STRUM
SU
TUTTI
Scheda di osservazione partecipata
Verbale di triangolazione Marisa-Sabina del 18.05.10
Data 18.05
Argomento della lezione: Il passato prossimo. Didattica ludica (scatole dei verbi + espansioni,
cruciverba-indovinello). Lezione di analisi sulla globalità (Racconto al passato prossimo del 29.04,
vd. scheda) già affrontata.
Attività diversificate/stratificate. Focus sul passato prossimo:
Analisi su procedura guidata in peer: 1) scatole dei verbi. Formare i verbi al passato prossimo da I
coniugazione (reticoli già noti), coniugandoli alla prima persona singolare. 2) Scatole delle
espansioni (P.P. + oggetto diretto). 3) Creazione libera di altre espansioni dalle schede delle azioni
all’infinito appese alla parete (monitor+problem solving). 4) Piccoli: le azioni di animali + focus
sul passato prossimo. Vignette da colorare e commentare nei fumetti del chi dice cosa? (sottolineascrivi-rifletti-seleziona). Cruciverba ludico alla scoperta del nome dell’animale nascosto.
Globalità in plenum. Lettura da Ambarabà1 (2008: 18-19): la volpe poliziotto.
Analisi: (pg. 19) Risolvi il cruciverba e trova l’animale misterioso, le azioni degli animali.
Oviettivi grammaticali collegati: ortografia, uso delle h; verbi e forme irregolari.
Modalità di lavoro (Indiv/coppie):
Peer tutoring (scelta della classe) J.,+V., H.+I, A.+ S., 60 min.
individuale, frontale, 60 min.
Tempo: 2 ore (60+60)
Composizione del gruppo classe:
J., V., A., I., S. , N. e R.
Raccolta dati:
Chiara
Premessa all’attività:
per i bambini lavorare in coppia è diventata ormai una cosa incontestata, una procedura normale. I bambini si scelgono
in base alla preferenza e all’esperienza. V. e J. ormai fanno coppia fissa e io non mi sogno di dividerli. Essere
assecondati li rende più disponibili. Inoltre V. non chiede più il feedback: Perché tanto so che Sabina parla sempre
con la mia maestra e le dice se sono stato bravo!
Fatti osservati
Interpretazione dei fatti vissuti dalla docente
L’insegnante entra insieme ai bambini, dopo essere
passata per le classi a prenderli.
Cominciano i primi contatti e le chiacchierine.
Quindi si comincia a lavorare, mentre entra Chiara,
saluta tutti, prepara le schede e si siede in posizione
di osservazione.
Inizio attività:
1) Scatole dei verbi
L’insegnante consegna i fogli di lavoro,
avvisando che quest’attività prosegue quella
dell’ultima volta. E’ necessario un breve
riepilogo sull’attività della volta precedente per
rinfrescare la memoria sulle forme del passato
prossimo già affrontate il giovedì. I bambini
mostrano di ricordare senza problemi. Altre
Appena entrati, mi accorgo subito che i ragazzi sono
frizzanti. Sorridono, sembrano entusiasti. Alla fine è V.
che mi racconta cosa è successo: Maestra! Ieri abbiamo
giocato una partita con i… ma erano scarsissimi e
abbiamo vinto!- V. è molto migliorato nel registro
colloquiale. Gli faccio i complimenti e osservo che
quando parla del suo sport preferito cambia l’espressione
del viso. I ragazzini si siedono davanti al solito modo, e
mentre la maestra posa la valigetta e prende la sedia per
sedersi davanti a A. su uno dei banchi piccoli, gli altri
spingono la cattedra per spostarla, perché non serve. È il
solito rito che normalmente facciamo insieme con molto
rumore, perché la cattedra è pesante. Il gruppo dei
maschi è coeso e la fisicità è una sua modalità di
espressione.
Completamente diverso l’atteggiamento di I. dal resto del
gruppo, che stamattina si mette al margine.
1
Codato, C., Casati, F. Cangiano, R. (2008: 17-25) Ambarabà, Corso di lingua italiana per la scuola primaria, Vol. 3,
mod. 3, Firenze, Alma Edizioni.
