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La ricerca
1 4008
RI08 - © SuperStock/Corbis - Poste Italiane S.p.A. – Spedizione in abbonamento postale-D.L. 353/2003 (conv. In L 27/20/2004 n. 46) art. 1, comma 1, NO/Torino – n. 7 anno 2014
Novembre 2014 Anno 2 Nuova Serie – 6 Euro www.laricerca.loescher.it
N°7
Dove sono
le emozioni?
SAPERI
Partecipazione dei genitori e
corresponsabilità educativa
SCUOLA
L’apprendimento
emotivo sociale
DOSSIER
25 anni dopo la caduta
del muro di Berlino
I Quaderni
I Quaderni della Ricerca sono agili monografie pensate come contributo autorevole
al dibattito culturale e pedagogico italiano.
I Quaderni della Ricerca / 05
I Quaderni della Ricerca / 01
I Quaderni
della Ricerca
3639
3323
01
Il curricolo verticale
di lingua straniera
a cura di Gisella Langé
05
I Quaderni
della Ricerca
Imparare dalla lettura
a cura di Simone Giusti e Federico Batini
GIUSTI, BATINI / Imparare dalla lettura
Langé / Il curricolo verticale di lingua straniera
Ministero dell'Istruzione, dell'Università e delle Ricerca
Ufficio
Scolastico
per la
Lombardia
3323_Langhé.indd 3
I Quaderni
della Ricerca
Fare scuola nella classe digitale
Per una letteratura
delle competenze
Tecnologie e didattica attiva fra teoria
e pratiche d’uso innovative
A cura di Natascia Tonelli
Valeria Zagami
08
I Quaderni
della Ricerca
Identità sessuale:
un’assenza ingiustificata
Ricerca, strumenti e informazioni per la prevenzione
del bullismo omofobico a scuola
I Quaderni della Ricerca / 09
07
I Quaderni
della Ricerca
I Quaderni della Ricerca / 08
06
31/01/13 12:07
Federico Batini
Imparare per competenze
Principi, strategie, esperienze
Giovanna Benetti, Mariarita Casellato
12
DONFRANCESCO / L’italiano tra scuola e televisione
BATINI / Identità sessuale: un’assenza ingiustificata
I Quaderni
della Ricerca
I Quaderni della Ricerca / 12 Natura e possibilità della ragione umana Romanae Disputationes 2013-14
11
13
I Quaderni
della Ricerca
Natura e possibilità della ragione
umana
Un quadro di riferimento per la progettazione
di materiali glottodidattici accessibili
a cura di Gian Paolo Terravecchia e Marco Ferrari
Michele Daloiso
Gruppo di ricerca DEAL, Università Ca’ Foscari Venezia
Didattica per l’Eccellenza
Fare CLIL
Strumenti per l’insegnamento integrato di lingua
e disciplina nella scuola secondaria
I Quaderni
della Ricerca
L’italiano L1 come lingua
dello studio
a cura di Paolo E. Balboni e Marco Mezzadri
16
I Quaderni
della Ricerca
Prospettive per l’insegnamento
del latino
La didattica della lingua latina fra teoria
e buone pratiche
a cura di Andrea Balbo e Marco Ricucci
BaLBo, Ricucci / Prospettive per l’insegnamento del latino
BalBoni, Coonan / Fare Clil
BalBoni, Mezzadri / l’italiano l1 come lingua dello studio
a cura di Paolo E. Balboni e Carmel M. Coonan
Università Ca’ Foscari Venezia
15
I Quaderni della Ricerca / 16
I Quaderni
della Ricerca
I Quaderni della Ricerca / 15
I Quaderni della Ricerca / 14
14
I Quaderni
della Ricerca
1954-2014
L’italiano tra scuola e televisione
Isabella Donfrancesco e Giuseppe Patota
10
I Quaderni
della ricerca
La valutazione esterna a scuola:
da “vincolo” a risorsa didattica
Un guida per attività di laboratorio
in Italiano e Matematica e sulle
competenze trasversali a partire
dai test INVALSI
Amelia Stancanelli, Antonella Fatai, Maria Urzì
I Quaderni
della Ricerca
Lingue straniere e disturbi
specifici dell’apprendimento
Romanae Disputationes 2013-14
09
I Quaderni della Ricerca sono online
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NOVITÀ
editoriale
Tu chiamale emozioni
I
spirato dall’iscrizione del tempio di Apollo a Delfi, Socrate sintetizzò la sua filosofia nella frase “conosci te stesso”, una massima su pochi obbietterebbero.
Le difficoltà nascono però quando si cerca d’applicarla: la conoscenza di sé
si può insegnare? A partire da quale età? Soprattutto, possiamo considerare
la scuola un luogo adatto per imparare a conoscersi? A queste domande da
alcuni anni cercano di rispondere le ricerche su SEL, un acronimo per Social
Emotional Learning (apprendimento socio-emozionale). È una proposta ancora poco
diffusa in Europa ma molto in voga oltreoceano, come ben spiega l’articolo di Diane
Hoffman. Pur critica verso il fenomeno, l’antropologa spiega come negli Stati Uniti già
a partire dal primo anno di studi una parte del curriculum sia riservata all’acquisizione
di competenze emotive: con l’uso di strumenti didattici finalizzati alla riflessione sulla
propria esperienza, i bambini imparano a identificare, esprimere e riconoscere negli
altri i fondamentali sentimenti: gioia, rabbia e dolore.
In Italia l’educazione socio-emotiva non è ancora integrata nei curricula, ma ciò non
impedisce che la nostra realtà scolastica sia attraversata da una pluralità di iniziative ad
essa finalizzate. Ne diamo testimonianza con l’intervista a uno psicologo che affianca il
lavoro degli insegnanti gestendo un proprio “sportello d’ascolto” in due licei di Pavia e
un’operatrice dello Spazio Giovani dell’Azienda Sanitaria di Bologna, Paola Marmocchi,
promotrice di interventi nelle scuole per la promozione alla salute, all’affettività e alla
sessualità consapevole.
Per quanto riguarda SEL, il primo esperimento italiano ha come capofila Perugia. Lo
documenta l’articolo di Annalisa Morganti,che descrive il progetto European Assessment
Protocol for Children’s SEL Skills (EAP_SEL), attualmente in corso in cinque Paesi europei,
finalizzato alla creazione di un modello comune di educazione socio-emotiva e alla costituzione di un Comitato Europeo che periodicamente monitorizzi lo stato dell’arte di SEL
nelle scuole di tutto il continente, alimentandone così la diffusione e
gli scambi. L’articolo di un gruppo di antropologhe della Bicocca deLa conoscenza di sé si può
scrive poi i risultati di una ricerca-intervento in una scuola primaria
insegnare? A partire da quale età?
del novarese, documentando come creare in classe spazi di riflessione
Soprattutto, possiamo considerare la sulle emozioni abbia migliorato le prestazioni nelle prove di comprenscuola un luogo adatto per imparare sione della regolazione emotiva, e soprattutto abbia positivamente
influenzato il clima emotivo dell’intera classe. Vi sono però aspetti
a conoscersi?
critici che meritano attenzione, come mostra l’articolo di Hoffman. Se
la formazione dei docenti di SEL fosse affidata agli psicologi,come avviene nei Paesi anglosassoni e come si propone in Italia, non correremmo il rischio di promuovere una visione
strumentale delle emozioni, con conseguenze negative sulla spontaneità delle relazioni?
Il tema delle emozioni torna nella sezione Scuola. Inizia con una riflessione sui
“recuperi” scolastici e sul concetto di valutazione. Segue un commento sul ritiro degli
opuscoli dell’UNAR Educare alla diversità, a dimostrazione di quanto resti da fare nel
campo dell’inclusione. Si continua con la proposta di un metodo di rilevazione precoce
e non invasivo dei DSA e con un riepilogo delle attività di formazione e orientamento,
tra cui resiste la pratica anacronistica del consiglio orientativo. Chiude il numero un
racconto di scuola: come togliere le spine dai libri?
Il dossier è dedicato all’anniversario della caduta del muro di Berlino, un evento cruciale che il professor Giorgio Motta ricostruisce storicamente narrandoci la vita nella
città divisa, tra spie, checkpoint e fughe, sino alla notte di Wahnsinn (follia) che cambiò
il mondo. Tiziana Galimberti, infine, descrive la non facile integrazione tra berlinesi
dell’Est e dell’Ovest, raccontandoci quanto oggi sia diffusa la Ostalgie, la nostalgia, più
sentimentale che politica, di un passato che pure si è fermamente combattuto.
“
„
Francesca Nicola, redazione La ricerca
La ricerca
Periodico quadrimestrale
Anno 2, Numero 7 Nuova Serie, Novembre 2014
autorizzazione n. 23 del Tribunale di Torino,
05/04/2012 iscrizione al ROC n. 1480
Editore
Loescher Editore
Direttore responsabile
Martina Pasotti
Direttore editoriale
Ubaldo Nicola
Redazione di questo numero
Manuela Iannotta, Sandro Invidia,
Emanuela Mazzucchetti, Alessandra Nesti,
Francesca Nicola, Elena Rivetti,
Chiara Romerio
Grafica e impaginazione
Leftloft - Milano/New York
Pubblicità interna e di copertina
Visual Grafika - Torino
Stampa
Rotolito Lombarda
Via Sondrio, 3 - 20096 Seggiano di Pioltello (MI)
La ricerca / N. 7 Nuova Serie. Novembre 2014
Distribuzione
Per informazioni scrivere a:
[email protected]
Autori di questo numero
Marco Bartolucci, Federico Batini,
Elisa Cherubin, Alessio Damora,
Tiziana Gislimberti, Simone Giusti,
Ilaria Grazzani, Diane M. Hoffman,
Antonella Kubler, Giusi Marchetta,
Paola Marmocchi, Annalisa Morganti,
Giorgio Motta, Francesca Nicola,
Veronica Ornaghi, Francesca Piralli,
Sfefano Rossi, Alessandra Stocchi
© Loescher Editore
via Vittorio Amedeo II, 18 – 10121 Torino
www.laricerca.loescher.it
ISSN: 2282-2836 (cartaceo)
ISSN: 2282-2852 (on-line)
Sommario
La scuola e le emozioni
saperi
6
14
20
22
Dove sono le emozioni?
Annalisa Morganti
Elisa Cherubin, Ilaria Grazzani, Veronica
Ornaghi, Francesca Piralli
Stefano Rossi
66
Il posto giusto per chi?
Spazio Giovani: salute,
sessualità e prevenzione
70
Ho perso una lezione di ballo
72
Gli eredi di Androclo
Il lavoro dello psicologo scolastico
Apprendimento socio-emotivo
negli USA
Le politiche di partenariato
fra scuola e famiglia
Berlino prima e dopo
dossier
Il muro e il suo ricordo:
Berlino prima e dopo
Giorgio Motta
49
50
51
52
Quale futuro per la Germania sconfitta?
La nascita di due Stati tedeschi
Un’economia pianificata o…improvvisata?
La rivolta del 17 giugno 1953
La divisione della città
Le fughe continuano
La normalizzazione tra
Repubblica Federale e DDR
Kohl e Honecker a Bonn
Varchi nella cortina di ferro
Wir sind das Volk!
La notte che cambiò il mondo
54
Non cancellatemi il passato
42
43
44
45
46
47
48
Marco Bartolucci, Alessio Damora
e Alessandra Stocchi
I libretti UNAR e la #buonascuola
Francesca Nicola
38
L’emotività in gioco
nella rilevazione dei DSA
63
Diane M. Hoffman
33
58
Sviluppare le abilità socio-emotive
Paola Marmocchi
28
scuola
Giorgio Motta
Tiziana Gislimberti
Federico Batini
Simone Giusti
Antonella Kubler
Giusi Marchetta
saperi
Dove sono
le emozioni?
La ricerca / N. 7 Nuova Serie. Novembre 2014
Saperi / Dove sono le emozioni?
6
I programmi educativi finalizzati
al riconoscimento e al controllo
delle emozioni stanno
diventando sempre più
importanti. Coinvolgono
studenti, docenti e genitori.
di Annalisa Morganti
L
e emozioni e la socialità rappresentano per ogni essere umano,
bambino, adulto o anziano che sia,
due aspetti indispensabili e funzionali al proprio benessere sia
personale sia sociale. In altre parole,sono pilastri decisivi che influiscono profondamente sullo sviluppo evolutivo,determinandone,a
volte anche in modo decisivo, il suo percorso.
Parlare di emozioni nella scuola non significa
trattare il tema dei “buoni sentimenti”, ma studiare la loro funzione nella vita scolastica quotidiana,
i cui protagonisti sono gli insegnanti, gli allievi,
i genitori e il loro reciproco scambio quotidiano.
L’Organizzazione Mondiale della Sanità, nel celebre documento Life skills education for children and
adolescence in school (1993), inserisce la capacità di
riconoscere le proprie emozioni e quelle degli altri
tra le life skills indispensabili a bambini e ragazzi
per affrontare positivamente la vita quotidiana.
Tale consapevolezza è riferita sia al riconoscimento delle emozioni, sia alla loro influenza sul
comportamento in modo da “riuscire a gestirle in
modo appropriato”.
Tutte le emozioni che appartengono all’uomo,
nelle loro connotazioni positive o negative, hanno
legittimità di esistere ed essere espresse (siamo
capaci di non sentirci arrabbiati di fronte a un’ingiustizia che ci è stata fatta?); molto spesso, invece, illegittimi sono i comportamenti che a queste
emozioni si accompagnano (è giusto picchiare un
compagno,anche se questo ci ha fatto arrabbiare?).
Ragazzo che studia, fotografia di Lewis Hine, 1924
(Libreria del Congresso, Washington).
7
Saperi / Dove sono le emozioni?
La ricerca / N. 7 Nuova Serie. Novembre 2014
Saperi / Dove sono le emozioni?
8
Figura 1. Le cinque competenze-chiave SEL (da CASEL, 2012).
Cos’è l’educazione socio-emotiva?
—
L’educazione socio-emotiva,meglio conosciuta nel
contesto internazionale come Social and Emotional
Learning (SEL), è quel processo attraverso il quale
bambini, ma anche adulti, acquisiscono conoscenze, attitudini e comportamenti necessari a mettersi in relazione con gli altri e a affrontare i problemi,
le pressioni e gli stress ai quali quotidianamente
la vita ci sottopone. La mancanza di tali skills può
causare, in particolare durante alcuni periodi dello
sviluppo, l’instaurarsi di comportamenti problematici, nonché forme di stress e disagio sociale.
Il Collaborative for Academic, Social, and Emotional
Learning (CASEL), appartenente allo Yale University
Child Study Center, è un’organizzazione non profit
fondata nel 1994 da Daniel Goleman (autore del
celebre best seller Intelligenza emotiva) e dall’educatrice/
L’educazione sociofilantropa Eileen Rockefelemotiva deve diventare
ler Growald, con lo scopo di
una parte essenziale e non diffondere e promuovere la
ricerca nel campo dell’eduaccessoria del curriculum
cazione socio-emotiva, ritescolastico già a partire
nendo che essa debba divendalla scuola d’infanzia.
tare parte essenziale e non
accessoria del curriculum scolastico, già a partire
dalla scuola dell’infanzia, lavorando sull’acquisizione precoce di alcune competenze chiave.
Il CASEL a seguito di suoi numerosi studi (2003;
2012; 2013) ha identificato cinque competenze
chiave che rappresentano il “cuore” dell’educazione socio-emotiva e sono: autoconsapevolezza,
“
„
autogestione, consapevolezza sociale, capacità
relazionali e capacità di prendere decisioni responsabili (figura 1). Si tratta di competenze intimamente collegate alla sfera cognitiva, emotiva e
dei comportamenti e tutte riferibili a dimensioni
sia intrapersonali, sia interpersonali. Vediamo in
dettaglio ciascuna di esse:
• Autoconsapevolezza (self-awareness) è
la capacità di identificare e riconoscere le
proprie e altrui emozioni, di avere un positivo senso di autoefficacia, avere fiducia
di sé, saper riconoscere i punti di forza e di
debolezza in se stessi e negli altri;
• Autogestione (self-management) investe
la capacità di regolare le proprie emozioni, i pensieri e comportamenti in modo
efficace in diverse situazioni, ciò significa
controllare gli impulsi, gestire lo stress,
sapersi automotivare e saper persistere
nel raggiungimento di obiettivi personali
e scolastici;
• Consapevolezza sociale (social-awareness)
consiste nel riconoscimento e il rispetto
per gli altri. È considerata come capacità di
assumere la prospettiva degli altri (empatia),
anche se di diversa estrazione sociale e culturale, comprendere le norme sociali ed etiche
di comportamento,e riconoscere la famiglia,
la scuola, e la comunità come risorse;
• Capacità relazionali (relationship skills)
concernono la capacità di cooperazione,
di chiedere e ricevere aiuto e la capacità
di comunicare, di stabilire e mantenere
•
La più recente meta-analisi condotta nell’ambito
delle competenze socio-emotive di bambini e ragazzi tra i 5 e i 18 anni (Durlak et al., 2011), intesa
come studio di sintesi con lo scopo trovare una risposta alla domanda: «Quali
conclusioni possiamo trarI risultati ottenuti dal
re dai risultati della ricerca
gruppo sperimentale
in questo campo?» dimostra
sono stati confrontati
che in contesti che promuocon quelli del gruppo di
vono l’educazione socio-emotiva in modo mirato e
controllo, nel quale non
con attenzione, si sono riera stato effettuato alcun
scontrati miglioramenti
intervento educativo.
misurabili nelle cinque aree
di competenza ad essa legate; gli allievi che hanno seguito questi programmi
hanno mostrato di avere un’attitudine più positiva
nei confronti della scuola, riportano un benessere
maggiore e si sentono meglio con i loro compagni
e i loro docenti rispetto ai gruppi di allievi che
non hanno partecipato a simili programmi. La
meta-analisi ha anche evidenziato che questi allievi mostrano più comportamenti prosociali, cioè
“
„
←
Lezione di
geografia,
fotografia di
Francis Stewart,
1943, National
Archives, College
Park, Maryland.
9
Saperi / Dove sono le emozioni?
relazioni sane e gratificanti con diversi individui e gruppi. Ciò comporta la capacità
di comunicare con chiarezza, di ascoltare
attivamente, di collaborazione, di negoziazione costruttiva e di offerta e ricerca di
aiuto quando necessario;
Capacità decisionali (responsible decision
making) interessano la capacità di riflettere
e valutare le responsabilità personali e i risvolti etico-morali delle situazioni, di fare
scelte costruttive e rispettose degli altri,
valutando realisticamente le conseguenze
delle varie azioni sul benessere personale
e interpersonale. Quest’ultima rappresenta sicuramente una competenza molto
complessa che ingloba sia dimensioni
intrapersonali (come autoconsapevolezza
e autogestione), sia interpersonali (come
la consapevolezza sociale e la capacità di
instaurare relazioni interpersonali). Per
prendere decisioni responsabili, difatti,
entrambe le dimensioni, nella loro sinergia, risultano essenziali.
comportamenti diretti e orientati verso gli altri,
sono meno inclini a sentirsi ansiosi o depressi e
hanno meno difficoltà comportamentali in classe. Un dato sicuramente da non sottovalutare è
che allievi che seguono programmi di educazione
socio-emotiva hanno risultati migliori a livello
scolastico dell’11% rispetto ai loro compagni che
non seguono questo tipo di interventi. Ritengo che
ciascuno di questi elementi non possa essere sottovalutato dalla scuola, se questa intende realmente
promuovere il benessere personale e sociale dei
suoi studenti, in qualsiasi fascia d’età.
Saperi / Dove sono le emozioni?
10
Il progetto European Assessment
Protocol for Children’s SEL Skills
—
Nella realtà scolastica italiana molto spesso rientrano tra le attività curricolari anche quelle legate
alla sfera della socio-affettività, ma nel caso dell’educazione socio-emotiva (SEL), così come l’abbiamo illustrata in precedenza (in riferimento alle sue
cinque competenze chiave), l’Italia vede la sua applicazione concreta nel contesto scolastico grazie
al progetto europeo European Assessment Protocol for
Children’s SEL Skills (EAP_SEL),attualmente in corso.
Il progetto rientra all’interno del programma europeo di finanziamento nel campo dell’istruzione
e della formazione, chiamato Lifelong Learning Programme (LLP), un programma di apprendimento
permanente che consente alle persone, in tutte
le fasi della loro vita, di perseguire opportunità di
apprendimento in dimensione europea.
Il perno centrale del progetto è costituito dall’introduzione nei programmi curricolari nazionali
dei cinque differenti Paesi che compongono il
partenariato dell’educazione socio-emotiva (SEL) e
dalla creazione di un protocollo in grado di valutare
la maturità emotiva e sociale dei bambini nel ciclo
primario dell’istruzione.
La ricerca / N. 7 Nuova Serie. Novembre 2014
Per un Comitato Europeo che
monitorizzi l’educazione SEL
—
Numerose ricerche (Greenberg et al., 2003; Durlak
et al.,2011; CASEL,2012; Humphrey,2013) mostrano
che le competenze socio-emotive possono essere
insegnate e che la loro acquisizione negli allievi
fornisce una solida base per una migliore regolazione di sé e del proprio rendimento scolastico.
La finalità principale del progetto EAP_SEL è
non solo quella di diffondere l’educazione socioemotiva nella scuola, ma di creare e validare un
protocollo di valutazione europeo, capace di offrire
precise linee guida per la valutazione delle competenze socio-emotive nei bambini della scuola
primaria. La valutazione di tali competenze e la
presenza di specifici strumenti sono ad oggi l’anello debole nella ricerca internazionale riferita
a questo campo d’indagine. Tra gli obiettivi del
Approfondire
—
J
• T. Booth, M. Ainscow, L’index per l’inclusione, Erickson, Trento, 2008.
• Collaborative for Academic, Social,
and Emotional Learning, Safe and sound:
An educational leader’s guide to evidence-based social and emotional learning programs,
Chicago, 2003.
• Collaborative for Academic, Social,
and Emotional Learning, Implementing
systemic district and school social and emotional learning, Chicago, 2013.
• L. Cottini, A. Morganti, Evidence based
education and special education: a possible
dialogue, in «Italian Journal of Special
Education for Inclusion», 2013, 1,1, pp.
65-82.
• J. A. Durlak, R. P. Weissberg, A. B.
Dymnicki, R. D. Taylor, K. B. Schellinger,
The impact of enhancing students’ social and
emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions, in «Child
Development», 2011, 82, pp. 405-432.
• D. Goleman, Intelligenza emotiva. Cos’è,
perché può renderci felici, Rizzoli, Milano,
1996.
• M. T. Greenberg, R. P. Weissberg, M.
U. O’Brien, J. E. Zins, L. Fredericks, H.
Resnik, M. J. Elias, Enhancing school-based
prevention and youth development through
coordinated social, emotional, and academic
learning, in «American Psychologist»,
2003, 58(6&7), pp. 466-474.
• N. Humphrey, Social and Emotional
Learning. A Critical Appraisal, SAGE Publications Ltd, Londra, 2013.
• A. Morganti, Intelligenza Emotiva e
integrazione scolastica, Carocci, Roma, 2012.
• Collaborative for Academic, Social,
and Emotional Learning, Effective Social
and Emotional Learning Programs, CASEL,
2012: http://static.squarespace.com.
• World Healt Organization, Life skills
education for children and adolescence in
school, 1993: http://whqlibdoc.who.int/
hq/1993/MNH_PSF_93.7A.pdf.
progetto vi sono quelli di migliorare, promuovere,
valorizzare e diffondere una dimensione europea
innovativa nella formazione degli insegnanti nel
campo dell’educazione socio-emotiva, e di creare
un approccio integrato alle pratiche d’insegnamento-apprendimento che sostenga le competenze chiave “trasversali”, al fine di rinforzare la
coesione sociale, la cittadinanza attiva, il dialogo
interculturale, l’uguaglianza di genere e la realizzazione personale. Gli elementi più innovativi del
progetto EAP_SEL si configurano nella creazione di
un modello europeo di educazione socio-emotiva e
nella costituzione di un Comitato Europeo che periodicamente monitorizzi lo stato dell’arte SEL in
Europa alimentandone la diffusione e gli scambi.
11
—
Il progetto EAP_SEL coinvolge studenti, docenti e
genitori della scuola primaria di cinque differenti
Paesi e ha preso avvio nell’anno scolastico 20132014. Il disegno sperimentale che sta alla base della
ricerca è chiamato Randomized Controlled Trials
(RCT), ovvero studio randomizzato. Questo tipo di
metodologia di ricerca evidence-based utilizza due
gruppi che svolgono ruoli diversi ma entrambi funzionali alla verifica dell’efficacia degli interventi
educativi proposti.
Tali studi impiegano un gruppo sperimentale
(che effettua l’intervento educativo), un gruppo
di controllo (che non effettua alcun intervento
Il progetto European Assessment
Protocol for Children’s SEL Skills
• Università degli Studi di Perugia,
Dipartimento di Filosofia, Scienze Sociali,
Umane e della Formazione (Prof. Annalisa Morganti).
• Università di Udine, Dipartimento
di Scienze Umane - Italia (Prof. Lucio
Cottini).
• University of Applied Sciences and
Arts of Southern Switzerland, Department of Education and Learning - Svizzera (prof. Davide Antognazza).
• Örebro University, Department of
Health Sciences and Medicine –Svezia
(Prof. Birgitta Kimber).
• University of Zagreb, Faculty of
Education and Rehabilitation Sciences,
Department of Behavioural Disorders –
Croazia (Prof. Josipa Basic).
• University of Ljubljana, Faculty
of Education – Slovenia (Prof. Darja
Zorc-Maver).
↑
educativo) e risultati equivalenti prima dell’iniUn fotogramma
zio dell’intervento, in cui si valuta l’entità degli
dal film I 400
effetti prodotti dall’intervento proposto (Cottini,
colpi di François
Morganti, 2013).
Truffaut, 1959.
In ciascun Paese partecipante al progetto EAP_
SEL sono state selezionate 10 prime classi di scuola
primaria per avviare l’intervento di educazione socio-emotiva (classi sperimentali) e 10 prime classi
nelle quali nessun intervento è stato introdotto
(classi controllo). Le classi sono state selezionate
sulla base di specifici criteri, con il coinvolgimento
di un totale di circa 1000 studenti di scuola primaria su tutto il territorio europeo.
Prima di realizzare questi interventi educativi,
tutti gli insegnanti delle classi coinvolte (appartenenti al gruppo sperimentale) sono stati adeguatamente formati, non solo per implementare nel
miglior modo possibile le attività in classe con
i loro allievi, ma anche per diventare essi stessi
insegnanti più autoconsapevoli ed “emotivamente
intelligenti” (Morganti, 2012).
Valutazioni degli insegnanti e valutazioni
dirette sui bambini sono state raccolte relativamente alle competenze
socio-emozionali e ai risulOrmai da trent’anni
tati comportamentali; tali
l’Italia
è un modello
valutazioni, avvenute all’idi eccellenza per
nizio (valutazione pre) e alla
l’inserimento in ogni
fine del primo anno di sperimentazione (valutazione
grado scolastico di
post), serviranno a misurapersone disabili.
re l’efficacia dell’intervento
sperimentale svolto in classe. Al momento abbiamo soltanto dati grezzi derivanti dalle varie prove
di valutazione (pre-post), in quanto le attività di
sperimentazione dureranno 24 mesi e accompagneranno bambini e insegnanti nel passaggio
dalla prima alla seconda classe della scuola primaria, con soluzioni di continuità. La scelta della
durata dell’intervento è legata ai risultati che tali
“
„
Saperi / Dove sono le emozioni?
Una metodologia di ricerca
randomizzata e evidence-based
Autovalutazione della qualità dei processi inclusivi promossi dalla mia scuola...
Domande
Indicatori di risposta
Punteggio
Dimensione A: Creare culture
inclusive
Dimensione B: Produrre
politiche inclusive
Dimensione C: Sviluppare
pratiche inclusive
Figura 2. Tabella riassuntiva dell’organizzazione della scala di valutazione.
La ricerca / N. 7 Nuova Serie. Novembre 2014
Saperi / Dove sono le emozioni?
12
attività hanno sui bambini, visibili, non a breve
termine, ma soltanto dopo almeno due anni di
lavoro intensivo sulle competenze SEL.
Educazione socio-emotiva e contesti
inclusivi: la ricerca italiana
—
All’interno del progetto EAP_SEL, due sono le Università italiane coinvolte,quelle di Perugia e Udine,
ed è proprio dalla loro collaborazione che nasce
l’intento di indagare un aspetto essenziale e peculiare dei nostri contesti scolastici: quello dell’inclusione degli allievi con disabilità,o,nella odierna
accezione più ampia, con bisogni educativi speciali.C’è da precisare che in questo caso nella scelta del
campione italiano si è deciso di aggiungere, come
criterio di selezione e randomizzazione, la presenza di allievi con disabilità nelle classi coinvolte.
L’Italia vanta ormai da oltre trent’anni una
lunga tradizione legislativa nel campo dell’integrazione scolastica, che ha permesso agli allievi
con disabilità (di qualsiasi tipologia e gravità), di
frequentare scuole di ogni ordine e grado scolastico
(dal nido all’Università), tradizione che la pone come un “modello di eccellenza” per molti Paesi della
stessa Unione Europea, dove ancora l’esistenza di
scuole e classi speciali è una realtà molto radicata.
Il gruppo di ricerca che afferisce alle due università italiane ha un focus molto specifico di
studio, che è quello di individuare il rapporto tra
l’educazione socio-emotiva e le dinamiche inclusive che si realizzano a scuola. In altre parole,
ci siamo chiesti se l’acquisizione di competenze
sociali ed emozionali da parte di tutti gli allievi,
unitamente a un’adeguata formazione degli insegnanti, siano delle variabili che possono incidere
sulle dinamiche inclusive di una scuola e quanto.
Per rispondere a questo interrogativo di ricerca,
abbiamo costruito una scala di valutazione (rating
scale) che ci consente di valutare i cambiamenti di
alcuni indicatori fondamentali del fenomeno inclusivo, a seguito dell’introduzione di programmi
d’intervento socio-emozionali.
La struttura della scala è stata tracciata prendendo spunto dall’individuazione del costrutto
d’inclusione, riferito al documento internazionale
Index for Inclusion (Booth e Ainscow, 2008), che ha
portato a definire un modello centrato su tre dimensioni: culture, politiche e pratiche inclusive,
alleggerendone poi la struttura per renderla più
funzionale all’analisi dell’inclusione in un modello organizzativo di scuola come quello italiano
(figura 2).
A ciascuna delle tre dimensioni corrispondono
delle specifiche domande e degli indicatori di
risposta con punteggi organizzati su una scala a
tre livelli (0-1-2), ma i risultati dell’analisi preliminare (studio pilota) serviranno a confermare
quest’organizzazione o a proporne una diversa
articolazione.
In questa prima fase dello studio, la scala è stata
proposta a un campione di insegnanti curricolari
e di sostegno operanti in scuole dell’infanzia,
primaria, secondaria di primo e secondo grado
dell’Umbria, del Friuli Venezia Giulia e della Calabria. Le procedure per il controllo della validità
e l’affidabilità dello strumento non sono ancora
completate, al termine di queste, esso diventerà
parte integrante del protocollo valutativo europeo che fa capo al progetto EAP_SEL e sarà disponibile in lingua italiana per essere utilizzato come
strumento, non solo di valutazione, ma anche di
monitoraggio delle politiche, delle culture e delle
pratiche a favore dell’inclusione degli allievi con
bisogni educativi speciali nelle nostre scuole.
Annalisa Morganti
insegna Pedagogia della Diversità e delle Differenze,
Pedagogia e Didattica Speciale della Disabilità
intellettiva e dei Disturbi Generalizzati dello Sviluppo
presso l’Università di Perugia. È coordinatore europeo
del progetto Comenius European Assessment Protocol
for Children’s SEL Skills, EAP_SEL (2012-2015), e fa
parte del consiglio direttivo della Società Italiana di
Pedagogia Speciale (SIPeS).
saperi
Life skills: competenze per la vita
L’importante documento elaborato
nel 1993 dalla Organizzazione
Mondiale della Sanità, Life skills
education for children and adolescence
in school, propone alle scuole di
favorire queste dieci competenze
per la vita.
Autocoscienza
Conoscere se stessi, il proprio
carattere, i bisogni e i desideri,
i punti deboli e quelli forti. È
la condizione indispensabile
per la gestione dello stress, la
comunicazione efficace, le relazioni
interpersonali positive e l’empatia.
Decision making
—
↓
La fotografia
che in Wikipedia
illustra la voce
Imbarazzo.
Saper decidere in modo del tutto
consapevole e costruttivo nelle
diverse situazioni e contesti di
vita. Elaborare in modo attivo il
processo decisionale può avere
implicazioni positive sulla salute
attraverso una valutazione delle
opzioni e delle conseguenze che
esse implicano.
Senso critico
La capacità di riconoscere le proprie
emozioni e quelle degli altri. Essere
consapevoli di come le emozioni
influenzano il comportamento
in modo da riuscire a gestirle in
modo appropriato e a regolarle
opportunamente.
La capacità di valutare le situazioni.
Saper analizzare informazioni ed
esperienze in modo oggettivo,
congliendone vantaggi e svantaggi,
al fine di arrivare a una decisione
più consapevole, valutando i
diversi fattori che influenzano gli
atteggiamenti e il comportamento,
quali le pressioni dei coetanei e
l’influenza dei mass media.
—
Gestione dello stress
—
La capacità di governare le
tensioni. Saper conoscere e
controllare le fonti di ansia sia
tramite cambiamenti nell’ambiente
o nello stile di vita, sia tramite la
capacità di rilassarsi.
Creatività
—
La capacità di affontare in modo
flessibile ogni genere di situazione.
Saper trovare soluzioni originali.
È la competenza che contribuisce
sia al decision making che al problem
solving, permettendo di esplorare
le alternative possibili e le
conseguenze delle diverse opzioni.
—
Problem solving
—
La capacità di risolvere i problemi.
Saper analizzare, affrontare e
risolvere in modo costruttivo i
diversi problemi che, se lasciati
irrisolti, possono causare stress
mentale e tensioni fisiche.
Comunicazione efficace
—
La capacità di esprimersi in ogni
situazione particolare sia a livello
verbale che non verbale in modo
efficace e congruo alla propria
cultura, dichiarando opinioni
e desideri, ma anche bisogni e
sentimenti, ascoltando gli altri,
chiedendo, se necessario, aiuto.
Empatia
—
La capacità di comprendere gli altri.
Saper comprendere e ascoltare
gli altri, immedesimandosi in loro
anche in situazioni non familiari,
accettandoli e migliorando le
relazioni sociali nei confronti di
diversità etniche e culturali.
Relazioni interpersonali
—
La capacità di interagire con gli
altri in modo positivo. Porsi in
una relazione costruttiva con gli
altri. Creare relazioni significative
ma anche essere in grado di
interromperle in modo costruttivo.
