Psicologia dello sviluppo
Lezione 3
Prof. Caterina Fiorilli
1
Flavell (1970): osserva deficit di produzione di
memoria in bambini di età prescolare e scolare
perché:
• i bambini non si rendono conto della necessità di
fare qualcosa di specifico per ricordare
• i bambini non sono consapevoli della efficacia delle
strategie in termini assoluti
• i bambini non sono in grado di mettere in relazione
il tipo di compito con la strategia ad esso più
adeguata
2
Queste competenze costituiscono la
METAMEMORIA
essa si caratterizza per le conoscenze
che il soggetto possiede su:
– se stesso
– sulle caratteristiche del compito
– sulle strategie da impiegare
3
Brown (1978): introduce il concetto di
processo di controllo:
–
–
controllo a distanza
controllo on line
4
Brown (1978):
La capacità di attivare processi di controllo
implica:
–
–
–
–
rendersi conto dell’esistenza di un problema
essere in grado di predire la propria prestazione
pianificare l’attività cognitiva conoscendo
l’efficacia delle azioni programmate
controllare e guidare l’attività cognitiva in
relazione all’obiettivo
5
Processi di controllo studiati:
•
•
•
•
•
Metacomprensione (es. problematizzazione)
Pianificazione delle azioni (es. decidere le
strategie da adottare)
Previsione (es. immaginare a cosa potrebbe
portare un’azione)
Monitoraggio (es. verificare di aver
compreso il compito in itinere)
Valutazione (es. verificare che il risultato
ottenuto corrisponde alle attese)
6
Presupposti teorici della metacognizione
Piaget:
Quando il bambino arriva allo stadio operatorio concreto acquisisce il
concetto di conservazione che permette di coordinare il pensiero e i suoi
passaggi: dal pensiero reversibile arriva al pensiero ipotetico-deduttivo
grazie ad un’astrazione riflettente, in cui interviene consapevolmente sui
propri processi mentali. Si introduce nello sviluppo la gestione e la
pianificazione delle attività mentali.
Vygotskij:
•Promuovere il passaggio da meccanismi eteroregolati a meccanismi
autoregolati
•Inoltre, vi è la dimensione culturale e sociale che spiega il come
facciamo le cose: a partire dalle esperienze che andiamo realizzando.
Modelli di elaborazione delle informazioni:
• Campione e Brown (1978): due livelli, quello architettonico e
quello esecutivo
• Butterfield e Belmont (1977): due tipi di processi, quelli
esecutivi e quelli di controllo
•Sternberg (1984): metacomponenti e componenti di
prestazione
7
Esercizio 1
STRATEGIE DI CONTROLLO
•
Orientamento generale
•
Problematizzazione
•
Comprensione del compito e definizione del problema-compito
•
Collegamento del compito ad altri simili
•
Attivazione di conoscenze implicite
•
Integrazione delle informazioni provenienti da fonti diverse
•
Generazione delle alternative per la soluzione del problema
•
Automonitoraggio
•
Valutazione della difficoltà del compito
•
Definizione del livello di performance attesa
•
Previsione
•
Esame delle alternative e decisione
•
Implementazione del piano strategico scelto
•
Inibizione delle alternative
•
Coordinamento dei processi
•
Raccogliere e valutare i feed-back
•
Valutare la distanza dalla soluzione
•
Aggiustamento del piano implementato
•
Stabilire quando è opportuno sospendere l’esecuzione
•
Valutare i risultati finali
•
Autovalutarsi e autorinforzarsi
•
Spiegare un eventuale insuccesso
•
Decidere di riprovare, o predisporre un piano strategico alternativo
8
Chi, 1985:
La strategia:
regola o insieme di regole necessarie
per risolvere un problema e
sufficientemente generali per essere
applicate ad una grande varietà di
situazioni
9
Waters e Andreassen, 1983:
La strategia:
ogni tipo di attività che non è
semplicemente la necessaria
conseguenza di eseguire il compito
10
Kirby, 1985:
La strategia:
modo per avvicinarsi ad un compito.
