mi fanno
gli orecchi, sudore mi bagna
e tremore tutta mi prende,
e più verde dell‘erba divento
e quasi mi sento,
o Agallide, vicina a morire.
(Valgimigli)
Nuovamente mi limito a qualche considerazione sui versi iniziali e sulle osservazioni che
potrebbero scaturirne in un confronto in classe. Innanzitutto si potrebbe discutere sulla resa di
φαίνεται, che pare avere una sfumatura diversa dal videtur di Catullo in genere mal resa. Se anzi
facciamo ben attenzione, i traduttori sembrano voler rendere più Catullo che Saffo.
Pascoli con «A me pare simile a Dio», al di là della poco convincente cristianizzazione,
50
Latino, grammatica comune d'Europa?
evidentemente un tentativo di mediazione culturale, sembrerebbe persino voler richiamare il
suono del par di Catullo con il suo «pari», e con «simile» al posto di ἴcοc tradisce del tutto il
senso di φαίνεται (non sembra possibile qui intendere classicamente 'pare' come 'appare'),
fors'anche perché l'immagine diverrebbe troppo forte, avendo trasformato il termine di
paragone nel Dio del Cristianesimo monoteista. Ancor più traduzione di Catullo è quella di
Pontani: «Pari agli dèi mi sembra», in cui lo spostamento di significato giustifica il passagio agli
dèi al plurale: quest'uomo non è più 'un dio', ma, diremmo noi, 'si sente in paradiso', che è in
fondo il ragionamento che sottostà alla traduzione di Valgimigli: «Beato è, come un dio»31.
Meglio sembra rendere Mandruzzato con il suo «appare», indebolito però, come in Pascoli, dal
seguente «simile». Nonostante il «pare» e il ritmo che, insolitamente, non sembra del tutto
convincente, l'unico a tradurre Saffo sembra Quasimodo. Non ci si può forse soffermare in
classe in questo modo su ogni parola, ma in questo caso la posta in gioco mi sembra alta,
soprattutto considerando che dell'ode di Saffo vengono date interpretazioni anche molto
diverse: raffrontando queste traduzioni si tocca con mano la distanza fra Saffo e Catullo e la
difficoltà a rendere opportunamente Saffo. Quale guadagno si ottiene poi se si riesce a
giungere a far riflettere gli studenti sul modo in cui qualche traduttore volutamente riecheggia
anche nel suono Catullo traducendo Saffo. Tanto si parla di intertestualità: ecco un modo per
vederla in opera (sia in questo caso degna di apprezzamento o no). L'analisi della traduzione di
Pontani offre inoltre continui spunti di riflessione su allusione e strumenti del linguaggio
poetico: si pensi anche solo al «desiato riso», di ascendenza dantesca,
Rispetto agli esempi latini, la maggiore distanza formale fra il greco e la nostra lingua
induce poi i traduttori a una maggiore libertà e a più arditi esperimenti: certo gli studenti
andranno su questo aspetto maggiormente sorvegliati nelle loro analisi, ma credo che non sia
impossibile raggiungere buoni risultati anche instradando la discussione in questa direzione.
Purtroppo la strutturazione dei programmi rende difficile invece sfruttare appieno una
diversa possibilità offerta da questo testo: leggere le due, o per meglio dire tre, traduzioni di
quest'ode da parte di Foscolo: una giovanile risalente agli ultimi anni del '700 e riedita con
alcuni ritocchi nel 1816 nel saggio Vestigi della storia del sonetto italiano, l'altra pubblicata nell'Appendice
seconda agli Essays on Petrarch (1821-25).
Colui mi sembra a' lieti Dei simile,
Che teco siede, e sì soavemente
Cantar t'ascolta, e in atto sì gentile
Dolce, ridente.
Com'io ti veggio palpitar mi sento
Nel petto il core: in beato istante
Non vien più suono d'amoroso accento
Sul labbro amante.
Ma vi s' intrica la mia lingua, accensa
Scorre ogni vena, suona tintinnio
31
Non è da escludere in questo caso, come vedremo, un'influenza foscoliana.
G. F. Gianotti
51
Dentro gli orecchi, cupa notte addensa
il guardo mio.
Sudor di gelo le mie guance innonda,
Tremito assale e abbrivida ogni membro,
E senza spirti, pallida qual fronda,
Morta rassembro.
(fine '700)
Colui mi sembra agli alti Dei simile
Che teco siede, e sì soavemente
Cantar t'ascolta, e in atto sì gentile
Dolce ridente.
Com'io ti veggio, palpitar mi sento
Nel petto il core, in quel beato istante
Non vien più suono d'amoroso accento
Sul labbro ansante.
Muta s' intrica la mia lingua; accensa
Scorre ogni vena, ronza tintinnio
Dentro gli orecchi; notte alta s'addensa
Sul guardo mio.
Sudor di gelo le mie guance inonda.
Fremito assale e abbrivida ogni membro,
E senza spirti, pallida qual fronda
Morta rassembro.
(1816)
Quei parmi in cielo fra gli Dei, se accanto
Ti siede e vede il tuo bel riso, e sente
I dolci detti e l'amoroso canto!
A me repente,
Con più tumulto il core urta nel petto:
More la voce, mentre ch'io ti miro,
Sulla mia lingua: nelle fauci stretto
Geme il sospiro.
Serpe la fiamma entro il mio sangue, ed ardo:
Un indistinto tintinnio m'ingombra
Gli orecchi, e sogno: mi s'innalza al guardo
Torbida l'ombra.
E tutta molle d'un sudor di gelo,
E smorta in viso come erba che langue,
Tremo e fremo di brividi, ed anelo
Tacita, esangue.
(1821-25)
Le variazioni fra le traduzioni sono illuminanti sul modo di lavorare del traduttore e sulla sua
maturazione. Nella versione giovanile Catullo la fa da padrone, si pensi anche solo al catulliano
«dolce ridente», ma è presente anche nella versione più tarda: si veda il permanere del
'tintinnio' di ascendenza catulliana per rendere ἐπιππόμβειζι δ᾿ ἄκουαι (degno di nota il
tentativo nella versione del 1816 di mantenere un qualche richiamo al verbo onomatopeico
greco sostituendo «ronza» a «suona»). Vi sono poi in tutte le versioni interessanti arbitrii, che
implicano, al di là del desiderio di ottenere efficaci immagini poetiche, diverse interpretazioni
del testo, dal «suono d'amoroso accento» della traduzione giovanile alla stranissima aggiunta
di «e sogno» nella quarta strofa dell'ultima traduzione, che porta alle estreme conseguenze lo
52
Latino, grammatica comune d'Europa?
stordimento che Saffo descriveva con terminologia quasi medica 32.
Ma quando a scuola si giunge a trattare Foscolo con la sufficiente maturità, non v'è più
il necessario tempo per ritornare su Saffo. Forse, se si vuole lavorare in questo senso è più
semplice farlo sulle traduzioni di Quasimodo, autore spesso affrontato già nel biennio
trattando della poesia e più vicino alla nostra sensibilità stilistica. Consiglierei a tale proposito
di prendere in considerazione la traduzione del frammento 1 V. (1 L.-P.; 1 Gall.; 1 D.), la
preghiera ad Afrodite, presentando le varianti fra l'edizione del 1940 33 e quella del 195134,
magari presentando le critiche mosse da Virgilio Cremona nel suo celeberrimo intervento su
«Aevum» del 1942, intervento che ancora suscita le ire degli italianisti ma che punta l'indice
proprio su alcune importanti difficoltà di resa del testo (propongo il testo del 1951 segnalando
fra parentesi, ove diversa, la versione del 1940):
πο]ικιλόθπο[ν᾿ ἀθανάηἈθπόδιηα,
παῖ] Δ[ί]οc δολ[όπλοκε, λίccομαί cε,
μή μ᾿] ἄcαιcι [μηδ᾿ ὀνίαιcι δάμνα,
πόην]ια, θῦ[μον,
ἀλλ]ὰ ηυίδ᾿ ἔλ[θ᾿, αἴ ποηα κἀηέπωηα
ηὰ]c ἔμαc αὔ[δαc ἀίοιcα πήλοι
ἔκ]λυεc, πάηπο[c δὲ δόμον λίποιcα
χ]πύcιον ἦλθ[εc
ἄπ]μ᾿ ὐπαcδε[ύξαιcα· κάλοι δέ c᾿ ἆγον
ὤ]κεεc cηποῦ[θοι πεπὶ γᾶc μελαίναc
πύ]κνα δίν[νενηεc πηέπ᾿ ἀπ᾿ ὠπάνωἴθεπο]c διὰ μέccω·
αἶ]ψα δ᾿ ἐξίκο[νηο· cὺ δ᾿, ὦ μάκαιπα,
μειδιαί[cαιc᾿ ἀθανάηωι πποcώπωι
ἤ]πε᾿ ὄηη[ι δηὖηε πέπονθα κὤηηι
δη]ὖηε κ[άλ]η[μμι
κ]ὤηηι [μοι μάλιcηα θέλω γένεcθαι
μ]αινόλαι [θύμωι· ηίνα δηὖηε πείθω
.].cάγην [ἐc cὰν θιλόηαηα; ηίc c᾿, ὦ
Ψά]πθ᾿, [ἀδικήει;
κα]ὶ γ[ὰπ αἰ θεύγει, ηαχέωc διώξει,
‹αἰ δὲ δῶπα μὴ δέκεη᾿, ἀλλὰ δώcει,›
‹αἰ δὲ μὴ θίλει, ηαχέωc θιλήcει›
‹κωὐκ ἐθέλοιcα.›
‹ἔλθε μοι καὶ νῦν, χαλέπαν δὲ λῦcον›
‹ἐκ μεπίμναν, ὄccα δέ μοι ηέλεccαι›
‹θῦμοc ἰμέππει, ηέλεcον, cὺ δ᾿ αὔηα›
‹cύμμαχοc ἔccο.›
Mi fermo nuovamente qui lasciando alla sensibilità degli insegnanti ulteriori considerazioni. È possibile ricavare agevolmente qualche
spunto per l'analisi da B. Rosada, Catullo, Foscolo, Pascoli e Quasimodo traduttori di Saffo. Osservazioni sulle variazioni del significante di un significato d ato,
nella pubblicazione elettronica Senecio a cura di E. Piccolo e L. Lanza, http://www.vicoacitillo.it/senecio. L'articolo non ha taglio didattico, ed
ha interessi piuttosto differenti da quelli di questo intervento: non tutto è poi condivisibile, a partire dallo stesso titol o, dato che, con l'occhio
dell'antichista, mi pare presuntuoso ritenerci in grado di considerare l'ode di Saffo un 'significato dato', ma costituisce c omunque un ottimo
spunto.
33 Lirici greci, tradotti da Salvatore Quasimodo, con un saggio di Luciano Anceschi. Milano, Edizioni di Corrente, 1940.
34 Lirici greci, tradotti da Salvatore Quasimodo, con un saggio di Luciano Anceschi (I poeti dello Specchio). Milano, A. Mondadori, 1951.
32
G. F. Gianotti
53
Ad Afrodite
O mia Afrodite dal simulacro
colmo di fiori, tu che non hai morte,
figlia di Zeus, tu che intrecci inganni,
o dominatrice, ti supplico,
non forzare [piegare] l'anima mia
con affanni né con dolore;
ma qui vieni [aiutami invece]. Altra volta la mia voce
udendo di lontano la preghiera
ascoltasti, e lasciata la casa del padre
sul carro d'oro venisti.
Leggiadri veloci uccelli
sulla nera terra ti portarono,
dense agitando le ali per l'aria celeste.
E subito giunsero. E tu, o beata,
sorridendo nell'immortale volto
chiedesti del mio nuovo patire,
e che cosa un'altra volta invocavo,
e che più desideravo
nell'inquieta anima mia.
[cosa desideravo nascesse
nell'inquieta anima mia]
«Chi vuoi che Péito spinga al tuo amore,
[Chi vuoi che persuada al tuo amore]
o Saffo? Chi ti offende?
Chi ora ti fugge, presto t'inseguirà,[vedrai che ti insegue]
chi non accetta doni, ne offrirà,
chi non ti ama, pure contro voglia,[se più non vorrai]
presto ti amerà.»
Vieni a me anche ora;
liberami dai tormenti,
avvenga ciò che l'anima mia vuole:
aiutami, Afrodite.
(Quasimodo)
Il testo si presta, anche questa volta, alle consuete osservazioni: ad es. Quasimodo rende
ποικιλόθπον(ε) «dal simulacro colmo di fiori», che invece che essere una scelta fra le varie
interpretazioni avanzate dell'epiteto, è una sorta di strano ibrido fra due fra le più probabili
(«dal trono variopinto» e «dalla veste ricamata a fiori»), ma le osservazioni di questo genere
sarebbero infinite: alcune sono forse fuori della portata dei nostri studenti come per es. la resa
di δάμνα (soffocare? opprimere?) prima con «piegare», criticato da Cremona, poi corretto in
«forzare»: per particolari del genere si naviga a vista tenendosi attaccati al dizionario scolastico.
54
Latino, grammatica comune d'Europa?
Si veda però ad es. il «tu che non hai morte», di forte impatto poetico e, a prima vista, resa
letterale (si può dire etimologica) di ἀθανάη(α), ma che in realtà ben poco ha a che fare con il
valore di epiteto del termine greco (forse non ha torto Pontani a rendere «dea») 35; quanto si
può imparare riflettendo su casi come questo36. Ma da queste osservazioni si può anche
passare a considerazioni più generali: non a torto Cremona trova che la resa di ηυίδ᾿ ἔλθε con
«aiutami invece» è inevitabile se si considera il modo in cui è stato tradotto ποικιλόθπον(ε): «La
poetessa greca invoca un'Afrodite diversa da quella a cui si rivolge la Saffo quasimodiana; ella
la invoca perché "venga" … [la Saffo di Quasimodo invece] prega davanto al simulacro della
dea, quasi dicessi in un oratorio … e naturalmente non può invocare la venuta della dea
perché questa è lì, davanti a lei, sull'ara tutta festoni e ghirlande». Cremona conclude
severamente: «La discesa miracolosa di Afrodite, l'immaginazione del carro olimpico, dei
veloci passeri, della nera terra e del sorriso benevolo e acquietante della dea, non hanno più
alcun rapporto con la prima strofa, diventano un motivo secondario, anzi inutile». Forse
dovremmo però essere più teneri con Quasimodo, che, se non altro, pur scrivendo una poesia
diversa da quella di Saffo, non cade nelle incoerenze di alcune traduzioni oraziane che
abbiamo esaminato.
«Riferiti i quali esempi mi pare inutile aggiunger dell'altro; l'utilità di esercizi siffatti,
eseguiti in classe collettivamente da professori e alunni, eseguiti a casa individualmente dagli
alunni, è evidente, e nessuno ci può essere che la neghi». Così concludeva A. Monti il capitolo
intitolato Dell'uso delle migliori traduzioni di classici del suo Scuola classica e vita moderna 37,
presentando già esempi compiuti di questo metodo, ancor prima che assumesse la
denominazione tecnica di 'traduzione contrastiva', ma subito dopo aggiungeva: «La questione è
tutta lì. Quanti sono gli insegnanti di liceo in Italia che praticano questi sistemi? … finché la
cosa si riduce a tentativi di singoli insegnanti in singole scuole, poco o punto si conclude».
Questi non sono che pochi esempi appena accennati e non si può pensare di
adoperare questo metodo con grande frequenza, in considerazione del tempo necessario per
un simile tipo di lavoro. Mi sembra però che si possa lavorare a più livelli a seconda delle
esigenze delle singole classi e della programmazione didattica e che si possano ottenere
interessanti risultati. L'aspetto su cui forse bisogna ancora insistere è che un lavoro di questo
genere può essere molto utile anche al di là del confine della materia 'latino' o 'greco', ed è anzi
Vario il tuo trono, dea, e le tue trame subdole,
Afrodite, figlia di Zeus.
36 Se gli studenti faticassero ad arrivare coi propri mezzi, seppur guidati dagli insegnanti, a simili osservazioni si potrebbero pro porre queste
osservazioni e poi invitarli a riflettere in maniera analoga sul modo di rendere il πότνια del verso 4 (oltre alla traduzione «o dominatrice» di
Quasimodo si propongano ad es. le seguenti: «tu che puoi», Pontani; «Signora», Mandruzzato; «o Regina», Valgimigli).
37 A. Monti, Opere, vol. 2: Il mestiere di insegnare. Scritti sulla scuola 1909-1965, Cuneo 1994, 108-109.
35
G. F. Gianotti
55
particolarmente utile proprio quando dall'analisi grammaticale si passa a una più ampia
riflessione linguistica, sulle lingue antiche e sulla lingua italiana, che è al tempo stesso
riflessione sulle culture che tali lingue hanno creato38.
E. Bona
38 Comprendo che la mia proposta portà sembrare azzardata, ma perché, quando si giungono a presentare Foscolo e Monti, non si spende
qualche minuto per far leggere, al di là dei soliti testi, anche la premessa agli Esperimenti di traduzione dell'Iliade foscoliani e l'introduzione alla
traduzione dell'Iliade del Monti? Non vedo spunto migliore per presentare al tempo stesso due visioni diametralmente opposte di letteratura,
entrando al tempo spesso nel vivo dei problemi della traduzione: da un lato chi ritiene che l'italiano possa «Assumere le virtù di Omero senza
studio di ornarle, e i suoi difetti senza timor d'avvilirsi», dall'altro un Monti che, da vero acrobata dell'intertestualità, afferma di aver reso il
verso iniziale dell'Iliade in quel determinato modo per richiamarsi al tempo stesso a Orazio e all'incipit della Gerusalemme liberata. Certo è
eccessivo proporre agli studenti un esame delle decine di traduzioni che nei suoi manoscritti e a margine della sua copia pro pone Foscolo dei
medesimi versi omerici, come raccolte dell'Edizione nazionale delle opere di Ugo Foscolo, Volume III: Esperimenti di traduzione dell'Iliade. Edizione
critica a cura di G. Babarisi, Firenze 1961, ma nulla vieta di far vedere almeno a colpo d'occhio quante varianti sono proposte per i primi
versi.
46
Erori di traduzione
«Che cosa vuol dire tradurre? La prima e consolante risposta vorrebbe essere: dire la
stessa cosa in un‘altra lingua. Se non fosse che, in primo luogo, noi abbiamo molti
problemi a stabilire che cosa significhi ―dire la stessa cosa‖…»
(Umberto Eco)
Durante il periodo novembre 2005-gennaio 2006, ho sottoposto vari studenti a un esercizio di
traduzione di frasi, per vedere – e studiare – come costoro traducevano un dato elemento della
frase, e cioè il participio passato. La mia idea non era tanto di controllare il livello lessicale o
grammaticale di questi studenti, bensì di tentare di capire il loro ragionamento nel processo di
traduzione.
1. Il materiale da tradurre
Sono stati predisposti 3 insiemi di frasi, due dei quali da tradurre dall‘italiano al francese e il
terzo dal francese all‘italiano. Queste frasi sono state scelte attentamente per presentare delle
―trappole‖ più o meno importanti per quanto concerne il participio passato. Queste ―trappole‖
possono riguardare la flessione del participio passato, l‘accordo o ancora il lessico, e cioè il
termine da usare in quel dato contesto. Bisogna sottolineare che tutte le frasi sono dei
documenti autentici, provenienti dalla stampa francese e italiana. Alcune di loro sono state
leggermente modificate a livello lessicale per motivi di praticità.
2. Il campione
Si tratta di un pubblico di giovani adulti, e cioè di studenti universitari. Il francese è la loro
secondo lingua straniera dopo l‘inglese. Non sono specializzati nello studio delle lingue e tanto
meno nella traduzione, poiché sono studenti in economia oppure in scienze strategiche.
Per quanto riguarda gli studenti universitari del 3° anno della facoltà di economia, si
tratta di un pubblico eterogeneo, in quanto il numero di anni di studio del francese è vario.
Essi hanno studiato il francese alla scuola media e/o alla scuola superiore oppure erano dei
principianti assoluti quando hanno cominciato i loro studi universitari. Questi studenti sono
stati sottoposti alla prima batteria di frasi (che è anche la più semplice).
Per gli studenti di scienze strategiche, invece, la durata dell‘apprendimento della lingua
francese è più omogenea: 5 anni alle scuole superiori.
In totale, 245 studenti hanno lavorato sul primo insieme, mentre il secondo è stato
tradotto da 45 studenti e il terzo da 21 studenti.
G. F. Gianotti
57
Dopo aver spogliato i vari insiemi tradotti, è stata predisposta, per ogni participio
passato, una tabella contenente le varie proposte di traduzione e il relativo numero. Da queste
tabelle emergono diversi tipi errori, sintetizzati di seguito.
3. Tipologie di errori
A) Gli anglismi
Nel corso dei miei anni d‘insegnamento, ho notato che gli studenti cadono abbastanza spesso
nel tranello dell‘anglismo, come per esempio nell‘esprimere la loro età: *Je suis 20 ans (I am 20
years old).
Nel caso di questi tre insiemi, invece, i calchi sull‘inglese sono piuttosto rari e
riguardano in particolare una frase: «Londra ha approvato una legge molto avanzata sulle unioni
tra persone dello stesso sesso». 3 studenti traducono modern il participio passato «avanzata»,
mentre la forma advancé(e) ricorre 29 volte (campione totale 245).
B) Gli italianismi e i calchi sull’italiano
Naturalmente gli italianismi e i calchi sull‘italiano sono più frequenti.
Eccone alcuni che compaiono nel primo insieme: «A pochi passi dalle sabbie del
deserto arabico è stata aperta la prima pista di sci del paese». Il participio «aperta» è tradotto da
un solo studente *apert.
«Resta il 22 % [dei manager] che ha conservato il posto malgrado i cattivi risultati
ottenuti». Il participio «ottenuti» è tradotto tre volte con *ottenus.
«Gascoigne arrestato a Liverpool». Il participio «arrestato» diventa *arresté per due
studenti.
«Rummenigge spiega quanto è costato il nuovo stadio». Il participio «costato» viene
tradotto *costé da 10 studenti.
«Londra ha approvato una legge molto avanzata sulle unioni tra persone dello stesso
sesso». Il participio «approvato» diventa *apprové 103 volte su 245.
Per quanto riguarda il secondo insieme, due frasi contenevano il verbo «individuare»,
che viene tradotto *individuer, 20 volte su 45 per la prima frase e 36 volte su 45 nella seconda
frase.
Un‘altra espressione molto comune è oggetto di un italianismo altrettanto comune: fare
la colazione è tradotto con faire le petit déjeuner (16 volte su 45).
58
Latino, grammatica comune d'Europa?
C) I francesismi e i calchi sul francese
Questi francesismi e calchi sul francese appaiono nel terzo insieme, quello che richiedeva di
tradurre dal francese all‘italiano.
Non dilunghiamoci sulla traduzione di Ils sont tombés d’accord con «Sono caduti
d‘accordo», proposta da un unico studente, per guardare più da vicino i francesismi commessi
da più studenti.
Une fois que vous avez trouvé l’adresse è tradotto da 15 studenti su 21 con «Una volta che
voi avete trovato l‘indirizzo».
Il a traité les allemands de supernationalistes. Il verbo traiter (che in italiano corrisponde a
«dare del») è tradotto letteralmente con «trattato» da un terzo degli studenti (7/21).
Le btp a été fragilisé par huit ans de récession. Fragilisé viene addirittura tradotto con il
neologismo «fragilizzato» (5/21).
D) Gli errori morfo-sintattici
Gli errori morfo-sintattici vertono su diversi punti.
a) Innanzitutto l‘accordo del participio passato con il femminile e/o il plurale. La mancanza di
quest‘accordo è frequentissima. Alcuni esempi: une loi avancé (54/245); La température est arrivé
(44/245); La première piste de ski a été ouvert (101/245); L’opposition s’est trompé (28/245); Les
élections se sont terminé/conclu (29/245).
b) La scelta dell‘ausiliare costituisce anch‘essa una fonte importante di errori. Spesso gli
studenti conservano l‘ausiliare usato nella loro lingua madre. Les travailleurs *sont augmentés
(156/245); L’aide n’*est pas augmenté (143/245); Le nouveau stade *est coûté … (120/245); Il *est
plu (24/245).
c) La flessione del participio passato genera anch‘essa parecchi errori e dà vita a delle versioni
alquanto fantasiose: «raggiunto» diventa *rejoindu/*rejointé/*reju (25/245) o ancora *atteindu
(4/245); «ottenuto» dà *obtenut/*obteni (3/245); «aperto» ouvri/ouverté (9/245)
d) Al livello sintattico, ricorre spesso l‘ordine della frase italiana.
«Fatta la colazione»  Fait/Pris/Consommé le petit déjeuner = 19/45.
«Finita la lezione»  Terminée/Finie la leçon = 32/45.
«Definiti gli obiettivi»  Définis/Identifiés/Décidés les objectifs = 31/45.
«Individuati 21 focolai»  Trouvés/identifiés/localisés 21 foyers = 23/45.
G. F. Gianotti
59
E) I sensi errati
I sensi errati non mancano neppure, ma in misura minore.
a) J’ai tout entendu sur la France. Gli studenti non percepiscono il senso del verbo entendre in
francese e traducono «ho capito/inteso/saputo/imparato» (14/21). La frase d‘arrivo risulta
corretta grammaticalmente, ma il pensiero del suo autore è snaturato.
b) Alcuni rari studenti danno addirittura il senso contrario nelle frasi seguenti:
Je me suis amusé («mi sono divertito») diventa «mi sono annoiato» (1/21).