13
Saperi / Quando il CLIL diventa una corsa a ostacoli
—
Gestione delle emozioni
Sviluppare le abilità
socio-emotive
La ricerca / N. 7 Nuova Serie. Novembre 2014
Saperi / Sviluppare le abilità socio-emotive
14
I bambini che iniziano a frequentare la scuola
dell’obbligo, oltre a impegnarsi nell’acquisizione di abilità
di base della lettura e scrittura, devono affinare le loro
competenze socio-emotive, per riuscire a creare efficaci
relazioni con i pari e le figure adulte di riferimento.
di Elisa Cherubin, Ilaria Grazzani, Veronica Ornaghi, Francesca Piralli
C
on il presente contributo, vorremmo documentare l’esperienza che, su queste tematiche, il
nostro gruppo di ricerca ha svolto
in una scuola primaria del novarese. La ricerca-intervento si è
svolta avendo come sfondo teorico di riferimento
il costrutto di competenza emotiva (Denham, 1998;
Saarni, 1999), che si riferisce all’insieme di abilità
relative all’espressione e comprensione delle proprie
e altrui emozioni, e alla loro regolazione. Diventare
emotivamente competenti significa, ad esempio,
essere in grado di esprimere le proprie esperienze
emotive attraverso i canali comunicativi verbali e
non verbali, riuscire a decodificare le espressioni
degli altri, comprendere le cause che producono
particolari vissuti emozionali, utilizzare adeguate
strategie per modulare l’esperienza emotiva in
corso. Pertanto si riferisce a quelle capacità che
consentono di sentirsi efficaci negli scambi e nelle
interazioni sociali della vita quotidiana.
La ricerca
—
La ricerca-intervento, che ha coinvolto 50 bambini
di 7-8 anni frequentanti due classi seconde di scuola
primaria, si è articolata in tre fasi. Nella prima fase,
a tutti i partecipanti sono state presentate prove
sulla comprensione delle emozioni (Test of Emotion Comprehension – TEC; Pons e Harris, 2000) e
del lessico emotivo (Test di Lessico Emotivo – TLE;
Grazzani, Ornaghi e Piralli, 2009). Inoltre, è stato
loro chiesto di compilare, in modo guidato, un breve
questionario autovalutativo sull’empatia (How I feel
in different situations – HIF-ds; Feshbach et al., 1991).
Nella seconda fase, le due classi coinvolte sono
risultate omogenee per livello di partenza rispetto
ai risultati delle prove somministrate. Una classe,
come gruppo sperimentale, ha preso parte ad attività laboratoriali, prevalentemente di tipo conversazionale; l’altra classe, come gruppo di controllo,
non ne ha invece usufruito. Le attività si sono
articolate prendendo spunto da quanto documentato nel volume di Grazzani, Ornaghi e Antoniotti
(2011). I bambini del gruppo sperimentale sono
stati suddivisi in due sottogruppi che hanno lavorato parallelamente, con adulti adeguatamente
formati, per quindici incontri della durata di circa
40 minuti, con frequenza bisettimanale.
Nella terza fase, a tutti i partecipanti (gruppi
sperimentale e controllo) sono state nuovamente
proposte le prove utilizzate nella prima fase per
rilevare l’effetto dell’intervento proposto.
I laboratori sull’incremento
della competenza emotiva
—
I ricercatori hanno selezionato alcune emozioni
frequentemente provate nella vita quotidiana dei
bambini (felicità, rabbia, paura, tristezza e colpa)
intorno alle quali hanno sviluppato l’intervento.
Per ciascuna emozione sono stati condotti tre
incontri che si sono svolti con il supporto degli
insegnanti, coinvolti nella preparazione degli stimoli e dei materiali da presentare ai bambini. Gli
incontri si sono focalizzati sui seguenti aspetti:
la comprensione dell’espressione emozionale, la
comprensione delle cause emotive e la comprensione della regolazione delle emozioni.
La metodologia proposta, come anticipato, è stata di tipo conversazionale, basata su una concezione socio-costruzionista dello sviluppo psicologico
15
Saperi / Sviluppare le abilità socio-emotive
secondo la quale il processo conoscitivo e di costruzione di conoscenze non può prescindere dalla sua
mediazione linguistica e conversazionale, di cui il
lavoro in piccolo gruppo diviene strumento cardine (Pontecorvo, 1993; Nelson, 2007; Brockmeier,
2012). Nella prospettiva di fornire utili spunti per
riproporre in diversi contesti educativi il percorso
realizzato, descriveremo brevemente alcune attività svolte e inseriremo stralci di conversazione,
prendendo come riferimento quelli riguardanti
l’emozione della tristezza.
Primo incontro: la comprensione
dell’espressione delle emozioni
—
Rispetto alla comprensione dell’espressione delle
emozioni, le attività proposte sono state la rappresentazione del volto, l’individuazione e rappresentazione dei correlati fisiologici, la scelta di un
colore legato al vissuto emotivo, la lettura di una
frase neutra utilizzando il ritmo e il tono vocale appropriato all’emozione target, e l’individuazione di
altri vocaboli con cui esprimere la stessa emozione,
seppur di intensità diversa.La finalità è stata quella
di far riflettere e discutere fra loro i bambini sui
vari canali (visivo, uditivo, comportamentale) che
si possono utilizzare per esprimere un’emozione
e sulle caratteristiche che ci permettono di riconoscerla, nonché sui diversi modi di denominarla.
La rappresentazione del volto
e la scelta di un colore
—
A ogni bambino è stato consegnato un foglio su cui
vi era disegnata la sagoma di un volto ed è stato
chiesto loro di aggiungere tutti quegli elementi,
quali occhi, naso, bocca e sopracciglia, che secondo
loro rappresentavano, nell’insieme, l’espressione
di una persona che provava lo stato emotivo considerato.Accanto al disegno, ciascuno doveva colorare un quadratino scegliendo il colore che meglio
rappresentava per loro tale emozione. Poi iniziava
lo scambio conversazionale.
Ricercatore: Da che cosa si capisce che una persona è triste? Che cosa mostrate quando provate
tristezza?
P: Ci vengono le rughe sulla fronte.
A: Ma no, vengono solo a chi è vecchio.
M: Beh, quando sei triste ti si arriccia un po’ la
fronte, così…
P: Sì, ok… ma ad alcuni, non a tutti.
M: La bocca è piegata all’ingiù.
↑
Fantasticheria in
classe, fotografia
di Stanley
Kubrick, Chicago,
1949 (Libreria del
Congresso).
Saperi / Sviluppare le abilità socio-emotive
16
La ricerca / N. 7 Nuova Serie. Novembre 2014
↑
Una scolara,
fotografia di
Stanley Kubrick,
Chicago, 1949
(Libreria del
Congresso).
V: Le sopracciglia sono più vicine agli occhi.
Ricercatore: Possiamo dunque vedere che è
l’opposto di come abbiamo disegnato la felicità…
A: Escono le lacrime e la candela dal naso.
V: Ma io avevo fatto le lacrime anche per la
felicità!
Ricercatore: Eh sì, si può piangere non solamente quando si è tristi, ma anche per la felicità. Hai
fatto un’osservazione davvero utile che ci permette
di vedere proprio come emozioni diverse, come
la tristezza e la felicità, possono essere espresse
attraverso uno stesso modo: le lacrime.
V: Sì, per esempio quando vinci una gara un po’
di volte, piangi dalla felicità.
La rappresentazione dei
correlati fisiologici
—
Partendo dalla considerazione che non si capisce lo
stato emotivo di una persona solo osservando il suo
viso, ma anche prestando attenzione al corpo, la
consegna è stata quella di riportare su una sagoma
di figura umana, disegnata su un cartellone, tutti
quei cambiamenti corporei che avvengono quando
si prova una particolare emozione.
Ricercatore: Quando siete tristi, che cosa succede al vostro corpo? Cosa sentite quando provate
tristezza?
A: Ti chiudi a riccio.
V: Stiamo fermi.
A: … ma anche agitati.
P: Incrociamo le braccia come quando a volte si
è arrabbiati.
Ricercatore: A volte la rabbia e la tristezza possono essere provate in modo confuso oppure
presentarsi in modo «misto», cioè provando sia
rabbia che tristezza contemporaneamente. Inoltre può capitare che la tristezza profonda venga
celata, nascosta dalla rabbia.
A: Il cuore batte forte.
E il vostro cuore come sembra battere?
A: Batte piano, quasi sembra fermarsi.
Ricercatore: Che cosa accade dentro il nostro
corpo? Ad esempio, che cosa succede al nostro
stomaco?
P: Si restringe.
V: Non viene voglia di mangiare niente, nemmeno la merenda!
Ricercatore: E alle nostre gambe succede qualcosa?
M: Tremano!
L: Ma no, tremano è da paura!!!
Ricercatore: Bravi! Anche in questo caso vediamo come una stessa sensazione corporea, cioè le
nostre gambe che tremano, può essere indicativa
di due emozioni diverse: la tristezza e la paura.
Secondo incontro: la comprensione
delle cause delle emozioni
—
17
↓
Uno scolaro,
fotografia di
Stanley Kubrick,
Chicago, 1949
(Libreria del
Congresso,
Washington).
Saperi / Sviluppare le abilità socio-emotive
Per quanto riguarda gli incontri sulla comprensione delle cause delle emozioni, lo stimolo proposto
consisteva in una breve storia illustrata in cui
veniva messa in evidenza la causa dell’emozione
target nel protagonista. Nello specifico, sono state
considerate separatamente le cause esterne e quelle interne. La finalità delle attività proposte è stata
quella di sollecitare i bambini nella comprensione
del fatto che le emozioni possono essere causate sia
da eventi che accadono nella realtà che ci circonda
sia da stati mentali, quali pensieri, ricordi, credenze e aspettative.
Per la comprensione delle cause esterne è stato
presentato ai bambini un cartellone su cui erano
riportate alcune situazioni familiari (elicitanti l’emozione considerata) che venivano loro nascoste,
coprendole con un cartellino, al fine di stimolare
la partecipazione e una successiva riflessione su
esperienze personali. I cartellini venivano via via
tolti, con l’attivarsi dello scambio conversazionale.
Ricercatore: Vi ricordate l’emozione di cui avevamo parlato la volta scorsa?
P: Sìììì. La tristezza.
Ricercatore: Che attività avevamo fatto?
A: Il ritratto…
Ricercatore: E poi?
L: Abbiamo disegnato la faccia e poi le cose che
succedono nel nostro corpo.
Ricercatore: Che cosa vi aspettare di fare oggi?
P: Le cause.
Ricercatore: Bravi! Oggi parleremo insieme di
quali sono le cose che ci rendono tristi… provate
a pensarci.
V: Io in queste vacanze sono stato triste perché
io e l’Andrea abbiamo litigato.
A: Mia mamma non mi fa giocare alla Wii.
L: Mi obbligano a fare qualcosa che non mi va
di fare.
P: Non mi portano al campetto.
M: Quando dei miei amici non mi fanno giocare
con loro.
P: È vero. Io divento triste quando mi impediscono di fare qualcosa che a me piace fare.
Ricercatore: Esatto. Siete proprio bravi. In effetti
si può essere tristi sia quando ci obbligano a fare
qualche cosa che non ci va di fare sia quando non ci
fanno fare qualche cosa che desideriamo tanto fare…C’è anche sul nostro cartellone,vedete? Quando
fate qualcosa che non dovete fare qui a scuola cosa
fanno le maestre?
P: Eh… ci sgridano!
Ricercatore: E che cosa provate voi?
V: Tristezza!
Ricercatore: E se fate una gara?
L: Ah, io sono triste quando perdo.
P: Anch’io!
Ricercatore: Le volte precedenti, abbiamo parlato di due tipi di cause. Quali sono?
P: Le cause esterne e quelle interne.
Ricercatore: Bravi! Che differenza c’è tra la cause
esterne e quelle interne?
La ricerca / N. 7 Nuova Serie. Novembre 2014
Saperi / Sviluppare le abilità socio-emotive
18
↓
Lezione di
calligrafia in una
scuola indiana,
1940, National
Archives
and Records
Administration,
Washington.
M: Le cause esterne sono quando tu piangi.
A: No, secondo me le cause esterne sono quando
uno, cioè da fuori, altre persone ti fanno qualcosa…
Ricercatore: Siete tutti d’accordo?
A: No… le cause esterne sono quelle cose che ci
succedono da fuori e che ci fanno essere tristi.
L: C’è qualcosa fuori che mi fa sentire dentro
triste.
Ricercatore: E quelle interne? […] Vi aiuto raccontandovi una storiella.
Per la comprensione delle cause interne sono
state presentate ai bambini brevi storielle incentrate su tre parole chiave (pensiero, ricordo, credenza) riferite al mondo interiore.La lettura veniva
supportata da immagini poste su di un cartellone,
utile anche per riportare tutto ciò che emergeva
dalla discussione in gruppo.
Ricercatore: Sono triste quando ricordo…
P: Che mio fratello mi ha rotto un gioco.
V: … no, che mio fratello mi incolpa per tutte le
cose che faccio.
A: Quella volta che la mia mamma si è rotta il
piede.
L: Che il mio cane mi aveva rotto la palla più
bella che avevo.
Ricercatore: Sono triste quando penso…
V: Che la mia mamma mi cucinerà la minestra
per pranzo.
A: Penso che non posso più vedere i miei amici
della scuola perché è finita.
M: Che un mio amico è andato a sciare e io non
ci posso andare.
A: Di perdere una partita.
L: Che il D. mi abbia fregato la ragazza.
Ricercatore: Sono triste quando credo…
L: Che mio fratello mi ha rubato il gioco.
P: Che non posso più giocare alla Wii.
M: Che mio fratello dovrà stare vicino a me tutto
il giorno e mi picchierà.
A: Che la mamma abbia un fratellino nella pancia e voglia più bene a lui che a me.
Ricercatore: Bambini avete visto quante cause
diverse?
P: È vero, ma anche un po’ uguali…
Terzo incontro: la regolazione
delle emozioni
—
Nell’incontro sulla regolazione delle emozioni l’intento è stato far riflettere i bambini sulle diverse
strategie che si possono utilizzare per far fronte a
una particolare emozione. Inoltre, poiché i bambini
solitamente descrivono strategie di regolazione di
tipo esterno, cioè legate a comportamenti, si è cercato di rendere consapevoli i bambini del fatto che
la regolazione può avvenire anche internamente.
Ai bambini è stato chiesto di pensare a quali strategie utilizzassero per fronteggiare la tristezza, per
poi condividerle all’interno del gruppo. La finalità
è stata duplice: mostrare loro che a fronte di uno
stesso stimolo emotivo vi sono diversi modi di
regolazione e riflettere sulla varietà di strategie.
Ricercatore: Che cosa fate di solito quando siete
molto tristi per farvi passare un po’ la tristezza?
Approfondire
—
J
• J. Brockmeier, Narrative scenarios:
Toward a culturally thick notion of narrative, in P. E. Nathan (a cura di), The Oxford
handbook of culture and psychology, OUP,
Oxford, 2012, pp. 439-467.
• A. D’Amico, T. De Caro, Sviluppare l’intelligenza emotiva: Test e training per percepire, usare, comprendere e gestire le emozioni,
Erickson, Trento, 2008.
• S. Denham, Lo sviluppo emotivo nei
bambini, Astrolabio, Roma, 1998.
• N. Feschbach, G. V. Caprara, A. Lo
Coco, C. Pastorelli, G. Manna, Empathy and
its correlates: Cross cultural data from Italy,
relazione presentata al 11th Biennial
Meeting of the International Society for
the Study of Behavioural Development,
Minneapolis, 1991.
• I. Grazzani Gavazzi, V. Ornaghi, Emotional state talk and emotion understanding:
A training study with preschool children, in
«Journal of Child Language», 2011, vol. 38,
pp. 1124-1139.
• I. Grazzani, V. Ornaghi, F. Piralli, Test
di Lessico Emotivo (TLE), Dipartimento
di Scienze Umane per la Formazione R.
Massa, Università degli Studi di Milano
Bicocca, Milano, 2009.
• I. Grazzani, V. Ornaghi, C. Antoniotti,
La competenza emotiva dei bambini: Proposte
psicoeducative per le scuole dell’infanzia e
primaria, Erickson, Trento, 2011.
• K. Nelson, Young minds in social worlds:
Experience, meaning, and memory, Harvard
University Press, Cambridge, 2007.
• F. Pons, P. L. Harris, TEC: Test of Emotion Comprehension, OUP, Oxford, 2000.
• C. Pontecorvo, La condivisione della
conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993.
• R. Renati, V. Cavioni, M. A. Zanetti, Maestra, oggi mi sono arrabbiato! L’aRRabbiadiario, uno strumento per promuovere le strategie
di regolazione emotiva, in I. Grazzani, C. Riva
Crugnola, Lo sviluppo della competenza emotiva dall’infanzia all’adolescenza: Percorsi tipici
e atipici e strumenti di valutazione, Milano,
Unicopli, 2011, pp. 231-252.
• C. Saarni, The development of emotional competence, Guilford Press, New York,
1999.
19
Saperi / Sviluppare le abilità socio-emotive
B: Io quando sono triste vado da mia mamma o
sto da sola o vado a giocare con mia sorella e lascio
perdere alcune volte e mi siedo da qualche parte.
Ricercatore: Qualcun altro fa come B?
P: No…
Ricercatore: Quindi fate altre cose? Bene, poi le
ascoltiamo tutte… A me ricordano un po’ le cose
che lei fa quando è arrabbiata per farsi passare un
po’ la rabbia. A volte…
A: La rabbia e la tristezza a volte sono insieme!
M: Eh già!
P: A volte quando sono arrabbiata con la mamma
sono anche triste perché abbiamo litigato.
Ricercatore: Bravissimi! A volte le emozioni
stanno proprio “insieme”, le proviamo contemporaneamente.
L: Io quando sono triste gioco con la Wii o guardo
la TV.
P: Esco fuori in giardino.
A: Per farmi passare la tristezza mangio.
V: Vado a giocare in camera mia.
Ricercatore: In modo diverso l’uno dall’altro riuscite a regolare un po’ la vostra tristezza cercando
di non…
P: Pensarci! Così lo dimentichiamo!
V: Ma io non riesco a dimenticarmelo…
A: Io la dimentico però quando mi succedono
altre cose mi viene in mente e mi ritorna un po’.
Per far riflettere i bambini sulla regolazione interna, intesa come contenimento, amplificazione
o riduzione dell’emozione, è stato proposto un cartellone illustrato abbinato alla lettura di semplici
storie che presentavano episodi di vita quotidiana.
Ricercatore: A volte scegliamo di non mostrare
che siamo tristi o comunque di mostrare meno
tristezza di quella che in realtà proviamo. Provate
a pensare se anche a voi è capitato e quando.
P: Quando mi hanno tirato il pallone in faccia
durante la partita…io ero triste e mi veniva da piangere, ma non l’ho fatto vedere ai miei compagni.
Ricercatore: Perché?
A: Perché se no mi prendevano in giro.
B: Anche io! Quando mi prendono in giro io
non mostro di essere triste se no loro mi prendono
ancora più in giro.
V: Io quando perdo una partita sono triste, ma
non lo mostro.
P: A me è capitato poche volte di non mostrare
che sono triste, però quando la mamma e il papà
mi sgridano per qualcosa che ho fatto io divento
triste ma non lo faccio vedere.
M: Quando la mamma mi fa la minestra, io sono
triste ma non lo dimostro… per non farla rimanere
male.
Ricercatore: Brava. Quindi a volte regoliamo le
nostre emozioni e il modo di comunicarle tenendo
conto anche di come si sentono o si potrebbero
sentire gli altri.
B: Quando non potevo andare su in montagna,
Prima dell’intervento
Test
Sperimentale
Dopo l’intervento
Controllo
Sperimentale
Controllo
M
DS
M
DS
M
DS
M
DS
Comprensione delle
emozioni (TEC)
4,02
1,22
4,03
1,24
5,37
0,81
4,52
1,22
Comprensione del
lessico emotivo (TLE)
5,82
1,08
5,79
1,17
6,67
0,54
6,25
0,68
Empatia (HIF-ds)
31,21
6,20
31,51
4,87
32,25
5,96
31,46
4,87
Tabella 1. Punteggi medi e deviazioni standard dei due gruppi prima e dopo l’intervento.
Saperi / Sviluppare le abilità socio-emotive
20
io ero triste ma non l’ho fatto vedere.
L: Io amo una bambina che però ama un altro…
io sono triste ma non lo faccio tanto vedere agli
altri. Mi vergogno.
Ricercatore: Altre volte, invece, mostriamo di
essere più tristi di quanto non lo siamo veramente.
Quando e perché?
P: Se mostro a mia mamma tanta tristezza lei mi
prepara la merenda così io sono felice…
Ricercatore: Ah, ecco.
V: Quando mio papà non mi compra le figurine,
io sono triste ma così triste che poi alla fine mio
papà me le compra.
B: Io quando sono arrivata in prima, tutti mi
prendevano in giro perché avevo gli occhiali… così
quando tornavo a casa dicevo alla mamma che ero
tanto tanto triste così lei per coccolarmi mi faceva
sempre il mio piatto preferito… le patatine fritte!
M: È vero, anch’io a volte faccio così con la mamma, così mi cucina quello che voglio. Ieri ho perso
con dei bambini più grandi di me e sono arrivato
sempre ultimo… e ho mostrato di essere ancora più
triste di quello che ero veramente.
L: Quando la mamma per castigo mi porta via
la Wii io in realtà non sono così tanto triste, però
l’altro giorno ho fatto vedere di essere tristissimissimo perché se la mamma scopre che non
sono poi così dispiaciuto cerca un altro castigo. E
magari è peggio…
La ricerca / N. 7 Nuova Serie. Novembre 2014
I risultati della ricerca
—
L’analisi dei dati, condotta confrontando quanto
emerso dalla prima e dalla seconda somministrazione di prove, sia nel gruppo sperimentale sia nel
gruppo di controllo, ha evidenziato anche a livello
quantitativo l’efficacia dell’intervento proposto.
In particolare, i bambini che hanno svolto le
attività laboratoriali hanno mostrato migliori
prestazioni nelle prove di comprensione della regolazione delle emozioni e nella prova di empatia.
La significatività dell’intervento, anche dal punto di vista statistico,è globalmente presentata nella
tabella 1, che nella colonna di sinistra elenca le
prove somministrate e nelle altre colonne i valori
medi e le deviazioni standard per il gruppo sperimentale e controllo nelle fasi precedente e succes-
siva all’intervento. Come si può notare, ad esempio,
per quanto riguarda la prova di comprensione delle
emozioni (TEC),i bambini del gruppo sperimentale
incrementano il valore medio della loro prestazione di 1,35 (da 4,02 prima dell’intervento a 5,37 dopo).
Invece, i bambini del gruppo di controllo, rispetto
alla stessa prova,aumentano il valore medio di solo
0,49 (passando da 4,03 a 4,52).
Tuttavia,l’efficacia del lavoro svolto con i bambini
non va ridotta al solo valore numerico fornito dagli
indicatori statistici. Come infatti hanno testimoniato gli insegnanti, la possibilità di creare all’interno della classe spazi di riflessione e confronto sulle
emozioni quotidianamente provate ha migliorato il
clima emotivo complessivo del gruppo.
Promuovendo una modalità che sottolinei l’importanza del rispetto del proprio turno conversazionale e dell’ascolto reciproco, i bambini hanno
imparato a mettere in discussione il proprio punto
di vista e a prendere in esame quello dell’altro; ciò
ha consentito loro di acquisire nuove competenze
spendibili sia a livello personale che nella relazione con l’altro.
L’accresciuta e consolidata modalità operativa
proposta al gruppo classe ha inoltre favorito la possibilità di esprimersi e mettersi in gioco anche da
parte di quei bambini che, nelle consuete attività
scolastiche,risultavano meno partecipi o più riservati e inibiti. La scuola, dunque, insieme agli altri
contesti educativi, può contribuire con attività
come quelle qui descritte allo sviluppo delle competenze socio-emotive dei bambini, importanti
sia per la riuscita scolastica sia per promuovere
relazioni sociali positive.
Questo articolo è già comparso sulla rivista «Difficoltà di
apprendimento», Edizioni Erickson, Trento, vol. 18, n. 3,
febbraio 2013. Ringraziamo la casa editrice per la gentile
autorizzazione alla pubblicazione.
Elisa Cherubin, Ilaria Grazzani, Veronica Ornaghi,
Francesca Piralli
Dipartimento di Scienze Umane per la Formazione
R. Massa, Università degli Studi di Milano Bicocca.
saperi
I pensieri e la tristezza
21
Saperi / Quando
Metalingua,
il CLIL
microlingua,
diventa una
lingua
corsadello
a ostacoli
studio
Tratto da La competenza emotiva dei bambini, pp. 144-145.
Una scheda di attività sulla
comprensione delle cause interne
dell’emozione di tristezza
Età target
—
Questa attività è stata ideata per
bambini dai 4 ai 7 anni.
Obiettivo
—
L’attività proposta è finalizzata
a favorire la comprensione delle
cause interne dell’emozione di
tristezza, come desideri, ricordi o
credenze.
Materiali
—
Due brevi scenari accompagnati da
vignette.
1. Antonella è in vacanza al mare.
Pensa alla sua amica del cuore,
che le manca tanto. Ha voglia di
rivederla e giocare con lei, ma
deve aspettare ancora molti giorni.
(Tavola 25)
2. Mauro sta sfogliando l’album
di fotografie delle vacanze. A un
certo punto, vede una foto molto
bella in cui ci sono lui e il suo
amichetto Andrea che non ha più
rivisto perché abita molto lontano.
Il pensiero che non può giocare con
il suo amichetto tutte le volte che
vuole rende Mauro molto triste.
(Tavola 26)
Attività
—
L’adulto legge ai bambini le brevi
storielle — una per volta —
mostrando loro le vignette che
le accompagnano. Al termine,
egli attiva la conversazione
focalizzando l’attenzione su come
si sente il protagonista e sulla
causa che ha in lui/lei prodotto
tristezza. In particolare, i bambini
vengono chiamati a riflettere sul
fatto che la tristezza può essere
causata non solo da eventi esterni,
ma anche da stati interni quali
ricordi, pensieri e credenze.
Domande stimolo
—
Come si sente il protagonista? Che
cosa lo rende tanto triste?
A voi è capitato di sentirvi tristi
per un ricordo? Quando? Quale
era il ricordo? E avete mai provato
tristezza pensando a qualcosa?
Come chiudere l’attività
—
L’adulto conclude l’attività
riassumendo quanto emerso
durante la conversazione tra i
bambini e sottolineando come
l’emozione di tristezza possa
essere prodotta da diversi tipi di
cause interne.
Il lavoro dello
psicologo scolastico
La ricerca / N. 7 Nuova Serie. Novembre 2014
Saperi / Il lavoro dello psicologo scolastico
22
In molte scuole italiane l’educazione socio-affettiva è
demandata alla figura dello psicologo scolastico.
Per scoprire come si svolge tale attività abbiamo
intervistato uno di questi operatori.
di Stefano Rossi
intervista a cura della redazione
D: In cosa consiste il lavoro di uno psicologo
nelle scuole?
R: Ormai da una decina d’anni tengo uno “sportello
di ascolto” nei due licei scientifici di Pavia: ho cioè
a disposizione un locale specifico in cui ricevo chi
desidera parlarmi. Prima lavoravo in altri istituti
della provincia, quindi si può dire che io abbia
un’esperienza ventennale. Sono un libero professionista e mi occupo di problemi dell’adolescenza
anche al di fuori dell’ambito scolastico. Le ore di
sportello in ognuna delle scuole sono circa sei alla
settimana, ma sono aumentate negli ultimi anni
perché vi è stata una crescita delle richieste.
Al Liceo Copernico, ad esempio, lo scorso anno
si sono rivolti a me circa ottanta studenti (su circa
1200) e con molti di loro lo sviluppo del rapporto
ha richiesto numerosi colloqui. Poi ci sono anche
i genitori, e non va dimenticato che sono proprio
le loro associazioni a permettere questo servizio
assicurando una parte notevole del mio stipendio.
D: Parliamo di loro, quindi. La sua esperienza
conferma l’opinione comune che il loro rapporto con la scuola sia molto cambiato negli
ultimi anni?
R: Confermo. Oggi si va diffondendo la figura del
genitore sindacalista che non accetta la debolezza scolastica dei figli, a volte persino se di scarsa
entità, e riversa su una presunta mancanza di
professionalità dei docenti la ragione dei loro insuccessi. Ne nascono conflitti distruttivi, dei quali
soffrono soprattutto i ragazzi perché finiscono
con il formarsi un’idea negativa di tutti gli adulti.
Se a diciotto anni non ha mai incontrato nessuna
persona autorevole, è l’idea stessa di autorità a
entrare in crisi.
D: Immagino non sia questo tipo di genitori
a ricorrere al suo aiuto. Quali sono i problemi
più frequenti che vengono presentati allo
sportello?
R: Lo sportello è un luogo “a bassa soglia”, cioè
pronto a considerare i più diversi motivi di disagio.
Alcuni di questi sono quelli classici dell’adolescenza: c’è chi ha forti contrasti con i genitori,
chi si sente isolato nella classe, chi ha difficoltà
nell’elaborare un lutto familiare, chi è alle prese
con le prime vicende amorose e chi già pratica
qualche livello di sessualità. Stanno aumentando i
casi di un cyber bullismo che rimane spesso occulto,
e se anche non precipita in fatti eclatanti avvelena
i rapporti fra i ragazzi e produce sofferenze vere,
anche se solitarie e silenziose. A Pavia, poi, abbiamo il triste primato mondiale della ludopatia, che
colpisce molti giovani.
I genitori sono preoccupati quando scoprono
l’uso di sostanze tossiche - intendo non sole droghe
leggere e pesanti ma anche e soprattutto gli alcolici, il cui abuso fra gli adolescenti sta diventando
a mio avviso un problema importante.
D: Approfondiamo questo tema, quindi.
R: Prima vorrei farti un esempio. La scorsa settimana, una ragazza di sedici anni che ho in cura
mi raccontava,molto scandalizzata,di aver rinunciato al suo lavoro di PR, che pure, dice, le rende
venti euro alla settimana. Si tratta di vendere
ai propri coetanei i biglietti di ingresso in una
nota discoteca: ce ne è una in ogni classe, quasi
sempre una femmina, e scelgono sempre quelle
più gamba, più carine e più spigliate. Se vendono
dieci biglietti hanno un ingresso gratis, se vanno
oltre guadagnano qualche euro; c’è nelle scuole
D: L’immagine che questa generazione offre
di sé sembra improntata alla fragilità e alla
vulnerabilità. Conferma questa analisi dal
suo punto di vista?
R: Sempre di più lo stress dei ragazzi diventa
pesante non tanto per l’entità oggettiva dei loro
problemi quanto per l’atteggiamento di sfiducia con cui li affrontano. Gli aggettivi che oggi
connotano il futuro, nel loro immaginario, sono
tutti negativi, e questa propensione pessimistica è particolarmente dannosa nell’adolescenza.
Aggiunge incertezza a incertezza, creando un
circolo vizioso. E questa è la conseguenza di una
diseducazione che chiama in causa tutti gli adulti, genitori e insegnanti.
Su questi temi,raramente i ragazzi propongono
considerazioni ponderate. Come gli adolescenti
di sempre, anche quelli di oggi sono fondamentalmente impegnati nella costruzione di se stessi
e solo piano piano, raggiungendo la maturità,
cominciano a interessarsi della vita sociale e politica. Di fatto, hanno ben poche informazioni sui
problemi specifici e reali del Paese, non leggono
quotidiani, ma esibiscono certezze granitiche e
tutte negative, convinzioni del tipo “si va di male
in peggio”, “difficilmente troverò un lavoro”, “non
avrò mai le stesse opportunità che hanno avuto
i miei genitori”.
Certamente ci sono molti motivi per cui la nostra società attuale è attraversata da una ventata
di pessimismo, ma bisogna rendersi conto degli
effetti distruttivi che tale sfiducia generalizzata
provoca quando diventa il principale lascito che
una generazione trasmette all’altra, ribaltando
in questo modo il tradizionale ruolo rassicurante
e socializzante da sempre assolto dagli anziani e
dai genitori in particolare.
23
↓
Bambine che
studiano un libro,
fotografia di
Nicki Dugan,
San Francisco,
2009 (Wikimedia
Commons).
Saperi / l lavoro dello psicologo scolastico
un marketing del divertimento ben ramificato.
Stavolta però la mia giovane studentessa s’è rifiutata e ne sono orgoglioso: doveva vendere biglietti
per il Lemon party, dove il lemon sta per limonare.
Funziona così: ogni ragazzo, ogni maschio intendo, riceve assieme al biglietto di ingresso un
piccolo adesivo a forma di limone da applicare
sulla camicia. Le ragazze non lo ricevono, benché
paghino anche loro, ma quando riescono a farsene dare tre dai loro coetanei hanno diritto a una
bevanda alcolica gratuita. E possono farseli dare
solo “limonando” con loro.
Ora, io non riesco a trovare un messaggio meno
negativo di questo, capace di finalizzare al marketing, con diabolica intelligenza, le tendenze
autodistruttive e autolesionistiche ben presenti in
ogni generazione di adolescenti e particolarmente,
mi sembra, nelle ultime. E tu capisci che a scuola si
possono anche fare corsi di educazione alla salute
e alla sessualità consapevole, contro l’alcolismo e
gli stereotipi di genere, ma se poi la festa del sabato
sera consiste nel buttarsi via per ubriacarsi gratis,
allora qualcosa non quadra.
D: Parla di anziani nel loro complesso. Non
dovremmo però distinguere fra responsabilità della famiglia e della scuola?
Saperi / l lavoro dello psicologo scolastico
24
D: Parlo volutamente di anziani in modo generico,
nel senso che oggi questa immagine negativa del
futuro è veicolata da una molteplicità di agenzie
educative e mediatiche. Prendi i talk show televisivi, ad esempio. Si ripete spesso che i genitori
dovrebbero aiutare i figli a interpretare correttamente la TV per quanto riguarda la rappresentazione della violenza, ma dovrebbero farlo anche
per l’esposizione al dibattito politico, almeno nelle
sue forme mediatiche, le uniche a essere seguite
dagli adolescenti.
Là dove un adulto ha la capacità di riconoscere
un’accentuazione polemica o una semplificazione
eccessiva, facendo la tara a ciò che sente anche
in base a chi la dice, un adolescente trova verità
confezionate che, se digerite senza alcun supporto
critico, diventano un catastrofismo apocalittico.
Prendi ad esempio il mito che metà dei giovani italiani siano disoccupati. Ho trovato qualche
ragazzo veramente convinto di ciò: dicevano di
averlo sentito alla TV ed effettivamente è vero che
la disoccupazione giovanile
viaggia attorno al 42%, ma
Il distacco fra la scuola
qualcuno deve spiegare loro
che, in omaggio alla sintesi
e il mondo reale tende a
comunicativa, spesso in TV
farsi sempre più profondo
si omette di aggiungere che
mano a mano che il
la spaventosa percentuale rifuturo diventa sempre
guarda solo i ragazzi che dai
più incerto.
16 ai 23 anni cercano lavoro,
non quindi la grande massa
che a quell’età frequenta una scuola o l’Università.
Quando l’informazione si riduce solo a slogan, gli
effetti sono dirompenti. Oppure prendi la satira politica.Che,per carità,è legittima e spesso divertente,
ma deleteria se rimane l’unica fonte informativa.
“
„
La ricerca / N. 7 Nuova Serie. Novembre 2014
D: In questa prospettiva un po’ sociologica
quali responsabilità dobbiamo attribuire alla
scuola?
R: A costo di ripetermi, continuerei a parlare di
rapporto fra adulti e giovani anche in ambito
scolastico. Anche qui, infatti, viaggiano messaggi
negativi sul futuro, ma non sono certo le materie di
studio a veicolarle. Del futuro, queste, non parlano
affatto e anzi si limitano rigorosamente al passato,
in ogni campo. È la comunicazione intergenerazionale che si svolge nelle aule a trasmettere la
sfiducia nel futuro. Da questo punto di vista la
miscela è veramente esplosiva, perché i professori
liceali sono già di per sé ulteriormente depressi per
il loro ruolo sociale, oggi molto poco riconosciuto.