Ogni strategia rinvia ad una varietà di
processi nel corso della sua
effettuazione
11
• Il soggetto ‘metacognitivo’ applica
questi processi durante l’esecuzione
di un compito
• Quando un soggetto mostra delle
difficoltà nell’apprendimento è
possibile indagare ciascuno di tali
processi per verificarne l’efficienza
12
In sintesi con “Metacognizione”:
si fa riferimento alla conoscenza che
un individuo ha del proprio
funzionamento cognitivo e dei processi
di controllo che mette in atto
nell’esecuzione di un compito
13
METACOGNIZIONE
PROCESSI DI CONTROLLO
S
T
A
T
E
G
I
A
S
T
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T
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G
I
A
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A
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A
T
E
G
I
A
A B I L I T À
PRESTAZIONE
14
Quale rapporto tra metacognizione,
processi e strategie?
PROCESSI = f (STRATEGIA)
STRATEGIA = f(CONOSCENZA
METACOGNITIVA)
15
Cognizione
&
Metacognizione
• Conoscenza e Prestazione:
– possono intervenire entrambi sul processo cognitivo ma
può esservi anche la prevalenza dell’uno sull’altro
In pratica:
– si possono avere buone conoscenze metacognitive (ad es.
conoscere le strategie per memorizzare un compito) ma
cattive prestazioni (ad es. non impiegare nel compito
effettivo le strategie che si conoscono)
16
Cognizione
&
Metacognizione
• Processi decisionali del soggetto
secondo i criteri di:
– Costi-Benefici
– Sovrastima della competenza
17
Cognizione
&
Metacognizione
• Schneider e Pressley (1989):
– in una meta-analisi su 7079 studi che
analizzavano il rapporto competenza
metacognitiva (metaconoscenza) e effettivo
rendimento in un compito di memoria
(prestazione), hanno rilevato un coefficiente di
correlazione basso (mediamente .41)
18
Cognizione
&
Metacognizione
Dalla ricerca emerge che sin da
piccoli (3 anni) è possibile trovare
l’uso di comportamenti strategici
che non sono il risultato di
conoscenze metacognitive
precedenti
19
Cognizione
&
Metacognizione
Come nascono allora i comportamenti
strategici?
20
Cognizione
&
Metacognizione
•
Meccanismi di apprendimento dei comportamenti
strategici:
1.
2.
3.
•
Imitazione
Modellamento
Produzione spontanea casuale
La produzione di benefici grazie all’impiego di una
determinata strategia aumenta la probabilità che
questa venga usata ripetutamente ed in modo
intenzionale
21
• In sintesi per favorire l’impiego di
una strategia cognitiva efficace
occorre:
– Conoscere la strategia
– Conoscerne il contesto d’uso
– Apprezzarne l’effetto d’uso
22
• Gaisson (1992):
– Conoscenza dichiarativa
– Conoscenza procedurale
– Conoscenza pragmatica
23
Difficoltà di apprendimento
Si riferisce a tutti quegli alunni che incontrano un qualche tipo di
ostacolo o di rallentamento negli apprendimenti che dovrebbero
svolgersi in ambito scolastico, con esiti significativamente negativi,
e che conseguentemente hanno bisogno di interventi
individualizzati di recupero/sostegno, interventi che possono
essere attuati con modalità diverse. Esempi sono i bambini con
ritardi mentali dovuti ad una sindrome organica. Essi hanno sia un
Quoziente Intellettivo inferiore alla media, sia un Quoziente di
Comportamento Adattivo al di sotto della norma.
Rientrano in questa categoria sia gli allievi lenti che altri che per
una svariata serie di ragioni incontrano difficoltà scolastiche
(basso rendimento scolastico, disturbi specifici di apprendimento,
sordità, disturbi del linguaggio, ritardi mentali…).
Non esistono criteri universali per la classificazione delle
difficoltà.
