Principi dell’istruzione
da
Calvani A. Principi dell’istruzione e strategie per insegnare, Carocci
indice
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Apprendimento
– feedback e valutazione formativa
– motivazione e autoefficacia
– preconoscenze
• Ausubel
– anticipazione
– rivisitazione
– metacognizione e autoregolazione
– modellamento e fading
Formati
– lezione
– approccio tutoriale
– problem solving
– simulazione
– apprendimento di gruppo
– espressione autonoma
Architetture
– modello di Clark
– quadro architetture-formati
riferimenti
• Alcuni riferimenti, derivanti dalle teorie
dell’apprendimento, sono emersi nel
tempo in forma ‘abbastanza’ standard e
possono essere utili contributi
nell’impostazione dell’azione didattica.
apprendimento
feedback e valutazione formativa
• feedback è la risposta che un insegnante fornisce
all’allievo e che agisce da segnale orientativo permettendo
a questi di comprendere se sta procedendo sulla giusta via
o deve 'cambiare rotta'; è una informazione del tipo 'sei a
questo punto, se vuoi raggiungere l’obiettivo devi
procedere in questa direzione ….‘;
• dal concetto di feedback possiamo far derivare il concetto
di valutazione formativa: riguarda l’insieme delle
valutazioni (intermedie) con valore orientativo che
l’educatore fornisce all’allievo in itinere;
• si è concordi nell’affermare che uno studente prosegue più
facilmente verso traguardi positivi quando si disseminano
nel percorso dei momenti di valutazione formativa che
possano aiutarlo nel processo di apprendimento e che
possano permettergli di correggersi in vista dell’obiettivo
da conseguire.
Motivazione e autoefficacia
apprendimento
•
tre focalizzazioni:
– motivazione estrinseca: un rinforzo esterno positivo, cioè una risposta
esterna che possa gratificare l’allievo quando si comporta secondo
quanto auspicato; si sostiene che attraverso un uso sistematico del
rinforzo positivo si possa alimentare la motivazione ad apprendere;
– motivazione intrinseca: piacere in sé dell’apprendere e dell’uso di
nuova conoscenza; occorre far percepire all’allievo il piacere derivante
dal conseguimento di una progressiva padronanza in un determinato
ambito; occorre far provare agli allievi il piacere, la soddisfazione di
scoprire la validità e la forza delle nuove conoscenze;
– promuovere l’autoefficacia: fornire momenti di applicazione che
possano permettere all’allievo di percepire i propri progressi in modo
progressivo; l’allievo deve essere consapevole dei progressi che sta
facendo, che si sta continuamente misurando con nuovi e più complessi
ostacoli; è ovvio che la maestria del docente consiste nel dosare le
esperienze ed i propri comportamenti (evitare esperienze troppo
complesse, ma anche eccessive gratificazioni su compiti che l’allievo
riconosce come troppo facili);
• una mancanza di motivazione può pregiudicare l’intera attività
educativa.
apprendimento
preconoscenze
• le preconoscenze come fattore decisivo per l’esito
dell’apprendimento; Ausubel* sostiene che un apprendimento
significativo si realizza solo se l’allievo riesce a mettere in
relazione le nuove conoscenze con le preconoscenze
possedute.
• Nuove informazioni debbono generano apprendimento se si
collegano a un precedente tessuto che già si posiede;
• Bisogna aiutare lo studente ad effettuare queste opportune
connessioni;
• Una vera perizia del docente è quella di fare affiorare ciò che
lo studente già conosce, per metterlo in continuità con il
nuovo, oppure per far emergere conoscenze ingenue che
vanno consapevolmente messe in discussione e recuperate
in senso corretto.