Si sentono umiliati e offesi, improponibili come
modelli di autorevolezza e successo professionale.
Del resto, non pochi di loro ricorrono al mio sportello d’ascolto quando in classi difficili sorgono
problemi specifici. Da una parte è un bene che si
avvalgono della mia professionalità, dall’altra la
crescente frequenza di questi casi segnala forse
un’incapacità di gestire situazioni problematiche
con le tradizionali risorse della didattica.
D: Il nostro fallimento generazionale starebbe quindi nell’incapacità di offrire ai giovani
motivazioni valide per affrontare con serenità il futuro?
R: Sì, e la prova del nove si ha considerando il
diverso atteggiamento, molto più ottimista e propositivo, che hanno gli studenti figli di immigrati.
La narrazione familiare a cui sono esposti, in pratica i discorsi che sentono fare dal papà a tavola,
sono ben diversi e meno intrisi di disillusione. È
una cosa che i miei colleghi hanno riscontrato
soprattutto negli istituti tecnici, sia perché gli
immigrati sono più numerosi sia perché in queste
scuole l’immaginario disfattista di cui parlavo è
meno profondo.
D: Non pensa di presentare un quadro troppo
cupo della situazione?
R: Certamente il discorso è molto più sfumato. Ma
mi sembra che anche le eccezioni, come si dice,
confermino la regola. È vero che ci sono ancora
molti docenti capaci non solo di insegnare materie specifiche ma anche trasmettere ai giovani
un senso di solidità spirituale, una sostanziale
fiducia nelle proprie possibilità che va oltre ogni
crisi contingente.Ma è significativo che quando ciò
succede i ragazzi si attacchino a questi professori
in un modo veramente straordinario, quasi fossero
ancore cui aggrapparsi.
D: Quali sono le responsabilità della scuola
come istituzione?
R: Bada che queste riflessioni pessimistiche non
nascono in una zona degradata. I licei in cui lavoro
sono ottimi istituti in cui tutto funziona adeguatamente, dagli edifici al corpo insegnante. Ma è il
distacco fra la scuola e il mondo reale a farsi sempre
più profondo mano a mano che il futuro diventa
sempre più incerto. Lo vedi nel vero tracollo delle
iscrizioni agli istituti classici, ancora più degli altri
percepiti come focalizzati sul passato.
Stefano Rossi
psicologo e psicoterapeuta, svolge il lavoro di
consulenza nelle scuole come libero professionista.
È socio di AreaG, un’associazione di psicoterapeuti
specializzata nei problemi dell’adolescenza.
Spazio Giovani: salute,
sessualità e prevenzione
Come operano nelle scuole i servizi per gli adolescenti
delle aziende sanitarie locali? Come affrontano il tema
dell’educazione alla sessualità? Abbiamo intervistato
un’operatrice della USL Città di Bologna.
25
D: Assieme ad altre due psicoterapeute, Claudia dall’Aglio e Michela Zannini, lei è autrice
di un ponderoso manuale, Educare le life skills,
edito da Erickson, giunto in breve tempo alla sesta ristampa. Ci vuole raccontare come è
nato?
R: Questo testo condensa le esperienze di un lavoro
ventennale svolto all’interno dello Spazio Giovani
dell’Azienda USL Città di Bologna. È un servizio,
presente non solo a Bologna ma in numerose altre
Saperi / Spazio Giovani: salute, sessualità e prevenzione
di Paola Marmocchi
intervista a cura della redazione
aziende sanitarie locali, rivolto ai giovani dai 14 ai
20 anni per rispondere a problematiche tipiche
dell’adolescenza: crescita, sviluppo fisico e sessuale, prevenzione delle gravidanze indesiderate
e delle malattie a trasmissione sessuale, disagio
psicologico e relazionale.
Accanto all’attività di tipo ambulatoriale, lo
Spazio Giovani bolognese realizza progetti di promozione alla salute nelle scuole, sia nelle classi di
scuola media inferiore e superiore sia all’interno
di gruppi spontanei o organizzati. Oltre ai temi
←
Scuola domenicale
in una chiesa
battista, 1946,
National Archives,
College Park,
Maryland.
La ricerca / N. 7 Nuova Serie. Novembre 2014
Saperi / Spazio Giovani: salute, sessualità e prevenzione
26
↑
Lezione di scienze,
1954, fotografia
che illustra la
voce Educazione
tradizionale in
Wikipedia.
che già citavo, in questi interventi curiamo in
particolare gli aspetti della educazione socio-affettiva e delle abitudini alimentari, sia fornendo
informazioni sia promuovendo una riflessione
e un confronto sui valori, gli atteggiamenti e le
opinioni che sottendono le scelte individuali nel
campo della salute.
D: Quindi, pur non facendo parte dell’istituzione scolastica, voi operate nelle scuole con
un intento eminentemente educativo, non
solo informativo, documentario o sussidario
alle materie curricolari. È un’apertura importante da parte della scuola, spesso descritta
come un mondo chiuso e incapace di dialogare con il resto della società. Come nasce questa collaborazione?
R: Il fondamento teorico sta in una definizione
della salute come pieno sviluppo delle potenzialità
umane. In altre parole: si è capito che nel campo
della salute per ottenere buoni risultati in termini
sia di benessere individuale sia di costi/benefici
a livello sociale è necessario andare oltre l’ottica
tradizionale focalizzata sulla cura delle malattie e
sulla risoluzione dei problemi, per proporre invece
un’educazione bio-psico-sociale che considera la
salute come una promozione globale delle potenzialità individuali.
È questa l’intuizione che sta alla base della tematica delle life skills inaugurata agli inizi degli
anni Novanta dall’Organizzazione Mondiale della
Sanità. In questo quadro, il nostro intervento è
rivolto non solo agli studenti ma anche a tutti gli
adulti che svolgono un ruolo educativo: genitori,
insegnanti e allenatori sportivi.
D: Con quali metodologie didattiche si può
sviluppare un’educazione alla salute, alla affettività e alle relazioni sociali?
R: Per quanto riguarda le modalità operative dei
nostri interventi nelle classi utilizziamo una metodologia attiva, un coinvolgimento diretto facilitato dalla proposta di schede, brevi racconti,
immagini, situazioni, domande e una svariata
gamma di altre attività.
Negli ultimi anni, però, si stanno sperimentando altre modalità di intervento, come l’educazione
fra pari, che promuove la partecipazione e la responsabilizzazione dei giovani nei confronti dei
coetanei.
D: Ci illustri ora che tipo di interventi realizzate per gli studenti delle superiori, in particolare per quanto riguarda l’educazione all’affettività e alla sessualità.
Approfondire
—
J
• P. Marmocchi, L. Razzuffi, Le parole
giuste, Carocci, Roma, 1993.
• P. Marmocchi, L. Razzuffi, Educazione
alla sessualità: un progetto formativo rivolto
agli insegnanti, in «Educazione sanitaria
e promozione della salute», vol 17, n. 1,
edizioni CSES, Centro Sperimentale per
la Promozione della Salute e l’Educazione Sanitaria, Dipartimento di Medicina
Sperimentale, Università degli studi di
Perugia, pp. 38-45.
• P. Marmocchi, L. Razzuffi, La formazione nel campo della educazione alla sessualità, in «Rivista di scienze sessuologiche»,
vol. 8, n. 1, Firenze, Pontecorboli, 1995,
pp- 51-56.
• P. Marmocchi, C. Dall’Aglio, M. Zannini, Educare le life skills. Come promuovere le
abilità psico-sociali e affettive secondo l’Organizzazione Mondiale della Sanità, Erickson,
Trento, 2004.
R: Il percorso formativo del progetto W L’AMORE
si compone di cinque lezioni. Le prime quattro
vengono svolte in classe dagli insegnanti, la quinta
è realizzata da operatori socio-sanitari degli Spazi
Giovani. Ogni lezione è pensata per una durata di
2-4 ore, ma può essere ampliata e integrata con
altre attività.
Nella prima lezione affrontiamo la domanda
“Cosa mi succede?” trattando della pubertà, della
masturbazione e dei cambiamenti nella mente,
nelle relazioni e nel corpo durante l’adolescenza.
Nella seconda chiediamo invece “Che uomo,
che donna stai diventando?” analizzando modelli,
stereotipi e pregiudizi relativi all’essere uomo e
all’essere donna presenti nel nostro contesto familiare, sociale e mediatico.
Passiamo poi alla domanda “È amore?”, trattando dell’innamoramento, delle diverse modalità di
vivere le esperienze affettive in adolescenza,dell’orientamento sessuale, del cosa significa avere una
buona relazione e di come si debbano concludere le
relazioni, compreso il tema della violenza.
La quarta lezione gravita attorno alla domanda
“Decidi tu?”: i temi sono l’assertività nelle relazioni, l’autoconsapevolezza, la comprensione dei
sentimenti dell’altro, la capacità di comunicare,
l’uso sicuro di internet e la pornografia.
L’ultima lezione riguarda i comportamenti sessuali sicuri, la prevenzione di gravidanze indesiderate, le infezioni sessualmente trasmissibili, l’uso
dei contraccettivi e infine un po’ di informazioni
sui servizi per i giovani offerti dalle aziende sanitarie.
D: Sono temi di forte valenza etica. Come vi
comportate a questo riguardo?
R: Tutto il nostro lavoro, e quindi anche il progetto
W L’AMORE, si attiene sempre e rigidamente a
quattro principi cardinali:
• il rispetto dei diversi background culturali,
sociali e religiosi;
• il riconoscimento delle differenze valoriali in
materia di sessualità;
• la considerazione delle diverse modalità con
cui i giovani iniziano le relazioni;
• il rispetto delle differenze esistenti tra i ragazzi e le ragazze.
Chi volesse maggiori informazioni sul nostro operato può trovarle sul sito del progetto: www.wlamore.it.
Paola Marmocchi
è psicologa e psicoterapeutica. Lavora allo Spazio
Giovani dell’Azienda Sanitaria di Bologna.
27
Saperi / Spazio Giovani: salute, sessualità e prevenzione
R: Posso illustrare l’iniziativa che stiamo propagandando in questo periodo. Il titolo è W L’AMORE. È un percorso formativo su relazioni e
sessualità ripreso e adattato dal progetto Long live
love, a cura di Soa Aids Nederland e Rutgers WPF,
attivo da vent’anni nei Paesi Bassi.Finanziato dalla Regione Emilia Romagna, è stato sviluppato in
collaborazione con il dipartimento di psicologia
dell’Università di Bologna e quindi implementato
dalle aziende sanitarie locali di Bologna, Forlì e
Reggio Emilia.
Il progetto si rivolge agli studenti e alle studentesse tra i 13 e i 14 anni delle scuole secondarie di
primo grado, ai preadolescenti, quindi, una fascia
d’età importante nello sviluppo di relazioni, affettività e sessualità.
Lavoriamo in stretta collaborazione con gli insegnanti, che vengono a loro volta formati e affiancati nell’affrontare questi temi con gli studenti. È
previsto anche un momento informativo iniziale
e uno finale per i genitori e la possibilità di effettuare alcuni incontri sulla relazione genitori-figli
adolescenti.
D: Quali sono, più specificatamente, i problemi da voi affrontati nelle classi?
Apprendimento
socio-emotivo
negli USA
La ricerca / N. 7 Nuova Serie. Novembre 2014
Saperi / Apprendimento socio-emotivo negli USA
28
Già da molti anni i programmi SEL sono
sperimentati negli Stati Uniti. Un tempo
sufficiente per sviluppare un bilancio
e metterne in luce alcuni aspetti critici.
di Diane M. Hoffman
A
partire dagli anni Novanta SEL
(Social and Emotional Learning,
ossia l'apprendimento sociale
emotivo) è emerso come tema
importante e programmatico
nelle politiche educative americane, anche sulla scia della crescente preoccupazione per la vulnerabilità sociale e psicologica dei
giovani e in considerazione del potenziale ruolo
delle scuole nell’aiutarli ad affrontare tali rischi.
Secondo alcune stime, nelle scuole nordamericane vengono utilizzati più di duecento programmi SEL. Nel 2001 la National Conference of State
Legislators ha approvato una risoluzione che sostiene l’insegnamento delle competenze emotive e
sociali nelle scuole, e nel 2004 l’Illinois è diventato
il primo Stato a sviluppare standard SEL specifici
per studenti delle scuola primaria e secondaria.
Centinaia di organizzazioni e siti web sono dedicati al tema, molti dei quali vendono programmi
SEL, workshop e materiali curriculari a individui,
aziende e scuole.
Inoltre, anche se SEL deve ancora diventare un
focus significativo dei programmi educativi negli
Stati Uniti, vi è una crescente pressione perché
sia incorporato nella formazione degli insegnanti.
L'American Association of Colleges of Teacher Education ha sviluppato un programma sulle dimensioni morali ed etiche della formazione degli insegnanti che include temi correlati a SEL. Il National
Institute of Child Health e lo Human Development
and National Association for the Accreditation of
Teacher Education raccomandano una particolare
attenzione per le competenze sociali ed emotive
nella preparazione professionale degli educatori.
Etichettare le emozioni
—
Il termine SEL si riferisce a programmi che tentano di migliorare l’intelligenza e l’alfabetizzazione
emotiva di abilità e competenze sociali fondamentali: in primo luogo la consapevolezza emotiva,
ossia l’essere in grado di riconoscere ed etichettare
le proprie emozioni e quelle altrui; ma anche la
capacità di esprimere e gestire le emozioni in modo
appropriato, prendere decisioni o scelte responsabili, stabilire rapporti sociali positivi e gestire
efficacemente situazioni interpersonali difficili.
Secondo i suoi sostenitori, uno dei vantaggi dei
programmi SEL sta nell’incoraggiare competenze
che migliorano l’intero clima emotivo e sociale di
una scuola, con effetti benefici su tutti gli studenti,
non solo quelli “a rischio”. Un dato che, in un cli-
29
Saperi / Apprendimento socio-emotivo negli USA
ma di crescente attenzione per gli standard e per
l’accountability, esercita una grande influenza sulla
politica educativa e sulla propensione a adottare i
programmi SEL.
D’altra parte, l’interesse degli educatori verso
SEL è alimentato anche dalla accentuata percezione della crisi sociale in atto, che tende a considerare molti problemi giovanili (comportamenti
a rischio, violenza e bullismo) come risultato di
un’inadeguata socializzazione emotiva. Molti sostenitori di primo piano di SEL affermano che la
prevalenza di comportamenti problematici nei
ragazzi sia la ragione più convincente per intraprendere una sistematica educazione sociale ed
emotiva nelle scuole.
Nonostante l’onda crescente di interesse verso
SEL, il fatto che questi programmi siano basati su
ricerche serie è oggetto di dibattito, e gli aspetti
potenzialmente critici di una loro adozione aproblematica devono essere considerati.
In primo luogo va sottolineato che negli argomenti dei difensori dei legami fra competenze emotive sociali e successo personale domina
un’enfasi strumentale. Gli entusiasti di SEL sostengono che questo programma, oltre a portare
gli studenti al successo personale e accademico, abbia anche benefici effetti sugli insegnanti,
dando loro la sensazione di avere più controllo di
quelle classi che trovano difficili da gestire. Ma
quali sono le conseguenze sulle relazioni umane
quando il focus è posto sulle competenze comportamentali e cognitive, e quando le emozioni sono
valutate come strumenti per il successo personale
piuttosto che un bene in sé?
↑
Caricatura della
scuola americana
pubblicata nel
1899 su «Puck
Magazine»
(Wikimedia
Commons).
Il rischio è promuovere un approccio strumentale
e decontestualizzato alle emozioni in classe,tale da
favorire la misurabilità e l’efficienza ma incapace
di valorizzare qualità non quantificabili.A dispetto
delle retoriche centrate sul prendersi cura degli
altri e su valori olistici come la comunità e la democrazia, quando il focus è sulle competenze, sulla
misurazione e sui risultati, è forte la possibilità che
siano dimenticati aspetti più genuini e forse meno
quantificabili della vita emotiva, sia nella vita di
classe sia in generale nelle relazioni umane.
La seconda possibile critica ai programmi SEL
è che, da un punto di vista culturale, i tipi di competenze che essi identificano attingono a un’idea
molto specifica di emozione, da intendersi cioè
come uno stato interno della coscienza individuale
che richiede un controllo attivo per essere canalizzato in modi socialmente positivi e sani. L’ enfasi
è posta sul “calmare”, sul “disinnescare” emozioni
che potrebbero altrimenti “traboccare” portando
gli individui ad agire in maniera impulsiva.
La letteratura SEL raccomanda pratiche di individuazione delle emozioni che prevedono la
loro verbalizzazione, tecniche di visualizzazione
o esercizi di respirazione. Identificare, etichettare
e parlare delle emozioni sono considerate vere e
proprie competenze. Già nelle prime classi delle
elementari, ad esempio, i bambini dovrebbero
essere in grado di riconoscere e denominare con
La ricerca / N. 7 Nuova Serie. Novembre 2014
Saperi / Apprendimento socio-emotivo negli USA
30
→
Insegnante e
allievi, fotografia
che illustra la
voce Scuola
elementare negli
Stati Uniti in
Wikipedia.
il loro nome specifico emozioni semplici come
tristezza,rabbia e felicità.Non va dimenticato,però,
che la lunga tradizione di studi delle emozioni
in contesti culturali non occidentali, e le norme
sull’espressione,sull’esperienza e sulla regolazione
delle emozioni sono fortemente condizionate dalla
cultura.Non tutte le culture,infatti,interpretano le
emozioni allo stesso modo, né prevedono lo stesso
tipo di risposte regolative o espressive della classe
media bianca americana, come la verbalizzazione.
La linguista polacca Anna Wierzbicka, sfidando
le pretese universali della maggior parte della ricerca psicologica sulle emozioni, ha messo in luce
come, a differenza delle forme di espressione delle
emozioni di altri Paesi, quella anglo-americana
ponga grande enfasi sul controllo del comportamento e sull’idea che esprimersi comporti necessariamente il parlare dei propri sentimenti.
In molti modi, dunque, le abilità incoraggiate
dai programmi SEL riflettono le nozioni angloamericane di come le emozioni funzionano, ossia
di quelle che possiamo definire le “teorie popolari”
dell’emozione.
L’antropologo dell’educazione Joseph Tobin ha
mostrato che il valore attribuito al “parlare delle
proprie emozioni” riflette specifici valori culturali
della classe media bianca nordamericana, e quindi
della dottrine psicologiche egemoni che di quei valori sono permeate. Il potere di questa ideologia si
Il Giappone: un modello alternativo
—
Questo punto appare più chiaro se si pongono a
confronto l’approccio americano e giapponese al
comportamento infantile problematico. In entrambi i contesti l’obiettivo è lo stesso: lo sviluppo
dell’auto-controllo degli studenti. Ma l’approccio
giapponese non si focalizza su regole, contratti
o interventi fisici repressivi come il rimuovere i
bambini dalla classe, ma sulla coltivazione di legami positivi d’attaccamento e d’appartenenza fra
gli studenti e fra studenti e insegnanti.
Definire i problemi dei bambini in termini di
autocontrollo individuale, come nell’approccio
americano, o in alternativa di insufficienza nella
gestione dei rapporti sociali, come nel caso giapponese, cambia il tipo di risposta che si propone
alla situazione problematica.
Negli Stati Uniti un problema individuale richiede una soluzione individuale (time out, rimozione dalla classe), che rinforza ulteriormente la
separazione dell’individuo dal gruppo. In Giappone il comportamento negativo non è mai un
problema individuale: significa piuttosto che il
bambino ha bisogno di una maggiore connessione
emotiva con la classe e con l’insegnante, cosa che
rende i provvedimenti di segregazione molto rari.
Piuttosto, gli insegnanti raddoppiano gli sforzi
per connettere il bambino alla classe, magari prestandogli un’attenzione particolare e privilegi
particolari, o usando altri tipi di incoraggiamento
emotivo. Le maestre giapponesi mettono in atto
discorsi sulle emozioni positive (unità, felicità, entusiasmo, gioia), non centrati sull’osservanza delle
regole o su contratti di comportamento.
I giochi di ruolo emozionali
—
Anche se molti programmi SEL sottolineano il
ruolo chiave delle relazioni spirituali empatiche,
del supporto e della cura fra studenti e fra studenti
e insegnanti, la loro operatività pratica si avvale
di attività strutturate come
il role-play. È un particolaQuando si tratta di
re tipo di esercitazione che
pensare pratiche reali di
richiede ai partecipanti di
gestione della classe, il
svolgere, per un tempo limitato, il ruolo di “attori”,
discorso sulle competenze
di rappresentare cioè alcuni
emotive si trasforma in
ruoli in interazione tra loro,
pratiche di controllo.
mentre altri partecipanti
fungono da “osservatori” dei contenuti e dei processi che la rappresentazione manifesta. Si tratta
in pratica di una rappresentazione improvvisata e
quasi teatrale di situazioni problematiche che possono presentarsi nell’esistenza quotidiana. Viene
messo in atto un “incidente” e si dà ai partecipanti
l’opportunità di riesaminare il proprio atteggiamento, esercitarsi e sperimentare nuove forme
di condotta, enfatizzare differenti punti di vista e
ricevere un feedback sul proprio comportamento.
Quello che accade in sostanza è che, quando si
tratta di pensare pratiche reali di gestione della
classe, il discorso sulle competenze emotive si
trasforma in pratiche di controllo, fondate su regole e contratti. La sostanza è così sostituita dalla
struttura; i sentimenti dai moduli. Di più: la cura
reciproca e l’idea di comunità sono concepite come
nozioni che gli insegnanti insegnano ai bambini
inducendoli a comportarsi in modi appropriati.Diventano lezioni tenute dagli insegnanti ai bambini
piuttosto che emozioni profondamente sentite e
incorporate nei rapporti umani che attraversano
la classe e quindi, forse, come emozioni che anche
gli stessi insegnanti hanno bisogno di sviluppare.
“
„
Le conseguenze politiche
—
Un ultimo aspetto critico di SEL riguarda il modo
in cui l’enfasi sulle competenze individuali misurabili si collega alle opportunità civili ed educative
della società statunitense. Derivano infatti importanti conseguenze politiche, sociali ed etiche dal
fatto che SEL sia definita come una competenza
31
Saperi / Apprendimento socio-emotivo negli USA
palesa appieno nell’educazione infantile americana. La letteratura educativa incoraggia tecniche e
strategie per insegnare ai bambini il controllo delle
loro emozioni attraverso esercizi di respirazione,
o addirittura con l’aiuto di sistemi tattili e visivi
basati su una segnaletica luminosa simile a quella
dei semafori, in cui il rosso sta per “stop, identifica
il sentimento”; il giallo per “considera soluzioni
alternative” e il verde per “scegli il miglior piano
e portalo avanti”. Ma esistono anche giocattoli
per calmarsi, come Impulsive Puppy, Slow-Down
Snail Puppets, and Be-Calm Bunny Plush Toy. Un
altro strumento molto usato è l’allarme “freeze”:
una sveglia che, messa in azione dagli educatori,
intima ai bambini di fermarsi immediatamente
smettendo di fare ciò in cui erano impegnati finché un altro segnale sonoro li avvisa che possono
tornare a muoversi.
Alla base di questi programmi, così come ai time-out (ossia all’imposizione di una pausa forzata
nell’attività del bambino) e alla espulsione dei
bambini dalla classe, sta una visione dei problemi
comportamentali come mancanza di controllo.
Certamente queste tecniche possono facilmente
essere usate dai genitori e dagli insegnanti per
cancellare o per mitigare le emozioni dei ragazzi
difficili da gestire. Ma come si relazionano all’ideale di una classe emotivamente reattiva? Anche
se a breve termine questi approcci risolvono il
problema dei comportamenti turbolenti in classe,
a lungo termine non affrontano la questione più
ampia e più profonda dell’integrazione dei singoli
studenti nella comunità della classe e della scuola.
La ricerca / N. 7 Nuova Serie. Novembre 2014
Saperi / Apprendimento socio-emotivo negli USA
32
↑
Un momento
di un corso di
creative facilitation
in una scuola
canadese
(Wikimedia
Commons).
individuale. Per i sostenitori di SEL, essere in grado
di distinguere tra bambini più o meno emotivamente competenti fin dall’età di quattro anni permette interventi precoci. Ma come devono essere
confrontati i deficit delle competenze emotive con
altri tipi di difficoltà? Avere un deficit SEL influenza
un bambino in modo diverso dall’avere problemi di
altro tipo? Quali sono i costi relativi all’intervento
rispetto al non intervento? La prospettiva adottata
dai ricercatori statunitensi spesso lega il deficit al
rischio,proclamando che i bambini che non hanno
competenze minime nei loro primi rapporti sociali
con i coetanei sono a rischio di una serie di altri
fallimenti successivi, sia accademici sia sociali.
Eppure, quando il focus è su ciò che è “sbagliato” nel singolo bambino e su cosa si può fare per
cambiarlo, l’attenzione si allontana da aspetti altrettanto se non più importanti: ciò che si può fare
per cambiare i contesti sociali e culturali in cui il
bambino è immerso.
Probabilmente, un’analisi più veritiera delle
emozioni nelle esperienze scolastiche richiede
meno attenzione verso ciò che un bambino sa o
non sa fare e più su quello che noi come cultura
e come società valorizziamo nel definire il ruolo
delle emozioni nella scuola e nella vita. L’obiettivo
di favorire il senso di appartenenza e di attaccamento degli studenti agli insegnanti e ai compagni
di classe è altamente auspicabile, ma non ci sono
indicazioni chiare che i programmi SEL siano
l’unico strumento o il migliore per sviluppare tali
sentimenti.
L’educazione affettiva è da anni sostenuta da un
movimento internazionale; gli educatori statunitensi possono e devono studiare approcci tipici
delle minoranze e delle comunità di immigrati
negli Stati Uniti e programmi innovativi di altri
Paesi. In Italia, e in molti altri luoghi del mondo
in cui viene utilizzato, l’approccio alla formazione
secondo il modello di Reggio Emilia fornisce, ad
esempio, un modello di insegnamento del senso
di comunità e di cura reciproca in grado di evitare
gli eccessi dell’approccio individualista e comportamentista americano.
Tratto da: D. M. Hoffman, Reflecting on Social Emotional Learning: A Critical Perspective on Trends in the
United States, in «Review Of Educational Research»,
n. 79, 2009.
Traduzione a cura di Francesca Nicola.
Diane M. Hoffman
è docente di Antropologia dell’Educazione presso la
University of Virginia.
Le politiche di partenariato
fra scuola e famiglia
Nonostante l’opinione positiva largamente diffusa fra
gli educatori, le ricerche scientifiche considerano con
molta prudenza gli effetti della collaborazione fra
scuola e famiglia. Suggeriscono anche che un’eccessiva
insistenza su questo tema produca conseguenze
discriminanti sul piano sociale.
33
L
’idea del coinvolgimento dei genitori nella vita scolastica dei figli è da molti anni al centro delle
politiche educative statunitensi.
Compariva già nel 1994 come ottavo punto di Goals 2000, il manifesto
programmatico dell’allora Presidente Bill Clinton
relativo alle direzioni da intraprendere per riformare l’educazione americana. Un documento, da
molti considerato come il precursore della riforma
della scuola americana No Child Left Behind del 2001,
che stimolava con contributi economici gli Stati ad
assicurarsi che entro il 2000 ogni scuola promuo-
vesse una collaborazione con i genitori.
Anche in Italia sin dagli anni Settanta è andata
emergendo con crescente convinzione l’idea che
la cooperazione delle famiglie come partner della
scuola costituisca un fattore determinante per il
successo formativo degli alunni.
Nel 1992 l’EPA (European Parenting Association),
che riunisce le associazioni europee di genitori,
ha elaborato una Carta dei diritti-doveri parentali
basata su un binomio: a ogni diritto genitoriale si
accompagna anche un reciproco dovere.
La ricerca dell’OCSE del 1997, Les parents partenaires de l’école, ha analizzato a fondo il tema delle
↓
Un momento di
partecipazione
dei genitori alla
vita scolastica
(Wikimedia
Commons).
Saperi / Le politiche di partenariato fra scuola e famiglia
di Francesca Nicola
competenze educative e indagato la diffidenza di
molti insegnanti verso una cooperazione con le
famiglie. Sancendo il principio della distribuzione
paritaria della responsabilità educativa tra scuola
e famiglia, la ricerca stabiliva che nessuna delle
due istituzioni ha la possibilità di conseguire separatamente dall’altra risultati validi per quantità o
qualità. Ne è scaturita una definizione della cooperazione fra genitori e scuola come “una relazione di
lavoro caratterizzata da comuni obiettivi, rispetto
reciproco e volontà di negoziare”.
Sempre nel segno di incentivare la partecipazione genitoriale, un decreto ministeriale del 18
febbraio 2002 ha istituito il Forum Nazionale delle
Associazioni dei Genitori della Scuola (FoNAGS)
presso il MIUR. Si tratta di un tavolo permanente
di consultazione sui problemi scolastici del Ministero con l’associazionismo familiare.
Oltre alla produzione di alcuni documenti di
indirizzo sulla riforma della scuola e degli organi collegiali, il FoNAGS fino ad oggi si è espresso
principalmente attraverso il Progetto Genitori,
promosso nel 2003 nel tentativo di mettere in rete
le buone pratiche di cooperazione scuola-famiglia
delle singole istituzioni scolastiche, successivamente pubblicizzate nella giornata europea dei
genitori promossa ogni anno dalla Commissione
Europea.
La ricerca / N. 7 Nuova Serie. Novembre 2014
Saperi / Le politiche di partenariato fra scuola e famiglia
34
Il Forum dei genitori: un progetto
con molte difficoltà
—
Pur essendo apprezzabile l’entusiasmo e il diffuso
sostegno ai programmi di partecipazione genitoriale,alcuni aspetti meritano un approfondimento
critico. Va in primo luogo sottolineato che, al di là
di alcune esperienze positive svolte in Toscana, a
Bergamo e a Modena, l’ultima pubblicazione nella
pagina del sito ministeriale dedicato al FoNAGS
risale al marzo 2006.
Al di là della mancata implementazione del
progetto, è abbastanza chiaro che l’istituzione dei
forum non può risolvere il problema del coinvolgimento delle famiglie in modo sistemico: esso infatti si
Il genitore che approda
rivolge ai genitori operanti
all’associazionismo è
nelle associazioni, che, pure
se diffuse su tutto territorio
consapevole di agire in
nazionale, rappresentano
uno spazio pubblico per
un fenomeno limitato nella
esigenze non individuali
tradizione culturale del noma coerenti con l’interesse stro Paese. Il genitore che
generale.
approda all’associazionismo è già sensibilizzato e
partecipe, consapevole di agire in uno spazio pubblico non per esigenze individuali o corporative,
ma coerenti con l’interesse generale.
Infine, c’è da chiedersi se la partecipazione dei
genitori alla vita scolastica dei figli non sia stata
“
„
assunta a priori come un principio sempre intrinsecamente positivo, sottovalutandone i possibili
rischi.
Fino ad ora poche ricerche sono state dedicate
a questa particolare area di studio; recentemente,
però, ne è stata pubblicata una piuttosto interessante, specificamente finalizzata a comprendere
se il coinvolgimento scolastico dei genitori sia
sempre davvero utile. Keith Robinson, dell’Università del Texas ad Austin, e Angel L. Harris, della
Duke University, entrambi docenti di sociologia,
hanno scoperto che il coinvolgimento genitoriale
in ambito scolastico non sempre è positivo. I due
ricercatori hanno elaborato indagini longitudinali
su genitori americani e sui loro rapporti con la
scuola distinguendo fra 63 diversi tipi di partecipazione scolastica genitoriale, che hanno poi
messo a confronto con il rendimento scolastico
dei figli. In The Broken Compass: Parental Involvement
With Children’s Education hanno dimostrano che il
coinvolgimento di padri e madri nell’educazione
dei figli non aiuta a migliorare il loro punteggio
nei test di lettura e di matematica. Una volta che i
ragazzi entrano nella scuola media, poi, l’aiuto dei
genitori nei compiti potrebbe contribuire perfino
ad abbassare i loro voti; un effetto causato probabilmente dal fatto che molti genitori possono aver
dimenticato, o non aver mai realmente capito, ciò
che i figli stanno imparando a scuola.
Allo stesso modo, gli studenti i cui genitori incontrano con frequenza gli insegnanti e il preside
hanno risultati del tutto comparabili con gli altri,
i cui genitori si fanno vedere a scuola molto meno.
In breve, essere molto attivi nella scuola dei figli
non migliora il loro rendimento.
È dunque possibile sostenere che la ricerca non
abbia ancora fornito prove convincenti a supporto
della positività delle politiche nazionali, statali e
locali tendenti al coinvolgimento dei genitori.
Scarse, inoltre, sono le analisi delle modalità con
le quali i genitori affrontano il rapporto con i figli.
Uno dei pochi studi dedicato a questo tema è della
sociologa americana Annette Lareau, la quale, a
partire dagli anni Novanta, ha sistematicamente
messo in relazione la differente collaborazione
scolastica di diversi gruppi di genitori con la quantità di risorse sociali e culturali a loro disposizione,
con particolare riferimento alle competenze educative, alla flessibilità occupazionale, alla disponibilità economica e all’insrimento in reti sociali.
L’importanza delle risorse sociali
—
Nel 1996, insieme a Wesley Shumar, Annette Lareau ha pubblicato uno studio fondato sui dati raccolti dall’antropologa Adrie Kusserow in una ricerca
etnografica fra bambini bianchi delle classi media,
lavoratrice e svantaggiata (ossia sotto assistenza
pubblica) di una piccola città del Midwest e di una
35
Saperi / Le politiche di partenariato fra scuola e famiglia
Figli di minatori di carbone in una scuola elementare del Kentucky, 1946,
National Archives, College Park, Maryland.
metropoli del nord-est degli Stati Uniti. I genitori
studiati da Kusserow, sottolinea Lareau, affrontano
le interazioni famiglia-scuola con competenze differenti. Sia i genitori diplomati sia quelli che non
avevano terminato la scuola superiore avevano
difficoltà con le materie della scuola elementare
e secondaria. Ad esempio,
in una partita di baseball,
Le informazioni
Kusserow ha visto un padre
sulla vita scolastica a
della classe lavoratrice sotdisposizione dei genitori
trarre 8 a 13 contando con
le dita. Una donna afroamesono fortemente
ricana con un diploma di
dipendenti dal ceto
scuola superiore non era in
di appartenenza.
grado di convertire l’altezza
di suo figlio da 59 pollici a 4 piedi e 11 pollici. La
stessa madre ha anche avuto difficoltà a capire una
lettera del dipartimento del Welfare e ha vacillato
sulla parola “eredità” nel leggere un biglietto di
compleanno per la nipote di tre anni. Una donna
bianca della classe lavoratrice, diplomata al liceo,
ha impiegato circa quattro minuti per leggere una
lettera di una pagina di un insegnante che chiedeva il permesso perché la figlia si unisse alla gita di
un’altra classe.
Una madre appartenente alla categoria degli
svantaggiati ha detto al nipote che non poteva
aiutarlo con le frazioni; questi avrebbe dovuto
aspettare che il fratello grande tornasse a casa.