1 istruzioni ricordano di eseguire:
2) Espansioni
3) Creare frasi dalle azioni alle pareti
I piccoli ricevono un foglio di lavoro riservato a
loro. Possono cominciare a colorare o scrivere e
leggere, come preferiscono.
Prima di cominciare, I. si siede in seconda fila, e
chiede di poter lavorare sola, ma dopo una breve
negoziazione accetta di venire a sedersi davanti,
anche se si siede in un banco all’estremità della
piccola fila a destra, il suo.
Fase 1)
È necessaria una piccola fase di avviamento
all’attività. Tutti, ma soprattutto A. e S. , hanno già
visto il reticolo, che era piaciuto molto a A.. La
consegna, spiegata meglio, è di 1) osservare bene
per capire il funzionamento, possibilmente da soli e
poi in coppia. 2) risolvere come vogliono il
problema. 3) scrivere in forma distesa le frasi
ottenute numerandole. 4) Al termine controllare la
produzione scritta per verificare gli errori di
ortografia.
Di fronte alla scheda appena ricevuta, i maschi
manifestano il piacere di eseguire questo tipo di
lavoro: Sabina: Allora, vedo che vi piace questo
foglio di lavoro! V.: Maestra, a me piacciono le
scatole dei verbi! J.: anche a me.
Chiara nota il fatto che la coppia V. e J. comunica in
moldavo durante il lavoro. Lo troviamo un fatto
positivo. I ragazzini si scambiano suggerimenti
comunicando sottovoce e appaiono molto
concentrati. Alla fine ci mostrano il foglio in cui i
riquadri in cui gli ausiliari essere/avere si incrociano
Il suo comportamento non mi sorprende molto. Sono
abituata ai suoi umori cupi e ai suoi silenzi. Le maestre
mi dicono che anche in classe a volte resta da sola e non
si aggiunge ai gruppi delle femmine, tanto che sembra più
grande della sua età. Credo che in questo periodo stia
affrontando, a causa delle udienze per il
ricongiungimento familiare della madre, questioni più
grandi di lei. Non mi ricordo più cosa le ho detto
(dimentichi anche se compili la scheda a distanza di tre
ore). Ma lei ha accettato di spostarsi senza problemi,
quindi devo essere stata convincente. I. ha questi
comportamenti ogni tanto. Marisa (18.5.10): è come se si
sentisse diversa o più grande degli altri.
I maschi iniziano a lavorare senza problemi, il che ci dice
che non solo la scatola dei verbi è gradita, ma anche che
in questo momento sono più disponibili ad affrontare un
problema di questo tipo, che dà loro la possibilità di
lavorare in silenzio e senza essere infastiditi.
J. e V. dichiarano per la prima volta cosa piace loro2:
come ci aspettavamo, lo stile analitico di V., che ama
scomporre il problema per affrontarlo e predilige i fogli
puliti da compilare, lo porta ad accettare il lavoro con
buon umore. Rivolgendoci a J. fingiamo di dare per
scontato che ami i fogli più confusi, supponendo che la
sua mente sia più globalistica. Invece J. approva il foglio
tanto quanto V. e lo dice chiaramente. Oggi, riflettendo
sul fatto a posteriori insieme a Marisa, penso che sia
importante e non mi debba stupire: quello che per V. è un
fatto scontato, lavorare su un foglio ben schematizzato e
“pulito”, per J. è una necessità: ricevere un foglio
ordinato gli serve a tenere a bada la tendenza al
disordine che fa parte di lui. Vedere un foglio di lavoro
pulito e già schematizzato è un sollievo e rappresenta un
avvantaggiarsi nella procedura3. Qui si evidenzia
nuovamente il dato della complementarietà di questa
coppia4, che è complice nella vita come a scuola.
2
DATO. STILI E PREFERENZE: consapevolezze dichiarate sule peculiari abilità.
3
DATO. STILI COGNITIVI E DI APPRENDIMENTO. Il docente deve saper mediare in direzione della scoperta del proprio stile nel
bambino.
4
DATO. COMPLEMENTARIETA’ NELLA COPPIA. Premessa allo scambio di informazioni su conoscenze e procedure.
5
DATO. COMPLEMENTARIETA’. La coppia, incontrandosi su un terreno comune e neutrale, porta le proprie conoscenze e ne crea altre
nuove e diverse come forma di patrimonio comune.