Le taux de chômage a reculé («il tasso di disoccupazione è diminuito») diventa «il tasso di
disoccupazione è salito» (1/21).
F) La non-traduzione
Bisogna anche soffermarci sulla non-traduzione. Con ciò si intende l‘assenza di traduzione di
un termine. Va osservato che questo fenomeno è tutto sommato poco frequente.
Probabilmente perché la traduzione avviene in un contesto da compito. Non pochi però sono i
casi in cui la non traduzione sembra frutto di distrazione o incapacità
Nella frase «La temperatura media annua ha raggiunto i 17,1° C», sono 29 su 245 gli
studenti che omettono la traduzione di «raggiunto», mentre nella frase «A pochi passi dalle
sabbie del deserto arabico è stata aperta la prima pista di sci del paese», il participio «aperta» è
trascurato da 17 studenti su 245. Stessa cosa per la frase «L‘opposizione venezuelana ha
sbagliato a boicottare le elezioni politiche del 4 dicembre», dove si riscontrano 25 omissioni di
«sbagliato».
La non-traduzione intelligente riguarda invece i participi passati, usati come aggettivi, la
cui assenza non nuoce alla comprensione della frase. Sono 19 gli studenti che usano questo
sotterfugio nella frase seguente: «Londra ha approvato una legge molto avanzata sulle unioni
tra persone dello stesso sesso», dove «molto avanzata» viene omesso nella traduzione per dare
Londres a approuvé une loi sur les unions entre personnes du même sexe. Nella frase «Resta il 22 % dei
manager che ha conservato il posto malgrado i cattivi risultati ottenuti», il participio «ottenuti»
viene omesso 36 volte. Tuttavia, una domanda sorge spontanea: questi studenti hanno optato
deliberatamente per la sotto-traduzione oppure è un caso?
4) Conclusioni
Il test ha dimostrato che gli studenti non rileggono il loro testo d‘arrivo. Se lo
facessero, potrebbero per lo meno correggere gli errori di accordo. Sul piano sintattico, in
particolare per il terzo insieme da tradurre in italiano, e cioè nella loro lingua madre, una
60
Latino, grammatica comune d'Europa?
rilettura permetterebbe di ristabilire un ordine sintattico tipico dell‘italiano, e invece vediamo
che gli studenti traducono letteralmente e restano ―incollati‖ alla frase di partenza. Non
vogliono o non riescono a staccarsi dalla frase di partenza per produrre un testo coerente e
corretto in italiano.
In secondo luogo, va osservato che questo tipo di esercitazione non aiuta a cogliere
l‘aspetto pragmatico della traduzione, cioè fornire la comprensione di un termine, di una frase,
di un testo a chi non conosce la lingua di partenza e quindi un lavoro di mediazione. Questo
esercizio di traduzione è stato visto dagli studenti soltanto come un controllo delle conoscenze
morfosintattiche e lessicali, né poteva essere altrimenti poiché era costituito da brevi frasi e
non da testi. Da molte parti si invoca il ritorno alla traduzione come esercizio completo,
poiché tradurre bene nelle lingua straniera implica una padronanza di tutti i livelli linguistici,
non permette strategie di fuga, esercita anche competenze testuali. E tradurre un testo scritto
in lingua straniera nella lingua madre è la miglior prova di comprensione di un testo e rivela le
eventuali lacune nella loro conoscenza della lingua madre.
Questo esercizio di traduzione di frasi ha tuttavia una sua utilità come preparazione a
traduzioni più lunghe e complesse, oltre che come mezzo di controllo delle conoscenze
grammaticali.
S. Pipari
G. F. Gianotti
61
Il lessico delle emozioni nelle lingue neolatine
Il linguaggio ha la funzione di esprimere, descrivere e rendere comunicabile la nostra
esperienza, ma per fare questo mette in atto inevitabilmente un processo di trasformazione
dell‘esperienza stessa, adeguandola alle sue leggi, distinzioni e categorie precostituite, le cui
relazioni e il cui uso sono vincolati da un insieme di regole che non sono necessariamente
quelle che strutturano l‘esperienza. È ingenuo pensare che esista una corrispondenza
biunivoca tra il mondo delle parole e quello delle cose, per cui a ogni parola corrisponderebbe
un solo e ben identificabile elemento di esperienza. I filosofi hanno dibattuto per secoli questo
problema, che è diventato l‘oggetto privilegiato di riflessione di alcune correnti filosofiche
contemporanee quali il neopositivismo logico e la filosofìa analitica, le quali hanno messo in
luce che il linguaggio è uno strumento ineliminabile e insostituibile per costruire conoscenza e
scienza sul mondo. Un interrogativo a cui gli psicologi hanno cercato di rispondere può essere
formulato come segue: «Quali sono le strutture e le relazioni latenti che legano tra loro le
parole all‘interno di una lingua e che costituiscono i vincoli di significato precostituiti che
guidano il processo di significazione?». Oggetto di questo studio, il lessico delle emozioni, non
sono le parole di una lingua, ma le strutture a esse soggiacenti, che le organizzano e
costituiscono i radicali semantici che vincolano e indirizzano tutto il processo di significazione.
Secondo questa prospettiva, al di là delle differenze culturali, vi sarebbero dunque delle radici
comuni, delle metacategorie molto generali della significazione, in tutti i linguaggi umani, e
non si riferirebbero tanto ad aspetti oggettivi della realtà, ma a modalità soggettive e affettive
generalizzate e costanti di porsi nei suoi confronti. Non vi e ancora consenso su una
definizione univoca di emozione e conseguentemente, sull‘ambito di fenomeni al quale la
ricerca dovrebbe circoscriversi. Prima di iniziare qualsiasi ricerca empirica è necessario chiarire
che cosa si intende quando si parla di emozione. Inducono a riflettere, a questo proposito, i
dati di alcune ricerche etnografiche riferite da Russell (1991), che sembrano mettere in dubbio
questa opinione generale. Da queste ricerche risulta infatti che la parola emozione non ha un
preciso corrispettivo in tutte le lingue conosciute. Mancano di un termine riconducibile a
«emozione» le lingue dei Papua della Nuova Guinea (Poole, 1985), degli aborigeni
dell‘Australia (Hiatt, 1978), degli Ifaluki della Micronesia (Lutz, 1986), dei Chewong della
Malesia (Howell, 1981). Si potrebbe pensare che, pur mancando in queste lingue la parola
adeguata, non manchi però il concetto di emozione. Ma anche questo è dubbio, poiché i dati
delle ricerche etnografiche citate evidenziano che in alcune culture l‘emozione non è distinta
come categoria autonoma, ma piuttosto è assimilata ad altre forme di esperienza mentale. La
62
Latino, grammatica comune d'Europa?
possibilità che l‘emozione non si riferisca a un ambito specifico di fenomeni riconosciuto in
tutte le culture è forse il più importante risultato sull‘argomento delle emozioni ottenuto dai
resoconti etnografici. Infatti la mancanza, in alcune lingue, del termine «emozione» induce a
pensare che il vasto ambito di fenomeni che noi rappresentiamo in modo unitario e distinto
potrebbe forse essere descritto in modo non unitario e con articolazioni e rapporti diversi
rispetto agli altri fenomeni psichici.
Le teorie prototipiche studiano la struttura e l‘articolazione interne del concetto,
individuando gerarchie di primarietà, tipicità o purezza indicate come strutture d‘ordine dei
suoi componenti. Le distinzioni che vengono proposte tra i vari membri della categoria sono
prevalentemente di tipo gerarchico, nel senso che suggeriscono delle distinzioni in base al solo
criterio della maggiore o minore tipicità di un termine. Ciò che viene trascurato è invece
l‘analisi dei rapporti «orizzontali» che legano tra loro i vari termini al di là delle loro relazioni
gerarchiche, e cioè lo studio delle possibilità espressive offerte all‘esperienza emozionale dalle
varie lingue e dalle strutture che le organizzano. Questo problema è stato affrontato dalle
numerose ricerche che hanno studiato il lessico emozionale, cioè le parole che indicano le
emozioni, in diverse lingue, evidenziandone strutture e dimensioni di significato. Tale ambito
di ricerca si è sviluppato a partire dagli anni cinquanta con i lavori pionieristici di Nowlis e
Nowlis (1956) e di altri ricercatori che studiarono il linguaggio delle emozioni con l‘intento di
individuare le dimensioni che lo organizzano. Le ricerche di questo tipo furono senza dubbio
stimolate dalle indagini di Osgood, Suci e Tannenbaum (1957) sulle dimensioni di significato
delle lingue naturali. Le iniziali ricerche di Osgood fecero emergere tre principali dimensioni di
significato dei linguaggi naturali: Valutazione, Attività e Potenza, che vennero interpretate
come dimensioni di carattere affettivo (Osgood, 1969). La valutazione si riferisce alla
dimensione piacere/dispiacere, l‘attività all‘attivazione organistica e la potenza alla capacità, da
parte del soggetto, di padroneggiare la situazione in cui si trova. Al di là del problema
dell‘equivalenza e della traducibilità dei termini emozionali, altri problemi possono costituire
un serio limite per le ricerche condotte sul lessico. Essi riguardano la scelta delle parole
utilizzate nelle varie indagini ed il credito forse eccessivo prestato alle tecniche di analisi
statistica. Dall‘insieme dei risultati risulta che lingue culturalmente molto lontane tra loro non
sempre hanno un identico bagaglio terminologico-concettuale per esprimere le emozioni.
Differenze e peculiarità possono emergere anche tra lingue più vicine culturalmente, come
dimostrano alcune ricerche condotte su lingue europee diverse dall‘inglese. Analizzando
campioni piuttosto estesi di parole tratte dal lessico emozionale dell‘italiano, alcuni autori
(Calati, 1986; D‘Urso e Calati, 1990) hanno dimostrato, mediante procedure di analisi simili a
quelle utilizzate da Russell, alcune peculiarità nei rapporti fra i termini italiani che non trovano
pieno riscontro nei risultati delle analisi citate di Russell. Differenze ancora maggiori sono
63
G. F. Gianotti
state messe in luce da una ricerca di Gehm e Scherer (1988) sul lessico emozionale tedesco in
base alla quale non risulta confermato l‘ordine dei termini. In questa direziona si è mossa la
ricerca qui presentata che si occupa dei lessici delle emozioni delle lingue neolatine parlate in
Europa. Scopo di questo lavoro è estendere la conoscenza fin qui acquisita sul lessico delle
emozioni superando l‘evidente anglocentrismo di questo ambito di ricerca, e rendere i risultati
più attendibili attraverso l‘utilizzo di metodologie coordinate in grado di superare i limiti di
molti dei precedenti lavori che abbiamo sopra illustrato. La ricerca ha assunto come ipotesi
che le comuni tradizioni culturali e storiche che uniscono le popolazioni dell‘area europea
neolatina e la comune matrice delle lingue da esse parlate abbiano dato luogo a un modo
analogo di esprimere e classificare le emozioni attraverso il linguaggio. L‘ipotesi di una
generale somiglianza di struttura dei lessici emozionali neolatini non escludeva comunque
quella dell‘esistenza di differenze minori tra le varie lingue nazionali. Si è ipotizzato inoltre che,
nel loro insieme, i lessici emozionali italiano, francese, spagnolo, catalano e rumeno
presentassero differenze evidenti rispetto a quello inglese, espressione di un contesto culturale
diverso, meno influenzato dalla civiltà latina.
La comune matrice di tutte queste lingue è il latino, la lingua più diffusa nell‘antichità
utilizzata per comunicare tra le diverse popolazioni dell‘impero romano. In seguito alla caduta
dell‘impero romano sorsero diverse lingue neolatine derivanti dalla stessa matrice Latina e da
un progressive processo di trasformazione che portò alla differenziazione delle lingue delle
diverse nazioni europee. Questo processo di differenziazione è stato influenzato dalle
invasioni barbariche e cioè dall‘installazione di nuove popolazioni provenienti dai confini nord
orientali
dell‘impero
nelle
varie
regioni
del
mediterraneo.
Queste
popolazioni
portavano,ovviamente, con sé lingue e tradizioni molto diverse da quelle latine. La distanza tra
l‘originaria matrice latina e le varie lingue neo-latine sviluppatesi nelle diverse regioni europee,
dipende, naturalmente, dalle differenze etniche e culturali e dal livello di penetrazione delle
varie popolazioni che hanno occupato via via i tenitori dell‘antico impero. Considerando le
lingue esaminate in questo lavoro emergono alcune rilevanti differenze storico-culturali.
L‘italiano è la lingua più vicina al latino per motivi storico-geografici, essendo nata come una
forma semplificata o volgare della lingua latina rimasta nel tempo lingua ufficiale parlata
solamente dai dotti e dagli ecclesiastici. Gli influssi delle lingue germaniche delle popolazioni
che invasero la parte settentrionale della penisola sulla nascente lingua italiana, vennero assai
limitati dal persistente uso del latino nel periodo del basso impero e dell‘alto medioevo quando
l‘italiano cominciò ad essere utilizzato. La sopravvivenza del latino in Italia fu favorita dal
particolare potere della Chiesa Romana che continuava ad utilizzarlo come lingua della liturgia
e della predicazione. Maggiore fu l‘influsso della lingua greca, già presente nel latino ai tempi
dell‘impero e presente poi nell‘alto medioevo, a motivo della colonizzazione bizantina nel sud
64
Latino, grammatica comune d'Europa?
Italia e del suo uso come lingua liturgica. Differente è la situazione del francese che nasce
dall‘incontro tra la cultura latina e quella delle popolazioni germaniche che invasero l‘antica
Gallia nel corso del VII secolo D.C.. Benché queste popolazioni avessero lingue e tradizioni
molto diverse da quelle latine, la lingua latina sopravvisse nell‘antico territorio delle Gallie a
causa della politica culturale di Carlo Magno e dei re che gli succedettero che reimposero l‘uso
del latino come lingua ufficiale del Sacro Romano Impero come segno di continuità con
l‘antico Impero Romano. Anche in questo caso, quindi, la nascita del volgare francese avviene
nell‘ambito di una ben viva e riconosciuta matrice latina. Le lingue iberiche ebbero uno
sviluppo particolare poiché le invasioni barbariche delle popolazioni germaniche in questa
regione furono meno massicce. Un chiaro esempio è fornito dall‘invasione della popolazione
germanica dei vandali che si disperse completamente tra il sud della Spagna e il nord
dell‘Africa, lasciando pochissime tracce del suo passaggio. Per questo le lingue neolatine della
penisola iberica rimasero molto vicine alla matrice latina con pochi influssi esterni, almeno
fino al VII secolo, epoca dell‘invasione araba del sud della penisola. L‘invasione araba fu
massiccia e stanziale, e influenzò sicuramente la cultura e la lingua spagnola, soprattutto nella
parte meridionale della penisola. Elementi arabi si fusero con il latino nella creazione delle
lingue iberiche. Queste influenze sono maggiormente presenti nel castigliano, rispetto al
portoghese e al catalano, parlate in tenitori che non furono mai dominati dagli arabi. Molto
diversa e particolare risulta la situazione del rumeno. Questa lingua si sviluppò dal latino in
una lontana provincia, posta ai confini dell‘Impero, che si trovò, per motivi storici, ad essere
completamente isolata dalle altre nazioni latine. Le vicende delle invasioni barbariche, infatti,
isolarono il territorio dell‘attuale Romania in una enclave di popolazioni slave di etnia, lingua e
tradizione molto diverse da quelle latine. In questa regione mancò pure il sostegno linguistico
della Chiesa di Roma poiché il territorio rumeno apparteneva alla giurisdizione della Chiesa
Orientale, di lingua greca. Tutti questi fattori fecero sì che il volgare rumeno si sviluppasse in
un modo più autonomo, con una maggiore distanza dalla matrice latina originaria.
Per perseguire gli obiettivi del progetto, si è deciso di coordinare le ricerche sui vari
lessici emozionali adottando alcuni criteri generali comuni. Innanzitutto si sono predisposti
una procedura comune di raccolta dei dati lessicali e un comune metodo di sperimentazione.
In secondo luogo, si sono adottate due diverse procedure di scaling multidimensionale (tecnica
di analisi dei dati), medesime per tutte le lingue, da mettere a confronto per ottenere una
conferma incrociata.
Il lavoro è stato condotto in due fasi successive: in una prima fase è stata effettuata la
selezione dei termini emozionali, in una seconda fase tali termini sono stati messi a confronto
fra loro mediante due diversi esperimenti. Il corpus di termini emozionali da sottoporre ad
analisi è stato scelto da tre gruppi di soggetti laureati, di madrelingua italiana, francese,
G. F. Gianotti
65
catalana, spagnola e rumena, tutti estranei alle ipotesi della ricerca. A questi soggetti è stato
chiesto di selezionare, dai dizionari più aggiornati ed esaustivi delle rispettive lingue, tutti gli
aggettivi che a loro parere avessero un significato emozionale. La scelta della forma aggettivale
è dovuta al fatto che gli aggettivi sembrano più facilmente associati all‘esperienza emozionale
immediata (Plutchik, 1980), diversamente dai sostantivi, che fanno piuttosto riferimento a un
bagaglio astratto di rappresentazioni decontestualizzate (Conway e Bekerian, 1987). In questa
prima fase di selezione, sono stati accettati i termini sui quali vi era l‘accordo dei tre giudici. Si
è così giunti a cinque diversi elenchi, ciascuno con un numero variabile di termini compreso
tra 200 e 300. In una seconda fase gli elenchi sono stati sottoposti a collegi di sei giudici con la
richiesta di selezionare solo quegli aggettivi che avessero un chiaro e tipico significato
emozionale. Sono stati accettati i termini per i quali è stato raggiunto un accordo di almeno
quattro giudici su sei. Si sono così ottenuti 84 lemmi per il lessico italiano, 108 per il francese,
86 per lo spagnolo, 112 per il catalano, 93 per il rumeno. Sono stati poi condotti due diversi
esperimenti, con due diverse procedure di confronto fra i termini emozionali e due diversi
metodi di analisi dei dati. Nel primo esperimento, utilizzando la procedura introdotta da Conte
e Plutchik (1981), sono stati scelti dall‘elenco delle parole selezionate tre termini
semanticamente privi, per quanto possibile, di relazione reciproca, ai quali i soggetti che hanno
partecipato all‘indagine nei vari Paesi hanno successivamente confrontato tutti gli altri. La
procedura di raccolta dei dati di questo primo esperimento consisteva nel chiedere a trenta
soggetti di madrelingua italiana, francese, catalana, spagnola o rumena di confrontare i termini
dei cinque lessici con i tre riferimenti, utilizzando una scala di somiglianza che prevedeva sette
alternative, da opposto a identico. I giudizi di somiglianza sono stati trasformati in gradi
angolari, e in base a essi i termini sono stati disposti graficamente su di una circonferenza. Nel
secondo esperimento, i giudizi di somiglianza sono stati invece formulati su tutte le possibili
coppie di termini. Tuttavia, per non richiedere ai nostri giudici un numero eccessivo di
confronti, sono stati utilizzati solo 32 termini estratti dai precedenti elenchi.
Risultati. I grafici mettono in luce alcuni principi organizzatori fondamentali: 1) II
principio di contiguità semantica, ovvero: la vicinanza spaziale tra i termini corrisponde a
un‘analoga similarità semantica fra i termini stessi. 2) II principio della polarità semantica:
aggettivi con significato opposto risultano in opposizione polare. 3) II principio della
dimensionalità semantica, che si riferisce al fatto che la disposizione grafica dei termini
permette di individuare una struttura del lessico emozionale che si organizza attorno a
dimensioni specifiche di significato.
Conclusioni. Dall‘analisi comparata dei risultati sono emerse alcune caratteristiche
strutturali dei cinque lessici emozionali neolatini, che sono in parte assimilabili ai risultati
ottenuti nella lingua inglese e in parte se ne discostano. Per quanto riguarda le somiglianze,
66
Latino, grammatica comune d'Europa?
sono confermate le proprietà della contiguità, della polarità e della dimensionalità.
L‘organizzazione di questa struttura dimensionale è spiegata con un buon livello di
approssimazione dai tre assi che noi abbiamo etichettato come piacere/dispiacere, coping,
attivazione, che corrispondono alle tre dimensioni Valutazione, Potenza, Attività individuate
negli studi sul lessico inglese, e ancora prima negli studi sulla struttura di significato dei
linguaggi naturali, da Osgood, Suci e Tannenbaum (1957). Un‘altra somiglianza riguarda la
possibilità di individuare, all‘interno della struttura dimensionale, un‘organizzazione categoriale
più dettagliata legata al formarsi di raggruppamenti di termini con significato analogo e
chiaramente distinti. Le differenze riguardano invece la diversa enfasi che assumono gli assi
dimensionali e la diversa numerosità dei raggruppamenti di termini individuati nelle cinque
lingue neolatine rispetto all‘inglese. Nelle ricerche sull‘inglese, l‘asse dell‘attivazione risulta
sempre avere un‘importanza maggiore di quello del coping, mentre non è così per l‘italiano, il
francese, lo spagnolo e il catalano, in cui, considerando congiuntamente i dati dei due
esperimenti, quest‘ultimo asse assume un‘importanza maggiore del primo. Infatti nel primo
esperimento esso risulta essere, per tutte le lingue eccetto che per il rumeno, il secondo
organizzatore in grado di spiegare, insieme a quello della valutazione, la struttura delle relazioni
fra i termini, con un buon livello di approssimazione alla distribuzione empirica dei dati. Nel
secondo esperimento, esso compare ancora come secondo organizzatore nell‘italiano, e come
terzo, dopo l‘asse dell‘attivazione, nelle altre tre lingue. I raggruppamenti categoriali sono in
tutti i casi meno numerosi rispetto a quanto emerge dalle ricerche sull‘inglese, e hanno una
diversa collocazione reciproca. Questi risultati sottolineano l‘utilità di condurre ricerche vaste e
approfondite sul lessico delle emozioni, poiché, come nel nostro caso, possono emergere
interessanti differenze forse dovute a diversità storiche e culturali che caratterizzano i diversi
contesti linguistici. Bisogna però essere cauti e non scambiare peculiarità con reali
caratteristiche differenziali, dovute appunto a fattori oggettivi: reali differenze tra il lessico
emozionale inglese e quelli di altre lingue potranno emergere solo quando si disporrà di una
grande quantità di dati ottenuti con gli stessi metodi di indagine e di analisi. Fino ad allora, la
natura di eventuali differenze non potrà essere interpretata con certezza.
Riferimenti bibliografici
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and Social Psychology», 40, 701-711 (1981).
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G. F. Gianotti
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Russell J.A., Culture and Categorization of Emotions, «Psychological Bulletin», 110, 426-450 (1991).
D. Galati, O. Fassio
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Latino, grammatica comune d'Europa?
La traduzione nelle verifiche di L2: usi e abusi.
In principio era la traduzione… o no?
Molte analisi dell‘evoluzione dei metodi glottodidattici iniziano dall‘approccio grammaticale
traduttivo, spesso etichettato come ―tradizionale‖. In realtà Titone (1986) ci ricorda che
nell‘antichità gli apprendimenti linguistici erano diretti, ―per immersione‖ – e forse sarebbe più
preciso dire ―per sommersione‖ di un territorio da parte degli invasori che hanno vinto la
guerra contro la popolazione autoctona; in altri casi vi furono deportazioni in massa. Dalle
lotte tra Ittiti e Sumeri alla dominanza prima del greco e poi del latino, fino al diffondersi su
scala planetaria delle lingue dei colonizzatori: spagnolo, portoghese, francese e inglese, la storia
linguistica del mondo è un susseguirsi di contatti tra i popoli e quindi tra le loro lingue.
È comunque vero che solo nel secolo scorso nel mondo occidentale si prende
finalmente coscienza dell‘intrinseca differenza tra studiare le lingue classiche e imparare le
lingue moderne, in un pianeta che si rimpicciolisce per quanto riguarda i contatti tra i popoli,
fino ad arrivare all‘attuale globalizzazione. Da qui nasce la reazione allo studio della
grammatica come tale, il superamento della conoscenza a favore delle abilità e competenze:
Learn the language, not about the language!
A ciò si accompagna il lento (troppo lento!) ma progressivo abbandono degli ―esercizi
di traduzione‖ – l‘uso delle virgolette è giustificato dal fatto che non si tratta né di esercizi né
di vere traduzioni. Un esempio ―classico‖ e risaputo di frase da tradurre, avulsa dal contesto e
ampiamente obsoleta negli anni in cui era ancora usata è Il postiglione del duca è stato colpito dal
fulmine – che va assieme alle altrettanto classiche La plume de ma tante e The book is on the table. In
questa ottica, la frase I cammelli hanno i calli alle ginocchia da tradurre in francese rappresenta il
massimo della perfezione: si richiede l‘applicazione della regola, dell‘eccezione e dell‘eccezione
dell‘eccezione.
Se esercitarsi significa fissare apprendimenti, qui siamo già nell‘ambito di una
verifica o test: si presuppone che le strutture (morfologiche, in questo caso) siano già state
interiorizzate, non si sa come, e che l‘allievo sappia utilizzarle correttamente. Sulla distinzione
tra vere traduzioni e pseudo-traduzioni scolastiche tornerò in seguito.