Un’altra ha raccontato quanto fosse “imbarazzato”
il padre di suo figlio, che aveva lasciato la scuola in
prima superiore, per non poter aiutare il bambino
con i compiti di terza media.
Al contrario di questi genitori con un livello
educativo tanto basso da rendere impossibile un
supporto educativo ai figli, i genitori laureati osservati da Kusserow non hanno avuto difficoltà
nell’aiutare i figli con i compiti o nel leggere le
comunicazioni della scuola. Sulla base di questi
dati Lareau ha sottolineato come, concentrandosi
sull’importanza che i genitori aiutino i figli,le politiche sociali famiglia-scuola aggirino la questione
del differenziale delle competenze educative fra i
genitori, ignorando l’impatto negativo sulla dignità e sull’autorità dei genitori quando la limitatezza
delle loro conoscenze è messa a nudo.
In secondo luogo Annette Lareau ha evidenziato
come i genitori osservati da Kusserow godessero
anche di diversi livelli di flessibilità lavorativa
per partecipare agli incontri famiglia-scuola. Pur
avendo occupazioni impegnative, i genitori della
classe media erano nel complesso in grado di
cambiare l’orario per adeguarsi alle richieste della
scuola molto più facilmente di quanto potessero
fare i genitori delle classi inferiori. I genitori della
classe operaia, pagati a ore, non possono programmare l’orario di lavoro per partecipare agli eventi
scolastici. I genitori del ceto più basso, invece, pur
non avendo vincoli di lavoro, avevano altri ostacoli,
“
La ricerca / N. 7 Nuova Serie. Novembre 2014
Saperi / Le politiche di partenariato fra scuola e famiglia
36
„
quali la mancanza di un mezzo trasporto personale
e il dover badare ad altri figli. Queste differenze
nelle risorse sociali sono generalmente invisibili
agli educatori, i quali, utilizzando un modello
individualista, tendono spesso a interpretare gli
sforzi dei genitori di partecipare alla vita della
scuola come un indice specifico del loro livello di
coinvolgimento.
La differenza fra reti deboli e dense
—
Oltre alla flessibilità professionale, i gruppi di genitori studiati da Kusserow hanno anche mostrato
un differente accesso alle reti sociali associate alla
scuola. Le madri della classe media erano situate
in un sistema strutturale di reti sociali dense, che
le collegava ad altre mamme della comunità scolastica, mentre i genitori più svantaggiati avevano
deboli reti sociali con altri genitori della scuola.
Lareau argomenta che le reti sociali deboli hanno ripercussioni sulle relazioni famiglia-scuola.
I genitori che non incontrano altri genitori della
scuola non hanno accesso alla stessa gamma di informazioni sull’istruzione dei propri figli di quelli
con reti sociali dense.La maggior parte dei genitori
della classe operaia e di classe inferiore hanno riferito di non aver mai ricevuto informazioni sugli
insegnanti da altri genitori. La loro conoscenza del
personale della scuola era limitata a quello che i
loro figli dicevano loro. Nei pochi casi in cui hanno
riferito di aver sentito qualcosa sugli insegnanti da
altri adulti, le informazioni erano molto vaghe, anche quando implicavano accuse gravi, come quella
di un insegnante che aveva picchiato i bambini.
Molti genitori non sapevano nemmeno i nomi
degli insegnanti dei loro figli, e alcuni ricordavano
solo i nomi di quelli degli anni precedenti.
La maggior parte della letteratura a favore di
una maggiore coinvolgimento delle famiglie nelle attività scolastiche sostiene che questa abbia
conseguenze positive per i bambini. Non solo
queste convinzioni sono contestabili, ma le possibili opzioni alternative sono trascurate. Dando per
scontato che la partnership fra genitori e scuola
produca consenso e armonia, le politiche educative che promuovono il coinvolgimento familiare
possono aumentare il sentimento di paura e di
vulnerabilità che molti genitori sentono verso la
scuola. Spesso, inoltre, inviano messaggi confusi
ai genitori: affermano di desiderare il loro coinvolgimento, quando in realtà chiedono un comportamento positivo e deferente.
Francesca Nicola
è dottore in Antropologia alla Università
Bicocca di Milano.
dossier
Il muro e il suo ricordo:
Berlino prima e dopo
La ricerca / N. 7 Nuova Serie. Novembre 2014
Dossier / Il muro e il suo ricordo: Berlino prima e dopo
38
Nella notte del 9 novembre 1989
il muro di Berlino era abbattuto
da una folla entusiasta.
Con l’aiuto delle immagini e
della testimonanza del professor
Giorgio Motta cerchiamo di
capire come si viveva nella
città divisa. E perché oggi
molti dimostrino nostalgia
per quel passato.
di Giorgio Motta
K
laus Wowereit, il sindaco socialdemocratico, l’ha definita
«povera ma sexy», alludendo
da una parte all’indebitamento, dall’altra alla vitalità e alla
forza d’attrazione che esercita
soprattutto sui giovani. Una metropoli dinamica,
in continua evoluzione, proiettata verso il futuro:
è questo dunque il frutto della decisione (presa dal
Bundestag all’indomani della ritrovata unità nazionale) di ridare a Berlino il suo ruolo di capitale.
Il turista che arriva per la prima volta in questa
città ed è già stato a Londra o Parigi, forse resta
inizialmente un po’ deluso. Non ci si innamora
di Berlino a prima vista; occorre conoscere il suo
passato, la sua storia. Senza coordinate storiche,
soprattutto relative al XX secolo, non si riesce a
capire e amare la città.
Il 9 novembre 1989 è la data spartiacque.La caduta del muro segna l’inizio di una nuova era, di cui
la futuristica cancelleria è l’emblema. Prima era il
muro, che per 28 anni ha diviso non solo la città,
ma la Germania, l’Europa e il mondo intero. Da una
parte, gli Stati Uniti e la NATO, dall’altra, l’Unione
Sovietica e i Paesi del Patto di Varsavia. Berlino
rispecchiava nel piccolo la divisione del mondo;
era la città dove si avvertivano prima che altrove
le tensioni internazionali.Un microcosmo politico
affascinante e allo stesso tempo inquietante.
Sala dedicata al muro di Berlino al Newseum
di Washington, D.C. (Wikimedia Commons).
39
Dossier / Il muro e il suo ricordo: Berlino prima e dopo
Il mio primo impatto con la Berlino divisa risale al 1981. Fresco
di studi di germanistica, ero approdato presso una società che,
pur avendo sede in Italia, aveva
due uffici in “Germania”: uno
a Berlino Ovest, all’inizio della
Ku’damm, e l’altro a Berlino Est,
al 14° piano dell’Internationales
Handelszentrum, situato nella
Friedrichstraße. All’inizio non
mi era ben chiaro quale sarebbe
stato il mio ruolo di pendolare
tra le due parti della città: l’avrei
capito solo con l’esperienza sul
campo.
La società per cui lavoravo
svolgeva attività di intermediazione tra l’apparato ministeriale
della DDR e aziende occidentali
interessate a partecipare a gare di appalto per la costruzione
di impianti ad alta tecnologia.
Questo era un aspetto dell’attività. Ma ce n’era un altro, più
oscuro, non ufficiale. Imparai
subito il significato della parola Kompensationsgeschäfte. Ecco
di cosa si trattava: ultimata la
Dossier / Il muro e il suo ricordo: Berlino prima e dopo
40
“
La segretaria è una spia. Le pareti
sono piene di cimici. Il mio capo mi
ripeteva sempre queste frasi ogni
volta che ci si recava all’ufficio di
Berlino Est.
La ricerca / N. 7 Nuova Serie. Novembre 2014
„
costruzione dell’impianto, che
la DDR pagava in valuta, il contratto prevedeva che almeno
una parte dell’importo sborsato rientrasse nelle casse dello
Stato tramite l’acquisto di prodotti made in East-Germany. Ecco
quindi il mio compito: trovare
acquirenti di merce DDR, dai
succhi di frutta agli stivali di
gomma. L’importante era che
la DDR esportasse, incassando
così valuta.
Due città in una sola
—
È stato il pendolarismo tra Berlino Ovest e Berlino Est a farmi
capire cosa significasse il “muro” nella vita di tutti i giorni.
Pochi chilometri dividevano in
linea d’aria i due uffici. Oggi, con
la S-Bahn, 15 minuti di comodo
viaggio tra Zoologischer Garten e Friedrichstraße; allora, un
viaggio la cui durata non era prevedibile: poteva durare mezz’ora
o due ore. Tutto dipendeva dai
tempi di attesa al checkpoint.
Il viaggio in auto era senz’altro quello più…avventuroso.Sebbene avessi un Dauervisum (visto
a lungo termine), il controllo era
un rituale che si ripeteva sempre secondo uno schema fisso:
ritiro del passaporto, dichiarazione che non si introduceva
stampa occidentale,indicazione
di quanta valuta si aveva nel portafogli… Nell’attesa, l’auto veniva ispezionata: bisognava scendere, aprire cofano e bagagliaio,
ribaltare i sedili posteriori. Un
poliziotto controllava con uno
specchio il fondo dell’auto, un
altro infilava un filo d’acciaio
nel serbatoio per verificare che
questo non fosse stato manomesso facendo così spazio per
un eventuale nascondiglio.
E una volta ripartito, il senso
di ansia continuava ad accompagnarmi durante il breve tragitto dal checkpoint Charlie all’Internationales Handelszentrum.
Non c’era un motivo particolare.
Era semplicemente il trovarsi
alla guida di una Mercedes targata Berlino Ovest tra le strade di
Berlino Est, affiancato da Trabi
scoppiettanti.
«La segretaria è una spia. Le
pareti sono piene di cimici».
Erano frasi che il mio “capo”
mi ripeteva ogni volta che ci si
recava all’ufficio di Berlino Est.
Nella mia ingenuità pensavo si
trattasse di fisime. Si trattava
invece di timori fondati e reali
come ha poi anche documentato il film Le vite degli altri. E così,
quando nel 1991, al termine di
una visita guidata in quello che
era stato il Ministerium für Staatssicherheit, vidi dei moduli
per verificare se il proprio nome
comparisse negli archivi della
Stasi, ripensando al mio passato
di pendolare tra Berlino Ovest e
Berlino Est,lo compilai.E scoprii
che c’era una cartella a mio no-
me, con una serie di informazioni su di me e sulla mia attività.
Berlino Ovest era una vera e
propria enclave occidentale, un
avamposto capitalista all’interno della DDR. Godeva di uno stato giuridico particolare, frutto
del Trattato del 1971, per il quale i tre settori occidentali della
città non erano territorio della
Repubblica Federale. Tuttavia, il
governo di Bonn ha di fatto sempre considerato Berlino Ovest
come un proprio Land.
Allora, Berlino Ovest non era
una città invitante e accogliente: il solo fatto che, per arrivarci,
occorresse passare due volte la
frontiera, rendeva la vita difficile. Gli anni della divisione hanno così visto una diminuzione
demografica: nel 1961, nei tre
settori occidentali della città vivevano 2,2 milioni di abitanti;
nel 1985 solo 1,8 milioni.
La Repubblica Federale ha
abilmente fronteggiato questo
fenomeno con misure economiche e facilitazioni atte a indurre
la gente a restare o, ancora meglio, a trasferirvisi. Particolarmente allettante per i giovani
in età di leva era l’idea che, abitando a Berlino Ovest, si fosse
esentati dal servizio militare.
I quartieri di frontiera
—
Dopo la costruzione del muro, si
assistette allo spopolamento degli edifici che si trovavano nelle
immediate vicinanze del nuovo
confine: chi poteva, si spostava
in quartieri più centrali per sottrarsi alla visione della disumana frontiera. Così, i prezzi crollarono e questi edifici vennero
abitati da studenti o da coloro
che, allora, venivano chiamati
Gastarbeiter, lavoratori stranieri,
in prevalenza turchi. Si spiega
così perché un quartiere come
Kreuzberg sia oggi una vera e
propria città turca. Molti edifici
rimasero vuoti, abbandonati per
anni, finché vennero occupati da
giovani alternativi alla ricerca
di spazi per quelle che allora si
chiamavano Kommunen, comu-
La nostalgia del passato
e la nuova Nazionale
—
“Rivoglio il mio muro!”. Frasi
simili, anche se pronunciate
magari sottovoce, cominciarono a circolare: erano sintomatiche di una divisione che si
41
era creata nella testa dei berlinesi dell’Ovest e che non poteva
sparire dall’oggi al domani. Da
una parte i Wessis, dall’altra gli
Ossis: negli anni Novanta Berlino rimaneva ancora una città divisa, anche se il muro non
c’era più. I tedeschi dell’Est si
resero conto ben presto che il
sistema economico occidentale, quel capitalismo che visto
da lontano prometteva un facile benessere, era tutt’altro che
umano. Ora erano senza lavoro,
in un appartamento non più di
proprietà dello Stato,il cui affitto
era passato da 50 Ost-Mark a 500
D-Mark,senza sentirsi parte della stessa città, dello stesso Paese.
Fu così che all’Est si sviluppò
la cosiddetta Ostalgie, una pericolosa nostalgia che riabilitava un passato fatto sì di libertà
mancate e che era alimentata
dalla sensazione di essere considerati cittadini di serie B. Una
tendenza che si è assopita con
il tempo e con l’avanzare di una
nuova generazione che, di quel
passato, aveva solo sentito parlare o, al massimo, aveva un vago
ricordo.
Per 28 anni la Porta di Brandeburgo è stato il simbolo della
città divisa. Le immagini festose
di tutti i berlinesi abbracciati sul
muro la notte del 9 novembre
1989 ne hanno fatto il simbolo
della Germania unita. Ora, 25
anni dopo quegli straordinari
avvenimenti, un’altra immagine ha acquisito una nuova dimensione storica: quella delle
decine di migliaia di berlinesi,
senza più distinzione tra Est e
Ovest, che affollano la cosiddetta Fanmeile per festeggiare, assieme alla Nazionale di calcio, il
titolo mondiale vinto in Brasile.
È l’immagine di un Paese cresciuto, divenuto maggiorenne,
che ha finalmente trovato unità
e coesione. In questo senso si
può forse dire che il 2014 segna la
fine del “dopo-muro”, proiettando la Germania verso un futuro
che la vedrà sempre più spesso
chiamata ad assumere decisioni
da vera protagonista della scena
politica europea e mondiale.
Giorgio Motta
già professore a contratto presso lo
IULM di Milano nonché presso la
SILSIS dell’Università di Bergamo,
è attualmente docente di Lingua
e Civiltà tedesca presso il Liceo
Linguistico Statale A. Manzoni di
Lecco. È autore di diversi manuali
Loescher per la scuola secondaria
di primo grado (Wir, Magnet, Wir
Zwei, Magnet Neu), di secondo grado
(Direkt, Exakt), di eserciziari (Wir
Plus, Magnet plus, Übungsheft exakt,
Wir im Sommer), di una grammatica
(Grammatik direkt, Grammatik
direkt Neu) nonché di materiali
integrativi (Exaktplus, Erzählungen,
Von der Teilung zur Vereinigung).
↑
Una Trabant,
o Trabi, l’auto
di massa della
DDR. August
Horch Museum,
Zwickau,
Germania.
Dossier / Il muro e il suo ricordo: Berlino prima e dopo
nità dove tutto veniva condiviso
(sesso e hashish compresi).
I contatti tra i cittadini delle “due
città” si fecero col tempo sempre
più rari. Le cose migliorarono
con la Ost-Politik del cancelliere
Willy Brandt: il Trattato Base tra
Repubblica Federale e Repubblica Democratica Tedesca (1972),
infatti, regolava anche i rapporti
personali tra i cittadini dei due
Stati. Teoricamente, quelli della
Germania Est avrebbero potuto recarsi in visita all’Ovest. In
realtà, la prassi per ottenere un
permesso durava anni e sottoponeva i cittadini dell’Est a una
vera e propria vessazione.
Le cose erano più semplici
per i cittadini della Repubblica Federale (e di Berlino Ovest).
Finché, verso la metà degli anni
Settanta, la DDR decise di introdurre un cambio obbligatorio D-Mark/Ost-Mark per tutti
i visitatori: a metà degli anni
Ottanta tale somma era di 25
D-Mark a testa e al giorno. Tale
azione finì per scoraggiare presto le visite.
I grandi spazi e il fatto che
Berlino Ovest non fosse soggetta ad alcun pendolarismo ne
avevano fatto una città senza
congestionamenti, con un traffico scorrevole, dove la gente
aveva l’impressione di vivere
in un piccolo-grande villaggio.
Tutto cambiò dopo il 9 novembre 1989. L’euforia e la gioia per
l’inaspettata caduta del muro
lasciarono presto il posto a un
senso di straniamento. Improvvisamente Berlino Ovest si era
riempita di gente, di berlinesi
dell’Est, di cittadini della DDR,
ma anche di innumerevoli visitatori, curiosi e giornalisti. La
città si era come risvegliata da
un sonno profondo…
Quale futuro per la
Germania sconfitta?
Dossier di Giorgio Motta
←
Churchill,
Truman e Stalin
alla conferenza
di Potsdam, una
cittadina alle
porte di Berlino,
nel 1945.
Dossier / Quale futuro per la Germania sconfitta?
42
→
(pagina a fianco)
Manifesto
commemorativo
in occasione del
primo decennale
della Repubblica
Democratica
Tedesca.
La ricerca / N. 7 Nuova Serie. Novembre 2014
U
na settimana dopo
il suicidio di Hitler
nel bunker di Berlino, la Germania si
arrese: il 7 maggio 1945 il generale Alfred Jodl firmò a Reims, nel
quartier generale americano, la
resa incondizionata. Il giorno
dopo, il generale Wilhelm Keitel
ripeté l’atto nel quartier generale sovietico a Berlino.
Già nell’estate, i “tre Grandi”,
ovvero il presidente americano
“Berlino Ovest, costituita dai
tre settori degli alleati, divenne
un’enclave occidentale all’interno
della zona sovietica.
„
Truman, il primo ministro inglese Churchill e il leader del
partito comunista sovietico Stalin, si incontrarono a Potsdam
per discutere sul futuro della
Germania. Sebbene non si trattasse di una conferenza di pace,
le decisioni prese e il conseguente status quo finirono per assumere un carattere definitivo.
Il primo punto all’ordine del
giorno riguardava la questione
dei confini: la Germania venne suddivisa in quattro zone di
occupazione (una anche per la
Francia), e i territori a Est della
linea Oder-Neiße (Slesia, Pomerania e Prussia Orientale), non
considerati zona di occupazione, vennero affidati provvisoriamente alla Polonia e all’Unione
Sovietica.
Anche Berlino fu divisa in
quattro settori. Berlino Ovest,
costituita dai tre settori degli
alleati, si ritrovò così a essere
un’enclave occidentale all’interno della zona di occupazione
sovietica. Una situazione che
avrebbe causato tensioni tra gli
alleati e l’Unione Sovietica.
Venne inoltre stabilito un cosiddetto Programma delle 3 D: la
Germania avrebbe dovuto essere
democratizzata, demilitarizzata
e denazificata. Un piano alquanto vago nella sua formulazione
che trovava però tutti d’accordo.
I problemi iniziarono quando
si passò poi alla attuazione di
questo programma.
La crisi di Berlino del 1948
(cioè il tentativo di Stalin di
inglobare i settori occidentali
nella zona sovietica bloccando il
rifornimenti e il successivo ponte aereo degli Stati Uniti) pose
fine all’illusione che le quattro
potenze vincitrici potessero realmente amministrare la Germania di comune accordo mantenendo così l’unità del Paese.
La nascita
di due Stati
tedeschi
43
Dossier / La nascita di due Stati tedeschi
L
a crisi di Berlino aveva mostrato come il
tentativo di gestire e risolvere di comune
accordo il “problema” Germania fosse fallito.
I contrasti tra gli ex-alleati erano ormai così
evidenti che si iniziò a pensare concretamente a una
possibile divisione del Paese.
Il 1° settembre 1948 si riunì a Bonn un Consiglio
parlamentare con il compito di elaborare non una
Costituzione, bensì una Legge fondamentale. La scelta
del termine voleva evidenziare il carattere provvisorio
del futuro Stato tedesco occidentale. L’8 maggio 1949 il
Consiglio parlamentare approvò la Legge fondamentale che entrò in vigore il 23 maggio 1949, data che
segna la nascita della Repubblica Federale Tedesca con
capitale Bonn.
L’Unione Sovietica non stette a guardare passivamente ciò che accadeva a Ovest: Stalin fece pressione
sulla SED, il partito socialista unificato nato del 1946
dalla fusione dei partiti comunista e socialdemocratico, affinché venisse avviato un procedimento simile a
quello in atto nelle zone occidentali. Un Consiglio del
popolo si mise al lavoro per elaborare una Costituzione
per un futuro Stato tedesco orientale. Dopo circa un
anno, la Costituzione della Repubblica Democratica
Tedesca era pronta e la sua entrata in vigore il 7 ottobre
1949 sancì la nascita ufficiale della DDR.
A quattro anni dalla fine della guerra veniva così
suggellata la divisione della Germania. In entrambi
gli Stati tedeschi vi era comunque la convinzione che
la divisione del Paese fosse una soluzione provvisoria
in quanto sia la Repubblica Federale che la DDR sottolineavano nelle rispettive Costituzioni la centralità
dell’unità nazionale.
Nel preambolo della Legge fondamentale della Repubblica Federale si leggeva infatti: «Tutto il popolo tedesco è chiamato a completare con libera autodeterminazione l’unità e la libertà della Germania». L’articolo 1
della costituzione della DDR iniziava con la frase: «La
Germania è una repubblica democratica e indivisibile».
Le opinioni su come tale unità avrebbe dovuto realizzarsi erano però totalmente incompatibili tra loro.
Una economia pianificata
oppure… improvvisata?
La ricerca / N. 7 Nuova Serie. Novembre 2014
Dossier / Una economia pianificata oppure... improvvisata?
44
L
a DDR copiò non solo il sistema politico
dell’Unione Sovietica
(con la nascita della
SED nel 1946 si era affermata
l’egemonia di un partito unico), ma anche quello economico,
con l’introduzione dell’economia pianificata. Tale sistema
prevedeva la pianificazione e la
conduzione centralizzata della
produzione.
Tipici di una economia statalizzata come quella dell’Unione
Sovietica e della DDR erano i
cosiddetti piani quinquennali.
Sulla base dei bisogni presunti della popolazione, una commissione stabiliva quello che
si sarebbe dovuto produrre nei
successivi cinque anni. Il difetto
principale di questa strategia
economica era che si pianificava senza tenere in debito conto i reali bisogni dei cittadini,
e che gli stessi piani non erano
sufficientemente flessibili per
potersi adeguare alle nuove situazioni che venivano a crearsi
sul mercato.
Un altro elemento caratteristico del sistema economico
della DDR era la proprietà socialista: nella DDR non esisteva la
proprietà privata, tutte le aziende erano proprietà dello stato,
anzi del popolo (la definizione
ufficiale era Volkseigene Betriebe, aziende di proprietà del po-
→
Berlino 1953:
dopo ore di
attesa, i berlinesi
corrono a
ricevere la loro
razione di cibo.
polo). Anche in agricoltura finì
per affermarsi il modello della
proprietà statale. I terreni coltivabili vennero collettivizzati
dando il via alla costituzione di
cosiddette cooperative di produzione agricole.
Ma il sistema economico della
DDR non riuscì mai a garantire
ai propri cittadini uno standard
di vita paragonabile a quello
dei tedeschi dell’Ovest, che già
all’inizio degli anni Cinquanta
erano in grado di acquistare televisori, frigoriferi e automobili.
Nella DDR circolavano invece
ancora tessere per l’approvvigionamento alimentare.
Walter Ulbricht, leader della
SED, annunciò nel 1958 che la
DDR avrebbe raggiunto e superato nel giro di pochi anni il
tenore di vita della Repubblica
“Nel 1958, Walter Ulbricht annunciò
che la DDR avrebbe superato in
pochi anni la Repubblica Federale.
Ma si sbagliava.
„
Federale.Si sbagliò.E di molto.Lo
sviluppo economico della DDR
dagli anni Sessanta alla sua fine
fu infatti caratterizzato da un
continuo aumento dell’indebitamento.
La rivolta del 17 giugno 1953
45
Dossier / La rivolta del 17 giugno 1953
P
unto centrale del primo piano quinquennale era l’aumento
della produzione, in
particolare dell’industria pesante. La maggior parte degli
investimenti economici confluì infatti in questo settore. Di
conseguenza, altri ambiti, come
ad esempio quello dei beni di
consumo, vennero trascurati:
l’offerta era limitata,molti generi alimentari venivano ancora
razionati, i prezzi erano alti e
la qualità dei prodotti scadente.
Se si considera che la Repubblica Federale era nel pieno del
miracolo economico, si comprende la delusione e la frustrazione dei cittadini della DDR,
portati a paragonare la loro situazione con quella dei tedeschi
dell’Ovest. Iniziò così a farsi largo un diffuso malcontento, soprattutto dopo che la SED aveva
deciso di aumentare le norme
lavorative, il che significava più
lavoro, più produttività ma stesso salario.
Il 17 giugno 1953 i cittadini
scesero in piazza a Berlino Est.La
protesta prese presto le dimensioni di una rivolta che coinvolse tutto il Paese. Ci furono
scontri violenti tra dimostranti
e polizia. Quando la situazione
sembrò sfuggire di mano, l’Unione Sovietica intervenne e
riuscì, con l’impiego di carri armati, a reprimere la sommossa.
Secondo fonti ufficiali della DDR
ci furono 21 morti, 187 feriti e
centinaia di arresti. Walter Ulbricht, leader della SED, contro
cui era essenzialmente diretta
la rabbia dei cittadini, rimase al
suo posto: una sua destituzione
sarebbe stata infatti interpretata come atto di debolezza e
avrebbe incoraggiato ulteriori
richieste.
Mentre la propaganda della
DDR definì la rivolta un tentativo di colpo di Stato fascista, al
fine di destabilizzare la situazione, per la Repubblica Federale
essa fu la chiara dimostrazione
di come i cittadini della DDR
volessero la riunificazione. In
questo modo si spiega come mai
il governo di Bonn decise di trasformare questa tragica giornata in una ricorrenza nazionale,
dichiarando il 17 giugno Giornata dell’unità tedesca.
↑
L’ingresso dei
carri armati
sovietici a
Berlino, il 19
giugno 1953.
La divisione della città
Dossier / La divisione della città
46
La ricerca / N. 7 Nuova Serie. Novembre 2014
↑
Nel 1961, prima
della costruzione
del muro la città
era divisa da una
semplice linea
che gli abitanti
di Berlino Est
non potevano
oltrepassare.
L
a violenta repressione
della rivolta del 17 giugno 1953 rafforzò nei
cittadini della DDR la
convinzione che ogni tentativo di modificare il sistema non
avrebbe mai potuto avere successo. Il Partito (SED) non avrebbe tollerato ulteriori proteste e le
avrebbe represse anche in futuro
con l’aiuto dell’Unione Sovietica.
Ciò indusse molti cittadini
della DDR a lasciare quanto
“Le guardie di frontiera della DDR
avevano l’ordine di sparare a vista
sui fuggitivi. „
prima il Paese. I vari sistemi di
controllo, ma soprattutto l’ordine di sparare a vista (i soldati
della DDR potevano e dovevano
sparare a chiunque cercasse di
valicare il confine) rendevano di
fatto impossibile passare dalla
DDR alla Repubblica Federale.
Il sistema aveva però una falla:
Berlino.Poiché i confini tra i vari
settori della città erano aperti, si
poteva passare da Berlino Est a
Berlino Ovest. In questo modo,
fino al 1961, quasi tre milioni di
cittadini della DDR se ne andarono. Una vera e propria fuga di
massa con ripercussioni devastanti sull’economia e la struttura sociale del Paese.
L’unica possibilità che la SED
vide per impedire il tracollo fu la
costruzione di un muro. Nonostante le rassicurazioni di Walter Ulbricht («Nessuno ha intenzione di costruire un muro»),
nella notte tra il 12 e 13 agosto
1961 la DDR chiuse i confini del
settore sovietico con filo spinato
e blocchi di cemento armato.
Nel giorni seguenti si iniziò a
costruire un muro che avrebbe
impedito ai cittadini della DDR
di recarsi a Berlino Ovest.
I vertici del partito motivarono un provvedimento così drastico con la necessità di erigere
un «argine di protezione antifascista» per difendere il socialismo dai piani di un’imminente
aggressione delle forze imperialiste della Repubblica Federale.
La costruzione del muro fu
uno shock per tutti i tedeschi, sia
della Repubblica Federale che
della DDR. Il muro “cementò”
per così dire la divisione della
Germania e mostrò chiaramente che l’esistenza di due Stati
tedeschi non era affatto una soluzione provvisoria, come forse
si era pensato nel 1949, quanto
piuttosto un assetto definitivo.
Le fughe continuano
N
→
Il soldato
di frontiera
Hans Conrad
Schumann salta
il filo spinato e
fugge a Berlino
Ovest il 15 agosto
1961 (foto di
Peter Leibnig).
Altri tentativi riuscirono, come
quello di Hans Conrad Schumann, guardia incaricata di sorvegliare la costruzione del muro: il 15 agosto 1961 colse l’attimo
propizio e scavalcò il filo spinato.
Altri si ingegnarono nella costruzione di tunnel. Quello più
lungo misurava 145 metri e si
trovava a una profondità di 12
metri. Una trentina di studenti,
tra cui un italiano, lavorarono
per mesi alla sua realizzazione.
Infine, il 3 e 4 ottobre 1964, 57
persone riuscirono a fuggire.
Altri ancora si nascosero in automobili,sperando di non essere
poi scoperti ai posti di blocco.
Decine di migliaia di persone
furono condannate per “tentata fuga” o anche solo per essere
stati coinvolti nei preparativi
e per aver aiutato altre perso-
ne. L’ultima vittima del muro fu
Winfried Freudenberg, un ingegnere che riuscì,l’8 marzo 1989,a
superare il muro con un pallone
aerostatico.Ma l’ironia del destino volle che la
Winfried Freudenberg
mongolfiera
precipitasriuscì a superare il
se, finendo
muro con un pallone
nel giardino
aerostatico, ma
di una villa
precipitò.
nel settore
occidentale.
Poche settimane prima le guardie di confine avevano colpito a
morte il giovane Chris Gueffroy
mentre tentava di attraversare
il muro.
Oggi 15 croci bianche poste
lungo al Sprea, nelle immediate
vicinanze del Reichstag, ricordano alcune delle vittime.
“
„
47
Dossier / Le fughe continuano
ei mesi e negli anni
successivi il muro
crebbe e venne sempre più perfezionato: una barriera alta 4,20 metri,
lunga 155 km, affiancata da una
striscia minata e sorvegliata da
302 torri di guardia. Ciò non bastò a scoraggiare i cittadini della
DDR. Non si sa quante persone
riuscirono a fuggire e quante fallirono nel loro tentativo. Le statistiche riportano però il numero
di cittadini morti nel tentativo di
scavalcare il muro: 125!
Una delle prime vittime fu Peter Fechter, un giovane muratore impiegato nella costruzione
del muro. Il 17 agosto 1962 cercò
di fuggire, venne raggiunto dai
proiettili sparati da una guardia,
rimase per quasi un’ora a terra
sanguinante finché morì.
La normalizzazione tra
Repubblica Federale e DDR
←
L’incontro a
Erfurt fra Willy
Brandt e Willi
Stoph, marzo
1970.
Dossier / La normalizzazione fra Repubblica Federale e DDR
48
La ricerca / N. 7 Nuova Serie. Novembre 2014
L
a elezione di Willy
Brandt a cancelliere
della Repubblica Federale nel 1969 segnò una
svolta nei rapporti tra i due Stati
tedeschi. Egli pose fine alla politica fino ad allora perseguita, che
mirava all’isolamento della DDR,
per intraprendere un corso che
avvicinasse i due Stati. Il primo
risultato fu il suo viaggio nella
DDR nel marzo 1970 in occasione
del quale si incontrò a Erfurt con
il capo del governo Willi Stoph.
Due mesi più tardi la visita venne restituita: Willi Stoph si recò
nella Repubblica Federale.
Ci furono in seguito altre trattative che portarono nel dicembre 1972 alla firma di un trattato
tra i due Stati tedeschi: il Trattato base, secondo il quale entrambi gli Stati si impegnavano
a sviluppare rapporti di buon vicinato e a rispettare la reciproca
sovranità e autonomia.
I vertici della SED temevano
però che l’apertura nei confronti
della Repubblica Federale avrebbe potuto alimentare tra i propri
cittadini la speranza in un possibile avvicinamento tra i due
Stati. Per questo motivo la DDR
si vide costretta a riaffermare
con sempre maggiore vigore la
propria autonomia rispetto alla
Repubblica Federale. Venne così
elaborata la tesi di due nazioni
diverse: nella DDR esisteva una
«nazione socialista», nella Repubblica federale una «nazione
borghese, capitalista».
Nel 1975 la DDR firmò l’atto
finale della Conferenza di Helsinki sulla Sicurezza e la Cooperazione in Europa (CSCE), il
cui punto centrale era il riconoscimento dei diritti fondamentali dell’uomo. Ne conseguì
che molti cittadini della DDR
potevano ora fare domanda per
lasciare il Paese. L’anno seguente si registrarono più di 100 000
domande: ciò irritò non poco i
vertici della DDR che reagirono prontamente. Si iniziò a perseguitare intellettuali e artisti
critici verso il regime emettendo nei loro confronti divieti di
pubblicazione e di esibizione in
pubblico.
Fece scalpore il caso del cantautore Wolf Biermann: dopo un
concerto a Colonia nel novembre 1976, i vertici della DDR gli
comunicarono che «in seguito a
gravi violazioni dei suoi doveri
di cittadino» gli veniva tolta la
cittadinanza.
Kohl e Honecker a Bonn
L
49
Dossier / Kohl e Honecker a Bonn
a distensione internazionale conseguente
all’entrata in carica di
Gorbaciov e alla sua
perestroika ebbe ripercussioni
anche sui rapporti tra i due Stati
tedeschi.
Nel settembre 1987 Erich Honecker, capo di stato della DDR
e segretario generale della SED,
si recò in visita ufficiale a Bonn
dove venne ricevuto dall’allora
cancelliere Helmut Kohl. Sebbene in programma da tempo
(l’invito era stato fatto nel 1981),
la visita era più volte stata rimandata, sia perché l’Unione
Sovietica non la riteneva opportuna e cercava di impedire
qualsiasi avvicinamento dei due
Stati tedeschi, sia perché tale
visita non era gradita alla Repubblica Federale che avrebbe
dovuto riconoscere la DDR come
uno Stato di pari dignità. La mutata situazione internazionale
rendeva ora possibile il viaggio
di Honecker.
Al fianco di Kohl,ricevuto con
tutti gli onori protocollari, Honecker pensava di avere finalmente raggiunto il suo obiettivo: il pieno riconoscimento
della indipendenza e sovranità
della DDR da parte del governo di Bonn. Il cancelliere Kohl
cercò di ridimensionare tale
impressione facendo nel suo
discorso un chiaro riferimento
all’indivisibilità della nazione
tedesca («La consapevolezza
dell’unità della nazione è più
che mai viva e intatta e la volontà a preservarla… Le persone
soffrono per la separazione…vogliono ritrovarsi, perché il loro
destino è di stare assieme»).