6
DATO. UTILIZZO DELLA LINGUA MADRE PER VELOCIZZARE E SNELLIRE LA COMUNICAZIONE RENDENDOLA PIU’
EFFICACE. La LM ha una valenza affettiva e rende più ricca di implicazioni e componenti denotative la comunicazione fra i compagni,
veicolando contenuti. 7
DATO. NEGOZIAZIONE E RUOLI: Tutor e tutee si scambiano i ruoli senza problemi, segno di apprendimento e di successo negoziativo.
8
DATO. CENTRALITA’ DEL TUTEE. Progresso nell’apprendimento in base allo stile cognitivo personale.
9
DATO. L’INTERAZIONE NON è POSSIBILE SE ENTRAMBE LE PARTI NON COLLABORANO (S.+A).
10
DATO. LE INCOMPRENSIONI SONO DETERMINATE ANCHE DA LIMITI INGUISTICI CHE CREANO ISOLAMENTO
SOCIALE E SENSO DI SOLITUDINE EMOTIVA.
11
DATO. L’INTERAZIONE FALLISCE SE UNA DELLE DUE PARTI TRASPORTA NEL RAPPORTO LA SUA PROIEZIONE
AFFETTIVA O SE NON HA FIDUCIA NELLE COMPETENZE DEL TUTOR (I.+A.).
12
DATO. L’INTERAZIONE FALLISCE SE UNA DELLE DUE PARTI CONTROLLA MALE LA SUA AGGRESSIVITA’ O SE HA
PROBLEMI DI SOCIALITA’.
13
DATO. METACOGNIZIONE DELL’APPRENDIMENTO. Il tutor insegna ad imparare e impara lui stesso.
14
È necessario scavare bene nei comportamenti e non lasciarsi trasportare dall’entusiasmo. Quello che appariva un
successo lo è solo a metà.
15
DATO. Il successo del tutor può essere determinato anche dalla remissività del tutee (vd. anche il comportamento di I. su N.) Il tutor
sperimenta sul tutee la forza del suo ruolo ma anche la possibilità di ripetere schemi e procedure per impararli meglio.
16
DATO. Il potere di mediazione è una competenza alta del tutor, che, se sviluppata, lo aiuta a migliorarsi in campo sociale e gli consegna la
competenza su schemi ripetibili in altri ambiti. La mediazione aiuta il tutee a crescere a sua volta.
17
DATO. Il tutor non deve essere trasmissivo né prescrittivo. Sperimenta nella coppia il messaggio meta comunicativo della messa in comune
di conoscenze in cambio di un prodotto nuovo.
18
DATO. Metaemozione. Capacità empatica-comunicativa-di relazione. Transitività della relazione: il ruolo dei componenti la relazione esce
rinforzato.
19 DATO. Risoluzione autonoma e negoziata dei problemi se lasciata la libertà di scelta su una procedura nota o già indicata. 2 con le forme perfettive sono stati evidenziati con le
X. I ragazzi hanno interpretato in questo modo lo
schema del reticolo e ora si stanno dedicando alla
seconda parte del lavoro. Anche Chiara osserva che
gli stili dei due compagni si assomigliano e si
completano.
Poiché l’attività delle coppie è già avviata e tutti
procedono senza problemi, mi dedico un po’ ad A.
che continua a voler lavorare da solo, e gli ricordo
che questo lavoro non è molto diverso dal reticolo.
Glielo mostro andando indietro sul quaderno.
Alla fine A. accetta di essere aiutato dall’insegnante
e in misura inferiore da S., poi però si rinchiude di
nuovo in se stesso e fa il muso. A. si rifiuta di
lavorare con S.. Inutile la mediazione. Su consiglio
di Chiara, rinuncio e lo lascio stare. Dopo un po’
infatti A. cambia umore e inizia a lavorare, ma da
solo, dichiarando di voler fare da solo o con la
maestra.
Fase 2)
I. e H.
- vanno avanti con l’esecuzione ma in modo diverso
da J. e V..
- Hanno risolto il reticolo dei verbi scrivendo dentro
gli spazi senza problemi le frasi complete delle
espansioni, non usando l’espediente delle crocette
come J. e V.
