Poste italiane S.p.A. Sped. in A.P. - D.L. 353/2003 (conv. in L. 27/02/04 n. 46) art. 1, comma 1 - DCB Brescia Editrice La Scuola - 25121 Brescia Expédition en abonnement postal taxe perçue - tassa riscossa Pubblicazione mensile - Anno 123 - ISSN 0036-9888 Rivista per la scuola primaria SCUOLA ITALIANA MODERNA settembre Le novità di SIM: più risorse per insegnanti e dirigenti 1 2015 La rivista professionale è uno strumento per l’autoformazione. FKVQTKCNG ' Si riparte di Pier Cesare Rivoltella, Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano Con questo numero si apre la nuova annata di SIM. È già passato un anno da quando, con orgoglio misto a un po’ di preoccupazione, ho ereditato la direzione della rivista. E già siamo qui a ragionare di un altro tratto di strada da descrivere insieme. Lo facciamo precedere, in questo editoriale, da qualche considerazione che serva a introdurre le novità e ad anticipare le linee-guida secondo le quali la Rivista sarà organizzata. Cosa c’è di nuovo? Diciamo subito che Davide Parmigiani e Simona Ferrari non saranno più il redattori dei focus “Professione Insegnante” e “Progettare”. Gli impegni organizzativi presso l’Università di Genova ora che è diventato professore associato (a proposito: auguri!) non consentiranno più a Davide di garantire la sua collaborazione. Lo sostituisce Valentina Pennazio, sempre dell’Università di Genova. A Davide e a Valentina rispettivamente il grazie e il buon lavoro della Redazione. A Simona – cui va pure il grazie della Redazione – subentra Rosaria Pace, dell’Università del Salento. Anche a lei il nostro buon lavoro! Seconda novità. L’impianto della Rivista, pur rimanendo sostanzialmente immutato, vedrà alcuni piccoli aggiustamenti. Su richiesta dei lettori verrà introdotta una piccola rubrica di lettere al Direttore; SIM-PIC diventa una vera e propria sezione di contenuti relativi all’uso dell’immagine nella didattica; SIM-KIT si amplia, guadagnando più pagine all’interno della rivista e aumentando i materiali a disposizione degli insegnanti nella sua parte di repository on line. A Paola Amarelli e Alessandro Sacchella si affianca da quest’anno una vera e propria redazione di insegnanti esperti: a loro e alle proposte che giungeranno dai lettori sarà affidato il compito di rendere sempre più ricca e interessante la parte più operativa della Rivista. Infine, anche l’angolo del dirigente si potenzia: una piccola redazione si affiancherà anche in questo caso a Laura Fiorini per rendere sempre più efficace e rispondente ai bisogni il filo diretto con la dirigenza. Terza novità. I redattori di SIM, insieme ad altri formatori esperti, sono parte della Faculty de La Scuola Academy. Con questo nome abbiamo deciso di rilanciare la presenza dell’Editrice nel campo della formazione degli insegnanti e dei dirigenti scolastici. La Academy, di cui mi onoro di essere il direttore scientifico, si muoverà in collaborazione con l’Università Cattolica del S. Cuore, in particolare con il centro CREMIT, fornendo tre tipologie di offerta formativa: corsi di alta formazione, percorsi di ricerca-azione e di coaching, corsi a catalogo. Sulle pagine di questo numero della Rivista è possibile trovare riferimenti e informazioni più precisi al riguardo. I focus dell’annata Come sanno bene i lettori di SIM, la Rivista è costruita su sei rubriche fisse (le abbiamo chiamate “Focus”), ciascuna dedicata a un tema-chiave per la professionalità dell’insegnante. Di seguito anticipiamo per ciascuna il tema su cui ruoteranno. Il focus sul “Progettare”, coordinato da Rosaria Pace, si occuperà delle azioni del progettare. L’ipotesi è di acquistare in concretezza e di venire in aiuto degli insegnanti con indicazioni molto operative. In n. 1 R settembre 2015 R anno 123 1 'FKVQTKCNG particolare si metteranno nel mirino il documentare e l’osservare, due azioni fondamentali che spesso non ottengono dalla scuola italiana la dovuta attenzione. Il focus sul “Comunicare”, coordinato da Alessandra Carenzio, si occuperà della relazione didattica. In tempi in cui personalizzazione e inclusione sono diventate parole-must del fare scuola, ci è parso importante tornare a ragionare di questo tema. Lo faremo in termini didattici, al netto da divagazioni psicanalitiche e da facili digressioni retoriche. Il “Valutare” – il focus curato da Lorella Giannandrea – verterà in quest’annata sul misurare. Misurare si deve, e occorre farlo bene, se si vuole poi partire da lì per conoscere e apprezzare, secondo la celebre definizione di Hadji. Sappiamo bene che proprio il misurare è l’atto del valutare che più degli altri indulge al tecnicismo e che quindi può dare problemi all’insegnante. Cercheremo di fare proposte operative che siano di aiuto. Gli “Studi di caso” – anche quest’anno curati da Elena Mosa, dell’INDIRE – saranno dedicati al rapporto scuola-famiglia. L’idea è di fornire a insegnanti e dirigenti una galleria di buone pratiche per migliorare l’efficacia di questa dimensione della vita della scuola che è di assoluta importanza. Il focus “Professione insegnante” – che come abbiamo anticipato vede l’ingresso in Redazione di Valentina Pennazio – accoglierà quest’anno contributi sull’etica della professione, un modo sintetico per includere tutto ciò che riguarda il dover essere dell’insegnante, le sue responsabilità, ciò che lo porta a essere di esempio per i suoi studenti. Chiude la serie dei focus “Angolo del Dirigente”. Coordinato anche quest’anno da Laura Fiorini, sarà dedicato all’e-schooling. Con questo termine si fa riferimento a tutto ciò che riguarda il rapporto tra la scuola e i media digitali: dematerializzazione, organizzazione, infrastrutture e devices, didattica ed editoria digitale. Approfondire che piacere: gli Zoom Chiudo questo primo editoriale dell’anno anticipando temi e curatori dei dieci dossier (gli Zoom) che nei singoli numeri offriranno al lettore un approfondimento monografico a cura delle Università che danno vita al Comitato Scientifico della Rivista. Il primo Zoom, quello di questo numero, l’ho curato personalmente, insieme a insegnanti che lavorano con me nelle diverse sperimentazioni attive presso le scuole e colleghi dell’Università Cattolica. Parla dei “maestri del fare”, e cioè riflette sulle basi del metodo laboratoriale in un contesto come il nostro fortemente segnato dal ritorno di temi e motivi dell’attivismo. Di seguito l’elenco completo degli altri: n. 2, ottobre 2015, “Inclusione” (a cura di P.G. Rossi, Università di Macerata); n. 3, novembre 2015, “Didattica delle lingue straniere” (a cura di L. Guerra, Università di Bologna); n. 4, dicembre 2015, “Didattica della matematica” (a cura di F. Falcinelli, Università di Perugia); n. 5, gennaio 2016, “Educazione musicale” (a cura di R. Cerri, Università di Genova); n. 6, febbraio 2016, “La motivazione a scuola” (a cura di A. La Marca, Università di Palermo); n. 7, marzo 2016, “Gli spazi dell’intercultura” (a cura di E. Nigris, Università di Milano, Bicocca); n. 8, aprile 2016, “Didattica della scrittura” (a cura di L. Perla, Università di Bari); n. 9, maggio 2016, “Valutare” (a cura di M. Sibilio, Università di Salerno); n. 10, giguno 2016, “L’efficacia dell’insegnamento” (a cura di D. Maccario, Università di Torino). Come si ricorderà – lo avevamo precisato all’inizio della scorsa annata, al momento di presentare il nuovo disegno della Rivista – gli Zoom sono lo spazio in cui, più che in altri, teoria e pratica entrano in circolo. Infatti, una delle idee su cui SIM è costruita è che non vi sia un luogo della elaborazione teorica (l’Università) e degli spazi per l’applicazione pratica (le scuole): un ricercatore che si occupa di didattica deve “sporcarsi le mani”; allo stesso modo un insegnante, qualsiasi insegnante, che non sviluppi una sensibilità di ricerca nel suo lavoro quotidiano difficilmente riuscirà a essere professionalmente compiuto. 2 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 “ collana DIDATTICA Guide didattiche pratiche, complete e dettagliate, un valido supporto nel lavoro quotidiano del docente, in classe e non solo. ” E. Rivolta, S. Caravita, S. Miragoli, S. Capraro A SCUOLA CONTRO IL BULLISMO pp. 160 - € 11,50 Riconoscere e distinguere il bullismo da altre forme di condotta aggressiva, per prevenire e contrastare il fenomeno con strumenti operativi da utilizzare nella didattica quotidiana. D. Lodi, M. Barbieri, M. Buiani, G. Seghi CORPOREITÀ E DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO pp. 192 - € 15,50 Analizzando l’interazione tra fattori psico-motori, cognitivi e relazionali, gli autori propongono spunti e stimoli a docenti e genitori quotidianamente impegnati nel cercare di sciogliere i nodi che impediscono agli EPYRRMMRHMJƙGSPX£HMZMZIVIYREWIVIREIWTIVMIR^E scolastica e personale. R. Cima – R. Finco IMPARARE E INSEGNARE TRA LINGUE DIVERSE pp. 128 + Cd-Rom - € 14,50 Un’esperienza concreta per insegnare e imparare, tra lingue diverse, dentro e fuori la scuola, riscoprendo la ricchezza delle lingue. Scuola Audiofonetica di Mompiano IL LABORATORIO DI LINGUISTICA OPERAZIONALE pp. 192 - € 15,50 L’esperienza della Scuola Audiofonetica di Mompiano in una guida pratica, completa di schede operative riproducibili, soluzioni mirate ad individuare gli errori ricorrenti e contenuti digitali di supporto per insegnare ai bambini a leggere e a scrivere. Per informazioni: Servizio Clienti - tel. 030.2993.286/322 [email protected] - www.lascuola.it QOOCTKQ (MVIXXSVI 4MIV'IWEVI6MZSPXIPPE 6IHE^MSRI +PSVME7MRMRM KWMRMRM$PEWGYSPEMX 'SQMXEXSWGMIRXMJMGS 6IR^E'IVVM9RMZIVWMXkHM+IRSZE *PSVMERE*EPGMRIPPM9RMZIVWMXkHM4IVYKME 0YMKM+YIVVE9RMZIVWMXkHM&SPSKRE %PIWWERHVE0E1EVGE9RMZIVWMXkHM 4EPIVQS (ERMIPE1EGGEVMS9RMZIVWMXkHM8SVMRS 1EVMRIPPE1YWGEVk9RMZIVWMXkHM)RRE/SVI )PMWEFIXXE2MKVMW9RMZIVWMXkHM1MPERS &MGSGGE 0SVIHERE4IVPE9RMZIVWMXkHM&EVM 4MIV+MYWITTI6SWWM9RMZIVWMXkHM 1EGIVEXE 1EYVM^MS7MFMPMS9RMZIVWMXkHM7EPIVRS 'SQMXEXSHM6IHE^MSRI 4VSKIXXEVI6SWEVME4EGI9RMZIVWMXkHIP 7EPIRXS 'SQYRMGEVI%PIWWERHVE'EVIR^MS 9RMZIVWMXk'EXXSPMGEHM1MPERS :EPYXEVI0SVIPPE+MERRERHVIE9RMZIVWMXk HM1EGIVEXE 4VSJIWWMSRIMRWIKRERXI:EPIRXMRE 4IRRE^MS9RMZIVWMXkHM+IRSZE 7XYHMHMGEWS)PIRE1SWE-2(-6)HM *MVIR^I %RKSPSHIP(MVMKIRXI0EYVE*MSVMRM (MVMKIRXIWGSPEWXMGSHIP0MGIS1EJJIS :IKMSHM0SHM &SSOQEVO7IVIRE8VMEGGE9RMZIVWMXk 'EXXSPMGEHM1MPERS 7MQOMX4ESPE%QEVIPPM(MVMKIRXI WGSPEWXMGS%HVS&7%PIWWERHVS7EGGLIPPE WYTIVZMWSVIHMXMVSGMRMSE7GMIR^IHIPPE JSVQE^MSRITVMQEVME9'7' %YXSVMMRVIHE^MSRI (ERMIPI&EVGE)RVMGE&VMGLIXXS0EYVE 'SQEWGLM'VMWXMRE'YTTM*EFME (IPP´%RXSRME'LMEVE*VMWS2MGSPIXXE *EVQIWGLM%RKIPE*YQEWSRM4ESPS+EPPIWI 1EVMSPMRE+SHYXS%PIWWERHVE+VEWWM6MXE 1EVGLMKRSPM%RXSRIPPE1E^^SRM*VERGIWGE 1YWIXXM*VERGIWGE4ER^MGE)ZE4MKPMETSGS *EFMSPE7GEKRIXXM-ZER7GMETIGSRM6SFIVXS 7GSRSGGLMRM-WE7S^^M)PIRE:EPHEQIVM )PIRE:EPKSPMS-ZERS>STTM 4 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 5 5KORKE 'FKVQTKCNG 7MVMTEVXI HM4MIV'IWE VI6MZ SPXIPPETEK ZE IRYS X W I Z S RYSZ GEI S R R % EG RE8VM TEK HM7IVI 1SRGIGGLM (EZMHI $QQMOCTM La gallery di SIM-Pic è disponibile sul sito, nella sezione Approfondimenti per abbonati 0IZMVX HM)RVMGE HIPHMKMXEPI &VMGGLI XXSTEK 4MG1SR O HM4ESPS I] +EPPIWI TEK :MGO]M PZ HM-ZER7 MGLMRKS GMETIGSR MTEK 1EIWXV S6SFI VX HM-WE1E VME7S^^M S TEK 6YSPS HIPGSP PIKMSH IPE&Y SGIRXM SR HM'VMWXMR E7GYSPE E0IVIHI TEK 4KUQTUGYGD -RWIVMXIEPPITEKMRI .GVVGTG CN&KTGVVQTG TEK Le immagini di questo fascicolo di SIM sono tratte da FAVOLOSO!, La Scuola, Brescia 2015 (QEWU 2TQIGVVC\KQPGCPPWCNG 4VSKIXXEVIYRE PI^MSRI HM4ESPE%QEVIPPMT EK )%7MQTEVEVI JEGIRHS HM4ESPE%QEVIPPMT EK %QOWPKECTG %MYXEVIETSVV I HSQERHI HM%PIWWERHVE'EVIR ^MSTEK 0EVIPE^MSRIIH YGEXMZEI HMHEXXMGE HM%PIWWERHVE'EVIR ^MSTEK 8CNWVCTG 1MWYVEVITIVG ETMVI HM0SVIPPE+MERRER HVIE TEK 0³ETTVSGGMS)ZM HIRGI FEWIH HM0SVIPPE+MERRER HVIE TEK <QQO VM 0³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³IWTIVMIR^E K HM(SREXIPPE1YWIPPETE &MFPMSWMXSKVEJME VEKMSREXEHM>331 EGYVEHIPP´9RMZIVWMXk I 'EXXSPMGEHIP7EGVS'YSV TEK 4VSKIXXSKVEJMGSIMQTEKMRE^MSRI 3ZIVXMQIHM3PMZME6YKKIVM 4VSHY^MSRIIH)HMXMRKJSXSKVEJMGS 7-14-' (EZMHI1SRGIGGLM 7IKVIXIVMEHM6IHE^MSRI %RREPMWE&EPPMRM WMQ$PEWGYSPEMX 7YTTSVXSXIGRMGS%VIE;IF LIPTHIWO$PEWGYSPEMX¯XIP -PPYWXVE^MSRMHMGSTIVXMRE 1SRMGE*VEWWMRI ±7GYSPE-XEPMERE1SHIVRE² QIRWMPITIVPEWGYSPETVMQEVME %YXSVM^^E^MSRIHIP8VMFYREPIHM&VIWGME RHIPQEV^S -772 5YSXIHMEFFSREQIRXS %FFSREQIRXSERRYS -XEPME€ )YVSTEIFEGMRSHIP1IHMXIVVERIS € 4EIWMI\XVEIYVSTIM€ -PTVIWIRXIJEWGMGSPS€ %FFSREQIRXSHMKMXEPI€MZEMRGP MWXVY^MSRMHIXXEKPMEXIWYPWMXSHIPP´)HMXVMGI 0E7GYSPESTVIWWSP´9JJMGMS%FFSREQIRXM 'SRXSGSVVIRXITSWXEPIR VMTSVXEVIRIPPEGEYWEPIMPVMJIVMQIRXS GPMIRXI %XXIR^MSRIMRJSVQMEQSGLIP´)HMXSVIWM VMWIVZEHMVIRHIVIHMWTSRMFMPMMJEWGMGSPM EVVIXVEXMHIPPEVMZMWXEMRJSVQEXSHMKMXEPI 4(* -JEWGMGSPMVIWTMRXMRSRGSWXMXYMWGSRS HMWHIXXE 9JJMGMS%FFSREQIRXM GSRSTIVEXSVIHEPPYRIHvEPZIRIVHv RIKPMSVEVMI GSRWIKVIXIVMEXIPIJSRMGEMREPXVMKMSVRMI SVEVM 8IP *E\ IQEMPEFFSREQIRXM$PEWGYSPEMX 9JJMGMS1EVOIXMRK 8IP IQEMPTYFFPMGMXE$PEWGYSPEMX (MVI^MSRI6IHE^MSRI %QQMRMWXVE^MSRI9JJMGM )(-86-')0%7'930%7T% ZME%+VEQWGM&VIWGME 7XEQTE :MRGIR^S&SRE7T%8SVMRS 'SRXMIRI-4 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 5 QEWU 2TQIGVVC\KQPGCPPWCNG ( La didattica di SIM di Pier Cesare Rivoltella Già lo scorso anno, al momento di immaginare il nuovo corso della Rivista, avevo fatto la scelta di non riproporre le classiche schede di programmazione, materia per materia, classe per classe. Questo però non significa che si sia scelto di disinvestire rispetto alla parte didattica. SIM non ha voluto diventare una rivista più “teorica” penalizzando la parte “professionale”. Ha solo scelto di collocare in maniera diversa le risorse didattiche per gli insegnanti che ora si trovano soprattutto on line, all’interno di un contenitore che abbiamo scelto di chiamare SIM-KIT, alludendo alla cassetta degli attrezzi che ogni professionista – e quindi anche l’insegnante – si porta sempre dietro. Quest’anno SIM-KIT avrà anche uno spazio di cinque pagine sulla rivista: serviranno a presentare meglio tutto quello che di mese in mese sarà reso disponibile on line e a fornire al lettore delle indicazioni operative per l’uso di questo materiale in classe. Ma qual è la didattica di SIM? Provo a rispondere in maniera sintetica. È una didattica rovesciata. Non parte dalla lezione, dall’insegnante che parla, ma dal bambino che viene posto di fronte a un problema da risolvere e a cui viene dato tutto il tempo che gli serve per fare le sue ipotesi, per imparare attraverso la scoperta personale e il confronto con i conpagni e con il maestro. È anche una didattica del fare. Nello Zoom di questo numero abbiamo modo di soffermarci su questo aspetto. L’apprendimento non è produrre, ma la conseguenza della produzione. Non è 6 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 una pratica, è la conseguenza della pratica. Non è un processo separato dall’azione, ma quel che avviene esattamente all’interno e durante l’azione. Il laboratorio è lo spazio naturale di questa didattica, assolutamente in linea con la tradizione della scuola primaria. Infine è anche una didattica della riflessione. Fare esperienza, svolgere tante attività in classe e fuori della classe non è garanzia che si stiano promuovendo gli apprendimenti significativi dei bambini. Senza un momento in cui insieme si torni a riflettere su quanto è accaduto, commentando, integrando, favorendo l’appropriazione delle esperienze, l’apprendimento non si potrà realizzare. Queste tre dimensioni sono presenti negli Episodi di Apprendimento Situato, gli EAS: quindi la didattica di SIM è una didattica per EAS. E questa scelta è ben visibile proprio in KIT dove la Rivista non mette a disposizione degli insegnanti materiali generici, ma appunto degli EAS corredati di tutti i materiali che servono al loro svolgimento in classe. Ogni EAS è un contenitore di altri strumenti: griglie, rubriche, video, materiali-stimolo e/o di approfondimento, schede di valutazione. Questi strumenti si possono usare in maniera integrata rispetto all’EAS (ovvero: li si utilizza svolgendo l’EAS), ma possono funzionare per l’insegnante anche come spunti per costruire altri percorsi o essere impiegati in altri contesti. Una ricchezza che è nostro preciso obiettivo, in questa seconda annata, far apprezzare e utilizzare dai nostri lettori. QEWU 2TQIGVVC\KQPGCPPWCNG ( Progettare una lezione Autonomia e progettualità Dalla progettazione alla programmazione annuale di Paola Amarelli, dirigente scolastica e redattrice SIM Kit Il lavoro di programmazione annuale richiesto ai docenti non passa esclusivamente dall’enucleazione dei contenuti che il docente intende affrontare, ma a partire dalle indicazioni nazionali e dal curricolo di istituto si tratta di incrociare i contenuti con i traguardi di sviluppo delle competenza per gli studenti. Il modello risulta flessibile (si può programmare per obiettivi, per contenuti, per progetti, per concetti, per competenze ecc.) e i risultati dipendono anche dalle capacità del docente di adattare la programmazione al contesto di apprendimento e di intervenire sistematicamente per modificare il percorso là dove risulta poco efficace. Autonomia organizzativa e didattica L’azione di progettazione della scuola trova la sua piena giustificazione nell’autonomia scolastica che, nelle sue varie articolazioni (organizzativa, didattica, di ricerca e di sviluppo), assegna all’istituzione scolastica il diritto/dovere di assumere e svolgere funzioni di gestione, di servizi e di prestazioni di natura pubblica1. L’autonomia organizzativa è finalizzata a promuovere l’efficacia e l’efficienza del servizio scolastico attraverso forme di organizzazione del personale docente e non docente e utilizzo dell’orario in modo fles1 La norma fondamentale è il Regolamento dell’autonomia scolastica (DPR n. 275/1999, in attuazione della legge n. 59/1997) sibile e diversificata; l’autonomia didattica ha lo scopo di garantire il raggiungimento degli obiettivi generali dell’istruzione attraverso la progettazione libera e consapevole di metodologie, strumenti, tempi e setting, secondo il monte ore annuo previsto per ogni singola disciplina e attraverso l’adozione di strumenti di verifica e di valutazione del percorso scolastico. La libertà di insegnamento, promossa e garantita dall’autonomia scolastica, fa sì che la scuola e i docenti possano scegliere gli strumenti, le metodologie, i tempi e l’organizzazione che ritengono più efficaci per il raggiungimento dei traguardi prefissati nel percorso di formazione. La scuola autonoma (flessibile e attenta alla valutazione della qualità dell’offerta formativa, alle esigenze sociali e alle risor- se del territorio) esige un elevato livello di professionalità docente capace di organizzare, progettare e fare ricerca. I docenti infatti sono chiamati a organizzare i loro insegnamenti attraverso una didattica anche di tipo modulare (una didattica, cioè, che prevede una tempistica predefinita, rigorosamente articolata per unità di lavoro, finalizzata a precisi obiettivi formativi); in funzione degli standard di apprendimento degli allievi definiti dall’istituzione scolastica; in base a criteri di verifica e di valutazione dei risultati e dei processi di formazione; all’interno di un contratto formativo che, rispetto alle scelte e ai risultati previsti, è in grado di coinvolgere responsabilmente gli alunni stessi e altre istituzioni del territorio. n. 1 R settembre 2015 R anno 123 7 Progettualità e curricolo L’applicazione della logica della programmazione alla complessità della situazione formativa ha portato a introdurre il concetto di curricolo. La parola latina curriculum deriva da currere e richiama l’idea del percorso, da svolgere e seguire nelle sue varie tappe. La progettazione del curricolo è espressione della libertà di insegnamento e dell’autonomia scolastica ed è tesa a formulare l’identità dell’istituto attraverso l’esplicitazione delle scelte della comunità scolastica (cioè della definizione degli scopi educativi, delle modalità organizzative e delle esperienze formative che permettono di raggiungerli, degli obiettivi e della valutazione). La realizzazione del curricolo da parte dei docenti è quindi occasione di confronto e di approfondimento e prevede: la possibilità di gestire i vari saperi per aree, al di là delle rigidità dipartimentali e disciplinari, secondo prospettive formative europee che mirano allo sviluppo delle competenze chiave di cittadinanza2; l’esigenza di promuovere la contrattualità formativa (attraverso un progetto esplicitato e comunicato alle famiglie e agli stessi studenti, mediante regolamenti idonei a garantire il funzionamento dell’istituto e, 2 Si vedano le Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il I ciclo dell’istruzione, a cura del MIUR (31 luglio 2007 e, da ultimo, 23 luglio 2012); entrambe recepiscono la Raccomandazione del Parlamento e del Consiglio Europeo del 18 dicembre 2006 8 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 nello stesso tempo, la promozione della persona); la capacità di valutare in senso formativo e secondo una logica orientante; la possibilità di modificare la metodologia d’insegnamento, utilizzando diverse strategie finalizzate a promuovere il dialogo, il confronto e lo sviluppo del pensiero critico; la disponibilità a promuovere il raccordo tra teoria e pratica, tra scuola ed extra-scuola; la diffusione del metodo collegiale rispetto alle azioni di sperimentazione e di ricerca su tematiche di attualità culturale e sociale (multiculturalità, cittadinanza e costituzione, emergenza educativa, ecc.); la promozione della cultura della cittadinanza attiva e dell’assunzione di responsabilità (nei confronti degli altri, delle cose e dell’ambiente). Gli ambiti di riflessione indicati costituiscono lo sfondo e la prospettiva formativa per l’azione di progettazione del curricolo della scuola, parte sostanziale del Piano dell’offerta formativa (POF). All’interno del curricolo vengono assunte e rielaborate le Indicazioni nazionali3 e, nel rispetto e dell’autonomia e nell’ottica della sua sempre maggiore valorizzazione, vengono esplicitate le scelte specifiche delle singole scuole (i contenuti, i meto3 A quelle richiamate alla n. 2 si aggiungano le Indicazioni nazionali relative ai licei, agli istituti tecnici e agli istituti professionali, emanate dal Presidente della Repubblica il 15 marzo 2010 e, a oggi, disponibili nella veste più completa sul sito del MIUR (archivio. pubblica.istruzione.it/riforma_superiori/ nuove superiori/index.html) 2TQIGVVC\KQPGCPPWCNG di, l’organizzazione e la valutazione, coerente con i traguardi formativi previsti). Gli elementi propri della progettazione del curricolo d’istituto sono: il profilo dello studente; i traguardi per lo sviluppo delle competenze; gli obiettivi di apprendimento, specifici per ogni disciplina; le esperienze e le situazioni di apprendimento più significative; le scelte didattiche e le strategie metodologiche più efficaci. L’elaborazione del curricolo costituisce quindi per la comunità professionale un percorso di partecipazione e di apprendimento continuo, attraverso il quale si sviluppano e si organizzano la ricerca e l’innovazione scolastica. Nel curricolo, infatti, si possono rintracciare la progressione e la ricorsività (relativamente ai saperi organizzati dalle discipline) determinate sia dai sistemi simbolico-culturali sottesi a ogni disciplina, sia dalla mediazione didattica prevista dalla disciplina stessa. La progressione dei traguardi per lo sviluppo delle competenze e la declinazione degli obiettivi consentono di evidenziare le operazioni cognitive, logiche e linguistiche sempre più complesse, di meglio articolare contenuti e argomenti e di orientare la didattica allo sviluppo delle competenze. L’utilizzo dei saperi disciplinari in funzione dello sviluppo delle competenze richiede, secondo Daniela Maccario «il passaggio da un’idea di scuola che offre forme di sapere ricet- 2TQIGVVC\KQPGCPPWCNG tivo-riproduttivo, spesso acriticamente rispettose della tradizionale organizzazione disciplinare della conoscenza, a un’offerta di forme di modalità storicamente determinate di costruzione del sapere, che offrono, soprattutto in forma aggregata, chiavi di lettura non univoche o rigide ai problemi, ma innovative e produttive»4. Gli obiettivi disciplinari di apprendimento presenti nel documento ministeriale vanno quindi correttamente declinati nel curricolo, per annualità e per ordine di scuola5, ma devono essere continuamente rapportati alla finalità generale della disciplina stessa, alle disposizioni della mente che possono attivare6, alle competenze disciplinari e trasversali che promuovono, al metodo e agli strumenti didattici da utilizzare. Nella considerazione di tutto questo vanno infine pensate e concordate le esperienze e le situazioni di apprendimento da proporre agli alunni e rapportate ai loro bisogni apprenditivi; le esperienze ritenu4 D. Maccario, Insegnare per competenze, Società Editrice Internazionale, Torino 2006 5 In SIM KIT è scaricabile la programmazione annuale con i traguardi per lo sviluppo delle competenze e la declinazione annuale e disciplinare degli obiettivi specifici di apprendimento 6 Le disposizioni della mente così come spiegato da L. Costa e B. Kallick, sono dimensioni qualificanti la mente degli alunni e il loro stile di apprendimento, lo stile e la forma di insegnamento dei docenti, ma anche la struttura stessa delle discipline (a esempio il pensiero matematico ha a che fare con il persistere, l’approccio scientifico con il saper raccogliere informazioni attraverso tutti i sensi, ecc.); per approfondire si veda, degli stessi autori, Le disposizioni della mente. Come educarle insegnando, Libreria Ateneo Salesiano, Roma 2007 te significativamente capaci di orientare al successo formativo vanno esplicitate nel curricolo per diventare “offerta formativa “della scuola garantita a tutti i suoi alunni. Il curricolo è quindi un documento “vincolante” per la scuola, per i docenti e per gli studenti. Costituisce la matrice di sviluppo di tutte le possibili personalizzazioni: dal curricolo della scuola è necessario partire per prendere in considerazione le specificità e la diversità delle classi e dei singoli studenti. Attraverso di esso si sviluppano le «esperienze significative che permettono ai soggetti di formarsi in modo responsabile e attivo sia sul piano intellettuale che su quello emotivoaffettivo»7. In sintesi, il curricolo è lo strumento principale della progettazione mediante la quale le scuole rispondono alla domanda educativa degli alunni e delle loro famiglie. Programma, programmazione e progettazione L’elaborazione del curricolo che rappresenta il complesso integrato dell’esperienza scolastica compiuta dallo studente in quanto intenzionalmente rivolta a seguire il fine della sua formazione, richiede chiarezza rispetto alle matrici progettuali che si intendono assumere. È perciò opportuno riflettere su ciò che è implicato dalle no7 L. Ferraboschi, Il curricolo, in P. Amarelli - L. Ferraboschi - L. Metelli - A. Sacchella, La costruzione del curricolo di scuola: dalle indicazioni nazionali al lavoro d’aula, La Scuola, Brescia ????, p. 9 zioni di programma, programmazione e progettazione. L’attività fondata sul programma e sulla sua attuazione ha come riferimento i contenuti da apprendere, proposti mediante modalità di insegnamento unidirezionali (la lezione frontale). Il modello è piuttosto rigido e può raggiungere dei buoni risultati formali: la presentazione dei contenuti, chiara, precisa e circostanziata assume che gli allievi comprendano e memorizzino le conoscenze e sappiano fornire prova dell’assimilazione dei contenuti, esibendo impegno, applicazione e capacità di analisi e di sintesi. La responsabilità dell’eventuale esito negativo della prova è attribuita al discente e la valutazione conclusiva si limita a formalizzare il risultato, positivo o negativo. Il metodo assunto dal docente (attuare il programma, spiegandone i contenuti e valutando i risultati) presume che la cultura e i saperi siano direttamente trasmissibili e, allo stesso modo, assimilabili. In modo significativamente diverso, l’attività fondata sulla programmazione prevede che il riferimento del docente non siano solo i contenuti, che assumono una valenza strumentale, ma anche il processo cognitivo dell’alunno. Il modello risulta flessibile (si può programmare per obiettivi, per contenuti, per progetti, per concetti, per competenze ecc.) e i risultati dipendono anche dalle capacità del docente di adattare la programmazione al contesto di apprendimento e di intervenire sistematicamente per modificare il percorso là n. 1 R settembre 2015 R anno 123 9 dove risulta poco efficace. L’attenzione viene posta sulle attitudini e disposizioni oggi richieste, da promuovere attraverso i concetti portanti delle discipline che hanno lo scopo di fornire le strutture cognitive degli allievi. Il processo di insegnamento/ apprendimento deve essere costantemente monitorato; la programmazione verificata e adattata in itinere; la valutazione riguarda non solo l’acquisizione di conoscenze e abilità, ma lo sviluppo di competenze. La programmazione richiede di analizzare le risorse e le competenze presenti e necessarie, di prevedere le eventuali difficoltà, di individuare le strategie e di prevedere la costruzione di percorsi attraverso la connessione fra le discipline e concetti fondamentali da acquisire. Le risorse dei docenti si riferiscono alle loro competenze disciplinari, pedagogiche, didattiche, comunicative e relazionali; le risorse degli allievi riguardano le potenzialità cognitive nel rispetto delle diverse età evolutive, i livelli e i ritmi di apprendimento, le preconoscenze e i prerequisiti disciplinari. Le competenze degli alunni possono essere accertate attraverso griglie di osservazione, test e prove. A partire dai riferimenti (i documenti internazionali, le Indicazioni azionali, il POF di ciascuna scuola, il curricolo d’istituto), il collegio dei docenti, l’équipe di classe e i singoli docenti elaborano la programmazione didattica curricolare annuale. Le fasi dell’azione progettuale, individuale e collegiale, che si snodano nei due livelli della 10 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 macroprogettazione (individuazione delle finalità generali e degli obiettivi) e della microprogettazione (analisi del contesto e definizione degli elementi che rendono sostenibile il progetto), possono essere così riassunte: definire le finalità generali e specifiche per ogni ordine di scuola; formative e disciplinari; enucleare le competenze e gli obiettivi formativi, relazionali, cognitivi (trasversali e disciplinari); prevedere i contenuti disciplinari, multidisciplinari e interdisciplinari; predisporre le strategie, gli strumenti utili per promuovere e potenziare conoscenze, abilità, atteggiamenti con cui strutturare le competenze; definire tempi e modi per il monitoraggio (strumenti e modalità di osservazione finalizzati a rilevare il grado di motivazione, la modalità di partecipazione, il livello di coinvolgimento, i processi cognitivi in atto); verificare (quantificare le conoscenze/abilità raggiunte e descrivere i progressi compiuti e i risultati ottenuti); valutare (misurare attraverso un voto finale la qualità dell’apprendimento); certificare (descrivere il livello di competenza raggiunto e manifestato dall’alunno). 