Ciononostante, questa visita
sembrò suggellare la divisione
definitiva della Germania, anche se Honecker si lasciò sfuggire una frase di ambigua interpretazione in merito alla unità
tedesca: «Verrà forse il giorno in
cui i confini non ci separeranno,
bensì uniranno».
La storia gli diede, inaspettatamente, ragione anche se non
proprio come se lo era immaginato: nel 1989 il sistema crollò,
la DDR sparì e la Germania ritornò unita.
↑
Il cancelliere
Helmut Kohl
riceve Erich
Honecker,
settembre 1987.
Varchi nella cortina di ferro
I
La ricerca / N. 7 Nuova Serie. Novembre 2014
Dossier / Varchi nella cortina di ferro
50
l processo che portò alla
caduta del muro e alla riunificazione ebbe inizio
in Ungheria: nel maggio
1989 il governo di Budapest decise infatti di smantellare i sistemi di sbarramento al confine
con l’Austria.
Già da tempo l’Ungheria
aveva intrapreso una politica
abbastanza liberale e guardava
quindi con molta fiducia alla
nuova politica della perestroika.
La mutata situazione internazionale rendeva ora possibile
l’apertura della cortina di ferro.
In merito a un possibile
smantellamento dei sistemi
di sbarramento ai confini con
l’Europa occidentale, Gorbaciov,
nel marzo 1989, disse: «A dire il
vero, non mi sembra ci sia alcun problema al riguardo». Lo
smantellamento dei sistemi di
sbarramento al confine tra Ungheria e Austria creava però una
falla nella cortina di ferro.
I cittadini della DDR furono i
primi a intuire quali sarebbero
state le possibili conseguenze di
tale decisione: per la prima volta
dopo la costruzione del muro di
Berlino era di nuovo possibile
fuggire all’Ovest. Bisognava certo fare un giro un po’ più lungo,
ma ne valeva la pena.
Fu così che nell’estate 1989
molti cittadini della DDR si recarono in Ungheria con la scusa di
voler trascorrere le vacanze sul
lago Balaton: in realtà volevano
tutti scappare nella Repubblica
Federale passando dall’Austria.
Il fatto che l’Ungheria avesse
aperto i confini con l’Austria
non significava però che il cittadini della DDR potessero passare senza problemi il confine.
Legalmente infatti non era possibile in quanto occorreva essere muniti di un visto. Ma l’11
settembre il governo ungherese
decise di lasciare passare senza
alcun controllo tutti i cittadini
della DDR che da tempo bivaccavano al confine. Nei giorni
successivi più di 10000 persone si riversarono dall’Ungheria
verso l’Austria e da lì nella Repubblica Federale (alla fine del
mese erano già 30000). Questa
nuova fuga di massa fu l’inizio
della fine della DDR.
↓
Soldati ungheresi
smantellano
il confine nel
maggio del 1989.
Wir sind das Volk!
←
Wir sind das Volk,
ossia Noi siamo
il popolo, quadro
celebrativo delle
manifestazioni di
Lipsia dell’ottobre
1989 dipinto da
Gerhard Schröter,
1991.
51
Dossier / Wir sind das Volk!
M
olti cittadini
della DDR colsero l’occasione, presentatasi
con l’apertura dei confini tra
Ungheria e Austria, per lasciare
il Paese. Altri capirono invece
che i tempi erano ormai maturi
per dar vita a una opposizione.
Il primo movimento di opposizione,Neues Forum,si formò nel
settembre 1989,seguito poi dalla
nascita di altri movimenti civici
nelle settimane successive.
Il fatto che Gorbaciov fosse
al potere dava coraggio ai cittadini della DDR, che iniziarono
così a organizzare dimostrazioni rivendicando democrazia
e riforme. L’ultima volta che si
era scatenata una protesta di
massa era stato nel 1953: allora
l’Unione Sovietica era interve-
nuta e aveva sedato la rivolta
con i carri armati.
Nell’autunno del 1989 i cittadini della DDR avevano la
certezza che ciò non si sarebbe
ripetuto e presero coraggio. Iniziarono quindi a darsi appuntamento ogni lunedì nelle chiese
evangeliche delle varie città per
scendere poi in piazza scandendo slogan quali: «Noi siamo il
popolo!». Alla prima “manifestazione del lunedì”, svoltasi a
Lipsia il 4 settembre, partecipò
solo un migliaio di persone, ma
già un mese più tardi i manifestanti erano oltre 150 000. Il
9 ottobre, a Lipsia, più di 70 000
persone sfilarono per la città. Di
fronte a una tale folla, polizia e
esercito si sentirono impotenti e di conseguenza non intervennero. Da questo momento il
movimento di protesta travolse
tutto il Paese.
L’apice fu la manifestazione del 4 novembre, quando ad
Alexanderplatz, a Berlino Est, si
ritrovarono più di mezzo milione di persone: dissidenti, intellettuali e rappresentanti della
nuova opposizione chiedevano
a gran voce riforme e un cambio
di rotta nel governo.
In occasione della sua visita
a Berlino Est il 7 ottobre 1989,
per i festeggiamenti del 40° anniversario della nascita della
DDR,Gorbaciov aveva detto: «La
storia punisce chi arriva tardi».
I vertici della DDR capirono che
era giunto il momento di dare
un segnale chiaro facendo intendere che il messaggio del
popolo era stato colto.
La notte
che cambiò
il mondo
La ricerca / N. 7 Nuova Serie. Novembre 2014
Dossier / La notte che cambiò il mondo
52
L
a sera del 9 novembre si svolse a Berlino
Est una conferenza stampa in cui Günter
Schabowski, un funzionario del Partito
responsabile dei rapporti con i media,
avrebbe dovuto comunicare un nuovo decreto in
materia di viaggi. Tale decreto prevedeva la possibilità di poter fare «viaggi all’estero di natura privata». Occorreva sì richiedere un’autorizzazione,
ma questa sarebbe stata concessa «rapidamente».
Un giornalista chiese quando sarebbe entrata in
vigore la nuova disposizione. Schabowski, non informato sui dettagli, dopo un attimo di esitazione,
rispose: «Subito, immediatamente!».
La situazione precipitò: a piedi o con le loro Trabi
i cittadini di Berlino Est affluirono ai punti di valico.Ben presto la situazione si fece critica,in quanto
le guardie di confine non avevano ricevuto alcuna
comunicazione in merito. Tutto quello che sapevano, lo avevano appreso anche loro come tutti gli
altri cittadini dai media. Al valico di Bornholmer
Straße l’afflusso della gente era così massiccio che
l’ufficiale responsabile decise, di sua iniziativa, di
aprire il confine. Fu quindi un caso fortuito che
portò all’inaspettata caduta del muro.
La parola magica di quella notte fu Wahnsinn
(pazzia, follia). L’incredibile era diventato realtà:
il muro, che per 28 anni aveva diviso la città, era
improvvisamente diventato permeabile perdendo
così lo scopo per cui era stato costruito.
Ovunque regnava un’atmosfera di festa. I cittadini di Berlino Est vennero accolti calorosamente
con scroscianti applausi e spumante, ci si abbracciava senza conoscersi, si piangeva di gioia…
Tutti i berlinesi, sia dell’Est che dell’Ovest, si diedero spontaneamente appuntamento alla Porta di
Brandeburgo per poi salire sul muro e festeggiare
per tutta la notte. La Porta di Brandeburgo, per
anni simbolo della divisione,era improvvisamente
diventata l’emblema di una nuova fase della storia
tedesca: era iniziato un processo imprevedibile
e non programmato che avrebbe portato in poco
meno di dieci mesi alla riunificazione.
Giorgio Motta
Festeggiamenti per la caduta del muro,
Berlino, novembre 1989.
53
Dossier / La notte che cambiò il mondo
Non cancellatemi il passato
I cittadini di Berlino Est accolsero con vera euforia la caduta
del muro e continuano anche oggi a considerare essenziale
l’unità nazionale. Perché allora nella cultura tedesca è tanto
diffuso il tema della Ostalgie, cioè della nostalgia per l’Est,
un tipo di vita che si è contribuito ad abbattere?
di Tiziana Gislimberti
←
Venditore di
souvenir della
DDR nei pressi
di un residuo del
muro, Berlino,
1998 (Wikimedia
Commons).
La ricerca / N. 7 Nuova Serie. Novembre 2014
Dossier / Non cancellatemi il passato
54
I
l primo luglio 1990 segnò un punto di svolta
molto importante per la
Germania: nel territorio della DDR venne introdotta
da un giorno all’altro l’unione
monetaria, economica e sociale (Währungs-, Wirtschafts- und
Sozialunion). Si assistette così
all’ingresso del marco occidentale anche nel territorio tedesco
orientale e al passaggio immediato da un’economia pianificata a una di mercato.
Cosa significò concretamente
questo passaggio? Il tanto propagandato cambio 1 a 1 tra mar-
co orientale e occidentale (per
stipendi e pensioni e depositi
fino a una somma di 4000 marchi pro capite) si rivelò a livello
economico un boomerang per
quel che rimaneva dell’economia pianificata. Se la capacità
d’acquisto dei tedeschi orientali aumentava indubbiamente
nell’immediato (comunque a
sicuro vantaggio delle industrie occidentali), la capacità di
esportazione dei prodotti DDR
verso i paesi del COMECON (60%
delle esportazioni) veniva praticamente azzerata dai costi troppo elevati per i Paesi del blocco
orientale, tutti tra l’altro in un
momento di acuta crisi.
Nel contempo, i prodotti DDR
(date le condizioni industriali spesso obsolete e il difficile
rapporto qualità-prezzo) non
potevano nemmeno reggere la
concorrenza con i quelli federali.
Da un giorno all’altro le aziende
occidentali riuscirono a imporre
le loro merci sul mercato orientale, facendo sparire quasi del
tutto quelle autoctone, per nulla
concorrenziali. Vista la sopravvalutazione del marco orientale
e la capacità di acquisto momentaneamente aumentata prese
presidente della Treuhand, successivamente ucciso dalla RAF,
stimava inizialmente il lascito
della sostanza DDR a 600 miliardi di marchi occidentali (DM).
Successivamente la cifra venne
ristretta a un ammontare tra i
180 e 250 miliardi di DM. Quando il primo gennaio del 2002 si
chiusero i battenti, dopo diverse
trasformazioni fu chiaro che il
lavoro di privatizzazione dell’economia pianificata non solo
non aveva reso nulla, ma aveva
portato ad accumulare una perdita di 230 miliardi di marchi.
In tutto questo processo,
inoltre, i cittadini orientali non
furono per nulla incentivati
ad acquisire direttamente le
aziende volkseigen (di proprietà
del popolo) sul loro territorio e a
tentare di trasformarle inserendole nell’economia di mercato.
Secondo diversi autori furono
anzi sistematicamente esclusi.
Un esempio eloquente di questo
andamento, coronato però infine dal successo, è quello della
ditta di spumanti Rotkäppchen
della Sassonia-Anhalt: inizialmente la Treuhand era contraria
a che la ditta venisse acquisita
da un gruppo orientale, al quale
la vendette solo quando non si
presentarono altri acquirenti. Il
giornalista Jens Bisky, nonché
figlio di Lothar Bisky, ex segretario del PDS e poi del partito
Die Linke,così riassume (nel suo
saggio del 2005 Die deutsche Frage) la situazione: «L’Est fu trattato come Ovest sottosviluppato,
non come società qualitativamente diversa. In questo modo
si sono aumentate o si sono rafforzate le sue debolezze. La politica di unificazione dei primi
anni non si è opposta in nessun
modo alla prevedibile disfatta
delle aziende orientali sul mercato improvvisamente aperto».
Non è stato un incontro
fra culture
—
Data questa situazione non è
difficile immaginare come i cittadini dell’Est si siano sentiti.
Nell’iniziale momento euforico
si sperava che la rapida unificazione si traducesse in una veloce ripresa dell’economia, dando
credito alle promesse elettorali
di Helmut Kohl, secondo cui in
breve tempo la Germania unificata avrebbe avuto solo «blühende
Landschaften» (fiorenti paesaggi).
Poi è subentrato un senso di disillusione. Si sono accorti, infatti, di essere in una situazione
subalterna rispetto ai tedeschi
occidentali, che avevano loro
imposto istituzioni, economia e
anche una lingua in parte diversa, per quanto sempre tedesca.
Maggiori difficoltà hanno registrato le generazioni che avevano avuto una formazione e
un’integrazione lavorativa nel
sistema socialista e che mediamente sono rimaste nei nuovi
Bundesländer. Le nuove generazioni emigrate a Ovest si sono
invece integrate, vivendo spesso
una sorta di iperidentificazione
con la cultura occidentale. Chi è
“
Le nuove generazioni emigrate
a Ovest si sono integrate,
vivendo spesso una sorta di
iperidentificazione con la cultura
occidentale.
„
rimasto e si era formato nel sistema orientale si è spesso sentito svenduto alle ditte dell’Ovest,
in balia di una classe dirigente
e politica che veniva da Occidente, di fronte alla quale erano
Bürger zweiter Klasse (cittadini di
seconda categoria): sempre più
dipendenti dalle sovvenzioni, da
competenze e saperi diversi da
quelli da loro acquisiti, sempre
più insicuri e, di fatto, sempre
meno liberi, nonostante le nuove libertà civili e politiche che
si erano appena aperte dinanzi
a loro. Parallelamente. il discorso mass-mediatico dominante,
condotto sostanzialmente da Occidente, ha teso a presentare la
DDR come uno Stato totalitario,
causa di deficit nelle modalità
di socializzazione, escludendo
qualsiasi altra interpretazione.
55
Dossier / Non cancellatemi il passato
il via quella che fu una vera e
propria ebbrezza consumistica
(Konsumrausch), andata sostanzialmente a vantaggio delle ditte occidentali, che si trovavano
finalmente nella condizione di
soddisfare i desideri consumistici orientali a lungo frustrati.
A unificazione avvenuta ci si
accorse che i nuovi Bundesländer avevano bisogno di sostegno.
Dopo la rinuncia, stabilita dal
trattato di unificazione, di stanziare subito un fondo speciale
per l’Est,si istituì nel 1990 il Fond
deutscher Einheit che, finanziato da Bund, Länder e comuni,
durò fino al 1994. Dal 1995 entrò
in vigore il programma di stanziamenti speciali denominato
Solidarpakt I e dal 2005 è partito
il Solidarpakt II, che arriverà fino al 2019.
Alcuni autori, come Jens Bisky,hanno messo in evidenza come i soldi statali effettivamente
svincolati da progetti concreti o
forme definite di investimenti,
siano finiti nel “calderone delle
sovvenzioni per l’Est” senza riuscire a cementare quello spirito
di solidarietà a cui si fa continuamente appello.
Contemporaneamente, a
partire dal 17 giugno del 1990,
la Treuhandanstalt (società fiduciaria) ebbe l’incarico dalla
Volkskammer di privatizzare
il più velocemente possibile le
aziende DDR. L’attività centralizzata di questa grande holding (una struttura fortemente
burocratica ed estremamente
costosa) non tenne in grande
conto le esigenze economiche
dei Länder orientali: le imprese
di notevole valore sul territorio,
per la loro capacità di creare un
indotto, almeno in prospettiva,
vennero messe in vendita al miglior offerente, senza che venisse posto il problema del futuro
delle imprese stesse.
Si arrivò a casi estremi: gli acquirenti, dopo aver ricevuto sovvenzioni statali per acquisto e
risanamento,decisero semplicemente di chiudere baracca. Detlev Karsten Rohwedder, il primo
Il rimpianto per le vecchie
cose di ogni giorno
—
La ricerca / N. 7 Nuova Serie. Novembre 2014
Dossier / Non cancellatemi il passato
56
Tale situazione ha portato alla
rinascita di vecchi stili di vita e
a un rimpianto per quello che è
stato. Il neologismo Ostalgie (da
Ost e Nostalgie: nostalgia dell’Est
quindi),registrato regolarmente
presso l’ufficio brevetti nel 1992,
entra nell’uso corrente nel 1993
e designa quella serie di comportamenti e vissuti, tra loro
Ormai dal 1992 il
anche molto
neologismo Ostalgie è
differenti,che
rimandano a
stato registrato presso
un vago senso
l’ufficio brevetti.
di nostalgia
per il passato scomparso e per
lo stile di vita DDR. A distanza
di pochissimo tempo dall’avvenuta unificazione, si assiste
alla ricomparsa di tutti i vecchi
prodotti dell’Est, un tempo ritenuti di pessima qualità e spariti
immediatamente dagli scaffali
dei supermercati dopo la riforma monetaria.
Tornano in voga le sigarette
Karo e Kabint, il caffè Rondo, la
Vita Cola,solo per citarne alcuni.
Un altro interessante fenomeno
della metà degli anni novanta è
quello dei DDR Party: feste organizzate in discoteche, dove,
come nei tempi passati, si doveva fare la coda per entrare, si
potevano consumare i vecchi
prodotti, pagare con la vecchia
moneta e catapultarsi per una
sera nel passato. Infine nel 2003
il film Good Bye Lenin!,noto anche
al pubblico italiano, del regista
occidentale Wolfgang Becker,
contribuì sicuramente allo scatenarsi di un’ondata “ostalgica”,
ma inaugurò, secondo lo studioso orientale Thomas Ahbe,
un nuovo modo di parlare della
DDR. Al film seguirono diversi
show televisivi, in cui, accanto
ai conduttori, entravano in scena personaggi noti nella DDR,
che ne avevano scandito la vita,
senza che per questo gli show si
caricassero di valenze politiche
o di accuse legate al sistema:
tra i personaggi più noti sono la
“
„
pattinatrice Kathrina Witt, o il
pugile Henry Maske, insieme a
complessi musicali come i Pudhys o i Karat.
Si assiste quindi, per così dire,
a una “correzione di tiro” anche
del discorso ufficiale: si registra
la tendenza “ostalgica”, probabilmente nata dalla rimozione,
dalla svalutazione e dal vuoto
che si era creato intorno all’esperienza vissuta all’interno
dello Stato socialista e contemporaneamente dal tradimento,
almeno parziale, delle speranze
riposte nell’unificazione. Molti
tedeschi dell’Est rispondono a
questo vuoto con una ripresa e
rivalutazione dei vecchi simboli
e stili di vita, destrutturando e
ricombinando il tutto in modo
un po’ dadaista e rispondendo
all’esigenza, non tanto di avere
indietro realmente il vecchio
Stato socialista, quanto piuttosto di trovare una modalità terapeutica, che permetta loro di
non porre nel totale oblio quarant’anni di vita.
Vite iniziate in un mondo
che non c’è più
—
In questo fenomeno di Ostalgie rientra anche l’ondata di
testi autobiografici, diaristici e
memorialistici che ha invaso il
mercato tedesco dopo l’unificazione. Sono testi che rivelano la
necessità di fare i conti con quel
passato scomparso da un giorno
all’altro, e ormai quasi irreale.
Testi con focalizzazioni diverse, molto eterogenei, sia per
livello letterario sia per appartenenza generazionale, che recuperano comunque segmenti del
passato aiutando a istituire una
continuità col presente: tutti
leggibili come una resistenza
contro la cancellazione del passato e la rivendicazione di una
specifica identità. La scomparsa
degli antichi spazi e il loro modificarsi secondo le modalità dello
slancio economico anni Novanta toglie profondità al passato,
che non è più leggibile nella sua
stratificazione spaziale. I luoghi
dell’infanzia sono scomparsi nel
tempo e nello spazio, non sono
più un luogo al quale si può ritornare e spesso vengono trasfigurati nel ricordo.
Jana Hensel,autrice del molto
discusso Zonenkinder, del 2002,
col quale si proponeva di offrire
una Identifikationsangebot ai suoi
coetanei, sostiene nel suo successivo Achtung Zone. Warum wir
Ostdeutsche anders bleiben wollen
uscito nel 2009: «Vent’anni fa
i tedeschi orientali sono nati a
nuova vita, vivendo l’ultimo avvenimento che per loro avesse
un senso. Poi non è successo più
nulla che potesse entrare nella
loro memoria collettiva come
positivo. Facendo un bilancio si
può sostenere che il tempo trascorso da allora sembra solo una
lunga vana ricerca di senso».
Stando a questa testimonianza, la domanda relativa al senso
di appartenenza alla Germania
unificata di una parte dei suoi
cittadini sembra ancora aperta.
Da una diversa angolazione
prospettica,il fatto che la Germania orientale sia beigetreten, cioè
si sia aggregata, in base all’articolo 24 del Grundgesetz, alla
Repubblica Federale, entità statuale già esistente, con una sua
storia,un’economia e istituzioni
alquanto diverse, assumendone
tutte le caratteristiche, ha significato necessariamente per la
parte orientale una negazione e
ha portato alla marginalizzazione e all’annientamento politico
di quelle frange di dissidenza
critiche nei confronti della SED,
ma contemporaneamente anche nei confronti delle scelte
politiche e dei valori proposti da
una società capitalistica avanzata come quella della BRD.
Tiziana Gislimberti
è docente di lingua tedesca. Ha
pubblicato Il tedesco della ex-DDR
e i problemi di traduzione di termini
specifici (2008); Mappe della memoria.
L’ultima generazione tedesco-orientale
si racconta (Mimesis, 2009) e Lingua
e politica (Carocci, 2013).
SCUOLA
L’emotività in gioco
nella rilevazione dei DSA
La ricerca / N. 7 Nuova Serie. Novembre 2014
Scuola / L’emotività in gioco nella rilevazione dei DSA
58
Un approccio non invasivo per
lo studente, sul Modello RTI
(Response to Intervention)
statunitense, per l’identificazione
e il trattamento dei segnali di
rischio del disturbo
di apprendimento.
di Marco Bartolucci, Alessio Damora e
Alessandra Stocchi
A
llo stato attuale il sistema scolastico italiano presenta un’incidenza di diagnosi di disturbo
dell’apprendimento intorno al
3-4% della popolazione, dato
epidemiologico quest’ultimo,
che indica una media per cui circa due studenti
per classe presentano tale tipo di disturbo. La diagnosi tempestiva di DSA e quindi l’impostazione e
lo sviluppo di adeguate linee di intervento educative e psicologiche si rivelano indispensabili, sia
per prevenire e correggere le difficoltà scolastiche, sia per arginare e gestire l’impatto che queste
possono avere nel livello di funzionamento del
soggetto nella vita quotidiana.
Sebbene nella Consensus Conference del 2007
le linee guida dettaglino un protocollo di intervento altamente funzionale per la diagnosi e
il trattamento precoce, per cui si richiede pur
nella specificità dei ruoli una stretta collaborazione tra famiglia, insegnanti e servizi sanitari,
nel contempo le stesse indicazioni sembrano
non analizzare o sottovalutare gli effetti, altrettanto apprezzabili, in termini psicologici, che il
complesso iter diagnostico (neuropsichiatrico,
neuropsicologico, logopedico), nonché la “segnalazione scolastica” una volta accertato il disturbo
e l’eventuale certificazione, possono o potrebbero
determinare in un soggetto in età evolutiva.
Una pagina del Codex Seraphinianus di Luigi
Serafini (Rizzoli, 2006), l’unico testo al mondo
che nessuno è mai riuscito a leggere.
59
Scuola / L’emotività in gioco nella rilevazione dei DSA
un ambiente che per il bambino risulta
alieno e sicuramente distaccato dalla
realtà scolastica, che invece percepisce
come familiare.
In secondo luogo,ma non meno importante, il livello di stress soggettivo esperito dal soggetto durante la prestazione,
fattore che può produrre alterazioni della
performance durante la somministrazione delle prove neuropsicologiche e durante le altre fasi dell’indagine. In ultimo,
l’eventuale diagnosi positiva al disturbo
porta necessariamente a una diversificazione ulteriore della vita del bambino
dentro e fuori la propria classe di appartenenza: compiti a casa diversi, compiti in
classe differenti (ausili dispensativi), un
programma di riabilitazione personale,
e nei casi gravi insegnanti dedicati personali. Riassumendo, un’identificazione
precoce è essenziale al fine di limitare
le conseguenze del disturbo neuropsicologico, ma allo stato attuale le linee di
intervento e le conseguenti declinazioni
produrranno comunque conseguenze
più o meno gravi a livello psicologico e
comportamentale nel bambino diagnosticato.
Scuola / L’emotività in gioco nella rilevazione dei DSA
60
Un metodo diagnostico
rispettoso e non invasivo
—
La ricerca / N. 7 Nuova Serie. Novembre 2014
↑
Franz Eybl,
Ragazza che
legge, 1850,
Österreichische
Galerie
Belvedere.
Mentre il tempestivo riconoscimento di
un DSA sicuramente agisce da fattore
preventivo per eventuali problemi nella
carriera scolastica del bambino, poiché
riducendo gli insuccessi va a mitigare gli
effetti che tali difficoltà determinano sul
senso di efficacia personale (self-efficacy),
è altrettanto vero che quello stesso bambino subirà delle modificazioni nella rappresentazione che ha di sé al momento
della diagnosi, dovendo relazionarsi con
un processo di indagine che può farlo
sentire “diverso” rispetto a prima e rispetto agli altri: un dottore lo visiterà, gli
farà delle domande strane, lo sottoporrà
a test che gli altri bambini non hanno
dovuto fare.
Di solito la valutazione finalizzata a
diagnosticare tali difficoltà viene svolta
in un contesto valutativo ambulatoriale,
caratterizzato da numerosi incontri in
cui viene valutato il quoziente intellettivo, lo sviluppo dei vari apprendimenti
e, quando necessario, dimensioni molto
intime. come quelle della sfera emotiva
e relazionale. Tutto ciò viene svolto in
Si apre dunque una riflessione: quanto
è effettivamente necessario un modello diagnostico e di intervento che corre
il rischio di rivelarsi così scarsamente
protettivo da un punto di vista emotivo
e dei significati soggettivi che questa
esperienza determina?
Studi neuroscientifici hanno dimostrato che le attivazioni cerebrali di un
soggetto diagnosticato dislessico non
differiscono da quelle di un soggetto non
dislessico che non ha imparato a leggere
bene, smentendo teorie secondo le quali la dislessia sia frutto di un problema
strutturale o di un deficit nelle capacità
mentali (Hoef et al 2006,Tanaka et al 2011),
e inoltre vi sono evidenze che indicano
che interventi fonologici mirati e rapidi
possano impedire l’insorgere di specifiche dislessie in soggetti ad alto rischio.
Una linea nuova di diagnosi e intervento precoce, in ambito neuropedagogico,
che tiene conto della dimensione personale dei soggetti, del ruolo fondamentale
degli insegnanti e delle nuove scoperte in
ambito neuropsicologico dell’età evolutiva è quella proposta dal team di ricerca del
Tre livelli di intervento
—
Il primo livello è orientato a garantire
il curriculum di base, con istruzione e
intervento rivolto a tutti gli studenti.
Circa l’80-85% del totale degli studenti
dovrebbe essere in grado di soddisfare
le norme di livello elementare, senza ulteriore assistenza. Gli studenti che non
hanno raggiunto gli standard richiesti
passano al secondo livello dove vengono
inserite linee di intervento specifiche.
Gli studenti che continueranno ad avere problemi dopo il secondo livello di
intervento passeranno al livello 3, che si
costituisce come il più intensivo (spesso
uno-a-uno), erogato anch’esso nell’ordinario ambiente didattico-educativo.
Il fatto che il RTI venga strutturato e si esplichi come supplemento integrato nel contesto scolastico, e non
come intervento esterno, permette (come sostengono i ricercatori del team) di
percepire il disturbo di apprendimento
come una dimensione di variazione del
normale apprendimento scolastico del
soggetto piuttosto che etichettare una
disabilità.
L’alunno svolge le varie attività richieste dentro un contesto educativo in
cui l’impatto soggettivo, esito della diversificazione degli strumenti e dei metodi, è altamente ridimensionato dalla
loro elevata integrazione nel contesto
didattico, per cui la riduzione dell’intensità nella percezione del problema
e la possibilità di circoscriverlo a una
singola dimensione fungono da fattori
protettivi il senso di efficacia ed efficienza personale sperimentato, andando
proporzionalmente ad accrescere la potenzialità e la funzionalità del recupero
delle competenze del soggetto stesso.
Una delle critiche più immediate a
questo modello è l’inclusione all’interno dei tre livelli di intervento di falsi
positivi, ovvero di soggetti in assenza di
disturbi dell’apprendimento, che prendono parte comunque a un percorso di
intervento. Questo significa che l’RTI
potrebbe non essere uno strumento
“Il fatto che il RTI
accurato nell’idensi esplichi come
tificazione specisupplemento integrato
fica del disturbo di
nel contesto scolastico
apprendimento.
permette di percepire
Ciononostante, tale
fattore può essere
il disturbo come una
visto come un pundimensione del normale
to di forza: da una
apprendimento. „
parte non limita la
funzionalità dell’intervento che viene effettuato per il disturbo dell’apprendimento, dall’altro
può potenziare le competenze dei soggetti “falsi positivi” e quindi andando a
migliorare i profitti scolastici di questi
e le strategie metacognitive degli stessi.
Infine agisce proprio sulla distanza che
si può venire a creare fra il bambino con
il disturbo e i suoi colleghi, non andando
a incidere sul senso di efficacia personale e di integrazione scolastica.
Il percorso americano
—
Merita comunque fare una riflessione
sulla diversa strutturazione del percorso scolastico americano, generalmente
strutturato in 12 anni di istruzione, 6 di
primary (struttura simile a quella italiana: i bambini restano per la maggior
parte della giornata in una o due classi
a eccezione delle ore di ginnastica, musica e arte; la giornata scolastica in genere va dalle 08.00 alle 15.00 o 15.30, con
un’ora di pausa pranzo), 4 di middle (gli
studenti hanno maggiore indipendenza, si spostano tra le classi in base alle
materie e hanno la possibilità di scegliere alcune materie chiamate electives;
inoltre gli studenti di scuola media possono iscriversi ad una Junior Boarding
School, scuole private che danno anche
vitto e alloggio agli studenti) e 2 di high
school o di IB Diploma Programme.
Normalmente le materie obbligatorie
61
Scuola / L’emotività in gioco nella rilevazione dei DSA
Texas Centre for Learning Disabilities,
che prende il nome di “Response To Intervention”, o RTI: un quadro educativo
generale che include istruzioni e interventi supportati e guidati da numerose
ricerche scientifiche.
L’approccio RTI nelle sue implicazioni attuative prevede un regolare monitoraggio dell’andamento dello studente, permettendo di raccogliere dati che
orienteranno le decisioni educative
over time,differendo inoltre dal processo
diagnostico standard per il processo di
identificazione dei disturbi di apprendimento: mentre quest’ultimo, infatti,
prevede una discrepanza fra abilità
intellettive e risultati a test specifici, il
primo tiene conto dell’evoluzione del
problema segnalato, secondo tre livelli
di intervento a intensità crescente.
minime sono scienze, matematica, inglese, scienze sociali ed educazione fisica; le
materie a scelta determinano il percorso
di studi personale; alcune materie sono
studiate a un livello alto, le altre a un
livello più basso, il che significa circa i
due terzi delle ore rispetto alle prime tre.
L’orario va dalle 07.30 alle 14-14.30 e comprende sei lezioni da un’ora o quattro da
90 minuti, con 5 minuti di pausa tra le
lezioni e una pausa pranzo di 30 minuti;
mentre le attività extra curricolari e gli
sport si svolgono nel pomeriggio.
La ricerca / N. 7 Nuova Serie. Novembre 2014
Scuola / L’emotività in gioco nella rilevazione dei DSA
62
Il modello RTI in Italia
—
Con un minore numero di ore impiegate
per attività extra curriculari, e con un sistema meno individualistico come quello del nostro Paese, il modello RTI non
avrebbe facile applica“In un sistema meno
bilità, ciò nonostante
individualistico, come
forse è doveroso e utile
immaginare di poter
quello del nostro
costruire un modello di
Paese, il modello RTI
diagnosi DSA e di relanon avrebbe facile
tivo intervento ecologiapplicabilità. „
cally friendly, quindi più
attento a considerare i
significati e i coloriti emotivi soggettivi
dei fruitori, quindi degli studenti.
Infatti, se molti strumenti di screening
per il disturbo di apprendimento pubblicati di recente consentono di seguire
l’evoluzione longitudinale di varie aree
di interesse per la diagnosi di DSA (ad
esempio questionario RSR di Cappa e
colleghi) utilizzando dati che provengono da insegnanti e genitori, appare
ancora incerta l’esigenza di un maggior
coinvolgimento diretto del bambino,perlomeno in una fase molto precoce come i
primi anni di scuola elementare, dove si
avrebbero anche le maggiori probabilità
di intervenire positivamente di fronte a
rischi di difficoltà in aree cognitivo-comportamentali specifiche.
Una raccolta di dati oggettivi che non
si basi solo sul profitto dello studente,
potrebbe essere utilizzata (se utilizzata
sistematicamente) non solo per invii più
congrui agli specialisti, ma anche per perfezionare, in un contesto didattico research
-based, linee di intervento precoci e preventive, riducendo la distanza che una
tale diagnosi può creare fra il soggetto ed il
resto della classe, e fornendo inoltre validi
spunti per una ricerca generale interdisciplinare come quella neuropedagogica.
I dati, se raccolti longitudinalmente, permetteranno una rivalutazione costante
delle metodiche implementate dagli insegnanti (in costante contatto con gli
esperti di neuropedagogia), che potranno
così perfezionare e creare eventuali modelli per gli interventi, gli strumenti utilizzati e le modalità relazionali. Inoltre,
a prescindere dal contesto di disturbo di
apprendimento, l’espansione sistematica
dell’utilizzo di tali strumenti nel territorio e nelle diverse fasce di età (elementari,
medie, superiori) consentirebbe di poter
fruire di una mole di dati enormi, che
potrebbero essere utilizzati per valutare
l’andamento funzionale e l’impatto su
gli studenti di diverse modalità educative, dell’introduzione di nuovi strumenti,
delle differenze a livello territoriale.
In conclusione, l’implementazione
di nuovi percorsi di intervento-ricerca
neuropedagogici potrebbe produrre potenzialità enormi non solo nell’affrontare
problematiche relative a difficoltà dei
singoli all’interno dei percorsi scolastici,
ma anche un evoluzione più rapida e
funzionale dei modelli educativi e degli
strumenti nelle mani degli educatori e
degli studenti.
Marco Bartolucci, Alessio Damora
e Alessandra Stocchi
sono ricercatori presso il Centro di Neuroscienze Applicate di Arezzo e il Centro di Psicologia e Neuropsicologia Clinica di Foiano
della Chiana.
↑
Un ragazzo
mentre legge
fra le rovine
di Londra (AP
Photo).
I libretti UNAR e
la #buonascuola
Cosa c’è che non va negli opuscoli Educare alla diversità a
scuola promossi dall’Ente Nazionale Antidiscriminazioni
Razziali? Perché la loro diffusione è stata bloccata?
63
di Federico Batini
Scuola / I libretti UNAR e la #buonascuola
D
i mestiere faccio il ricercatore. In
genere, sia per professione che
per una spiccata tendenza alla
curiosità, quando m’imbatto in
una notizia che richiede approfondimento
per essere compresa cerco di andare alla fonte.
Nel caso in questione, ovvero il ritiro dei
libretti UNAR, dopo aver letto molti articoli di
commento, posizionati pro o contro l’azione di
ritiro,e trovandovi a volte motivazioni davvero
fantasiose (e un altrettanto creativo uso della
terminologia), andare alla fonte ha significato
dunque esaminare, con attenzione, i famigerati opuscoli.