I limiti della traduzione come test
Robert Lado (1964) ha scritto delle osservazioni importanti sui limiti della traduzione
scolastica; ritengo che le sue considerazioni meritino ancora attenzione, dopo oltre 40 anni:
1. Gli studenti meglio preparati non traducono mentre usano la lingua straniera.
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G. F. Gianotti
2. Ci sono vari modi di tradurre e di giudicare una traduzione: dal punto di vista
artistico,
dell'accuratezza
delle
informazioni,
della
correttezza
grammaticale,
dell'appropriatezza lessicale. Una traduzione può essere valutata da questi (e altri) punti di
vista. Se lo studente è costretto a tradurre a scopo di controllo lessicale o grammaticale, può
risentirne negativamente la sua capacità di accostarsi alla letteratura.
3. La votazione delle traduzioni tende a non essere affidabile a causa dei vari modi di
tradurre e delle varianti possibili, accettate o no da chi valuta.
4. La traduzione è un'abilità speciale, diversa dal capire, parlare, leggere e scrivere.
5. La traduzione è un test lento. A meno che abbia avuto un addestramento speciale, lo
studente bravo impiega più tempo a tradurre una lettera che a comporla. Nel tempo
occorrente per tradurre un brano può, usando altre tecniche, affrontare una quantità maggiore
di materiale.
6. La traduzione è lenta da correggere, perché l'esaminatore deve considerare ogni
soluzione per vedere se sia accettabile.
7. L'uso della traduzione nei test incoraggia l'abuso della traduzione in aula.
L‘ultimo punto è anche il più significativo sul piano didattico perché sappiamo che gli
studenti identificano gli obiettivi con le prove di controllo, perciò il modo in cui si verifica
influisce in maniera determinante sul modo in cui si studia. L‘abbandono delle pratiche paratraduttive nella didassi delle lingue è quindi da salutare come un evento positivo. Una lingua
non deve essere identificata con la sua grammatica – come vedremo tra poco, il lessico è
molto più importante ai fini della comunicazione – e la lingua si chiama lingua perché è
primariamente parlata, non scritta: ―vive‖ in bocca, non sulla pagina. Lo scritto è una
rappresentazione secondaria e approssimativa dell‘orale.
È anche colpa mia?
Da qualche tempo torno sulla questione delle verifiche mediante test perché è sempre più
diffusa la lamentela ―gli studenti sanno mettere le crocette ma non capiscono quello che
fanno‖, ove ―mettere le crocette‖ può essere sostituito da ―riempire i buchi‖, ―abbinare tra
due colonne‖, ―riordinare‖, ecc. Il titolo che ho dato al paragrafo si riferisce al fatto che nel
1975 sono stato il primo in Italia a scrivere un volume monografico sul Language Testing, in cui
presentavo le tecniche ormai ben note della scelta binaria (vero/falso, giusto/sbagliato, ecc.) o
multipla, del completamento nelle diverse varianti, della riformulazione, dell‘―incastro‖, e così
via – e quindi potrei essere almeno parzialmente corresponsabile della situazione attuale e delle
lamentele di cui sopra.
Però in quel libro avevo anche scritto:
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Latino, grammatica comune d'Europa?
«non abbiamo mai affermato che i test debbano soppiantare in toto le prove
tradizionali: essi servono invece ad assicurare che tali prove vengano affrontate dagli allievi in
condizioni ottimali. Fare eseguire un riassunto o una composizione dopo aver accertato la
padronanza delle strutture linguistiche è assai più produttivo che servirsi delle stesse prove
anche per verificare tale padronanza.» (Porcelli 1975:124)
Una rinnovata attenzione alle prove di controllo e alla loro efficacia è richiesta dalle
sempre più pressanti esigenze di un controllo di qualità nel mondo della scuola, che si
traducono da un lato nell‘accoglimento del Quadro Comune Europeo di Riferimento
all‘interno dei Programmi Ministeriali (comunque ora si voglia chiamarli) e dall‘altro nella
rincorsa alle Certificazioni da parte di studenti e famiglie. E in quanto alla traduzione in
Glottodidattica:
Ma è davvero necessario, ancora oggi, assegnare alla traduzione un ruolo così
marginale nei nostri corsi di lingua? Oppure, possiamo ipotizzare un rinnovato impiego della
traduzione alla luce dei più recenti stimoli provenienti dai Translation Studies? (Sferrazza
2006:c.d.s)
La risposta che viene data nell‘articolo, ben documentata, è favorevole a un oculato
impiego della traduzione e dei nuovi strumenti in ambito lessicologico e lessicografico, come i
corpora e i programmi che da essi ricavano le concordanze.
Verifiche comode e verifiche valide
Questo è il titolo che ho dato a una serie di interventi recenti sull‘argomento. È comodo
servirsi di test, soprattutto preconfezionati: si prelevano dagli eserciziari, si somministrano e si
correggono in poco tempo. Il problema è che possono fornire risultati insignificanti o soggetti
ad essere fraintesi. Se a una serie di 20 quesiti a scelta quadrupla uno studente dà 5 risposte
esatte, da 1 a 10 quanto valgono? La risposta che mi viene data normalmente quando pongo
questa domanda durante incontri di formazione è che ―dipende dalla difficoltà dei quesiti, dal
loro contenuto, ecc.‖ La mia risposta è che valgono ZERO: una scimmia addestrata che lavora
a caso ha la stessa probabilità di raggiungere quel risultato, e se è fortunata fa anche meglio.
La validità in senso tecnico è la capacità di una prova di verificare ciò che intende
verificare e nient‘altro. La definizione può sembrare tautologica, ma ci si interroga da tempo,
ad esempio, sulla validità dei test ―di intelligenza‖ che in realtà potrebbero essere test ―di
lingua‖ anche quando ricorrono a numeri, immagini e altri simboli non verbali. Le verifiche in
classe per essere valide ed efficaci spesso devono essere costruite appositamente e per molte di
esse la correzione non può essere rapida ed automatica.39
39 Per approfondimenti sulla validità e sui criteri di Pertinenza, Accettabilità, Comparabilità ed Economia (PACE) rinviamo a Po rcelli
1998:51-53.
G. F. Gianotti
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È accaduto in una Scuola Media: alcuni studenti hanno meritato un giudizio
nettamente positivo sulla base delle risposte date a un questionario ma hanno rivelato gravi
lacune nella comprensione del testo quando è stato chiesto loro, come controllo aggiuntivo
non soggetto a voto, di fare la retroversione del brano su cui era basato il questionario. In
effetti c‘è poca scelta: se le domande seguono l‘ordine del brano, la sequenza stessa facilita il
ritrovamento delle risposte giuste, ―a intuito‖; se invece non si segue l‘ordine del brano, si
procede in modo innaturale e si inseriscono difficoltà artificiose – nel gergo dei nostri studenti,
siamo bastardi.
Un tempo leggevo le ―leggi di Murphy‖ per divertirmi – ora, per informarmi
scientificamente; da ciò la mia formulazione della ―legge del non-reciproco‖: Se un test o una
prova strutturata palesano errori, ci sono problemi di apprendimento. Se invece non palesano errori, i problemi
potrebbero esserci ugualmente. Dobbiamo infatti tenere conto non solo degli errori palesi ma anche
di quelli nascosti; ripropongo qui un esempio, fornitomi dalla stessa insegnante di Scuola
Media:40
Maurice? Who's Maurice? What does he do?
He's a friend of mine. He's a waiter.
Due studenti hanno tradotto a friend of mine come:
«*un amico di famiglia»;
«*un amico dei miei genitori».
Che cosa avranno inteso dire coloro che hanno tradotto «un amico dei miei»? Non è
dato di saperlo: anche nei controlli che si servono di traduzioni occorrono verifiche incrociate,
in mancanza delle quali non è possibile risolvere eventuali incertezze come quella
esemplificata, snidare errori nascosti o decidere se una prestazione scorretta derivi da un errore
sistematico o da uno sbaglio occasionale.41
In un recente incontro tenuto dalla responsabile di un‘importante certificazione
inglese, a proposito di una prova di composizione veniva citata una lettera, composta da una
candidata italiana, in cui lei, come esaminatrice, aveva apprezzato particolarmente l‘uso di
romance, intendendola come ―storia d‘amore‖; per tutti i presenti di madrelingua italiana
l‘ipotesi più verosimile era che si trattasse dell‘uso di un ―falso amico‖ per romanzo – inteso
come ―lettera lunga che racconta una vicenda complessa e interessante‖.
Qui si innesta un altro discorso: molte parole inglesi della serie bag brag crag drag flag fag
gag hag lag nag quag rag sag shag slag snag stag swag tag wag sono facili per i parlanti nativi e difficili
per gli italiani; l‘opposto avviene per la serie fractionate fragility fragmentary fragrance fragrant
40 Mi sia consentito ringraziare la prof. Anna Maria Scalise anche per l‘amorevole pazienza con cui da 36 anni segue le attività del marito.
41 Sulle nozioni di errore (riferito alla competence e quindi a conoscenze errate o insufficienti) e di sbaglio (relativo alla performance e quindi a lapsus
o disattenzione) rinviamo a Porcelli (1998:67 segg.)
72
Latino, grammatica comune d'Europa?
fraternity fratricide fraudulent frequent frequentative friability fricative frigidity frivolity frontispiece fructification
frugality frustration.42 Alcune prove ―preconfezionate‖ offrono parametri di giudizio generici
che si presuppongono validi per tutti ma non tengono conto del criterio di ―distanza vs.
prossimità‖ tra le lingue interessate.
Tutto ciò ci porta a prendere atto della complessità del problema delle verifiche; per
riprendere un assioma spesso usato da R. Titone, in glottodidattica non possiamo prendere
due piccioni con una fava: siamo costretti a usare molte fave per prendere un solo piccione.
Inoltre, se si usa una sola delle tante tecniche di controllo e testing si privilegiano gli allievi che
si trovano bene con essa e si sfavoriscono indebitamente gli altri: la pluralità delle tecniche di
verifica è uno strumento di equità.
Sapere che cosa si scrive
Uno dei volumetti di strisce di Schultz (1988) parla quasi esclusivamente di scuola e perciò è
intitolato… Bleah! Tra le tante vignette che si occupano di controlli e test cito solo quella in cui
Piperita Patty dice, in sequenza: «Un tema, sono finita!» «Perché non ci ha dato un compito
tipo ‗quale dei tre‘?» «Oppure ‗vero o falso‘?» «Odio quando bisogna sapere cosa si scrive…».
Sorvolo sull‘inopportunità di dare prove a sorpresa per sottolineare invece come anche alla
coscienza degli allievi sia chiara la differenza tra le prove che si limitano a esigere che si
riconosca la risposta esatta e le prove che invece esigono che essa sia prodotta.
Se ci limitiamo alle verifiche mediante test potremmo non avere il quadro esatto delle
(in)competenze degli studenti: le prove che implicano la redazione di testi richiedono tempi
lunghi di esecuzione e di correzione ma sono indispensabili. Vari interventi sulla stampa
nazionale, alla radio e TV e in congressi di varia natura – su temi economici, scientifici e sociali
– stanno ponendo l‘accento sull‘esigenza di un sistema scolastico efficiente, ossia attento alle
esigenze del mondo produttivo e della società nel suo complesso. 43 Per quanto riguarda le
lingue, tutto questo implica l‘abbandono di un approccio ―normale‖ a favore di un approccio
―criteriale‖. Per chiarirci con un esempio: oggi chi esce da una terza liceo linguistico col voto 7
in tedesco ha come indicazione che a giudizio dell'insegnante la sua prestazione complessiva è
sensibilmente migliore rispetto al livello mediamente raggiunto degli allievi della classe, ma
non così elevata da meritare un 8.
La ―norma‖ è quindi riferita alla percezione che si ha del grado medio di padronanza
della materia in quella classe di quel tipo di scuola – una percezione che può variare
ampiamente a seconda dell‘esperienza dell'insegnante, della sua propensione alla severità di
giudizio, ecc. Questo approccio non ci dice se chi esce da quella classe col 7 in tedesco possa
42 Entrambe le serie sono state raccolte sulla base di criteri esclusivamente formali, ossia la terminazione –ag e l‘inizio fr-.
43 Alcuni tra i più significativi sono stati ripresi e commentati sulla rivista Scuola e Lingue Moderne.
G. F. Gianotti
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andare tranquillamente a trascorrere le vacanze in territori di lingua tedesca comunicando con
facilità per le sue necessità quotidiane, sappia tradurre dal tedesco una lettera d‘affari o capire
(ed eventualmente tradurre in italiano) le istruzioni per l‘uso di un elettrodomestico, e così via.
Non è normale che qualcuno chieda ―Dieci euro sono sufficienti?‖ senza chiarire per
che cosa, ossia senza indicare il criterio di sufficienza. È invece normale, finora, che un genitore
chieda a un‘insegnante «Mio figlio è sufficiente?» dando implicitamente per scontato che il
criterio di sufficienza sia il livello minimo accettabile per quella materia in quella classe così
come esso è stabilito dall‘insegnante stessa.44 Il momento in cui i genitori cominceranno a
chiedere «Come se la caverebbe mio figlio andando in giro per l‘Inghilterra in treno e
autobus?» vi sarà un salto qualitativo, da una scuola che guarda all‘interno di se stessa a una
scuola che si apre al mondo. Con tutti i loro limiti e problemi, i richiami al Quadro Comune
Europeo di Riferimento muovono esattamente in questa direzione – purché non siano usati
come formule magiche con etichette alfanumeriche (A2, B1…) senza un‘attenzione reale a ciò
a cui rinviano.
Il richiamo alla ―norma‖ è quindi un raffronto con i livelli medi di profitto riscontrabili
in una classe ed è un raffronto possibile, in qualche misura, per lo scolaro stesso che può
paragonare le proprie prestazioni con quelle dei suoi compagni di classe. Uno studente che sa
di essere ―il primo della classe‖ in spagnolo può non sapere che comunque la sua padronanza
della lingua è ben al di sotto del Livello Soglia – anzi, è usuale che non lo sappia a meno che
gli vengano forniti dall'insegnante i criteri esterni adeguati.
L‘esistenza di una sufficienza ―assoluta‖ o ―criteriale‖ (p. es. con riferimento alle
esigenze di un‘azienda) contrapposta a una sufficienza ―relativa‖ o ―normale‖, ossia scolastica,
fa sì che in molti moduli di assunzione e formulari vari, alla voce Conoscenza delle lingue straniere
le opzioni proposte siano Ottima / Buona / Sufficiente / Scolastica – ove evidentemente
―scolastica‖ è sinonimo di ―insufficiente‖ e al massimo ―preparatoria‖ ossia, letteralmente,
preliminare che significa ―prima della soglia‖.
Torniamo alla traduzione
L‘accenno a norma e criterio45 potrebbe sembrare un ―fuori tema‖ se non fosse che, nella vita
quotidiana, quando qualcuno ci presenta un brano scritto in lingua straniera e dice ―Mi leggi
questo, per favore? Che cosa dice?‖ non vuole una lettura a voce alta ma una traduzione in
italiano: non necessariamente una traduzione per esteso ma spesso una sintesi o parafrasi,
comunque nella ―lingua di arrivo‖. In questo senso, in presenza di due o più lingue il tradurre
44 Qui non si intende dire che il livello minimo così stabilito sia arbitrario: normalmente deriva dalle esperienze didattiche p regresse nostre e
di chi ci ha preceduto nell'insegnamento di quella lingua in quel tipo di scuola; tali esperienze tro vano spesso una loro cristallizzazione nei
materiali didattici (libri di testo e sussidi audiovisivi) che l‘editoria mette a disposizione di chi insegna.
45 Parliamo di ―accenno‖ perché il discorso è molto più complesso (cfr. Porcelli 1998:66-78)
74
Latino, grammatica comune d'Europa?
è un ―fatto naturale‖, assai più di qualunque altra forma di fruizione della lingua. E il non
saper tradurre viene percepito come l‘equivalente di ―non sapere la lingua straniera‖.
Del resto, parlare di ―quinta abilità‖, come la Glottodidattica sta facendo da almeno
quarant‘anni, non vuol dire parlare de ―l‘abilità scomparsa‖ né del demonio da esorcizzare. È
assurdo – ma è successo in molti casi e sta succedendo sempre più spesso – che uno studente
di inglese arrivi in prima superiore senza nemmeno conoscere il verbo translate. Quella che
viene respinta è la già ricordata pseudo-traduzione ―didattica‖ di frasi a fini grammaticali –
tant‘è che l‘approccio veniva descritto col binomio grammatica-traduzione. Ecco un sequenza
tipica in un esercizio tratto da una ―grammatica inglese‖:
«23. Hai fatto bollire le uova?
24. Non è conveniente andare a letto tardi.
25. Perché non hai portato l‘altoparlante? Non ci sono abbastanza cuffie per tutti.
26. I bambini giocano a mosca cieca e si divertono assai.
27. Non ho mai cavalcato un cavallo così vivace.» (Hazon 1933 – 1953)
Si giustifica ampiamente la critica secondo cui Most examples in textbooks and grammar
books are randomly lexicalised46. In realtà la critica deve essere portata a un livello ancor più
radicale: chi viaggia all‘estero si porta una grammatica o un dizionario? E allora, perché
tendiamo a ragionare come se imparare una lingua fosse impararne la grammatica?47
La pseudo-traduzione didattica si caratterizza per essere una traduzione di ―frasi‖, non
di testi48, attenta alla forma, non al significato e con lessico scelto casualmente oppure su
base morfologica. Tra le prime parole inglesi che mi vennero insegnate c‘è lice; forse ho
frequentato le persone sbagliate, ma sono sicuro di non aver mai avuto occasione di parlare di
pidocchi in inglese – probabilmente nemmeno di buoi e di oche, ma non ne sono altrettanto
certo, e comunque ho trovato oxen e geese nei testi (letterari e non) che ho letto. La scelta
sbagliata delle priorità è una delle cose che succedono quando un corso di lingua diventa un
corso di grammatica e tra le prime forme da imparare c‘è l‘elenco completo dei plurali
irregolari.
Con il vero tradurre, in ogni caso, non c‘è nulla in comune: tra l‘altro, perché si possa
parlare di traduzione vera e propria, ossia di mediazione linguistica (orale o scritta), occorre
avere individuato il destinatario del testo tradotto e lo scopo – da ciò dipenderanno il canale
(orale o scritto), il registro più o meno formale, e la qualità stessa del testo tradotto, da
46 È uno dei punti fondamentali nell‘ambito del Lexical Approach (Lewis 1993).
47 Tralasciamo il discorso sulle grammatiche, al plurale, anche se nell‘ambito delle verifiche ha un grande rilievo la ―grammati ca
dell‘aspettativa‖ nel quadro del testing pragmatico. Le prove pragmatiche mettono in gioco le competenze testuali e in particolare la capacità di
capire un testo facendo anticipazioni corrette. Oller (1979) cita anzitutto il dettato per l‘orale e il cloze test per lo scritto, ma anche la traduzione
e altre forme di parafrasi sono incluse tra le prove pragmatiche.
48 Ricordiamo che in linguistica testo è qualunque passo, orale o scritto, lungo o brevissimo, che realizzi compiutamente un‘intenzione
comunicativa – da un Ciao! detto ―al volo‖ a un amico di passaggio, sino a un romanzo di molte centinaia di pagine.
G. F. Gianotti
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semplice parafrasi in tono discorsivo a testo scritto completo e accurato. Non possiamo però
giungere all‘estremo opposto: una traduzione rispettosa di tutti i canoni non possiamo esigerla
negli ultimi anni delle superiori e a volte nemmeno nei corsi universitari di Lingue (con l‘ovvia
eccezione di Mediazione Linguistica, ove peraltro si presenta come meta ultima e difficile).
Inoltre i soliti dialoghi sul fine settimana della famiglia Dupont o i normali brani sulla civiltà
straniera non meritano tale sforzo e soprattutto non giustificano il dispendio di tempo.
Che cosa si propone allora quando si suggerisce di far tradurre per controllare?
Semplicemente una parafrasi che garantisca che il senso è stato capito e condotta in un modo
plausibilmente verosimile: «spiega a X che non sa il francese / l‘inglese / il tedesco etc. che
cosa dice quell‘avviso (o dialogo, o articolo, o volantino)». Lo studente scopre subito che per
capire un testo la grammatica (qualsiasi grammatica) serve a poco, il lessico molto di più!
Aspetti affettivi
Si sa che il momento delle verifiche è tendenzialmente conflittuale: l'insegnante facilitatore
diventa giudice e controllore. Anche da questo nasce l‘esigenza di non ambire a livelli
qualitativi nel tradurre tali da scoraggiare lo studente. Il prerequisito principale è che si lavori
su testi significativi: non nel senso ovvio e banale di sensati e referenziali – ossia che non parlino
del postiglione del Duca – ma in quello più complesso di incisivi, tali cioè da essere accolti dagli
studenti come vicini ai loro interessi e ai loro orizzonti di vita. Solo così lo sforzo di capirli
esattamente merita di essere compiuto, assieme allo sforzo di mostrare che tale comprensione
è reale e puntuale, qualunque sia la tecnica di controllo adottata dall'insegnante.
Se la verifica può essere condotta senza ricorrere alla parafrasi in lingua materna, tanto
meglio: la sola condizione è che si possa essere sicuri dei risultati rilevati e della loro validità;
abbiamo visto che purtroppo molte ―verifiche comode‖ tale garanzia non la danno e troppi
errori nascosti rischiano di rimanere tali. Ma l‘obiettivo primario deve essere quello di non
illuderci di aver conseguito dei risultati che non ci sono, e soprattutto non illudere chi sta
apprendendo. Alcuni studenti potranno scoraggiarsi nel momento in cui devono constatare
che non hanno capito o hanno frainteso: l'insegnante fornirà tutto il supporto e
l‘incoraggiamento possibile ma senza deflettere dai propri obiettivi. Non c‘è nulla di più
diseducativo del ―far finta di niente‖ per amore del quieto vivere.
I test li abbiamo e continueremo a usarli nel modo più efficiente consentito dalla loro
natura di prove strutturate; ma se abbiamo dubbi su ciò che gli studenti realmente
comprendono, il ricorso al ―dillo in italiano‖ può essere un modo di verificare rapido, efficace
e, come abbiamo visto, ―naturale‖.
76
Latino, grammatica comune d'Europa?
Riferimenti bibliografici
Hazon M., Corso di lingua inglese moderna, Milano, Garzanti, 195322 (1ª ed. 1933).
Lado R., Language Teaching: A Scientific Approach, New York, McGraw-Hill, 1964 (trad. it. Per
una didattica scientifica delle lingue, Bergamo, Minerva Italica, 1974).
Lewis M., 1993, The Lexical Approach. The State of ELT and a Way Forward, Hove, LTP.
Oller J.W. Jr., 1979, Language Tests at School, London, Longman.
Porcelli G., 1975, Il Language testing: problemi e tecniche, Bergamo, Minerva Italica.
Porcelli G., 1998, Educazione linguistica e valutazione, Torino, UTET-Libreria.
Schulz Ch. M., 1988, Bleah, traduzione di Franco Cavallone, Milano, Rizzoli.
Sferrazza L., 2006, Traduzione, corpora ed apprendimento linguistico: vantaggi ed applicazioni nella
didattica della lingua inglese, in «Scuola e Lingue Moderne», a. XLIV n. 4-5, c.d.s
Titone R., 1986, Cinque millenni di insegnamento delle lingue, Brescia, La Scuola
G. Porcelli
G. F. Gianotti
77
Il laboratorio della traduzione: un progetto
Preferirei parlare non tanto di "progetto" quanto di "proposta", da sottoporre all'attenzione e alla
verifica dei partecipanti al Convegno e di quanti, in seguito, ne verranno a conoscenza. E muoverò da
alcuni interrogativi — che giustificano la proposta — e dai tentativi di darne una risposta, naturalmente
provvisoria.
1) A quale traduzione vogliamo riferirci nell'ipotesi di un istituendo laboratorio. Non alla traduzione di carattere
scientifìco-divulgativo o commerciale e neppure alla traduzione letteraria. Praticata quest'ultima fin
dall'antichità (Svetonio, appellandosi a Cornelio Nipote, definiva i maestri, detti allora grammatici o
letterati, poetarum interpretes) è stata anche oggetto di riflessioni teoriche da parte di celebri trattatisti, quali
Cicerone, Grazio, Gerolamo. Oggi sono gli stessi grandi traduttori (U. Albini, G. Bemporad, E. Bono,
L. Canali, C. Carena), che si son fatti anche teorici della traduzione letteraria (cfr. «Resine», XXVII,
105, 11-25). Ad essi appartiene anche U. Eco, di cui Dire quasi la stessa cosa (Milano, 2003).
Gli intenti prevalentemente commerciali della traduzione scientifico-divulgativa e i
precedenti illustri che fanno della traduzione letteraria una vera arte, costituiscono una prima
ragione per indurre noi, attenti ai problemi della scuola, a considerare la traduzione intesa come
esercizio scolastico.
2) Quali altre ragioni esistono per la scelta della traduzione praticata nella scuola. Non è un mistero, per quanti operano
nell'insegnamento, che l'esercizio della traduzione da testi in lingua (classica o moderna) costituisca, per lo
più, una prova non produttiva per gli studenti, se è vero, come mi è capitato di verificare
personalmente, il caso dello studente che, invitato a sintetizzare con sue parole quanto aveva appena
tradotto, risponde "quando traduco non capisco". Ma la traduzione scolastica costituisce anche una prova
di resa assai modesta in occasione di esami, di concorsi, di certamina ...