(David Paul 1918–2008, psicologo statunitense)
apprendimento
anticipazione
• Ausubel propone anche la nozione di
advance organizer (organizzatore
anticipato): vanno fornite preliminarmente
delle versioni semplificate (comunque
chiare) con i pti essenziali; queste versioni
mobilitano le preconoscenze per
‘agganciare’ l’argomento; poi, con
successive differenziazioni e
ristrutturazioni, si avrà una comprensione
facilitata.
apprendimento
rivisitazione
• rivisitazione periodica come mezzo per un’efficace
comprensione e approfondimento delle conoscenze
acquisite;
• se si vuole interiorizzare la conoscenza si tratta di
riattraversarla a distanza di tempo, di ripensarla alla luce
della nuova struttura cognitiva che, nel frattempo, si è
modificata;
• il richiamo è al ‘ripasso’: se inteso come ripetizione di
date e fatti, non ha senso, se invece inteso come
ripensamento a distanza di tempo su una conoscenza
acquisita, attraverso un nuovo punto di vista e quindi
come operazione di strutturazione, assume una valenza
significativa.
apprendimento
metacognizione
• consapevolezza cognitiva dell’allievo;
• con metacognizione si indica il grado di
consapevolezza e controllo che il soggetto
mantiene sul suo processo cognitivo, mentre è
impegnato nel processo di apprendimento o di
soluzione del problema;
• in altri termini per metacognizione si intende la
capacità dello studente di monitorare il suo
processo di apprendimento, quindi di
autovalutarsi e autocorreggersi.
apprendimento
autoregolazione
• “Si definisce l’autoregolazione come gestione attiva e
consapevole del proprio processo di apprendimento dal punto
di vista della metacognizione, della motivazione e del
comportamento, sia individuale che sociale [Zimmerman,
1998 e 2001].
– Il termine metacognizione indica la riflessione sulla
propria attività cognitiva, cioè una sorta di pensiero sul
pensiero [Hacker, 1998]. La gestione attiva e consapevole
della metacognizione implica una attenzione costante, e
diretta dallo studente, ad analizzare le attività condotte e i
risultati cognitivi raggiunti. L’attività metacognitiva è volta a
produrre un feedback interno che lo studente utilizza per
migliorare l’apprendimento.
Tania Giannetti, ,Autoregolazione dell’apprendimento e tecnologie didattiche, TD 37, num. 1, 2006
apprendimento
autoregolazione
– Regolare la motivazione implica essere
consapevoli dei propri obiettivi e della importanza
relativa loro attribuita; ad esempio, gestire la
propria motivazione dopo un insuccesso […]
significa continuare a focalizzarsi sul
raggiungimento dello scopo finale (come il
conseguimento di un diploma o della laurea),
analizzare con obiettività le cause dell’insuccesso
e pianificare la propria attività di conseguenza,
superando il desiderio di abbandonare il compito.
Tania Giannetti, ,Autoregolazione dell’apprendimento e tecnologie didattiche, TD 37, num. 1, 2006
apprendimento
autoregolazione
– Gestire il comportamento individuale significa
esercitare consapevolmente scelte e controlli
personali nel corso dell’attività di apprendimento, e
sentirsene responsabile. Gestire il comportamento
sociale significa innanzitutto rendersi conto che
sono fonte di apprendimento anche le relazioni
interpersonali (non solo con insegnanti e tutor ma
anche con compagni di classe, amici e familiari) e,
di conseguenza, imparare a far buon uso di
tecniche di interazione quali il lavoro collaborativo,
l’insegnamento reciproco, il feedback formativo,
ecc.
Tania Giannetti, ,Autoregolazione dell’apprendimento e tecnologie didattiche, TD 37, num. 1, 2006
apprendimento
autoregolazione
• È il controllo di questi elementi metacognizione, motivazione e
comportamento - che permette allo
studente di “adattare” all’ambiente di
apprendimento (e, più generalmente, al
contesto di riferimento) le proprie
competenze ed abilità per giungere al
successo […]”.