Ripercorriamo rapidamente la vicenda, accogliendo, almeno al momento, la ricostruzione dell’allora viceministro alle Pari Opportunità Cecilia Guerra in una nota diffusa
nella serata di venerdì 14 febbraio: «L’Istituto
Beck, sulla base di un contratto con l’Ufficio
nazionale antidiscriminazioni razziali (UNAR)
che risale al dicembre 2012 (ben prima che io
esercitassi la delega alle Pari opportunità, dal
luglio 2013) ha prodotto un kit per insegnanti
dal titolo Educare alla diversità a scuola. L’UNAR
ha poi autorizzato la diffusione di questo materiale, con il logo della Presidenza del Consiglio
- Dipartimento pari opportunità e dell’UNAR,
sul sito dell’Istituto Beck il 13 giugno 2013. Una più ampia diffusione di questo materiale
è stata poi ulteriormente autorizzata dall’UNAR il 4 febbraio 2014, senza che il direttore
dell’ UNAR, Marco De Giorgi, me ne desse alcuna informazione, né che io fossi a conoscenza degli esiti della ricerca, di cui del resto ignoravo addirittura l’esistenza». Ha anche
reso noto di avere inviato una «formale nota di demerito al direttore dell’UNAR Marco
De Giorgi, sottolineando: “Non ho autorizzato io la diffusione del materiale didattico
per l’educazione alle diversità nelle scuole, elaborato dall’Istituto Beck”». La questione è
diventata di dominio pubblico quando l’NDC ha proposto sul tema un’interpellanza alla
Presidenza del Consiglio: da qui si sono moltiplicate le prese di posizione a favore e contro.
In poche parole la diffusione dei libretti,rivolti agli insegnanti e non agli studenti (come
invece molta stampa, anche non di orientamento avverso al tema, ha scritto), è stata
bloccata d’imperio. A quel punto il numero degli insegnanti che li avevano ricevuti era
comunque esiguo, e dunque la polemica,
nel volgere di poco tempo, si è placata.
Si potrebbe argomentare facilmente
che il polverone mediatico sollevato ha
fatto sì che su quei libretti si accendesse
un interesse che, probabilmente, senza le
sollevazioni delle associazioni cattoliche,
non si sarebbe mai avuto.
Ciò che interessa qui è andare a verificare che cosa si nascondesse in questi
famosi libretti che tanto potesse nuocere
alla salute (sic!) e all’equilibrio psichico
dei bambini. Ho scelto perciò di esaminare con maggiore attenzione il fascicolo
riguardante la fascia di età più delicata,
ovvero quello rivolto agli insegnanti della
primaria.
La ricerca / N. 7 Nuova Serie. Novembre 2014
Scuola / I libretti UNAR e la #buonascuola
64
I nomignoli alle primarie
—
↓
Dalla copertina
di Educare alla
diversità a scuola
per la scuola
secondaria di
secondo grado.
Nella prima parte si ricorda agli insegnanti la possibilità che i primi scambi relazionali tra bambini siano turbati
dall’uso di nomignoli, storpiature, offese,
di cui possono poi trovare conferma nella
società e nei media (qualsiasi insegnante sa bene che l’epiteto finocchio, usato
con chiara intenzione offensiva, fa la sua
comparsa già nelle prime classi della primaria, contribuendo poi a strutturare
significati man mano che i bambini pren-
dono consapevolezza del perché quella
parola viene utilizzata, nei confronti di
un compagno o nei propri, come offesa);
si prosegue poi rubricando alcuni atteggiamenti che l’insegnante che intenda
promuovere una cultura di accoglienza e
rispetto dovrebbe avere: si tratta in fondo
di notazioni di buon senso, come l’invito a non favorire gli stereotipi legati al
genere, aprendo anche
a modelli alternativi
“I temi affrontati sono
alle solite attribuzioni
l’identità biologica
– cosa che si può fare
(o sesso biologico),
attingendo a piene mal’identità di genere,
ni dalla letteratura, o
l’orientamento
anche invitando ospiti esterni a parlare (ad
sessuale, il ruolo di
esempio, proponendo
genere. „
in classe l’incontro con
un soldato donna), evitando affermazioni
che inducano a pensare che l’unica vita
possibile è quella eterosessuale (ad esempio, non dicendo a un bambino maschio
e dando la cosa come scontata e naturale,
come un destino, che quando sarà grande
si innamorerà di una donna e la sposerà),
non assegnando compiti diversi secondo
il sesso biologico e non dividendo i gruppi
di lavoro in maschi e femmine, quindi
senza avere attese legate al genere (come
aspettarsi che i maschi siano avventurosi
Approfondire
—
J
• F. Batini, Identità sessuale, un’assenza ingiustificata, «I Quaderni della Ricerca», n. 8.
Il Quaderno è finalista all’edizione 2014 del
Premio Nazionale di Divulgazione Scientifica.
65
Una sola riflessione tra le tante possibili
mi preme proporre in questa sede: il filtro
dell’opportunità di cosa e come utilizzare,
a seconda dei contesti, delle necessità,
dei singoli interlocutori, degli episodi,
non dovrebbe essere l’insegnante – come
sempre e per mandato, peraltro? A quale
deriva vogliamo arrivare: a quella in cui
nei materiali per insegnanti ci sia scritto
solo ed esclusivamente ciò che poi devono
ripetere a scuola, acriticamente, meccanicamente, per poi altrettanto sterilmente farselo ripetere dagli alunni? È questa
la buona scuola che vogliamo?
Gli opuscoli sono consultabili sul sito
dell’Espresso online.
Federico Batini
insegna Metodologia della ricerca educativa,
dell’osservazione e della valutazione,
Pedagogia sperimentale e Consulenza
pedagogica all’Università degli Studi di
Perugia. Ha fondato le associazioni Pratika
e Nausika, da cui è nata la LaAV. È autore
Loescher.
federicobatini.wordpress.com
Scuola / I libretti UNAR e la #buonascuola
all’aria aperta e le femmine timorose).
Queste e altre accortezze simili hanno la
sola funzione di far sentire accolti anche
bambini con situazioni familiari o personali differenti da quelli della maggior
parte degli alunni, e non vale solo per
l’orientamento sessuale o il gender (fantomatica teoria assolutista che si invoca a
ogni piè sospinto per demonizzare qualsiasi iniziativa educativa su questi temi).
Fin qui, tutto tranquillo, anche troppo.
Con le schede si inizia a proporre agli
insegnanti, con approccio e documentazione scientifica, la definizione di identità sessuale e dei costituenti riconosciuti dalla maggior parte della letteratura
mondiale sul tema: l’identità biologica (o
sesso biologico), l’identità di genere, l’orientamento sessuale, il ruolo di genere.
Le fonti citate sono fonti note,internazionali, accreditate in modo unanime dalla
comunità scientifica.
Stesso discorso si può fare per la scheda relativa al termine omofobia e ai suoi
significati.
Una terza scheda pone l’attenzione su
un problema rilevante, l’omofobia interiorizzata, che conduce il bambino e poi
adolescente omosessuale a fare propri,
interiorizzare appunto, i pregiudizi negativi nei confronti degli omosessuali,
per poi trovarsi in una situazione molto
pesante di conflitto interno, e spesso manifestata con isolamento, depressione,
senso di passività, ansia, abuso di alcool
e droghe, tentativi di suicidio. Si prosegue
mettendo in guardia contro ogni tipo di
bullismo, fornendo alcune indicazioni
per riconoscerlo in tutte le sue varianti, e
per prevenirlo. La seconda parte del volume propone esercizi e attività (e in molti
casi presi da testi e manuali già esistenti)
che potrebbero essere usati per qualsiasi
obiettivo di cittadinanza.
Sono arrivato sino a spulciare la bibliografia, e davvero non riesco a trovare il
motivo di tanto clamore.
↑
Un manifesto
riportato in
Educare alla
diversità nella
scuola.
Il posto giusto per chi?
Anche quest’anno i docenti di scuola media dovranno stilare
per ogni alunno un “consiglio orientativo” che aiuti lui e la
famiglia nella scelta del suo futuro. Una pratica obsoleta, in
contrasto con le Linee Guida ministeriali, che sarebbe ora di
abbandonare.
Scuola / Il posto giusto per chi?
66
di Simone Giusti
I
l “consiglio di orientamento”, più comunemente denominato consiglio orientativo, esiste fin dagli anni Sessanta del secolo scorso. È stato introdotto nella
scuola italiana dal D.P.R. 14 maggio 1966, n. 362, nel quale si legge: «Il consiglio
di classe esprime, per gli ammessi all’esame, un consiglio di orientamento sulle
scelte successive dei singoli candidati, motivandolo con un parere non vincolante.Tale
consiglio dovrà essere verificato in sede di esame».
Si tratta dunque di un atto dovuto da parte del consiglio di classe, chiamato a esprimere in forma scritta, per ciascun alunno, un’indicazione ragionata rispetto al percorso
da intraprendere a conclusione del primo ciclo di istruzione. I destinatari della comunicazione sono il diretto interessato e la sua famiglia, la quale deve fare i conti con il
messaggio ricevuto e prendere una decisione sul futuro del figlio o della figlia.
La storia della scuola media, in breve
—
Il 1966 è stato un anno di svolta per la storia della scuola italiana. Nei primi cento anni
dell’unità d’Italia, infatti, i bambini e le bambine erano impegnati prima nella scuola
elementare (4 anni) e poi in due percorsi ben distinti,dai confini invalicabili: il ginnasio,
quinquennale,che dava accesso al liceo triennale,e la scuola tecnica,triennale,che dava
accesso all’istituto tecnico triennale. Questo, almeno, dal 1859 al 1923, come stabilito con
la Legge Casati. Nel 1923 entra in vigore la Legge Gentile, che riforma il ciclo secondario
inferiore lasciando inalterato il ginnasio e istituendo l’istituto
tecnico inferiore quadriennale, l’istituto magistrale inferiore
L’introduzione della scuola
quadriennale e la scuola complementare, che dal 1928 assume
media
unificata negli anni
il nome di scuola di avviamento professionale, triennale, con
Sessanta ha ritardato di tre
indirizzo industriale e commerciale, che non consentiva il
proseguimento degli studi. Nel 1940 la Legge Bottai unifica i
anni la scelta sul percorso
primi tre anni di ginnasio, istituto tecnico inferiore e istituto
di studi.
magistrale inferiore, andando a creare il nucleo fondamentale
– ancora oggi in vita – della scuola media italiana. L’avviamento professionale rimane
inalterato fino al 1962, anno in cui viene istituita la scuola media unificata: un ciclo
triennale obbligatorio e gratuito che dà accesso a tutti i tipi di scuola secondaria di
secondo grado, ritardando dunque di tre anni la scelta del percorso di studi.
I cambiamenti successivi riguardano soprattutto le materie e i programmi di studio
(1979 e 2007), l’innalzamento dell’obbligo scolastico a 15 anni (1999), il diritto-dovere
all’istruzione e alla formazione fino ai 18 anni di età (2003), la certificazione delle competenze di base del primo biennio di scuola secondaria di II grado, con avanzamento
dell’obbligo a 16 anni (2007).
È rimasto inalterato, invece, l’esame di Stato, fissato all’incirca a 14 anni di età, tappa
obbligata prima di accedere, oggi, ad altri due anni di istruzione obbligatoria e, poi, a
un percorso più o meno accidentato tra formazione professionale, istruzione professionale, istruzione tecnica e istruzione liceale. Ne è corollario il consiglio orientativo,
divenuto in questi cinquant’anni un’abitudine talmente consolidata da apparire a un
tempo invisibile e inevitabile.
“
La ricerca / N. 7 Nuova Serie. Novembre 2014
„
Come i binari, i percorsi scolastici
prefiggono una meta
67
Scuola / Il posto giusto per chi?
—
Al di là delle leggi e, spesso, in conseguenza di esse, si sono poi consolidate
alcune usanze più o meno virtuose che
accompagnano le procedure di preiscrizione e, quindi, di “orientamento” verso
le scuole secondarie di secondo grado.
La prima di esse consiste nell’attività di
scouting o reclutamento nelle classi terze
del I grado effettuate dalle scuole secondarie di II grado, nel tentativo di attrarre
verso la propria scuola il numero più alto
possibile di iscritti. Queste attività, che si
concretizzano in fiere dell’orientamento,
visite guidate, scuole aperte o veri e propri tour promozionali degli insegnanti e
degli alunni, spesso sono catalogate tra
le attività di orientamento, ma in realtà
sono vere e proprie azioni promozionali o,
nella migliore delle ipotesi, informative,
volte a direzionare la scelta degli alunni
e delle loro famiglie.
In questo caso la parola “orientamento” è utilizzata secondo la sua accezione
novecentesca, industriale, che vede nel
momento della scelta una sorta di bivio, secondo la metafora delle strade che
divergono e che, una volta imboccate,
conducono a una diversa ma comunque
definita destinazione. Scegliere il percorso significa, quindi, scegliere la meta.
Imboccare la strada giusta e perseverare
sul cammino porta, salvo incidenti di
percorso, al meritato premio.
Gli stessi percorsi scolastici sono concepiti in modo razionale come dei binari,
che presentano degli scambi in alcuni
punti definiti e che conducono sempre
da un certo tipo di studio a un certo tipo
di lavoro. Più lungo è il tragitto, più alta
sarà la posizione ricoperta nella gerarchia
sociale, più alta la retribuzione, maggiore
la responsabilità.
Si tratta di una visione del mondo tipicamente industriale o fordista, in cui
esistono dei “posti” di lavoro che devono
essere “occupati” da qualcuno. Esistono
persone che desiderano ricoprire quei
posti. Ed esistono persone che sono più o
meno adatte a stare in quei posti, che, in
ogni caso, devono essere occupati, in via
ipotetica, per molti decenni. Fino alla fine
dell’azienda o del lavoratore.
Nato in questo contesto socio-economico e culturale, l’orientamento è stato
un efficace mezzo per direzionare le persone verso l’uno o l’altro percorso pro-
fessionale. I test psicoattitudinali hanno
rappresentato per decenni lo strumento
più efficace al fine di scegliere le persone
più adatte allo svolgimento di un determinato compito, o a indirizzarle verso un
determinato percorso di studi o di lavoro
considerato più adeguato alle attitudini o
alle capacità della persona.
In un mondo in cui i lavori hanno un
profilo ben definito fin nelle mansioni più
specifiche, individuare le persone giuste
da mettere al posto giusto è considerato
un risparmio di tempo e di denaro, per
quanto – come ha raccontato in modo efficace Ottiero Ottieri nel romanzo Donnarumma all’assalto (Garzanti, Milano, 2004)
– sia difficile individuare il confine tra desiderio e manipolazione, tra occasione e
coercizione, tra sviluppo e imperialismo.
Nel frattempo, tra gli anni Ottanta e i
Novanta del Novecento, la situazione economica mondiale cambia radicalmente,
si modifica l’organizzazione del lavoro, si
moltiplicano, frammentandosi, le visioni
del mondo e, quindi, del lavoro stesso. Gli
stessi livelli di istruzione salgono e, con
↑
Un giovane
apprendista nel
1910 (Wikimedia
Commons).
La ricerca / N. 7 Nuova Serie. Novembre 2014
Scuola / IIl posto giusto per chi?
68
essi, aumentano le aspettative dei futuri
lavoratori, cresciuti in un mondo in cui
chi studia migliora la propria condizione
sociale.
Senza avventurarsi in ragionamenti
che possono contare su una vasta letteratura scientifica, è sufficiente dire che
nel nuovo mondo del lavoro, in cui l’autoimprenditorialità ha assunto un ruolo
determinante, in cui gli uffici di collocamento (ancora la metafora della persona
giusta al posto giusto…) si trasformano
in centri per l’impiego e il disoccupato in
“cercatore attivo di lavoro”, anche il termine “orientamento”, pur conservando
lo stesso suono e la stessa veste grafica,
cambia completamente di significato.
Orientarsi in un mondo flessibile
—
Ormai da tempo le istituzioni internazionali ripetono che la capacità di cambiamento del sistema produttivo rende
impossibile ogni previsione sul futuro
occupazionale dei giovani e, quindi, sulle
conoscenze che essi devono avere per accedere al lavoro (Indagine Eurydice,2002).
Inoltre, oggi i percorsi di carriera non
sono più lineari come in passato, le persone cambiano lavoro più volte nel corso
della vita, spesso con inversioni di rotta
fino a pochi anni fa impensabili. La stessa
carriera scolastica perde di linearità: gli
studenti possono cambiare corso di studi
più volte e, soprattutto, hanno bisogno di
rientrare in formazione anche da adulti.
Sono solo alcuni dei motivi per cui i sistemi dell’istruzione hanno abbandonato
il loro impianto tradizionale, fondato sui
“programmi” di studio intesi come elenchi di saperi da acquisire al fine di accedere a una determinata società. È stato
abbandonato – almeno sulla carta, e non
in tutti gli ordini di scuola – l’insegnamento fondato sulla trasmissione delle
informazioni da una generazione a un’altra, e si è scelto di concentrarsi invece
sull’allenamento di alcune competenze
ritenute fondamentali affinché le persone possano esercitare in modo autonomo
i propri diritti e doveri di cittadinanza.
È in questo quadro che va collocata
la costante attenzione prestata dall’UE
all’orientamento inteso come attività
formativa tesa a sviluppare l’autonomia
delle persone, rendendole capaci di individuare i propri obiettivi e di reperire le
risorse per raggiungerli.
Anche il sistema dell’istruzione ita-
liano si è adeguato alle direttive europea
e alla letteratura scientifica, emanando,
con la circolare ministeriale n. 43/2009,
le Linee guida in materia di orientamento
lungo tutto il corso della vita, nelle quali si
sottolinea il ruolo strategico attribuito
all’orientamento nella lotta alla dispersione e all’insuccesso formativo. Si legge
nella prima parte del documento:
«L’evoluzione del contesto sociale ed
economico all’interno del quale la persona costruisce il proprio auto-orientamento richiede oggi un potenziamento sempre maggiore delle competenze
personali e una conoscenza attiva del
contesto esperienziale che costituisce lo
scenario di riferimento per la costruzione
di una progettualità personalizzata».
La prospettiva di una scelta scolastica
e professionale in grado di delineare un
percorso di sviluppo lineare per tutta
la vita viene considerata ormai superata, mentre assume sempre più valore
la capacità orientativa della persona di
elaborare un progetto personale che si
consolida progressivamente attraverso
percorsi diversi, e che è in grado di ridefinirsi in maniera soddisfacente nel
fronteggiamento di specifiche esperienze
di transizione.
L’orientamento viene inteso come bene individuale, in quanto principio organizzatore della progettualità di una
persona capace di interagire attivamente
con il proprio contesto sociale, e come
bene collettivo, in quanto strumento di
promozione del successo formativo e di
sviluppo economico del Paese. Il testo
continua affermando la necessità di superare le pratiche focalizzate sulla scelta
scolastica per perseguire un’idea di orientamento formativo che
deve dare alla persona,
L’orientamento oggi
durante il percorso
viene inteso come bene
formativo, l’opportuniindividuale, in quanto
tà di «costruirsi delle
principio organizzatore
competenze orientatidella progettualità di
ve adeguate ad accompagnare il proprio prouna persona.
cesso di orientamento
lungo tutto l’arco della vita e di sviluppare
una progettualità personale sulla quale
innescare scelte progressivamente sempre più specifiche».
Non c’è nessun riferimento al consiglio
orientativo che, alla luce del documento,
sembra una pratica dimenticata da anni.
Tuttavia, non solo il consiglio orientativo
è ancora attivo, non solo le migliaia di
“
„
Roma, 3 luglio 2013
Ai Dirigenti/Coordinatori
delle scuole secondarie di
primo grado statali e paritarie
Oggetto:
Consiglio orientativo Anno Scolastico 2012/2013:
precisazioni.
Direttore generale
Maria Letizia Melina
scuole secondarie di primo grado continuano a dispensarlo per rispondere ai
dettami di una legge del 1966, ma, addirittura, con una nota del 3 luglio del 2013. il
MIUR fornisce dei chiarimenti alle scuole
affinché provvedano a trascrivere il consiglio nei database ministeriali.
Nel box si riporta integralmente la nota
del Dipartimento per la programmazione
e la gestione delle risorse umane, finanziarie e strumentali, firmata dal direttore
generale Maria Letizia Melina.
Recuperare un rapporto
non prescrittivo
—
E siamo a oggi.Anche alla fine di quest’anno scolastico 2014/2015, pare, gli insegnanti dovranno compilare una scheda e,
poi, un format online, per dichiarare quale
L’articolo è stato scritto nell’ambito del progetto INTENDI, Inte(g)razione nelle Diversità:
percorsi formativi e consulenziali per una scuola promotrice dei processi di inclusione (20122014), settore Istruzione e Educazione della
Regione Toscana. Ringraziamo l’autore per la
gentile autorizzazione alla pubblicazione.
Simone Giusti
è docente e consulente di politiche
dell’istruzione, della formazione e
dell’orientamento. Cofondatore della
rivista «Per leggere» e del convegno «Le
storie siamo noi», dal 2010 è presidente
dell’associazione L’Altra Città di Grosseto.
Tra le sue pubblicazioni: Per una didattica
della letteratura (Pensa, 2014), Vado a vivere
in campagna (Effequ, 2013), Insegnare con la
letteratura (Zanichelli, 2011).
69
Scuola / Il posto giusto per chi?
Essendo pervenute richieste di chiarimento in merito alla comunicazione del “Consiglio orientativo”
presente nella rilevazione degli Esiti esami di Stato
del primo ciclo, si rende necessario precisare quanto
segue.
Con nota prot. n. 1304 del 28 maggio 2013, le segreterie scolastiche sono state invitate, per la prima volta,
ad inserire anche il “Consiglio orientativo”, relativo
alla scelta del proseguimento degli studi espresso dal
Consiglio di Classe per ogni singolo alunno che termina il primo ciclo di istruzione.
Innanzitutto, si specifica che il “Consiglio orientativo” è quello espresso ai fini di orientare gli studenti
al termine del primo ciclo di istruzione nelle scelte di
prosecuzione dell’obbligo scolastico nel periodo delle
iscrizioni (gennaio/febbraio).
Il Consiglio orientativo, nel periodo indicato, è stato
definito per ogni studente frequentante l’ultimo anno
di corso e, pertanto, anche nel caso in cui lo studente
non sia stato ammesso all’esame di Stato o non lo abbia
superato, il Consiglio orientativo, va comunque inserito selezionando dal menu presente nell’area “Esami
di Stato I ciclo” la voce corrispondente.
scuola sarà più indicata per il proseguimento degli studi – ancora obbligatori
per due anni – di ciascuno studente.Come
se ancora esistessero quei binari che durante il fordismo conducevano la persona
giusta al posto giusto. Come se scegliere
oggi significasse ancora selezionare tra
una o più opzioni, e non, invece, indagare
il presente, capire meglio il mondo e se
stessi attraverso la serie delle scelte e,
soprattutto, lo studio di sé, delle proprie
reazioni, dei propri desideri.
La sua abolizione, oltre che rappresentare un passo avanti nella costruzione di
un sistema dell’istruzione democratico,
in quest’epoca di riduzione degli investimenti e di costosa e inutile resistenza al
cambiamento, sarebbe un gradito quanto
inatteso segnale di rispetto per l’intelligenza umana.
A quel punto, anche il rapporto tra docenti, genitori e studenti potrebbe riacquistare un carattere meno prescrittivo,
e potrà essere gradualmente smaltito
il peso di tradizioni inutili e dannose,
nostalgiche e velleitarie, che altro non
fanno che ricordare un mondo che non è
più, solitamente rimpianto dai più anziani – per motivi meramente anagrafici – e,
in generale, da coloro che vedono nella
scuola, più o meno consciamente, uno
strumento per mettere le persone al loro
posto e non, piuttosto, una delle più importanti opportunità che il mondo adulto
può offrire alle persone affinché divengano gradualmente autonome, capaci di
pensare e di costruire strutture sociali
rinnovate, adeguate alle loro esigenze.
Ho perso una
lezione di ballo
La ricerca / N. 7 Nuova Serie. Novembre 2014
Scuola / Ho perso una lezione di ballo
70
Perdere e recuperare, inciampare e aiutare a rialzarsi.
Guidare, attivando il desiderio autonomo, e non la
costrizione, come carburante del lavoro intellettuale.
Una riflessione su valutazione e recupero a scuola
(ma non solo).
di Antonella Kubler
C
onsideriamo queste frasi: “Ho perso una lezione di ballo: frequenterò per
una volta la lezione del corso parallelo, così mi metto in pari”; “Finché ho
avuto i figli piccoli, non ho visitato luoghi lontani. È venuto il momento di
recuperare: d’ora in poi farò un viaggio ogni anno”; «Nell’appartamento
affittato per le vacanze mancano recipienti, ma io ne recupero qualcuno tagliando la
base delle bottiglie di plastica vuote.”
Vi sono diverse accezioni per il concetto di recupero nel linguaggio comune: possibilità di “mettersi in pari” rispetto ad un programma stabilito; possibilità di introdurre
“pezzi” di esperienza che costituiscono lacune; possibilità di valorizzare risorse in modo
alternativo a ciò che comunemente avviene.
Dentro la scuola da tempo è stato imposto un lessico paralizzato sull’ambito dell’economico: “debiti”, “crediti”, “saldo dei debiti”. Anche il “recupero” ha acquistato l’inevitabile riferimento al bancario “recupero crediti”, con la sua pur inevitabile tetraggine:
valore sconcertante attribuito a un’attività che, in mancanza di fondi sufficienti e di
formazione adeguata, si finisce spesso per organizzare senza crederci fino in fondo. Il
consenso implicito della scuola negli ultimi anni ha ceduto uno spazio decisamente
←
Studenti in
un corso di
educazione
intensiva, liceo
di Kanagawa,
Giappone, 1963
(Wikimedia
Commons).
Si può misurare la formazione?
—
Alla radice di tali contraddizioni non
sfugge, comunque, una questione centrale,a mio parere non ancora adeguatamente esplicitata e trattata in un dibattito
sereno, e cioè la possibilità di misurare
gli apprendimenti.
Può essere misurata, in definitiva, l’efficacia della nostra attività con gli studenti, arrivando all’individuazione di
livelli e soglie convenuti, senza ridurre
tali risultati a “oggetto”, senza cadere nella spersonalizzazione del rapporto e della
verifica, senza perdere insomma quella
qualità profondamente umana che fa
della relazione sulla trasmissione delle
conoscenze uno dei cardini della formazione della persona?
La questione è aperta: rappresenta la
sfida di una scuola che sappia difendere
le proprie specificità e accogliere al contempo le esigenze di una società in trasformazione e in difficoltà, che le chiede
di dialogare con il mondo del lavoro e della
formazione specialistica, in un’ottica in
cui le certificazioni di competenze sono
già prassi consolidata in ambito informatico e linguistico in tutta l’Europa.
Per certificare le competenze dell’apprendimento nella scuola superiore in
modo utile al percorso professionale degli
studenti, occorre riprendere in considerazione la pratica didattica alla luce degli
obiettivi verificabili che si intendono
raggiungere.
Sappiamo bene che la relazione tra
insegnante e studente va ben oltre l’acquisizione di competenze quali “saper
scrivere un testo in lingua italiana gram-
maticalmente corretto” o “saper impostare una proporzione tra lunghezze date
entro un sistema”: possiamo anche convenire, però, che porsi in modo condiviso il raggiungimento di obiettivi di tale
chiarezza consente poi di verificarli in
modo altrettanto condiviso e trasparente. E di intervenire in modo mirato nel
momento del famoso “recupero”. Che,
visto in questa ottica, riporta il problema alla lezione di ballo con cui abbiamo
iniziato: come predisporre, dunque, un
sistema per cui sia facile allo studente,
come all’aspirante ballerino, decidere di
impegnarsi in uno sforzo supplementare
pur di “rimettersi in pari”? Come offrirgli
l’opportunità di corrispondere al suggerimento dell’insegnante,lavorando proprio
sulle carenze ravvisate? Una relazione di
aiuto, in definitiva, per riprendere il percorso interrotto o deficitario. Un sistema
che consideri questo intervento all’interno della normale prassi di insegnamento-apprendimento,senza tragedie né
stress da entrambe le parti.
Talvolta persino al liceo si dimentica
che l’energia atta a rendere efficace il
lavoro intellettuale, lungi dall’essere la
costrizione, è il de“La scuola che sa suscitare
siderio. Potremmo
il desiderio dei passi
parlare di desiderio dell’apprendeperduti nutre la
re e di desiderio di
promessa di riuscire. „
trasmettere conoscenze: parleremmo allora di quella facoltà, l’intelligenza, che qualifica il pensiero
umano e gli permette di “andare oltre”.
La scuola che sa suscitare il desiderio
dei passi perduti nutre la promessa di
riuscire.
Sembra che oggi ancor più che in passato siamo chiamati a rispondere a una
richiesta di accompagnamento nel percorso, di sostegno a bisogni individuali
sempre più spesso segnalati. Quasi un
corale appello a uno stile scolastico che,
pur procedendo nella chiarezza degli
obiettivi, conosca bene i modi per prendersi cura di quegli aspetti che vanno a
consolidare la stima di sé e la motivazione ad apprendere: perché, come per chi
impara a ballare, quando si capisce come
ripartire col piede giusto il piacere della
buona riuscita è assicurato.
Antonella Kubler
insegna italiano e latino al Liceo scientifico
Wiligelmo di Modena.
71
Scuola / Ho perso una lezione di ballo
eccessivo e inopportuno a un ambito,
quello tra il finanziario e il commerciale,
in cui gli obiettivi del nostro lavoro hanno assunto via via la configurazione di
prodotti oggettivabili: non solo sono diventate “debiti da saldare” le difficoltà nel
processo di apprendimento; addirittura
hanno guadagnato un posto nella categoria “crediti” le inclinazioni personali
che gli studenti esprimono decidendo
di svolgere attività extrascolastiche di
volontariato, di espressività personale,
di approfondimento allo studio pomeridiano: distinguendosi addirittura tra
“crediti scolastici” e “crediti formativi”,
come se si potesse davvero sostenere una
tale distinzione all’interno della scuola,
ente formativo per sua natura.
Gli eredi di Androclo
C’è una poesia di Milo De Angelis che una volta letta
non ho dimenticato più. Questa:
La ricerca / N. 7 Nuova Serie. Novembre 2014
Scuola / Gli eredi di Androclo
72
Mi attendono nascosti. Talvolta
li ho portati alla vita, al grande
alfabeto del momento. Ma loro tornano lì,
muti, si stringono a un palo,
non ne vogliono sapere. E il mondo
sembra un’eco della frase
che non trovano più, caduti nel buio
di un gesto qualunque, un sabato,
in un centro commerciale.
Parlo di eroi, naturalmente, corpi
che sul quaderno avevano una spina.
Di questi corpi adolescenti e di queste spine ho un’immagine ben precisa.
E di questa maledetta frase che non si trova due volte su tre.
di Giusi Marchetta
E
ra quasi buio e l’autobus non arrivava. Per fortuna Lucia era di molte
parole. Mi raccontava della sua scuola paritaria in provincia di Napoli
con una foga che pareva rendere giustizia a ogni singolo nome contenuto nel suo registro. Eravamo sole alla fermata. I colleghi erano andati.
Per i corsi della specializzazione ci avevano assegnato a una scuola
di periferia: case su case, illuminazione scarsa, siringhe e preservativi
qua e là sui marciapiedi. Tutti i giorni dalle due alle sette prendevamo appunti.
I quaderni dei neodocenti si riempivano dalla prima all’ultima pagina. Chi già insegnava di solito ci guardava con aria di sufficienza. Qualcuno diceva che quello che
conta è la pratica, che puntare sulla relazione con gli alunni ci avrebbe massacrato
entro la prima settimana. Non sapevo se fosse vero: non ero mai entrata in classe da
insegnante. Il tirocinio era stato poco più di una farsa, una valanga di ore passata a
osservare il lavoro di colleghi stanchi, desiderosi di andare in pensione, colleghi per cui
avevamo preparato qualche lezione, fatto fotocopie e che avevamo ascoltato lamentarsi
e augurarci qualcosa di meglio di una cattedra a vita.
Lucia mi parlava della scuola vera,delle lezioni di italiano a chi parla solo in dialetto,di
sedicenni che passano la mattinata a piangere perché hanno paura di essere rimaste incinte, di un’ostilità al libro e allo studio che è più forte di qualunque istanza pedagogica.
Parlavamo e non ci siamo accorte dei due ragazzini alle nostre spalle finché non li
abbiamo sentiti sghignazzare. Quello più alto, tredici, quattordici anni, portava una
maglietta del Napoli e un jeans strappato. L’altro, più piccolo, scurissimo di carnagione
e capelli, palleggiava contro un muro come se l’obiettivo fosse sfondarlo. Con un cenno d’intesa si sono avvicinati, poi il primo ha chiesto all’altro in dialetto quanti soldi
pensava che avessimo in due.
Pinocchio sull’autobus
—
Ci hanno seguiti sull’autobus, molesti ma non aggressivi. Il piccolo si è stretto il pallone
sul petto e ha cominciato a colpirlo. Quello più grande ha preso di mira Lucia.
«Che pezzo di naso che tieni». È scoppiato a ridere.
«È per sentirti meglio» ha fatto lei, e gli ha strappato la risata dalle labbra. «È come
quello del lupo di Cappuccetto Rosso, anzi» ha sorriso «è come quello di Pinocchio. Più
dico le bugie, più si allunga».
Le spine sui libri
—
Certe volte, quando sono in classe, penso
a quella sera di novembre e alla storia che
devo raccontare. E penso a loro, ovviamente, i miei alunni.
Apatici, svogliati, disattenti. Non è solo
il quaderno a pungere: ci sono spine sui
libri, sulle sedie, sul gesso. Mi dico che il
mio compito è vederle e poi, se possibile,
renderle innocue.
Se quello che mi ritrovo davanti nella
maggior parte dei casi è indifferenza,
svogliatezza e apatia contro cui lottare
lezione dopo lezione, Lucia mi ha insegnato che questa battaglia può somigliare
a un gioco che vinciamo ogni volta che li
convinciamo a giocare.
La programmazione dice che dobbiamo leggere. Quando la compiliamo ogni
settembre fingiamo di ignorare che leggere fa male e così ci andiamo giù pesante: lettura e comprensione, lettura e
analisi, lettura e sintesi, e così via da incompetenza a competenza. Poi entriamo
in classe e leggiamo, per ore. Che qualcuno ci ascolti o no.
(Se le ricorda quelle ore di Dante, professoressa? Così lento, incomprensibile,
distante. Come avrei potuto ascoltarla?
E perché? Ho amato la Divina commedia
dopo, all’università, ma devo confessarle
che quelle ore di lezione al liceo si sono
convertite in una quota dolorosa del mio
tempo perduto, nonostante la sua indiscutibile buona fede).
Leggo, quindi, e faccio leggere.
Poi un giorno affrontiamo l’ennesimo
esercizio di grammatica: trova nel brano
le parole che incarnano la regola x e sottolineale, cerchiale, colorale, sottraile in
qualche modo al resto della pagina.
Gabriele esegue. Legge, imbrocca le
parole da cerchiare, arriva fino in fondo
all’esercizio incolume e soddisfatto di sé.
Si aspetta una lode che non arriva. Ridacchio invece, e loro mi guardano spiazzati.
«È divertente, no?».
Non sanno di cosa parlo.
Prendo l’esercizio e rileggo il brano
dall’inizio alla fine ad alta voce. Il fantasma di Canterville incrocia un altro
fantasma nel corridoio del castello: urla
dalla paura e fugge. Non è mai stato così
spaventato.
