“La scelta delle metodologie didattiche:
una questione che ricorre:
costruttivismo vs istruttivismo”
Antonio Calvani
Università di Firenze
Napoli, 28 nov 2007
I – Cos’è la “didattica”?
II –Che “affidabilità” ha la
conoscenza didattica?
-un dilemma: costruttivismo o istruttivismo?
DIDATTICA: un dominio di conoscenza che
“dovrebbe”
Aiutare a prospettare/allestire/ valutare percorsi
didattici percorribili ed efficaci
Integrando esperienze personali, esperienze
socialmente condivise, e acquisizioni “vicarie”
socialmente (o scientificamente) accreditate
I – Cos’è la didattica?
Dimensioni della didattica
Progettuale
Attuativa
Conoscitiva
Dimensione progettuale
Progettuale
Come strutturo l’intervento
Come scelgo gli “ingredienti”?
Dimensione progettuale
Analysis
obiettivo
allievo
risorse
Teorie
dell’apprendimento
Teorie
Intructional
Design
Design
Development
Curriculum
Curriculum
Ambiente di
apprenimento
Ambiente di
apprenimento
Scelta di:
strategie, obiettivi,
strumenti, tempi
Scelta di:
strategie, obiettivi,
strumenti, tempi
Implementation
Attuazione di
strategie
Negoziazione attiva
Valutazione formativa
Evaluation
“Ingredienti” (Strategie didattiche)
• Lezione espositiva
• Lezione euristica
• Tutoriale/drill & practice/skill training
• Modellamento
• Scoperta (guidata)
• Discussione
• Studio del caso, role playing
• Simulazione
• Problem solving/PBL
• Collaborazione
“Ingredienti” (concetti) di particolare
rilevanza

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
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
Rinforzo
Feed-back o valutazione formativa
Meccanismo “autostima-ansia-difese”
Chiarezza degli obiettivi
Preconoscenze
Metacognizione
Peer tutoring
Dimensione attuativa
Risorse del contesto: a) tecniche: libri, supporti
multimediali, telematici) b) umane: tutor, compagni,
esperti.
Attore/ formatore
Comunicazione:
orale,scritta, extra verbale,
mediata
Strategie cognitive;
consegne
Conduzione ,interazioni
socio-relazionali
Negoziazione
Trasposizione
didattica
Interazioni,
(regole taciteesplicite,
aspettative,
percezioni)
Allievo
Percezione
Preconoscenze
Attenzione Memoria a
lungo termine
Memoria a
breve
termine
output,
note,
reazioni
Dimensione conoscitiva
Esperienza
personale
Concezioni personali
Conoscenza tacità
Ricordi
Stratagemmi
Esperienza condivisa
Esperienza vicaria
Conoscenza teorica
(traslata da altri ambiti)
Conoscenza
scientifica del
settore
Buone pratiche
Modelli trasferibili
Limiti principali della didattica
(soprattutto in contesto italiano)
 Autoreferenzialità, avalutatività delle esperienze
 Metodologie come “atti di fede”
 Scarsa attitudine al confronto critico
 Cattiva interazione tra teoria e pratica
 Scarsa disponibilità alla consultazione di banche
documentarie
Pisa 2003: matematica
Napoli, 9 gennaio 2007
II – Che affidabilità ha la
conoscenza didattica?
Esiste un’ “evidenza” nelle
conoscenze educative?
Un esempio: quanta guida istruttiva: due
studi a confronto
Studio n. 1
Joel Michael, Where’s the evidence that active
learning works?, Adv Physiol Educ 30, 159–
167, 2006.
Studio n. 2
Kirschner P. A., Sweller J., E. Clark R. E., Why
Minimal Guidance During Instruction Does
Not Work: An Analysis of the Failure of
Constructivist, Discovery, Problem-Based,
Experiential, and Inquiry-Based Teaching,
Educational Psychologist, 41(2), 75–86,
2006.
Studio n. 1
Joel :
• Active learning è equivalente a tecniche quali:
istruzione centrata sullo studente, problem based
learning, inquiry learning, cooperative/collaborative
learning contrapponibili ad un insegnamento
“centrato sul docente”.
• E’ evidente come l’active learning risulti congruente
con la cornice teorica costruttivistica.
• Alla luce dei dati disponibili (meta-analisi) l’active
learning offre più probabilità di conseguire
apprendimento significativo.
Studio n. 2
Kirschner P. A., et al.
• Mostra che i modelli che guidano poco l’allievo,
come quelli “inquiry based” funzionano peggio
degli altri; in altri termini si sostiene che i modelli
costruttivistici funzionano peggio di quelli
istruttivistici.
• I primi provocano dispersione cognitiva e
conseguente frustrazione, mantengono le
misconceptions originarie negli allievi;
• Bizzarro il fatto che in ogni generazione, dagli anni
’50 in poi, in varie ondate, riappaiano sotto insegne
lievemente diverse i sostenitori della “minima guida
istruttiva”, ogni volta inconsapevoli del fallimento
dell’approccio nella fase precedente
Dilemma!
• Abbiamo due lavori che avvalendosi
entrambi di analisi documentarie (grandi
quantità di dati empirici e meta-analisi) di
vasto respiro, entrambi all’insegna
dell’“evidenza” della letteratura pervengono
a conclusioni di segno diverso.
• Dovremmo allora concludere che la ricerca
è relegata ad una eterna inconclusività…?
Antitesi insanabile?
Non è impossibile trovare una ricomposizione di livello più
alto:
Studio 1: Joel sottolinea che i metodi attivi non si mettono
comunque in moto spontaneamente, richiedono sempre una
predisposizione accurata dell’ambiente ed una particolare
preparazione dei docenti
Studio 2: Kirschner, che critica gli approcci costruttivistici in
genere, riconosce che mentre questi rimangono sconsigliabili
in fase iniziale potrebbero avere maggiore valore man mano
che aumenta l’expertise dell’allievo.
Un principio sovraordinato ad entrambe le ricerche è quello
dell’“effetto contrario dell’expertise”, una guida istruttiva è
tanto più necessaria quanto più gli allievi sono novizi e non
hanno consistente conoscenza del dominio in questione, tanto
meno necessaria quanto più sono già esperti.
Soluzione di sintesi
Problemi (relativamente) aperti con adattamento
flessibile della guida, ossia regolando l’apertura del
problema in funzione essenzialmente di
• Conoscenza pregressa del dominio
• Capacità metacognitiva
• Sovraccarico cognitivo
…
Backward fading
•
Forma di scaffolding “regolabile”:viene fornito agli
studenti un supporto che viene rimosso (fade) con
il miglioramento delle capacitè acquisite.
Rappresenta un punto di contatto fra la teoria del
carico cognitivo e il costruttivismo.
Grazie della cortese attenzione
Antonio Calvani
[email protected]
Napoli, 28 nov 2007