- Hanno scritto dietro il foglio le frasi trovate in
maniera distesa, numerandole da 1 a 6 e riflettendo
con le sottolineature sul P.P.
- Hanno poi osservato le azioni alla parete trovando
altre frasi, che hanno scritto allo stesso modo,
numerandole.
Il risultato collegato di questa procedura è stato
l’incolonnamento degli ausiliari coniugati in prima
persona, che in maggioranza sono ho. In questo
modo i bambini hanno potuto riflettere sulla
presenza della h come grafema marcante la prima
persona del verbo al passato prossimo, che era
l’obiettivo collegato all’attività di oggi. Lo hanno
quindi evidenziato e corretto o aggiunto dove
mancava.
J. e V.
Eseguono il compito scegliendo una procedura
diversa.
- Producono una scatola delle frasi a matita a
righello e poi la riempiono con i nuovi verbi
e nuove espansioni, dimostrando di aver
apprezzato ed acquisito il metodo tanto da
volerlo replicare.
Mentre i grandi lavorano, mi avvicino ai piccoli che
stanno avanzando autonomamente (la mia decisione,
infatti, era di farli lavorare insieme, ma loro non
hanno voluto). R. è ancora indietro, ma N., che
aveva terminato prima di suo fratello, ha ricevuto il
Probabilmente i due si completano a vicenda5: V.
rappresenta per J. la parte di lui che vorrebbe essere più
ordinata.
Accorgendoci dell’utilizzo della LM fra i compagni,
Chiara ed io ci scambiamo uno sguardo significativo.
Non ci sogniamo nemmeno di intervenire.
Ci pare un fatto tutt’altro che negativo. Se la
comunicazione è funzionale all’apprendimento, il fatto
positivo è proprio la LM6. Ci accorgiamo inoltre che i
due contrattano sulle modalità di esecuzione del compito,
decidendo cosa fare e in che modo organizzare lo spazio
foglio. A voce chiedo loro chi è stato a prendere la
decisione di procedere in questo particolare modo. J.
risponde che hanno deciso insieme e che si trovano bene
così, non vogliono scrivere le frasi sul foglio come
avevamo stabilito. Non credo sia giusto intervenire, se il
mio obiettivo è lasciarli liberi di decidere ruoli, modi e
finalità. In questo senso l’obiettivo linguisticoprocedurale deve essere lasciato in secondo piano,
evidentemente!
La negoziazione dei ruoli7 procede senza problemi: dal
fatto che J. e V. si scambiano i compiti tutoriali si capisce
che la negoziazione è riuscita. Non solo: se lo scopo
collegato è il progresso del tutee, il dato collegato,
importantissimo, è la centralità del tutee per il tutor, e
l’apprendimento del tutee in base al suo stile personale8.
A. è autoreferenziale, non collabora. Sembra scontento e
mi domando se non sia infastidito dal fatto che al suo
fianco V. e J. lavorano con armonia, o più dall’essere
stato affiancato a S.. Sono molte le domande a questo
punto: ci sarà un indotto culturale? Diffidenza del suo
carattere unita alla diffidenza verso il ragazzo cinese? S.
sarebbe disponibile all’interazione, ma A. è sempre più di
cattivo umore. Chiara sostiene che lì ci sono altri
problemi e che è necessario parlare con le maestre, cosa
che faremo subito.
A. non propone nessuna procedura e S. finisce per
lavorare da solo: negoziazione fallita, nessuna
interazione. Ma sul perché è necessario indagare.
Marisa (18/5/10): La difficoltà d’interazione 9 di A. non
si manifesta solo con S.. Si tratta di una difficoltà di
interagire con i compagni di lavoro. Non riesce a vivere
un’interazione corretta. I primi tempi, appena arrivato,
A. fraintendeva molte delle cose che gli venivano dette a
causa delle incomprensioni linguistiche10. Al suo
isolamento linguistico reagiva con aggressività per paura
di essere deriso o per timidezza. E’ quindi un problema di
diffidenza, paura e autodifesa che lo ostacolano nel
lavoro. L’isolamento e la consapevolezza di sbagliare
accresce la sua rabbia. La situazione è migliorata
insieme alle sue competenze linguistiche, e ai rapporti
con i compagni. Probabilmente, e inoltre, A., che in
classe aveva già ricevuto come tutor V., si attendeva lo
stesso in laboratorio, cosa che non è avvenuta se non
all’inizio e per un breve periodo, perché V. desidera
avere vicino sempre J.. Di qui la sua delusione11.