Adesso sorridono come se lo ascoltassero per la prima volta. Ed è normale: adesso
l’abbiamo letto davvero.
Ogni tanto chiedo a me stessa se sto
facendo qualcosa per davvero. Se sto spiegando per essere capita e non per lasciarci
alle spalle un argomento, se sto leggendo
perché è l’ora di narrativa o perché leggere
questa storia è bello e importante.
Tre armi mi pare di avere a disposizione
per riuscirci e devo sforzarmi per usarle
bene. La prima sono i libri giusti, non tutti, quelli adatti agli alunni che ho davanti.
Un libro intero, una pagina, un rigo, un
verso, a seconda del momento. Letti, raccontati o citati. Libri belli, neanche a dirlo.
Le altre due armi sono gli occhi e la
voce: li guardo sempre,anche quando non
se ne accorgono, e faccio in modo che mi
guardino. Tutto quello che insegno passa
per la mia voce. Ho un tono per rimproverare, uno per lodare e mille per leggere;
solo così mi sembra di poterli agganciare,
rendendo viva e attuale la pagina o la
regola di grammatica, trasformandola
in una cosa che ci riguarda e che si può
toccare senza pungersi.
Ma la strega sono io
—
Quest’anno ho una prima media che non
conosce Dahl,così scelgo Le streghe perché
è semplice, breve e perché ci divertiremo
a leggerlo davvero.
Comincio io con l’introduzione: la descrizione di una strega moderna, una
donna esattamente uguale a tutte le altre
donne. Mi lascio guidare dallo scrittore e
73
Scuola / Gli eredi di Androclo
Ha fatto un gesto con la mano, come di
un ramo che le spuntasse dal viso.
Lui ha sorriso.
«Ma che dici? Che fantasia tieni? ».
«Mica lo dico io. L’hanno scritto. È un
libro. Non hai mai sentito parlare di Pinocchio?».
È raro il silenzio sugli autobus del napoletano, ma quella sera, a parte il lamento
del motore, si sentiva solo la voce di Lucia
che raccontava la storia del burattino più
famoso del mondo come se fosse nuova,
usando il dialetto qua e là per trasferirla
a Napoli, farla diventare un fatto che si
confida nell’orecchio di qualcuno.
E quello, il ragazzo, ascoltava. Un po’
ridendo, un po’ provocando, (solo il naso
si allungava? Era sicura?), gli occhi accesi,
le gambe traballanti a ogni curva.
Alla fermata l’altro l’ha tirato per la
maglietta.
«Oh, scendiamo. Dài, scendiamo».
Lui ha lasciato chiudere le porte.
«Aspetta. Falla finire».
Una nave per leggere
—
Giovani napoletani intenti alla
lettura collettiva sulla nave
asilo Caracciolo, che dal 1913
al 1923 ospitò nel porto di
Napoli un coraggioso esperimento di recupero sociale ed
educativo degli “scugnizzi”
per iniziativa di Giulia Civita
Franceschi (1870-1957), la
educatrice napoletana soprannominata “Montessori
del mare” per l’intuizione di
utilizzare le navi in disuso
come orfanotrofi e scuole per
i bambini abbandonati (Wikimedia Commons).
La ricerca / N. 7 Nuova Serie. Novembre 2014
Scuola / Gli eredi di Androclo
74
gli faccio da spalla quando dichiara che in
fondo potrebbe essere una strega anche
la maestra che sta leggendo il libro; professoressa però dico, perché sentano che
sto parlando di noi e di loro (Dahl lo sa e
non se la prende) e infatti ridono quando
nego la cosa scuotendo la testa con aria
di sufficienza mentre leggo che negare
e scuotere la testa è proprio quello che
farebbe una strega.
Leggo, giochiamo, la storia va avanti. Il
piccolo protagonista è bloccato dietro un
paravento in una sala congressi zeppa di
streghe. Sul palco la Suprema arringa la
sua orrenda platea.
Lei sono io, è ovvio. E le mie streghe
devono essere loro rispondendo a tono
quando il dialogo lo prevede, in coro, o
pescati singolarmente.
È una drammatizzazione ma con la
recitazione c’entra poco.C’entra piuttosto
con me che mi fermo e chiedo: «Perché
sta facendo questo?». «Cosa passa per la
testa di questa strega?» e con loro che ci
pensano, prendono il libro, lo sfogliano,
si fanno un’opinione. C’entra col tagliare
una descrizione troppo lunga quando
sento che li sto perdendo o col cambiare
una parola su cui inciamperebbero quelle
dopo. O ancora col rallentare perché la
battuta alla fine della pagina risulti più
efficace.Così facendo mi sembra di togliere la spina dal libro. E adesso che la cosa è
indolore, continuino pure da soli: hanno
i mezzi e qualcuno anche un po’ di voglia.
Una strategia didattica: provarci
—
La lezione di Lucia sull’autobus non è paragonabile a quelle che facciamo in classe
ma ha qualcosa di potente che non riesco
a togliermi dalla testa. È dimostrare la capacità di avvicinare il leone come Androclo nel Circo Massimo e di liberarlo dalla
spina nella zampa senza essere sbranati.
Questo è il mio modo di provarci: farlo
davvero, tenendo in ogni momento ben
presente il senso dell’argomento che sto
insegnando e il motivo per cui ritengo
importante infliggerlo a un gruppo di adolescenti.È una strategia didattica moderna
e condivisa,un piccolo tentativo di sentirsi
un po’ più efficaci nel proprio lavoro, ma
è soprattutto una cosa che faccio per me.
Chiedermi perché scelgo un libro o affronto un argomento mi costringerà sempre a
lavorare sul come, mi metterà in discussione, mi indebolirà facendomi sentire
incapace ma anche più stimolata. Mi impedirà di trasformarmi in una vestale della
letteratura, prigioniera di un incubo in cui
una classe piena di persone rimanda l’eco
della mia voce che legge Dante a vuoto.
Giusi Marchetta
è scrittrice e insegnante in un liceo di Torino.
Ha pubblicato L’iguana non vuole (Rizzoli, 2011)
e Dai un bacio a chi vuoi tu (Terre di mezzo), col
quale nel 2007 ha vinto il Premio Calvino, e
Napoli ore 11 (Terre di mezzo, 2009).
QdR
Didattica e letteratura
Una nuova collana scientifica destinata a scuola e università, diretta da Natascia Tonelli
e Simone Giusti. Per riflettere su metodi e strumenti idonei a valorizzare il ruolo degli
studi letterari, della scrittura, della lettura e dell’interpretazione delle opere.
COMITATO SCIENTIFICO
Remo Ceserani (Università di Bologna)
Paolo Giovannetti (IULM)
Pasquale Guaragnella
(Università degli Studi di Bari)
Marielle Macé (CRAL Parigi)
Francisco Rico
(Universitad Autònoma Barcelona)
Francesco Stella
(Università degli Studi di Siena)
PIANO EDITORIALE 2014-2015
J.M. Schaeffer, Piccola ecologia degli
studi letterari. Come e perché studiare
la letteratura?
. Ruozzi, Raccontare la scuola.
C
Testi, autori e forme del secondo Novecento
Le competenze dell’italiano.
Strategie di insegnamento e di valutazione,
a cura di N. Tonelli
ISSN 2385-0914
I Quaderni della Ricerca sono online
Per la scuola
e per l'università
www.laricerca.loescher.it
Per le copie cartacee rivolgersi in libreria o all’agente di zona www.loescher.it/agenzie
La ricerca online
Rivista e contenitore per dire, fare, condividere cultura
La ricerca si affaccia alla rete con una finestra online: il sito nasce per ampliare le prospettive,
arricchire il dibattito, captare e rilanciare nuovi argomenti, nuovi discorsi. In contatto diretto e
quotidiano scambio con i suoi lettori.
Il sito contiene gli articoli scritti per La ricerca cartacea e il pdf scaricabile, un aggiornamento
quotidiano di notizie su attualità, istruzione, cultura, la sezione Scritto da voi, un’area dedicata
alle normative riguardanti l’istruzione, e tutti i Quaderni della Ricerca.
www.laricerca.loescher.it
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La ricerca
Su Twitter
@LaRicercaOnline
La formazione
Lœscher
2014 – 2015
Seminari di formazione per docenti
BEnessere
a scuola
BES
DSA
Inclusione
Disagio
Bullismo
Identità sessuale
Omofobia
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PROFESSIONE
DOCENTE
Competenze
Adulti
Scuola-Lavoro
Nuove tecnologie
Internet
Scuola 2.0
Invalsi
DIDATTICA
E DISCIPLINE
Linguistica
Letteratura italiana
Lingue straniere
Scrittura
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La formazione Lœscher
La Casa Editrice Lœscher è riconosciuta come Ente accreditato per
l'aggiornamento e la formazione del personale della scuola, ai sensi del D.M.
nr. 90/2003 del Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca.
Il seminario si configura come attività di formazione e aggiornamento.
L'art. 64 comma 5 del CCNL prevede che "Gli insegnanti hanno diritto alla
fruizione di cinque giorni nel corso dell'anno scolastico per la partecipazione
a iniziative di formazione con l'esonero dal servizio e con sostituzione ai sensi
della normativa sulle supplenze brevi vigente nei diversi gradi scolastici".
Al completamento del seminario verrà rilasciato un attestato di frequenza.
sommario
benessere a scuola p.
didattica e discipline p.
01. Identità sessuale a scuola
3
02. Individuare il problema
4
14. Nuovi modelli per lo studio grammaticale
e l’analisi dei testi
16
03. Dal disagio all’agio
5
15. Per una letteratura delle competenze
17
04. Bullo o spaccone?
6
16. Insegnare con la letteratura
e con le tecnologie
18
05. Strategie per una didattica inclusiva
7
17. Lingua straniera e didattica per competenze 19
06. Disagio socio-culturale e Bisogni
educativi speciali 8
18. La scrittura chiara
20
19. Racconti di classe
21
professione docente
07. Insegnare per competenze
9
08. L’alternanza scuola-lavoro
10
L'offerta continua online
09. Istruzione degli adulti
11
10. Risorse Cloud e Web 2.0 per la scuola
12
Altri seminari di formazione sono
a disposizione sul sito formazione.loescher.it
11. Il tablet in classe 1
13
12. Il tablet in classe 2
14
13. I test INVALSI: problema o risorsa didattica? 15
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Prenotazione dei seminari:
online su formazione.loescher.it
Rivolgiti al tuo agente di zona
per eventuali informazioni.
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benessere a scuola
BES DSA Inclusione Disagio Bullismo Adulti Identità sessuale Omofobia
1. Identità sessuale a scuola
Per favorire l'integrazione, riconoscere gli elementi discriminatori del curricolo,
agevolare la riflessione critica degli allievi sul concetto di identità sessuale.
Formatore
Un incontro di 4 ore.
Descrizione
del corso
• Identità sessuale: definizioni.
• Lo stato della ricerca sul tema.
• L’omofobia nella scuola italiana.
• L’identità sessuale nel curricolo.
• Verso una gestione delle differenze.
Destinatari
Insegnanti di ogni ordine e grado, dirigenti scolastici, formatori,
educatori che operano a stretto contatto con la scuola.
Ambito territoriale
L’intero territorio nazionale.
Materiali didattici*
• F. Batini, Identità sessuale: un'assenza ingiustificata, “I Quaderni della
Ricerca”, n. 8, Lœscher Editore, 2014.
• Presentazioni e video disponibili nel sito de "La ricerca":
www.laricerca.Lœscher.it
• Materiale gratuito disponibile nel blog del prof. Batini.
Prezzo
3
benessere a scuola / Seminari di formazione per docenti
Durata
Federico Batini
Insegna all’Università di Perugia. Già insegnante di ruolo in diversi
ordini di scuola, per oltre 10 anni, si occupa di formazione degli
insegnanti, di prevenzione e cura della dispersione, di processi
di miglioramento della didattica e delle relazioni nei processi di
istruzione da oltre 20 anni.
Direttore della Rivista di Classe A Lifelong Lifewide Learning e di
collane editoriali come AltrEducazione.
Autore di oltre 220 pubblicazioni scientifiche il suo blog è
federicobatini.wordpress.com.
Autore Lœscher e principale ideatore dei contenuti presenti nel
portale delle competenze: competenze.loscher.it
Consultare il sito formazione.loescher.it
Finalista all’edizione 2014
del Premio Nazionale
di Divulgazione Scientifica
*La fornitura dei materiali didattici sarà a carico della Casa editrice Lœscher solo se espressamente dichiarato su questo catalogo o sul sito dedicato.
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benessere a scuola
BES DSA Inclusione Disagio Bullismo Adulti Identità sessuale Omofobia
2. Individuare il problema
Come riconoscere i disturbi specifici di apprendimento e come intervenire tempestivamente.
Formatore
benessere a scuola / Seminari di formazione per docenti
4
Durata
Ugo Avalle
Pedagogista-fomatore, esperto sulle tematiche del disagio e
dell’handicap. Docente a contratto presso l’Università di Savigliano.
Incarico di formatore in numerosi corsi PON e in quelli di formazione
organizzati da vari enti di formazione italiani.
Dal 1984 cura la stesura di testi di pedagogia e di scienze
dell’educazione per le case editrici Pearson e Zanichelli.
• Per la casa editrice Unicopli ha pubblicato: L’educatore come
ricercatore.
• Per la casa editrice Mondadori-Campus ha pubblicato: Il ben essere
a scuola.
• Per l’ente di formazione Assodolab ha realizzato un corso online:
Il disagio a scuola: BES-DSA.
Un incontro di 4 ore.
Descrizione
del corso
• Difficoltà e disturbo dell’apprendimento: cause e conseguenze.
• Individuazione precoce della difficoltà e del disturbo: quando
e come intervenire.
• La “consensus conference” e i rapporti scuola-famiglia sugli
intereventi da adottare.
• Presentazione e analisi degli interventi metodologico-didattici da
adottare.
Destinatari
• Insegnanti delle scuole di ogni ordine e grado.
• Educatori.
Ambito territoriale
L’intero territorio nazionale.
Materiali didattici*
• U. Avalle, Il ben essere a scuola, Bruno Mondadori, 2009.
• Schede del Gruppo MT.
Prezzo
Consultare il sito formazione.loescher.it
*La fornitura dei materiali didattici sarà a carico della Casa editrice Lœscher solo se espressamente dichiarato su questo catalogo o sul sito dedicato.
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benessere a scuola
BES DSA Inclusione Disagio Bullismo Adulti Identità sessuale Omofobia
3. Dal disagio all’agio
Come combattere il "mal-essere" a scuola e rendere l'ambiente di apprendimento
ricco e stimolante per tutti gli studenti.
Formatore
Un incontro di 4 ore.
Descrizione
del corso
• Gli alunni “BES”.
• Il “mal-essere” a scuola: presentazione delle varie situazioni/
condizioni e loro analisi.
• Dall’osservazione “naive” a quella “sistematica”: presentazione
e analisi degli strumenti principali.
• Come, quando, perchè intervenire.
• Presentazione di alcuni casi e analisi delle strategie di intervento
da adottare.
Destinatari
• Insegnanti delle scuole di ogni ordine e grado.
• Educatori.
Ambito territoriale
L’intero territorio nazionale.
Materiali didattici*
• U. Avalle, Il ben essere a scuola, Bruno Mondadori, 2009.
• Schede del Gruppo MT.
• Protocolli di osservazione.
Prezzo
5
benessere a scuola / Seminari di formazione per docenti
Durata
Ugo Avalle
Pedagogista-fomatore, esperto sulle tematiche del disagio e
dell’handicap. Docente a contratto presso l’Università di Savigliano.
Incarico di formatore in numerosi corsi PON e in quelli di formazione
organizzati da vari enti di formazione italiani.
Dal 1984 cura la stesura di testi di pedagogia e di scienze
dell’educazione per le case editrici Pearson e Zanichelli.
• Per la casa editrice Unicopli ha pubblicato: L’educatore come
ricercatore.
• Per la casa editrice Mondadori-Campus ha pubblicato: Il ben-essere
a scuola.
• Per l’ente di formazione Assodolab ha realizzato un corso on-line:
Il disagio a scuola: BES-DSA.
Consultare il sito formazione.loescher.it
*La fornitura dei materiali didattici sarà a carico della Casa editrice Lœscher solo se espressamente dichiarato su questo catalogo o sul sito dedicato.
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benessere a scuola
BES DSA Inclusione Disagio Bullismo Adulti Identità sessuale Omofobia
4. Bullo o spaccone?
Il mito del “successo a tutti i costi” fa perdere di vista i valori autentici sui quali fondare la propria
esistenza.
Formatore
benessere a scuola / Seminari di formazione per docenti
6
Durata
Ugo Avalle
Pedagogista-fomatore, esperto sulle tematiche del disagio e
dell’handicap. Docente a contratto presso l’Università di Savigliano.
Incarico di formatore in numerosi corsi PON e in quelli di formazione
organizzati da vari enti di formazione italiani.
Dal 1984 cura la stesura di testi di pedagogia e di scienze
dell’educazione per le case editrici Pearson e Zanichelli.
• Per la casa editrice Unicopli ha pubblicato: L’educatore come
ricercatore.
• Per la casa editrice Mondadori-Campus ha pubblicato: Il ben-essere
a scuola.
• Per l’ente di formazione Assodolab ha realizzato un corso on-line:
Il disagio a scuola: BES-DSA.
Un incontro di 4 ore.
Descrizione
del corso
• Bullismo o “ragazzate”?
• Bullismo e omofobia.
• Bullo si nasce o si diventa?
• Il bullismo nella scuola e nella società: analisi delle principali
manifestazioni.
• Il bullismo: analisi socio-psico-pedagogica.
• Il contributo della scuola nell’individuazione del fenomeno e nella
scelta degli interventi più appropriati per gestirlo.
• Analisi di casi.
Destinatari
• Insegnanti delle scuole di ogni ordine e grado.
• Educatori.
Ambito territoriale
L’intero territorio nazionale.
Materiali didattici*
• Protocolli di osservazione
• A. Battaglia, Io non ho paura, vol. 1: Storie di vittime e bulli,
Franco Angeli, 2009.
Prezzo
Consultare il sito formazione.loescher.it
*La fornitura dei materiali didattici sarà a carico della Casa editrice Lœscher solo se espressamente dichiarato su questo catalogo o sul sito dedicato.
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benessere
benesserea scuola
a scuola
BES DSA Inclusione Disagio Bullismo Adulti Identità sessuale Omofobia
5. Strategie per una didattica inclusiva
Strumenti compensativi, misure dispensative e buone pratiche per classi con studenti DSA e BES.
Formatori
Due incontri di 3 ore ciascuno (a seconda delle esigenze dei vari
istituti).
Descrizione
del corso
• DSA e BES: dalla filosofia dell’accoglienza alla didattica
dell’inclusione. Dai riferimenti normativi al protocollo d’istituto.
• Chiarimenti terminologici: le difficoltà dello studente con DSA.
• Le prassi didattiche dedicate: il protocollo d’istituto,
il vademecum delle buone pratiche; il Piano Didattico
Personalizzato.
• Le buone pratiche. Strumenti compensativi e misure dispensative
per DSA.
• Strumenti compensativi e misure dispensative: un obbligo di
legge.
• Condivisione di materiali didattici.
• Una didattica inclusiva. L’approccio metodologico.
• Gradualità degli apprendimenti.
• Ricorsività degli insegnamenti.
• Approccio trasversale alle conoscenze.
• Apprendimento cooperativo.
• Didattica laboratoriale.
• Lo sviluppo di competenze: l’insegnante come mediatore.
• Insegnare a imparare: strategie per apprendere.
• Il “Saper fare con la lingua”, una competenza socio-pragmatica.
• Dalla grammatica di riconoscimento alla grammatica d’uso.
• Dall’anti-italiano al plain language: la democratizzazione della
lingua.
Destinatari
Insegnanti in particolare di italiano della scuola primaria e
secondaria.
Ambito territoriale
L’intero territorio nazionale.
Materiali didattici*
Materiali prodotti dal formatore (presentazione in Power Point).
Prezzo
7
benessere a scuola / Seminari di formazione per docenti
Durata
Monica Celi, Marco Giarratana
Esperienza pluriennale come docenti, formatori, referenti,
coordinatori di progetto nei seguenti ambiti:
• Didattica dell’italiano L2.
• Bisogni educativi speciali.
• Disturbo specifico dell’attenzione.
• Didattica inclusiva.
Autori di testi per le case editrici Hoepli e Lœscher negli ambiti
indicati.
Consultare il sito formazione.loescher.it
*La fornitura dei materiali didattici sarà a carico della Casa editrice Lœscher solo se espressamente dichiarato su questo catalogo o sul sito dedicato.
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benessere a scuola
BES DSA Inclusione Disagio Bullismo Adulti Identità sessuale Omofobia
6. Disagio socio-culturale
e Bisogni educativi speciali
Progettare percorsi personalizzati per alunni BES in situazione di disagio
socio-culturale e con difficoltà linguistiche.
Formatore
benessere a scuola / Seminari di formazione per docenti
8
Durata
Emilio Porcaro
Dirigente scolastico, formatore, esperto nel campo dell’istruzione
degli adulti.
Presidente della RIDAP (Rete Italiana Istruzione degli Adulti).
Fondatore dell’APIDIS (Albo italiano dei docenti di italiano a
stranieri).
Autore di manuali scolastici per Lœscher.
Un incontro di 4 ore.
Descrizione
del corso
• Il contesto normativo.
• Approcci e metodi per una didattica inclusiva.
• Organizzazione del curricolo e valutazione.
• Piani personalizzati e contratto formativo.
• Lavorare con alunni stranieri non italofoni.
Destinatari
• Consigli di classe di scuola secondaria di primo grado.
• Insegnanti di scuola primaria.
• Insegnanti di sostegno.
Ambito territoriale
L’intero territorio nazionale.
Materiali didattici*
Materiali prodotti dal formatore.
Prezzo
Consultare il sito formazione.loescher.it
*La fornitura dei materiali didattici sarà a carico della Casa editrice Lœscher solo se espressamente dichiarato su questo catalogo o sul sito dedicato.
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PROFESSIONe DOCENTE
Competenze Adulti Scuola-lavoro Nuove tecnologie Internet Scuola 2.0 Invalsi
7. Insegnare per competenze
Il seminario propone un cambiamento di paradigma nella scuola. La caratteristica di questo seminario
è di mantenere un ritmo “alto”, con utilizzo di video, intermezzi ironici, letture, configurandosi dunque
nell’ambito dell’edutainment.
Formatore
Durata
Incontro di 4 ore.
Descrizione
del corso
• Dalla scuola del bagaglio culturale allo zaino delle skill.
• Un lungo percorso normativo in sintesi.
• Cosa sono esattamente le competenze?
• Perché usare le competenze?
• Cosa ci dice la ricerca sull’apprendimento?
• Cenni su iniziare a lavorare per competenze.
Destinatari
Insegnanti di ogni ordine e grado, dirigenti scolastici, formatori,
educatori che operano a stretto contatto con la scuola.
Ambito territoriale
L’intero territorio nazionale.
Materiali didattici*
• Presentazioni e video disponibili nel portale competenze Lœscher.
• Materiale gratuito disponibile nel blog del prof. Batini.
• F. Batini, Insegnare per competenze, “I Quaderni della Ricerca”, n. 2,
Lœscher Editore, 2013.
• F. Batini, Percorsi per competenze, 4 voll., Loescher Editore, 2014.
9
professione docente / Seminari di formazione per docenti
Federico Batini
Insegna all’Università di Perugia. Già insegnante di ruolo in diversi
ordini di scuola, si occupa di formazione degli insegnanti, di
prevenzione e cura della dispersione, di processi di miglioramento
della didattica e delle relazioni nei processi di istruzione da oltre 20
anni. Autore Lœscher e principale ideatore dei contenuti presenti
nel portale delle competenze: competenze.loscher.it
Consultare il sito formazione.loescher.it
Prezzo
QUESTA PUBBLICAZIONE È DISTRIBUITA GRATUITAMENTE A CORREDO DELL'OPERA,
PERTANTO È A TUTTI GLI EFFETTI FUORI COMMERCIO.
Federico Batini
OsservO,
ipOtizzO,
cOmprendO
“ In ogni azione competente
sono contenute delle conoscenze
che permeano il soggetto in profondità,
in modo tale, cioè, che gli sia consentito
di mobilizzarle e utilizzarle per agire. „
QUESTA PUBBLICAZIONE È DISTRIBUITA GRATUITAMENTE A CORREDO DELL'OPERA,
PERTANTO È A TUTTI GLI EFFETTI FUORI COMMERCIO.
Batini
— Federico Batini
“ In ogni azione competente
— Federico Batini
AnAlizzo, interpreto, risolvo
sono contenute delle conoscenze
che permeano il soggetto in profondità,
in modo tale, cioè, che gli sia consentito
di mobilizzarle e utilizzarle per agire. „
Federico Batini
AnAlizzo,
interpreto,
risolvo
Percorsi per competenze
Federico Batini insegna Metodologia della ricerca in Educazione, Pedagogia sperimentale e consulenza
pedagogica all’Università di Perugia. Si occupa da quindici anni di formazione e ha insegnato per dieci
anni nella scuola secondaria di primo e secondo grado. Ha lavorato come docente nelle SSIS e attualmente
insegna nel TFA occupandosi, in particolare, del tema della didattica, della progettazione e valutazione
per competenze.
31221_PH1
SUL WEB: www.loescher.it/competenze
NELL'ELENCO DEI LIBRI DI TESTO INDICARE L'INTERO CODICE ISBN
31221
GRATUITO
31049_PH1
SUL WEB: www.loescher.it/competenze
31049_PH1_Batini.indd Tutte le pagine
31049
NELL'ELENCO DEI LIBRI DI TESTO INDICARE L'INTERO CODICE ISBN
31049
BATINI
ANALIZZO, INTERPRETO, RISOLVO
BATINI
OSSERVO, IPOTIZZO, COMPRENDO
/ ASSE
SCIENTIFICO-TECNOLOGICO
ASSE MATEMATICO
Federico Batini insegna Metodologia della ricerca in Educazione, Pedagogia sperimentale e consulenza
pedagogica all’Università di Perugia. Si occupa da quindici anni di formazione e ha insegnato per dieci
anni nella scuola secondaria di primo e secondo grado. Ha lavorato come docente nelle SSIS e attualmente
31221_PH1_Batini.indd Tutte le pagine
insegna nel TFA occupandosi, in particolare, del tema della didattica, della progettazione e valutazione
per competenze.
GRATUITO
Percorsi per competenze
29/01/14 14:09
/ ASSE MATEMATICO
29/01/14 14:08
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PROFESSIONe DOCENTE
Competenze Adulti Scuola-lavoro Nuove tecnologie Internet Scuola 2.0 Invalsi
8. L’alternanza scuola-lavoro
Come integrare la progettazione dell'alternanza scuola-lavoro con la progettazione didattica generale: tra
provvedimenti normativi e aspettative degli studenti.
Formatore
professione docente / Seminari di formazione per docenti
10
Durata
Federico Batini
Insegna all’Università di Perugia. Già insegnante di ruolo in diversi
ordini di scuola, per oltre 10 anni, si occupa di formazione degli
insegnanti, di prevenzione e cura della dispersione, di processi
di miglioramento della didattica e delle relazioni nei processi di
istruzione da oltre 20 anni.
Direttore della Rivista di Classe A Lifelong Lifewide Learning e
di collane editoriali come AltrEducazione. Autore di oltre 220
pubblicazioni scientifiche il suo blog è federicobatini.wordpress.com.
Autore Lœscher e principale ideatore dei contenuti presenti nel
portale delle competenze: competenze.loescher.it
Incontro di 4 ore.
Descrizione
del corso
• Alternanza scuola lavoro: nascita, motivazioni.
• Fondamenti normativi.
• I numeri dell’alternanza.
• I ruoli nell’alternanza.
• La didattica dell’alternanza scuola lavoro.
• Finanziamenti e opportunità.
Destinatari
Insegnanti di ogni ordine e grado, dirigenti scolastici, formatori,
educatori che operano a stretto contatto con la scuola.
Ambito territoriale
L’intero territorio nazionale.
Materiali didattici*
• Presentazioni e video disponibili nel portale competenze di
Lœscher dedicato alle competenze.
• Materiale gratuito disponibile nel blog del prof. Batini.
• F. Batini, L'alternanza scuola-lavoro, "I Quaderni della Ricerca",
in corso di pubblicazione.
Prezzo
Consultare il sito formazione.loescher.it
*La fornitura dei materiali didattici sarà a carico della Casa editrice Lœscher solo se espressamente dichiarato su questo catalogo o sul sito dedicato.
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PROFESSIONe DOCENTE
Competenze Adulti Scuola-lavoro Nuove tecnologie Internet Scuola 2.0 Invalsi
9. Istruzione degli Adulti
La Commissione per la definizione del Patto formativo individuale. Identificazione, valutazione e
attestazione delle competenze.
Formatore
Un incontro di 4 ore.
Descrizione
del corso
• ll riconoscimento dei crediti formali, informali e non formali nel
sistema IDA è un processo articolato e complesso che si conclude
con una certificazione nella quale vengono indicate le competenze
riconosciute e che rappresenta il punto di partenza per la
definizione del Patto formativo individuale.
• Nel corso del seminario vengono proposte alcune riflessioni sulle
modalità organizzative della Commissione per la definizione del
patto formativo, sulle modalità di identificazione e valutazione
delle competenze attraverso la presentazione di alcune modalità
operative per l’attribuzione dei crediti.
• Il sistema di Istruzione degli Adulti alla luce del nuovo quadro
normativo (DPR 263/2012).
• Il sistema dell’apprendimento Permanente (Legge 92/2012 e
D. Lg. 13/2013.
• La Commissione per la definizione del Patto formativo individuale.
• Le tre fasi del processo di riconoscimento dei crediti:
identificazione, valutazione, attestazione.
• Il Patto formativo individuale.
• Unità di Apprendimento.
Destinatari
Dirigenti scolastici e docenti dei CPIA/CTP e delle scuole secondarie
con percorsi di istruzione per adulti.
Ambito territoriale
L’intero territorio nazionale.
Materiali didattici*
Materiali prodotti dal formatore.
Prezzo
11
professione docente / Seminari di formazione per docenti
Durata
Emilio Porcaro
Dirigente scolastico, formatore, esperto nel campo dell’istruzione
degli adulti.
Presidente della RIDAP (Rete Italiana Istruzione degli Adulti).
Fondatore dell’APIDIS (Albo italiano dei docenti di italiano a
stranieri).
Autore di manuali scolastici per Lœscher.
Consultare il sito formazione.loescher.it
*La fornitura dei materiali didattici sarà a carico della Casa editrice Lœscher solo se espressamente dichiarato su questo catalogo o sul sito dedicato.
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PROFESSIONe DOCENTE
Competenze Adulti Scuola-lavoro Nuove tecnologie Internet Scuola 2.0 Invalsi
10. Risorse cloud e web 2.0
per la scuola
Le risorse Cloud per la didattica quotidiana: pratica e metodologia.
Livello Base
Formatore
professione docente / Seminari di formazione per docenti
12
Durata
Massimiliano Andreoletti
• Laurea in Pedagogia.
• PhD in Comunicazione e Nuove Tecnologie.
• Formatore e consulente esperto di didattica per competenze,
tecnologie digitali e media.
Un incontro di 4 ore.
Descrizione
del corso
• Le abilità necessarie per gestire le funzioni principali degli
strumenti Cloud più importanti all’interno della propria attività
didattica.
• Repository (archivi) e risorse Web per la formazione.
• Strumenti cloud e Web 2.0 per la produzione, condivisione
e archiviazione di materiali.
Destinatari
Insegnanti delle scuole di ogni ordine e grado.
Ambito territoriale
L’intero territorio nazionale.
Materiali didattici*
Tablet/computer connesso a Internet per ogni partecipante
(dotazione a cura degli iscritti o della scuola ospitante).
Prezzo
Consultare il sito formazione.loescher.it
*La fornitura dei materiali didattici sarà a carico della Casa editrice Lœscher solo se espressamente dichiarato su questo catalogo o sul sito dedicato.
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PROFESSIONe DOCENTE
Competenze Adulti Scuola-lavoro Nuove tecnologie Internet Scuola 2.0 Invalsi
11. Il tablet in classe 1
Questioni preliminari all’introduzione del tablet nell’attività didattica.
Livello Base
Formatore
Un incontro di 4 ore.
Descrizione
del corso
• Lo scenario delle nuove tecnologie digitali e le loro ricadute nella
società.
• L’organizzazione della scuola e della classe.
• Le infrastrutture tecnologiche per una scuola con i tablet.
• Il profilo professionale e il ruolo del docente.
• Natura e caratteristiche del tablet.
• Competenze tecniche di base per l’utilizzo in classe del tablet.
• Risorse Cloud e web 2.0 per la produzione, condivisione e
archiviazione di materiali.
Destinatari
Insegnanti delle scuole di ogni ordine e grado.
Ambito territoriale
L’intero territorio nazionale.
Materiali didattici*
Tablet connesso a Internet per ogni partecipante
(dotazione a cura degli iscritti o della scuola ospitante).
Prezzo
13
professione docente / Seminari di formazione per docenti
Durata
Massimiliano Andreoletti
• Laurea in Pedagogia.
• PhD in Comunicazione e Nuove Tecnologie.
• Formatore e consulente esperto di didattica per competenze,
tecnologie digitali e media.
Consultare il sito formazione.loescher.it
*La fornitura dei materiali didattici sarà a carico della Casa editrice Lœscher solo se espressamente dichiarato su questo catalogo o sul sito dedicato.
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PROFESSIONe DOCENTE
Competenze Adulti Scuola-lavoro Nuove tecnologie Internet Scuola 2.0 Invalsi
12. Il tablet in classe 2
Metodologie e risorse per un utilizzo efficace del tablet nell’attività didattica.
Livello Avanzato
Formatore
14
professione docente / Seminari di formazione per docenti
Durata
Massimiliano Andreoletti
• Laurea in Pedagogia.
• PhD in Comunicazione e Nuove Tecnologie.
• Formatore e consulente esperto di didattica per competenze,
tecnologie digitali e media.
2 incontri di 4 ore ciascuno.
Descrizione
del corso
• Lo scenario delle nuove tecnologie digitali e le loro ricadute nella
società.
• L’organizzazione della scuola e della classe.
• Le infrastrutture tecnologiche per una scuola con i tablet.
• Il profilo professionale ed il ruolo del docente.
• Natura e caratteristiche del tablet.
• Competenze tecniche per l’utilizzo in classe del tablet.
• Risorse Cloud e Web 2.0 per la produzione, condivisione e
archiviazione di materiali.
• Progettazione di una UdA con l’ausilio del tablet e di risorse Web.
Destinatari
Insegnanti delle scuole di ogni ordine e grado.
Ambito territoriale
L’intero territorio nazionale.
Materiali didattici*
Tablet connesso a Internet per ogni partecipante
(dotazione a cura degli iscritti o della scuola ospitante).
Prezzo
Consultare il sito formazione.loescher.it
*La fornitura dei materiali didattici sarà a carico della Casa editrice Lœscher solo se espressamente dichiarato su questo catalogo o sul sito dedicato.
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PROFESSIONe DOCENTE
Competenze Adulti Scuola-lavoro Nuove tecnologie Internet Scuola 2.0 Invalsi
13. I test Invalsi:
problema o risorsa didattica?