Limitatamente al latino, la partecipazione in questi anni a commissioni per certamina, che
raccolgono naturalmente i migliori studenti dei licei, ci ha dato la misura della loro scarsa capacità di
traduzione: è capitato infatti, in più di un caso, che, per riuscire a fissare una terna di vincitori tra i
concorrenti, si è dovuto attenersi al criterio di scegliere le traduzioni con meno errori o con errori meno
gravi.
La traduzione a scuola costituisce inoltre un problema anche per gli insegnanti. Rifacendomi alla
mia lontana esperienza di insegnamento nel ginnasio e nel liceo, ricordo le frequenti difficoltà
78
Latino, grammatica comune d'Europa?
nel!'intervenire sugli elaborati dei miei studenti e soprattutto nel proporre loro una traduzione-tipo. È il caso,
quest'ultimo, che mi pare si verifichi abitualmente in occasione degli esami di maturità: le traduzioni
proposte dai vari quotidiani differiscono non solo per comprensibili libertà stilistiche e formali, ma anche
per "varianti" discutibili, dovute a vistose "improprietà" nella resa in italiano dei testi originali.
3) Che cosa si vorrebbe ottenere con la traduzione a scuola. Le risposte a questo interrogativo potrebbero forse
alleviare le difficoltà in cui si dibattono gli studenti dinanzi agli esercizi di traduzione.
3.1) Innanzitutto, ciò che non ci si può aspettare dalla traduzione scolastica. Proponendo infatti come
esercizi di traduzione brani di più disparati autori, fuori da un loro contesto, non è pensabile che gli
studenti possano trarre vantaggio per un approfondimento della conoscenza degli autori e delle opere
a cui i testi appartengono. A tale scopo dovrebbero essere destinate piuttosto le letture in originale che
i programmi dei diversi ambiti linguistici fissano per i singoli autori.
3.2) E qui si pone però un interrogativo: queste letture sono da proporre agli studenti come esercizi di
traduzione? O, trattandosi di opere integrali di valore letterario, non è piuttosto il caso di ricorrere
ad autorevoli edizioni con testo in lingua e traduzione a fronte? Ciò consentirebbe di favorire
riflessioni sui testi allo scopo di coglierne gli aspetti formali che ne esaltano gli aspetti contenutistici o di
procedere altresì, dinanzi a testi di particolare intereresse, ad un confronto fra più traduzioni, secondo le
tecniche della traduzione contrastiva.
3.3) Se non possiamo chiedere agli esercizi di traduzione quanto non è dato loro di assicurare (un
approfondimento delle opere da cui sono tratti i brani proposti come esercizi di traduzione), né
possiamo fare della traduzione un impiego "pleonastico" là dove delle opere indicate per la lettura
esistono più che accreditate traduzioni, è ancor più scorretto fare della traduzione un uso che ne
provochi, negli studenti, solo una percezione negativa.
Nella pratica scolastica, infatti, gli esercizi di traduzione costituiscono per lo più un'occasione di
verifica, periodica o terminale, di acquisite competenze linguistico-grammaticali. Così la traduzione,
oltre ad essere un momento di disagio per le difficoltà ad essa intrinseche, lo è maggiormente per
gli scopi "fiscali" cui finisce per essere destinata.
3.4) Ma tentiamo ora una risposta in positivo al problema riguardante ciò su cui dovremmo puntare con
l'impiego degli esercizi di traduzione. Diciamo che essi dovrebbero mirare, nel processo di crescita
dello studente, alla acquisizione e/o al perfezionamento di una duplice competenza: ricettiva, per la
lingua di partenza, e produttiva, per la lingua di arrivo, entrambe previste per chiunque voglia
cimentarsi con la pratica della traduzione. Scrive L. Canali:«Chi non conosce bene la lingua dalla quale
G. F. Gianotti
79
traduce, chi non ama il testo che traduce...non può trasformarsi in buon traduttore» (cit. 21). E G.
Bemporad: «II vero problema è quello della lingua in cui si traduce...» (cit. 14). Dunque, conoscere ed
amare la lingua e il testo di uscita, e possedere la lingua di entrata. Ma il possesso, sia pur perfettibile,
della competenza che è proprio dei professionisti della traduzione, per gli studenti rimane un'abilità
da acquisire attraverso l'esercizio.
3.5) V‘è un altro aspetto formativo, infine, che la traduzione può promuovere. Il confronto infatti con i
testi in lingua educa lo studente alla formulazione di un succedersi di ipotesi interpretative provvisorie
prima di pervenire ad una soluzione finale, che lo studente dovrà abituarsi a considerare anch'essa
provvisoria e "falsificabile", secondo i principi della ricerca scientifica. E ancora, l'attenzione dovuta alla
parola, che nei testi in lingua è più che mai "parola altrui", impone allo studente l'assunzione di un
atteggiamento di "ascolto"e di assoluto rispetto, destinato a tradursi in un comportamento altrettanto
rispettoso nei rapporti personali e sociali, in nome di un umanesimo non più, o non solo,"delle lettere", ma
di un umanesimo "reale".
4) Che cosa si richiede perché gli obiettivi ora indicati si possano raggiungere. Ora è il momento propositivo, al quale
è legata l'idea del laboratorio della traduzione. Si vorrebbe, in concreto, insegnare a tradurre. Ma non
possiamo non tener conto delle voci dissuasive, peraltro autorevoli: come di chi dice che «il vero modo di
tradurre non si insegna», perché il testo in lingua si può raggiungere solo «per via d'amore» (Bemporad,
cit. 14) o di chi dice che «per tradurre occorre soprattutto "buon senso tratto dal grembo materno"»
(Hausman citato da Steiner, in Carena, cit. 24)). O, più pragmaticamente, ci siamo abituati a sentirci
ripetere che «a tradurre si impara traducendo».
Ma la dissuasione non ci impedisce di chiederci: che cosa si possa fare perché «il tradurre insegni a
tradurre». Per rispondere anticipo solo qualche aspetto di quanto potremo proporci con il futuro
progetto di laboratorio.
Per attenerci alla teoria della comunicazione (cfr. E. A. Nida - Ch. R. Taber, The Theory and
Practice of Translation, Leiden, E. J. Brill, 1969, 22), diciamo che lo studente-traduttore, destinatario
del messaggio trasmesso dal testo in lingua, nell'atto di tradurre deve trasformarsi in emittente di un
nuovo messaggio, reso nella lingua dello studente-emittente. Vero è che, a differenza dei tipi di
traduzione scientifico-divulgativa o letteraria, in cui il traduttore-emittente sa di avere un suo pubblico,
quale destinatario-ricevente, la traduzione scolastica costituisce invece un atto comunicativo "fìttizio", con
un traduttore-emittente che non ha un suo preciso destinatario. Il problema che si pone non è di poco
conto: si tratta infatti di "creare" destinatari "veri", cui lo studente sa di far pervenire il suo messaggio.
Se per la traduzione si assegnano, per esempio, due testi diversi a ciascuna metà di una classe, ciascuno
dei due gruppi così costituiti può diventare il destinatario del testo tradotto dall'altro gruppo. O, in
presenza di classi parallele, lo scambio tra l'una e l'altra classe di differenti testi tradotti, potrebbe in
80
Latino, grammatica comune d'Europa?
qualche modo "simulare" la creazione di rispettivi destinatari. Sono solo naturalmente delle ipotesi nella
prospettiva di una soluzione aperta, che ci richiederà una adeguata riflessione.
In ogni caso, il problema più importante da affrontare riguarda il passaggio cui è sottoposto
lo studente, che da "ricevente" di un messaggio deve assumere il ruolo di "emittente" nell'atto della
traduzione. Ciò comporta, come momento assolutamente preliminare, che lo studente recepisca il
"contenuto" del messaggio in lingua o, detto altrimenti, che egli "capisca" il testo che si accinge a
tradurre. U. Eco ricorre ad un termine più ampio, quando parla di "interpretazione" o di «analisi
testuale che dir si voglia» (cit. 247). L'identificazione di U. Eco di "interpretazione" e di "analisi testuale",
ci consente di formulare il principio che capire, o interpretare, un testo - che è condizione necessaria per
passare alla traduzione - consista concretamente nel mettere in atto la tecnica dell'analisi testuale.
E poiché un testo è tale solo se si presenta "coeso", l'analisi si propone sostanzialmente di
prendere atto della presenza degli elementi che concorrono alla sua coesione. Ciò è tanto più
importante quando si ha di fronte un testo in lingua, se si vuole che il testo di arrivo, o tradotto, riproduca
nella sua struttura gli stessi elementi di coesione semantica e sintattica. Il che è possibile trattandosi, nella
traduzione scolastica, di un rapporto fra lingue, di partenza e di arrivo, che posseggono gli stessi
espedienti destinati ad assicurare la coesione testuale. Vediamoli brevemente:
a livello semantico: la ripetizione di termini o il ricorso a sinonimi, o iponimi e iperonimi
a livello formale: l'impiego di connettivi testuali
di tipo additivo: e, inoltre...
di tipo avversativo: ma, invece...
di tipo dichiarativo: infatti...
di tipo conclusivo: pertanto, quindi...
a livello grammaticale-sintattico: la struttura di frase, o universale sintattico, SVO con propri
quadri predicativi o schemi verbali
A svolgimento compiuto dell'analisi testuale, si dovrebbe riuscire a cogliere il senso d'insieme del
testo (argomento o tema, progressione tematica, conclusioni ...), il momento successivo della traduzione
ne consentirà l'approfondimento e la possibilità di coglierne aspetti particolari. In tal senso il "capire
per tradurre" si rovescia nel "tradurre per capire"; o, come ricorda Eco citando Humboldt, «le
traduzioni possono arricchire il linguaggio di arrivo in termini di senso ed espressività» (cit. 162).
Un problema particolare, nell'atto della traduzione, si pone sul piano del lessico, non esistendo
un universale semantico-lessicale. A questo si riferisce la formula usata da Eco "dire quasi la stessa
cosa", con cui ha titolato il suo volume, e che da ragione del fatto che il traduttore non può contare su una
assoluta corrispondenza sinonimica fra i termini di lingue diverse, tanto da dovere contrarre con il testo
di partenza, sempre secondo Eco, una sorta di "negoziazione", in cui, dovendo ammettere che
qualcosa si perda traducendo, si "patteggiano" possibili compensazioni. Sull'argomento del lessico penso
G. F. Gianotti
81
che il compito che sarà affidato al pensato laboratorio sia estremamente importante e da studiare in
modo accurato.
Per finire, un veloce accenno agli aspetti concreti relativi alla proposta del laboratorio di
traduzione, distinguendo una prospettiva a pieno regime da una prospettiva a regime di avvio. A pieno
regime, si può prevedere un'articolazione del laboratorio sia in dimensione verticale sia in dimensione
orizzontale. In verticale, si potrebbe pensare ad un livello per studenti e ad un livello per laureati e
giovani insegnanti. In orizzontale, potremmo ipotizzare un livello propedeutico, in cui si affronti una
revisione comparata delle strutture sintattiche dei vari sistemi linguistici nonché il richiamo ad alcuni
principi sull'arte del tradurre; e, ad un livello successivo, corsi distinti destinati alla traduzione dalle
diverse lingue, classiche e moderne. Ulteriori articolazioni potrebbero riguardare le varietà,
diacroniche e sincroniche, proprie di ogni sistema linguistico, ed anche le lingue particolari di singoli
autori.
A regime iniziale, le scelte saranno necessariamente subordinate alle adesioni dei partecipanti e alle
risorse disponibili. Per esempio, si potrebbe optare per una lingua classica (il latino) e per una lingua
moderna. In alternativa, oppure in simultanea con la scelta delle lingue, ci si potrebbe rivolgere ad
insegnanti o a studenti... Insomma, è tutto da pensare e da inventare.
G. Proverbio
Chasing Catullus
La letteratura di lingua inglese è meravigliosa e sterminata, tuttavia ho sempre rimpianto di
non poter insegnare Dante, Leopardi, Catullo....Da quando l‘apprendimento linguistico
integrato (CLIL - Content and Language Integrated Learning) è entrato nella pratica scolastica del
liceo in cui insegno, anche i tesori di altre letterature sono diventati parte del mio piano di
lavoro. La soddisfazione professionale, e una maggiore motivazione personale nello
82
svolgimento delle lezioni, non sono certamente le uniche ragioni che mi hanno spinto a
introdurre i classici latini nel programma. Dagli studi europei sull‘apprendimento linguistico
integrato nella fascia di età tra i 14 e i 20 anni, emergono molti aspetti positivi 49, tra cui:
- un aumento della competenza linguistica globale in L2;
- una maggiore consapevolezza nell‘uso della lingua madre e L2 e L3 (nel caso di progetti che
coinvolgano una terza lingua moderna o antica);
- un ampliamento degli interessi e atteggiamenti plurilingui;
- maggiori opportunità di studiare i contenuti attraverso prospettive differenti;
- maggiore integrazione delle strategie di apprendimento individuali;
- diversificazione di metodi e pratiche didattiche;
- maggiore motivazione nell‘apprendimento.
Così, ho deciso di avventurarmi nelle stanze della letteratura latina cominciando dal Carme 50
di Catullo, che meglio esemplifica, per me, il piacere della poesia come pratica condivisa. Il
primo passo del modulo didattico consiste in un‘analisi di alcune traduzioni italiane del carme.
La soluzione che si è dimostrata più efficace è la suddivisione della classe in sei gruppi: ad ogni
gruppo viene proposta una coppia di traduzioni (Ramous/Chiarini, Chiarini/Mandruzzato,
Mandruzzato/Paduano,
Paduano/Mazza,
Mazza/Guarracino
e
Guarracino/Ramous),
affinché la stessa versione venga analizzata da due gruppi, e ogni gruppo lavori su una coppia
diversa. Dopo il primo momento in cui le due versioni sono così analizzate e comparate
all‘originale latino, la discussione viene aperta alla classe intera. Quando l‘argomento è stato
dibattuto a sufficienza, con l‘ausilio dell‘insegnante (di latino, nel caso siano possibili ore di
compresenza, altrimenti di lingua straniera) che contestualizza storicamente e culturalmente le
diverse traduzioni, agli studenti vengono sottoposte tre versioni inglesi del testo: la traduzione
di servizio di Yi Shi50, quella della classicista inglese Josephine Balmer51 e infine quella della
poetessa e accademica canadese Anne Carson52.
Carme 50
Hesterno, Licini, die otiosi
multum lusimus in meis tabellis,
ut convenerat esse delicatos:
scribens versiculos uterque nostrum
ludebat numero modo hoc modo illoc,
reddens mutua per iocum atque vinum.
Atque illinc abii tuo lepore
incensus, Licini, facetiisque,
49 http://www.clilcompendium.com/clilcompendium.htm.
50 http://rudy.negenborn.net/catullus/text2/e50.htm.
51 Gaius Valerius Catullus, Poems of Love and Hate, Bloodaxe Books, 2004.
52 Anne Carson, Men in the Off Hours, Knopf, 2001.
82
ROSSELLA BERNASCONE
Chasing Catullus
ut nec me miserum cibus iuvaret
nec somnus tegeret quiete ocellos,
sed toto indomitus furore lecto
versarer, cupiens videre lucem,
ut tecum loquerer simulque ut essem.
At defessa labore membra postquam
semimortua lectulo iacebant,
hoc, iucunde, tibi poema feci,
ex quo perspiceres meum dolorem.
Nunc audax cave sis, precesque nostras,
oramus, cave despuas, ocelle,
ne poenas Nemesis reposcat a te.
Est vemens dea: laedere hanc caveto.
Ieri, Licinio, per passare il tempo
ci siamo divertiti a improvvisare
sui miei quaderni in delizioso accordo.
Scrivendo versi abbiamo perso l'anima
a misurarci su questo o quel metro,
uno dopo l'altro, nell'allegria del vino.
E me ne sono andato di là incantato,
Licinio, dalla grazia del tuo spirito,
cos‘ stranito da scordarmi di cenare,
da non riuscire nemmeno a chiudere occhio:
vinto dall'emozione mi son rivoltato
dentro il letto smaniando che facesse giorno
per poterti parlare, per stare con te.
Ma ora che, morto di stanchezza, il mio corpo
senza più forze sul letto ha trovato pace,
ho scritto per te, amico mio, questi versi,
perché tu potessi capire la mia pena.
Non essere sprezzante, non respingere
di grazia, occhi miei, le mie preghiere:
provocheresti il castigo di Nemesi.
è una dea terribile, non offenderla.
(Mario Ramous)
Gara poetica
Ieri, Licinio, per passare il tempo
ci siamo messi a improvvisare sulle mie tavolette:
s‘era deciso di fare i raffinati.
Componendo versi leggeri, ciascuno
Improvvisava ora in un metro ora in un altro,
a botta e risposta nell‘allegria del vino.
Me ne venni via incantato dalla grazia
del tuo spirito, Licinio, e della tua allegria,
al punto che né il cibo giovava alla mia agitazione
né il sonno copriva gli occhi di quiete,
ma, in preda a fremito incontrollato, mi rigiravo
nel letto, smaniando che facesse giorno,
per poterti parlare e riessere con te.
Ma alla fine, quando le membra spossate dall‘affanno
Giacquero semimorte nel letto,
questa poesia, mio bel spiritoso, ti ho scritto
perché tu sapessi il mio struggimento.
Ora guardati bene, te ne prego, pupilla mia,
guardati dal disprezzare le mie preghiere,
Nemesi potrebbe farti pagare il fio.
83
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È una dea tremenda: non provocarla.
(Gioachino Chiarini)
Ieri, Licinio, che improvvisazioni,
sulle mie tavolette, in libertà.
Si era decisa una giornata chic.
Versi brevi, tu e io, in ogni metro,
botta e risposta, allegria e vino.
Ma me ne sono andato così acceso
Dal tuo spirito e dal tuo buonumore
Che neanche il cibo mi faceva bene
E neanche il sonno mi chiudeva gli occhi:
in letto mi giravo senza pace
con una voglia matta della luce,
per parlare con te e star con te,
finché piombai esausto addormentato
sopra il divano pressappoco morto.
Ma ora ti scrivo una poesia mio caro
Perché tu sappia quello che ho patito.
Ma non esagerare. È una supplica;
ti prego, amico caro, non sdegnarla,
che Nèmesi non chieda la vendetta.
È Dea cattiva, e bada a non offenderla.
(Enzo Mandruzzato)
Ieri abbiamo molto giocato,
oziando, Licinio, coi miei quaderni.
L‘accordo era di avere buon gusto:
ognuno di noi due scriveva versi
in questo o quell‘altro metro,
a turno, tra vino e scherzi.
Poi me ne sono andato acceso, Licinio
Dal tuo fascino e dal tuo spirito, tanto che il cibo
non mi ha dato giovamento, povero me, e il sonno
non ha chiuso in pace i miei occhi,
ma mi sono rigirato sul letto
in preda a una follia ribelle, aspettando l‘alba,
per parlare, per stare assieme a te.
Ora che, sfinito dalla fatica,
e mezzo morto giaccio sul letto,
per te ho scritto, amico mio, questi versi,
che ti facessero intendere il mio dolore.
Non essere troppo arrogante, ti prego, non disprezzare,
dolcezza, la mia preghiera, che Nemesi
non debba fartela pagare: è una dea
violenta: attento ad offenderla!
(Guido Paduano)
Ieri, Licinio, per non saper che fare,
ce la spassammo sulle mie tavolette
con il debito garbo, l‘uno e l‘altro
scrivendo i soliti versi leggeri
a gara da questo a quel metro saltando,
botta e risposta, bevendo in allegria.
Me n‘andai acceso dalla tua arguta grazia,
né, così inquieto, toccai cibo, né gli occhi
riuscii a chiudere, ma per tutto il letto
mi rivoltai agitato dalla smania
che si facesse giorno per tornare
84
ROSSELLA BERNASCONE
Chasing Catullus
da te e parlarti. Adesso, tramortito,
con le membra spossate dalla veglia,
giaccio qui sul lettuccio e questi versi,
dolcissimo, ti scrivo: così saprai
come mi sono arrovellato. Lascia
dunque ogni superbia e accogli senza sdegno,
luce dei miei occhi, le mie preghiere
perché Nemesi poi non ti punisca.
È terribile dea: non devi offenderla.
(Enzo Mazza)
Ieri, Licinio, si è deciso insieme
di abbandonarci per diletto a un passatempo
spiritoso, a una gare di versi, improvvisando.
Dando fondo alle risorse, ognuno
componeva in vario metro botta
e risposta, in un gioco reso sapido dal vino.
Poi, una volta lasciatoti, Licinio, ancora
acceso dalle grazie del tuo estro, altro
cibo non fui buono di gustare e neppure
di concedermi al riposo addormentandomi:
in preda a una strana eccitazione, mi giravo,
in attesa dell‘alba, per il letto, ansioso
di parlarti, finalmente di vederti. Infine,
quando, morto di stanchezza, giacqui
esausto sul mio letto, ti composi, a te
votati, dolce amico, questi versi, a farti
intendere i miei spasimi con chiarezza.
Perciò, non essere sprezzante, non respingere,
ti prego, occhi miei, la mia richiesta,
perché Nemesi, terribile com‘è non ti castighi:
perciò bada, ti avverto!, a non offenderla.
(Vincenzo Guarracino)
O Licinius, we at leisure have played
many things on my boards,
as we agreed to be racy:
and both of us writing small verses
were playing with a meter just here just there,
giving back mutual words through joke and wine.
And from there inflamed I have gone away
from your pleasantness, Licinius, and clever talks,
and as a result neither food helps my misery
nor sleep quietly covers my eyes,
but untamed I as a result might turn with total fury,
desiring to see the light,
so that I might speak with you at the same time I might be with you.
But afterwards the half-dead limbs tired by labor
were lying on a small couch,
delightful jewel, I make this poem for you,
from which you clearly see my grief.
We beg, now beware of being bold and
beware of showing contempt for our prayers,
lest Nemesis demands punishments from you.
She is a violent goddess: You will beware of offending her.
(Yi Shy)
Yesterday, Licinius, with time,
we fooled around in my back pages
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(for we’d agree to be salacious):
scribbling down verses both yours and mine,
playing with rhythm, inflection, stress,
swapping rolls over laughter and wine.
I went home inflamed, Licinius,
by your charm and wit, and so wretched
that close my eyes in a second’s sleep,
but tossed on my bed in frenzy’s hold,
longing for the dawn, for night to end,
to speak to you, be with you again.
Afterwards, worn out with toil, half dead
on my confining bed, I composed
this poem for you, my teasing friend,
so you, too, could see and feel my pain.
But take care, dear one, don’t be too hard,
don’t spit them back, these imprecations;
for Nemesis will rewrite my wrongs,
most severe of gods: beware her barb!
(Josephine Balmer)
I guess around sunset we started to drink
And lay on the floor writing lines
For songs that cold
Night smell coming in
I left about four went
Home.
Opened the fridge.
Closed it lay down got up.
Lay down
Lay.
Turned.
Not morning yet.
I just want to talk to you.
Why does love happen?
So then I grew old and died and wrote this.
Be careful it’s worldsharp.
(Anne Carson)
Il primo verso su cui ci soffermiamo è il multum lusimus in meis tabellis, variamente reso anche
nelle traduzioni italiane:
- ci siamo divertiti a improvvisare / sui miei quaderni […] (Ramous);
- ci siamo messi a improvvisare sulle mie tavolette (Chiarini);
- […] che improvvisazioni, / sulle mie tavolette, in libertà (Mandruzzato);
- […] abbiamo molto giocato, / oziando, Licinio, coi miei quaderni (Paduano);
- ce la spassammo sulle mie tavolette (Mazza);
- […] si è deciso insieme / di abbandonarci per diletto a un passatempo / spiritoso […]
(Guarracino).
L‘inglese riporta:
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ROSSELLA BERNASCONE
Chasing Catullus
- […] we at leisure have played / many things on my boards (Shy), «con agio (o con comodo) abbiamo
giocato a tante cose sulle mie tavolette»;
- we fooled around in my back pages (Balmer), «abbiamo oziato (o perso tempo, ma anche
colloquialmente ci siamo comportati con leggerezza, da sciocchi) sulle mie paginette» (ma Back
Pages è anche il titolo di un successo di Bob Dylan del 1964);
- And lay on the floor writing lines / For songs […] (Carson), «ci siamo sdraiati a terra a scrivere
versi / per canzoni».
Le versioni inglesi, soprattutto Balmer e Carson, sono molto più colloquiali delle traduzioni
italiane, e potrebbero facilmente essere parte di un discorso orale, il racconto che uno studente
fa di un pomeriggio passato con un amico. Ma il Catullo di Balmer non è certo un qualsiasi
ventenne, poiché ―gioca con il ritmo, l‘inflessione (o la flessione, la desinenza), l‘accento‖,
scambiando con l‘amico rolls, i rotoli di pergamena, ma anche i panini, ―con il vino e le risate‖.