24
Di fronte a delle difficoltà di apprendimento
possiamo interrogare:
• aree centrali specifiche danneggiate (modello
neurofisiologico)
• deficit specifici: percettivi, mnestici, attentivi,
strategici (modello cognitivo)
• inadeguate modalità di insegnamento (modello
psicopedagogico)
• carente sviluppo delle competenze metacognitive
(modello metacognitivo)
25
•
Tecniche per valutare le competenze metacognitive
–
–
–
–
–
Colloquio
purchessia
fabulate
suggerite
provocate (metacognizione non ancora esplicitata)
spontanee (conoscenza già a disposizione del bambino)
•
Tecnica del pensiero a voce alta (meno intrusive, avviene una
registrazione di cose dette\fatte)
•
Tecniche meno verbali (vd. immagini da analizzare, immagini di azioni da
mettere in ordine, lista di operazioni per l’esecuzione di compiti con
analisi delle tappe inutili o dannose per un processo cognitivo, ad esempio
il ricordo, etc.)
•
Tecnica del peer tutoring
•
Questionari carta e matita (vd. esempio)
•
Tecnica delle favole (vd. esempio protocollo di domande-risposte)
•
Tecnica della drammatizzazione (vd. esempio di annotazioni di ricerca)
26
Esercizio 2
I caso (Mauro Z. 7 anni e 3 mesi).
Mauro guarda distrattamente le figurine che corrispondono ai prodotti che si possono trovare al negozio, ma non sa
bene che farsene. La mamma gli legge i cinque prodotti richiesti e M., abbassando la testa, accompagna l’elenco di
tutti gli item con le dita. Poi risponde “Va bene” e guarda per un po’ il denaro (che gli viene consegnato insieme
con la borsa e con un permesso di fare la spesa). Lungo il percorso, camminando lentamente e numerando sulle
dita, ripete: “Spaghetti, pennarelli…” e puntando il dito sulla fronte, con aria interrogativa “Mh…”.
Arrivato al negozio dice:
“Voglio spaghetti e pennarelli e non mi ricordo più che cosa aveva detto”.
Pensa per un po’, guarda la sperimentatrice con aria interrogativa e questa gli chiede:
“Che cosa potresti dare allora?”.
“Tornare indietro”.
Gli viene permesso di ritornare a “casa” e si fa ripetere. Oltre a contare sulle dita i prodotti indicati, M. ripete la
lista. Lungo il percorso corre e arrivando dice: “Spaghetti, vino, latte e basta mi pare” e si ripete questi item
altre volte.
II caso (Christian M., 7 anni e 10 mesi).
C. guarda le figurine e si diverte a formare gruppetti. La mamma gli dice le cose da comprare e C. ascolta
attentamente numerando gli oggetti della lista sulle dita. Si dirige verso le figurine, prende quelle che
rappresentano gli oggetti che deve comperare e se le sta per mettere in tasca dicendo: “Così sono sicuro di
ricordarmi”. La mamma glielo impedisce e chiede come a tutti:
“Te lo ricordi?”.
C. risponde: “Spero di sì, ma non sono sicuro”.
“Cosa potresti fare per essere sicuro?”.
“Potrei scriverle giù”.
“E se non puoi scriverle?”.
Me le imparo a memoria”. Così dicendo C. rielenca gli oggetti da comperare indicandoli sulle figurine.
Durante il percorso si rivolge alla sperimentatrice che lo segue e le chiede: “Chissà come mai devo comperare anche
una camicia?”. Quindi arriva al negozio e, mettendo fuori un dito dopo ogni oggetto nominato dice: “Vorrei per
favore una camicia, una banana, insalata...” poi dice fra sé “quanto me ne mancano… ah una palla e un coltello”.
Si ripete sulle dita i cinque oggetti e dice sicuro “E’ tutto”.
27
Esercizio 3
Anna è una tua alunna. Dalle tue osservazioni
hai rilevato che:
La bambina non si impegna molto in classe e
quando la interroghi sembra sempre
molto sorpresa dei cattivi voti che le dai.
Se dovessi avere un colloquio con lei in cui
intendessi valutare alcuni aspetti della
sua competenza metacognitiva cosa le
chiederesti e come?
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domande
obiettivi
“Riesci a ricordare più cose dei tuoi compagni?”