2TQIGVVC\KQPGCPPWCNG Progettazione come problem solving In generale, e guardando ai contributi teorici più recenti, l’attività di progettazione, oltre a presentare le caratteristiche già proprie della programmazione (flessibilità, sistematicità, contestualizzazione e intenzionalità), si ispira a un’idea ancora più aperta e dinamica di azione formativa, costruita su ipotesi di lavoro che richiedono di essere continuamente verificate e, se necessario, modificate sul campo. La progettazione (progettare significa pensare, ideare una soluzione ed esperire il modo per realizzarla) nasce dall’individuazione di un problema/ bisogno, di natura formativa, rispetto al quale si ipotizza un progetto (una mappa generale di intervento), si selezionano le strategie didattiche ritenute più idonee con attenzione ai tempi e agli strumenti e si monitora il processo rilevando gli eventuali errori, modificando le strategie, ristrutturando il frame in funzione dello scopo. La progettazione, in una prospettiva sistemica, può dunque essere definita come un sistema integrato di attività di analisi e pianificazione di processi relativi al cambiamento, al fine di formulare delle ipotesi sulle relazioni significative che sostengono i processi di insegnamento e di apprendimento e che li possono favorire od ostacolare8. Da qui l’importanza del 8 S. Ferrari, Forme e ambiti della progettazione: indicazioni operative, cap. XII, in P.C. Rivoltella - P.G. Rossi (eds.), L’agire didattico, La Scuola, Brescia 2012, p. 231 2TQIGVVC\KQPGCPPWCNG processo di regolazione da parte dell’insegnante che orienta, all’interno della microprogettazione, l’azione didattica quotidiana alle finalità generali proprie della macroprogettazione. La complessità della progettazione didattica è data quindi dalla necessità di conciliare un esercizio di previsione e di anticipazione con la capacità di riflettere, rivedere e situare quanto previsto. Si tratta quindi di un processo di problem solving che ha la funzione di analizzare e organizzare e “risolvere” un sistema, formulando le ipotesi di lavoro, definendo il progetto e prevedendo le diverse modalità di adattamento e di concretizzazione dello stesso. Progettare una lezione Ogni azione formativa presuppone di sapersi interrogare sugli esiti che si vogliono ottenere e sulle strategie che si intendono mettere in atto per raggiungerli. Da qui l’esigenza di progettare e di programmare prevedendo le operazioni da svolgere, i soggetti che le devono compiere e gli strumenti da utilizzare. La progettualità richiede inoltre un impianto valutativo in grado di monitorare e verificare i risultati via via conseguiti, i processi attivati ed eventuali scarti tra ciò che è stato progettato e ciò che è stato raggiunto. L’insieme delle azioni formative (che possono prevedere momenti di riflessione operativa, teorica, laboratoriale), delle esperienze e opportunità di ap- prendimento realizzate anche fuori dalla scuola e delle lezioni progettate in modo sistematico costituiscono percorsi didattici articolati secondo specifiche forme di comunicazione e di mediazione didattica, e calibratati in base all’età e ai bisogni degli studenti. I percorsi didattici prevedono quindi il passaggio dalla logica generica e lineare degli obiettivi specifici di apprendimento alla logica specifica e complessa del percorso disciplinare e trasversale e l’individuazione dei soggetti coinvolti nella progettazione (singolo docente, consiglio di classe, docenti di area o di dipartimento disciplinare). Le operazioni che il docente compie in fase di progettazione e di realizzazione delle lezioni previste nel percorso didattico richiedono di: individuare il gruppo classe di riferimento; analizzare la situazione di partenza culturale generale del gruppo classe per determinare le finalità e gli obiettivi didattici che si intendono perseguire; fare l’analisi degli obiettivi specifici di apprendimento per individuare la valenza formativa della disciplina di riferimento; scegliere i percorsi didattici da proporre e i contenuti significativi per raggiungere gli obiettivi stabiliti; collegare i contenuti, anche in chiave multidisciplinare e/o interdisciplinare; integrare i concetti e le abilità che man mano gli allievi acquisiscono; prevedere l’uso di diverse tipologie di lezioni al fine di coinvolgere tutti gli allievi; scegliere le metodologie, le strategie per il sostegno e il recupero; scegliere le tipologie e gli strumenti di verifica e definire i criteri di valutazione (rivolta sia agli alunni, sia al percorso attivato). La lezione costituisce la principale, se non unica, forma di mediazione didattica proprio perché appartiene all’immaginario collettivo della scuola ed è legata a modelli di insegnamento che prevedono di trasmettere contenuti disciplinari con la medesima modalità, in tempi ragionevolmente brevi, a tutti gli allievi. Essa deriva dall’uso medioevale che prevedeva, oltre all’esposizione – condotta rigorosamente su un testo (da cui lectio, da legere) – il confronto tra le tesi dell’autore letto (e, talora, del maestro) e quelle contrarie (disputatio). Oggi, la lezione si è svuotata della sua originaria valenza dialettica ed è divenuta l’esposizione di nozioni, simbolo della ben nota modalità trasmissiva del fare scuola. Proprio il fatto che la lezione verbale o espositiva sia chiara, ben organizzata e faciliti la memorizzazione e quindi la restituzione delle cose ascoltate porta all’errore valutativo di scambiare le conoscenze che l’alunno ha memorizzato con la loro comprensione. In particolare si possono individuare i rischi del verbalismo (ipse dixit: le parole del docente – o del testo – rappresentano l’unica forma di mediazione didattica), del nozionismo n. 1 R settembre 2015 R anno 123 11 2TQIGVVC\KQPGCPPWCNG (l’alunno viene sollecitato a ritenere e ripetere informazioni senza preoccuparsi di elaborarle) e dell’enciclopedismo (la preoccupazione quantitativa prevale su quella qualitativa). La spiegazione scolastica (propria della lezione), a differenza della spiegazione scientifica, si esaurisce in un’analisi descrittiva, ha carattere pressoché definitorio, non è quasi mai problematica e aperta ed è trasmissiva, difficilmente lascia spazio per la ricerca personale. Per lezione strutturata, invece, si intende un metodo espositivo (di impronta fortemente comportamentista) che si configura come procedura scientifica e che organizza la trasmissione del contenuto attraverso un consapevole controllo delle varie sequenze di apprendimento (fase dell’attenzione durante la quale si suscita una certa disposizione, fase della codifica durante la quale si indirizzano gli allievi verso il compito di apprendimento e fase della pre- 12 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 stazione durante la quale avviene l’apprendimento, gli allievi restituiscono ciò che hanno assimilato e vengono rinforzati per ottenere da loro risposte corrette). Il limite rimane nella convinzione che previsione e controllo del percorso di insegnamento siano sufficienti a garantire apprendimento. Tuttavia, pur non essendo l’unico mezzo di comunicazione formativa, la lezione può costituire, se viene utilizzata in forme diverse, a seconda delle esigenze didattiche, una modalità efficace. La lezione integrale sposta l’accento dall’oggetto di studio al soggetto che apprende e si pone come sintesi tra l’istanza logica e l’istanza psicologica, con la convinzione che la formazione mentale esige un procedimento logicamente ordinato e la formazione integrale della personalità postula il contributo sinergico di tutte le potenzialità (intelletto, affettività, memoria, immaginazione, volizione ecc.). Una lezione così concepita viene articolata in tre momenti: orientamento iniziale (si mette l’allievo a contatto con l’oggetto); analisi e ricerca attiva, sintesi finale (attraverso uno schema, un’esposizione, una relazione conclusiva). La comunicazione docente-allievi non è esclusivamente unidirezionale (come nella lezione verbale) ma prevede e sollecita la partecipazione e l’interazione degli alunni con il docente (sotto forma di discussione guidata o di colloquio). La lezione frontale può essere ritenuta ancora significativa, purché contenuta all’interno di un breve periodo (dai dieci ai venti minuti) e se precedentemente strutturata nelle tre frasi che la compongono: l’esposizione della regola (breve inquadramento generale), la presentazione dell’esempio (elaborazione attraverso spiegazioni, illustrazioni, collegamenti) e ridefinizione della regola (ricapitolazione e ripetizione dell’intervento iniziale). 2TQIGVVC\KQPGCPPWCNG I modelli di lezione presenti nella scuola, anche se con efficacia diversa, propongono diverse sequenze: deduttiva (si parte da una premessa e attraverso principi e sviluppo degli argomenti si giunge alle conseguenze pratiche); induttiva (si parte da un caso particolare e attraverso riflessioni e concetti si giunge alle conoscenze più generali); per problemi (si parte da domande significative, si scoprono le significatività del problema affrontato, si cercano soluzioni per giungere alle conclusioni e alle conseguenze). Nonostante questi tentativi di adattarla alle nuove situazioni di apprendimento, la lezione è… ancora la lezione e i suoi “confini”, pur ampliati e riqualificati, rimangono il relatore-insegnante e l’allievouditore. È perciò opportuno riconoscere alcune condizioni metodologiche che possono modificare i comportamenti assunti durante la lezione, quali: l’esplicitazione agli alunni degli obiettivi che si intendono raggiungere; la focalizzazione dei nodi tematici che si intendono sviluppare; la valorizzazione delle conoscenze degli alunni; la verifica in itinere riguardo alla comprensione dei contenuti; l’emergere del significato formativo del percorso proposto e quindi della motivazione all’apprendimento; la chiarezza espositiva del docente. È senz’altro utile, infine, ricondurre il tema della lezione nell’ambito della logica della comunicazione. La teoria della comunicazione ha sviluppato il rapporto tra emittente e ricevente e ha aggiunto a questi elementi il concetto di interattività. La comunicazione didattica La buona riuscita della lezione non può prescindere dal contesto in cui avviene e quindi dal clima di apprendimento sereno e stimolante, dalle relazioni che vengono a instaurarsi tra gli allievi e il docente e con i saperi, nonché dalla capacità dell’insegnante di rendere partecipi gli alunni nel loro processo di apprendimento. Una buona competenza relazionale e comunicativa richiede desiderio di apertura, capacità di ascolto ed empatia, congruenza tra comunicazione verbale e non verbale, chiarezza, precisione e concisione. Le gestione della comunicazione durante la lezione è perciò uno degli aspetti determinati il buon esito dell’insegnamento. Va tenuto presente che nella comunicazione si utilizzano sempre due canali: il canale razionale che riguarda il piano dei contenuti da trasmettere (che cosa si comunica) e il canale emozionale strettamente legato agli aspetti emozionali e relazionali che accompagnano l’evento comunicativo (come si comunica). Alcuni atteggiamenti possono promuovere o ostacolare la comunicazione e quindi il processo di l’insegnamento/apprendimento; averne consapevolezza è una degli indicatori di una corretta professionalità docente. 8EFIPPE0IHMQIRWMSRMHIPPEGSQYRMGE^MSRIHMHEXXMGE (-1)27-32- ')286%896% %446)2(-1)283 (-(%88-'% -RJSVQEXMZE 'SRXIRYXMHMWGMTPMRI 1RIQSRMGS 0I^MSRIJVSRXEPI 6IPE^MSREPI )WIQTMS XIWXMQSRMER^E -QMXEXMZS (MEPSKS )WTPSVEXMZE 4VSFPIQMEQFMIRXM VIEPPMJI 4IVWGSTIVXE :MWMXIHMHEXXMGLI TVSFPIQWSPZMRK QIXSHMMRZIWXMKEXMZM 4EVXIGMTEXMZE 7MXYE^MSRMMQQIVWMZI )WTIVMIR^MEPI 1IXSHSEXXMZMPEZSVS HMKVYTTS * P.C. Rivoltella, La comunicazione e le relazioni didattiche, in P.C. Rivoltella - P.G. Rossi (ed.), L’agire didattico, cit., p. 163 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 13 Diverse strategie comunicative inoltre possono contrassegnare specifiche modalità di lezione: alternare brevi esposizioni a domande o frasi da completare caratterizza una lezione di tipo euristico (l’insegnamento ipotetico-euristico di Bruner) nella quale insegnante e allievo cooperano, lo studente non è solo un ascoltatore, ma prende parte alla costruzione del sapere, problematizza ciò che il docente propone; proporre concetti e modelli che anticipano le acquisizioni fondamentali significa permettere agli allievi di intuire gli oggetti finali del percorso di apprendimento o i criteri del lavoro che dovranno svolgere; presentare i contenuti attraverso le forme del racconto consente di incontrare e promuovere una delle dimensioni del pensiero oggi maggiormente impiegate: il pensiero narrativo; usare mediatori didattici (attivi, iconici, simbolici e analogici) e supporti di tipo visivo o multimediale può essere efficace per introdurre un argomento, creare interesse, rinforzare un processo, sintetizzare informazioni9. In sintesi, una comunicazione didattica efficace può essere definita come «espressione di un pensiero che pensa un oggetto definito insieme a un destinatario designato»10. 9 Per approfondire il tema della mediazione didattica si veda Previsione e mediatori didattici in P.C. Rivoltella, La previsione. Neuroscienze, apprendimento, didattica, La Scuola, Brescia 2014, pp. 67-89 10 M.T. Moscato, Diventare insegnanti. Verso una teoria pedagogica dell’insegnamento, La Scuola, Brescia 2008, p. 118 14 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 EAS: tra lezione e comunicazione L’EAS è un dispositivo che consente di tenere sotto controllo (preservare nell’apprendimento e organizzare il proprio apprendimento anche mediante una gestione efficace del tempo e delle informazioni11) contemporaneamente le azione di progettazione e di “messa in scena” della lezione sia da parte docente che dell’allievo, in un giusto equilibrio tra la centralità del bisogno formativo dell’alunno e il ruolo prioritario della mediazione didattica del docente. A entrambi è richiesto di “regolare” la propria azione di insegnamento e di apprendimento, di prevedere, selezionare e progettare contenuti e informazioni e di verificare, in itinere, conoscenze e abilità e competenze. Alle azioni del docente corrispondono le azioni dell’alun11 Come previsto dalle competenzechiave (Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 (2006/962/CE). IMPARARE A IMPARARE: «È l’abilità di perseverare nell’apprendimento, di organizzare il proprio apprendimento anche mediante una gestione efficace del tempo e delle informazioni, sia a livello individuale che in gruppo. Questa competenza comprende la consapevolezza del proprio processo di apprendimento e dei propri bisogni, l’identificazione delle opportunità disponibili e la capacità di sormontare gli ostacoli per apprendere in modo efficace. Questa competenza comporta l’acquisizione, l’elaborazione e l’assimilazione di nuove conoscenze e abilità come anche la ricerca e l’uso delle opportunità di orientamento. Il fatto di imparare a imparare fa sì che i discenti prendano le mosse da quanto hanno appreso in precedenza e dalle loro esperienze di vita per usare e applicare conoscenze e abilità in tutta una serie di contesti: a casa, sul lavoro, nell’istruzione e nella formazione. La motivazione e la fiducia sono elementi essenziali perché una persona possa acquisire tale competenza» 2TQIGVVC\KQPGCPPWCNG no (individualmente e collettivamente) secondo una logica didattica che prevede di approcciare le conoscenze in termini sistemici e secondo la strategia del problem solving, di analizzarle mediante azioni di “smontaggio e rimontaggio” dei contenuti e dei concetti e di verificarne l’acquisizione e la rielaborazione personale e soggettiva mediante il confronto e la riflessione metacognitivi. La pubblicazione degli esiti e la condivisone degli artefatti infine consentono, sia agli insegnanti che agli alunni, di sentirsi parte attiva di un processo culturale mai concluso e di utilizzare anche in altri contesti le conoscenze e le abilità apprese. Progettare una lezione secondo il metodo EAS consente di: ripensare in termini forti il significato di autonomia e di progettazione didattica (costringe a scegliere tra la quantità e la significatività degli obiettivi e dei contenti); impiegare più tempo per la progettazione e contenere i tempi della lezione: far “pensare gli alunni più di quanto si dica” sollecitando e aumentando, in tal modo, le loro esigenze cognitive e riconoscendo il primato dell’azione e la produzione degli studenti stessi; apprendere per “modellamento”: l’apprendimento avviene all’interno della relazione (tra pari e con i docenti) ed è veicolato dalla comunicazione. Rendere efficace la comunicazione didattica significa permettere all’altro di scoprire e conoscere la realtà e di comprendere e riconoscere se stesso. QEWU 2TQIGVVC\KQPGCPPWCNG ( EAS: imparare facendo Progettare per EAS Dalla programmazione alla progettazione per competenze di Paola Amarelli, dirigente scolastica e redattrice SIM Kit Recuperiamo l’essenza della didattica per EAS, filo conduttore della didattica di SIM. Ricordiamo infatti che le esperienze didattiche e i relativi materiali che gli abbonati potranno trovare nella sezione Materiali didattici per Abbonati, sono progettati superando la logica delle Unità di Apprendimento e adottando la logica EAS, ovvero una didattica per episodi, per unità minime di competenza, per unità minime di lezione. Gli Episodi di Apprendimento Situato sono la modalità attraverso la quale progettiamo non il mese o le settimane di lavoro, ma la lezione. Il sintagma scuola attiva, sopra evocato per rilanciare l’idea di un’azione didattica che incontri i reali bisogni di apprendimento dell’oggi, ispirandosi all’esempio dei “maestri del fare” di ieri, consentirà qui di focalizzare l’attenzione su una serie di questioni che da anni vedono sempre più impegnati gli esperti di didattica e gli operatori della scuola. Permetterà cioè di accennare alle pratiche in uso attraverso i vari percorsi di ricerca e di formazione1, di riflettere brevemente sulla “dialettica” effettiva fra insegnamento e apprendimento, e infine di considerare, 1 Sulla riflessione teorica a partire dall’analisi della pratica, nonché sulle azioni e le riflessioni che caratterizzano l’attività didattica, si vedano i contributi di L. Mortari, Dire la pratica. La cultura del fare scuola, Bruno Mondadori, Milano 2010, e di A. Calvani, Principi dell’istruzione e strategie per insegnare, Carocci, Roma 2013 appunto, l’agire del docente, valutato entro la dimensione cruciale della mediazione didattica. Quel che si proverà qui a formulare è, pertanto, la risposta al quesito: quali metodi promuovono (o potrebbero promuovere), oggi, apprendimenti autentici e significativi – in maniera analoga ai metodi della scuola attiva di ieri? A tale domanda non è possibile rispondere, ovviamente, senza tener conto della realtà socioculturale in cui si trova a operare la scuola odierna, dei nuovi bisogni formativi e, ancora più significativamente per il presente contributo, dell’esito delle più recenti ricerche didattiche che, in un’ottica di (almeno) parziale superamento o aggiornamento della teoria costruttivista, si dischiudono a dimensioni quali la riscoperta della centralità dell’insegnamento, l’importanza della relazione “docente-studente-classe” e la necessità di elaborare più incisive forme di di progettazione e azione didattica2. Nella convinzione sempre più diffusa che non sia sufficiente e forse nemmeno troppo rilevante indicare e descrivere come dovrebbe essere l’insegnamento, ma piuttosto comprendere e analizzare i processi di regolazione concretamente messi in atto dagli insegnanti mentre sono all’opera. «Esiste la possibilità di introdurre il soggetto in un rapporto vitale con il sapere? Esiste ancora la possibilità di lavorare attorno agli oggetti del sapere tenendo conto del rapporto che hanno con la vita di chi 2 Per un recente e aggiornato bilancio delle linee di indagine della ricerca didattica, l’analisi del costruttivismo e le nuove prospettive della neurodidattica cfr. P.C. Rivoltella - P.G. Rossi (eds.), L’agire didattico, La Scuola, Brescia 2012. Si vedano, in particolare, le pp. 7-18 e 167-182 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 15 li deve assimilare?».3 Questo chiedeva, di recente, un commentatore esterno alla cerchia di specialisti di pedagogia e di didattica, immediatamente anche rispondendo e ricordando che l’insegnamento è, prima di qualunque altra cosa, quell’azione intersoggettiva (e il riferimento è al dialogo socratico4) che, mediante l’interazione continua tra docente e allievo, consente l’individuazione/emersione di significati autentici e trasforma i dati incontrati e le informazioni via via raccolte in sapere pregnante, che si deposita realmente in chi apprende e che poi rilascia il meglio di sé nel tempo. La presenza di tale relazione che, a giudizio dello stesso autore arriva a coinvolgere, oltre che il docente e il discente, la mente e il corpo (parole, gesti, sguardi, azioni e linguaggio del formatore così come, per conseguenza, dell’allievo), costituisce indubbiamente la condizione necessaria perché l’esperienza scolastica sia un’esperienza vitale, e quindi già di per sé attiva. Muovendo ora dal livello ideale di tale relazione al piano più concreto dell’agire didattico, si può notare come effettivamente non manchino, nella pratica più recente, modalità che consentono di valorizzare al meglio la dimensione costitutivamente interattiva del processo di insegnamento/apprendimento, al contempo permettendone una modellizzazione che ne regoli la procedura. Contribuendo così, e 3 M. Recalcati, L’ora di lezione, Einaudi, Torino 2014, p. 37 4 Ibi, pp. 37-57 16 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 in misura forse non trascurabile, alla promozione e realizzazione di una scuola attiva idonea a rispondere ai nuovi bisogni formativi e alle esigenze della nuova professionalità docente. Proprio a tale riguardo, il metodo EAS (approccio didattico strutturato per microattività, definite appunto Episodi di Apprendimento Situato)5, oltre a porsi come valido strumento per la progettazione e la realizzazione delle attività attraverso le quali lo studente impara mentre fa, si distingue anche quale dispositivo utile all’insegnante per riconoscere, orientare e regolare la propria azione didattica. Così che anche il docente possa a sua volta apprendere la propria azione mentre fa. Gli insegnanti, infatti, non hanno bisogno di (né per lo più richiedono) modelli precostituiti da seguire, bensì di strategie e indicazioni per progettare, fare ed essere presenti in modo efficace nello spazio e nel tempo in cui insegnamento e apprendimento si svolgono. Nelle diverse fasi previste dall’EAS (preparatoria, operatoria e ristrutturativa), il docente ha modo di regolare la propria azione e di monitorare costantemente quella degli alunni. La fase preparatoria/anticipatoria è caratterizzata dall’avvio del percorso di insegnamento-apprendimento attraverso la presentazione di un framework concettuale, di una situazione stimolo e la definizione di una 5 Per la presentazione del metodo EAS si rinvia a SIM, 1, settembre 2014. Una trattazione sistematica è fornita da P.C. Rivoltella, Fare didattica con gli EAS, La Scuola, Brescia 2013 2TQIGVVC\KQPGCPPWCNG consegna, finalizzate ad attivare la motivazione e avviare la ricerca e il pensiero dell’alunno, anche fuori e oltre la scuola. L’apprendimento, si sa, richiede una partecipazione attiva dello studente a partire dalle conoscenze e dalle abilità che egli già possiede e manifesta, e che gli consentono di intuire che cosa fare, cercare e produrre per affrontare il compito che gli è richiesto. In questo modo, l’insegnante evita di spiegare e consegnare contenuti e soluzioni e, a partire da una situazione di vita reale, ben contestualizzata (ad es. una testimonianza, un video, un’immagine, un’esperienza vissuta, una situazione critica, un evento, un dato da analizzare, ecc.), propone agli alunni di fare uso di ciò che sanno, di cercare nuove informazioni e di ipotizzare soluzioni. Le azioni che gli allievi compiono “entrano ed escono” dall’aula scolastica e pervadono i diversi modi, linguaggi, tempi e luoghi dell’apprendere di ciascuno. Le informazioni e i dati messi a disposizione (anche attraverso dispositivi tecnologici) devono poter essere gestiti e fruiti in situazione di autoapprendimento: gli allievi devono poter operare una prima ricognizione dell’argomento su cui stanno lavorando per poi operare con le informazioni raccolte. Fin dall’inizio l’allievo è coinvolto in maniera attiva e consapevole nel percorso e nei processi di conoscenza attivati dalle situazioni che nascono dai contesti reali. Vi è innanzitutto l’identificazione del problema, poi l’individuazione delle possibili soluzioni e infine la valida- 2TQIGVVC\KQPGCPPWCNG zione dell’efficacia delle stesse. In tal modo è possibile valorizzare non solo il prodotto (la comprensione, la ricerca, la raccolta e la selezione delle informazioni) ma anche i processi attivati (come l’alunno ha compreso il problema, se ha manifestato curiosità e interesse, come ha cercato e selezionato le informazioni, che cosa ha fatto quando “non sapeva che cosa fare”, come ha verificato le proprie ipotesi). Nella fase operatoria gli allievi, dopo aver verificato la comprensione della situazione da affrontare, esaminato e confrontato con i compagni e con il docente le informazioni raccolte, operano sui dati acquisi- ti, li analizzano, li smontano e li ricompongono. L’insegnante concorda il prodotto, l’artefatto che gli alunni devono realizzare, definisce gli elementi del setting, predispone spazi e tempi, sostiene, incoraggia e offre eventuali suggerimenti. Gli spazi e gli strumenti devono agevolare le operazioni di “montaggio e smontaggio” degli oggetti culturali