Balmer è una classicista e ben conosce l‘uso delle tavolette per scritti impermanenti, se sceglie
infatti un‘allusione alla pergamena è proprio per l‘omografia e omofonia che richiama
l‘immagine di una pasto condiviso. Anche in Carson l‘accenno al vino viene ampliato a
includere il cibo, ma qui il momento è successivo all‘incontro e la pratica non è condivisa,
bensì solitaria. Traduco letteralmente:
Doveva essere il tramonto quando abbiamo cominciato a bere
E ci siamo sdraiati a terra a scrivere versi
Per canzoni il profumo
Freddo della notte che saliva
Sono andato via verso le quattro
A casa.
Ho aperto il frigo.
L‘ho chiuso mi sono coricato mi sono alzato
Coricato
A letto (lay, come aggettivo significa «laico e profano»; come verbo ha l‘accezione volgare di
«scopare, fottere»; colloquialmente, come sostantivo, «una scopata»)
Mi sono girato.
Non ancora mattina.
Voglio solo parlarti.
Perché capita l‘amore?
Così sono invecchiato e sono morto e ho scritto questo.
«Sta attento» è worldsharp (worldsharp è un neologismo di Carson coniato su termini quali
worldwise, worldwide. Unisce il concetto di «mondo», a quello di sharp, «acuminato, aguzzo,
severo», ma anche «acuto di ingegno, vigile», e «scaltro, privo di scrupoli», infatti come
sostantivo indica un «truffatore»).
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Il Catullo (la Carson?) insonne compie quel gesto così familiare e nevrotico dell‘aprire il frigo,
scrutarne il contenuto, richiuderlo, forse cercando conforto nel cibo, forse non trovando nulla
che appaghi un appetito che nel testo della poetessa canadese è più esplicitamente erotico.
I versi At deflessa labore membra postquam / semimorta lectulo iacebant si prestano a una
discussione su quanta libertà possa essere accordata al traduttore. Degli italiani solo Ramous
(«il mio corpo / senza più forze sul letto ha trovato pace») e soprattutto Mandruzzato, che
produce quasi un calco dall‘inglese falling asleep, («finché piombai esausto addormentato /
sopra il divano pressappoco morto») si distaccano da una traduzione letterale, ma Anne
Carson si allontana dalla lettura, se si vuole banale, del corpo semimorto dalla stanchezza e fa
invecchiare e morire l‘io lirico nell‘arco di una notte, per poi risorgere con un componimento
che possiede le caratteristiche della dea Nemesi, taciuta in questa versione. Possiamo definire
quella di Carson una traduzione del Carme 50? Vogliamo distinguere fra traduzione e versione a
seconda del grado di letteralità della resa? Oppure ci troviamo in presenza di una poesia ispirata
al carme di Catullo?
Josephine Balmer si affida a rime e assonanze per ricreare il ritmo catulliano, strategia
ampiamente diffusa fra i traduttori di lingua inglese, come si può meglio notare nelle versioni
del Carme 70.
Nulli se dicit mulier mea nubere malle
quam mihi, non si se Iuppiter ipse petat.
Dicit: sed mulier cupido quod dicit amanti,
in vento et rapida scribere oportet aqua.53
My woman says to me that there is none
With whom she'd rather spend her days than I,
Should even Jove himself ask her to wed.
So she says, but women often lie,
And loving words they speak ought to be written
In rapid winds and water flowing by.
(A.J. Robison)
There’s nobody, my woman says, she would rather wed
than me – no, not if Jupiter himself should court her:
so she says, but what a woman says when in your bed
should be written on the wind, in fast flowing water.
(Josephine Balmer)
53 «Dice la donna mia che mai sposerebbe nessuno, / escluso me, neppure se la volesse Giove. / Dice così, ma ciò che una donna d ice a chi
l‘ama / Scrivilo sopra il vento, sopra l‘acqua che fugge.» (Enzo Mandruzzato); «La mia donna dice che non vuol stare con nessun altro, /
neanche se la chiedesse Giove in persona. / Così dice, ma quello che dice una donna all‘amante appassionato, / va scritto sul vento e
sull‘acqua che fugge.» (Guido Paduano); «Parole di donna / Dice la donna mia che non vorrebbe sposare nessuno / All‘infuori di me: neanche
se a volerla fosse Giove in persona. / Lo dice: ma quel che una donna dice al suo amante / Scrivilo nel vento o in acqua che corre.»
(Gioachino Chiarini); «Dice la donna mia che non vorrebbe / nessuno, tranne me, con cui unirsi, / quand‘anche Giove stesso la chiedesse. /
Dice: ma le parole d‘una donna / al suo cupido amante, è meglio scriverle / nel vento o su acqua rapida che fugge.» (Enzo Maz za); «Giura la
mia donna che nessuno, / manco Giove, si farebbe, salvo me. / Dice lei! Ma le parole che si dicono tra amanti / scrivile sull‘acqua, conservale
nel vento!» (Vincenzo Guarracino); «Solo con te farei l‘amore, dice la donna mia, / solo con te, anche se mi volesse Giove. / Dice: ma ciò che
dice una donna a un amante impazzito / Devi scriverlo sul vento, sull‘acqua che scorre.» (Mario Ramous); «Che non sarà di nessuno, dice la
mia donna: / soltanto mia, dovesse tentarla pure Giove. / Dice: ma ciò che donna dice ad un amante, / scrivilo nel vento o in acqua che va
rapida.» (Salvatore Quasimodo)
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ROSSELLA BERNASCONE
Chasing Catullus
No one but you she says she swore.
Why one night a god threw open the door.
I loved you more.
River.
River.
River.
River.
River.
River.
River.
River river river river river river river.
(Anne Carson)
Anche in questo caso la versione di Carson si allontana drasticamente dal dettato di Catullo
eppure tutti gli elementi del Carme compaiono dissimulati nella sua poesia: la donna che giura
fedeltà: Nessun altro che te dice di aver giurato; Giove e il vento nel secondo verso: Però una notte un
dio spalancò la porta; l‘amante deluso: Ti amavo di più io; e l‘acqua rapida che come una cascata
trascina via le parole:
«Fiume.
Fiume.
Fiume.
Fiume.
Fiume.
Fiume.
Fiume.
Fiume fiume fiume fiume fiume fiume fiume.»
Generalizzando, si può ipotizzare che i traduttori di lingua inglese sentano meno pressante il
richiamo alla letteralità, come bene illustra il Carme 27.
Minister uetuli puer Falerno
inger mi calices amariores,
ut lex Postumiae iubet magistrate
ebrioso acino ebriosioris.
Minister wet to lee, pour the Falernian
and gear me chalices, ah by bitterest,
the law's Postumia, you bet magistral,
eh breezy kin a grape-loving breeziness.
At uos quo lubet hinc abite, lymphae,
uini pernicies, et ad seueros
migrate. Hic merus est Thyonianus.54
Adieus qualifying between water and
wine are pernicious, let the odd serious
migrate: high! pure the thing on us 's the wine god's
(Louis and Celia Zukofsky)
In nota55 si possono trovare altre traduzioni in lingua inglese del carme, ma mi preme qui
attirare l‘attenzione sull‘opera di Louis Zukofsky, con William Carlos Williams probabilmente
54 «Fanciullo che mesci vecchio Falerno / versamene calici più aspri, / come vuole la legge di Postumia, / nostra signora, più e bbra d‘un
acino / pieno d‘ebbrezza. E tu, dannosa al vino, acqua, va‘ via di qui, corri dai sobri. / Da noi si beve Tioniano pretto.» (Enzo Mazza)
55 Come, my boy, bring me the best / of good old Falernian: / we must drink down stronger wine / to drink with this mad lady. / Postumia's our host tonight; /
drunker than the grape is, / is she- / and no more water; / water is the death of wine. / Serve the stuff to solemn fools / who enjoy their sorrow, / respectable, n o
doubt - / but wine! / Here's wine! / The very blood of Bacchus. (Horace Gregory); Falernian, / old Falernian! / cup-boy drown the cups / as custom of
Postumia / tighter than the bursting grape / ordains / but keep the water-jug / boon of the straight-faced / far hence / no friend to wine - / the Bacchus here is neat.
(Peter Whigham); Boy serving out our good old friend / Falernian, give me a stronger blend. / Postumia says so - and the right / To rule the revelry tonight /
Belongs to her (look, she's as tight / As the juice in a / grapeskin!). Oh, I can't bear / You, water, wine-killer. Run elsewhere, / Find a new home with prudes.
With us / The wine is pure Thyonius. (James Michie)
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il poeta più importante della seconda generazione di modernisti americani. Nonostante abbia
affermato – a proposito delle traduzioni che Marlowe fece di Ovidio – che «[…] una parafrasi,
se ben fatta, è poesia e non mera traduzione»,56 coerentemente con la visione benjaminiana
del compito del traduttore, ovvero liberare la reine sprache, Zukofsky57 riesce a piegare la lingua
inglese riproducendo addirittura l‘aspetto sonoro, (con accento americano!), della poesia di
Catullo.
Se nel caso di Anne Carson troviamo poesie altamente personali presentate come versioni di
Catullo, nel 1963 Charles Bukowski pubblica una poesia che sembra ispirarsi al Carme 42,
senza però riconoscerne il debito: to the whore who took my poems, «alla puttana che si è presa le
mie poesie»58:
some say we should keep personal remorse from the
poem,
stay abstract, and there is some reason in this,
but jezus;
twelve poems gone and I don't keep carbons and you have
my
paintings too, my best ones; it’s stifling:
are you trying to crush me out like the rest of them?
why didn't you take my money? they usually do
from the sleeping drunken pants sick in the corner.
next time take my left arm or a fifty
but not my poems:
I'm not Shakespeare
but sometime simply
there won't be any more, abstract or otherwise;
there'll always be money and whores and drunkards
down to the last bomb,
but as God said,
crossing his legs,
I see where I have made plenty of poets
but not so very much
poetry.
E a proposito di debiti, desidero concludere con i versi di Josephine Balmer che danno il titolo
alla raccolta di ―poesie, traduzioni & trasgressioni‖ del 2004, un viaggio in quella terra di
confine tra la poesia e la traduzione, con componimenti che talora sovvertono l‘intento
originale del testo di partenza59:
Chasing Catullus
56 L. Zukofsky, A Test of Poetry, (1948), CZ Publications, 1980
57 Con l‘aiuto delle traduzioni letterali della moglie Celia, basate sulle edizioni classiche quali la Cornish Editino della Loe b Classical Library.
58 Charles Bukowski, ―to the whore who took my poems‖, da Burning in Water Drowning in Flame: Selected Poems 1955-1973, Black Sparrow
Press, 1986, (It Catches My Heart in Its Hands, 1963).
59 Josephine Balmer, Chasing Catullus. Poems, Translations & Transgressions, Bloodaxe Books, 2004
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ROSSELLA BERNASCONE
Chasing Catullus
It’s the rule of attraction, the corruption of texts,
the way his corpus tastes of skin and sweat,
that taint of decay, scent of cheated death.
But then, I’ve always liked them old –
parsed hearts, lost minds, redundant souls;
just enough to get me fleshing ghosts,
giving them tongue, jumping their bones.
Yet sleep with the dead and you’ll wake
with the worms – stripped down, compressed,
a little accusative, slightly stressed – to find
the code you crack, the clause that breaks,
is no longer subordinate, it’s now your own.
Nel modulo didattico CLIL su Catullo mi piace soffermarmi sulla sfida traduttiva che questi
versi pongono, muovendosi sul filo della polisemia, versi incentrati sull‘esperienza della
traduttrice di classici. Ne do qui una traduzione di servizio per svelare il gioco di Balmer che,
in Chasing Catullus, secondo i vari significati del verbo to chase, va a caccia di Catullo, ne segue le
tracce, forse lo scaccia, e contemporaneamente lo cesella, lo incastona, ne incastona traduzioni
fra le sue poesie originali, come questa.
Nei primi due versi troviamo intrecciate le suggestioni del componimento: È la legge
dell’attrazione, la corruzione dei testi, (rule è contemporaneamente la regola grammaticale), il modo in
cui il suo corpus sa di pelle e di sudore. Corpus, ovviamente dal latino come raccolta di leggi o scritti
richiama l‘aspetto anatomico del corpus cavernosum, luteum, callosum ecc., dalla pronuncia
['kɔ:pəs], echeggia foneticamente [kɔ:ps], corpo quale salma, cadavere,
quella traccia di
corruzione, quell’odore di morte ingannata. Sia taint sia scent indicano una traccia, nel caso di scent è
olfattiva, può essere una pista animale, taint è una traccia di corruzione, quindi rafforzato dall‘
of decay, ed è anche una tara organica.
«Dopotutto, mi sono sempre piaciuti vecchi – / cuori analizzati, menti smarrite, anime
ridondanti», ossia soprannumerarie, da licenziare, ma anche ridondante di stile, parole
ridondanti. Parsed indica l‘analisi grammaticale e non medica, come ci si potrebbe aspettare
essendo in questo verso attributo di cuori, e foneticamente richiama parchment, la pergamena;
«quello che mi basta per dare corpo agli spiriti, / dar loro una lingua, saltare le loro ossa»,
quest‘immagine della poetessa che attraverso l‘analisi del testo, e alla traduzione, ridà corpo e
voce alla lingua, si conclude con una figura particolarmente forte, poiché jumping bones, è
un‘espressione volgare che indica il rapporto sessuale, mentre give tongue viene usato come
sinonimo di verbalizzare uno stato d‘animo, oppure esprimerlo con un grido.
«Ma in fondo chi dorme coi morti, si sveglia / coi vermi – (corrispettivo del proverbio
italiano: "chi va con lo zoppo impara a zoppicare") denudato ("ridotto all’osso"), compresso (ma
compress significa anche "violentare") / un po' accusativo, leggermente stressato (ma stressed
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significa pure "accentato") – per scoprire / il codice che decifri (crack, rompere, incrinare), la
proposizione (clause è anche la clausola, l’articolo di un contratto) che si spezza, / non è più
subordinata, ora ti appartiene.»
Ecco dunque che, con Josephine Balmer, il traduttore si libera dalla posizione
subordinata nei confronti dell‘autore decifrandone il codice, spezzandone la semantica e la
sintassi per ricrearla nella propria lingua e, così facendo, cesella per l‘opera originale una nuova
vita, originale anch‘essa.
R. Bernascone
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ROSSELLA BERNASCONE
Chasing Catullus
Raccontare con i participi
1. Il participio latino come ponte fra lingue romanze e germaniche.
Il participio latino rappresenta un ponte fra lingue romanze e lingue germaniche, una via
d‘accesso ad esse: la sua traduzione favorisce una riflessione metalinguistica trasversale,
sollecita le capacità logiche attraverso il confronto linguistico, educando alla flessibilità
mentale; la sua natura media fra aggettivo e verbo rende spesso difficoltosa la resa nella
lingua d‘arrivo. Per questo è parso fruttuoso concentrare l‘attenzione sulla traduzione italiana
dei participi, tratti da due passi del De Bello Gallico di Cesare attraverso un approccio di tipo
contrastivo che ha interessato le versioni di Carena, Lana - Pennacini, del Corpus Scriptorum
latinorum; l‘indagine è stata estesa anche ad altre lingue romanze (francese) e germaniche
(inglese e tedesco). Ricco di rilievi semantici e di sollecitazioni è inoltre il rapporto che
sussiste tra fabula e intreccio in latino e nelle traduzioni italiane contrastive , nelle lingue
straniere, nonché nelle versioni svolte dagli allievi. Il lavoro ha avuto anche una feconda
ricaduta didattica, come è possibile verificare nella documentazione allegata in appendice.
2. Il participio: definizione e funzioni
Secondo la classica definizione ripresa da E. Corino e C. Marello, il participio è forma
nominale del verbo in quanto ―partecipa‖ della doppia natura di aggettivo e di verbo 60: come
aggettivo viene concordato con il sostantivo di riferimento, come verbo esprime un‘azione e
uno stato, assumendo le reggenze della forma verbale da cui è derivato61.
Il termine participium traduce la parola greca μεηοχή, ―partecipazione‖, poiché il
participio partecipa contemporaneamente della natura del verbo e della natura del nome 62:
esso infatti conserva caratteristiche come genere, numero e caso, proprie del sistema nominale,
ma esprime anche il tempo e la diatesi, come da sistema verbale.
Per quanto riguarda il tempo, l‘indicazione temporale del participio ha valore relativo,
poiché il participio designa la contemporaneità rispetto a un altro processo collocato nel
60 Quint. I, 4, 19, Mixtum verbo participium.
61 E. CORINO, C. MARELLO, Lingue classiche come mezzo di riflessione metalinguistica nell’insegnamento e apprendimento delle lingue romanze e germanich e, in
―Latino e lingue europee. Tra ricerca linguistica e prospettive didattiche‖, Atti del convegno 28 gennaio 2005 - Torino, a cura del Polo di
Ricerca linguistica del Liceo Gioberti.
62 Si veda in proposito J. HUMBERT, Sintaxe grecque, Paris 1997, p. 127: Le mot grec , c’est à dire “participation”, indique que les Anciennes
avaient été frappés par ce fait que, du point de vue de la forme, le participe tient à la fois du nom, puisqu’il possède une flexion, et du verbe, puisqu’il entre dans les
cadres des temps.
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presente, nel passato o nel futuro; il participio perfetto l‘anteriorità; il participio futuro la
posteriorità63. Occorre in proposito precisare che il latino e l‘italiano, a differenza del greco,
mancano del participio presente passivo: a tale mancanza la lingua latina sopperisce ricorrendo
a costrutti sintattici più complessi, ad esempio proposizioni relative o proposizioni temporali
introdotte da cum, mentre la lingua italiana si serve solitamente del participio passato.
Rispetto al greco, inoltre, il latino possiede il participio passato solo nella forma passiva
e il participio futuro solo nella forma attiva: si è così imposta la necessità di impiegare costrutti
alternativi, come il cum narrativo al congiuntivo per il passato attivo e perifrasi con il pronome
relativo, unito ad avverbi di tempo esprimenti l‘idea del futuro, per il futuro passivo 64.
Due sono i tempi del participio italiano: presente e passato.
Il primo ricorre nella lingua contemporanea con forme ormai del tutto avvertite come
sostantivi o aggettivi, e solo in rari casi conserva valore verbale, che possiamo osservare per lo
più in scritti di natura giuridica o burocratica; il valore verbale è inoltre limitato a verbi che
designano proprietà permanenti, e non contengono riferimento a un tempo preciso. Si tratta di
una caratteristica che ben emerge dall‘ammissibilità di frasi come «La regione comprendente
tre province», ma non di frasi come *«Il politico comprendente il problema»: il secondo
«comprendente» denota infatti una qualità non permanente.
Frequente è invece l‘uso del participio passato con valore verbale: tale valore ricorre
innanzitutto nei tempi composti di qualsiasi verbo, e poi come costrutto implicito nelle frasi
causali, ipotetiche, concessive, temporali; lo si ritrova infine nella forma del participio assoluto,
con un soggetto diverso dalla reggente.
Dobbiamo avvertire però che tra valori verbale e sostantivato i confini sono labili, dal
momento che una stessa forma può assumere a seconda delle ricorrenze entrambi i valori: «I
dirigenti la politica italiana» avrà valore verbale, mentre «Una classe di dirigenti colti» valore
sostantivato.
Per quanto riguarda l‘ordine delle parole, nelle frasi participiali al presente, il participio
si trova sempre dopo il sintagma nominale. Nelle frasi participiali al passato, in prima
posizione si può trovare un avverbiale, cui seguono il participio e il sintagma nominale con
funzione di soggetto o complemento oggetto.
Secondo la tradizione grammaticale, è possibile classificare il participio latino e greco
in base agli usi in: a) participio con funzione nominale, b) participio con funzione verbale.
Nel primo caso il participio può fungere da aggettivo ed essere quindi usato come
attributo, oppure può sostituire la cosiddetta proposizione ―aggettiva‖ o relativa propria; in
tale funzione il participio può anche essere sostantivato, in particolare al plurale, ed è possibile
63 A. TRAINA, T. BERTOTTI, Sintassi normativa della lingua latina, Bologna 1993, p. 199.
64 G. TEDESCHI, A. BORELLI, Corso di lingua latina per il biennio del liceo classico, Torino 1967, p. 72.
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ROSSELLA BERNASCONE
Chasing Catullus
in proposito notare che nella lingua latina molti participi hanno assunto esclusivamente il
valore di sostantivi, ad esempio adulescens, ―giovanetto‖, parentes, ―genitori‖, clientes, ―clienti‖65.
In questi casi in greco esso è di norma preceduto dall‘articolo, ad esempio  , ―il
comandante‖,  , ―il futuro‖.
In funzione verbale, si distinguono sostanzialmente due impieghi, rintracciabili anche
nel greco: il participio congiunto e il participio assoluto.
Nel primo caso il participio può accordarsi con qualsiasi termine della proposizione
sovraordinata, in forma di apposizione, e sostituisce una proposizione avverbiale con
sfumatura temporale, causale, ipotetica e, più raramente, concessiva. Come quest‘ultimo, il
participio assoluto equivale a una proposizione secondaria di vario tipo, ma costituisce un
sistema autonomo, con un sostantivo, che funge da soggetto, posto in caso ablativo 66, a cui
corrisponde in greco il costrutto del genitivo assoluto67; in casi particolari, ad esempio in
espressioni formulari di origine arcaica, proprie del linguaggio sacrale e militare, esso è
costituito dal solo participio passato, usato perciò impersonalmente. Si deve infine precisare
che l‘uso verbale del participio presente in latino è limitato sostanzialmente all‘ablativo
assoluto e agli usi predicativi in dipendenza dai verbi di percezione e da verbi come invenio e
relinquo, che concorrono a sottolineare la concomitanza tra due azioni.
VALORE
FUNZIONE
PARTICIPIO
PARTICIPIO
SINTATTICA
PRESENTE
PERFETTO
1) Participio sostantivato
Audientes laudant
pueri Scripta Aesopi pueros delectant
verba
«Gli
scritti
di
Esopo
«Gli ascoltatori lodano le divertono i ragazzi»
NOMINALE
parole del ragazzo»
2) Participio attributivo
Magister discipulum
Puer
accipit
neglegentem reprehendit
promissum
«Il maestro rimprovera
«Il ragazzo riceve il dono
l‘alunno negligente»
promesso»
1) Participio congiunto
Puer timet canem latrantem
Puer,
a) Relativa
«Il ragazzo teme il cane
obiurgatus, flevit
che abbaia»
«Il
a
matre
ragazzo,
che
donum
iniuste
(dopo
che/ poiché) era stato
rimproverato
ingiustamente dalla madre,
65 Corso di lingua latina cit., p. 72.
66 Cfr. Sintassi normativa della lingua latina cit., p. 209.
67 N. MARINONE, Nozioni di sintassi greca, Torino 1956, pp. 56 ss.
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pianse»
b) Temporale
Puer currens cecidit
«Il ragazzo mentre
correva cadde»
VERBALE
c) Causale
Puer, timens plagas, patrem
fugit
«Il ragazzo, poiché teme
le percosse, evita il padre»
d) Concessiva
Puer, verum dicens, tamen
mendax putabatur
«Il ragazzo, pur dicendo
la verità, tuttavia era
considerato bugiardo»
e) Ipotetica
Verum dicens, puer,
honestus eris
«Se dici il vero, ragazzo,
sarai onesto»
Puer, (etsi) obiurgatus, tamen
non flevit
«Il
ragazzo,
sebbene
rimproverato, tuttavia non
pianse»
Praecepta
magistri,
attento
animo audita, utilia erunt
pueris
«Gli
insegnamenti
del
maestro, se ascoltati con
animo attento, saranno utili
f) Modale-strumentale
Puer errans discit
ai ragazzi»
«Il ragazzo impara
sbagliando»
2) Participio predicativo
Puerum vidi dormientem
a) oggettiva
«Ho visto che il ragazzo
dormiva»
Participio assoluto
3. I testi
Cesare, De bello Gallico, II, 10-11.
10. Caesar certior factus ab Titurio omnem equitatum et levis armaturae Numidas, funditores sagittariosque
pontem traducit atque ad eos contendit. Acriter in eo loco pugnatum est. Hostes impeditos nostri in flumine
adgressi magnum eorum numerum occiderunt; per eorum corpora reliquos audacissime transire conantes
multitudine telorum reppulerunt primosque qui transierant equitatu circumventos interfecerunt. Hostes ubi
et de expugnando oppido et de flumine transeundo spem se fefellisse intellexerunt, neque nostros in locum
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ROSSELLA BERNASCONE
Chasing Catullus
iniquiorem progredi pugnandi causa viderunt, atque ipsos res frumentaria deficere coepit, concilio convocato
constituerunt optimum esse domum suam quemque reverti, et quorum in fines primum Romani exercitum
introduxissent, ad eos defendendos undique convenire, et potius in suis quam in alienis finibus decertarent et
domesticis copiis rei frumentariae uterentur. Ad eam sententiam cum reliquis causis haec quoque ratio eos
deduxit, quod Diviciacum atque Haeduos finibus Bellovacorum adpropinquare cognoverant. His persuaderi ut
diutius corarentur neque suis auxilium ferrent non poterat.