Propria memoria confrontata con quella degli
altri
“Se vuoi telefonare a un tuo amico e qualcuno ti
dice il suo numero per la prima volta, c’è
Conoscenze relative alla memoria
differenza se lo chiami subito o se prima fai
qualcos’altro?”
“Immagina di metterti d’accordo con un tuo
amico per andare a pattinare domani subito dopo
Capacità di fare qualcosa (strategia) per ricordare
di svolgere un’attività particolare
scuola. Cosa fai per non dimenticarti i pattini a
casa?”
29
Osservazione di un filmato
riflessione guidata su:
1. Quali conoscenze metacognitive sul compito di
memoria emergono nel tempo
2. Quali difficoltà possiamo rilevare nei bambini
osservati
30
Per realizzare un intervento
metacognitivo è necessario:
•
•
•
•
Conoscere il compito dal punto di vista
cognitivo
Individuare i processi di controllo implicati
per una corretta esecuzione
Saper valutare la presenza di conoscenze
metacognitive nel soggetto
Realizzare un intervento che: favorisca i
processi di controllo – insegni strategie
cognitive
31
Fasi per l’addestramento metacognitivo
1.
Far riflettere sulla propria attività cognitiva facendo emergere le strategie impiegate
consapevolmente o meno
2.
Far riflettere sull’efficacia delle strategie che normalmente si adottano
3.
Introdurre nuove strategie qualora quelle impiegate non fossero efficaci
4.
Fornire una spiegazione dettagliata delle strategie nuove
5.
Insegnarle fornendo un esempio di impiego o dimostrandone l’uso concretamente
6.
Ripetere bene le fasi 4 e 5
7.
Spingere gli alunni a sperimentare le nuove strategie auto-monitorandosi durante il loro
impiego
8.
Ottenere dagli alunni osservazioni e commenti sull’impiego delle strategie nuove
9.
Rinforzare lo studente dopo che ha mostrato di usare le strategie in modo appropriato
10.
Invitare lo studente ad auto-monitorarsi durante l’impiego successivo delle strategie
impiegando una tabella di valutazione di alcuni indici definiti e condivisi a priori
11.
Allargare il campo di impiego delle strategie a compiti simili
12.
Ripetere le fasi 10 e 11
13.
Operare un confronto tra i risultati ottenuti usando la strategia e quelli conseguiti con il
32
sistema tradizionale, operare dei confronti anche tra compagni di scuola
Intelligenza
&
Metacognizione
• Lo studio dell’intelligenza ha
riguardato nel corso del tempo i
seguenti aspetti:
– cos’è
– come si sviluppa
– come si valuta
33
Intelligenza
&
Metacognizione
• Concezioni scientifiche dell’intelligenza
– Concezione statica: intesa come abilità
predefinite che si sviluppano secondo un
programma biologicamente determinato
vs.
– Concezione dinamica: l’intelligenza è
incrementabile attraverso
l’apprendimento di strategie funzionali
34
Intelligenza
&
Metacognizione
• L’intelligenza è costituita da abilità e
strategie che si acquisiscono e che danno
origine alla flessibilità cognitiva
• L’intelligenza è una risorsa educabile e rieducabile
• Educazione e riabilitazione rappresentano i
motori di tale sviluppo
35
Intelligenza
&
Metacognizione
• La metacognizione, intesa sia come processo
cognitivo che come strumento di intervento
educativo si fonda proprio su tali assunti:
– potenziale intellettivo
– plasticità cerebrale
– flessibilità cognitiva
Lo studio dell’intelligenza cambia con
l’introduzione della metacognizione
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Intelligenza
&
Metacognizione
» cambia la concezione dell’intelligenza
» cambia la valutazione dell’intelligenza
assunti:
• Livelli gerarchici
• Flessibilità del sistema
• Incremento ed evoluzione delle strategie
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Obiettivi dell’intervento metacognitivo
(in contesti didattici e riabilitativi)
• minimizzare le influenze negative delle
difficoltà di apprendimento
• favorire lo sviluppo di competenze
metacognitive
• trasferire le nuove conoscenze in
situazioni e condizioni lontane
dall’ambiente del training
(transfer/generalizzazione)
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