Promuovere la formazione di insegnanti “competenti” nell’uso dei test, e cioè in grado di costruirli,
maneggiarli e giudicarli in modo autonomo e consapevole.
Formatore
Incontro di 4 ore.
Descrizione
del corso
• L’Italia nel contesto delle indagini internazionali per la verifica
delle competenze degli studenti e l'accountability nelle scuole.
• La logica del Quadro di riferimento dei test Invalsi e la
programmazione dell’italiano.
• Un laboratorio didattico per lo sviluppo delle competenze di
lettura e scrittura.
• Qualche regola per la costruzione dei test e la loro correzione.
• Una bussola per la certificazione e la valutazione.
Destinatari
Insegnanti di italiano delle scuole secondarie di primo e secondo
grado.
Ambito territoriale
L’intero territorio nazionale.
Materiali didattici*
La valutazione esterna a scuola: da “vincolo” a risorsa didattica, a cura
di A. Stancanelli, A. Fatai, M. Urzì, “I Quaderni della Ricerca”, n. 10,
Lœscher Editore, 2014.
Prezzo
15
professione docente / Seminari di formazione per docenti
Durata
Amelia Stancanelli
Dirigente scolastica in pensione. Formatore delle seguenti
Associazioni qualificate per la Formazione degli Insegnanti presso il
MIUR: CIDI, SISUS e ITALIA NOSTRA.
Autrice di Antologie e Grammatiche per i bienni delle Scuole
Secondarie superiori. Componente dei team di Formatori INVALSI
per la realizzazione di corsi di formazione nel 2011.
Consultare il sito formazione.loescher.it
*La fornitura dei materiali didattici sarà a carico della Casa editrice Lœscher solo se espressamente dichiarato su questo catalogo o sul sito dedicato.
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Linguistica Letteratura italiana Lingue straniere Scrittura
DIDATTICA E DISCIPLINE
14. Nuovi modelli per lo studio
grammaticale e l’analisi dei testi
Tradizionalmente, “grammatica” e “testi” sono separati. Si propongono invece modelli di descrizione
del sistema della lingua che aprono la strada anche all’analisi dei caratteri dei testi.
Formatore
Francesco Sabatini
Professore ordinario di Linguistica italiana in varie Università italiane,
ora emerito dell’Università Roma Tre. È stato Presidente dell’Accademia
della Crusca. Autore di saggi e volumi di Storia della lingua italiana; con
Vittorio Coletti, di un Dizionario della Lingua Italiana; singolarmente e
con Carmela Camodeca e Cristiana De Santis, di manuali scolastici.
didattica e discipline / Seminari di formazione per docenti
16
Durata
Incontro di 4 ore.
Descrizione
del corso
Il corso indirizza i docenti sulla seguente linea di principi.
• Il modello della verbo-dipendenza, detto anche “valenziale” (adatto a
tutte le lingue, moderne e classiche) rende più ragionata e semplice la
spiegazione del sistema della lingua.
• Tale modello apre la strada alla comprensione dei testi. Anche questi
vanno classificati in base a un criterio unificante, che indica tre
grandi categorie facilmente riconoscibili dalla forma linguistica: i testi
“rigidi” (normativi, scientifici, tecnici), i testi intermedi (manualistici,
saggistici, informativi comuni), i testi “elastici” (narrativi e poetici).
Destinatari
• Docenti di italiano di Scuola Superiore di I grado e di II grado.
• Molto opportuna la partecipazione anche dei docenti di scienze e di
matematica (nonché docenti di Scuola primaria).
Ambito territoriale
L’intero territorio nazionale.
Materiali didattici*
• Un fascicolo (a stampa e online) di sintesi del modello teorico e della
descrizione del percorso didattico:
- della grammatica valenziale (morfologia e sviluppo della sintassi)
- del rapporto tra struttura della frase e forme testuali.
• Esempi di rappresentazione grafica (su carta e con animazioni
informatiche) della struttura della frase.
• Collegamenti con piattaforme per letture di ampliamento.
Consultare il sito formazione.loescher.it
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SISTEMA E TESTO
Dalla grammatica valenziale all’esperienza dei testi
Elementi caratterizzanti di questo corso
Sistema e Testo realizza l’atteso progetto di un manuale per
l’insegnamento dell’italiano su basi più scientifiche e con decisa
attenzione alle crescenti relazioni interdisciplinari.
Durante anni di sperimentazione in contesti didattici diversi,
il modello della grammatica valenziale ha dimostrato la
sua semplicità di acquisizione, anche visiva, e la sua potenza
nell’esercizio della riflessione e della produzione linguistica.
Il modello pragmatico di tipologia dei testi, che si sposa
all’analisi della lingua, completa il progetto, offrendo al docente
strumenti per un procedere ordinato e consapevole anche nelle
attività sui testi, letterari e d’altro genere, attuali e del passato.
Il volume è corredato da un’ampia varietà di esercizi stimolanti,
che non si limitano al riconoscimento passivo delle strutture, ma
abituano a scelte consapevoli tra diverse soluzioni espressive.
GLI ELEMENTI
DEL SISTEMA
Il volumetto offre un repertorio completo di attività utili per il recupero
e il consolidamento delle conoscenze grammaticali di base.
In copertina: Grammatica, Testo e Comunicazione. Illustrazione di Maurizio Dondi, 2011
SISTEMA E TESTO
Dalla
grammatica valenziale
all’esperienza dei testi
3477 Sabatini, Camodeca, De Santis SISTEMA E TESTO
QUESTO VOLUME, SPROVVISTO DEL TALLONCINO A FRONTE (O OPPORTUNAMENTE PUNZONATO O ALTRIMENTI CONTRASSEGNATO),
È DA CONSIDERARSI COPIA DI SAGGIO - CAMPIONE GRATUITO, FUORI COMMERCIO (VENDITA E ALTRI ATTI DI DISPOSIZIONE VIETATI:
ART. 17, C. 2 L. 633/1941). ESENTE DA IVA (DPR 26.10.1972, N. 633, ART. 2, LETT. D).
ESENTE DA DOCUMENTO DI TRASPORTO (DPR 26.10.1972, N. 633, ART. 74).
Francesco Sabatini, Carmela Camodeca, Cristiana De Santis
SISTEMA E TESTO
Dalla grammatica valenziale
all’esperienza dei testi
roLI
Lib M
Prezzo
• Gli schemi radiali del volume, qui animati, illustrano la formazione
e il progressivo ampliamento della struttura della frase intorno al verbo.
• Esercizi e materiali aggiuntivi integrano il volume e sono utili
per l’autoapprendimento o per svolgere esercitazioni in classe.
• La versione del volume digitale, da utilizzare sulla LIM, facilita la
comunicazione didattica e la partecipazione degli studenti.
CD-ROM
online in www.imparosulweb.eu
QUESTO CORSO È COSTITUITO DA:
ISBN 978-88-201-3477-8 GRAMMATICA + GLI ELEMENTI DEL SISTEMA + LIBROLIM
ISBN 978-88-201-3483-9 GRAMMATICA + LIBROLIM
ISBN 978-88-201-3494-5 GUIDA PER L’INSEGNANTE + CD-ROM
3477
€ 29,90
SABATINI, CAMODECA, DE SANTIS
SISTEMA E TESTO.
GRAMMATICA + GLI ELEMENTI DEL SISTEMA + LIBROLIM
NELL’ELENCO DEI LIBRI DI TESTO
INDICARE L’INTERO CODICE ISBN
LOESCHER 1861 - 2011
150 ANNI DI SCUOLA
Per saperne di più vai al link
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sul sito www.loescher.it
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PREZZO AL PUBBLICO
VALIDO PER IL 2011
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24/08/11 15.00
*La fornitura dei materiali didattici sarà a carico della Casa editrice Lœscher solo se espressamente dichiarato su questo catalogo o sul sito dedicato.
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DIDATTICA E DISCIPLINE
Linguistica Letteratura italiana Lingue straniere Scrittura
15. Per una letteratura
delle competenze
L’insegnamento di Italiano e lo studio del canone curvato a vantaggio di una didattica produttiva sul piano
delle competenze comunicative, emotive e sociali.
Formatore
Incontro di 4 ore.
Descrizione
del corso
• L’apporto dell’Italiano nella formazione delle competenze chiave.
• Come si forma e si definisce una competenza specificamente
“letteraria”, raggiungibile e valutabile all’interno del curricolo
scolastico.
Destinatari
• Insegnanti di italiano, scuole medie inferiori.
• Insegnanti di italiano, triennio delle scuole superiori.
Ambito territoriale
L’intero territorio nazionale.
Materiali didattici*
Per una letteratura delle competenze, a cura di N. Tonelli, “I Quaderni
della Ricerca”, n. 6, Lœscher Editore, 2014.
Prezzo
17
didattica e discipline / Seminari di formazione per docenti
Durata
Natascia Tonelli
Natascia Tonelli è professore di letteratura italiana all’Università
degli studi di Siena. È presidente della sezione didattica
dell’Associazione degli italianisti (ADI-sd) ed è referente per il
MIUR del progetto di sperimentazione didattica sulla letteratura a
scuola COMPITA, le competenze dell’italiano. È esperto disciplinare
ANSAS. Condirige la rivista di italianistica “Per leggere”, dedicata a
commento e lettura di testi, all’editoria scolastica e al rapporto fra
scuola e università; con Simone Giusti dirige per Lœscher la collana
“Didattica e Letteratura”.
Consultare il sito formazione.loescher.it
*La fornitura dei materiali didattici sarà a carico della Casa editrice Lœscher solo se espressamente dichiarato su questo catalogo o sul sito dedicato.
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DIDATTICA E DISCIPLINE
Linguistica Letteratura italiana Lingue straniere Scrittura
16. Insegnare con la letteratura
e con le tecnologie
Metodi, tecniche e materiali didattici per insegnare italiano con le TIC nella scuola secondaria
di primo e di secondo grado.
Formatore
didattica e discipline / Seminari di formazione per docenti
18
Durata
Simone Giusti
PhD in Italianistica, formatore e consulente esperto di didattica
e comunicazione con approccio narrativo, condirige la collana
“Quaderni della Ricerca – Didattica e letteratura” e la rivista
“Per leggere. I generi della lettura” ed è autore di manuali scolastici
per Zanichelli e Lœscher. Ha pubblicato i manuali di didattica:
L’orientamento narrativo a scuola (Erickson), Insegnare con la letteratura
(Zanichelli), Imparare dalla lettura (Lœscher).
Coordina il portale dedicato all’Istruzione degli Adulti di Lœscher e
scrive sulla Ricerca online.
Incontro di 4 ore.
Descrizione
del corso
• La letteratura nell’epoca dei nuovi media digitali: trasformazioni
in corso e suggestioni per l’insegnamento.
• Le risorse didattiche per insegnare con le tecnologie
(applicazioni, siti, materiali didattici).
• La ricerca e la produzione di materiali didattici.
• La didattica della letteratura dopo le nuove tecnologie:
l’insegnamento anche senza le TIC in classe.
Destinatari
• Insegnanti di italiano.
• Insegnanti di lingua e letteratura italiana.
• Insegnanti di sostegno.
Ambito territoriale
L’intero territorio nazionale.
Materiali didattici*
• Materiali prodotti dal formatore (dispensa e slide).
• “I Quaderni della Ricerca”, 5, Imparare dalla lettura, a cura di
S. Giusti e F. Batini, “I Quaderni della Ricerca”, n. 5, Lœscher
Editore, 2013.
• S. Giusti, Imparare dalla letteratura, Lœscher Editore, 2012.
• F.Batini, S. Giusti, Non so che fare; Non mi importa di voi;
Non mi vedo, Lœscher Editore, 2013.
Prezzo
Consultare il sito formazione.loescher.it
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IMPARARE DALLA
LETTERATURA
20 capitoli di letteratura + 50 schede di grammatica
ELEMENTI CARATTERIZZANTI DI QUESTO VOLUME
La struttura
20 capitoli di italiano: vere e proprie unità didattiche
complete e autonome, articolate in due parti, la prima
di Studio e la seconda di Testi e esercizi. L’esposizione
chiara e sintetica e i brani di letteratura (romanzi, racconti, poesie e testi teatrali), adeguati alle esigenze e
ai gusti di un lettore adulto, consentono di acquisire
competenze linguistiche, esercitare le proprie capacità
e applicare le conoscenze.
50 schede grammaticali: forniscono indicazioni utili a
riflettere sull’uso della lingua italiana e a chiarire eventuali dubbi.
Glossario: spiegazione dei termini tecnici del linguaggio letterario.
SAPERI PER CONTARE
IMPARARE DALLA
LETTERATURA
20 capitoli di letteratura +
50 schede di grammatica
LETTERATURA
Gli studenti italiani e stranieri dell’Istruzione degli Adulti
per il biennio della Scuola secondaria di secondo grado.
Gli studenti dei percorsi tradizionali, come sussidio didattico agile e integrabile ai testi di adozione.
I lettori adulti, come strumento sintetico per l’educazione
linguistica e letteraria.
Simone Giusti
IMPARARE DALLA
I destinatari
30400 Giusti
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Espansioni online per docenti e studenti
In copertina: Lo studio del bibliofilo. © akif/Shutterstock.
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QUESTO VOLUME, SPROVVISTO DEL TALLONCINO A FRONTE (O OPPORTUNAMENTE PUNZONATO O ALTRIMENTI CONTRASSEGNATO), È DA
CONSIDERARSI COPIA DI SAGGIO - CAMPIONE GRATUITO, FUORI COMMERCIO (VENDITA E ALTRI ATTI DI DISPOSIZIONE VIETATI: ART. 17, C. 2 L. 633/1941).
ESENTE DA IVA (DPR 26.10.1972, N. 633, ART. 2, LETT. D). ESENTE DA DOCUMENTO
DI TRASPORTO (DPR 26.10.1972, N. 633, ART. 74).
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E 13,50
GIUSTI
IMPARARE DALLA LETTERATURA
RISORSE
ONLINE
VALIDO PER IL 2012
NELL’ELENCO DEI LIBRI DI TESTO
INDICARE L’INTERO CODICE ISBN
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*La fornitura dei materiali didattici sarà a carico della Casa editrice Lœscher solo se espressamente dichiarato su questo catalogo o sul sito dedicato.
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DIDATTICA E DISCIPLINE
Linguistica Letteratura italiana Lingue straniere Scrittura
17. Lingua straniera e didattica
per competenze
La didattica della lingua straniera in contesto: i principi della glottodidattica per l'acquisizione di solide
competenze.
Formatori
Incontro di 4 ore.
Descrizione
del corso
La didattica per competenze:
• La metodologia: i processi necessari per costruire competenze, affrontando la
materia dall’ottica dell’applicazione concreta alla didattica (Giovanna Benetti e
Mariarita Casellato; introduzione di Graziella Pozzo).
• Le certificazioni: interventi sul nuovo DELE (Instituto Cervantes e Susana
Benavente Ferrera).
• Il ruolo del multimediale nell’insegnamento per competenze (Elena Pezzi).
Destinatari
• Insegnanti di lingua e letteratura spagnola.
• Insegnanti di ogni disciplina.
Ambito territoriale
L’intero territorio nazionale.
Materiali didattici*
• Imparare per competenze, a cura di G. Benetti, M. Casellato, con Introduzione di
G. Pozzo, “I Quaderni della Ricerca”, n. 11, Lœscher Editore, 2014.
Prezzo
19
didattica e discipline / Seminari di formazione per docenti
Durata
Giovanna Benetti
È stata docente di lingua spagnola presso il Liceo Scientifico
“F. Cecioni” di Livorno, indirizzo linguistico. È autrice Lœscher.
Mariarita Casellato
È docente di lingua spagnola al Liceo Scientifico Statale “N. Copernico” di
Bologna. È autrice Lœscher.
Elena Pezzi
È docente al Liceo linguistico "Laura Bassi" di Bologna. È autrice Lœscher,
esperta di didattica multimediale.
Graziella Pozzo
È stata formatrice per il MPI e comandata all’IRRSAE Piemonte per dieci
anni. Attualmente collabora con l'USR Piemonte e svolge attività di docenza,
formazione e ricerca azione con scuole in rete e gruppi professionali.
Susana Benavente Ferrera
È collaboratrice ed esperta linguistica presso il Centro Linguistico di Ateneo
dell’Università degli Studi di Verona ed esaminatrice capo delle commissioni
DELE in Italia. È autrice Lœscher.
Consultare il sito formazione.loescher.it
*La fornitura dei materiali didattici sarà a carico della Casa editrice Lœscher solo se espressamente dichiarato su questo catalogo o sul sito dedicato.
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DIDATTICA E DISCIPLINE
Linguistica Letteratura italiana Lingue straniere Scrittura
18. La scrittura chiara
È destinato agli insegnanti che intendono trasmettere agli studenti i principi di una scrittura chiara
(specialmente in vista della stesura di relazioni e tesine), ma anche agli insegnanti che vogliono migliorare
la qualità dei propri Materiali didattici* o in generale di tutti i documenti da preparare in ambito didattico.
Formatore
didattica e discipline / Seminari di formazione per docenti
20
Durata
Marina Beltramo, Maria Teresa Nesci
Esperienza pluriennale come docenti in:
• corso di tecniche di comunicazione e di scrittura, Politecnico di
Torino.
• laboratori di scrittura presso Università degli Studi di Torino, e
Università del Piemonte Orientale.
• corsi di formazione per il personale amministrativo del Politecnico
di Torino.
• corsi di formazione per docenti delle scuole superiori (Saluzzo).
• corsi di aggiornamento per docenti di italiano L2 (in Italia e
all’estero).
Autrici di pubblicazioni sulla scrittura.
Incontro di 4 ore.
Descrizione
del corso
Nel corso si affrontano tutte le fasi del processo di scrittura; si
spiega come si controlla lo sviluppo del discorso; si analizzano
gli aspetti linguistici che hanno effetto su comprensibilità e
scorrevolezza. • Pianificazione del testo.
• Ricerca delle idee.
• Organizzazione delle idee e scaletta.
• Unità testuali.
• Tipi di sviluppo delle unità testuali.
• Stesura.
• Progressione tematica.
• Comprensibilità.
• Scorrevolezza.
• Revisione del testo.
Destinatari
• Insegnanti di italiano della scuola secondaria superiore.
• Più in generale, insegnanti che richiedono ai loro studenti stesura
di documenti scritti (tesine, relazioni ecc).
• Insegnanti che desiderano migliorare la comprensibilità dei propri
materiali didattici e progettuali.
Ambito territoriale
L’intero territorio nazionale.
Materiali didattici*
• Dispensa a cura dei formatori.
• M. Beltramo, M.T. Nesci, Dizionario di stile e scrittura, Zanichelli,
2011.
Prezzo
Consultare il sito formazione.loescher.it
*La fornitura dei materiali didattici sarà a carico della Casa editrice Lœscher solo se espressamente dichiarato su questo catalogo o sul sito dedicato.
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DIDATTICA E DISCIPLINE
Linguistica Letteratura italiana Lingue straniere Scrittura
19. RACCONTI DI CLASSE
Idee e metodi per avvicinare i ragazzi al mondo della scrittura creativa.
Formatore
Durata
Docenti e autori della Scuola Holden
2 incontri di 4 ore ciascuno.
• Trasmissioni di strumenti e spunti per guidare gli alunni
in percorsi di scrittura, dal racconto a forme più estese di
espressione narrativa.
• Esercizi di lettura suggeriti dai grandi romanzi classici e
contemporanei.
• Tecniche di narrazione e storytelling applicate alle materie di
insegnamento.
• Laboratori di scrittura collettiva.
Destinatari
Insegnanti delle scuole di ogni ordine e grado.
Ambito territoriale
L’intero territorio nazionale.
Materiali didattici*
• Testi selezionati fra romanzi italiani e stranieri.
• La collana Backstage di Lœscher.
• Dispense e materiali audiovisivi specifici e creati ad hoc per la
tipologia di scuola che accoglie il corso.
Prezzo
Consultare il sito formazione.loescher.it
didattica e discipline / Seminari di formazione per docenti
Descrizione
del corso
21
Il corso presentato in questa pagina è da considerare
“offerta base”. È possibile personalizzare la richiesta,
proponendo soluzioni alternative direttamente alla Casa Editrice.
Per informazioni scrivere a [email protected]
www.scuolaholden.it
*La fornitura dei materiali didattici sarà a carico della Casa editrice Lœscher solo se espressamente dichiarato su questo catalogo o sul sito dedicato.
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Agenzie
di zona 2015
Prenotazione dei seminari
online su formazione.loescher.it
Rivolgiti al tuo agente di zona
per eventuali informazioni.
Piemonte
Valle d’Aosta
TORINO - ASTI - CUNEO - NOVARA VERBANIA - AOSTA
Propaganda e Distribuzione
DOMI LIBRI s.r.l.
Via Sansovino, 243/65/M - 10151 Torino
Tel. 011/73.65.51 - Tel. e Fax 011/195.07.934
Cell. 335/617.80.77 – 347/235.32.98
[email protected]
BIELLA – VERCELLI
Propaganda
MONDOSCUOLA & C. s.n..c.
Via Sansovino 243/65/M - 10151 Torino
Tel e Fax 011/723542
[email protected]
Distribuzione
Domi Libri s.r.l. – Torino
ALESSANDRIA
Propaganda e Distribuzione
MOSCA & BOSCO s.a.s.
Via S. Martino, 33 A/r - 16131 Genova
Tel. e Fax 010/35.59.72
[email protected]
www.moscaebosco.it
Liguria
GENOVA - IMPERIA - LA SPEZIA SAVONA
Propaganda e Distribuzione
MOSCA & BOSCO s.a.s.
Via S. Martino, 33 A/r - 16131 Genova
Tel. e Fax 010/35.59.72
[email protected]
www.moscaebosco.it
Lombardia
MILANO - BERGAMO - COMO CREMONA LECCO - LODI - MONZA BRIANZA
- PAVIA SONDRIO - VARESE
Propaganda e Distribuzione
PROALFA s.r.l.
Via Milano, 15 - 20010 Cornaredo (MI)
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BRESCIA
Propaganda
Alessandro Nicolis
Viale Libertà n.32 - 25081 Bedizzole ( BS )
Tel. e Fax 030/67.42.92 - Cell. 349/1420767
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Distribuzione
Proalfa s.r.l. - Milano
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MANTOVA
Propaganda e Distribuzione
GA servizi editoriali s.n.c.
Via del Lavoro, 31/A - 40127 Bologna
Tel. 051/35.59.93 -051/35.58.12
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Trentino Alto Adige
TRENTO - BOLZANO
Propaganda
Agenzia BERZACOLA
Referente Sig. ROBERTO AMADIO
Via Ponte, 67 - 37026 Pescantina (VR)
Tel. e Fax 045/715.82.09 Cell. 348/26.33.215
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Distribuzione
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- Padova
VICENZA
Propaganda
SIMONE e LINO VANZAN
Referente Sig. ALBERTO GIANELLO
Cell. 349/51.43.264
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Distribuzione
D.E.P. - Diffusioni Editoriali s.r.l.
- Padova
Friuli Venezia Giulia
TRIESTE – GORIZIA – PORDENONE UDINE
Propaganda
LUCA ZULIANI
Via G. Marinelli, 1 - 33040 Pradamano (UD)
Tel. e Fax 0432/67.10.61
Cell. 348/524.65.39
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Distribuzione
D.E.P. - Diffusioni Editoriali s.r.l.
- Padova
Veneto
VENEZIA
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FABIO PICCOLO
Via Marsala, 1 - 30038 Spinea (VE)
Tel. e Fax 041/54.12.133
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D.E.P. - Diffusioni Editoriali s.r.l.
- Padova
Dall’1/1/2015
PADOVA –ROVIGO - VICENZA
Propaganda
SIMONE e LINO VANZAN
Via Paraiso, 21/A - 35020 Pozzonovo (PD)
Tel. e Fax 0429/79.252
Cell. 328/45.06.810 - 328 /45.06.809
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Tel. 049/872.19.55 Tel. e Fax 049/872.16.32
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TREVISO - BELLUNO
Propaganda
MARIO MATTIUZZO
Via Nervesa della Battaglia, 7 - 31100
Treviso
Tel. e Fax 0422/42.03.89
Cell. 349/176.86.35
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- Padova
VERONA
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ERIK BERZACOLA
Via Ponte, 67 - 37026 Pescantina (VR)
Tel. e Fax 045/715.82.09
Cell. 347/486.45.21
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- Padova
Emilia Romagna
BOLOGNA - FERRARA - FORLì MODENA - PARMA RAVENNA - REGGIO EMILIA - RIMINI
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PIACENZA
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Repubblica
di San Marino
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Tel. 051/35.59.93 -051/35.58.12
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Toscana
FIRENZE - AREZZO - GROSSETO –
LIVORNO – PISA (Scuola Secondaria I°
grado) - PRATO - SIENA
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PROGETTO LIBRI S.n.c.
Via Ponte di Mezzo, 54 - 50127 Firenze
Tel. 055/324.52.71
Tel. e Fax 055/324.98.30
[email protected]
www.progettolibri.it
LUCCA - PISTOIA – PISA (Scuola
Secondaria II° grado)
Propaganda
ALESSANDRO MONTUSCHI
Via Mario Pratesi, 17 - 50135 Firenze
Tel. e Fax 055/60.10.98
[email protected]
Distribuzione
Progetto Libri S.n.c. – Firenze
MASSA CARRARA
Propaganda e Distribuzione
MOSCA & BOSCO s.a.s.
Via S. Martino, 33 A/r - 16131 Genova
Tel. e Fax 010/35.59.72
[email protected]
www.moscaebosco.it
Marche
ANCONA - ASCOLI PICENO – FERMO
- MACERATA –
PESARO E URBINO
Propaganda e Distribuzione
LDN LIBRI s.r.l.
Via del Commercio, 54 - 60131 Ancona
Tel. 071/89.12.27 - Tel. e Fax 071/28.39.688
[email protected]
Umbria
PERUGIA - TERNI
Propaganda e Distribuzione
ROMANO STRAPPAGHETTI
Via Dell’Astronautica, 1/B - 06074 Ellera
Umbra (PG)
Tel. e Fax 075/517.27.46
Cell. 346/129.98.52
[email protected]
Lazio
ROMA - FROSINONE - LATINA -RIETI
- VITERBO
Propaganda e Distribuzione
EFFECI s.r.l.
Commercity – isola M45 - Via Portuense,
1555 - 00148 Ponte Galeria - Roma
Tel. 06/40.04.16.81 – 06/40.04.16.82
Tel. e Fax 06/40.04.16.84
[email protected]
Abruzzo
CHIETI - PESCARA - TERAMO L'AQUILA
Propaganda e Distribuzione
PIANETA SCUOLA S.n.c. di DI PIERO
GAETANO & C.
Via E. Piaggio – Complesso Industriale
Parco Paglia - 66100 Chieti
Tel. 0871/561023 - Tel. e Fax 0871/563222
[email protected]
[email protected] w
(riservato ai docenti) www.
pianetascuolagroup.it
Molise
CAMPOBASSO - ISERNIA
Propaganda
E.Di.Ci. di RITA DI LORENZO
C.so Risorgimento, 201 - 86170 Isernia
Tel. 0865/41.45.85 - Tel. e Fax
04/11/14 16:18
0865/41.40.11
Cell. 347/650.60.48
[email protected]
Distribuzione
Pianeta Scuola S.n.c. di Di Piero
Gaetano & C. - Chieti
Campania
NAPOLI - AVELLINO - BENEVENTO
Propaganda e Distribuzione
AGENZIA FEBBRAIO s.r.l.
Rappresentanze Editoriali
Via G. Cerbone, 53/A - 80124 Napoli
Tel. 081/570.39.55
Tel. e Fax 081/570.25.87
[email protected]
SALERNO E CASERTA
Propaganda
ELLE EMME LIBRI s.a.s.
Via Nuova San Rocco 62 Parco Soleado 80131 Napoli
Tel. 081/7441225 - Tel. e Fax 081/7416161
[email protected]
Distribuzione
Agenzia Febbraio s.r.l. – Napoli
Puglia
BARI
Propaganda e Distribuzione
Ag. Edit. Copeta di A. Copeta & C.
s.a.s.
S.S.98 Km. 80,176 - 70026 Modugno (BA)
Tel. e Fax 080/53.20.408
[email protected]
BRINDISI
Propaganda
FORTUNATO DATTOLO
Via F.lli Rosselli, 44 - 70042 Mola di Bari
(BA)
Tel. e Fax 080/474.53.81
Cell. 388/045.48.53
[email protected]
Distribuzione
Ag. Edit. Copeta di A. Copeta & C.
s.a.s. - Bari
FOGGIA
Propaganda
MCS Libri s.n.c. di Massimo
Colanardi e Stefano Surdi
Via di Vallecannella, 26-28 - 71121 Foggia
Tel. 0881/70.99.93
Tel. e Fax 0881/20.05.87
[email protected]
[email protected]
Distribuzione
Ag. Edit. Copeta di A. Copeta & C.
s.a.s. - Bari
LECCE
Propaganda
ANDREA LUPERTO
Via Edmondo De Amicis, 28 73010 Veglie (LE)
Tel. e Fax 0832/96.62.66
[email protected]
Distribuzione
Inserto_La Ricerca_14.indd 23
Ag. Edit. Copeta di A. Copeta & C.
s.a.s. - Bari
TARANTO
Propaganda
ISABELLA BATTISTA MANDESE
Viale Liguria, 82 - Deposito: Via Cagliari,
75 - 74100 Taranto
Tel. e Fax 099/7323423
[email protected]
Distribuzione
Ag. Edit. Copeta di A. Copeta & C.
s.a.s. - Bari
Basilicata
POTENZA
Propaganda
Bartolomeo TELESCA
c/o Diffusione Editoriale Ermes s.r.l.
Ufficio Propaganda - Rione Mancusi,
Parcheggio Uno - 85100 Potenza
Tel. 0971/275928 - Fax 0971/1652508
Cell. 335/741.53.57
[email protected]
Distribuzione
Ag. Edit. Copeta di A. Copeta & C.
s.a.s. - Bari
MATERA
Propaganda
ISABELLA BATTISTA MANDESE
Viale Liguria, 82 - Deposito: Via Cagliari,
75 - 74100 Taranto
Tel. e Fax 099/7323423
[email protected]
Distribuzione
Ag. Edit. Copeta di A. Copeta & C.
s.a.s. - Bari
Calabria
CATANZARO - CROTONE - VIBO
VALENTIA
Propaganda
PAOLA MURANO
Via Bezzecca,1 - 88046 Lamezia Terme
(CZ)
Tel. e Fax 0968/44.85.23
Cell. 333/95.75.180
[email protected]
Distribuzione
Ubaldo Siciliano - Cosenza
COSENZA
Propaganda e Distribuzione
UBALDO SICILIANO
P.zza Paolo Cappello, 4 - 87100 Cosenza
Tel. e Fax 0984/01.37.79
Cell. 340/706.63.92
[email protected]
REGGIO CALABRIA
Propaganda
LA BRUTIA di CARMELO MAZZOTTA
Via Catanzaro, 1 - 89024 Polistena (RC)
Tel. e Fax 0966/93.13.86
Cell. 340/2816067
[email protected]
Distribuzione
Ubaldo Siciliano - Cosenza
Sicilia
PALERMO - AGRIGENTO - TRAPANI
Distribuzione
Promolibri di Luigi Zangara & C.
s.a.s.
Via Aquileia, 84 - 90144 Palermo
Tel. 091-670.24.13
Tel. e Fax 091-670.36.33
[email protected]
PALERMO
Propaganda
EUGENIO MONCADA
Via Giuseppina Turrisi Colonna, 47/53 90141 Palermo
Tel. 091/9825511 - Tel. e Fax 091/9825981
[email protected]
Distribuzione
Promolibri di Luigi Zangara & C.
s.a.s. – Palermo
AGRIGENTO
Propaganda
GIUSEPPE MUSSO s.r.l.
Viale della Vittoria, 105 92024 Canicattì (Ag)
Tel. 0922/85.31.79
Tel. e Fax 0922/85.30.07
[email protected]
Distribuzione
Promolibri di Luigi Zangara & C.
s.a.s. – Palermo
TRAPANI
Propaganda
Agenzia Diffusione Editoriale
di Rag. Giuseppe Asti
Magazzino: Via Federico de Roberto,
12/14
Ufficio Propaganda: Via Capitano Verri,
47 - 91100 Trapani
Tel. 0923-21.316 - Tel. 0923-59.36.16
Tel. e Fax 0923-54.28.94
Cell. 335-70.11.945
[email protected]
Distribuzione
Promolibri di Luigi Zangara & C.
s.a.s. – Palermo
CALTANISSETTA
Propaganda
Dott. PAOLO SCIASCIA s.r.l.
Via De Amicis, 91 - 93100 Caltanissetta
Tel. e Fax 0934/55.15.09
[email protected]
Distribuzione
Promolibri di Luigi Zangara & C.
s.a.s. – Palermo
CATANIA
Propaganda
MARCO DI BELLA
Viale Ulisse, 29 - 95126 Catania
Tel. 095/712.75.25 - Fax 095/403.44.77
Cell. 348/098.10.09
[email protected]
[email protected]
www.dibellades.it
Distribuzione
Simona Anna Marchesini
Via XX Settembre, 69 95027 San Gregorio di Catania (CT)
Tel. 095/49.41.12 - Tel. e Fax 095/712.61.68
cell. 335/622.01.93
[email protected]
www.marchesinidistribuzioni.it
ENNA
Propaganda
FRANCESCO BABBARINO
Contrada Suriano, snc - 94100 ENNA
Bassa
Tel. e Fax 0935/54.19.79 - Cell. 334/3117426
[email protected]
Distribuzione
Simona Anna Marchesini - Catania
Dall’1/1/2015
MESSINA
Propaganda
IDEA LIBRO
98100 Messina - Cell. 345 /5609247
[email protected]
Distribuzione
Simona Anna Marchesini - Catania
RAGUSA - SIRACUSA
Propaganda
GIOVANNI STRANO
Via Firenze, 123 - 95021 Acicastello (CT)
Tel. e Fax 095/712.53.11 - Cell.
340/375.86.17
[email protected]
Distribuzione
Simona Anna Marchesini – Catania
Sardegna
CAGLIARI – CARBONIA IGLESIAS
- MEDIO CAMPIDANO - OGLIASTRA ORISTANO - NUORO
Propaganda e Distribuzione
CM SCUOLA di M. CAPELLI & C. s.a.s.
Via Italia,21 - 09045 Quartu S. Elena (CA)
Tel. 070/81.15.79 - Tel. e Fax 070/86.84.38
[email protected]
Per i docenti scuola secondaria di primo
grado:
Tel. 070/86.84.38 – Cell. 337/20.44.56 ;
Per i docenti scuola secondaria di secondo
grado:
Tel 070/81.15.79 - Cell. 336-81.08.85
SASSARI - OLBIA TEMPIO
Propaganda e Distribuzione
ELLETI LIBRI S.n.c. di G. LELLA
e P. TOCCU
Via Sorso, 75 - 07100 Sassari
Tel. e Fax 079/27.76.27
Cell. 338-7002492 Sig. Piero Toccu
Cell. 329-1129983 Sig. Giovanni Lella
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04/11/14 16:18
La formazione
Lœscher
La formazione continua
Seminari e giornate di formazione rivolti alle scuole.
Per l’aggiornamento. Per la didattica. Per il confronto.
formazione.loescher.it
Loescher editore
Via Vittorio Amedeo II, 18 - 10121 Torino
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