11. Ea re constituta secunda vigilia magno cum strepitu ac tumultu castris egressi nullo certo ordine neque
imperio, cum sibi quisque primum itineris locum peteret et domum pervenire properaret, fecerunt ut consimilis
fugae profectio videretur. Hac re statim Caesar per speculatores cognita insidias veritus, quod qua de causa
discederent nondum perspexerat, exercitum equitatumque castris continuit. Prima luce confirmata re ab
exploratoribus omnem equitatum qui novissimum agmen moraretur, praemisit eique Quintum Pedium et
Lucium Aurunculeium Cottam legatos praefecit; Titum Labienum legatum cum legionibus tribus subsequi
iussit. Hi novissimos adorti et multa milia passum prosecuti magnam multitudinem eorum fugientium
conciderunt, cum ab extremo agmine ad quos ventum erat consisterent fortiterque impetum nostrorum militum
sustinerent, priores quod abesse a periculo viderentur neque ulla necessitate neque imperio continerentur,
exaudito clamore perturbatis ordinibus omnes in fuga sibi praesidio ponerent. Ita sine ullo periculo tantam
eorum multitudinem nostri interfecerunt, quantum fuit diei spatium, sub occasumque solis sequi destiterunt seque
in castra, ut erat imperatum, receperunt.
4. Traduzioni considerate
a) Carena
«10. 1. Cesare, informato da Tiburio, fa passare il ponte a tutta la cavalleria e ai Numidi armati alla
leggera, ai frombolieri e agli arcieri e si dirige verso i nemici. In quel luogo si combatté duramente. 2.
I nostri, assaliti i nemici in difficoltà nel fiume, ne assisero un gran numero; con una moltitudine di
proiettili respinsero gli altri che con audacia straordinaria tentavano di passare sui corpi dei morti; i
primi che erano riusciti a passare, circondati dalla cavalleria, furono uccisi. 4. I nemici, quando
compresero che era venuta loro meno la speranza sia di espugnare la città sia di passare il fiume e
videro che i nostri non avanzavano in luogo sfavorevole per combattere e cominciò a mancar loro la
vettovaglia, convocata l‘assemblea, stabilirono essere ottima cosa che ciascuno tornasse in patria e
tutti da ogni parte convenissero a difendere quelle popolazioni i cui paesi per primi fossero invasi
dall‘esercito romano; che combattessero piuttosto nel proprio paese che nell‘altrui e che usufruissero
delle vettovaglie di casa. 5. A tale decisione con le altre cause li condusse anche questa ragione, che
avevano saputo che Diviziaco e gli Edui si appressavano al paese dei Bellovaci. Non avevano potuto
persuadere questi ultimi a fermarsi più a lungo e a non portare aiuto ai loro concittadini.
11. 1. Presa questa decisione, usciti dal campo nella seconda vigilia con grande strepito e
tumulto, senza alcun ordine stabilito né comando, cercando ognuno di prendersi il primo posto
nella marcia e affrettandosi per giungere a casa, fecero sì che la partenza paresse simile ad una
fuga. 2. Cesare, conosciuta subito la cosa per mezzo degli esploratori, temendo insidie, perché
non aveva ancora visto chiaramente per quale causa se ne andassero, tenne esercito e cavalleria
nel campo. 3. All‘alba, confermata la cosa dagli esploratori mandò innanzi tutta la cavalleria
perché ritardasse la marcia della retroguardia. Ne mise a capo i luogotenenti Quinto Pedio e
Lucio Arunculeio Cotta; ordinò che il luogotenente Tito Labieno seguisse subito con tre
legioni. 4. Queste, assaliti gli ultimi e avendo mantenuto il contatto per molte miglia uccisero un
gran numero di fuggitivi; mentre la retroguardia, che era stata raggiunta, si era arrestata e
sosteneva valorosamente l‘assalto dei nostri soldati, 5 quelli che marciavano davanti, poiché
pareva loro di essere lontano dal pericolo né erato trattenuti da alcuna necessità né autorità,
udite le grida, scompigliate le schiere, tutti cercarono riparo nella fuga. 6. Così senza alcun
pericolo i nostri ne uccisero tanti quanti lo spazio del giorno consentì e approssimandosi il
tramonto si arrestarono e, come era stato loro ordinato, si ritirarono al campo.»
b) Lana, Pennaccini
«10. 1. Avvertito da Titurio, egli fa passare il ponte all‘intera cavalleria e alle truppe leggere dei
Numidi, fondatori e arcieri, e punta sui nemici. Ne nacque, in quel punto, un‘aspra battaglia. 2.
Il nemico venne aggredito dai nostri mentre si trovava impacciato in mezzo al fiume, e subì
perdite gravissime; 3. i superstiti tentarono di compiere il guado passando sui cadaveri con
un‘audacia incredibile, ma vennero ricacciati indietro dal fitto lancio dei proiettili; i primi che ne
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emersero vennero circondati e abbattuti dalla cavalleria. 4. Quando i nemici si resero conto di
aver mancato l‘obiettivo e perso la speranza di espugnare la città e varcare il fiume, mentre i
nostri chiaramente non si avventuravano per combattere in una posizione sfavorevole, e a loro
stessi cominciavano a mancare i viveri, convocarono un‘assemblea e decisero che la miglior
cosa da fare fosse che ciascuno tornasse a casa sua, e alla prima invasione dell‘esercito romano
nel territorio di qualcuno, là accorressero tutti a difesa; così la lotta si sarebbe svolta sulle
proprie terre, e non di altri, con la disponibilità di copiosi rifornimenti in patria. 5. Oltre a
questi motivi, un‘altra considerazione li portò a questa decisione: Diviciaco e gli Edui si
avvicinavano al territorio dei Bellovaci, la notizia era sicura, e non riusciva a convincere questi
ultimi a rimanere lì più a lungo anziché correre al soccorso dei propri connazionali.
11. Presa questa decisione, a notte inoltrata uscirono dall‘accampamento con grande frastuono
e confusione, senza un ordine definito o il comando di qualcuno; ciascuno cercava di mettersi
in testa alla colonna per giungere in patria più presto, sì che diedero alla partenza l‘aspetto di
una fuga. 2 Cesare ne fu subito informato dai ricognitori, ma temeva un inganno poiché non
aveva ancora appurato il motivo della loro ritirata. Tenne dunque esercito e cavalleria negli
accampamenti. 3 Alla prima luce del giorno, quando tutto fu chiarito dai ricognitori, spedì
innanzi l‘intero contingente dei cavalieri a rallentare la marcia della retroguardia nemica. Alla
loro testa mise i due luogotenenti Quinto Pedio e Lucio Aurunculeio, mentre il luogotenente
Tito Labieno ebbe l‘ordine di tener loro dietro con tre legioni. 4 Essi assalirono e incalzarono
la retroguardia nemica per molte miglia; e grande fu la strage dei fuggiaschi, perché mentre gli
ultimi, su cui i nostri soldati si erano abbattuti, si fermarono e ne sostennero validamente
l‘assalto, 5 i primi, sicuri di essere lontani dal pericolo e non trattenuti da alcun bisogno o
comando, appena udite le grida si confusero senza più ordine e cercarono tutti quanti uno
scampo nella fuga. 6 Così, senza correre alcun rischio, i nostri ne abbatterono un‘enorme
quantità per tutta la durata del giorno; solo al tramonto desistettero e rientrarono negli
accampamenti secondo l‘ordine ricevuto.»
c) Corpus scriptorum Latinorum
«10. Cesare, informato della situazione da Titurio, portò tutta la cavalleria, i Numidi armati alla
leggera, i frombolieri e gli arcieri al di là del ponte e marciò contro il nemico. Lo scontro fu
violento. I nostri li assalirono mentre stavano attraversando il fiume ed erano in difficoltà. Ne
uccisero la maggior parte e respinsero con un nugolo di frecce gli altri che, con estrema audacia,
tentavano di passare sui corpi dei caduti, circondarono con la cavalleria e uccisero i primi giunti
sull'altra sponda. I nemici si resero conto di non aver più speranze di espugnare la città, né di
attraversare il fiume e videro che i nostri non avanzavano, per dare battaglia, su un terreno
sfavorevole. Perciò, dato che anche le loro scorte di grano incominciavano a scarseggiare,
convocarono l'assemblea e decisero che la cosa migliore era tornare tutti in patria. Sarebbero
accorsi in difesa del primo popolo attaccato dai Romani: così avrebbero combattuto nei propri
territori, non in quelli altrui, e si sarebbero serviti delle scorte di grano che avevano in patria.
Giunsero a tale decisione, tra l'altro, perché avevano saputo che Diviziaco e gli Edui si stavano
avvicinando ai territori dei Bellovaci. E non si poteva convincere questi ultimi ad attardarsi e a
non soccorrere i loro.
11. Presa la decisione, prima di mezzanotte i Belgi lasciarono l'accampamento con grande
strepito e tumulto, senza seguire ordini precisi o comandanti. Ognuno voleva raggiungere la
testa della colonna e si affrettava a rientrare in patria, tanto che la loro partenza sembrava
piuttosto una fuga. Gli osservatori riferirono immediatamente il fatto a Cesare, ma egli,
temendo una trappola, poiché non aveva ancora capito il motivo della loro partenza, trattenne
l'esercito e la cavalleria nell'accampamento. All'alba, quando gli esploratori confermarono la
notizia, Cesare mandò in avanti tutta la cavalleria agli ordini dei legati Q. Pedio e L.
Aurunculeio Cotta, col compito di ostacolare la retroguardia nemica. Ordinò al legato T.
Labieno di seguirli con tre legioni. I soldati romani assalirono la retroguardia avversaria e
protrassero l'inseguimento per molte miglia, facendo strage dei Belgi in fuga. Gli ultimi della
colonna nemica, raggiunti, si fermarono e ressero con vigore all'urto dei nostri; i primi, invece,
ritenendosi fuori pericolo e non essendo trattenuti né dalla necessità, né da comandanti, non
appena udirono i clamori della battaglia, ruppero l'ordine di marcia e si diedero tutti alla fuga,
cercando di salvarsi. Così, senza correre alcun pericolo, i nostri uccisero tanti nemici, quanti ne
consentì la durata del giorno. Al tramonto posero fine al loro inseguimento e, secondo gli
ordini ricevuti, rientrarono all'accampamento.»
98
ROSSELLA BERNASCONE
Chasing Catullus
D) 10. César, informé par Titurius, fait franchir le pont à sa cavalerie, à l’infanterie légère des Numides, aux
frondeurs et aux archers, et marche contre les ennemis. Il y eut un violent combat. On les attaqua dans l’eau, qui
gênait leurs mouvements, et l’on en tua un grand nombre ; les autres, pleins d’audace, essayaient de passer pardessus les cadavres : une grêle de traits les repoussa ; ceux qui avaient déjà passé, la cavalerie les enveloppa et ils
furent massacrés. Quand les Belges comprirent qu’ils devaient renoncer et à prendre Bibrax et à franchir la
rivière, quand ils virent que nous nous refusions à avancer, pour livrer bataille, sur un terrain défavorable,
comme enfin ils commençaient, eux aussi, à manquer de vivres, ils tinrent conseil et décidèrent que le mieux était
de retourner chacun chez soi, sauf à se rassembler de toutes parts pour défendre ceux dont le territoire aurait été
d’abord envahi par l’armée romaine ; de la sorte ils auraient l’avantage de combattre chez eux et non chez
autrui, et ils pourraient user des ressources de ravitaillement que leur pays leur offrait. Ce qui les détermina, ce
fut, outre les autres motifs, la raison suivante : ils avaient appris que Diviciacos et les Héduens approchaient du
pays des Bellovaques, et on ne pouvait convaincre ces derniers de tarder plus longtemps à secourir les leurs.
11. La chose résolue, ils sortirent du camp pendant la deuxième veille en grand désordre et tumulte, sans
méthode ni discipline, chacun voulant être le premier sur le chemin du retour et ayant hâte d’arriver chez lui ; si
bien que leur départ avait tout l’air d’une fuite. César, aussitôt informé par ses observateurs de ce qui se passait,
craignit un piège, parce qu’il ne savait pas encore la raison de leur retraite, et il retint au camp ses troupes, y
compris la cavalerie. Au petit jour, apprenant par ses éclaireurs qu’il s’agissait bien d’une retraite, il envoya en
avant toute sa cavalerie pour retarder l’arrière-garde ; il lui donna pour chefs les légats Quintus Pédius et Lucius
Aurunculéius Cotta. Le légat Titus Labiénus reçut l’ordre de suivre avec trois légions. Ces troupes attaquèrent
les derniers corps et, les poursuivant sur plusieurs milles, tuèrent un grand nombre de fuyards : l’arrière-garde,
qu’on atteignit d’abord, fit face et soutint vaillamment le choc de nos soldats ; mais ceux qui étaient en avant
pensaient être hors de danger et n’étaient retenus ni par la nécessité, ni par l’autorité des chefs : quand ils
entendirent les clameurs de la bataille, le désordre se mit dans leurs rangs, et tous ne pensèrent plus à d’autre
moyen de salut que la fuite. C’est ainsi que, sans courir de danger, nos soldats en massacrèrent autant que la
durée du jour le leur permit ; au coucher du soleil, ils abandonnèrent la poursuite et revinrent au camp comme ils
en avaient reçu l’ordre.
E) 10. Caesar, being apprized of this by Titurius, leads all his cavalry and light-armed Numidians, slingers
and archers, over the bridge, and hastens toward them. There was a severe struggle in that place. Our men,
attacking in the river the disordered enemy, slew a great part of them. By the immense number of their missiles
they drove back the rest, who, in a most courageous manner were attempting to pass over their bodies, and
surrounded with their cavalry, and cut to pieces those who had first crossed the river. The enemy, when they
perceived that their hopes had deceived them both with regard to their taking the town by storm and also their
passing the river, and did not see our men advance to a more disadvantageous place for the purpose of fighting,
and when provisions began to fail them, having called a council, determined that it was best for each to return to
his country, and resolved to assemble from all quarters to defend those into whose territories the Romans should
first march an army; that they might contend in their own rather than in a foreign country, and might enjoy the
stores of provision which they possessed at home. Together with other causes, this consideration also led them to
that resolution, viz., that they had learned that Divitiacus and the Aedui were approaching the territories of the
Bellovaci. And it was impossible to persuade the latter to stay any longer, or to deter them from conveying succor
to their own people.
11. That matter being determined on, marching out of their camp at the second watch, with great noise and
confusion, in no fixed order, nor under any command, since each sought for himself the foremost place in the
journey, and hastened to reach home, they made their departure appear very like a flight. Caesar, immediately
learning this through his scouts, [but] fearing an ambuscade, because he had not yet discovered for what reason
they were departing, kept his army and cavalry within the camp. At daybreak, the intelligence having been
confirmed by the scouts, he sent forward his cavalry to harass their rear; and gave the command of it to two of his
lieutenants, Q. Pedius, and L. Aurunculeius Cotta. He ordered T. Labienus, another of his lieutenants, to
follow them closely with three legions. These, attacking their rear, and pursuing them for many miles, slew a
great number of them as they were fleeing; while those in the rear with whom they had come up, halted, and
bravely sustained the attack of our soldiers; the van, because they appeared to be removed from danger, and were
not restrained by any necessity or command, as soon as the noise was heard, broke their ranks, and, to a man,
rested their safety in flight. Thus without any risk [to themselves] our men killed as great a number of them as
the length of the day allowed; and at sunset desisted from the pursuit, and betook themselves into the camp, as
they had been commanded.
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100
5. I participi nei passi di Cesare e nelle traduzioni
factus
impeditos
adgressi
conantes
circumventos
convocato
constituta
egressi
cognita
veritus
confirmata
adorti
prosecuti
fugientium
exaudito
perturbatis
Latino
16 participi
14 passati
2 presenti
Latino
factus
Italiano
11 o 12 participi
11 passati
0 presenti
5 participi
5 passati
0 presenti
5 participi
5 passati
0 presenti
Francese
8 participi
4 passati
4 presenti
Italiano
- Informato
Francese
Inglese
Tedesco
11 participi?
4 participi
3 passati
1 presente
10 presenti
3 passati
being apprized?
Having called?
Being determined on
Having bern confirmed
Inglese
Tedesco
Informé
Being apprized
Benachrichtigt
Qui [l’eau] gênait leurs
mouvements
Disordered
Die […]
keinen
Widerstand
leisten konnten
On les attaqua
Attacking
Unsere
Soldaten griffen
die Gegner an
Les autres essayaient
Who were attempting
Die übrigen
versuchten
Les enveloppa
Surrounded
… kreiste…
ein
- Avvertito
- Informato della
situazione
impeditos
- In difficoltà
- Mentre si trovava
impacciato
- Mentre […] erano in
difficoltà
adgressi
- Assaliti
- Il nemico venne
aggredito
-I nostri li assalirono
conantes
- Che tentavano
- I superstiti tentarono
- Che tentavano
circumventos
- Circondati
- Vennero circondati
- Circondarono
100
ROSSELLA BERNASCONE
concilio convocato
- Convocata l‘assemblea
Chasing Catullus
Ils tinrent conseil
Having called a council
… beriefen sie
eine
Versammlung
ein
La chose résolue
That matter being
determined on
Nach diesem
Beschluss
Ils sortirent du camp
Marching out of their camp Verliessen sie
[…] ihr Lager
- Convocarono
un‘assemblea
- Convocarono
l‘assemblea
Ea re constituta
- Presa questa decisione
- Presa questa decisione
- Presa la decisione
Castris egressi
- Usciti dal campo
- Uscirono
dall‘accampamento
- Lasciarono
l‘accampamento
Hac re statim Caesar per
speculatores cognita
- Conosciuta subito la
cosa per mezzo degli
César, aussitôt informé par ses Caesar, immediately
observateurs de ce qui se
learning this through his
passait
scouts
esploratori
Als Caesar
sofort durch
Späher davon
erfuhr
- Cesare ne fu informato
dai ricognitori
- Gli osservatori
riferirono
immediatamente il fatto a
Cesare
Insidias veritus
- Temendo insidie
Craignit un piège
- Ma temeva un inganno
- Temendo una trappola
Confirmata re ab
exploratoribus
- Confermata la cosa dagli Apprenant par ses éclaireurs
qu’il s’agissait bien d’une
esploratori
retraite
- Quando tutto fu
[but] fearing an ambuscade … fürchtete er
einen
Hinterhalt
The intelligence having
being confirmed by the
scouts
Als er jedoch
von
Kundschaftern
über die wahre
Sachlage in
Kenntnis
gesetzt wurde
These, attacking their rear,
and pursuing them for
many miles, slew a great
number of them as they
were fleeing
Als die Reiter
die letzten des
feindlichen
Zuges angriffen
und auf einer
meilenweiten
Verfolgung eine
grosse Zahl der
Flüchtigen
töteten
chiarito dai ricognitori
- Quando gli esploratori
confermarono la notizia
Hi novissimos adorti et
multa milia passum
prosecuti magnam
multitudinem eorum
fugientium conciderunt
- Queste [legioni], assaliti
Ces troupes attaquèrent les
derniers corps et, les
gli ultimi e avendo
poursuivant sur plusieurs
mantenuto il contatto per milles, tuèrent un grand
nombre de fuyards
molte miglia uccisero un
gran numero di fuggitivi
- Essi assalirono e
incalzarono la
retroguardia nemica per
molte miglia; e grande fu
la strage dei fuggiaschi.
- I soldati romani
assalirono la retroguardia
avversaria e protrassero
l‘inseguimento per molte
miglia, facendo strade dei
Belgi in fuga
101
102
Exaudito clamore
- Udite le grida
- Appena udite le grida
Quand ils entendirent les
clameurs de la bataille
As soon as the noise was
heard
Als sie das
Kampfgeschrei
hörten
Le désordre se mit dans ses
rangs
Broke their ranks
In völliger
Auflöusng
- Non appena udirono i
clamori della battaglia
Perturbatis ordinibus
- Scompigliate le schiere
- Si confusero senza più
ordine
- Ruppero l‘ordine di
marcia
6. Analisi contrastiva
La traduzione contrastiva è un importante strumento didattico polivalente, applicabile a vari
livelli: costringe a riflettere sulle strutture sintattiche e morfologiche del latino e sulle diverse
traduzioni italiane anche nel tempo, favorendo un approccio di analisi comparativa che induce
al rigore logico, alla duttilità mentale, nonché all‘appropriazione sempre più sicura della nostra
lingua nei confronti dei vari piani del discorso.
II, 10
- factus: participio congiunto con il soggetto, Caesar, unito a complemento predicativo
del soggetto certior. Tutte le versioni mantengono la forma verbale originale e il participio
perfetto è reso con un participio passato di valore temporale: nella traduzione di Carena
e in quella del Corpus viene anteposto il soggetto e il participio segue, in tal modo si pone
in posizione forte il soggetto dell'azione, mentre nella traduzione di Lana si dà più
importanza al fatto che Cesare è stato informato. Carena e il Corpus sono più vicine al
costrutto latino.
- adgressi: participio congiunto del soggetto nostri, con valore temporale. La traduzione
italiana presenta rilevanti differenze. Carena mantiene il participio, con forma implicita, è
più letterale, dà ampio rilievo agli alleati, nostri, posti come in latino in posizione forte;
Lana rende il participio con una proposizione indipendente esplicita di forma passiva: in
questo caso risulta più evidente l'attribuzione di responsabilità agli aggressori e al centro
viene posto l'attacco al nemico, presentato come vittima fin dal principio del passo; il
Corpus propone una proposizione indipendente esplicita, in questo caso centro e soggetto
attivo sono i nostri, presentati come responsabili dell'attacco al nemico (qui peraltro
hostes è reso con una forma pronominale).
- impeditos: participio con funzione attributiva, con valore relativo. La differenza nella
resa è individuabile nel grado di sintesi: Carena sopprime la forma verbale, lasciando
spazio a un'indicazione locale modale delle condizioni dei nemici "in difficoltà nel
fiume‖. Lana e il Corpus prediligono una resa più spiegata e distesa che, attraverso l'uso
della temporale introdotta da «mentre» focalizza l'attenzione su una concomitanza di
eventi «l'assalto dei nemici - la situazione di difficoltà in cui versano»; il Corpus fornisce
un'informazione in più «mentre stavano attraversando il fiume», che non c'è nel testo
latino.
- conantes: participio congiunto, con valore relativo. Si riscontra una coincidenza nella
resa del participio congiunto rispetto a reliquos: Carena e il Corpus propendono per una
proposizione relativa all'imperfetto indicativo. Nella versione di Carena il soggetto è
come in latino i «nostri», ma viene posto in posizione forte il mezzo con cui vengono
respinti i nemici: la traduzione collega reliquos a conantes come in latino, poi traduce
interfecerunt con «furono uccisi». Lana pone al centro i superstiti che diventano il polo
dell'attenzione. Il participio conantes viene tradotto con un indicativo passato remoto,
primos diventa soggetto e viene tradotto con «i superstiti»: anche in questo caso si
predilige una proposizione indipendente esplicita, che sottolinea con maggior insistenza il
valore aspettuale del verbo (azione puntuale), concentrando ancora una volta l'attenzione
102
ROSSELLA BERNASCONE
Chasing Catullus
sui nemici come elemento propulsore dell'azione. Il Corpus è aderente al latino fino a
«caduti», analogamente alla versione di Carena.
- circumventos: participio congiunto con primos, di valore temporale. Carena mantiene
anche in questo caso, fedelmente al testo di partenza, la forma participiale; primos
circumventos diventa soggetto: la frase viene trasformata da attiva a passiva. Nella versione
di Lana, in maniera speculare al precedente participio adgressi, con un significativo
ribaltamento della proposizione, circumventos diventa «i primi … vennero circondati»,
ponendo nuovamente l'accento sulle vittime dei Romani. Il Corpus ricorre invece ad una
coordinata esplicita, con il verbo in forma attiva: l'interesse è qui spostato sui Romani
aggressori.
- Convocato (concilio): costrutto dell'ablativo assoluto, con valore temporale. Esso
viene sostanzialmente salvaguardato nella versione di Carena che propone la resa più
aderente al testo di partenza «convocata l'assemblea». Nelle versioni di Lana e del Corpus
si rileva una certa concordanza: il costrutto è infatti reso con una proposizione esplicita
coordinata alla principale, che contribuisce a sottolineare il momento dell'incontro e della
risoluzione collettiva dei nemici. Tuttavia la versione di Lana fornisce un'informazione
aggiuntiva (di aver mancato l'obiettivo) eliminando et viderunt; l'ablativo assoluto viene
reso attraverso un indicativo passato remoto «convocarono l'assemblea». Il Corpus
sopprime il valore temporale («quando») trasformando la subordinata in principale; anche
in questo caso l'ablativo assoluto «convocata l'assemblea» viene reso con «convocarono
l'assemblea».
II, 11
- (ea re) constituta: costrutto dell'ablativo assoluto, con valore temporale. Esso viene
sostanzialmente salvaguardato nelle tre versioni considerate. L'incipit risulta in tal modo
più scattante ed efficace. Nelle tre traduzioni viene mantenuta la struttura latina con
variatio nella resa dell'aggettivo determinativo: Carena e Lana traducono ea con «questa»,
mentre il Corpus abolisce ea e traduce «resa la decisione»
- ressi: participio congiunto del soggetto sottinteso (« nemici che si preparano a lasciare il
campo»). A differenza di Carena la cui proposta mantiene la forma participiale («usciti dal
campo»), Lana e il Corpus in maniera analoga rendono il participio con una proposizione
esplicita temporale che diventa indipendente e quindi perno del discorso narrativo: il
Corpus inserisce come soggetto «i Belgi» che diventano il baricentro dell'attenzione del
passo.