incontrati e manipolati dagli studenti. Tale microattività di ideazione e (ri)produzione (di un breve testo audio-video, un componimento, un passaggio di una dimostrazione, un plastico, uno storytelling, ecc.) prevede varie attenzioni e strategie metodologiche, fra le quali: fare esperienza: la manipolazione dei dati, sia che si tratti di un artefatto tangibile (realizzare un oggetto), sia che riguardi un’attività di tipo puramente intellettuale (scrivere un componimento), deve avvenire in maniera laboratoriale (gli alunni cioè “vanno in avanscoperta”, si confrontano con le difficoltà legate all’acquisizione e alla manipolazione dei dati, riflettono su quanto siano comprensibili o meno, sperimentano e smontano oggetti, pensieri, idee e concetti). Apprendono facendo esperienza, ma la sola attività di per sé non costituisce esperienza. Non basta fare per apprendere. Quali siano le condizioni perché n. 1 R settembre 2015 R anno 123 17 un’attività diventi esperienza di apprendimento (verificare cioè se aggiunge effettivamente nuove connessioni, percepire che cosa può succedere in seguito ovvero capire se l’esperienza effettuata ha un significato ed è in rapporto con altre esperienze, o se è invece dispersiva e disorganica) è la domanda che consente, sia agli insegnanti che agli allievi, di comprendere il significato e la validità del loro fare. fare insieme: tutti i giorni, a scuola, sperimentiamo che si apprende non solo facendo, ma anche osservando gli altri fare. Le attività previste nella fase operativa dall’EAS, vengono condotte in modo collaborativo e cooperativo e consentono di valorizzare le competenze di tutti, di confrontare, comprendere e apprendere per imitazione e modellamento. È ormai nozione acquisita che i neuronispecchio governano l’apprendimento; ed è nozione, questa, che sta imponendo sostanziali revisioni alle teorie della mente e alle loro più svariate applicazioni. Ben superiore dovrebbe essere la consapevolezza diffusa di tale formidabile risorsa, e assai più “intenzionale”, di conseguenza, la gestione e l’organizzazione del gruppo classe funzionale a promuovere l’imitazione e agevolare il modellamento6. Ripetere: si apprende se si mantiene e si consolida quanto scoperto e appreso. Durante le attività, gli alunni hanno modo di tornare ricorsivamente sugli 6 Su tutto questo si veda P.C. Rivoltella, La previsione. Neuroscienze, apprendimento, didattica, La Scuola, Brescia 2014 18 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 stessi concetti (di grande aiuto possono risultare in tal senso i dispositivi tecnologici), esercitando in tal modo la memoria a lungo termine e favorendo la persistenza delle informazioni e delle conoscenze fondamentali. Operare per anticipazioni e selezionando: gli alunni, svolgendo una prima ricognizione informativa, operano delle decisioni anticipatorie, escludono alcune soluzioni, evitano di compiere alcune azioni, e soprattutto scelgono che cosa non fare, individuando tra le informazioni disponibili o tra le soluzioni possibili solo quelle che sono pertinenti. Esercitano in tale modo un pensiero strategico. Operare in modo rapido: agli allievi è richiesto di anticipare e prevedere le conseguenze del loro lavoro e di svolgerlo in un tempo breve e determinato. In sintesi, durante la fase operatoria gli alunni elaborano la situazione-stimolo da cui sono partiti e, insieme ai compagni, producono un artefatto che dovranno condividere e restituire alla classe. La fase ristrutturativa, per finire, consiste nella discussione e nella presentazione di quanto fatto e appreso. Gli alunni fissano i concetti, correggono le misconoscenze grazie all’intervento dell’insegnante che solo ora, al termine del percorso, precisa le loro riflessioni ed eventualmente le completa riconducendole al framework iniziale. Al centro della didattica per EAS sono le attività che gli studenti svolgono, spesso insieme; seguono la discussione, la 2TQIGVVC\KQPGCPPWCNG rettifica e la correzione, e ultima la lezione dell’insegnante. Gli allievi, attraverso il proprio lavoro, decostruiscono conoscenze e, con esse, ne costruiscono di nuove. È così che avviene una rielaborazione che trasforma quanto appreso in nuovi alfabeti e oggetti culturali. L’EAS, in tutte le sue fasi, costituisce una cornice metodologica che consente di riconoscere e comprendere i fondamenti dell‘azione didattica. Si tratta di un’azione integrata, ologrammatica, che propone una molteplicità di accessi ai diversi contenuti e che individua nel contesto relazionale ed esperienziale la possibilità di un apprendimento reale e significativo. In ideale prosecuzione delle intuizioni e realizzazioni di alcuni dei più illustri attivisti o “maestri del fare”, tale metodologia induce ad assumere non solo la classe, ma la scuola stessa come un laboratorio nel quale l’’endiadi insegnare e apprendere trova sistematica declinazione attraverso l’esercizio (socratico) della domanda critica e del dubbio, la riconduzione dei concetti alle rispettive “reti” (i contesti), l’enucleazione di temi, problemi e argomenti di ricerca, il reperimento e la raccolta delle informazioni pertinenti, la loro selezione e sintesi, il confronto e la discussione. È un procedimento di co-scoperta e co-costruzione del sapere, che vede uniti docenti e discenti nell’avventura della ricerca, nella comune aspirazione (lat. studium) al sapere. +/2+% nuovo, 5 Anno veste nuova di Serena Triacca e Davide Moncecchi1 «A volte c’è un’unica immagine la cui struttura compositiva ha un tale vigore e una tale ricchezza e il cui contenuto irradia a tal punto al di fuori di essa che questa singola immagine è in sé un’intera narrazione». Henri Cartier Bresson Dopo la prima annata insieme, la rubrica SIM-Pic ritorna ma assume una veste nuova: da gallery di fotografie legate da un tema specifico2, si evolve in vera e propria rubrica sulla didattica dell’immagine fotografica. Cercheremo di esplorare assieme a voi come sia possibile utilizzare in maniera consapevole le immagini fotografiche a scuola, trasversalmente alle discipline. La scelta mirata di fotografie per la fruizione in classe è pratica intenzionale e consolidata, soprattutto nei seg1 Davide Moncecchi è l’autore delle foto presenti nella rubrica: ha curato un foto-blog tra il 2007-2010 e attualmente pubblica i suoi scatti sul profilo Instagram (davidefuji). Fotografa con Canon 6D e Fujifilm X10. 2 Solo per ricordarne alcuni: persone, mezzi di trasporto, nutrimento, gioco, energia... menti inferiori di scolarità, ed è amplificata dalla possibilità di accesso alle risorse presenti in rete. Gli insegnanti riconoscono all’immagine funzioni rappresentative, mnemoniche e di ancoraggio cognitivo, utili alla comprensione dei concetti (Gardner 2009). Le indicazioni che man mano verranno fornite potranno essere utili sia sul versante della fruizione che su quello della produzione, anche con dispositivi mobili. Ci si conceda un breve accenno agli studi del fisiologo russo Alfred Yarbus, che negli anni Cinquanta del secolo scorso, in una ricerca effettuata servendosi di un dispositivo di tracciamento oculare, dimostrò il carattere fortemente attivo del processo della visione. Egli poté verificare che le modalità tramite cui si esplora un’immagine (scanpath) variano sia in funzione delle caratteristiche intrinseche dell’immagine (in questo caso un’immagine complessa come il quadro L’ospite inatteso di Repin) sia degli obiettivi di chi guarda, ovvero del compito cognitivo richiesto. Diverso risulta infatti esaminare liberamente l’immagi- ne, dover cercare di dare un’età alle persone ritratte o memorizzare dettagli specifici, come la posizione degli oggetti nella stanza o le tipologie di abiti indossati da ciascuno. «Va notato che anche la dimensione delle figure e degli oggetti e la loro posizione − in altre parole, tutto ciò che noi definiamo come la composizione dell’immagine − ha un’importanza precisa. La figura della donna, essendo la più grande e essendo situata in posizione centrale, attira l’attenzione più di qualsiasi altra figura. Quindi la composizione è il mezzo con cui l’artista, in una certa misura, può costringere lo spettatore a percepire ciò che è ritratto nell’immagine» (Yarbus 1967, p. 193). E, aggiungiamo noi, a comunicargli il modo tramite cui lui stesso ha percepito l’evento, evento di cui, nel caso della fotografia, è stato testimone (cfr. fig. 1). Alla luce di questa breve premessa, ecco qualche anticipazione rispetto agli sviluppi di questa annata di SIM-Pic. Ci proponiamo di esplorare assieme a voi tre macro-temi, che n. 1 R settembre 2015 R anno 123 19 per finalità didattiche verranno suddivisi in diverse pillole nell’arco dell’annata: “regole” compositive, forme espressive, lettura delle immagini. Ciascun articolo verrà corredato da due o più fotografie esemplificative. I numeri di ottobre, novembre e dicembre saranno dedicati ad approfondire alcune nozioni di base relative alla composizione fotografica, in particolare la posizione del soggetto, la regola dei terzi, la prospettiva. Nei numeri di gennaio, febbraio e marzo si forniranno alcuni esempi volti a esplorare l’efficacia di alcune forme espressive, che vengono esaltate da un’attenzione specifica alla messa a fuoco, ai tempi di scatto e ai punti di vista. I numeri di aprile, maggio e giugno saranno infine dedicati alla lettura delle immagini, sulla base delle suggestioni fornite nei numeri precedenti e con un approfondimento su contesti, forme, contenuti. Nella tabella 1 riepiloghiamo i macro-argomenti approfonditi nei prossimi numeri. Nell’attesa del prossimo appuntamento con SIM-Pic, vi lasciamo il link a un video didattico prodotto dalla Cooperative of Photography, in cui si illustrano nove regole di composizione usando come esempi gli scatti di Steve McCurry. In Internet, URL: https://goo. gl/Tth5xn. 4 KUQTUG *MKYVE0´IWTIVMQIRXSHM=EVFYWGSRMPUYEHVSHM6ITMR0³SWTMXIMREXXIWS3 3 L’immagine è stata tratta da Wikimedia Commons 8EFIPPE 2YQIVS 1EGVSEVKSQIRXM WIXXIQFVI -RXVSHY^MSRIEPP´ERREXE SXXSFVI ±6IKSPI²GSQTSWMXMZI RSZIQFVI ±6IKSPI²GSQTSWMXMZI HMGIQFVI ±6IKSPI²GSQTSWMXMZI KIRREMS *SVQIIWTVIWWMZI JIFFVEMS *SVQIIWTVIWWMZI QEV^S *SVQIIWTVIWWMZI ETVMPI 0IXXYVEHIPPIMQQEKMRM QEKKMS 0IXXYVEHIPPIMQQEKMRM KMYKRS 0IXXYVEHIPPIMQQEKMRM H. Gardner, Sapere per comprendere. Discipline di studio e disciplina della mente, Feltrinelli, Milano 2009 A.L. Yarbus, Eye movements and vision, Plenum Press, New York 1967 20 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 .KDTQFKFCVVKEQ QQMOCTM $ Le virtù del digitale Pier Cesare Rivoltella Per un’etica dei media Morcelliana, Brescia 2015, pp. 115, € 11,00 Recensione di Enrica Bricchetto, insegnante e media educator È il Pier Cesare Rivoltella studioso della cultura dei media e professore di Didattica quello che si vede all’opera nel sistema delle virtù del digitale. Sistema costituito da un corso on line (un MOOC, per l’esattezza1) e da questo volume che, in modo sintetico e preciso, con una bibliografia mirata, ragiona sulla vita di tutti noi in re1 Il MOOC (Massive Open Online Course) proposto dall’Istituto Toniolo, in collaborazione con Cremit (Centro di Ricerca sull’Educazione ai Media, all’Informazione e alla Tecnologia dell’Università Cattolica), ILAB e Formazione Permanente dell’Università Cattolica di Milano te: grandi e piccoli, specialisti della relazione come gli adolescenti o intellettuali che devono entrare fino in fondo nel mondo dell’infosfera come docenti o genitori. Nel testo, Rivoltella costruisce, passo dopo passo, l’etica dei media, o almeno getta le basi per riflettere su cosa significa comportarsi bene in rete, essere degli esempi tutti i giorni in grande se si hanno larghe audience ma anche in piccolo, tra amici o nei gruppi professionali . Le sette virtù della tradizione – le quattro cardinali (Prudenza, Giustizia, Fortezza, Temperanza) e le tre teologali (Fede, Speranza, Carità) – costituiscono il framework dell’etica dei media. L’Autore le argomenta una per una, partendo dal senso cristiano e dall’inquadramento culturale, passando per la fenomenologia della vita quotidiana e mettendole in relazione con l’analisi dei comportamenti nel Web delle persone ma soprattutto degli adolescenti. Che cosa significa essere prudenti in rete? Sorvegliare sui propri dati e sulla propria immagine, essere in grado di mettere da parte quello che si incontra durante le varie ricerche per utilizzarlo al momento buono, controllare bene le fonti e non lasciare tracce scorrette o sbagliate. Cosa significa essere giusti in rete? Preoccuparsi che ai propri interlocutori non siano negate disponibilità, accessibilità, inclusione; pensare in modo serio al digital divide che spesso si nasconde dietro l’angolo. Cosa significa essere forti in rete? Rifiutare il conformismo e l’omertà. Il mondo di Facebook o di Instagram è pieno di insulti che pertengono a una subcultura razzista e sessista nei confronti della quale i ragazzi non sempre sanno come comportarsi. Spesso, per difendere un amico o se stessi, si risponde con insulti a insulti che generano risse in rete. Rivoltella insiste sul valore della denuncia nei luoghi deputati. Ognuno di noi deve conoscere le policy dei social su cui agisce. Chiedere la cancellazione di insulti di varia natura è un atto di attenzione verso gli altri, quindi oltre alla Giustizia, investe anche la Carità perché incarna l’I care di Don Milani. Cosa vuol dire avere Fede nel web? Essere responsabili in prima persona e avere fiducia nella responsabilità degli altri. Per fidarci dobbiamo però esn. 1 R settembre 2015 R anno 123 21 sere noi i primi a essere affidabili. Rendere questo effettivo non è poco. Il volume si presta a tanti percorsi di lettura. Uno, come si è tentato di evidenziare, è più legato ai comportamenti e ai consumi nella vita, l’altro è quello più culturale in senso stretto, relativo al rapporto con la tradizione delle fonti scritte e al concetto di autore. In modo trasversale a tutte le virtù, Rivoltella riflette su come oggi sia cambiata la produzione culturale. Sempre più l’intelligenza collettiva si va affermando e sempre più ognuno di noi utilizza informazioni che provengono da studi a più mani e a più teste, frutto di autocontrollo e di controllo reciproco. Diciamo che la logica di Wikipedia in più piccolo si traduce nella costruzione di artefatti di classe che magari poi passiamo a colleghi e compagni. È etico essere onesti quando si scrive in rete, segnalare errori e non lasciare prodotti poco chiari o non finiti. La rete facilita ogni azione e per questo richiede molte responsabilità. Insomma, Rivoltella costruisce così un vero e proprio manuale per orientare l’adulto (inse- .KDTQFKFCVVKEQ gnante, educatore, genitore) a identificare le quattro aree di comportamento alle quali ricondurre l’etica dei media oggi (archiviare, riflettere, essere responsabili, partecipare) insieme a un’idea di comunicazione sempre “generativa”, cioè mai conformista. Organizzazione del volume L’impianto del volume è organizzato in sette parti, una per ogni virtù. L’introduzione chiarisce le modalità di trattazione e la conclusione è una sorta di vademecum per l’adulto e per il docente: serve per capire come muoversi e come approfondire il mondo dei media. Il vo- lume fa parte della collana Pellicano rosso. L’Autore Pier Cesare Rivoltella, direttore di questa rivista, è professore ordinario di Tecnologie dell’istruzione e dell’apprendimento presso l’Università Cattolica del S. Cuore di Milano dove ha fondato e dirige il CREMIT (Centro di Ricerca sull’Educazione ai Media, all’Informazione e alla Tecnologia). Fra i primi studiosi di Media Education in Italia, agli insegnanti offre nei suoi libri, nel suo blog e nei suoi interventi, constanti indicazioni per affrontare in modo consapevole la didattica nella scuola contemporanea. La citazione È come se, continuamente in ritardo sugli sviluppi delle mode e dei comportamenti, la società non avesse altra scelta che rincorrere [i media digitali] rimediando ai danni nel frattempo irrimediabilmente occorsi. Se si vuole rovesciare questa immagine, occorre sviluppare una sensibilità di segno diverso: questo chiama in gioco le virtù. dall’Introduzione, p. 7 22 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 QEWU %QOWPKECTG parlare ( Perché di relazione di Alessandra Carenzio, Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano «Diventiamo noi stessi attraverso gli altri». Prendiamo le mosse da Vygotskij e da quanto sosteneva con forza per parlare non solo dello sviluppo della personalità, ma anche dell’apprendimento (Storia dello sviluppo delle funzioni psichiche superiori e altri scritti, Giunti, Firenze 1990). Queste poche battute ci consentono di collocare il significato della relazione con l’altro (insegnante e allievo) nella didattica: sviluppiamo noi stessi come persone e costruiamo apprendimento, con gli altri. Se pensiamo alla scuola, alle nostre esperienze come alunni, prima, e come insegnanti successivamente, non possiamo non pensare agli scambi, alle interazioni, ai confronti, alle emozioni, ai punti di vista che abbiamo condiviso con i compagni, con i docenti e con i colleghi. Potremmo dire, la scuola è un luogo denso a livello relazionale. Anzi, se dalla scuola (e all’insegnante) togliessimo la relazione, non rimarrebbe molto. Cosa rimarrebbe? Seguendo il gioco del “se”, potremmo ancora contare su alcuni elementi: le materie, le discipline (queste esistono, in un certo senso, anche senza relazione educativa), ma con chi verrebbero condivise? Dunque, i contenuti scolastici e non – senza la relazione educativa – sarebbero solo parole e concetti. Continuiamo nel nostro gioco del “se”. Oltre ai contenuti, rimarrebbero gli arredi, i banchi, le sedie, le lavagne multimediali e di ardesia, gli apparati tecnologici che abitano le classi. Bene, a cosa servirebbero senza relazione? Si usa un’espressione sempreverde, “scaldare il banco”, proprio per indicare una presenza silenziosa ma inutile, che non aggiunge e non toglie, che occupa spazio senza dare contributi. E allora anche gli arredi avrebbero poco senso, tolti dalla relazione educativa. Infine, rimarrebbero le routine (la campanella, l’intervallo, le interrogazioni, i compiti), ma anche in questo caso senza essere imbevuto nella relazione, si tratterebbe di un tessuto sterile e inutile. I due articoli che presentiamo vogliono restituire la pregnanza del tema per la scuola, per discutere il senso della relazione didattico-educativa (il trattino, vedremo, è importante), fare sintesi dei temi che verranno affrontati nella sezione della Rivista dedicata alla Comunicazione e, infine, entrare nel concreto a partire da un concetto decisivo per l’insegnante, quello della regolazione. Elisabetta Nigris ricostruisce in poche battute il valore della relazione nelle sue dinamiche costitutive: «[…] la comprensione della realtà e la costruzione di nuovi significati attraverso cui interpretarla include in modo pervasivo la dimensione emotiva sia in quanto correlata alle dinamiche affettive e relazionali che si generano nel gruppo di apprendimento, sia come dimensione che ci informa sul nostro modo di appropriarci conoscitivamente della realtà» (in P.C. Rivoltella - P.G. Rossi, L’agire didattico, La Scuola, Brescia 2012, p. 75). Conoscere se stessi e l’altro, imparare, costruire apprendimento, entrare in contatto emotivo con i pari, dare significato: tutto questo passa attraverso la relazione e la “tenuta relazionale” dell’insegnante e degli allievi. n. 1 R settembre 2015 R anno 123 23 QEWU ( Aiutare a porre domande La scuola come luogo di relazioni %QOWPKECTG Possiamo isolare i due aggettivi educativo e didattico dalla relazione? di Alessandra Carenzio, Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano La scuola svolge oggi un ruolo complesso, basti pensare alle richieste che gli insegnanti, volenti o nolenti, spesso raccolgono dalla famiglia – sempre meno alleata e sempre più “paziente” della scuola (come se l’insegnante fosse un terapeuta) – o in alcuni casi oppositore veemente (come se l’insegnante fosse un ostacolo alla felicità del figlio). Si tratta di temi importanti che ci consentono di riflettere sull’attualità dell’educazione, partendo dall’analisi del concetto di relazione educativa e didattica, per arrivare al nodo della simmetria/asimmetria delle figure educative. La centralità della relazione (didattico-educativa) ci accompagnerà nei dieci numeri della rivista, la cui organizzazione verrà affrontata nelle ultime battute dell’articolo. La scuola si radica sulla relazione come base sulla quale costruire contenuti, attività, arredi – i tre elementi discussi nella pagina introduttiva – e nello specifico su due tipi di relazione: educativa e didattica. Quali sono le differenze e quali le sovrapposizioni tra i due concetti? Ha senso contrapporre i due aggettivi? Relazione educativa e relazione didattica La relazione educativa è definita come “legame” tra educatore ed educando, “scambio” che presume l’atto del prendersi cura di qualcuno e la disponibilità a farsi coinvolgere emotivamente. In sostanza, l’aggettivo educativo sottolinea una qualità della relazione (che di per sé potrebbe essere un semplice connettore tra persone o cose), ovvero la cura, la capacità di sentire 24 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 l’altro e di ascoltarlo per attivare un dialogo che educa. Inoltre, potremmo dire, la relazione educativa non è propria unicamente del contesto istituzionale della scuola: accade tra maestro e allievo nella formazione musicale o sportiva, tra adulti e minori in situazione di cura, nei contesti informali e non formali, tra genitori e figli in famiglia: situazioni che potremmo accomunare in quanto dotate di intenzionalità e di un percorso finalizzato al raggiungimento di obiettivi educativi. Senza relazione, l’educazione non potrebbe avere luogo e così, senza relazione educativa, anche la scuola perderebbe la sua caratteristica unitaria, ovvero quella di essere luogo nel quale si costruisce conoscenza, si impara, si vive con altri. Non solo discipline, non solo sapere, non solo conoscenza, ma anche crescita personale, svi- luppo culturale e presa di coscienza di sé e del mondo che ci attende al suono della campanella. La relazione didattica viene identificata ponendo l’accento sulle pratiche di insegnamento e di apprendimento, sul processo che consente a chi insegna di costruire con chi apprende un percorso finalizzato all’acquisizione di competenze, conoscenze e abilità importanti per la sua realizzazione. Un’esperienza può essere educativa (e secondo Dewey lo è se ha due caratteristiche: continuità e interazione), ma non essere frutto di una relazione didattica o essere maturata in un contesto didattico, ma allo stesso tempo l’azione didattica non è mai l’applicazione pratica di tecniche o di teorie su come si insegna e si apprende, non è esercizio privo di coinvolgimento personale. %QOWPKECTG La relazione didattica, dunque, è educativa, dovrebbe esserlo in virtù delle finalità che la scuola si pone come istituzione. Come ben sintetizza Rivoltella, parlando delle dimensioni della comunicazione didattica, «il trasferimento di contenuti non è l’unica dimensione originaria dell’agire comunicativo dell’insegnante: altrettanto presente è la relazione con l’alunno. […] la relazione sposta lo specifico della comunicazione didattica dalla veicolarità all’interazione profonda, facendone un momento di orientamento, di modellamento, di investimento degli strati profondi della personalità» (2013, pp. 160161). La comunicazione smette di essere strumento per fare lezione (nelle sue componenti verbali e non verbali) e diventa “momento”, occasione di incontro e di reciprocità che, non possiamo negarlo, porta in gioco emozioni, esperienze e persone, oltre che contenuti. Relazioni asimmetriche e simmetriche La relazione didattico-educativa – il trattino ci consente di mettere insieme gli aggettivi e considerarli quindi non in modo antitetico, ma complementare – dovrebbe essere di tipo asimmetrico, poiché si presume che i soggetti non procedano in parallelo. Pur condividendo un percorso di scoperta, insegnanti e studenti sono dotati di diverse “funzioni” o posizioni. Asimmetrico non si- gnifica distante, lontano, privo di incontro, ma indica una conoscenza diversa della situazione e dei tempi. Pensiamo all’insegnante che ben conosce le motivazioni per cui si propone una ricerca in piccolo gruppo o la lettura di una poesia per parlare di un evento storico, attenzione che sfugge allo studente in quanto manca del quadro (a dire il vero per favorire l’apprendimento si dovrebbe condividere il quadro, per rendere possibile la conoscenza del piano di lavoro, degli obiettivi, degli strumenti e di ciò che allo studente viene richiesto di fare). Anche se il rischio di collocare l’asimmetria nel distacco esiste, così come quello di pensare alla simmetria come soluzione per stare insieme in modo democratico. Se la relazione fosse simmetrica, insegnante e studenti condividerebbero le medesime difficoltà e i dubbi, rimanendo in balia della situazione didattica, di ciò che accade, senza intuire una destinazione, ma solo un punto di partenza. La relazione tra insegnante e allievo, dunque, richiede di essere asimmetrica, pur nella simmetria del valore che entrambi incarnano (essere asimmetrici non significa affermare che l’uno sia migliore dell’altro o che abbia più valore, lo sappiamo bene tutte le volte in cui da un nostro studente impariamo una piccola lezione di vita). Recalcati affronta questo tema in un saggio noto, L’ora di lezione, che molti lettori avranno apprezzato e che non possiamo non citare quando si discute di relazioni a scuola, pur non condividendo tutte le tesi, pensiamo ad esempio all’idea di tecnologia e al concetto di carisma come elemento caratterizzante della professione dell’insegnante, dimenticando come il bravo insegnante sia un professionista preparato, competente, che costruisce la passione attraverso la preparazione e l’aggiornamento continuo, non solo un soggetto carismatico. Recalcati evidenzia tre importanti varianti/stagioni della scuola: la scuola-Narciso, la scuolaEdipo e la scuola-Telemaco. La prima vede l’asimmetria come qualcosa di totale e totalizzante, fondandola sulla “potenza della tradizione”, sul modello pedagogico verticale “correttivo-repressivo”, sulla pura “obbedienza senza critica”. Al contrario, la scuola-Edipo vive di orizzontalità pura, priva di ogni “differenziazione simbolica dei ruoli” (figlia a sua volta dell’impotenza dell’adulto-genitore, impegnato a spazzare via la neve – riprendendo una metafora di recente diffusione – e a rendere il percorso libero da ostacoli, perdendo a sua volta la propria sana asimmetria). La risoluzione degli estremi si colloca nella terza immagine – la scuola-Telemaco – che nuovamente carica di valore la “differenza generazionale” (e di ruoli, nella scuola, tra insegnante e allievo) e che muove nei ragazzi una tensione verso il desiderio (il desiderio di sapere, nelle pagine del saggio), attraverso la testimonianza. Si tratta di una scuola asimmetrica e consapevole del proprio ruolo. n. 1 R settembre 2015 R anno 123 25 “Aprire vuoti nelle teste” Pensando alla terza via, ispirata al figlio di Ulisse, l’insegnante (competente in chiave di contenuto e in termini relazionali) recupera una posizione importante di guida, diventa capace di “aprire vuoti nelle teste”, piuttosto che di riempire teste vuote (che poi vuote non sono, soprattutto in una realtà come quella che viviamo, dove informazioni e contenuti viaggiano più velocemente fuori dalla scuola). Possiamo pensare a una scuola tutta appiattita sul versante cognitivo? E a una scuola “affettiva” che insegna il valore senza contenuti disciplinari? Di recente, confrontandomi con due insegnanti che stanno partecipando alla sperimentazione del tablet in classe, ormai al secondo anno di lavoro con il metodo EAS legato ai device mobili, abbiamo convenuto su un punto: per molti la scuola è l’unico luogo dove i bambini possono fare certe esperienze. Non fuori, dove la famiglia non sostiene un approfondimento culturale e il tessuto relazionale non favorisce un’integrazione immediata, ma a scuola. In questa breve indicazione risiede la forza della scuola e la difficoltà (impossi- 26 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 bilità?) di scindere, nella pratica quotidiana, l’elemento didattico e quello educativo. In questo caso, la didattica, l’istruzione, il fare lezione su un contenuto non sono elementi distinti dall’educazione, dalla scoperta del valore delle cose e dalla conoscenza