Notiamo anche se in misura inferiore il consueto
atteggiamento di A. a rivolgersi ai compagni in modo
scortese che rende necessario mediare per evitare i
conflitti. E’ comunque necessario lavorare molto con A.
sulle sue capacità sociali12.
I. ha inizialmente responsabilità metacognitiva13 e
consegna regolarmente il feedback a H., riuscendo anche
ad occuparsi di N. seduta vicino a lei.
H. e I. sono ben assortiti e si tratta di una coppia nuova,
3 libro sugli animali che le piace molto, con la
consegna di raccontarmi cosa fa il gallo nel pollaio,
come e perché, a cosa servono gli speroni...
N., aiutata anche da V. che nel frattempo ha
terminato il lavoro e ha voglia di alzarsi, racconta e
descrive senza grandi problemi, e riceve il feedback
da entrambi. La sua abilità orale adesso è simile a
quella di una bambina italiana della sua età, mentre
suo fratello è meno abile.
Fase 3)
Le frasi devono essere scritte tutte in prima persona.
Ci interessa verificare due aspetti didattici: l’uso del
monitor sulle h di ho e l’attualizzazione delle frasi,
che devono essere contestuali rispetto alle loro
esperienze di vita. Devono produrre lingua viva.
A questo punto ci accorgiamo che molto attivo e
interessato alle immagini è S., il quale ha sempre
lavorato da solo.
Nell’elaborato di S. si nota che il bambino ha
applicato la forma del participio passato sul verbo a
formazione irregolare leggere: riconosce il P.P. nella
forma irregolare leggeto, poi corretto in letto dopo
una breve riflessione. Alla parete S. riconosce e
dichiara riso, scritto, poi lo scrive.
Quindi I. richiama la nostra attenzione
sull’interazione con N., vicino a lei. Le sta
insegnando a formare il P.P. creando delle frasi a
buchi che N. deve completare. Mi chiama per
mostrarmi l’avvenimento. Poi produce dei reticoli
per aiutare la piccola a creare i passati prossimi
con verbi semplici in –are, esattamente come fatto
poco prima in coppia con H.
Passate le due ore, terminata la lezione, tutti i
bambini vengono accompagnati nelle proprie classi.
mai tentata. I. è un’ottima tutor14.
NON EQUILIBRIO
Sabina: E’ un’ottima tutor con un compagno che accetta
di essere guidato15 (H. e N.). è dove il tutee non accetta di
essere guidato (A.) che dovrebbe emergere l’abilità di
mediazione del tutor a far affiorare quanto il tutee sa o
sa fare (I. spesso esegue al posto del tutee, confinandolo
in un ruolo marginale e non decisionale)16. Marisa: nel
cartellone delle parole difficili con CU e QU I. aveva
mediato poco con N., quindi forse la natura del ruolo
dipende anche dall’attività che si sta eseguendo. I. è
capace di mediare più degli altri ma non sempre riesce
ad essere efficace perché in realtà per essere più
mediante
deve
acquisire
sicurezza
sui
suoi
apprendimenti, misurandosi con un compito alla sua
portata in modo da sentirsi tranquilla rispetto a quello
che deve trasmettere, e moderare la sua prescrittività.
Il tutoring dovrebbe cioè portare I. in direzione di questa
consapevolezza, aiutandola a riflettere sulla sua capacità
di stabilire relazioni corrette. La relazione di I. con i suoi
tutee non è tanto equilibrata, perché I. trasporta
nell’interazione la sua esigenza di mettersi al centro del
rapporto17.