Tania Giannetti, ,Autoregolazione dell’apprendimento e tecnologie didattiche, TD 37, num. 1, 2006
apprendimento
modellamento e fading
• riferimento all’apprendistato (modalità
formativa storicamente rilevante che ha
accompagnato lo sviluppo della società); il
‘maestro’ insegna il mestiere
all’apprendista attraverso:
– modelling: dimostrare come si deve agire,
– coaching: far provare e incoraggiare,
– scaffolding: fornire supporto,
– fading: ridurre progressivamente la guida
insegnamento
formati
• formati: modelli di attività istruttive
(abbastanza standardizzati, riconoscibili e
condivisibili) ai quali gli educatori possono far
riferimento per sviluppare le loro attività;
• strategie: diversamente dai formati (cui
‘assomigliano’ molto) assumono un
significato maggiormente legato ad un senso
di imprevedibilità;
spesso, comunque, il termine utilizzato è
strategie.
lezione
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insegnamento
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espositiva:
– esposizione dei contenuti,
– svolta ininterrottamente da parte di un docente,
– linearità-sequenzialità della presentazione,
– non è detto che sia sempre inefficace,
– spesso coadiuvata da dispositivi multimediali;
anticipativa:
– breve informativa in cui si presentano succintamente agli allievi concetti che
anticipano le acquisizioni fondamentali che dovranno essere apprese (a volte si
prosegue con discussioni, dibattiti,..);
narrativa:
– la lezione assume carattere di racconto,
– può permettere una più concreta presentazione dei fatti;
euristica:
– ha carattere dialogico; l’insegnante alterna brevi esposizioni a domande o a frasi
non completate;
metodologica:
– si sostituisce una presentazione di contenuti con un intervento orientato a fornire
consegne di lavoro circa le attività che si dovranno sviluppare (si dice come ci si
deve comportare di fronte a situazioni problematiche).
approccio tutoriale
insegnamento
(approcio guidato)
si sviluppa come:
– istruzione programmata:
• il percorso di apprendimento viene suddiviso in
piccole unità accompagnate da domande o
esercizi con possibilità di controllo immediato delle
risposte,
• il passaggio da una unità all’altra è vincolato
all’esito positivo della risposta;
– modellamento/pratica guidata:
• insegnare attraverso l’esempio dimostrativo;
l’esperto mostra come si deve fare, come si usa
uno strumento, come si applica una procedura.
insegnamento
problem solving
• percorso che muove da un problema che
stimola alla formulazione di ipotesi e a
successivi tentativi di adattamento e
verifica;
• si riferisce alle situazioni nelle quali il
soggetto avverte un gap fra la situazione
reale e una situazione desiderata e la
mente si attiva per il suo superamento;
insegnamento
problem solving
• non si tratta di risolvere un esercizio, ad
esempio di matematica per risolvere il
quale lo studente deve applicare delle
formule secondo una determinata
procedura, ma “richiede che il problema
non sia ben definito, deve cioè mantenere
gradi di apertura e presupporre molteplici
soluzioni, in modo da indurre lo studente a
prendere delle decisioni e a difendere
punti di vista”;
insegnamento
problem solving
• è stato al centro della riflessione
deweyana;
• ha dato vita a orientamenti didattici basati
sull’apprendimento per scoperta;
• ripreso da Jonassen in tempi recenti; per
J. i problemi si possono distinguere in
base al grado di strutturazione (più o
meno aperti, più o meno ben definiti),
complessità, contesto;
insegnamento
problem solving
discussione socratica:
• processo di scambio/confronto di idee fra
formatore e studenti e fra studenti,
• maieutica socratica: interazione dialettica volta a
risolvere il problema attraverso il dialogo e la
tecnica del domandare e sollevare dubbi in
chiave problematizzante;
• Il ruolo del docente da istruttore passa a
tutor/facilitatore che non trasmette conoscenze,
ma supporta lo studente in attività cognitive quali
pensare, ragionare, argomentare.
insegnamento
simulazione
consiste nel riprodurre problemi ed eventi
quanto più possibile simili a quelli del
mondo reale, consentendo allo studente di
agire in un ambiente controllato e di
apprendere dalle conseguenze delle
proprie azioni.