dell’altro. Usare il tablet per imparare le caratteristiche degli ambienti naturali, creare un video con foto proprie (autoriali) e immagini messe a disposizione da una repository gratuita non solo insegna ai bambini a riconoscere le caratteristiche della foresta tropicale, a produrre un artefatto nel quale posso raccontare gli animali presenti in quell’ambiente, ma li abitua a confrontarsi sul senso della proprietà dei contenuti e delle immagini, sulla composizione di un video breve come formato/linguaggio, sulla responsabilità e sul piacere di condividere, dal momento che i prodotti vengono mostrati e commentati dai compagni. Qui educazione (nel senso di valore) e didattica (nel senso di contenuti) sono perfettamente coesi e amalgamati. %QOWPKECTG Cosa lo rende possibile? Non è certo un miracolo, o un caso, ma un insieme sapiente di competenze da parte dell’insegnante, che conosce la propria materia, dimostra amore per il suo lavoro e rispetto per la parola che comunica, conosce la metodologia nella quale il tablet assume significato, che si relaziona con i colleghi in copresenza e con la classe in modo rispettoso. In poche parole: che si appassiona. Ritorna qui Recalcati con la scuola-Telemaco e il concetto di testimonianza: posso insegnare bene se non mi appassiono e se non amo il sapere di cui dovrei essere primo difensore? La centralità della relazione: cosa ci aspetta in SIM Alla luce di quanto detto (l’impossibilità di scindere contenuto e relazione, l’importanza dell’insegnante come mediatore, la relazione come connettore, la scuola come luogo di orientamento e sviluppo della personalità), il Focus sulla Co- %QOWPKECTG municazione approfondirà il tema della relazione. Sono dieci i temi che troveremo nel corso dell’anno, uno per numero. Proviamo a vederli insieme per sommi capi. Se la relazione didattico-educativa è per definizione un legame che conduce dall’insegnante all’allievo e viceversa, il primo grande tema è racchiuso in un termine importante per l’agire didattico: la regolazione. Che significato ha la regolazione in classe? Quali azioni prevede? Il secondo tema, molto operativo proprio per fornire occasioni di analisi della propria pratica e di confronto con la teoria, è quello degli strumenti della relazione didattica (la parola, la discussione, il dialogo, per citarne alcuni). Il terzo tema è più specifico e riguarda lo sviluppo del bambino nel corso della scuola primaria, l’analisi delle esigenze cognitive, emotive e psicologiche. Abbiamo già detto che la relazione non è solo un legame neutro, ma un incontro che non può escludere emozioni, bisogni e dinamiche affettive. Il quarto tema è quello dell’educazione affettiva a scuola, grande contenitore su cui si ragiona da anni, ma che difficilmente può vivere nella sola forma dell’incontro con l’esperto o del laboratorio. Oltre a discutere dell’educazione affettiva, avremo modo di ragionare sull’affettività al tempo della rete: cosa significa oggi educare all’affettività? Come possiamo aiutare i bambini a gestire gli stimoli che la Rete e i social media lanciano e che chiedo- no una forza emotiva singolare e una mediazione importante dell’adulto di riferimento? Il quinto tema riguarda il senso della reciprocità a scuola. In particolare parleremo delle abilità sociali necessarie per lavorare tra pari, del senso della collaborazione in classe e dei dispositivi didattici – o meglio delle situazioni didattiche – che possono aiutare i bambini a imparare a lavorare insieme e a sviluppare le abilità sociali. Il sesto tocca un argomento molto sentito e concreto, ovvero la gestione delle relazioni in classe. Gli articoli saranno operativi, pur partendo da una base teorica solida, e toccheranno l’argomento senza dimenticare le sfide più attuali per l’insegnante, ovvero costruire competenze di gestione della relazione quando i media e i dispositivi mobili non sono arredi, ma fanno parte dell’ambiente didattico a tutti gli effetti. Il settimo tema, che potremmo considerare come una sorta di estensione del precedente, è dato dallo studio dei comportamenti conflittuali. La gestione della relazione implica anche la conoscenza degli aspetti conflittuali dello stare in classe, toccando quindi i più comuni comportamenti distruttivi fino alla devianza vera e propria. L’ottavo tema è quello dell’ambiente come spazio di relazione, 4 sia online che in classe. L’ambiente ha un valore per la relazione? Come possiamo strutturarlo in modo da incentivare la relazione? Ma soprattutto, incide realmente sull’apprendimento e la dimensione relazionale? Il nono numero sarà interamente dedicato alla Scuola in ospedale, che da qualche anno a questa parte abbiamo imparato a considerare come luogo importante. Non è possibile pensare la scuola senza relazione, lo abbiamo visto, ma ancor più difficile sarebbe immaginare la didattica ospedaliera come passaggio di contenuti, come tempo dei compiti. Il decimo tema riguarda, infine, le competenze relazionali dell’insegnante, approfondendone gli aspetti essenziali. Un insegnante che appassiona è un insegnante competente e non solo dotato dell’Eros pedagogico di cui riferiva Platone, perfettamente discusso da Morin nel suo ultimo saggio. Le relazioni che si attivano a scuola, basate sulla prossimità forzata (non possiamo uscire da scuola a nostro piacere) e sulla somiglianza (reale o percepita) sono strumenti importanti che orientano le scelte, la percezione di sé e degli altri, il senso di riuscita in termini relazionali, come anche il percorso di apprendimento degli allievi. KUQTUG E. Morin, Insegnare a vivere. Manifesto per cambiare l’educazione, Raffaello Cortina, Milano 2015 M. Recalcati, L’ora di lezione, Einaudi, Torino 2014 P.C. Rivoltella - P.G. Rossi, L’agire didattico, La Suola, Brescia 2013 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 27 QEWU %QOWPKECTG ( La relazione educativa e didattica La regolazione in classe Entrambi i versanti vivono grazie al processo di regolazione dell’insegnante di Alessandra Carenzio, Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano Come possiamo definire il lavoro dell’insegnante in classe? Da un lato, la definizione deve tenere in conto la presenza di contenuti da comunicare e costruire (dimensione informativa), dall’altro non deve dimenticare il versante della relazione (dimensione relazionale), fatto di scambi, intervalli di risposta, tessuti emotivi forti. A questo si aggiungono la dimensione esplorativa e partecipativa della comunicazione, che richiedono lo sviluppo di competenze per la gestione e la facilitazione dei processi di ricerca, problem solving e di lavoro in gruppo. Questi aspetti sono racchiusi in un termine sintetico che spiega il processo in chiave di regolazione. La regolazione implica una lettura della situazione tale da garantire l’equilibrio nelle relazioni, nella pragmatica e nei contenuti, attraverso micro aggiustamenti. Pensare alla classe come luogo relazionale, denso di contenuti, emozioni, domande e di risposte, rende conto della complessità della vita di classe, ben lontana dalla logica procedurale (entro, faccio l’appello, spiego, indico i compiti, mi congedo). La relazione in classe pare attuarsi soprattutto in una logica di ricerca, più che in un’applicazione di assunti e regole. Una ricerca di spazi di espressione e di accoglimento, che possiamo definire – seguendo la teoria più accreditata – come ricerca di equilibrio. Ne parlano Pezzimenti e Rossi nel capitolo dedicato alla trasposizione didattica e Marguerite Altet nel capitolo dedicato al significato dell’analisi plurale delle pratiche didattiche, nel volume L’agire didattico. Manuale per l’insegnante (curato da Rivoltella e Rossi, La Scuola, Brescia 2012). 28 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 La regolazione, questo il termine che usiamo e che prendiamo in prestito dalla stessa Altet, indica il processo (e non la procedura) di adattamento sensibile tra le azioni e la comunicazione del docente e le risposte degli allievi. L’aspetto interessante del termine è che, preso così com’è, sembra rimandare al concetto di regole, mentre non fa che dire il contrario: regolare non come “inserimento di regole” condivise, bensì come atto finalizzato a raggiungere un equilibrio, in una regolazione continua e costante che può seguire diverse traiettorie. Anche perché, come vedremo, la regolazione è contingente, pur basandosi sullo sviluppo di competenze che vengono agite in situazione e che si orientano anche in base all’esperienza (un aggiustamento usato in un frangente può essere adattato a un al- tro, anche se non replicato in modo identico). Proviamo allora a declinare il concetto di regolazione, incrociandolo con le quattro dimensioni della comunicazione, per capire in che direzione si muove a seconda delle azioni didattiche intraprese e della dimensione comunicativa prevalente. Negli articoli di apertura della scorsa annata di SIM, nella sezione sulla Comunicazione, avevamo già affrontato un aspetto importante del comunicare, analizzando gli elementi della comunicazione. Lavorare sulle dimensioni del comunicare garantisce una sorta di continuità, per il lettore “anziano”, e consente di non lasciare nulla di sottointeso per il neo-lettore di SIM. Questa operazione ci serve soprattutto – più che come forma di ripasso! – per riflettere sul filo diretto che lega la comuni- %QOWPKECTG cazione dell’insegnante (il suo modo di stare in classe), la direzione assunta dalla relazione e le strategie didattiche agite (o richieste), tre aspetti che sono riassunti perfettamente nella regolazione stessa. In sostanza ogni azione didattica può essere ricompresa pensando alla dimensione comunicativa prevalente (ricordiamo che le dimensioni convivono, ma in ciascuna porzione didattica possiamo intravedere una presenza più forte dell’una o dell’altra), mentre ogni dimensione della comunicazione tende a esprimersi in diverse forme di relazione, ma anche di strategie didattiche. Per ciascuna dimensione proveremo a capire quale direzione assume la regolazione che è, di fatto, un segno tangibile e manifesto della relazione. Senza relazione non avremmo regolazione e senza regolazione probabilmente la relazione in classe sarebbe assai sterile, unidirezionale, disfunzionale rispetto all’apprendimento e al benessere degli alunni. Regolare l’informazione La prima dimensione, forse la più semplice da intercettare pensando alla scuola, è quella informativa: i contenuti che vorremmo insegnare in classe, quelli imprescindibili (oggetto della trasposizione esterna), quelli selezionati da noi (oggetto della trasposizione interna), ma anche le informazioni utili alla vita di classe. Qui la regolazione – che collochiamo sul piano cognitivo – si attua pensando in situazione a quali contenuti o porzioni potrebbero essere di facile comprensione e quali invece presuppongono un impegno maggiore dal punto di vista degli alunni e dell’insegnante stesso. Laddove la centratura è sui contenuti, la strategia didattica più consona sembra essere la lezione frontale (cfr. il cap. 8 del manuale L’agire didattico): posso passare contenuti in modo veloce ed economico, raggiungendo tutta la classe. Se la classe dimostra di aver compreso il contenuto, l’insegnante potrà decidere di approfondire un aspetto o di andare oltre (pensiamo alla zona di sviluppo prossimale, che spinge un gradino più in là l’asticella dell’apprendimento senza mortificare, né disperdere le energie necessarie all’apprendimento stesso). Se la classe, al contrario, si arena sul contenuto informativo della comunicazione, l’insegnante potrà decidere quale tipo di rinforzo attivare, quale forma di ripetizione del contenuto stesso e quale provvedimento assumere (una nuova verifica, una lezione ulteriore o una diversa strategia didattica). Facciamo qualche esempio. Per verificare l’attenzione della classe e la comprensione dei contenuti, ma anche per capire se il nostro modo di fare lezione è adeguato, potremmo usare: una classica domanda trabocchetto (“bene, allora il sole gira intorno alla terra?”); un’affermazione off topic, come si direbbe in gergo se fossimo online (“oggi a merenda mangiamo cavoli, offerti dalla mamma di Marco”); un collegamento che attivi il pensiero della classe (“vi ricordate quando avevamo già parlato di ambienti?); una breve verifica di quanto il contenuto comunicato a voce sia stato assimilato e reso sotto forma di appunti (aspetto da coltivare anche nella scuola primaria, considerando come la ricerca confermi la profondità dell’apprendimento basato sui propri appunti, soprattutto quelli presi a mano). La regolazione, dunque, è una questione molto sensibile, poiché dovrò attivare dei dispositivi di controllo e di analisi della situazione mentre questa è in corso. A posteriori l’insegnante dispone di strumenti di valutazione noti, come l’interrogazione, il compito scritto, la composizione, il test, la lezione tra pari, l’analisi di pratica (la propria), ma nel corso della lezione dovrà raccogliere dati funzionali alla regolazione. Anche in questo caso i dati passano attraverso la relazione. Regolare la relazione La seconda dimensione è quella relazionale: la comunicazione, infatti, non è un semplice passaggio di informazioni da un soggetto emittente a un ricevente (il modello matematico di Shannon e Weaver ne rendeva conto), ma un continuo rimando di emozioni, sentimenti, dinamiche personali. Chi lavora nella scuola sa perfettamente che questa dimensione è fondamentale: la relan. 1 R settembre 2015 R anno 123 29 %QOWPKECTG zione incide fortemente sull’apprendimento, sulla capacità di percepirsi come capaci e abili, sulla possibilità di sentirsi competenti anche alla luce dei rimandi altrui. La strategia che maggiormente esprime questa dimensione è il dialogo, il confronto, strategie didattiche come il circle time e le attività di gruppo, l’ascolto (anche di sé) che sono finalizzate alla produzione di senso insieme, più che all’acquisizione individuale di informazioni e dati. Qui la regolazione assume la forma di ascolto e osservazione del comportamento, delle dinamiche non verbali e delle rela- 30 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 zioni tra pari. Gli strumenti che ci consentono di leggere la situazione sono ancora una volta accessibili agli insegnanti: le tecniche osservative e auto-osservative; la compilazione di diari di bordo che consentono la raccolta di elementi soggettivi (anche legati alle percezioni, che verranno poi messe a confronto con altri dati oggettivi) che consentono un’analisi di quanto fatto come insegnante; la definizione di momenti routinari nei quali ci sia lo spazio per parlare, un angolo nella classe, ma anche una sorta di spazio mentale, come una scatola dei pensieri o una mood board (strumenti usati nel progetto Smart Future per raccogliere gli stati d’animo dei bambini e sviluppati dal team dell’Università di Foggia coinvolto nell’Osservatorio a capo della sperimentazione del tablet nella didattica). Non serve essere psicologi provetti per capire quando la classe è emotivamente stabile, è costruita in modo armonico o procede in modo compatto. Sono molti i segnali che possiamo intercettare, durante l’intervallo, quando i bambini sono insieme o da soli, ma anche durante la lezione. %QOWPKECTG Regolare l’esplorazione La dimensione esplorativa tocca una dinamica importante della relazione e della regolazione in classe. Esplorare significa muoversi fisicamente, spostarsi, andare da qualche parte, ma anche spostare il proprio pensiero, formulare ipotesi da verificare attraverso l’esplorazione delle possibilità a disposizione. In chiave didattica, essa si attua attraverso la classica visita didattica, espressione della prima accezione del viaggio, ma anche attraverso la creazione di situazioni nelle quali esplorare senza cambiare paese o stanza. La creatività dell’insegnante che vuole favorire l’esplorazione della classe porterà gli studenti all’interno di micromondi creati digitalmente, farà loro percorrere le pagine di una webquest nella quale sono chiamati a risolvere un problema attraverso la consultazione di siti, risorse, documenti (anche in cartaceo e in formato audiovisivo) e la produzione di un artefatto capace di sintetizzare il viaggio simbolico compiuto e, infine, occasioni di problem solving. La regolazione in questo caso è spostata sul versante organizzativo e sulla regolazione degli apporti del singolo rispetto alla classe (entra in gioco il “registro pragmatico” discusso dalla Altet), garantendo a tutti il giusto supporto, creando momenti per fare un veloce briefing sullo stato di avanzamento del processo e la condivisione delle strategie individuate (la soluzione del problema non è univoca, ma propone strade diverse più o meno adatte e più o meno funzionali), usando check list per l’analisi del setting. Regolare la partecipazione La dimensione partecipativa della comunicazione ci riporta all’atto del comunicare come “mettere in comune”, condividere, prendere parte non solo in termini di presenza (l’appello lo conferma ogni mattina), ma di qualità della relazione tra pari e qualità emotiva del proprio stare in classe. In questo senso la classe diventa un’arena nella quale prendere parte a un evento (comunicativo e didattico). Dal punto di vista didattico si tratta di favorire situazioni simulative e immersive. Maggiore sarà la vicinanza tra la situazione da percorrere e lo studente, maggiore sarà il coinvolgimento emotivo e fisico. La regolazione delle dinamiche di gruppo è particolarmente delicata e tende a stabilizzarsi nel corso del tempo. Se all’inizio i bambini tendono a faticare a lavorare con i compagni (per carattere, mancata abitudine, egocentrismo, incapacità di mettersi a servizio dell’altro), proporre loro attività in piccolo gruppo come strategia didattica abituale li renderà capaci di stare insieme. L’insegnante dovrà: monitorare i processi (di creazione e analisi); regolare i turni di parola nei piccoli gruppi; gestire bene gli intervalli di risposta (brevi nel caso di in- terventi di tipo pragmatico, lunghi quando vogliamo favorire il ragionamento, la ricerca di soluzioni, la costruzione di relazioni); trovare strategie semplici per riconoscere tempi e modi adeguati (un’alzata di mano o un suono che chiede ai bambini di regolare la temperatura emotiva o la voce stessa); analizzare la situazione dal punto di vista strutturale e dei dispositivi. La regolazione si pone qui sul piano comunicativo, oltre che pragmatico e processuale. Le quattro dimensioni della comunicazione rendono complesso il senso della regolazione che, potremmo dire, tocca le dinamiche interattive, i contenuti, il piano delle emozioni e quello più cognitivo. Possiamo partire dal tipo di strategia didattica e ripensarla dal punto di vista della dimensione comunicativa prevalente oppure possiamo partire dalla dimensione per capire quanto profondamente la nostra impostazione comunicativa presupponga l’adozione di una strategia. In tutti e quattro i casi, ogni dimensione chiede al docente di relazionarsi con gli alunni in modo preciso, puntuale, quasi scientifico in alcuni casi (pensiamo all’osservazione della classe, non spontanea, ma guidata da categorie orientative – cfr. tabella 1). Regolazione come aggiustamento Da quanto proposto, così come dagli studi di Altet, si evincono n. 1 R settembre 2015 R anno 123 31 due dati interessanti sulla presenza dell’insegnante in classe. Il primo ci dice che la relazione, la comunicazione, la dinamica di andata e ritorno che si realizza in contesto sono rese possibili grazie a progressivi aggiustamenti. L’insegnante in un certo senso recupera il proprio ruolo di osservatore e guida, aspetti che spesso siamo abituati ad attribuire al solo docente innovativo – quello che trasforma la classe in un laboratorio del fare e del pensare –, ma che di fatto appartengo- 4 no al docente in senso ampio. Non significa certo che l’insegnante sia in balia degli allievi, ma certamente questa visione rende molto fluida l’azione didattica agita. Questa visione ben si adatta all’idea di competenza come “bilanciamento” e incrocio tra agire e sapere, tra situazione e formazione. Il secondo ci restituisce un aspetto importante: la regolazione non è mai a un senso, non si attua solo in una direzione, ma procede dall’insegnante all’allievo e dall’allievo %QOWPKECTG all’insegnante, come da allievo ad allievo. La regolazione prevede quindi una dinamica che ci consente di analizzare il nostro modo di stare in classe, per capire che in fondo la didattica è relazione tra due parti in sinergia, e non una questione di travaso. L’insegnante regolatore lavora per la mediazione del sapere, funzionale alla comprensione del contenuto e il “controllo delle tensioni” che si sviluppano nella classe, funzionale questa volta al benessere di tutti gli attori (insegnante compreso). KUQTUG P.C. Rivoltella - P.G. Rossi, L’agire didattico. Manuale per l’insegnante, La Scuola, Brescia 2013 8EFIPPE-RGVSGMSXVEPIHMQIRWMSRMHIPPEGSQYRMGE^MSRIIPEVIKSPE^MSRI 32 (MQIRWMSRI HIPPEGSQYRMGE^MSRI %WTIXXS HIPPEVIKSPE^MSRI -RJSVQEXMZE 'SKRMXMZSPIKEXS EPP´EXXIR^MSRI :IVMJMGEHIPP´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n. 1 R settembre 2015 R anno 123 7XVEXIKMITIVPEVIKSPE^MSRI QQMOCTM $ PicMonkey #RRNKEC\KQPG di Paolo Gallese, direttore Acquario Civico di Milano http://www.picmonkey. com/ Tutorial Pagine di aiuto ufficiali di PicMonkey: http://www.picmonkey.com/help Descrizione Funzione PicMonkey è una delle tante applicazioni on line per elaborare e modificare foto e immagini, che offre la possibilità di ottenere interessanti effetti e miglioramenti senza scaricare alcun software, senza avere competenze grafiche particolari. Funziona on line con qualsiasi browser ed è gratuito, anche se esiste la possibilità di ottenere funzioni aggiuntive sottoscrivendo un abbonamento. Nasce come evoluzione di un’altra vecchia applicazione di successo, Picnik, molto usata e apprezzata dagli utenti qualche anno fa. Le caratteristiche principali di PicMonkey includono strumenti per elaborare immagini: fare raccolte; ridimensionare; regolare la luminosità e il contrasto; ruotare; regolare il colore; regolare nitidezza. Altre caratteristiche aggiuntive includono: strumenti di ritocco (sbiancamento dentale, aggiusta difetto, perdita di peso); effetti come orton, cross process, boost color; filtri per la colorazione della pelle; inserzione del testo; sovrapposizioni grafiche; frames (cornici). Ma è difficile usare PicMonkey? E perché usarlo a scuola? Intanto diciamo subito che usarlo è facilissimo, intuitivo, diretto. Basta un click per vedere “l’effetto che fa” per poi subito premere “cancella” se l’effetto in questione non ci piace, tornando subito all’immagine come era prima, pronta per essere sottoposta a nuove prove. Specifiche tecniche Registrazione Non prevede alcuna registrazione. Lingua dell’interfaccia L’interfaccia di lavoro è solo in lingua inglese. Costo È totalmente gratuito. Presenza di pubblicità Il sito è ricco di banner pubblicitari laterali; i prodotti creati invece sono privi di qualsiasi pubblicità. Questo strumento nasce proprio dall’esigenza di voler creare o modificare immagini senza essere degli esperti di grafica, quindi è perfettamente alla portata degli stessi bambini. Quante volte vi sarete trovati con l’esigenza di migliorare, contornare, tagliare delle immagini, o i disegni degli stessi alunni? Per prima cosa basterà digitare questo indirizzo http://www. picmonkey.com/ per raggiungere immediatamente l’interfaccia iniziale. Una volta aperto ci sono 4 modalità: Edit, Touch Up, Design e Collage. Ma quella più importante è proprio la prima. La funzione “Edit” permette di modificare direttamente e immediatamente le immagini. Una volta posizionato il cursore sopra l’icona si potrà scegliere da dove prendere la foto o il disegno da modificare: dal vostro pc, da Facebook, da Dropbox o da un account Flickr. A quel punto si aprirà l’interfaccia delle modifiche che mette a disposizione ben 8 categorie (sul lato sinistro dello schermo), che a loro volte contengono una serie di interessanti comandi. Basic Edits: un’immagine potrà essere ritagliata, ruotata, si potrà cambiarne l’esposizione, regolarne il colore e la nitidezn. 1 R settembre 2015 R anno 123 33 za. Potrà anche essere ridimensionata, scegliendo di mantenere o meno le proporzioni. Effects: si tratta della funzione più divertente, che consentirà di applicare alla nostra immagine diversi tipi di filtri, facendo risaltare i colori in modi diversi, o modificandoli come per esempio far diventare in bianco e nero una foto a colori, invecchiarla, addirittura illuminarla come sotto i raggi del sole. Touch up: con questa funzione si potranno ritoccare un viso, gli occhi, la bocca, addirittura la colorazione della pelle e altro ancora. Text: potremo applicare un testo, sovrapponendolo alla nostra immagine, lasciando un messaggio, inserendo una didascalia, utilizzando diversi tipi di font molto belli, scegliendo lo stile di scrittura, la grandezza, il colore, l’angolazione della scritta. Overlays: gli overlays sono simboli, figurine, immagini, adesivi, che possono essere “appiccicati” alla nostra immagine. Oltre alle figure a disposizione, cliccando “your own” si potrà invece inserire una propria immagine, creando vere e proprie combinazioni, ad esempio unendo più disegni fatti dai bambini, rimpicciolendoli o spostandoli a piacimento. Frames: questa opzione permette di abbellire il lavoro grazie a diversi tipi di cornici, che potremo smussare e colorare a piacimento, ottenendo un effetto “quadro”. Textures: è possibile modificare l’intero sfondo della nostra 34 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 immagine. Anche se, in realtà, gli effetti a disposizione, ad esempio un cielo stellato, o dei fuochi d’artificio, cambieranno l’aspetto di tutto il lavoro. Un abbellimento non necessario. Themes: i cosiddetti “temi” riguardano ricorrenze specifiche, come il Natale o Halloween, oppure offrono la possibilità di caratterizzare il nostro piccolo lavoro, con sfondi e figurine riguardanti l’amore, la scuola, le stagioni e altri ancora. Usi didattici I lavori dei bambini, in classe, ma non solo, spesso non si traducono in qualcosa di scritto, ma spesso, molto spesso, in emozioni visive (disegni, foto). Dal momento che le immagini emozionano, raccontano storie, descrivono, richiamano in modo diretto, PicMonkey può divenire un facile e piacevole strumento per il visual storytelling. Raccontare storie usando le immagini può divenire occasione di importanti riflessioni in classe, in un mondo che sembra essere sempre più “visivo”. Abituare i bambini ad analizzare le immagini, comprendere quanto possano catturare la nostra attenzione, an- NQUUCTKQ ) #RRNKEC\KQPG zi, quanto possano farlo se noi le modifichiamo proprio per questo scopo, è un procedimento complesso che necessita di uno strumento al contrario molto semplice. Non è importante comprendere lo strumento, ma il senso e lo scopo di quanto si sta facendo. E soprattutto se, alla fine, il nostro lavoro riesce davvero a comunicare quanto ci proponevamo. Le funzioni di PicMonkey possono diventare un veicolo di creatività e narrazione, di comunicazione e di sintesi. A volte poche immagini, o addirittura una sola immagine, opportunamente modificata, sono in grado di veicolare un messaggio forte (come nella pubblicità). Altre volte, figurine che prese da sole non avrebbero alcun nesso tra loro, o un senso proprio se inserite su uno sfondo, cambiano improvvisamente emozioni e significati se proviamo a combinarle, o a cambiare anche semplicemente gli sfondi. KUQTUGYGD 4 Due esempi di storielle: http://www.youblisher.com/ p/1139507-The-Place/ http://www.youblisher.com/ p/1139505-The-Star/ Photo Editor: si intende in questo caso, qualsiasi applicazione on line, che consente la costruzione, la modifica, il salvataggio e la pubblicazione di contenuti grafici. Filtro: nel nostro caso, un filtro è un effetto particolare che un programma applica a una immagine per modificarne le condizioni di partenza. Texture: nel nostro caso, è una immagine che viene utilizzata come fondo per dare un effetto particolare, di colori, di luci o di sostanza (legno, metallo, acqua). QEWU 8CNWVCTG ( Valutare e misurare Una cultura della valutazione per la scuola di Lorella Giannandrea, Università degli studi di Macerata Il tema che farà da filo conduttore dell’annata 2015 della sezione valutare sarà “misurare”. Se la valutazione rappresenta una delle questioni più difficili da trattare nella scuola («vorrei insegnare solamente, senza valutare mai»1), percepita da molti docenti come la parte più spinosa e meno gratificante della professione, è probabilmente anche a causa di una percezione di scarsa competenza e di assenza di strumenti per definire con precisione l’oggetto e le modalità da mettere in atto per raggiungere una corretta rilevazione degli apprendimenti o delle abilità oggetto di indagine. In particolare nella scuola sembra essere adottata una “valutazione senza misurazione” che condurrebbe inevitabilmente a un giudizio poco fondato sulla effettiva realtà da valutare e molto influenzato da fattori esterni o da pre-concezioni del docente sullo studente, quando non viziato da veri e propri “errori” ben conosciuti come l’effetto alone, le stereotipie, l’effetto Pigmalione ecc. Nel momento in cui si riconosce la necessità della misurazione, però, si aprono altri interrogativi: anche in settori estranei al mondo della pedagogia e della scuole, i ricercatori che si occupano di questo tema pongono esplicitamente il problema: «la misurazione è una valutazione soggettiva o una descrizione oggettiva?»2. Del resto, una certa ambiguità del termine è presente anche nella radice etimologica: misurare, come l’inglese measure, derivano dal latino mensura e quindi dal verbo metiri, il cui participio passato, mensus, significa misurato, ma anche stimato, apprezzato, giudicato. C’è insomma all’interno della parola un riferimento anche 1 A. Arcari, La valutazione scolastica, in http://win.qualitascuola. com/portalequalita/Mediateca/ValutazioneApprendimenti/La%20 valutazione%20scolastica.pdf 2 L. Mari, Epistemology of Measurement, «Measurement», vol. 34 (2003) al “giudizio”, inteso in senso figurato, psicologico più che fisico, e quindi alla prudenza. Sembra quindi che, oltre al richiamo ad un metodo obiettivo di calcolo, sia presente nel termine il rinvio a una valutazione ponderata e riflessiva. Secondo questo approccio, si può parlare di misurazione quando siano presenti determinate condizioni, in particolare è necessario che : i risultati della misurazione forniscano la stessa informazione a diversi osservatori; i risultati della misurazione forniscano informazioni legate solo alla cosa misurata e non al suo ambiente, che può includere anche l’osservatore, e che quindi misurazioni della stessa cosa in condizioni differenti e in presenza di differenti osservatori producano gli stessi risultati3. Si può in sintesi affermare che «le misurazioni sono valutazioni dotate di carattere intersoggettivo e oggettivo». La misura e i sistemi di misurazione, dunque, non sono solo strumenti operativi, ma componenti essenziali del sistema che danno fondamento epistemologico alla misurazione. Nel corso dell’annata saranno presentati contributi che mostreranno se e come è possibile tentare di utilizzare la misurazione come strumento a supporto dell’agire didattico, valorizzandone le potenzialità descrittive e comunicative. Negli articoli presenti in questo numero, invece, verrà affrontato il tema dal punto di vista delle sue radici storiche e del significato che esso può assumere all’interno dei percorsi scolastici. È infatti possibile misurare per premiare o punire, ma sembra sicuramente più interessante e valido “misurare per capire”, per essere in grado di comprendere meglio la scuola e la realtà che essa rappresenta. 