- (hac re) cognita: costrutto dell'ablativo assoluto, con valore temporale. Esso è
mantenuto nella versione di Carena che propone una forma participiale («conosciuta
subito la cosa»). Le altre versioni esplicitano il costrutto: Lana inserisce una proposizione
esplicita di forma passiva; il Corpus propone una proposizione esplicita con valore
temporale di forma attiva, che pone l'accento sugli exploratores come soggetto attivo del
processo in corso.
- veritus: participio congiunto del soggetto Caesar, con valore causale. La differenza di
resa è rilevante: Carena e il Corpus lo traducono in maniera analoga mediante gerundio
semplice; Lana sposta l'interesse sulle riserve di Cesare in merito ai movimento delle
truppe avversarie, attraverso una proposizione coordinata con valore avversativo
introdotta da «ma»: l'idea di timore espressa dal verbo vereor si carica in tal modo anche
della sfumatura dell'incertezza e del dubbio insinuate nell'animo del comandante dalla
notizia degli exploratores.
- confirnata (re): costrutto dell'ablativo assoluto, con valore temporale. Ancora una
volta la resa di Carena si mantiene aderente al teso di partenza, contrapponendosi
all'esplicitazione di Lana e del Corpus in una proposizione temporale, che sottolinea la
concomitanza di due eventi, l'azione informativa degli exploratores e la decisione di Cesare.
La traduzione del Corpus trasforma la frase da passiva ad attiva.
- adorti…prosecuti: participi congiunti del soggetto hi. Essi vengono rispettati nella resa
di Carena, che ricorre a due forme verbali implicite: «assalite» e «avendo mantenuto».
Lana e il Corpus rendono i due participi con due proposizioni coordinate esplicite che
spostano il baricentro sull'azione di inseguimento e attacco delle truppe romane,
sottolineando il coraggio dei soldati.
103
104
- fugientium: participio sostantivato. Carena traduce «di fuggitivi», Lana «dei fuggiaschi»,
il Corpus «dei Belgi in fuga», aggiungendo un'informazione suppletiva e ponendo in
posizione forte «i Belgi».
- exaudito clamore perturbatis ordinibus: costrutto dell'ablativo assoluto, con valore
temporale. I participi esprimono il nesso causa - effetto tra le grida di guerra e il
conseguente disordine fra le schiere avversarie. L'assenza di punteggiatura intensifica il
ritmo incalzante e quasi convulso dell'azione militare. Carena rende l'ablativo assoluto in
modo letterale; Lana traduce il primo participio con una proposizione temporale
implicita, ma scioglie il secondo in un indicativo passato remoto, mentre il Corpus rende il
primo participio con una temporale esplicita al passato remoto e il secondo participio
diventa una proposizione principale. La resa di Lana e del Corpus tende a esplicitare il
secondo participio perturbatis, mettendo in tal modo in rilievo lo scompiglio generatosi
nel campo, determinato dall'offensiva romana.
7. Per un bilancio
L‘analisi contrastiva dei participi suggerisce alcune osservazioni in merito alla resa degli stessi
nelle tre versioni considerate.
La versione di Carena è indubbiamente la più aderente al testo latino, in quanto tende
a mantenere il participio in forma implicita. Esemplare in tal senso è il caso degli ablativi
assoluti, concentrati in particolare nel secondo capitolo: se le versioni di Lana, Pennacini, e del
Corpus tendono a sciogliere il costrutto in proposizioni esplicite subordinate con valore
temporale e in qualche caso in proposizioni principali, la versione di Carena propone forme
participiali, come mostra lo schema seguente:
Testo latino
Convocato concilio
Carena
Convocata
Lana, Pennaccini
Convocarono un‘assemblea
l‘assemblea
Ea re constituta
Presa questa
Corpus
Convocarono
l‘assemblea
Presa questa decisione
Presa la decisione
Cesare ne fu subito informato
Gli osservatori
decisione
Hac re cognita
Conosciuta subito la
cosa
riferirono
immediatamente il
fatto a Cesare
Confirmata re
Confermata la cosa
Quando tutto fu chiarito dai
Quando gli
dagli esploratori
ricognitori
esploratori
confermarono la
notizia
Exaudito clamore
Udite le grida,
Appena udite le grida, si
Non appena udirono
perturbatis ordinibus
scompigliate le
confusero senza più ordine
i clamori della
schiere
battaglia, ruppero
l‘ordine di marcia
104
ROSSELLA BERNASCONE
Chasing Catullus
La resa di Carena, che in cinque casi su cinque ricorre a strutture implicite, rende
particolarmente efficace il ritmo della narrazione, focalizzando l‘attenzione sulle azioni
principali, espresse dai modi finiti, e delinea un quadro concreto in cui gli ablativi assoluti
scandiscono le varie tappe dello scontro, rendendole quasi visivamente percepibili. Sul piano
espositivo, l‘ossatura sintattica individuata si traduce in una lineare concatenazione dei singoli
passaggi della vicenda.
La piena aderenza al testo latino è dimostrata anche dalla diatesi, in quanto la
traduzione di Carena mantiene quasi sempre le forme passive e attive in corrispondenza del
latino, con la sola eccezione del perfetto indicativo interfecerunt, che compare in forma passiva:
«i primi che erano riusciti a passare […] furono uccisi».
Se si considera la traduzione nel suo complesso, emerge chiaramente che, in linea con
l‘interpretazione originale, ―filoromana‖ e propagandistica, di Cesare, si attribuisce ampio
rilievo ai soldati romani come soggetto attivo e propositivo dell‘azione, che tiene fin dal
principio le redini dello scontro e determina il destino degli avversari: l‘esercito romano assale,
uccide, respinge a più riprese e senza sosta, mentre i nemici superstiti non possono che trovare
scampo nella fuga.
Se la versione di Carena adotta di preferenza il participio, la versione di Lana –
Pennacini tende a sciogliere la forma implicita attraverso il ricorso ai tempi storici
dell‘indicativo; va tuttavia precisato che – eccezion fatta per il mantenimento di tre sole forme
participiali, factus, constituta ed exaudito - su sedici casi ben otto presentano una resa in
proposizione principale o coordinata alla principale, con una soluzione che conferisce pari
importanza ad ogni ordine di azione. Non solo, la sezione iniziale del capitolo 10, che narra il
culmine dello scontro, privilegia la diatesi passiva, laddove il testo originale presenta quella
attiva: così i nemici «vennero ricacciati» (reppulerunt) e «i primi…vennero abbattuti»
(interfecerunt). Ne consegue una sottile differenza di sfumatura rispetto alla versione di Carena,
essendo l‘accento posto non tanto sui Romani aggressori quanto piuttosto sui nemici aggrediti
e pertanto vittime dello scontro.
Sul piano espositivo, il ricorso alla paratassi sostituisce al ritmo franto e mosso, creato
dalla presenza di subordinate implicite, un andamento fluido ma più distante dal testo latino,
senza tuttavia compromettere l‘ordine cronologico dei singoli avvenimenti. Non va infine
trascurata la tendenza a intensificare l‘interpretazione, non solo attraverso la resa esplicita ma
anche attraverso l‘aggiunta di informazioni che arricchiscono senza fuorviare o stravolgere:
così multitudine telorum diventa «un fitto lancio di proiettili», veritus insidias diventa «ma temeva
un inganno», perturbatis ordinibus diventa ―si confusero senza più ordine‖, con una resa, negli
ultimi due casi, attenta alla psicologia dei personaggi.
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L‘analisi della versione del Corpus, condotta a posteriori, rivela una soluzione
intermedia tra le due precedentemente considerate, anche se più prossima a quella di Lana –
Pennacini per la maggior libertà nella risoluzione dei participi: è ben evidente che, su sedici
forme participiali, sette vengono trasformate in proposizioni principali o coordinate alla
principale, ponendo in tal modo tutte le azioni sullo stesso piano.
Se si considera invece la diatesi, si ha un significativo spostamento della prospettiva, in
quanto nella narrazione delle diverse fasi dello scontro viene privilegiata la forma attiva, che
concentra l‘attenzione sui Romani aggressori, analogamente alla versione di Carena e in
conformità al testo originale. Non è tutto. Mentre nelle versioni di Carena e di Lana –
Pennacini non compare alcun riferimento all‘appartenenza etnica delle popolazioni straniere,
tranne l‘indicazione data dal genitivo Bellovacorum, già peraltro presente nel testo di Cesare, per
ben due volte il Corpus nomina la popolazione dei Belgi: nel primo caso si tratta
dell‘eplicitazione del soggetto del participio egressi, nel secondo caso l‘espressione «dei Belgi in
fuga» rende il più generico eorum fugientium, sottolineando con enfasi crescente nel capitolo 11
la posizione precaria degli hostes Romanorum.
7.1) Il recupero di Cesare nel Cinquecento
Altrettanto interessante e proficuo è procedere al confronto con una traduzione antica. Nel
Cinquecento, in particolare, numerose sono le versioni del De Bello Gallico, a testimonianza
dell‘interesse nei confronti della classicità. Tra queste si può citare quella del Palladio, allievo
del Trissino, che presenta un costrutto molto vicino al testo latino, con prevalenza della forma
implicita dei participi.
8) Participi latini e italiani: raccontare con la fabula o con l’intreccio?
Il participio latino rende in modo puntuale l‘ordine cronologico degli avvenimenti attraverso il
gioco della fabula: la narrazione risulta perfettamente coincidente con il dipanarsi degli eventi:
tale espediente intensifica il ritmo narrativo e contribuisce ad una comprensione più
immediata dei contenuti espressi. In italiano la disposizione dei participi favorisce la resa
dell‘intreccio: la narrazione degli eventi risulta caratterizzata da maggior libertà ed è meno
attendibile per il lettore a cui si richiede una rapida e spesso ―inconscia‖ ricostruzione degli
avvenimenti in questione.
A titolo di esempio, si può considerare il rapporto fabula/intreccio nel seguente passo
tratto dal libro II, cap. 10 del De Bello Gallico.
Hostes impeditos nostri in flumine adgressi magnum eorum numerum occiderunt; per eorum corpora
reliquos audacissime transire conantes multitudine telorum reppulerunt primosque qui transierant
equitatu circumventos interfecerunt.
106
ROSSELLA BERNASCONE
Chasing Catullus
Per quanto riguarda le variazioni nell‘ordine cronologico-causale, i verbi che incontriamo nel
passo latino in questione sono i seguenti, disposti in quest‘ordine:
Latino
1
impeditos
2
adgressi
3
occiderunt
4
transire conantes
5
reppulerunt
6
qui
transierant
7
circumventos
8
interfecerunt
4
6
che tentavano di che erano
passare
riusciti a
passare
7
circondati
8
furono
uccisi
La fabula viene completamente rispettata.
Italiano.1: versione di Carena
2
assaliti
1
i nemici in
grande
difficoltà
3
uccisero
5
respinser
o
Nella traduzione di Carena, l‘ordine viene solo parzialmente rispettato, la fabula risulta talora
alterata a favore dell‘intreccio.
Italiano.2: versione di Lana, Pennacini
2
1
il nemico mentre si
venne
trovava
aggredito impacciato
3
subì perdite
gravissime
4
tentarono di
compiere il
guado
5
vennero
ricacciati
indietro
6
7
che ne
vennero
emersero circondati
8
e
abbattuti
La versione di Lana, Pennaccini è la più vicina alla fabula, è quella che segue maggiormente
l‘ordo naturalis latino.
Italiano.3: versione del Corpus
2
1
li assalirono mentre
stavano
attraversando
il fiume ed
erano in
difficoltà
3
uccisero
5
respinsero
4
che
tentavano
di passare
7
circondarono
8
uccisero
6
i primi
giunti
La traduzione proposta dal Corpus è la meno aderente alla fabula e stravolge l‘ordine
cronologico latino.
L‘analisi è stata poi estesa:
a) alle lingue francese, inglese, tedesco, come si può notare nel prospetto: il francese e
il tedesco risultano più vicini alla struttura latina, mentre se ne discosta alquanto l‘inglese.
Francese
2
on les
1
qui gênait leurs
3
on l’en tua
4
essayaient de
les
5
6
7
ceux qui avaient les
8
ils furent
107
108
attaqua
mouvements
passer
repoussa déjà passé
enveloppa
massacré
Inglese
2
1
attacking disordered
enemy
3
slew a great
part of them
5
they drove
back
4
who were
attempting to
pass
7
surronded
8
cut to
pieces
6
those who had
first crossed
the river
Tedesco
2
1
griffen die die… keinen
Gegner
Widerstand
an
leisten konnten
töteten
3
4
versuchten über
den Fluss zu
kommen
5
trieb sie…
zurück
7
kreiste
die ein
6
8
die als erste tötete
ans Ufer
gelangt
waren
b) alle traduzioni fornite dagli allievi, dove la fabula è stata piuttosto alterata a favore
dell‘intreccio, nel tentativo di ricostruire in maniera dinamica le fasi dello scontro: il punto di
partenza diventano i Romani aggressori, con significativa inversione tra impeditos e adgressi. Si
noti anche l‘inversione finale tra qui transierant e intefecerunt, in cui circumventos viene posto in
posizione intermedia, in quanto probabilmente inteso come circostanza che concorre alla
disfatta, ausiliare rispetto all‘azione espressa dal verbo interfecerunt. La domanda del
questionario: ―la narrazione avviene secondo un ordine artificiale o naturale?‖, rivela la
percezione da parte degli studenti (buona parte, non tutti) che il latino tende a salvaguardare
un ordine ―abbastanza naturale‖ dei fatti e con un maggior grado di sintesi, grazie al participio,
rispetto all‘italiano.
Latino
1
2
impeditos adgressi
3
occiderunt
4
transire
conantes
5
reppulerunt
6
7
qui
circumventos
transierant
8
interfecerunt
A) «I nostri avendo aggredito i nemici impacciati nel fiume uccisero la maggior parte di loro,
tentando valorosamente di tralasciare i loro restanti corpi e spinsero con una moltitudine di dardi i
primi che erano sfuggiti li uccisero circondandoli con la cavalleria.»
2
1
avendo
impacciati
aggredito
3
uccisero
4
tentando di
tralasciare
5
spinsero
6
8
che erano uccisero
sfuggiti
7
circondandoli
B) «I nostri assalirono i nemici impacciati nel fiume uccisero un grande numero di loro; respinsero
con una moltitudine di frecce quelli che cercavano di passare attraverso i corpi di quelli e uccisero i
primi che avevano attraversato dopo averli circondati dalla cavalleria.»
2
assalirono
1
3
impacciati uccisero
5
respinsero
4
quelli che
cercavano
di passare
8
uccisero
6
i primi che
avevano
attraversato
7
dopo averli
circondati
108
ROSSELLA BERNASCONE
Chasing Catullus
C) «I nostri aggredendo i nemici impacciati nel fiume, uccisero un gran numero di loro; respinsero
con una moltitudine di dardi i rimanenti che tentavano di passare audacemente attraverso i corpi loro e i
primi uccisi che avevano attraversato circondati con la cavalleria.»
2
1
3
aggredendo impacciati uccisero
5
respinsero
4
i rimanenti
che
tentavano
di passare
8
uccisi
6
7
che
circondati
avevano
attraversato
D) «I nostri dopo aver assalito nel fiume i nemici impacciati uccisero un gran numero di loro; tentando
di oltrepassare molto arditamente tutti gli altri per i loro corpi li scostarono con una moltitudine di dardi
e distrussero i primi che avevano oltrepassato cinti dalla cavalleria.»
2
dopo aver
assalito
1
3
impacciati uccisero
4
5
tentando di scostarono
oltrepassare
8
distrussero
6
7
che
cinti
avevano
oltrepassato
E) «Fermati i nemici nel fiume, i nostri, dopo averli assaliti, ne uccisero un gran numero e tennero
fermi i superstiti, che provavano a passare con molta audacia attraverso i corpi, con una moltitudine di
proiettili, e uccisero i primi che avevano attraversato dopo averli circondati con la cavalleria.»
1
fermati
2
dopo averli
assaliti
3
uccisero
5
tennero
fermi
6
che
provavano
a passare
8
uccisero
6
7
che
dopo averli
avevano
circondati
attraversato
F) «I nostri bloccati e assaliti i nemici nel fiume uccisero un gran numero di loro; respinsero con una
moltitudine di frecce i rimanenti che tentavano in modo coraggiosissimo di passare attraverso i corpi dei
loro e dopo averli circondati annientarono con la cavalleria i primi che erano transitati.»
1
2
bloccati assaliti
3
uccisero
5
respinsero
4
7
che tentavano dopo averli
di passare
circondati
8
6
annientar che erano
ono
transitati
8) Conclusioni
A conclusione del lavoro, pare opportuno mettere in rilievo alcuni passaggi emersi in fase di
elaborazione del materiale che potrebbero prestarsi ad ulteriori approfondimenti e discussioni.
Nell‘aspirazione, profondamente sentita in questi tempi, ad una comunità culturale europea, la
traduzione acquista una valenza particolarmente significativa: da una matrice comune, il
latino, si può infatti dire ―quasi la stessa cosa‖ (usando una definizione di Eco) in modi diversi,
sia nella traduzione contrastiva italiana, sia nelle lingue romanze e germaniche. Anche a scuola,
fondamentale è sollecitare gli alunni a procedere in questa direzione, poiché l‘esercizio della
versione mobilita le competenze lessicali per la scelta del vocabolo più adatto, favorendo
anche una corretta produzione in italiano, induce un habitus critico e investigativo nei confronti
della lingua, incrementando l‘attitudine logica e la consapevolezza delle strutture che regolano
gli usi della lingua stessa, a maggior ragione in un liceo classico con indirizzo linguistico, dove
il latino funge da ―ponte‖ tra le lingue romanze e quelle germaniche.
109
110
A livello psicologico si rende necessario un duplice ordine di osservazioni, che
investono il piano dell‘interpretazione e della traduzione.
Più volte negli ultimi anni è stata ribadita la centralità del testo in lingua originale nella
pratica didattica, inteso come occasione unica ed irripetibile per avvicinare il pensiero di un
autore, salvaguardandone la specificità strutturale, lessicale e stilistica. Il lavoro svolto ha
dunque richiamato la necessità di condurre al triennio del liceo – e con particolare riguardo
nell‘indirizzo linguistico - un lavoro di tipo contrastivo, in modo da guidare l‘allievo a
percepire l‘unicità del testo in lingua originale. Nel caso specifico, la traduzione di Carena, ad
un primo impatto didatticamente più fruibile, perché più aderente all‘impianto di Cesare,
potrebbe costituire la tappa iniziale di un percorso in cui inserire anche le versioni di Lana,
Pennacini, e del Corpus, per sottolineare, accanto alla resa dei participi e alla questione della
diatesi, le peculiarità interpretative date dalle notazioni aggiuntive di cui si è precedentemente
dibattuto. Ciò permetterebbe di rilevare che ogni operazione di traduzione comporta sempre
anche un‘operazione di ―mediazione‖ da parte del curatore, che si fa portatore di un proprio
indirizzo interpretativo attraverso le scelte lessicali e morfosintattiche nella resa definitiva.
Va inoltre precisato che i processi di traduzione e interpretazione del testo assumono
una valenza psicologica più ampia, perché possono fornire un valido strumento di incontro e
confronto con la personalità dell‘allievo. Il laboratorio di lingua, a partire dalla formulazione e
dalla verifica collettiva di ipotesi diversificate, agevola infatti l‘approfondimento del dialogo
educativo, incoraggiando la partecipazione attiva dell‘allievo alla costruzione della conoscenza;
mediante l‘approccio problematico dell‘insegnante alle proposte di traduzione e di
interpretazione degli allievi, è quindi possibile favorire la maturazione del pensiero divergente
e il contatto empatico fra diversi punti di vista. L‘allievo è così progressivamente indotto ad
interrogarsi in modo autonomo sulla validità e sull‘efficacia dei propri prodotti e, su un piano
più generale, a investire l’habitus critico acquisito con l‘analisi linguistica anche negli altri campi
del sapere.
In definitiva, la centralità della traduzione è corroborata da molteplici supporti letterari:
Davanzati che traduce Tacito, Puoti che traduce Nepote, Alfieri che traduce Sallustio,
scrivevano in italiano con un‘anima latina, risolvendo il loro insegnamento nel passaggio dal
testo in lingua originale al testo in traduzione, nel duplice intento di approfondire la
conoscenza della lingua antica e di quella coeva. D‘altronde ancora Leopardi sosteneva che per
acquisire consapevolezza della propria lingua, bisogna tradurre dai Greci e dai Latini.
110
ROSSELLA BERNASCONE
Chasing Catullus
C. Autilio, A. Testa
Appendice
1. Applicazione diddattica A
a) Materie coinvolte: latino.
b) Contesto di programmazione: classi III L e III F, liceo linguistico.
c) Produzione scritta: versione. È stata assegnata una versione, un brano tratto dal capitolo 10
del II libro (fino a reverti). Il passo è stato somministrato nelle due classi nel mese di novembre
111
112
2005, dopo una fase di ripasso delle diverse funzioni sintattiche del participio latino ed è stata
valutata come terza prova sommativi del trimestre. Gli obiettivi prefissati sono stati i seguenti:
- applicazione delle regole acquisite, con particolare attenzione all‘uso dei participi;
- capacità di tradurre, di comprendere il testo e di renderlo in forma corretta nella lingua
d‘arrivo.
d) Produzione orale: questionario. Sempre nel mese di novembre alle stessi classi è stato
somministrato un questionario (Cesare II libro, capitoli 10 e 11), conteggiato come una delle
valutazioni orali del trimestre. Gli obiettivi prefissati sono stati i seguenti:
- individuazione, analisi e traduzione dei participi;
- comprensione dei nuclei informativi presenti nel testo;
- individuazione delle tecniche narrative e stilistiche riscontrate nel passo, con particolare
attenzione ai participi.
Per entrambe le classi, sia per la versione sia per il questionario è stata strutturata un
prospetto di analisi dei risultati con la conseguente creazione di un corpus errorum.
Per quanto concerne la produzione scritta, in una classe sono emersi risultati
mediamente accettabili, nell‘altra globalmente buoni.
Gli errori più ricorrenti nella versione entrambe le classi hanno riguardato l‘errata
concordanza di hostis con adgressi, mentre alcuni alunni non hanno concordato reliquos a
conantes,falsando la struttura sintattica del periodo.
Relativamente alla roduzione orale, in entrambe le classi alcuni allievi, nella parte
morfologica, non hanno indicato il valore attributivo di impeditos, mentre nessuno ha precisato
che veritus e
prosecuti sono participi passati con valore anche di participio presente; una
minoranza non ha individuato la corretta derivazione di adorti. Ai quesiti di comprensione, di
interpretazione dei nuclei semantici e di analisi stilistica, gli alunni di entrambe le classi hanno
risposto correttamente forse perché già abituati a questo lavoro di analisi testuale in italiano.
Problematica si è rivelata soltanto la risposta sul rapporto fabula/intreccio nei participi latini e
italiani.
Comunque per l‘orale in entrambe le classi gli esiti si sono attestati su di un livello
soddisfacente.
1.1) Analisi delle proposte operative (produzione scritta e orale)
a) Classi coinvolte: III L; III F.
b) Produzione scritta: versione.
Cesare, De Bello Gallico, Ritirata strategica dei Remi (II, 10).
Caesar certior factus ab Titurio omnem equitatum et levis armaturae Numidas, funditores sagittariosque pontem traducit
atque ad eos contendit. Acriter in eo loco pugnatum est. Hostes impeditos nostri in flumine adgressi magnum eorum numerum
occiderunt; per eorum corpora reliquos audacissime transire conantes multitudine telorum reppulerunt primosque, qui
transierant, equitatu circumventos interfecerunt. Hostes, ubi et de expugnando oppido ed de flumine transeundo spem se
112
ROSSELLA BERNASCONE
Chasing Catullus
fefellisse intellexerunt neque nostros in locum iniquiorem progredi pugnandi causa viderunt atque ipsos res frumentaria
deficere coepit, concilio convocato consituerunt optimum esse domum suam quemque reverti.
c) Valutazione dello scritto:
10 - Comprensione perfetta delle funzioni morfo-sintattiche e del significato del testo, eccellente la forma
della traduzione in lingua italiana.
9 - Comprensione totale delle strutture e del significato del testo. Buona la forma della traduzione in
italiano. Sono accettabili imperfezioni a livello lessicale e due- tre errori morfo-sintattici.
8 - Buona comprensione delle strutture e del significato del testo. Quasi buona la traduzione in italiano.
Accettabili quattro-cinque errori morfo-sintattici o lessicali, purché non compromettano la comprensione
del testo.
7 - Discrete la comprensione del testo e la forma della traduzione in italiano. Accettabili sei-sette errori
morfo-sintattici o lessicali.
6 - La traduzione rivela che nel complesso è stato colto il significato globale del testo, pur con la presenza
di otto-nove errori morfo-sintattici o lessicali o lacune di brevi frasi o proposizioni errate.
5 - Frequenti le incomprensioni delle funzioni mrfo-sintattiche e del significato del testo. Traduzione
talvolta scoordinata. Dieci-dodici errori morfo-sintattici o lessicali o lacune di frasi o proposizioni errate.
4 - Scarsa e molto limitata la comprensione delle funzioni morfo-sintattiche. Traduzione scoordinata.
Numerosi errori morfo-sintattici, lacune di interi periodi non tradotti.
3 - Comprensione quasi nulla del testo per notevoli difficoltà nel riconoscere le strutture morfosintattiche. Traduzione assai lacunosa e scoordinata.