EQUILIBRIO
Marisa: la relazione tra V. e J. è dinamica18. Lo si
percepisce dalle loro discussioni che implicano la
necessità di rivedere e ridiscutere le modalità della loro
relazione e stabilire nuove regole. Il confronto a volte
conflittuale dà luogo ad un rapporto alla pari che si
rinnova dalle continue discussioni che sono il tentativo di
riequilibrare il loro rapporto (loro discutono e non si
dividono, ma trovano un punto di accordo). Lo
dimostrano la loro complicità nello sport e nel lavoro di
coppia.
Rielaborano in questo modo la consegna19 di produrre
espansioni dai verbi alla parete, eseguendo e risolvendo
il problema in modo diverso da H. e I.
Osservazioni finali
1) I. e H. due si scambiano i ruoli in misura inferiore
rispetto a J. e V. perché non lavorano alla pari. I. sembra
prescrittiva e H. esecutivo. Inoltre hanno seguito una
procedura diversa, secondo le istruzioni ricevute da me.
Ma hanno reimpiegato le frasi e riflettuto sulla regola.
Possiamo ritenerci soddisfatti di questo processo. La
correzione degli errori che è seguita porta frutti ottimi.
H. ha infilato le ho con la guida di I. senza problemi.
Metto il feedback sotto quello di I. poi faccio lo stesso con
I.. H. è consapevole dei suoi errori ortografici e distingue
fra due fogli, quello di oggi e un altro, avvisandomi che si
tratta del foglio delle frasi fatte a casa. Mi accorgo che
sono corrette, e sono contentissima del risultato.
2) Nonostante l’insuccesso comunicativo con A., S.
dimostra di saper lavorare da solo serenamente ma di
essere capace di acquisire le forme del P.P. applicando
la regola della formazione dei tempi perfettivi, ma con
estrema lentezza. Scattato il monitor, S. interviene
battendo in velocità i compagni e ne è molto fiero.
3) I. ha capacità metacognitiva. Lo rivelano i feedback
che invia a H. e N. ed è in grado di occuparsi
contemporaneamente di entrambi.
I. risponde alle domande di N. con domande-imbeccata
per insegnarle il P.P. Le insegno a rendere le domande
sempre meno chiuse e le faccio un esempio di domande
4 meno “imbeccanti” spiegandole come deve fare perché
le sue domande stimolino la riflessione della bambina.
Applica
la
regola
della
domanda
stimolo
progressivamente. Ha imparato, lo ha già fatto la volta
scorsa, ma con i bambini non è facile non imbeccare. La
complicità con la maestra è direttamente proporzionale
alla sua capacità di apprendimento. Più io mi mostro
comprensiva con lei, più lei impara e trasmette.
4) Transitività della comunicazione. Quello che avevo
già evidenziato il 29, cioè che I. era capace di trovare
strategie per apprendere e di ritrasmettere amplificato
quanto ha appreso, rivela che per lei questo sistema auto
appreso per imitazione le è necessario anche per
riflettere sulla lingua viva e reimpiegare quanto appreso
in peer. Questa procedura sta diventando una regola in
I. che ha dichiarato la volta scorsa che vuole fare da
grande la maestra come me. Lei rimanda il feedback a
N. e mi riferisce i suoi progressi con molto orgoglio.
Le manifesto tutta la mia gioia per le sue conquiste.
Questi tentativi di reimpiego e la velocità con cui porta a
termine le attività mi sembrano ottimi risultati.
Commento finale di Sabina:
l’attività è proceduta con fluidità ed è stata varia
con predominanza ludica. L’attenzione sostenuta è
stata lunga, roba da baciarsi i gomiti! Le scatole dei
verbi e delle espansioni piacciono molto ai bambini,
che già avevano fatto esperienza con i reticoli.
Quello che mi rende soddisfatta è di aver isolato
delle costanti, finalmente!
Chiara ha raccolto i dati in parte sulla scheda
partecipata, passando poi alla Colt. La difficoltà a
incontrarsi (gita a Cesenatico), infatti, mi ha
costretto a bruciare le tappe e a consegnarle
direttamente stamattina la scheda nuova.
E’ quindi la prima volta che raccogliamo dati in
due, anche se io sto compilando la scheda in
differita.
È assolutamente necessario chiedere alle maestre di
A.: è troppo suscettibile deve avere qualcosa che
non va bene, forse pressato in famiglia? Forse
deluso per l’armonia fra J. e V., si sente a disagio?
5