3 Ibidem n. 1 R settembre 2015 R anno 123 35 QEWU 8CNWVCTG ( Misurare per capire Programmazione della sezione Valutare Ripensare alla valutazione come a un complesso insieme di operazioni in cui la misurazione ha un ruolo importante di Lorella Giannandrea, Università degli studi di Macerata Il tema della sezione “Valutare” in questo anno è quello della misurazione. Troppo spesso nella pratica scolastica non si riflette abbastanza sulle implicazioni e sul ruolo che il misurare ha nelle attività di valutazione. Infatti la valutazione viene vista principalmente nella sua veste di attribuzione di un punteggio o di un valore a un comportamento o a una prestazione, ma si tralascia di porre attenzione alle modalità con cui l’assegnazione di tale valore viene concepita e formulata. La docimologia classica (dal greco dȩcimoȢ, “esaminato” e -logia, che significa scienza degli esami, delle tecniche di valutazione), è la disciplina che studia i metodi e i criteri di valutazione del profitto scolastico e delle prove d’esame. La Treccani definisce la docimologia come quella parte della didattica che studia su basi scientifiche i criteri della votazione scolastica (tenendo presenti anche i fattori soggettivi che influiscono sugli esaminatori) al fine di elaborare tecniche di esame e di valutazione del profitto degli allievi. La parola compare in tempi piuttosto recenti: tra gli anni ’20 e ’30 del secolo scorso un gruppo di ricercatori francesi inizia una corrente di studi e di ricerche sulla valutazione che, nel confronto con le tecni- 36 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 che di mental testing e di misurazione dell’intelligenza che in quel periodo si stavano affermando (ricordiamo, ad esempio, i famosi test di Binet-Simon sulla misurazione dell’intelligenza), tende a indagare i limiti e le difficoltà della valutazione tradizionale. L’ideatore del termine è Henri Piéron, che nel 1936 pubblica una ricerca sugli esami di licenza elementare con il titolo “Etudes docimologiques”, in cui per la prima volta compare il termine “docimologia”. Nella ricerca, Pieron crea gruppi di esaminatori composti ciascuno da cinque insegnanti esperti e chiede loro di correggere cento elaborati scritti relativi a testi di francese, traduzione latina, composizione inglese, matematica, fisica, filosofia. Dall’analisi dei voti as- segnati emergono risultati sorprendenti, che mostrano come la stessa prova avesse ricevuto valutazioni che oscillavano con differenze anche di 7 punti (su una scala in ventesimi). Queste variazioni dimostrano con chiarezza che ciascun valutatore tende a valorizzare alcune caratteristiche delle prove e a trascurarne altre, e che non c’erano criteri condivisi e concordanza sul valore attribuito alle singole prove. Per di più una ricerca successiva metteva in evidenza che la stessa prova, corretta a distanza di tempo dallo stesso docente, riceveva valutazioni differenti tra loro. L’analisi ha documentato con efficacia le caratteristiche delle interrogazioni e delle prove scritte che sono gli strumenti tradizionalmente utilizzati nella valutazione a tutti a livelli 8CNWVCTG di scuola e ha riscontrato che la valutazione di queste prove può essere definita “intuitiva”, perché l’insegnante non segue nessuna particolare procedura. Mentre ascolta l’interrogazione o corregge il testo, prende in considerazione diversi aspetti, alcuni più di altri, e non sempre gli stessi e infine, richiamando alla mente l’insieme della prova, esprime un giudizio e assegna un voto. In questo procedimento non è sempre esplicitato cosa effettivamente viene valutato (le conoscenze acquisite, la capacità di riprodurre le conoscenze studiate, l’abilità nella presentazione dei contenuti, la qualità dell’esposizione…) e quale peso si attribuisce a ciascuno di questi aspetti. Non è esplicitato come si può riconoscere la presenza di questi aspetti nella prestazione esaminata, né quali sono i criteri che permettono all’insegnante di assegnare un giudizio o una valutazione alla prestazione. Secondo questi ricercatori una valutazione che rifiuti di fondarsi esclusivamente sull’intuizione o sull’apprezzamento dell’insegnante e faccia riferimento a precisi dati rilevati dalla prova stessa o dai comportamenti osservabili dello studente, deve dotarsi di apparati “scientifici” che permettano la misurazione dei risultati dell’apprendimento e la loro successiva interpretazione. La ricerca di un atteggiamento docimologico corretto comporta l’utilizzo di tecniche statistiche come strumento per conferire la massima oggettività possibile alle misurazioni, che do- vrebbero essere poi tradotte in punteggi attendibili, confrontabili, pesati e tarati in modo rigoroso. Inoltre, si dovrebbero poter escludere o almeno controllare tutte le variabili “soggettive” non legate a ciò che si sta cercando di misurare, come ad esempio, gli atteggiamenti dell’insegnante, le scorrettezze nella formulazione delle consegne o delle prove di valutazione, le influenze derivanti dal contesto o dall’ambiente. Allo scopo di limitare al massimo la soggettività del valutatore vengono così elaborati strumenti che riducono la discrezionalità del correttore, predisponendo prove a stimolo chiuso e risposta chiusa, ovvero prove in cui la domanda e la risposta sono rigidamente predeterminate e fissate prima della somministrazione della prova stessa. Allo stesso modo sono fissati preventivamente anche le modalità di correzione della prova e il peso che i singoli elementi della prova avranno nell’assegnazione del punteggio finale. Chi si opponeva a questa “svolta” oggettivista della valutazione metteva in evidenza il rischio che questa tipologia di prove avrebbe finito per snaturare la valutazione, rendendola uno sterile atto di conteggio e privandola delle componenti di senso e significato connesse con la sua natura educativa. A questa obiezione De Landsheere risponde: «Nel caso dei test o prove oggettive di profitto un primo equivoco da dissipare è quello che nasce dalla credenza che, con il loro impego, si sostituisca la “misurazione” alla “valutazione”. Va- le in realtà l’opposto: la pratica del testing mette in luce tali e tanti problemi di autentica valutazione da obbligare a un impegno in questa direzione quale raramente viene dato di trovare in altri casi» (De Landsheere 1973). Si rivendica quindi l’importanza della valutazione come un processo che non si risolve nella misurazione, ma su di essa si fonda. Misurare serve a mettere in atto un giudizio fondato non solo sulle impressioni o sulle intuizioni del docente, ma che possa fare riferimento a un fondamento oggettivo, il dato raccolto, appunto, che limiti il rischio di valutare appoggiandosi più sulle proprie pre-concezioni che sulla realtà del fenomeno o del compito osservato. Secondo questa visione la valutazione dovrebbe articolarsi in quattro momenti: la determinazione dell’oggetto, la misurazione, l’interpretazione dei risultati, l’espressione dei risultati. La scelta dell’oggetto della valutazione è il primo passo necessario in ogni procedura di controllo degli apprendimenti. Ogni prova di valutazione si svolge con l’intento di accertare la presenza di determinate conoscenze o abilità, decise in maniera più o meno razionale e consapevole. Appare quindi evidente che questa scelta è già di per se stessa un atto di valutazione sul quale può esistere o meno un accordo tra la comunità dei docenti o dei soggetti coinvolti. Decidere cosa valutare è già scegliere cosa deve essere considerato importante e cosa merita di essere osservan. 1 R settembre 2015 R anno 123 37 to con più attenzione. Diversa è la situazione del secondo momento: la misurazione consiste, per definizione, in una verifica della conformità dei risultati ottenuti rispetto a quelli attesi. Si tratta quindi di confrontare l’oggetto o il comportamento osservato con una unità di misura, con un elemento fissato che permette di decidere come si colloca il risultato ottenuto rispetto a questa. La terza fase, quella dell’interpretazione dei risultati, si configura come un momento squisitamente soggettivo, un vero e proprio atto di valutazione i cui criteri, se pure razionalmente espressi e formalmente sostenibili, restano comunque legati alla personalità del valutatore. Per finire, il momento della comunicazione dei risultati ottenuti riveste una grande importanza, perché è in questa fase che la valutazione diventa una questione intersoggettiva, che assume rilevanza per un insieme di soggetti coinvolti a vario titolo nella situazione scolastica: alunni, famiglie, docenti, dirigenti, istituzioni. Tutti e quattro i momenti hanno una rilevanza e una significatività e dovrebbero essere condotti nel modo più rigoroso e sostenibile, pena la perdita di efficacia dei momenti successivi e dell’intero processo. Se, infatti, la definizione degli obiettivi non è corretta, sarà impossibile condurre un accertamento efficace. Alla stessa maniera, se la fase di misurazione non viene condotta in maniera rigorosa, i giudizi che ne seguiranno non saranno attendibili, 38 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 né fondati, a causa dell’incompletezza o dell’inefficacia dei dati forniti. La misurazione Per entrare più da vicino nella fase che qui ci interessa, la misurazione, possiamo ricordare che, secondo Gattullo, la misurazione è il processo di acquisizione delle informazioni che permette di dire se gli obiettivi a cui si riferisce la valutazione sono stati conseguiti. Essa si articola in tre fasi: 1) stimolazione, 2) registrazione dei comportamenti, 3) lettura dei dati raccolti. La stimolazione consiste nella sollecitazione dei comportamenti da osservare provocata da strumenti costruiti appositamente, come questionari, quesiti, richieste di lavori individuali, richiesta di mettere in atto determinate azioni o operazioni. Gli stimoli dovrebbero essere il più possibile omogenei, provi di ambiguità, chiari e comprensibili per lo studente. Per permettere una rilevazione obiettiva, lo stimolo dovrebbe essere somministrato in condizioni controllate. Ad esempio, se propongo lo stesso questionario a due classi, in una all’inizio della mattinata, nell’altra all’ultima ora del pomeriggio, è probabile che i risultati saranno influenzati dalla stanchezza della classe e non saranno quindi completamente affidabili. La registrazione dei comportamenti è la raccolta degli esiti dei comportamenti sollecitati: nel caso di un test o di un compito scritto la registrazione è co- 8CNWVCTG stituita dal compito stesso, nel caso di un comportamento osservato, la registrazione è costituita dal documento prodotto dall’osservatore in cui viene annotata la frequenza e la presenza del comportamento stesso. La terza fase, la lettura dei dati raccolti, non costituisce ancora una valutazione, ma è il momento in cui i vari elementi raccolti vengono analizzati e raggruppati per avere una visione complessiva che prelude alla formulazione del giudizio di valutazione. Ad esempio, al termine di un test, il conteggio delle risposte esatte è una forma di lettura dei dati, come pure l’analisi degli errori presenti in un compito scritto o in una versione, o il conteggio degli errori di calcolo in un problema. L’oggetto della valutazione: perché si valuta? Per valutare, la prima condizione dovrebbe essere di sapere bene perché si valuta. Questa domanda, che in sé può sembrare ingenua, in realtà apre a due ordini di considerazioni di fondo che orientano l’azione del valutare. Ci si può chiedere “perché” si valuta, oppure ci si può soffermare sul “per che cosa” si vuole valutare. In primo luogo, rispetto al “perché”, si tratta di indagare quale relazione lega il valutatore all’oggetto che intende valutare (che sia esso un comportamento, un apprendimento, un progetto). Ogni volta che si intraprende un’azione valutati- 8CNWVCTG va si è portatori di un’intenzione, di uno sguardo, in un certo senso di un progetto sull’oggetto che ci si propone di valutare e questo progetto orienta lo sguardo del valutatore. Rispetto a questa intenzione si possono distinguere tre approcci: 1. Valutare per “pesare” o “misurare” l’oggetto Si può valutare un compito o una prestazione con l’intenzione di cogliere in maniera il più possibile oggettiva la qualità del prodotto o l’efficacia del comportamento osservato. Sicuramente, in ambito scolastico, non è possibile cogliere un comportamento isolandolo e misurandolo oggettivamente come si potrebbe fare in laboratorio o come si fa in una gara sportiva, dove l’oggetto della misura è unico e isolabile rispetto al contesto, ma nonostante questa consapevolezza, resta ferma la volontà di operazionalizzare e di rendere in maniera numerica gli esiti della valutazione. Ardoino e Berger sostengono che ogni valutazione scolastica è diretta al quantitativo, anche se riconoscono che in questa tendenza permane un difetto di misura. Per questo parlano di valutazione “estimativa”, in cui all’operazione del misurare si sostituisce quella di stimare in modo intuitivo il valore dell’oggetto o del compito. «L’insegnante preferirebbe poter giudicare e classificare in compiti come fa un ‘giudice d’arrivo’. I genitori degli alunni e il grande pubblico preferirebbero certo avere una “hit parade” dei licei. E gli alunni non esitano a pronunciarsi sull’efficienza rispettiva dei loro insegnanti. Ogni giudizio di valore dinamicizzato dalla preoccupazione di giudicare l’efficienza traduce e tradisce l’intenzione di misurare il suo oggetto» (Hadji 1995, p. 20). 2. Per apprezzare Quando si valuta per apprezzare ci si pone in un’ottica non più quantitativa, ma qualitativa. In questo caso l’intenzione non è più quella di misurare una qualità o una proprietà dell’oggetto, ma quella di apprezzarne il valore rispetto a degli standards o a degli obiettivi che ci si era posti prima di iniziare il percorso di valutazione. Ad esempio, se si vuole rilevare la presenza di abilità sociali in un gruppo o in una classe si possono adottare degli standards condivisi a livello nazionale e locale e giudicare le prestazioni degli alunni sulla base del confronto con questi standards. Ciò che permette di apprezzare e di fare il confronto è un livello fissato dall’esterno e predeterminato rispetto all’azione del valutare. 3. Per comprendere, per interpretare Un terzo approccio al perché si valuta sposta l’attenzione dai risultati ai significati delle azioni da valutare. Si tratta quindi di cercare di spiegare, di comprendere le ragioni che hanno condotto a quella prestazione o a quel risultato. Ci si può chiedere ad esempio, perché quell’alunno fa fatica a interpretare il testo di un problema o per quale motivo lo studio di quell’argomento non è riuscito a produrre buoni risultati co- me i precedenti. Entra in gioco l’interpretazione del soggetto che valuta e del soggetto valutato, mentre passano in secondo piano gli obiettivi e i programmi. Più che chiedersi se gli obiettivi sono stati raggiunti, sarebbe in questo caso interessante indagare perché sono (o non sono) stati raggiunti e quale significato ha all’interno della specifica situazione della classe. La seconda domanda, il “per che cosa” rimanda invece alle funzioni che la valutazione può assumere. Ricorda Hadji che «non si valuta mai “gratuitamente”, per il piacere o per la bellezza dell’attività stessa. Una valutazione è sempre, in certo modo, interessata» (Hadji 1995, p. 21). La valutazione sul terreno della scuola, della famiglia, dell’azione sociale La valutazione in campo educativo occupa, secondo Hadji (1995), tre grandi campi di gioco: quello pedagogico, quello della formazione, quello dell’azione sociale. Il primo vede in relazione alunni, genitori e insegnanti. In questo contesto, la moneta di scambio è costituita dai voti, dalle formalizzazioni delle valutazioni attribuite ai compiti degli alunni che vengono formulate dai docenti e comunicate ai genitori in tempi e secondo modalità prestabilite. La comunicazione del voto orienta la costruzione dell’immagine dell’alunno, le sue future pron. 1 R settembre 2015 R anno 123 39 spettive lavorative e occupazionali, gli obiettivi che si proporrà di raggiungere. In questo senso si dice, a volte, che è la scuola a “decidere l’avvenire sociale degli allievi” (fig. 1). Il secondo campo è stato definito “spazio della formazione”, perché vede in opera datori di lavoro, formati e formatori. È indubbio, infatti, che tra la scuola nel suo complesso e il mondo del lavoro e della produzione ci siano delle relazioni e si crei un gioco di aspettative e di reciproche attese. I protagonisti del processo economico valutano le scuole e gli insegnanti dicendo che non formano in maniera adeguata i futuri professionisti e lavoratori, mentre riconoscono sempre meno efficacia alla formazione iniziale e mettono in discussione la capacità di fornire agli allievi “le armi”, gli strumenti per il loro ingresso nella società e nel mondo del lavoro reale (fig. 2). Il terzo campo è lo “spazio dell’azione sociale” e vede al lavoro al proprio interno utenti, decisori, lavoratori sociali. Hadji ricorda che gli insegnanti, in questa accezione, sono degli “operatori sociali”, che hanno il dovere di realizzare determinati obiettivi in vista dell’utilità comune. Per fare un esempio, da molte parti si sente ricordare l’esigenza che negli adolescenti si rafforzino le competenze sociali e le capacità di comunicazione e di relazione che vanno sotto il nome di educazione alla convivenza democratica. Si potrà dire che la scuola superiore ha il dovere di educare alla vita democratica, e si potrebbe valutare, in riferimento 40 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 a questa aspettativa, l’efficacia “sociale” dei licei e delle scuole secondarie. In questa prospettiva si riconosce alla scuola la responsabilità di costruire non solo le conoscenze degli studenti, ma anche le competenze sociali che permetteranno loro di essere nel presente e nel futuro cittadini responsabili e adulti capaci di impegnarsi per il bene comune (fig. 3). In conclusione è necessario notare che, dall’intreccio di questi differenti spazi, emerge che ogni atto di valutazione 8CNWVCTG in ambito scolastico è multidimensionale e finisce per avere riflessi su tutti i tre campi di azione. Ogni volta che si mette in atto un piano di valutazione si deve avere presente che questa azione avrà effetti non solo sulla relazione tra docente e studente, ma che sarà un elemento che giocherà un suo ruolo nei tre diversi campi di azione e che avrà ripercussioni anche a lungo temine nella vita scolastica ed extrascolastica dello studente. *MKYVE +IRMXSVM %PYRRM -RWIKRERXM *MKYVE (EXSVMHMPEZSVS *SVQEXM *SVQEXSVM *MKYVE (IGMWSVM %PYRRM 4 KUQTUG -RWIKRERXM G. De Landsheere, Elementi di docimologia. Valutazione continua e esami, La nuova Italia, Firenze 1973 G. Domenici, Manuale della valutazione scolastica, Laterza, Bari 1993 L. Galliani, (a cura di), L’agire valutativo, La Scuola, Brescia 2015 M. Gattullo, Didattica e docimologia. Misurazione e valutazione nella scuola, Armando, Roma 1967 C. Hadji, La valutazione delle azioni educative, La Scuola, Brescia 1995 B. Vertecchi, Manuale della valutazione, Editori Riuniti, Roma 1984 QEWU ( L’approccio Evidence based Quale approccio alla valutazione 8CNWVCTG Quale ruolo ha la misurazione nella valutazione? Approcci e prospettive nazionali e internazionali di Lorella Giannandrea, Università degli studi di Macerata L’articolo precedente ha cercato di mostrare l’utilità della misurazione e la sua ineludibilità per ogni processo di valutazione che si voglia definire utile e coerente con le finalità pedagogiche della scuola. Abbiamo anche affermato che ogni valutazione finisce per modificare, orientare, supportare o contrastare una determinata azione didattica. C’è dunque una relazione, un’interazione forte tra azione e valutazione che vale la pena di considerare per capire meglio come si influenzano a vicenda. Nell’agire scolastico, la valutazione si colloca tra il momento dell’analisi, quando si decide come progettare un determinato percorso, e la presa di decisione rispetto al progetto, alla classe, all’individuo. Il giudizio che un docente si rappresenta o che anticipa sulla composizione, sulla struttura della classe, sui bisogni dei suoi futuri studenti, costituisce il primo passo per progettare il lavoro e per prendere decisioni rispetto all’adeguatezza dei percorsi proposti. Questo schema si ripete ciclicamente in tutte le fasi del lavoro scolastico, quando il docente prima di svolgere la lezione anticipa le possibili direzioni in cui si svilupperà il percorso, decide come comportarsi e propone la lezione agli studenti, ma anche nel momento in cui, ricevendo il feedback dei corsisti rielabora le informazioni e valu- ta se l’intervento progettato ha raggiunto gli obiettivi previsti. Anche questa valutazione conduce a un’azione, che può essere la scelta di passare a uno step successivo se tutto ha funzionato o viceversa, di tornare a trattare lo stesso contenuto se si sono evidenziati problemi in uno o più soggetti. Se abbiamo chiarito quindi che la valutazione serve all’azione, sia perché la orienta, sia perché in qualche caso la determina, cerchiamo ora di capire come la misurazione serve alla valutazione e perché dobbiamo tenere sotto controllo le loro interazioni. La misurazione strumento o fine? Negli anni Settanta la ricerca sulla valutazione in ambito internazionale ha iniziato a problematizzare la relazione tra elementi qualitativi, oggetto della valutazione, e strumenti quantitativi che erano stati utilizzati in maniera prevalente nel periodo precedente. Le ricerche condotte negli Stati Uniti da Campbell, Cronbach e Stake cercano di mettere in evidenza la necessità di una misurazione rigorosa al servizio del miglioramento degli interventi educativi. Anche la ricerca in Italia si pone il problema dell’interazione tra approcci qualitativi e quantitativi: Visalberghi, già dalla fine degli anni Cinquanta, invita a non prendere posizioni oppositive a favore di prove solo quantitative o solo qualitative, ma propone di considerare i due aspetti come fasi differenti del processo di valutazione che vedono l’avvicendarsi di momenti che richiedono una quantificazione, basati sulla misurazione, e di momenti successivi in cui i dan. 1 R settembre 2015 R anno 123 41 ti vengono interpretati e compresi dal punto di vista qualitativo. In quest’ottica le fasi di misurazione e di valutazione sono momenti di uno stesso processo che si conclude con la formulazione dei giudizi o con l’attribuzione dei voti. Negli anni successivi altri ricercatori italiani (Gattullo, Andreani Dentici) hanno sostenuto la centralità della misurazione e la necessità dell’approccio quantitativo alle problematiche del controllo scolastico, contribuendo a creare strumentazioni ed esempi di prove da utilizzare nei contesti della scuola reale. Resta sempre alta, comunque, nel contesto italiano, l’attenzione alla persona e all’effetto che l’attribuzione di voti o giudizi potrà avere sullo studente. Negli anni Ottanta gli studi e le ricerche sulla misurazione del rendimento scolastico degli alunni si arricchiscono in direzione delle tematiche dell’individualizzazione dell’apprendimento e sul piano strutturale si inizia a parlare di autovalutazione di istituto e di valutazione di sistema. La valutazione dell’apprendimento individuale diventa allora un elemento all’interno di un quadro complesso che contiene, oltre all’apprezzamento dell’apprendimento del singolo individuo, anche la considerazione dell’intero sistema scuola. Per dirla in termini inglesi, l’assessment, la verifica del profitto degli studenti, viene a essere una componente essenziale della valutazione scolastica nel suo complesso, che viene chiamata evaluation. 42 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 La misurazione e le rilevazioni internazionali Con l’avvento dell’autonomia scolastica, l’esigenza di valutare la qualità delle istituzioni scolastiche ha spinto i governi a promuovere una valutazione a livello nazionale, capace di dare conto della situazione della scuola nei diversi contesti e territori. Nello stesso tempo, le indagini comparative a livello internazionale vedono una diffusione e un’attenzione sempre più ampia e marcata. L’idea che l’efficacia di una scuola possa essere misurata attraverso un’indagine sugli apprendimenti degli studenti trova le sue radici negli Stati Uniti e più precisamente nel movimento detto “School Effectivness”. Nato negli anni ’30, lo “School Effectivness” si è dimostrato capace di orientare tutte le iniziative che si sono avvicendate nel secolo scorso allo scopo di valutare in maniera scientifica le prestazioni degli alunni, ma sembra attivo ancora oggi nell’ispirare le attuali valutazioni internazionali. L’assunto principale su cui si fonda questo movimento è che le scuole siano la causa del profitto (o del mancato profitto) degli alunni e che siano responsabili del mantenimento di questo profitto a livelli accettabili (Damiano 2013). In questa affermazione è implicito un presupposto secondo il quale la scuola, quindi l’insegnamento, può essere considerata la causa dell’apprendimento. In questo senso, valutando i risultati di appren- 8CNWVCTG dimento degli alunni si può valutare l’efficacia delle scuole e la loro corrispondenza agli standards fissati dal governo o dagli organismi internazionali. Questa prospettiva caratterizza una serie di modelli didattici che cercano in maniera diversa di prevedere e decidere quali interventi educativi possano essere considerati efficaci in quanto causa di un “effetto” tangibile e misurabile in termini di risultati di apprendimento da parte degli studenti. Fanno parte di questa famiglia di modelli la programmazione per obiettivi, la programmazione per competenze, più in generale tutti gli approcci “processo-prodotto” che postulano una relazione causa-effetto tra l’azione dell’insegnante e la risposta dello studente (Damiano 2013). La critica a questi modelli viene tanto dalla ricerca quanto dall’esperienza della scuola reale. Capita molto spesso, infatti, che la stessa lezione, svolta in classi diverse, porti a risultati molto distanti tra loro. Questo accade perché l’azione didattica non è in grado di provocare in maniera deterministica un risultato di apprendimento in sé e per sé, ma è un elemento all’interno di un sistema complesso che si somma a molti altri fattori, non tutti gestibili dal docente, alcuni non gestibili affatto. Di fatto, i risultati dell’apprendimento non sono programmabili in tutto e per tutto dal docente, né dall’istituzione scolastica, anche se è razionale pensare che le istituzioni debbano fare tutto ciò che è in loro potere per facilitare e stimolare l’apprendimento. 