2 - Comprensione nulla e assoluta incapacità di riconoscere le strutture morfo-sintattiche.
1 - Prova non svolta.
d) Corpus errorum (produzione scritta).
Classe III L; scritto svolto in data 17/11/2005. Nella traduzione della versione, gli errori più
ricorrenti sono stati i seguenti:
- certior factus: traduzione errata;
- acriter […] pugnatum est: molto problematica si è rivelata la traduzione del periodo,
soprattutto per l‘errata concordanza di hostes con adgressi;
- per […] interfecerunt: molti alunni non hanno concordato reliquos a conantes;
Classe III F; scritto svolto in data 30/11/2005. Nella traduzione della versione, gli errori più
ricorrenti sono stati i seguenti:
- hostes […] occiderunt: 3 alunni hanno concordato adgressi con impeditos;
- per […] interfecerunt: 1 alunno ha indicato reliquos come soggetto, compromettendo
anche la traduzione dei participi.
e) Produzione orale: questionario.
10) (1) Caesar certior factus ab Titurio omnem equitatum et levis armaturae Numidas, funditores sagittariosque pontem
traducit atque ad eos contendit. Acriter in eo loco pugnatum est. (2) Hostes impeditos nostri in flumine adgressi magnum
eorum numerum occiderunt; (3) per eorum corpora reliquos audacissime transire conantes multitudine telorum reppulerunt
primosque qui transierant equitatu circumventos interfecerunt. (4) Hostes ubi et de expugnando oppido et de flumine
transeundo spem se fefellisse intellexerunt, neque nostros in loco iniquiorem progredi pugnandi causa viderunt, atque ipsos res
frumentaria deficere coepit, concilio convocato constituerunt optimum esse domum suam quemque reverti et quorum in fines
primum Romani exercitum introduxissent, ad eos defendendos undique convenire, ut potius in suis quam in alienis finibus
decertarent et domesticis copiis rei frumentariae uterentur. (5) Ad eam sententiam cum reliquis causis haec quoque ratio eos
deduxit, quod Diviciacum atque Haeduos finibus Bellovacorum adpropinquare cognoverant. His persuaderi ut dutius
morarentur neque suis auxilium ferrent non poterat.
11) (1) Ea re constituta secunda vigilia magno cum strepitu ac tumultu castris egressi nullo certo ordine neque imperio, cum
sibi quisque primum itineris locum peteret et domum pervenire properaret, fecerunt ut consimilis fugae profectio videretur. (2)
Hac re statim Caesar per speculatores cognita insidias veritus, quod qua de causa discederent nondum perspexerat, exercitum
equitatumque castris continuit. (3) Prima luce confirmata re ab exploratoribus omnem equitatum qui novissimum agmen
moraretur, praemisit eique Quintum Pedium et Lucium Aurunculeium Cottam legatos praefecit; Titum Labienum legatum
113
114
cum legionibus tribus subsequi iussit. (4) Hi novissimos adorti et multa milia passuum prosecuti magnam multitudinem
eorum fugientium conciderunt, cum ab extremo agmine ad quos ventum erat consisterent fortiterque impetum nostrorum
militum sustinerent, (5) priores quod abesse a periculo viderentur neque ulla necessitate neque imperio continerentur, exaudito
clamore perturbatis ordinibus omnes in fuga sibi praesidium ponerent. (6) Ita sine ullo periculo tantam eorum multitudinem
nostri interfecerunt, quantum fuit diei spatium, sub occasumque solis sequi destiterunt seque in castra, ut erat imperatum,
receperunt.
10 (1) Cesare, …………. da Titurio, fa passare il ponte a tutta la cavalleria e ai Numidi armati alla leggera,
ai frombolieri e agli arcieri e si dirige verso i nemici. In quel luogo si combatté duramente. (2) I nostri
……… i nemici …………… nel fiume, ne uccisero in gran numero; (3) con una moltitudine di proiettili
respinsero gli altri che con audacia straordinaria ……………….. di passare sui corpi dei morti, i primi che
erano riusciti a passare. ………………. dalla cavalleria, furono uccisi. (4) I nemici, quando compresero
che era venuta loro meno la speranza sia di espugnare la città sia di passare il fiume e videro che i nostri
non avanzavano in luogo sfavorevole per combattere e cominciò a mancar loro la vettovaglia, …………..
l‘assemblea, stabilirono essere ottima cosa che ciascuno tornasse in patria e tutti da ogni parte
convenissero a difendere quelle popolazioni, i cui paesi per primi fossero invasi dall‘esercito romano; che
combattessero piuttosto nel proprio paese che nell‘altrui e che usufruissero delle vettovaglie di casa. (5) A
tale decisione con le altre cause li condusse anche questa ragione, che avevano saputo che Diviziaco e gli
Edui si appressavano al paese dei Bellovaci. Non avevano potuto persuadere questi ultimi a fermarsi più a
lungo e a non portare aiuto ai loro concittadini.
11 (I) …………….. questa decisione, …………… dal campo nella seconda vigilia con grande strepito e
tumulto, senza alcun ordine stabilito né comando, cercando ognuno di prendersi il primo posto nella
marcia e affrettandosi per giungere a casa , fecero sì che la partenza paresse simile ad una fuga. (2) Cesare,
…………… subito la cosa per mezzo degli esploratori, ……….. insidie, perché non aveva ancora visto
chiaramente per quale causa se ne andassero, tenne l‘esercito e cavalleria nel campo. (3) All‘alba
…………. la cosa dagli esploratori, mandò innanzi tutta la cavalleria perché ritardassero la marcia della
retroguardia. Ne mise a capo i luogotenenti Quinto Pedio e Lucio Aurunculeio Cotta; ordinò che il
luogotenente Tito Labieno seguisse subito con tre legioni. (4) Queste ………… gli ultimi e avendo
mantenuto il contatto per molte miglia uccisero un gran numero ……………, mentre la retroguardia, che
era stata raggiunta, si era arrestata e sosteneva valorosamente l‘assalto dei nostri soldati, (5) quelli che
marciavano davanti, poiché pareva loro di essere lontani dal pericolo né erano trattenuti da alcuna
necessità né autorità ……………. le grida …………………. le schiere, tutti cercarono riparo nella fuga.
(6) Così senza alcun pericolo i nostri ne uccisero tanti quanti lo spazio del giorno consentì, e
approssimandosi il tramonto si arrestarono e, come era stato loro ordinato, si ritirarono al campo.
Griglia - punteggio
1) Sottolineate i participi (0,5);
2) Fatene l‘analisi, indicando da quale verbo derivano (3);
3)Inserite nelle parti mancanti i participi tradotti in italiano (1,5);
4) Qual è l‘azione svolta da Titurio? (0,2);
5) A chi si riferiscono conantes e circumventos? (0,2);
6) Quale funzione narrativa presenta l‘intensificarsi dei participi ai paragrafi 1-2-3? (1);
7) Qual è la decisione dei nemici in seguito alla convocazione dell‘assemblea? (0,2);
8) Ea re constituta: a cosa si riferisce? (0,2);
9) Veritus insidias: a cosa si riferisce? chi è che teme? quali possono essere le insidie? (0,5);
10) Come reagiscono i fuggiaschi? in che modo i primi e la retroguardia si comportan0o differentemente?
(0,2);
11) Come si conclude il tentativo di fuga dei nemici? (0,5);
11) Exaudito clamore perturbatis ordinibus [...], perché manca la punteggiatura? (0,5);
12) Vi sembra che l‘uso dei participi renda la fabula? perché? (0,5)
13) L‘uso del participio vi sembra più conciso in italiano o in latino? perché e in quali casi? (0,5)
e) Corpus errorum (produzione orale).
Classe III L. Il questionario rivela i seguenti dati:
- sottolinea i participi. La totalità degli alunni non ha evidenziato difficoltà nell‘individuazione dei
participi contenuti nel brano.
- Analisi dei participi (esercizi di completamento). L‘analisi dei participi è stata effettuata in modo
generalmente corretto. Gli alunni hanno preferito tradurre attraverso la forma implicita. Solo una
minoranza ha esplicitato il valore dei participi. Gli errori più frequenti sono stati i seguenti:
impeditos: alcuni alunni non hanno individuato il valore attributivo del participio.
114
ROSSELLA BERNASCONE
Chasing Catullus
veritus: nessun alunno ha precisato che si tratta di un participio passato che ha anche valore di
presente; veritus è stato tradotto con un participio passato.
adorti: 3 allievi non hanno individuato la corretta derivazione, facendo derivare adorti da
adhortor; hanno perciò tradotto in modo errato.
prosecuti: nessun alunno ha precisato che si tratta di un participio passato con valore anche di
participio presente. La traduzione è stata resa attraverso il participio passato.
fugientium: 5 persone non hanno indicato il valore di participio sostantivato, 2 di queste non
hanno neppure compreso che si tratta di un genitivo plurale. La traduzione di questi allievi è
perciò risultata errata.
- Qual è l’azione svolta da Titurio? La maggioranza della classe ha individuato correttamente l‘azione svolta da
Titurio.
- A chi si riferiscono conantes e circumventos? La quasi totalità della classe ha riferito correttamente
conanantes e circumventos a hostes.
- Quale funzione narrativa presenta l’intensificarsi dei participi ai paragrafi 1-2-3 ? La maggior parte degli
allievi ha individuato nella forte concentrazione dei participi il senso di impotenza dei nemici, nonché
l‘accelerazione del ritmo di scrittura che rende la velocità dell‘azione. Le risposte risultano quindi accettabili.
- Qual è la decisione dei nemici in seguito alla convocazione dell’assemblea? La quasi totalità della classe
ha risposto in modo pertinente.
- A che cosa si riferisce Ea re constituta? La totalità della classe ha risposto in modo pertinente.
- Veritus insidias. 2 persone non hanno saputo rispondere a questa domanda; quasi tutti hanno
compreso a chi si riferisce veritus, ma non hanno precisato quali possono essere le insidie.
- Come reagiscono i fuggiaschi? in che modo i primi e la retroguardia si comportano
differentemente? come si conclude il tentativo di fuga dei nemici ? La totalità della classe ha risposto
in modo corretto.
- Exaudito clamore perturbato ordinibus: perché manca la punteggiatura? La maggioranza della
classe ha risposto che la mancanza di punteggiatura rende il ritmo più veloce ed incalzante, suggerendo
l‘idea di una fuga precipitosa: la risposta è da intendersi corretta.
- Vi sembra che l’uso dei participi latini renda la fabula? perché? 12 alunni hanno fornito una
risposta errata: alcuni hanno mostrato di non conoscere neppure il significato di fabula.
Classe III F. Il questionario rivela i seguenti dati:
- sottolinea i participi: La totalità della classe non ha evidenziato difficoltà nell‘individuazione dei
participi.
- Analisi dei participi (esercizi di completamento). L‘analisi dei participi è stata effettuata in modo
generalmente corretto. Gli alunni hanno preferito tradurre attraverso la forma implicita: solo una
minoranza ha esplicitato il valore dei participi. Gli errori più frequenti sono stati i seguenti:
impeditos: alcuni alunni non hanno individuato il valore attributivo del participio;
veritus: nessun allievo ha precisato che si tratta di un participio passato con valore anche di participio
presente. La traduzione è stata resa attraverso il participio passato;
prosecuti: nessun alunno ha precisato che si tratta di un participio passato con valore anche di participio
presente. La traduzione è stata resa attraverso il participio passato;
fugientium: 3 persone non hanno precisato il valore di participio sostantivato.
2. Applicazione didattica B
a) Materie coinvolte: latino e francese.
115
116
b) Contesto di programmazione: classe IV, liceo linguistico.
c) Modalità: il brano è stato proposto come prova di verifica in una classe IV di indirizzo
linguistico, contestualmente alle prove sommative previste per la valutazione scritta del
trimestre, ed è stato somministrato dopo una breve fase di ripasso in itinere delle diverse
funzioni sintattiche del participio latino. La prova di traduzione è stata assegnata anche dal
latino al francese come esercizio formativo. L'indirizzo linguistico, in cui il latino è inteso
come base portante e unificatrice nello studio delle lingue moderne, ha orientato la
costruzione della prova, tesa a verificare i seguenti ordini di obiettivi:
- competenza nel passaggio dalla lingua di partenza alla lingua di arrivo;
- competenza nell‘individuazione e comprensione dei nuclei narrativi;
- competenza nell‘analisi delle strutture morfosintattiche e del lessico.
La struttura della verifica risulta pertanto bipartita:
- I parte: si tratta di una sezione introduttiva, più breve, in cui si richiede la traduzione dei
primi due paragrafi del brano proposto;
- II parte: si tratta di una sezione più ampia, costituita da un questionario su aspetti
morfosintattici, lessicali e di comprensione del testo, con particolare riguardo per l'analisi e
la resa dei participi presenti, per un totale di nove quesiti.
Per quanto concerne i criteri di valutazione adottati, sono stati attribuiti punteggi differenti a
seconda del grado di ampiezza e di difficoltà delle domande, che risultano così ripartiti:
- punteggio massimo per la traduzione: 6 punti;
- punteggio massimo per il questionario: 14 punti;
- punteggio totale della prova: 20 punti;
- voto in decimi = 20 : 2.
Per meglio circoscrivere l‘aspetto valutativo occorre un‘ulteriore precisazione relativa agli
indicatori. Per la traduzione sono state distinte le seguenti tipologie di errore:
- errori lessicali, a cui è stata attribuita una gravità oscillante tra 0,25/0,50 punti;
- errori morfologici, a cui è stata attribuita una gravità pari a 0,25 punti;
- errori sintattici, a cui è stata attribuita una gravità oscillante tra 0,50/1 punti;
- errori di comprensione del testo a cui è stata attribuita una gravità oscillante tra 0,50/1
punti;
- eventuali omissioni, calcolabili da 0,50 punti a 1 punto a seconda dell‘entità.
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Le proposte di verifica sono accompagnate da due prospetti di analisi dei risultati che mettono
in rilievo le difficoltà più frequentemente incontrate dagli allievi e le tipologie di errore; segue
infine la presentazione di una serie di risposte campione, emblematiche dell‘andamento
generale della prova.
d) Testo della prova.
1. Caesar certior factus ab Titurio omnem equitatum et levis armaturae Numidas, funditores sagittariosque pontem traducit
atque ad eos contendit. Acriter in eo loco pugnatum est. 2. Hostes impeditos nostri in flumine adgressi magnum eorum
numerum occiderunt; 3. per eorum corpora reliquos audacissime transire conantes multitudine telorum reppulerunt primosque
qui transierant equitatu circumventos interfecerunt. 4. Hostes ubi et de espugnando oppido et de flumine transeundo spem se
fefellisse intellexerunt, neque nostros in locum iniquiorem progredi pugnandi causa viderunt, atque ipsos res frumentaria deficere
coepit, concilio convocato constituerunt optimum esse domum suam quemque reverti, et quorum in fines primum Romani
exercitum introduxissent, ad eos defendendos undique convenire, ut potius in suis quam in alienis finibus decertarent et
domesticis copiis rei frumentariae uterentur.
- I parte: traduci i primi tre paragrafi del brano proposto (fino a interfecerunt). Punteggio complessivo = 6
punti.
- II parte: questionario (punteggio complessivo = 14 punti).
A) Comprensione del testo
1) Quale azione di Titurio viene riportata nel paragrafo 1?
2) Ricostruisci le fasi dello scontro narrate da Cesare nei paragrafi 2 e 3. La narrazione dei
fatti avviene secondo un ordine naturale o artificiale?
3) Quale decisione viene presa dai nemici nel corso dell‘assemblea di cui si parla al paragrafo
4?
4) Sulla base dell‘analisi contenutistica condotta, assegna un titolo adeguato al passo
proposto.
B) Morfosintassi
1) Individua i participi presenti nei primi tre paragrafi, svolgine l‘analisi grammaticale e
indica per ciascuno di essi la funzione sintattica ricoperta.
2) Concilio convocato (par. 4): di che costrutto si tratta? Illustra la regola.
3) Il passo è ricco di determinazioni di luogo: individuale e sottolineale direttamente sul
testo.
4) Analizza la proposizione qui transierant (par. 3) e la proposizione ut […] decertarent […]
uterentur (par. 4).
C) Lessico
1) Quale area semantica risulta prevalente nel passo?
Punteggio totale della prova = 20 punti
Voto in decimi = …………./ 10
e) Corpus errorum.
Parte I: errori frequenti e resa italiana. L‘analisi della traduzione rivela i dati seguenti in merito
alla resa dei participi:
- Certior factus. Prevale la resa implicita mediante participio, aderente al testo di partenza: «informato, reso
consapevole, messo a conoscenza». In alcuni casi il participio è esplicitato in una proposizione subordinata
temporale, che mette in rilievo il rapporto tra le azioni espresse dalle forme verbali coinvolte: «dopo che
venne informato da Titurio, dopo essere stato informato da Titurio». Emerge in un caso il tentativo di
rendere il participio con una proposizione esplicita indipendente, ponendo dunque le azioni espresse dai
tempi verbali sullo stesso piano: «Cesare è informato da Titurio».
- Adgressi […] impeditos. Il periodo in questione si è rivelato in qualche caso particolarmente problematico.
Alcuni compiti presentano infatti errori di concordanza che possono essere così raggruppati: a)
concordanza di hostes con adgressi; b) collegamento tra impeditos e adgressi, come rivelano le tre versioni «che
avevano difficoltà ad avvicinarsi / impediti nell‘avvicinarsi / impediti di poter attaccare». Prevale anche in
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questo caso la resa in forma implicita: adgressi, «assaliti, aggrediti». Emerge in qualche prova, come nel caso
precedentemente considerato, il tentativo di rendere il participio con una proposizione esplicita temporale:
«dopo aver assalito, dopo aver avvicinato». Impeditos: «impacciati, ostacolati, impediti». Anche qui, talora,
con resa esplicita: «che avevano difficoltà».
- Conantes. La resa esplicita si alterna alla resa con il gerundio semplice, che compromette la corretta
traduzione e interpretazione del brano: «che tentavano di passare, che tentavano di attraversare
tentando di passare». Si registra un tentativo di trasformare il participio in questione in una
proposizione indipendente esplicita: «tentarono di passare».
- Circumventos. Prevale la resa implicita mediante participio, aderente al testo di partenza: «essendo
circondati, circondati dai cavalieri, accerchiati». In alcuni casi il participio è sciolto in una
proposizione indipendente esplicita che pone sullo stesso piano le azioni espresse dalle due forme
verbali: «circondarono con i cavalieri e uccisero». Il participio in questione ha creato tuttavia in un buon
numero di casi una serie di ambiguità interpretative e versioni scarsamente rispettose del testo di partenza,
derivanti da errori di struttura: «uccisero coloro che circondavano con la cavalleria», «i cavalieri circondati
/ accerchiati i cavalieri» (come se si trattasse di un ablativo assoluto).
I risultati conseguiti nel quesito di traduzione si mostrano, nel complesso, mediamente
accettabili. In primo luogo appare abbastanza evidente come il participio venga reso nella
maggioranza dei casi attraverso strutture implicite, compatibilmente con il testo di partenza e
forse per un certo "reverenziale" timore nei confronti di strutture talora fortemente sintetiche
e di delicata interpretazione. Ciò crea in alcuni casi una certa ―rigidità‖ della traduzione, anche
laddove l‘allievo raggiunga un discreto livello di analisi e di comprensione del testo di partenza,
come attestano i quesiti aperti, e porta sovente alla formulazione delle proposizioni in un'
"interlingua" su cui è necessario intervenire, affinché l'allievo maturi la consapevolezza
dell'inapplicabilità della stessa a livello standard e neostandard.
Parte II: errori frequenti, comprensione e interpretazione. L‘analisi del questionario rivela i dati
seguenti:
Quale azione di Titurio viene riportata La maggioranza degli allievi ha mostrato difficoltà
nel paragrafo 1?
nell‘isolare l‘azione di Titurio; in alcuni casi, inoltre,
sono stati inseriti commenti aggiuntivi poco pertinenti
al contesto di riferimento.
Ricostruisci le fasi dello scontro narrate La maggioranza delle risposte ha ottenuto esito
da Cesare nei paragrafi 2 e 3. La positivo: le fasi dello scontro sono state ricostruite in
narrazione dei fatti avviene secondo un modo puntuale e nel rispetto di ruoli e funzioni delle
ordine naturale o artificiale?
diverse componenti in gioco. Per quanto riguarda la
questione del rapporto tra fabula e intreccio, buona parte
delle risposte propende per un ordine naturale/ abbastanza
naturale dei fatti. Qualche allievo fa in proposito notare
che il participio contribuisce a rendere in modo
incalzante la successione degli eventi. Emerge talora una
ricostruzione errata della fase decisiva dello scontro, su
cui incide probabilmente l‘erronea interpretazione del
participio circumventos, di cui sopra: risulta allora che i
«cavalieri vengono accerchiati e uccisi / annientati» e,
nei casi più gravi, che «i Romani sono circondati e
uccisi». Il livello di analisi risulta complessivamente
buono.
Quale decisione viene presa dai nemici Come nel caso del quesito 1, la maggioranza degli allievi
nel corso dell‘assemblea di cui si parla al ha mostrato difficoltà nell‘individuare la decisione dei
paragrafo 4?
nemici: le risposte risultano non errate, bensì parziali e
perciò incomplete.
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Sulla base dell‘analisi contenutistica Le proposte interessate dagli allievi contribuiscono a
condotta, assegna un titolo adeguato al chiarire la qualità dell‘interpretazione personale: nel
passo proposto.
complesso, salvo rare eccezioni, esse partono da un
livello basilare di comprensione del testo. Alcuni titoli
mostrano invece la volontà di calarsi nel pensiero
dell‘autore e nel contenuto del testo, senza trascurare
l‘incisività stilistica.
Individua i participi presenti nei primi Il maggior numero di errori riguarda la corretta
tre
paragrafi,
svolgine
l‘analisi individuazione della diatesi, in pochi casi del tempo; a
grammaticale e indica per ciascuno di seguire si notano in alcune prove lacune
nella
essi la funzione sintattica ricoperta.
segnalazione della funzione sintattica: particolari
difficoltà ha suscitato in generale l‘individuazione della
funzione attributiva del participio impeditos. Il livello di
analisi risulta mediamente accettabile.
Concilio convocato (par. 4): di che La totalità degli allievi ha correttamente individuato il
costrutto si tratta? Illustra la regola.
costrutto dell‘ablativo assoluto, anche se non sempre
l‘illustrazione della regola si è rivelata esaustiva e unita
ad una completa consapevolezza della stessa in rapporto
al contesto. Il livello, globalmente, è tuttavia
soddisfacente.
Quale area semantica risulta prevalente La totalità degli allievi ha risolto il quesito con un buon
nel passo?
grado di precisione, anche se con livelli diversi di
approfondimento, da sviluppi puramente elencativi dei
termini presenti a commenti motivati degli stessi. Il
livello è nel complesso soddisfacente.
f) Prova didattica alternativa. Si propone qui di seguito la prova di recupero
assegnata successivamente e impostata sul secondo dei brani individuati (Cesare, De bello
Gallico, II 11). La prova si fonda sugli stessi criteri di costruzione e valutazione della
precedente:
1 Ea re constituta secunda vigilia magno cum strepitu ac tumulto castris egressi nullo certo ordine neque imperio, cum sibi
quisque primum itineris locum peteret et domum pervenire properaret, fecerunt ut consimilis fugae profectio videretur. 2 Hac re
statim Caesar per speculatores cognita, insidias veritus, quod qua de causa discederent nondum perspexerat, exercitum
equitatumque castris continuit. 3 Prima luce confirmata re ab exploratoribus omnem equitatum qui novissimum agmen
moraretur, praemisit eique Quintum Pedium et Lucium Aurunculeium Cottam legatos praefecit; Titum Labienum legatum
cum legionibus tribus subsequi iussit. 4 Hi novissimos adorti et multa milia passuum prosecuti magnam multitudinem eorum
fugientium conciderunt, cum ab extremo agmine ad quos ventum erat consisterent fortiterque impetum nostrorum militum
sustinerent, 5 priores quod abesse a pericolo viderentur neque ulla necessitate neque imperio continerentur, exaudito clamore
perturbatis ordinibus omnes in fuga sibi praesidium ponerent.
- I parte: traduci i primi due paragrafi del brano proposto (fino a continuit). Punteggio complessivo = 6 punti.
- II parte: questionario (punteggio complessivo = 14 punti).
A) Comprensione del testo
1) Quale azione dei nemici viene riportata nel paragrafo 1?
2) Che cosa teme Cesare da parte dei nemici?
3) Quali provvedimenti di Cesare vengono riportati nei paragrafi 2 e 3?
4) Sulla base dell‘analisi contenutistica condotta, assegna un titolo adeguato al passo
proposto.
B) Morfosintassi
1) Individua i participi presenti nei primi tre paragrafi, svolgine l‘analisi grammaticale e
indica per ciascuno di essi la funzione sintattica ricoperta.
2) Ea re constituta (par. 1): di che costrutto si tratta? Illustra la regola e individua tutti gli altri
costrutti analoghi presenti nel passo.
3) Il passo è ricco di determinazioni temporali: individuale e sottolineale direttamente sul
testo.
4) Analizza la proposizione quod [...] perspexerat (par. 2) e la costruzione del verbo iussit (par.
3).
C) Lessico
1) Quale area semantica risulta prevalente nel passo?
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Punteggio totale della prova = 20 punti
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