simbolica
insegnamento
simulazione
simbolica:
• essenzialmente, ricostruzioni implementate
su un calcolatore e basate su modelli
matematici;
• l’utente può agire su un sistema di variabili
per manipolare la simulazione; può osservare
le reazioni del sistema alle proprie azioni (qui
si parla di simulazioni dentro il calcolatore)
esperenziale, role play
insegnamento
simulazione
esperenziale:
• role playng:
– si simula una situazione, reale o fittizia, e gli studenti
si identificano con specifici personaggi, assumendone
il ruolo e comportandosi conseguentemente;
– si presuppone che mettere in scena un problema,
consenta di far emergere aspetti del comportamento
difficilmente formalizzabili verbalmente o
razionalmente;
– usato prevalentemente nella formazione degli adulti:
si presta per lo sviluppo di capacità comunicative e
relazionali o di atteggiamenti più flessibili
esperenziale, studio di caso
simulazione
insegnamento
esperenziale
• studio del caso
– l’insegnante presenta o aiuta a ricostruire una
situazione reale o verosimile su cui formulare
ipotesi, prendere decisioni, immaginare
conseguenze;
– appare più produttiva con soggetti che hanno una
qualche esperienza nel dominio in questione;
spesso utilizzata per adulti in ambito
professionale.
insegnamento
apprendimento di gruppo
diverse modalità: reciproco sostegno/peer
tutoring e attività collaborative/cooperative nel
senso più vero.
• reciprocità di sostegno/peer tutoring: gli
allievi si aiutano l’un l’altro e apprendono dal
fatto stesso di insegnare; l’alunno che aiuta il
compagno è utile all’altro (che riceve aiuto) ma
anche a se stesso perche è indotto a riflettere
meglio sull’argomento in questione per poterlo
spiegare.
apprendimento di gruppo
insegnamento
apprendimento di gruppo
• collaborazione/cooperazione: ci si riferisce ad attività
orientate al conseguimento di un risultato comune da
parte di più persone (collaborazione: modalità più aperta,
meno strutturata; negoziazione in itinere dei ruoli e
obiettivi; cooperazione: suddivisione dei compiti fra i
partecipanti che li sviluppano in autonomia);
– nella scuola prevale la modalità cooperativa,
– assumono oggi nuova rilevanza per mezzo dei
dispositivi digitali che permettono sinergie di apporti e
condivisione a distanza (forum, bacheche, blog, ….),
– in orientamenti costruttivistici, la discussione
collaborativa, centrata sul gruppo, e la pratica
discorsiva vengono considerate di per sé un agente
significativo della crescita della conoscenza.
insegnamento
espressione autonoma
attività che tendono a valorizzare la capacità espressiva
o elaborativa autonoma dell’allievo partendo da una
consegna di lavoro iniziale assai poco strutturata;
• progetto: coinvolge gli studenti nella definizione
(individuazione del tema) dell’obiettivo e della
metodologia; solitamente si conclude con la
realizzazione di un prodotto: importante è il processo;
• brain storming: situazioni volte a mettere i soggetti in
condizione di esprimere nel modo più libero possibile le
proprie opinioni; intorno ad un tema determinato si
esprime con totale immediatezza quello che si pensa,
con i soli vincoli di mantenersi aderenti al problema e di
non criticare le opinioni degli altri.
insegnamento
Architetture e formati
dell’istruzione
 I formati sono dei canovacci o dei quadri di
riferimento ai quali gli attori (i docenti) possono
richiamarsi in modo più o meno esplicito, più o
meno lineare (siamo nel campo dei metodi).
 Le architetture sono delle cornici di riferimento
nelle quali si possono collocare i formati;
richiamano le modalità di gestione
dell’istruzione (aiutano ad esplicitare quali
formati (strategie) sono adeguati per
realizzarle)
insegnamento
• Il modello di Clark prevede 4 architetture:
recettiva, comportamentale, a scoperta guidata,
esplorativa;
• Calvani :
– aggiunge la dimensione collaborativa
– scorpora quella simulativa da quella guidata
Lo schema proposto da Clark ha, sullo sfondo,
una dimensione di (più o meno) 'grado di
apertura' o 'spazio problematico' attraverso il
quale l’insegnante gestisce l’informazione
erogata.
Recettiva (o trasmissiva): assume che l’allievo possa
assorbire conoscenza dalla trasmissione delle informazioni
(metafora del vaso da riempire). L’educatore controlla il
ritmo dell’esposizione; l’interazione con l’allievo è assente o
quasi.