8CNWVCTG Nonostante le critiche, in ogni modo, è a questa filosofia che si richiamano le diverse iniziative che si sono avvicendate per valutare prima a livello nazionale (in alcuni paesi) poi a livello internazionale gli apprendimenti degli studenti in chiave comparativa. Il movimento “Evidence Based Education”, i suoi sostenitori e le sue critiche L’idea che anche l’agire scolastico debba essere indagato in maniera “scientifica” è alla base di un movimento che prende il nome di “Proof-Based Education” o “Evidence based education”. Entrambe queste formulazioni richiamano il medesimo punto centrale: quello che si fa a scuola deve essere fondato scientificamente, sulla “prova” o sull’ “evidenza”, ovvero sulla scienza, che pertanto va intesa come sapere capace di produrre conoscenze affidabili e utili allo sviluppo della pratica. Per dirla in altre parole, le conoscenze sono affidabili perché efficaci. Per questo motivo, secondo Damiano (2013) la formulazione più centrata per inquadrare le ragioni di questo movimento è “EvidenceBased Practice in Education”: per una pratica educativa basata sull’evidenza. Fin dal nome il richiamo è all’ “evidence based medicine”, ovvero, si ripropone il tentativo, come per la medicina, di applicare le migliori “prove” dispo- nibili, tratte dal metodo scientifico, per prendere decisioni in ambito educativo. Infatti, come quando si testa una nuova medicina si applica il metodo sperimentale e si raccolgono dati utili per effettuare un confronto tra situazione sperimentale e gruppo di controllo, così nell’Evidence based education si cerca di determinare cosa effettivamente funziona in classe attraverso il confronto tra classi che applicano un certo metodo/strategia/percorso e classi che non lo utilizzano. La misura di questo “scarto” tra una classe sperimentale e una classe di controllo viene chiamata “effect size”. L’effect size ci dice quanto è forte l’effetto che è stato misurato, quanto grande è la differenza nei risultati tra la classe dove è stata svolta la sperimentazione e la classe dove tutto si è svolto secondo le metodologie tradizionali. Gli studi effettuati hanno condotto i ricercatori a rilevare che quasi tutte le pratiche didattiche provocano un miglioramento nella classe, ma solo alcune producono un effect size elevato al punto di giustificare la fatica e l’investimento sia economico sia temporale che richiedono. In altre parole le ricerche mostrano che ogni strategia utilizzata consapevolmente dal docente in classe produce un qualche effetto positivo, e la media si aggira intorno a un effect size di 0,4. Tutte le strategie che si collocano al di sopra di questa media sono quindi da considerarsi molto opportune ed efficaci, al punto di dover essere indicate agli insegnanti come una priorità, e dovrebbero quindi essere conosciute e utilizzate in maniera prevalente. Di recente sono stati condotti diversi studi per cercare di individuare quali pratiche fossero considerate più efficaci, ma ogni studio tende a riportare risultati circoscritti e legati al contesto. Esaminando i risultati di molte ricerche di questo tipo, e cercando di trarre delle conclusioni unitarie si costruisce quello che viene chiamato una meta-analisi. Due meta analisi sono state recentemente pubblicate, una a cura di J. Hattie e di un team di collaboratori dalla Nuova Zelanda e l’altra dall’Università del Colorado con un team guidato da J. Marzano. Le due ricerche si differenziano leggermente nelle conclusioni perché nello studio di Hattie sono compresi tutti i fattori che possono influire sullo sviluppo di un processo educativo, quindi anche le relazioni familiari o i cambiamenti a livello di programma o di curriculum, mentre nello studio di Marzano ci si focalizza sull’analisi dei risultati che producono i diversi modelli di lavoro in classe. In entrambe le liste, comunque, ritornano alcuni elementi comuni, che sembrano aver dimostrato la maggiore efficacia nelle ricerche prese in esame tra i quali compaiono: il fornire feedback, prendere appunti e riassumere, usare organizzatori grafici e metodi che facilitino la visualizzazione… In particolare Hattie pone l’attenzione sul concetto di visible teaching-learning, ovvero n. 1 R settembre 2015 R anno 123 43 un processo di insegnamentoapprendimento che deve essere visibile ed esplicito, facilitato da una relazione insegnante-allievo improntata alla comunicazione e al feedback e da una concezione della valutazione come strategia per il raggiungimento dei traguardi previsti. Le ricerche consultate mostrano che l’uso combinato della valutazione formativa (che ha un Effect Size di 0.90) e del feedback (ES 0.75) sembrano contribuire in maniera rilevante al miglioramento dei risultati degli studenti (Hattie & Timperley 2007; Hattie 2012). Le idee di fondo su cui si basa l’approccio Evidence based sono quelle della trasparenza e dell’utilità: in primo luogo si sottolinea l’idea che ogni ricerca, sia in ambito scientifico, sia in ambito educativo, debba necessariamente esplicitare i valori e gli assunti di base su cui si fonda e a cui si riferisce. Inoltre, se la ricerca aspira ad avere un ruolo nel cambiamento sociale, per influenzare le politiche e le pratiche operative, dovrebbe cambiare alcune caratteristiche della ricerca educativa tradizionale. Secondo i fautori dell’approccio “evidence based”, infatti, le ricerche condotte fino a ora nell’ambito dell’educazione tendono ad assomigliare più a narrazioni o a dichiarazioni di fede in qualche principio piuttosto che a resoconti scientifici. Viene criticata la loro distanza dalla pratica e l’incapacità di fornire proposte e risposte concrete a problemi emergenti nella didattica quotidiana. La ricerca evidence ba- 44 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 sed, invece, dovrebbe partire da precise misurazioni, il più possibile controllate e rigorose, e condurre a risultati verificabili e ben documentati. Molti ricercatori hanno contestato e criticato queste posizioni evidenziando il rischio che un’enfasi eccessiva sulla “visibilità” dei processi e dei risultati potesse condurre a una sostanziale eclissi di ciò che non è visibile e misurabile. Questo rischio, descritto da Damiano come «riduzionismo dell’educazione» porterebbe a lasciare fuori dall’indagine «tutto quel che non è misurabile, quel che non si può provare o portare all’evidenza, quello di cui non si può dimostrare l’efficacia o l’utilità sociale» (Damiano 2013, p. 11). D’altra parte, la posizione di Hattie cerca di evitare un uso troppo rigido dei dati e della misurazione a favore di un’interpretazione di questi dati costruttiva e utilizzabile dai docenti e dalle scuole: egli sostiene che il suo obiettivo è quello di supportare gli insegnanti nello sviluppo di percorsi che portino al miglioramento dell’insegnamento in aula e alla formazione professionale. Egli propone di “spostare la discussione dai dati alle interpretazioni, dai risultati di apprendimento degli studenti ai successi e miglioramenti dell’insegnamento e da modelli di accountability sulle scuole a quelli fatti prima nelle aule per sostenere un insegnamento apprendimento basato sull’evidenza” (Hattie 2013, p. 15). Ritorna anche in questa posizione la necessità di non foca- 8CNWVCTG lizzarsi esclusivamente e prioritariamente sulla raccolta di dati, ma anzi si sottolinea che «È necessario fermare la tendenza a raccogliere più dati e potenziare in modo prioritario quella di fornire interpretazioni argomentate riguardo l’insegnamento e l’apprendimento. L’evidenza che informa gli insegnanti sulla loro didattica è la prova più critica che possa essere fornita e troppi modelli recenti lo ignorano» (Hattie 2013, p. 16). In altre parole, potremmo concludere dicendo che non è solo una questione di dati e di numeri, ma che essi sono la necessaria base di partenza da cui è possibile, per gli insegnanti e le scuole, iniziare un ragionamento e un percorso che porti alla conoscenza della situazione e al miglioramento. 4 KUQTUG J.Hattie, Visible learning for teachers, Routledge, London 2012 J.Hattie -H. Timperley, The power of feedback, in «Review of Educational Research», 77 (2007), vol. 1, pp. 81-112 KUQTUGYGD 4 E. Damiano (2013), Diventare quel che si misura? Indagine sulla “internazionalizzazione” della ricerca pedagogica, in Internet, URL: https://air.unipr.it/retrieve/ handle/11381/2451639/10767/ DIVENTARE%20MISURA%20def.pdf J. Hattie (2013), What is the nature of evidence that makes a difference to learning?, in «Formare», vol. 13, n.2. tr. it. , in Internet, URL: http://www.fupress. net/index.php/formare/article/ view/13254 QEWU 5VWFKFKECUQ ( A scuola e in famiglia di Elena Mosa, INDIRE, Firenze Con questo numero inauguriamo la tematica dei rapporti scuola-famiglia. Lungi dall’ambizione di esaurire la complessità e la ricchezza del dibattito che si è sviluppato, negli ultimi anni, sulla relazione di corresponsabilità tra queste due istituzioni che concorrono alla formazione dei ragazzi, saranno presentati alcuni studi di caso che, riteniamo, possano fornire suggestioni, suscitare reazioni, far nascere nuove idee. L’alleanza educativa che si intende perseguire è ben descritta in queste parole di Papa Francesco: «la famiglia è il primo nucleo di relazioni: la relazione con il padre e la madre e i fratelli è la base, e ci accompagna sempre nella vita. Ma a scuola noi socializziamo: incontriamo persone diverse da noi, diverse per età, per cultura, per origine, per capacità. La scuola è la prima società che integra la famiglia. La famiglia e la scuola non vanno mai contrapposte. Sono complementari, e dunque è importante che collaborino, nel rispetto reciproco». In generale, quando si prendono in considerazione questi rapporti, si tende spesso a pensarli a senso unico o, quantomeno, con una direzione prevalente: è la famiglia che integra e completa il lavoro educativo promosso dalla scuola. Questo contributo racconta l’esperienza dei “nonni su internet” e dimostra che spesso può avvenire anche il contrario: la scuola si apre al territorio e offre i propri servizi alle famiglie, in questo caso alle persone anziane che sono aiutate dai bambini a prendere confidenza con le tecnologie secondo un modello di apprendimento intergenerazionale. È comunque evidente che questo scambio di conoscenze tra generazioni diverse consente ai bambini di coltivare, fin dai primi anni di scuola, le competenze note come “soft skills”, tra le quali quelle sociali che derivano dalla relazione con l’altro, ma anche quelle trasversali quali l’empatia, la consapevolezza delle proprie capacità, la cittadinanza attiva. Questo è un caso virtuoso che mostra come l’alleanza educativa sia da intendersi nel senso di vaso comunicante da parte di una Istituzione che offre i propri servizi alla società e opera, al contempo, per educare il cittadino. n. 1 R settembre 2015 R anno 123 45 QEWU ( Quale alleanza educativa? Scuola e famiglia 5VWFKFKECUQ La programmazione 2015/16: casi che daranno voce a docenti, dirigenti, famiglie e ricercatori di Elena Mosa, INDIRE, Firenze Scuola, famiglia e territorio sono tre coordinate chiave nel percorso di crescita e di formazione del bambino. Lo ricorda la legge sull’Autonomia Scolastica che, prima ancora che essere un insieme di norme, è un modo diverso di concepire la scuola quale entità fortemente coesa con la comunità di appartenenza e recettiva rispetto alle più ampie sfide della società della conoscenza. La scuola, oggi Per andare incontro alle trasformazioni sociali degli ultimi decenni la scuola ha dovuto rivedere profondamente il proprio ruolo, in continuo divenire, sempre più soggetto a pressioni esterne e a volte eroso dalla presenza di numerosi “competitor” formativi. La stessa rete internet, la disponibilità costante di uno sterminato flusso di informazioni e contenuti multimediali, che rappresentano solo alcuni tra i mutamenti più tangibili introdotti dalla Società della Conoscenza, mettono a repentaglio il ruolo della scuola tradizionalmente intesa come “deposito di saperi”. Di fronte a queste sfide il mandato educativo sembra più simile alla costruzione di una “testa ben fatta” che di una “testa piena”, per dirla con la 46 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 felice espressione di Morin (2000). Al contempo, il mondo del lavoro esprime un forte bisogno di nuove professionalità e di cittadini competenti, autonomi, flessibili (si vedano le Competenze chiave richiamate nella famosa Raccomandazione del Parlamento Europeo del 2006). Di fronte a questo mutato scenario, in continua accelerazione anche grazie all’impulso impresso dall’innovazione tecnologica, la scuola non può essere lasciata da sola, ma deve potersi situare in un rapporto di dialogo e collaborazione virtuosa con le famiglie, alle quali compete un ruolo chiave nell’educazione del bambino. Tuttavia, in questo scenario in divenire, anche le famiglie risentono di un aggravio di responsabilità sempre più complesso da fronteggiare nel mo- mento in cui, spesso, entrambi i genitori hanno una professione che li tiene lontani da casa. Verso la costruzione di un’alleanza educativa La fluidità della società che Bauman (2006) ha descritto come “liquida” offre numerose opportunità e sfide, rendendo labile il confine tra formale, informale e non formale e scivoloso il terreno della collaborazione di scuola e famiglie. L’atteggiamento a volte intrusivo di queste nell’operato del docente può sfociare in situazioni di frizione nelle quali l’insegnante percepisce un’ingerenza nel proprio campo d’azione. Analogamente, la famiglia, può vedere disattese alcune aspettative rispetto alle qua- 5VWFKFKECUQ li la scuola non sempre risulta attrezzata. Tuttavia, sono numerosi gli studi che evidenziano l’importanza di un’alleanza educativa tra queste due dimensioni che giocano un ruolo chiave nel successo scolastico dei figli (uno fra tutti: il testo dell’OCSE “Parents as Partners in Schooling”). Per rimanere in ambito nazionale, a sostegno di questa tesi, è sufficiente richiamare alcuni passaggi contenuti nelle Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del Primo Ciclo (2012) laddove ricordano che: «la scuola persegue una doppia linea formativa: verticale e orizzontale. La linea verticale esprime l’esigenza di impostare una formazione che possa poi continuare lungo l’intero arco della vita; quella orizzontale indica la necessità di un’attenta collaborazione fra la scuola e gli attori extra scolastici con funzioni a vario titolo educativo: la famiglia in primo luogo. […] La scuola perseguirà costantemente l’obiettivo di costruire un’alleanza educativa con i genitori. Non si tratta di rapporti da stringere solo in momenti critici, ma di relazioni costanti che riconoscano i reciproci ruoli e che si supportino vicendevolmente nelle comuni finalità educative». Alleanza, quindi, come processo continuativo e costante, in linea con quanto scritto nell’art. 30 della Costituzione Italiana che prevede che l’azione della scuola si realizzi in collaborazione con la famiglia, nel rispetto reciproco dei ruoli e ambiti educativi. In modo particolare alla primaria, la scuola ha bisogno di stabilire con i genitori rapporti non episodici o dettati dall’emergenza, ma costruiti dentro un progetto educativo condiviso e continuo. Scuola e Famiglia in chiave Europea per la cittadinanza attiva Se allarghiamo la profondità dello sguardo e ci affacciamo in Europa, possiamo constatare come il tema della governance della scuola trovi applicazio- ni e proposte diverse nei vari paesi della Comunità. Un interessante studio comparato realizzato dall’Unità Italiana Eurydice ha infatti evidenziato che tutti i paesi membri riconoscono nella partecipazione dei genitori un importante fattore che incentiva la governance democratica all’interno della comunità scolastica. Poiché, infatti, i ragazzi iniziano a prendere contatto con i valori democratici a partire dalle prime micro-comunità nelle quali sono immersi, la classe e la scuola, è fondamentale che i Sistemi Educativi europei incentivino forme di governo dell’Istituzione Scolastica il più possibile inclusive e partecipate. In tutti i sistemi educativi d’Europa sono diffuse regolamentazioni ufficiali sulla partecipazione dei genitori e iniziative volontarie di sostegno alla collaborazione tra genitori, studenti e insegnanti. In quasi tutti i paesi presi in esame dallo studio, regolamenti e raccomandazioni ufficiali prevedono la partecipazione n. 1 R settembre 2015 R anno 123 47 dei genitori a livello di scuola e in quasi due terzi dei paesi anche a livello di classe (si veda la fig. 1). Questa partecipazione può assumere diverse forme: i genitori o i loro rappresentanti possono essere coinvolti negli organi di gestione della scuola, essere convocati ai consigli d’Istituto o alle riunione con il Dirigente o direttamente nelle attività di classe (consigli di classe, riunioni con o senza studenti, incontri individuali…). Molti paesi comunitari (tra cui la Germania, l’Estonia, la Spagna, l’Austria, i Paesi Bassi, la Polonia e la Slovenia) hanno all’attivo programmi di coinvolgimento dei genitori nella governance della scuola attraverso iniziative di sensibilizzazione che possono prendere la forma di riunioni periodiche, servizi di consulenza alle famiglie, corsi di formazione specifici organizzati dalla scuola stessa o da altre organizzazioni locali. La programmazione di SIM 2015/16 A partire da questo numero e proseguendo nei successivi, verranno proposti casi virtuosi di connubio Istituzione-famiglia che offrono un’ampia panoramica di situazioni e punti di vista. A raccontarli saranno i docenti, i dirigenti, ma anche le famiglie e i ricercatori, italiani e non. Questa pluralità di punti di vista prende forma su alcuni temi chiave quali la gestione del disagio, la comunicazione con la famiglia, la di- 48 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 mensione a vaso comunicante del “dentro e fuori” la scuola che deve essere pensata in entrambe le direzioni. E ancora: il tema della costruzione della cittadinanza consapevole, il ruolo delle famiglie nei pro- 5VWFKFKECUQ getti didattici che richiedono l’utilizzo di ICT e altro ancora, senza con questo avere la pretesa di esaurire una tematica tanto complessa quanto sfaccettata. Buona lettura! *MKYVE6IKSPEQIRXE^MSRIYJJMGMEPIMRQEXIVMEHMTEVXIGMTE^MSRIHIMKIRMXSVME PMZIPPSHMGPEWWIIHMWGYSPE-7')( 4 KUQTUG Z. Bauman, Modernità Liquida, Laterza, Bari 2006 E. Morin, La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero testa ben fatta, Raffaello Cortina, Milano 2000 OECD, Parents as Partners in Schooling, what Works in Innovation in Education, series, Paris 1997 KUQTUGYGD 4 Eurydice, INDIRE, L’educazione alla Cittadinanza in Europa, Quaderno n.28 in Internet, URL: http://www.indire.it/lucabas/lkmw_file/eurydice/ Quaderno_28_cittadinanza.pdf Golden5, La relazione scuola famiglia, in Internet, URL: http://www.golden5. org/golden5/golden5/programa/it/5LaRelazioneScuola-famiglia.pdf MIUR, Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanza e il primo ciclo d’istruzione, 2012, in Internet, URL: http://www. indicazioninazionali.it/documenti_Indicazioni_nazionali/indicazioni_nazionali_ infanzia_primo_ciclo.pdf Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente, in Internet URL: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/PDF/?uri=CELEX:32 006H0962&from=IT QEWU 5VWFKFKECUQ ( Nonni su internet L’apprendimento intergenerazionale nella scuola primaria I piccoli tutor insegnano i segreti del web agli anziani di tutte le età, fino a dieci volte più grandi di Mirta Michilli, direttore generale della Fondazione Mondo Digitale “Nonni su Internet” è un progetto che si occupa di alfabetizzazione digitale degli anziani senza mai invecchiare… Giunto alla sua tredicesima edizione è diventato un modello di intervento nazionale (18 regioni) e transnazionale (12 paesi). È stato inserito tra le esperienze più significative per accelerare l’attuazione dell’Agenda digitale italiana. Partito per combattere il divario digitale degli over 60, con attenzione particolare alla donne casalinghe, si è trasformato in un potente strumento di “Educazione per la vita” (conoscenze, competenze e valori) per tutte le generazioni, promuovendo il volontariato formativo e trasformativo. La scuola primaria è da sempre protagonista di storie appassionanti e coinvolgenti, con nonni reali e acquisiti. Da quando siamo nati, guidati dal linguista Tullio De Mauro, abbiamo immaginato la scuola come uno spazio-luogo sempre aperto, dove persone di tutte le età e condizione potessero tornare in qualsiasi momento per continuare a imparare. Così, nel 2002, con il primo accordo ufficiale per promuovere l’alfabetizzazione digitale della popolazione anziana, siglato con l’allora Ministero dell’Innovazione e Comune di Roma, abbiamo dato il via al progetto “Nonni su Internet” nella Capitale, una prima esperienza pilota che ha coinvolto una trentina di scuole. Il successo è stato immediato e straordinario, perché basato su una metodologia vincente, l’apprendimento intergenerazionale, fondato sull’alleanza tra scuole e centri anziani. Significa che formiamo gli over 60 con la formula dello scambio ge- nerazionale: gli studenti delle scuole, di diverso ordine e grado, insegnano PC, web e tecnologia agli anziani con l’aiuto di docenti esperti. Una vera e propria scuola di welfare e sussidiarietà orizzontale. Oggi “Nonni su Internet” è diventato un modello di intervento nazionale (18 regioni) e transnazionale (12 paesi). In dodici edizioni si sono diplomati oltre 22.200 internauti senior, guidati da 17.100 studenti tutor e da 1.620 insegnanti coordinatori. Ma non siamo interessati ai grandi numeri, piuttosto alla qualità del rapporto e dell’esperienza, che deve diventare “trasformativa” per tutte le generazioni in gioco, aumentando le conoscenze, sviluppando competenze e arricchendo la reciproca visione del mondo. La metodologia di riferimento è il modello di “Educazione per la vita” (co- noscenze, competenze e valori), elaborato dal nostro direttore scientifico Alfonso Molina, professore di Strategie delle Tecnologie all’Università di Edimburgo. L’apprendimento intergenerazionale si basa su una metodologia didattica collaborativa, cooperativa e personalizzata. L’azione didattica del giovane tutor riesce a personalizzare la formazione calibrandola sulle singole esigenze dell’allievoadulto. Così la disomogeneità dei livelli d’ingresso dei partecipanti non costituisce più un problema ma arricchisce la prassi didattica stimolando la ricerca di nuove soluzioni. Un modello vincente soprattutto in contesti formativi che includono tra gli obiettivi anche la trasmissione di valori, il dialogo e l’appartenenza alla comunità. In sintonia con questa scelta metodologica, anche il n. 1 R settembre 2015 R anno 123 49 kit formativo prevede istruzioni d’uso diversificate per i protagonisti del progetto (Linee guida per nonni, Linee guida per tutor, Linee guida per docenti). Inoltre il progetto potenzia in modo naturale tutti gli “ingredienti” fondamentali per l’educazione del 21° secolo. A oggi coesistono varie formulazioni del progetto, attuate con partner locali e presenti con diverse denominazioni in diverse regioni, tutte ispirate al modello iniziale: i docenti sono i ragazzi delle scuole coordinati da un insegnante esperto nelle tecnologie informatiche e telematiche (cfr. box 1). Dalla stampa il modello “Nonni su Internet” è stato definito un progetto “formato esportazione” per due ragioni: può essere replicato in qualsiasi contesto territoriale, dai grandi quartieri delle città metropolitane o alle comunità montane, ed è formulato in maniera completa, “chiavi in mano”, supportato dalla codifica delle conoscenze necessarie per attuarlo (manuali, questionari, test di valutazione, guide, workshop formativi ecc.). Particolarmente efficace l’esperienza realizzata in due comuni abruzzesi, Poggio Picenze e San Demetrio ne’ Vestini. Dopo il sisma del 2009 abbiamo lanciato alle aziende tecnologiche l’appello “ITC per l’Abruzzo” QZ $ e abbiamo attrezzato due aule multimediali nelle scuole distrutte dal sisma, che sono state usate anche per l’alfabetizzazione funzionale e digitale degli stranieri e per rinforzare le comunicazioni e il senso di comunità. È inoltre da segnalare l’inserimento del progetto “Nonni su Internet” tra le esperienze più significative per accelerare l’attuazione dell’Agenda digitale, la partecipazione alla Coalizione nazionale per le competenze digitali (Agenzia per l’Italia digitale) e a diverse consultazioni pubbliche promosse dal governo Renzi. Continuiamo a occuparci di anziani perché oggi ci sono più di 154 anziani ogni 100 giovani con meno di 15 anni. Più di un anziano su quattro vive solo. Il 17,8% possiede un PC e il 16,3% ha accesso a Internet. Eppure ci sono molti strumenti che possono rendere più facile, sicura e serena la vita degli anziani, promuovendo l’invecchiamento attivo, come chiede l’Europa, riducendo perfino i costi dell’assistenza, dal telesoccorso alla riabilitazione a distanza. Chi può aiutare gli anziani a familiarizzare con le tecnologie? Occupandoci degli anziani in realtà ci occupiamo anche dei giovani, perché imparano a usare le tecnologie in 5VWFKFKECUQ modo responsabile e, sin dalla scuola primaria, cominciano a sviluppare competenze chiave per la vita futura, anche professionale (soft e life skills), non solo digitali. Come funziona il modello “Nonni su Internet” I corsi si svolgono nelle aule informatiche delle scuole di diverso ordine e grado, a partire dalla scuola primaria (35% dei corsi). I partecipanti sono i cittadini del territorio over 60: possono essere i nonni reali degli studenti oppure gli iscritti ai centri sociali anziani o ad altre associazioni. Per ogni scuola che aderisce all’iniziativa vengono formate classi di 15/20 anziani. I docenti sono gli studenti delle scuole coordinati da un insegnante con il ruolo di “facilitatore”. Il rapporto didattico ottimale è di un tutor per ogni anziano. La durata del corso gratuito è di 30 ore, 15 incontri di due ore a cadenza settimanale. Alla fine del corso i partecipanti, nonni, tutor e docenti, ricevono un attestato. Le scuole apprezzano la valenza educativa del progetto tanto da inserirlo nel Piano dell’offerta formativa dell’istituto (Pof) e da riconoscere crediti formativi agli studenti tutor. Le diverse declinazioni ed estensioni del progetto “Nonni su Internet” è la denominazione storica del progetto alla 13ª edizione nell’anno scolastico 2014-15 con importanti partnership a livello locale e nazionale. Una pagina dedicata alle diverse declinazioni del progetto, da “Acting” a “Tra generazioni”, è on-line all’indirizzo http://www.mondodigitale.org 50 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 5VWFKFKECUQ Il programma del corso, dedicato a veri principianti, è strutturato in modo da completare in 15 lezioni l’abc del computer, dall’accensione alla navigazione in Internet, dall’uso della posta elettronica ai social network. La presentazione delle varie periferiche collegabili al PC (fotocamera, scanner ecc.), è anche occasione per aiutare gli anziani a familiarizzare con le nuove tecnologie della comunicazione (telefonia mobile, televisione digitale terrestre, iPod, Iptv ecc.). Alcune scuole scelgono di arricchire l’esperienza con un lavoro multimediale che tutor e nonni costruiscono insieme per fare pratica con il PC: dalla redazione di un dizionario on line dei giochi di un tempo all’album fotografico digitale con le foto d’epoca. Il lavoro in classe è sostenuto dal primo kit per l’alfabetizzazione digitale degli adulti, redatto con il Dipartimento di Linguistica dell’Università “Sapienza” di Roma, è composto da diversi volumi (cfr. box 2). On line anche 20 video lezioni per l’e-learning, 4 opu- scoli sulla sicurezza e 6 pillole digitali. Ogni anno, a primavera, si svolge “Tutti su Internet”, una settimana di alfabetizzazione digitale dedicata agli adulti e, in modo particolare, agli over 60. Anziani, tutor e docenti invitano i cittadini a tornare nella scuola di quartiere per imparare l’abc del computer e i servizi on line della pubblica amministrazione. Coinvolgendo soprattutto le scuole secondarie di secondo grado abbiamo avviato la campagna di riciclo “Non mi buttare… al Centro anziani c’è post@ per me”. In piccole “Officine del recupero”, nate all’interno delle scuole, gli studenti rigenerano i PC dismessi dalle aziende (hardware e software) per donarli, una volta collaudati, ai centri anziani o alle scuole con scarse attrezzature informatiche. Tra gli obiettivi del progetto c’è anche la formazione di una Rete di volontari della conoscenza specializzati in attività digitali per la terza età. Occorrono competenze informatiche, ge- stionali, didattiche e relazionali. Tra i volontari digitali sono coinvolte persone di ogni età: studenti, docenti in pensione ecc. La Rete viene promossa con un concorso annuale, bandito con il supporto delle istituzioni, e la premiazione si svolge nella prestigiosa sala della Protomoteca in Campidoglio. Con il concorso cerchiamo di premiare storie positive, come quella di nonno Riccardo, 80 anni, che grazie a una declinazione territoriale di “Nonni su Internet”, il progetto “Teo, terza età on line” ha scoperto che il volontariato non ha limiti di età. Ha seguito il corso di alfabetizzazione digitale presso l’IIS Sibilla Aleramo di Roma e oggi sperimenta il PC con gli amici del centro anziani “Primo Maggio” che presiede, nel quartiere di Pietralata. Con la moglie Carla hanno costituito una coppia genitoriale adottiva per diversi alunni “speciali” che la scuola Aleramo ha affidato alla loro guida nel corso degli anni. Grazie allo sportello Teo, gestito dai Volontari della conoscenza, sta trasformando QZ $ I manuali Alle classi che aderiscono al progetto viene consegnato il kit didattico base (Linee guida per nonni, Linee guida per docenti, Linee guida per tutor e Guida pratica all’uso del PC) che presenta la codifica di elementi fondamentali dell’esperienza di “Nonni su Internet” per insegnanti, studenti, adulti e anziani. I volumi sono frutto dell’attività di ricerca realizzata dalla FMD in collaborazione con il Dipartimento di Linguistica della “Sapienza” Università di Roma, la consulenza del professore emerito Tullio De Mauro, e con il contributo di partner tecnologici (Intel, Telecom ecc.). I manuali, scritti a “grandi caratteri”, sono redatti secondo criteri di semplicità d’uso e alta leggibilità. Negli anni il kit si è arricchito con nuovi strumenti che possono essere progettati anche su misura. Sono in progettazione altri moduli e sono state realizzate videolezioni per l’apprendimento anche a distanza (e-learning). I volumi pubblicati sinora: Il manuale di e-Government; Il manuale e-Med Tecnologia Semplice; La Carta nazionale dei servizi La trama del web; Il tablet e lo smartphone n. 1 R settembre 2015 R anno 123 51 la passione dei ragazzi in un possibile lavoro. Per mettere in comune le risorse del progetto e creare una comunità attiva e partecipata, animiamo costantemente più strumenti on line, dal sito istituzionale http://www.mondodigitale.org ai social network. Su http://phyrtual.org/ i diversi protagonisti dell’esperienza, anziani, tutor, docenti e volontari trovano un ambiente interattivo on line “innovation-oriented” per condividere conoscenze, progetti ed esperienze d’innovazione sociale, integrato con una piattaforma di crowdfunding. A disposizione di tutti, manuali, casi di successo, storie e testimonianze dei protagonisti, ma anche il lavoro di ricerca e la metodologia di valutazione in tempo reale. Il monitoraggio e la valutazione del progetto L’impatto dell’azione progettuale è costantemente monitorato con strumenti innovativi, qualitativi e quantitativi, usando la metodologia di “Valutazione in tempo reale” (Real Time Evaluation) riformulata per i progetti di innovazione sociale (RTE-SI). Quest’approccio non perde il rigore della valutazione finale e nello stesso tempo accompagna l’intero processo progettuale fornendo i correttivi più opportuni in corso d’opera. Nel processo di valutazione sono coinvolti tutti i soggetti che partecipano, a vario titolo, all’azione progettua- 52 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 5VWFKFKECUQ le, compresi i beneficiari (cfr. http://www.mondodigitale.org/ chi-siamo/strategie/ricerca). Così, mentre scriviamo, sono in corso monitoraggi, qualitativi e quantitativi, in diverse scuole del territorio. Rapporti più frequenti possono essere tenuti anche via Skype. Ed è così che abbiamo raggiunto il 48° Circolo didattico Madre Claudia Russo di Napoli, che vede protagonista una classe quinta della scuola primaria. Internet e la tecnologia sono un modo per “accelerare le cose”, spiega Enza, 63 anni, che ha scoperto il computer solo quest’anno ed è rimasta affascinata e divertita, dopo una vita dedicata alla famiglia: “Ho lavorato da giovane, poi da sposata niente più”. Da lei scopriamo che le lezioni si svolgono in un clima di grande divertimento e simpatia: “Io sono un po’ scordarella”, confessa Enza, “e gli sbagli diventano grandi risate!”. La sua tutor è Aurora, 10 anni: racconta con affetto le difficoltà della sua alunna, che non riesce ancora a coordinare bene i movimenti del mouse sullo schermo. Salvatore, classe ‘49, ha lavorato per 36 anni nella distribuzione della stampa senza mai usare un computer. Per comporre le pedane di libri e giornali “facevamo tutto per iscritto, da voce mia chiamata”, ci spiega Salvatore. Una mente allenata a calcolare e memorizzare che ora ha trovato un aiuto nel computer, soprattutto per ricercare informazioni utili e per comunicare con persone lontane. Nella scoperta del PC è stato guidato dalla sua nipotina reale, Giulia, 11 anni, che una volta a settimana è la sua campagna di banco, una guida affettuosa e sicura. Abituata soprattutto a giocare con il computer Giulia sta facendo fatica a spiegare come funziona il programma Word e come si archiviano i file di testo nelle diverse cartel- 5VWFKFKECUQ le. Ma ha preso molto sul serio il suo compito di insegnante e, quando è a casa, chiede consiglio ai genitori, per mettere a punto una spiegazione più efficace. Nonno Salvatore ricambia le attenzioni di Giulia vigilando sulla sua scrittura, le insegna a mettere gli accenti corretti e a usare la punteggiatura per scandire i pensieri. Sugli aspetti tecnici spesso deve intervenire la maestra Tiziana, 44 anni, perché i bambini non conoscono tutte le potenzialità degli strumenti informatici. Così accade che generazioni diverse imparino insieme cose nuove, con grande curiosità, passione e divertimen- to. Parlando con i piccoli tutor scopriamo che il loro sostegno si estende anche ad altri strumenti, come lo smartphone. I nonni chiedono aiuto per memorizzare un numero di telefono in rubrica o per inviare una foto e trovano nei bambini sostegno e conforto immediato. “Angeli custodi digitali”, li definisce la maestra Tiziana, alla sua seconda esperienza come “facilitatrice”, che nella scelta degli aggettivi mostra tutto il suo entusiasmo per questa particolare esperienza didattica. È rimasta sorpresa dalla voglia di imparare dei nonni che sono “incantevoli”, e perfino “pazienti e simpatici” nell’affron- tare le difficoltà. La maestra Tiziana si sente pure lei una sorta di nipote un po’ più grande per l’effetto e la stima che riceve dai suoi alunni over 60. E nelle sue parole ci colpisce l’espressione “vicinanza”. Ci spiega che in classe si crea una vicinanza tra le generazioni che a casa nonni e nipoti non sperimentano più, mentre “in classe c’è un clima bellissimo”. E si rimarrebbe per ore a chiacchierare con la maestra Tiziana che a tratti colora il racconto con le espressioni dialettali dei nonni. Ci sembrano intraducibili senza tradire la loro forza, ma suonano incredibilmente efficaci e appassionate. n. 1 R settembre 2015 R anno 123 53 QQMOCTM $ Vicky il vichingo (KNO di Ivan Sciapeconi, insegnante di scuola primaria Scheda tecnica Titolo originale: VicWickie und die starken Männer Anno: 2009 Paese di produzione: Germania Durata: 85 min Regia: Michael Herbig Attori: Jonas Hämmerle, Waldemar Kobus, Nic Romm, Ankie Beilke, Christian Koch Genere: Avventura, azione, commedia Tag Amicizia, letteratura, emozioni. Sinossi Anno 1059, nella lontana terra dei Vichinghi vive “il guerriero più coraggioso del mondo”: 54 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 Halvar. Halvar è il capo del piccolo villaggio di Flake ed è un uomo forte e sempre pronto a menar le mani. Il vero protagonista della storia, però, non è lui ma suo figlio Vicky. Vicky è un bambino di dieci anni, dai capelli rossi e dalle caratteristiche diametralmente opposte a quelle dei violenti (e un po’ tonti) abitanti del suo villaggio. Il protagonista della storia preferisce, infatti, utilizzare le buone idee al posto della forza bruta. L’intelligenza del bambino è inizialmente apprezzata solo dalla madre e dalla piccola amica Ilvy, la quale non nasconde una cotta per lui. Il padre, invece, si dispera perché vorrebbe che il figlio fosse più simile ai canoni del villaggio. Di fronte a quelli che reputa atteggiamenti strampalati da par- te del figlio, il colossale Halvar chiede alla moglie: “Perché mio figlio non si comporta come gli altri bambini?” E la risposta è semplice ed emblematica allo stesso tempo: “Perché tuo figlio ha tanta materia grigia nella testa”. Vicky riuscirà a far accettare al padre, un uomo dal passato molto meno eroico di quanto egli stesso voglia far apparire, la propria natura singolare. Per far questo, dovrà liberare tutti i bambini del villaggio rapiti dal capo di una tribù rivale: Sven il terribile. Il bambino riuscirà in questa impresa pericolosissima utilizzando il proprio ingegno. Il film è ispirato ai racconti dello scrittore svedese Runer Jonsson, dai quali venne tratta una serie di cartoni animati negli anni Settanta. Il film pone un accento in più, però, sui rapporti familiari e sulla difficoltà di Halvar di accettare Vicky per quello che è, come invece fa da sempre la madre, l’unica persona che Halvar tema veramente. Il tono allegro e alcune soluzioni classiche dei film per ragazzi (personaggi demenziali, lotte e pugni, grandi amicizie) fanno da sfondo a una riflessione su (KNO ciò che merita una reale ammirazione: i muscoli o l’ingegno? Il coraggio sprezzante o la lungimiranza e la necessaria prudenza? Oppure un mix equilibrato di tutti questi elementi? Gli spunti di riflessione, al termine di Vicky il vichingo non mancano. Il film in classe: proposte didattiche Vicky il vichingo è un film dai molti piani di lettura, specie in ambito didattico. Per i temi affrontati e per i riferimenti alla vita del protagonista e i suoi amici, può essere proposto nelle ultime due classi della scuola primaria e abbinato a un percorso incentrato sulla cooperazione, sul problem solving e sull’educazione alle emozioni. Attività 1: Una tipica gara vichinga (consigliata alle classi quinte) L’attività si svolge in palestra e riproduce la gara che, durante il film, vede contrapposti Vicky e il padre Halvar. Contrariamente a quanto avviene sulle scene, in palestra padre e figlio dovranno collaborare per arrivare fino in fondo a un percorso stabilito. Il docente, dopo aver proposto un tragitto misto, divide la classe in coppie e fornisce a ogni coppia una palla. I bambini dovranno camminare in coppia cercando di sostenere la palla in qualsiasi modo, ma senza mani. Potranno, così, tenerla tra le spalle, tra le due teste oppure utilizzare i fianchi. Obiettivo del gioco sarà quello di portare tutte le pal- le fino a un punto stabilito nel minor tempo possibile. Non è una gara di coppia, ma di classe: tutta la classe gioca contro il tempo. Obiettivi: favorire la collaborazione di gruppo; promuovere la socializzazione; favorire il coordinamento motorio. Tempo previsto: 1 ora. Attività 2: Brutti ceffi e belle emozioni (consigliata alle classi quarte) Questa attività prevede l’utilizzo di immagini di volti umani ritagliati da giornali e riviste. Ai bambini verrà consegnata una sola metà delle facce ritagliate. Si chiederà, quindi, di incollare la parte del volto e di completare la parte del volto ricevuta con un disegno. In un secondo momento, il lavoro svolto da ogni bambino verrà estratto a sorte e consegnato a un compagno di classe. Obiettivo di questa seconda parte del lavoro sarà quello di interpretare “cosa pensa” il personaggio pescato. Si chiederà ai bambini di scrivere un brevissimo testo spiegando, appunto, i pensieri e le emozioni interpretate a partire dal disegno e di spiegare i motivi di tale interpretazione. Obiettivi: riconoscere le emozioni; identificare le caratteristiche espressioni facciali collegate a un’emozione; scrivere un breve testo descrittivo. Tempo previsto: due ore. Attività 3: L’aquilone di Vicky (consigliata alle classi quarta e quinta) Per esaudire un desiderio della sua amica Ilvy, Vicky inventa l’aquilone… In fondo non è difficile costruirne uno. Con due bacchette di legno (una di circa 60 centimetri, l’altra di circa 40 centimetri) fate costruire lo scheletro dell’aquilone. I due bastoncini si incontrano al centro dell’aquilone a 90° e sono fissati con della corda e del nastro adesivo. Successivamente, fate ritagliare un rombo perfettamente sovrapponibile allo scheletro. Il rombo va incollato sulle bacchette con della semplice colla vinilica. Per completare il lavoro e per dare maggiore stabilità all’aquilone, è possibile aggiungere una coda di tessuto o una strisciolina di carta. Non resterà, infine, che legare all’incrocio dello scheletro un lungo filo di nylon e attendere il primo soffio di vento. Obiettivi: perfezionare la motricità fine. Tempo previsto: due ore. Per approfondire: alcune curiosità I libri scritti dallo scrittore svedese Runer Jonsson risalgono agli anni Sessanta. In Italia, i cartoni animati sono stati trasmessi a partire dal 4 maggio 1976. Non tutta la serie, però: solo 66 episodi. In Italia i cartoni animati nella nuova versione 3D sono stati trasmessi su Rai 2 dal 10 dicembre 2013 e ora in onda su Rai Yo Yo. n. 1 R settembre 2015 R anno 123 55 2TQHGUUKQPGKPUGIPCPVG L’etica pratica dell’insegnante di Valentina Pennazio, Università degli studi di Genova L’“etica dell’insegnamento” ci porta a pensare, nell’immediato, ai doveri e ai comportamenti che i docenti sono chiamati a mettere in atto in virtù del loro statuto professionale. In questo modo di vedere l’etica, emergono chiaramente le influenze di differenti ambiti di riflessione, da quelli più prettamente filosofici a quelli legislativi. Parlare invece di “etica pratica” della professione dell’insegnante ci riconduce al pensiero di Elio Damiano che identifica tale dimensione con quell’insieme di strategie d’azione (comportamentali-relazionali-comunicative) che quotidianamente vengono messe in atto nelle aule scolastiche dagli stessi docenti, a partire da alcuni principi morali fortemente interiorizzati. Quindi, concordando con l’idea di Damiano, l’insegnamento non consisterebbe nell’attuazione di una serie di “tecniche didattiche” ma in una relazione di tipo formativo che include la capacità di dialogo, di ascolto, di cura, di rispetto. Si tratta dunque di un “ri-orientamento” dei compiti docente secondo un’etica della responsabilità che si apre agli studenti, ai colleghi, alle famiglie e alla società in generale. A partire da tali riflessioni, i contributi che seguono si pongono come strumento di riflessione critica (il primo) ed esempio di lavoro pratico orientato in senso etico (il secondo). Il primo contributo deve essere utilizzato come teorizzazione iniziale finalizzata a chiarire gli ambiti etici della/nella professione docente in modo da poter cogliere i diversi piani di riflessione, che tratteremo nel corso di questa annata 56 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 e ricondurvi tutta una serie di possibili attività pratiche. Il secondo contributo riflette invece sul valore etico di una progettazione pluriennale dando avvio a una specifica traiettoria – l’etica verso la professione – che chiama in causa concetti importanti come quello di responsabilità (rispetto alle scelte che come docenti si è chiamati a fare quotidianamente). Tale concetto trova esplicitazione nella progettualità, nella capacità di dare senso e intenzionalità a ciò che caratterizza l’ambiente di apprendimento, agli spazi, ai tempi, alle identità dei singoli, alla costruzione di percorsi, al sapere. Il contributo si propone poi, di presentare una tra le tante attività che potrebbero essere strutturate secondo una impostazione pluriennale: l’attività di lettura e scrittura di romanzi. Quello che risulta interessante è la logica etica di fondo che connota l’attività presentata ricollegandola indirettamente al pensiero del critico Todorov il quale, parlando di “programmi di letteratura” (con riferimento alle scuole francesi ma riconducibile anche alle scuole italiane) sviscera un problema che Giovanna Palmiero – autrice del contributo – pone in evidenza: la perdita dell’importanza di leggere un testo per i valori di cui è portatore. In questo senso ogni aspetto disciplinare potrebbe essere trattato allo stesso modo anche a scapito della possibilità di trattare una serie maggiormente ridotta di contenuti abbracciando in questo senso l’idea di Morin secondo cui: “è meglio una testa ben fatta che una testa ben piena”. QEWU ( Cornice di valore L’etica nella professione dell’insegnante 2TQHGUUKQPGKPUGIPCPVG Una logica di rete che ingloba insegnante, studenti, famiglie e territorio di Valentina Pennazio, Università degli studi di Genova La complessa identità della professione docente è caratterizzata da un intreccio spesso inconsapevole di variabili che, per la loro natura etica, esigono di essere portate in superficie, conosciute e valorizzate. Il cuore dell’attività dell’insegnante può essere ricondotto indubbiamente a una dimensione culturale ed educativa che implica, oltre alla “trasmissione” di conoscenze in vari ambiti disciplinari, un “prendersi cura” dello studente nella sua globalità. La connotazione etica della professione docente richiede però di allargare l’orizzonte di riferimento includendo altri aspetti quali ad esempio, la progettazione didattica, la relazione educativa, il rapporto con i colleghi, con gli/lo studenti/studente e con i genitori. La modalità specifica con cui l’insegnante si rapporta a tali dimensioni dipende dalla personale “interpretazione etica” che attribuisce alla sua professione. Il problema etico Il filo conduttore che attraversa i contributi della sezione “Professione Insgenante” di questa nuova annata è l’etica. Quando si parla di “etica”, rapportandola al contesto scolastico, generalmente si tende a identificarla con l’“educazione alla cittadinanza” impartita agli studenti. In realtà, la questione è molto più complessa e sposta il focus dallo studente al docente e alle sue modalità di rapportarsi alla professione, alle competenze che è in grado di mettere in atto in diversi ambiti formali e informali e alla personale consapevolezza delle ricadute che il suo operato può avere nel contesto sociale generale. L’evoluzione del sistema di istruzione e formazione, ormai in atto da qualche anno, ha determinato un progressivo cambiamento nell’identità professionale dei docenti con la richiesta crescente di nuove competenze (educative, organizzative, progettuali, valutative; relazionali; comunicative sul piano verbale, non verbale, iconico e multimediale) in aggiunta a quelle tradizionali di tipo culturale e didattico, che restano comunque al centro. La scuola dell’autonomia ha determinato poi, la valorizzazione della logica della costruzione di curricoli (anche personalizzati) modificando in modo significativo le modalità con cui ogni docente può progettare e organizzare la propria azione didattica nel rispetto (o meno) delle esigenze dei singoli studenti. Rapporto con la professione, acquisizione di nuove competenze, capacità progettuale e valutativa dunque, come alcune delle dimensioni che connotano il profi- lo professionale del docente e che appaiono legate insieme da un filo etico comune. A questo proposito si può sostenere che il lavoro del docente non sia solo “mestiere” nel senso del fare, dell’agire ma implichi qualità aggiuntive, definite dai saperi (le competenze) ma anche dai valori (le responsabilità percepite), dalla riflessività (il ritorno sulle esperienze quotidiane e l’analisi critica delle stesse). Una “responsabilità pubblica” sta dunque al centro della professione docente e si esplica in un “lavoro ben fatto” che include diverse componenti, dall’impegno educativo e formativo verso tutti gli studenti (compresi quelli che presentano un bisogno educativo speciale), all’assunzione di responsabilità e al superamento del rischio della delega, alla cura della/delle relazione/i, n. 1 R settembre 2015 R anno 123 57 all’attenzione all’autoformazione e all’aggiornamento, alla capacità di padroneggiare le tecniche della trasmissione culturale, della comunicazione, della relazione educativa, al mantenimento di un rapporto “attivo” con le discipline di insegnamento. L’etica assume dunque un ruolo specifico nel conferire all’azione dell’insegnante il suo “senso ultimo”: oltrepassare il solo “dovere” istituzionale per porre in primo piano una dimensione morale che identifica il docente stesso come “agente etico” capace di riflettere costantemente sul valore delle proprie azioni e di emettere un giudizio professionale su se stesso come insegnante ma anche come persona. È una riflessione che riguarda i comportamenti adottati nei confronti degli studenti, dei colleghi, delle famiglie e della società stessa. 58 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 I “luoghi etici” della professione docente La professione docente si sviluppa in luoghi diversi (a scuola, in classe, a casa, nella ricerca, nel territorio) attraverso azioni specifiche che sottendono differenti principi etici. L’insegnante non solo trasmette saperi, cultura e norme ma valuta l’apprendimento e la formazione, orienta, guida, sostiene l’allievo, curvando su di lui tutto il suo operato; sta dentro a una micro-comunità (la classe, la scuola) partecipando attivamente ai suoi processi, ai suoi problemi, alle sue pratiche e, infine, progetta, svolge il ruolo di costruttore di itinerari teorici e pratici, didattici e formativi (Cambi 2008). Se a casa, il docente si prepara, riflette su quanto avvenuto a scuola, nel contatto con la classe, con gli studenti e con il contesto scolastico in generale, si aggiorna e affina le sue conoscenze sull’appren- 2TQHGUUKQPGKPUGIPCPVG dere, sulle qualità che dovrebbero contraddistinguere l’ambiente di apprendimento, sulla cura della relazione, utilizza nuovi spazi progettuali che inglobano anche il territorio. Nel continuo processo di ricerca, progettazione, autovalutazione il docente trova poi un’occasione per accrescere la propria professionalità aumentando la discrezionalità nel progettare l’azione formativa, nel gestire la flessibilità dei tempi di insegnamento e apprendimento e nel valutare i risultati raggiunti privilegiando un’ottica formativa. Nel rapporto con il territorio trova occasione per ampliare l’ambiente di apprendimento, per coltivare progetti collaborativi esterni che si intrecciano con le nuove tecnologie, i nuovi spazi virtuali. Non solo un insegnante equipaggiato di una professionalità colta e competente, dunque, ma anche altamente qualificato nell’ambito della didattica e capace di traslocare con sicu- 2TQHGUUKQPGKPUGIPCPVG rezza, saperi-linguaggi-valori da un ambiente formativo (la scuola/la classe) a un soggetto in età evolutiva (l’alunno). L’analisi dei “luoghi etici” della professione docente implica la necessità di porre in evidenza tre forme etiche o modelli etici correlati a ognuno di questi “luoghi”. 1. L’“etica dell’impegno”, che trova le sue radici nel pensiero di Sartre e degli esistenzialisti, implica «l’assumere su di sé un compito, farlo proprio collegandolo al suo scopo, cioè il formare, il partecipare attivamente a un processo che coinvolge e sovrasta il docente. Impegnarsi significa: stare vicino a, collaborare con, volere obiettivi; significa inoltre, non cadere nella routine. L’impegno si costruisce sulla comprensione della differenza di ogni studente e sulla fedeltà al proprio progetto pur nel sua flessibilità» (Cambi 2008, p. 133). 2. L’“etica della responsabilità” si collega da un lato al pensiero di Weber come correlazione tra mezzi e fini (efficiente e controllabile), dall’altro, al pensiero di Jonas come investimento per l’altro (lo studente nel nostro caso), per il suo futuro e per la sua integrità. «Etica istituzionale da un lato, etica interpersonale dall’altro, in cui la responsabilità sta al centro come dispositivo-chiave» (Cambi 2008, p. 133). 