Direttiva-interattiva: riguarda la costruzione di gerarchie di
conoscenze muovendo dal basso. In questo casi si
suddividono i contenuti in unità brevi che si collegano l’una
all’altra, con frequenti interazioni e feedback all’allievo. E’
da preferire se rivolta a soggetti novizi; soggetti con
maggiore esperienza possono trovare l’approccio poco
motivante; insistere eccessivamente con questa modalità
può anche limitare lo sviluppo dell’autonomia del soggetto.
A scoperta guidata: si basa su apprendimento per problemsolving e scoperta più o meno facilitata. Si forniscono risorse
e supporti che promuovono costruzione attiva di
conoscenza. Si privilegiano forme di apprendimento che si
svolgono all’interno di contesti realistici.
E più efficace con studenti più esperti; alcuni ricercatori
sostengono che questi approcci se applicati a soggetti novizi
possono generare confusione e dispersione e quindi
frustrazione.
Simulativa: comprende la vasta categoria dell’impiego delle
simulazioni attraverso immedesimazione fisica (role playng),
riflessione critica (studio di casi), attraverso realizzazioni con
tecnologie.
Esplorativa: riguarda tutte le attività in cui viene data
all’allievo la massima libertà di azione. L’insegnante
fornisce solo un input aperto, ad esempio relativo
all’argomento di una composizione libera, di ricerche su
Internet e di attività simili.
Collaborativa: riguarda il vasto mondo
dell’apprendimento con interazione tra pari, includendo le
varie forme di mutuo insegnamento e lavoro di gruppo
architetture
formati
Recettiva (Trasmissiva)
Lezione espositiva
Lezione anticipativa
Lezione narrativa
Lezione metodologica
direttiva/interattiva
Approccio tutoriale
Istruzione programmata
Modellamento/pratica guidata
A scoperta guidata
Problem solving
Problem based learning
Discussione socratica
Lezione socratica
Simulativa
Simulazione simbolica
Simulazione esperienziale
Role playing
Studio del caso
Collaborativa
Apprendimento di gruppo
Peer tutoring
Collaborazione e cooperazione
Esploratoria
Espressione autonoma
Progetto, ricerca
Maieutica (da Wikipedia)
• il termine maieutica viene dal greco maieutiké
(sottinteso: téchne). letteralmente, sta per 'l'arte della
levatrice' (o 'dell'ostetricia'), ma l'espressione designa il
metodo socratico così come è esposto da platone nel
teeteto. l'arte dialettica, cioè, viene paragonata da
socrate a quella della levatrice: come quest'ultima, il
filosofo di atene intendeva 'tirar fuori' all'allievo pensieri
assolutamente personali, al contrario di quanti volevano
imporre le proprie vedute agli altri con la retorica e l'arte
della persuasione (socrate, e attraverso di lui platone, si
riferiscono in questo senso ai sofisti). Parte integrante di
questo metodo è il ricorso a battute brevi e taglienti ovvero la brachilogia - in opposizione ai lunghi discorsi
degli altri e la rinomata ironia socratica.
strategie
• “una strategia è una sequenza di decisioni
e di azioni finalizzate a
fronteggiare/risolvere un problema non del
tutto conosciuto; una strategia si esplica in
un processo circolare di
valutazione/decisione/nuovo intervento,
orientato al raggiungimento di uno scopo”
apprendimento
Ausubel
Ausubel parla di contenuti di conoscenza (informazioni nuove)
che per essere incorporate nella struttura cognitiva del soggetto
conoscente, devono essere logicamente significativi. Tali
contenuti sono logicamente significativi, in virtù delle relazioni
che potenzialmente questi possono stabilire con la struttura
cognitiva preesistente.
le condizioni d'attualizzazione di tali relazioni sono tre:
– contenuti da apprendere devono avere una coerenza interna
(le parti di tali contenuti sono legate le une alle altre, non in
modo arbitrario, ma da una struttura d'insieme non
contraddittoria);
– il soggetto conoscente deve possedere una struttura di
conoscenza che contenga delle informazioni che
potenzialmente, per similitudine, analogia o continuità,
possono entrare in relazione con il nuovo;
– il soggetto conoscente deve essere motivato a mettere in
relazione la sua struttura cognitiva con le nuove informazioni.