3. L’etica della comunicazione che rimanda al pensiero di Apel e fa leva sull’ascolto, sul dialogo, sull’argomentazione e sulla conversazione. «Una dimensione tipica dell’insegnare, poiché giocato sempre sulla parola, sul confronto, sullo stare insieme, gestiti in forma sempre più razionale-comunicativa» (Cambi 2008, p. 133). Le tre forme etiche sopra descritte mettono in evidenza la necessità per il docente di possedere oltre a competenze disciplinari anche capacità progettuali, osservative, comunicative, valutative e di documentazione. L’attività di programmazione è fondamentale per esplicitare l’intenzionalità educativa che è l’essenza stessa dell’educazione; la competenza osservativa consente un’approfondita conoscenza dello/degli studente/ studenti e della sua/loro individualità e facilita il lavoro di documentazione essenziale ai fini di una corretta realizzazione della continuità educativa verticale e orizzontale; le competenze relazionali insieme ai saperi e ai valori, sono da considerarsi come elemento centrale dell’esperienza scolastica e formativa e implicano una conoscenza dei problemi e delle tecniche della comunicazione come le strategie della conferma e del rinforzo sociale. Infine, emerge la necessità di una puntuale competenza “riflessiva”che consente al docente di vivere consapevolmente il proprio impegno e di arricchirlo attraverso le diverse esperienze, imparando da queste ultime. Deriva da Schön (1993) l’idea del “professionista riflessivo” flessibile e capace di adattare il proprio profilo al saper fare e al sapere essere nelle diverse situazioni. n. 1 R settembre 2015 R anno 123 59 Le traiettorie etiche della sezione Professione Insegnante A partire dalle precedenti riflessioni teoriche, la sezione “professione insegnante” si articolerà lungo quattro “traiettorie etiche”: etica verso la professione, etica verso gli studenti, etica verso i colleghi, etica verso i genitori e il contesto esterno. Ogni traiettoria sarà esplicitata attraverso contributi che tenteranno di offrire spunti riflessivi e di “azione” per affrontare concretamente, nel fare scolastico quotidiano, aspetti etici di difficile trattazione che rischiano di rimanere ancorati al piano dell’ideale, del “si dovrebbe fare così” senza però trovare una declinazione nella pratica. Etica verso la professione Il primo messaggio forte che questa traiettoria vuole sostenere è la salvaguardia dell’autonomia della professione da imposizioni politiche, ideologiche e da eccessi normativi e burocratici. Da qui l’importanza di progettare la propria azione didattica in rapporto alla propria idea di scuola: progetto e quindi agisco per trasmettere contenuti? Per formare un pensiero critico? Per far acquisire competenze? Questa traiettoria rimanda inoltre all’ambito dell’aggiornamento (autoaggiornamento) delle conoscenze e delle competenze proprie e dei colleghi (ad esempio come è possibile mettere a dispo- 60 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 sizione dei colleghi conoscenze specifiche su un determinato ambito?). Quindi, da un lato si sottolinea la necessità per il docente di approfondire e arricchire costantemente il proprio bagaglio di conoscenze e competenze teoriche (cultura generale di base, specifico disciplinare, didattica generale e disciplinare, teorie della conoscenza e dei processi comunicativo-relazionali, tecnologie della comunicazione ecc.), operative (progettazione e pratica didattica, attività di valutazione, uso degli strumenti di verifica, uso delle tecnologie didattiche, organizzazione dei gruppi) e sociali (relazione e comunicazione) e, dall’altro lato, di mettere a disposizione di tutti quanto appreso. Infine, un richiamo forte al fatto che insieme al dovere dell’approfondimento della preparazione professionale debba esserci l’autovalutazione critica come strumento per correggere e migliorare la propria azione educativa. Etica verso gli studenti Questa traiettoria, ispirandosi ai diritti fondamentali degli studenti sanciti dalla “Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia” e dalla Costituzione, muove dal presupposto che a scuola i valori dovrebbero essere “praticati”. Nel concreto dell’azione educativa, nel modo di stare nella scuola, nella valutazione, nell’organizzazione del lavoro del gruppo-classe, dovrebbero emergere i valori della cultura, della giustizia, della tolleranza, del rispetto delle differenze ma anche il valore del merito 2TQHGUUKQPGKPUGIPCPVG che si accompagna alla solidarietà e all’emulazione positiva intesi come valori che devono alimentarsi reciprocamente: le azioni positive dei compagni, i loro successi, possono, devono spingere a una emulazione costruttiva. Nell’ambito di questa traiettoria si identifica innanzitutto la responsabilità del docente nella formazione di un cittadino capace di pensare liberamente, criticamente e dotato di una morale. Questo implica una capacità di sapersi aprire alle problematiche sociali guidando gli studenti (senza voler far prevalere il proprio punto di vista) nella presa di contatto critica e riflessiva con gli avvenimenti della vita reale (ciò che succede nella macro-società, ciò che succede nella micro-società classe dalla presenza di compagni con disabilità a quelli che presentano difficoltà di apprendimento o disagi socioeconomici o che appartengono a culture differenti), riflettendo in maniera condivisa e promuovendo il pluralismo di idee. In secondo luogo, la responsabilità nella formazione di un cittadino capace di agire nel rispetto di tutte le persone indipendentemente dalla cultura di appartenenza, dallo status sociale, dal credo religioso, dal funzionamento globale che implica la creazione di atteggiamenti di rispetto verso il genere umano in quanto tale. Al di là di questi aspetti, prevale anche il rispetto delle inclinazioni dell’allievo con la conseguente promozione della sua capacità collaborativa, creativa e ideativa. La riflessione si 2TQHGUUKQPGKPUGIPCPVG sposta sulla necessità di agire in un’ottica di “personalizzazione” andando a valorizzare le potenzialità di ogni studente e prevedendo forme di lavoro condiviso dove ogni studente possa mettere a disposizione del compagno ciò che sa fare per raggiungere obiettivi personali o comuni. È contenuto in questo aspetto il dovere di non appiattire l’insegnamento su di un modello standardizzato e in quanto tale astratto, ma di progettarlo e applicarlo, tenendo conto delle aspirazioni degli studenti che si hanno di volta in volta di fronte. Il rendimento medio rimarrà un traguardo importante, ma non potranno essere trascurati né gli allievi con difficoltà, né quelli particolarmente dotati. Un’altra questione importante contenuta in questa traiettoria è quella della valutazione intesa come momento importante nella relazione educativa perché consente di imparare, permette di comunicare implicitamente dei valori (come quello della giustizia), offre l’opportunità di capire come si debba e si possa stabilire un rapporto di fiducia fra studente e insegnante anche di fronte a risultati negativi, consente di rafforzare o indebolire l’autostima, stimolare l’apprendimento o al contrario indurre atteggiamenti di rinuncia e di rifiuto. Nella valutazione si coglie dunque, l’importanza della componente emotiva e affettiva dell’apprendimento nel rispetto dell’obiettività e dell’imparzialità della certificazione finale delle conoscenze e delle competenze. Infine, la traiet- toria include la cura del colloquio con lo studente, l’ascolto dell’allievo nelle sue difficoltà, ansie, problematiche (personali e familiari) e la capacità di mantenere riservatezza circa episodi che potrebbero violare la sua sfera privata. Etica verso i colleghi Questa traiettoria si rivolge al dovere e all’impegno di ciascun docente nel contribuire a costruire relazioni improntate al rispetto e basate su un forte spirito di collaborazione, capaci di superare i ritualismi della collegialità formale, di alimentare lo scambio delle esperienze e delle idee, di stimolare l’elaborazione e la produzione culturale, di sostenere i colleghi in difficoltà (agevolando ad esempio, l’inserimento dei neo-assunti) evitando possibili situazioni di burnout. Inoltre, nell’impegno all’autovalutazione di gruppo si indica un modo per costruire atteggiamenti di apertura e fiducia fra colleghi, una pratica in cui anche i migliori si mettono in discussione, dove si è tutti alla pari e ciascuno ha qualcosa da imparare dall’altro. 4 Etica nella relazione con i genitori e il contesto esterno È dovere fondamentale dei docenti adoperarsi per costruire, attraverso una varietà di comunicazioni formali e informali, un clima collaborativo e di fiducia con le famiglie che può ritornare utile in momenti di estrema delicatezza (ad esempio quando debbano essere comunicate difficoltà nel figlio tali per cui sarebbe necessario richiedere l’intervento di esperti per una valutazione più approfondita). Questa è una componente estremamente importante per la buona riuscita dell’azione educativa. Il docente deve inoltre, rendere espliciti gli obiettivi dell’insegnamento, essere attento ai problemi posti dai genitori e favorire in tutti i modi un confronto aperto. Infine, dovrebbe valorizzare una maggiore apertura verso l’esterno come impegno verso la conoscenza e la partecipazione a tutto ciò che, al di fuori della scuola, può consentire un migliore sviluppo dell’attività formativa. KUQTUG F. Cambi, Introduzione alla filosofia dell’educazione, Laterza, Roma-Bari 2008 E. Campbell, The Ethical Teacher, Open University press, MaidenheadPhiladelphia 2003 E. Damiano, L’insegnante etico. Saggio sull’insegnamento come professione morale, Cittadella, Assisi 2007 E. Morin, La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Cortina, Milano 2000 D. Pennac, Diario di scuola, Feltrinelli, Milano 2007 (ed. originale francese Gallimard 2007) D.A. Schön, Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica professionale, La Scuola, Brescia 1993 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 61 QEWU 2TQHGUUKQPGKPUGIPCPVG ( Progettazioni in verticale Le scelte dei percorsi pluriennali per i traguardi di competenze Il piacere della lettura e della scrittura attraverso “Il romanzo” di Giovanna Palmero, insegnante di scuola primaria e tutor di Scienze della Formazione Primaria, Università di Genova In questo lavoro si intende guidare la riflessione sulle progettazioni pluriennali e sul loro valore per il raggiungimento di traguardi di competenze. Lavorando su progetti pluriennali si valorizza, in una prospettiva etica, la qualità dei percorsi e delle esperienze perché di anno in anno si è portati a riflettere su aspetti che ne caratterizzano l’ambito di riferimento. Il progetto pluriennale relativo al “romanzo” che viene qui raccontato rappresenta solo un esempio di come i risultati attesi si sviluppino nel rispetto – da parte del docente – di tempi lunghi e si focalizzino sul raggiungimento di obiettivi specifici e abilità che fanno parte di un percorso di sviluppo che percorre tutti gli anni della scuola primaria. Come sostiene Recalcati: «l’avventura dell’insegnare si incrocia con quella del mistero dell’apprendimento. È come un incontro con qualcosa che non si sa mai padroneggiare del tutto, ma che proprio per questo prende, chiama, cattura. Infatti, il pensiero dell’insegnante come dell’allievo non sorge semplicemente dalla volontà intenzionale di pensare, ma scaturisce da un urto, dall’incontro con qualcosa… che costringe a pensare». Insegnare può essere inteso, da un punto di vista etico, come un incontro con qualcosa che non si sa mai padroneggiare del tutto, è incontrarsi con l’altro e dare spazio a questo incontro, dare significato a questo momento che impone di pensare, immaginare, costruire, prevedere per un destinatario che non è astratto o sconosciuto ma un destinatario che 62 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 si vede, si sente, con bisogni e desideri, con un vissuto culturale e sociale che diventa parte di un gruppo. Insegnare quindi è prima di tutto responsabilità rispetto alle scelte che come docenti si è chiamati a fare quotidianamente, in relazione a un contesto specifico che è quello della classe nella quale si lavora, che è quello che vive la contemporaneità con le sue caratteristiche e con le sue dimensioni di spazio e di tempo. La responsabilità delle scelte si esplica allora nella progettualità, nella capacità di dare senso e intenzionalità a ciò che caratterizza l’ambiente di apprendimento, agli spazi, ai tempi, alle identità dei singoli, alla costruzione di percorsi, al sapere. In questo senso, una progettazione pluriennale discende da una progettazione educativa, da scelte pedagogiche e organizzative ed è quindi un percorso che si costruisce per un gruppo classe e insieme a un gruppo classe, segue l’evoluzione dei cambiamenti e dello sviluppo dei bambini, è un’azione pensata con uno sguardo attento al destinatario. Un progetto pluriennale segue quindi, la verticalità del curricolo e propone di avvicinare la classe a esperienze che crescono nel tempo, che cambiano, che seguono il percorso della disciplina, del suo costrutto epistemologico e che sceglie quali strumenti utilizzare, quali metodologie e quali aspetti di quella disciplina fare incontrare. Lavorare su progetti pluriennali equivale a riflettere sui traguardi di competenze in modo continuo e progressivo pensando a come i bambini entrano nella scuola primaria e a come si vorrebbe che ne uscissero, quali cambiamenti auspica- 2TQHGUUKQPGKPUGIPCPVG re e quali traguardi raggiungere; in tutto questo sta la valenza etica di questa modalità di progettazione. I risultati attesi, nella loro scansione temporale all’interno di una progettazione pluriennale, permettono di costruire percorsi che ogni anno offrono una pluralità di esperienze ricche e feconde dalle quali è possibile cogliere gli elementi che si ritengono essenziali per un progressivo sviluppo delle competenze. Da queste riflessioni consegue che “progettare” non è e non deve essere considerato solo un lavoro individuale e personale dell’insegnante ma è un lavoro di condivisione a volte anche difficile ma necessario. Un progetto diventa verticale quando si crede nella pluralità di figure educative che si confrontano (a volte anche contestandosi) e che mettono a disposizione specifiche competenze. Si tratta di condividere un percorso tra docenti ma anche e soprattutto tra alunni; significa creare un ambiente di apprendimento reale dove il prodotto culturale del percorso formativo diventa possibilità di scambio, di verifica e di pensiero condiviso. Una progettazione in verticale all’interno della scuola primaria, vuol dire nello specifico valorizzare gli spazi della progettualità ed essere capaci di mediare tra le condizioni che consentono una progettualità individuale insieme a una collegiale. È un dialogo che arricchisce e che offre la possibilità di una continua formazione che si esplica non solo attraverso momenti formali ma che si sviluppa nella pratica e nell’ap- proccio quotidiano con quel sapere che è importante comunicare, far passare, ma soprattutto far amare per creare senso di appartenenza alla scuola. Progettare attraverso un’organizzazione professionale più articolata permette di condividere le linee educative del POF, di sperimentare realmente l’autonomia, di dare spazio allo sviluppo delle competenze e di consolidare l’identità della scuola attraverso docenti che operano nella classe e per l’istituzione. Perché un progetto di “romanzo” «Scrivere un romanzo è guardare la realtà e immaginarsi cosa ci sta dietro» (Denise). Un progetto di romanzo perché… per il piacere della lettura, per il piacere dell’ascolto e della scrittura, per acquisire un linguaggio scritto ricco e adatto a contesti, scopi e destinatari. In relazione a quanto detto sulla progettazione, si intende descrivere una delle esperienze che fanno della costruzione di un percorso educativo e di apprendimento un momento dove la professione docente si esplica collegialmente e si traduce nelle scelte e nella pratica didattica attraverso un confronto serio e riflessivo mosso da una preoccupazione costante verso i traguardi di competenza che si vogliono raggiungere e la qualità del lavoro che si vuole promuovere. Il progetto che descrivo è relativo all’ambito linguistico e più propriamente alla scoperta dei linguaggi; è un progetto che utilizza il romanzo come stru- mento culturale per motivare – più che addestrare o esercitare – i bambini (in una prospettiva a lungo termine) al piacere della lettura e della scrittura e che si lega trasversalmente agli altri progetti di lingua. «La consuetudine con i libri pone le basi per una pratica di lettura come attività autonoma e personale che duri per tutta la vita. Per questo occorre assicurare le condizioni (biblioteche scolastiche, accesso ai libri, itinerari di ricerca, uso costante dei libri e dei nuovi media…) da cui sorgono bisogno e gusto di esplorazione dei testi scritti… il leggere per soddisfare il piacere estetico dell’incontro con il testo letterario e il gusto intellettuale della ricerca di risposte a domande di senso, come premessa a una educazione letteraria, che non si esaurisce certo nel primo ciclo di istruzione» (dalle Indicazioni Nazionali per il curricolo). Il progetto di romanzo presentato è legato alla scelta di lavorare promuovendo l’adozione alternativa al libro di testo offrendo così ai bambini la possibilità di riflettere su testi originali e su fonti diverse e di decidere di anno in anno quale tema, quale argomento trattare. Proponendo pluralità di fonti, per lo sviluppo del progetto programmato, non si trasmette un’idea del sapere unico ma si propongono percorsi articolati che, attraverso l’utilizzo quotidiano di molti libri di diverso formato, contenuto, approfondimento culturale, passano un concetto di cultura e di conoscenza non lineare e diretto ma complesso e articolato. Aven. 1 R settembre 2015 R anno 123 63 re in classe più edizioni dello stesso romanzo porta a ragionare infatti, sull’opera integrale e ridotta e sulle traduzioni, un romanzo non cambia nei contenuti ma solo leggendo l’incipit ci si accorge che libri diversi iniziano in modi differenti. La lettura di un romanzo da parte dell’insegnante per tutta la classe rappresenta un momento di condivisione, socializzazione e discussione che coinvolge il gruppo in un percorso di apprendimento significativo e diventa un momento in cui si fa cultura insieme. Nell’ambito della lingua offre la possibilità di lavorare dall’ascolto al parlato fino ad arrivare al testo scritto, consente di riflettere sulla struttura del romanzo e sulle leggi della comunicazione che lo caratterizzano. Questo in un tempo che non si esaurisce nell’arco di un anno, ma che continua fino ad arrivare alla fine del ciclo della scuola primaria, che fa della qualità del tempo e della memoria storica del gruppo classe una delle possibilità per acquisire maggiori autonomie di scelta rispetto alle letture personali e di riflessione critica in relazione al testo scritto, sia come romanzo sia come personale espressione e desiderio di lasciare traccia per un destinatario. Il progetto pluriennale negli anni tenderà a sviluppare competenze linguistiche che consentano ai ragazzi di partecipare a scambi comunicativi, di costruire significati e condividere conoscenze. L’ascolto della lettura sviluppa la capacità di concentrazione e di riflessione critica, permet- 64 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 te di lavorare sul tempo della narrazione, sulla ricostruzione della storia e dei personaggi individuando le informazioni principali e le loro relazioni, consente di avviare l’interpretazione del testo. La scrittura invece è un processo complesso che parte dall’esperienza ed è strettamente legato ai bisogni comunicativi che si presentano nei diversi contesti. Dalle prime fasi dell’apprendimento della scrittura alla scrittura di un testo, vengono messi in atto processi cognitivi legati al linguaggio parlato, all’ascolto, alla lettura e al desiderio di lasciare memoria di sé attraverso un messaggio scritto. Per tale motivo l’apprendimento della scrittura richiede diversificazione delle attività, uno stretto rapporto con testi di diverso genere e la presentazione di modelli narrativi differenti. L’avvicinarsi alla lettura di un romanzo diverso di anno in anno in anno segue principalmente i bisogni educativi dei bambini e la composizione del gruppo scegliendo una storia che, attraverso gli intrecci e i personaggi, tenga sempre alta la motivazione e che offra spunti di interesse dal punto di vista didattico in modo da poter costruire attività che contribuiscano al raggiungimento delle competenze attese rispetto alla lingua. L’esperienza nella sua articolazione pratica La progettazione pluriennale alla quale faccio riferimento si è sviluppata in una classe III e 2TQHGUUKQPGKPUGIPCPVG in una classe IV e ha visto lavorare le due classi per un anno sullo stesso romanzo L’isola misteriosa di Verne (le due classi avevano iniziato questo percorso già dalla classe prima). La progettazione tendeva al raggiungimento di abilità specifiche per ogni classe di riferimento ma seguiva un percorso condiviso rispetto alle competenze dell’ambito linguistico legate al romanzo. Un aspetto fondamentale per le due classi è stato quello di condividere la lettura dello stesso romanzo, potersi confrontare (a classi aperte) su attività diverse e specifiche, arricchirsi delle discussioni e delle scoperte di un gruppo allargato, sperimentare il ruolo dello scrittore e scrivere per un destinatario e uno scopo specifico. Gli aspetti di maggiore riflessione hanno riguardato la catena comunicativa all’interno del romanzo, la riflessione sui contesti, le funzioni e i ruoli dei personaggi all’interno dell’intreccio, la manipolazione del testo. L’autore e il lettore «Non possiamo chiedere spiegazioni a Verne, dobbiamo capire da soli quello che vuole dirci» (Aurora). «Se vogliamo capire dobbiamo leggere con molta attenzione e conoscere anche il tempo in cui lo scrittore è vissuto» (Valentina). Come sostiene Segre, la letteratura è una forma di comunicazione perché implicita nell’atto stesso di destinare una propria composizione a un destinatario. Essendo un progetto pluriennale si apre sin dall’inizio 2TQHGUUKQPGKPUGIPCPVG del percorso a tutte le questioni legate alla catena comunicativa, che negli anni si arricchiscono di significati e di senso. Attraverso il romanzo le riflessioni che possono essere fatte in merito alla comunicazione passano attraverso il rapporto tra emittente e destinatario, tra scrittore e lettore. Un rapporto particolare dove emittente e destinatario non sono compresenti nell’atto comunicativo, spesso si trovano in tempi differenti e in spazi e contesti sconosciuti a entrambi. Le discussioni con i bambini intorno a questo aspetto della catena comunicativa vengono affrontate negli anni a seconda del romanzo letto e maturano modificandosi nel tempo. L’isola misteriosa di Verne ha consentito di discutere molto suoi ruoli della comunicazione dal punto di vista del lettore e dello scrittore, sperimentando in prima persona l’essere scrittore, emittente di un messaggio scritto e poi lettore, destinatario del messaggio, del testo. Il lavoro fatto in verticale con le due classi ha consentito di riflettere, scambiandosi testi scritti, sul ruolo dello scrittore pur conoscendo il destinatario e il contesto di riferimento. Partendo sempre dal testo originale le discussioni hanno ruotato intorno ai contesti e alla relazione che intercorre tra scrittore e lettore; si è tentato di entrare dentro al romanzo cercando veramente di capire, chiedendosi il perché delle scelte più significative dell’autore. Inviare i testi prodotti sia in gruppo, sia individualmente all’altra classe, a un destinatario reale, ha messo i bambini nella condizione di scrivere prima di tutto per qualcuno e per uno scopo e poi di riflettere sul ruolo del lettore che ha la necessità di cercare di capire il testo scritto ma allo stesso tempo può anche scegliere di abbandonarsi a immaginazioni e interpretazioni fantastiche e personali, forse non perfettamente corrispondenti a quello che lo scrittore voleva comunicare. La discussione in classe conduce a fare ipotesi, a modificare, a cambiare e guardare il testo da punti di vista diversi. Porta a leggere insieme per capire, a leggere individualmente per immaginare e a manipolare sperimentando la scrittura. n. 1 R settembre 2015 R anno 123 65 Il contesto storico «Un libro ti può colpire oppure no, questo dipende anche dal momento in cui lo leggi» (Gabri). Da qui discende un altro degli aspetti che vengono affrontati e che si costruiscono negli anni ed è quello del contesto storico. Ma quale contesto storico? In relazione a quanto già descritto è importante far osservare che c’è un contesto storico dello scrittore che scrive nel suo tempo, c’è quello del lettore che legge nel suo tempo e poi c’è quello della narrazione, della storia che sto leggendo, nella quale piano piano si entra dentro e che ci emoziona. Lavorare sul contesto storico a più livelli è molto complesso ed è molto interessante e affrontandolo negli anni, soprattutto quando parallelamente si parla della “storia” dell’uomo ,permette di inserire all’interno della linea del tempo il romanzo che si sta leggendo, porta a essere curiosi rispetto a un tempo storico che non è nostro e che si può conoscere e affrontare da tematiche diverse. Le funzioni e i ruoli dei personaggi: il punto di vista Dal punto di vista della narrazione il romanzo di Verne ha dato la possibilità di lavorare molto sull’intreccio narrativo e rispetto alla funzione dei personaggi nella storia e alle loro caratteristiche. Prima di tutto leggere insieme un romanzo integrale, che si porta avanti nell’arco dell’anno crea nel gruppo il desiderio di scoprire insieme cosa succederà. Ascoltando la lettura dell’insegnante 66 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 ci si immerge insieme nella storia e si condividono impressioni, commenti e aspettative in relazione alla sequenze narrative e ai personaggi. Lavorando con L’isola misteriosa entrambi questi aspetti hanno coinvolto i bambini nelle discussioni e nello sperimentare modelli testuali diversi. Una delle domande che sono state fatte, vista la presenza di più personaggi molto caratteristici e con descrizioni dettagliate da più punti di vista è stata quella di scoprire la storia con gli occhi dei protagonisti e provare a capire il vissuto della narrazione, della storia a seconda di ognuno di loro. Ogni personaggio capitato sull’isola aveva una storia e un vissuto diverso e la raccontava dal suo personale punto di vista che contribuiva a far andare avanti la storia. Immergersi nei personaggi è stato uno dei momenti più divertenti e motivanti perché si è riusciti a entrare all’interno del testo descrittivo non come esercitazione ma come possibilità di dare voce a uno dei protagonisti e dare ulteriormente senso alla concatenazione delle azioni. Far scrivere i bambini quando hanno in mano un bagaglio di conoscenze tali da permettere loro di avere argomenti li mette in una condizione di mag- 4 KUQTUG 2TQHGUUKQPGKPUGIPCPVG giore sicurezza e attraverso il modello possono sperimentarsi senza avere paura di non sapere cosa scrivere. Contestualizzare i percorsi creando situazioni che diventino una reale esperienza e non un semplice esercizio fa si che l’avvicinarsi alla scrittura sia più immediato perché hanno a disposizione gli elementi per costruire il testo che non è mai avulso dalle loro esperienze. In conclusione Lavorare su progetti pluriennali sottolinea quanto il raggiungimento dei traguardi di competenze e la costruzione di un curricolo sia necessariamente un percorso in divenire che non può frammentare i saperi e dimenticarsi di quanto si è fatto negli anni precedenti sia in relazione ai traguardi sia in relazione alla memoria storica del gruppo. Un progetto di lettura e scrittura pluriennale non si esaurisce, ma permette di affrontare discorsi che si sviluppano nel tempo tenendo conto della trasversalità e dell’interdisciplinarietà delle attività che fanno riferimento a tutte le discipline. Attraverso linguaggi differenti si scopre quanto le conoscenze si vadano a intersecare tra loro e contribuiscano alla comprensione degli aspetti e dei temi portanti dell’opera. R. Barthes, Variazioni sulla scrittura seguite, in C. Ossola (a cura di), Il piacere del testo, Einaudi, Torino 1999 G. Cerini, Le nuove indicazioni per il curricolo verticale, Maggioli, Bologna 2013 M. Recalcati, L’ora di lezione, Einaudi, Torino2014 C. Segre, Avviamento all’analisi del testo letterario, Einaudi, Torino 2004 QEWU #PIQNQFGN&KTKIGPVG ( Riflessioni e strumenti di Laura Fiorini, Dirigente Scolastico Quest’anno il Focus “L’Angolo del Dirigente” sarà curato da un gruppo di sei Dirigenti scolastiche. Gli articoli saranno frutto del confronto tra dirigenti di regioni italiane diverse, da nord a sud, per poter analizzare le tematiche da diverse prospettive. Una novità: sarà possibile consultare on line,tra i Materiali Didattici per Abbonati, le procedure e la relativa modulistica; un approccio concreto alle molte azioni che i dirigenti devono pianificare e organizzare per favorire la realizzazione della proposta didattica che mira al successo formativo di tutti gli alunni. Sarà molto gradito anche il supporto dei lettori che potranno inviare esempi di modulistica utilizzata nella propria scuola e che andrà a integrare quella già presente sul sito. Di seguito una breve presentazione del gruppo di lavoro. Cristina Cuppi. Docente di scuola primaria dal 1983, ha ricoperto per diversi anni incarichi come tutor nei corsi di formazione per docenti neoassunti e come formatrice nei corsi di didattica con il supporto delle ICT. È dirigente scolastica dal 2007 in un istituto comprensivo della provincia del sud-est milanese. Fabia Dell’Antonia. Docente dal 1984 con esperienza di insegnamento in tutti gli ordini di scuola, prevalentemente nella scuola primaria e secondaria di primo grado. Dirigente scolastica dal 2007 in un Istituto comprensivo di Trieste. Laura Fiorini. Formatrice per molti anni di didattica con il supporto delle ICT è dirigente scolastica dal 2007, prima in un istituto comprensivo della provincia del sud-est milanese, poi di una scuola media di Lodi; attualmente è titolare presso il Liceo Maffeo Vegio di Lodi. Mariolina Goduto. Dirigente scolastico dal 1990, da 15 anni dirige la Direzione didattica “Santa Chiara-Pascoli” di Foggia. Coordina attività di formazione e di sperimentazione sulle Indicazioni per il Curricolo, sulle Sezioni Primavera e sul Servizio Civile Nazionale. Fra le sue grandi passioni il curricolo verticale, la didattica dell’arte, la promozione della lettura e gli ambiti di ricerca del “curricolo implicito”. Alessandra Grassi. Dirigente scolastica, dal 2007 titolare presso ICS “S. Pellico” di Arluno (Mi). Dal 2008 svolge incarichi di reggenza in differenti Istituti del nord-ovest milanese. Formatrice per gli aspetti legati all’inclusione e ai bisogni educativi speciali. Fabiola Scagnetti. Dirigente scolastica dal 2012 presso l’I.C. Simone De Magistris di Caldarola (Mc). Ha svolto attività di Supervisore del Tirocinio e di formatrice presso la Facoltà di Scienze della Formazione di Macerata, dove ha conseguito un Dottorato di Ricerca in Tecnologia dell’Educazione sui temi dello Sviluppo professionale dei docenti. n. 1 R settembre 2015 R anno 123 67 QEWU ( Procedure e modelli Per il nuovo anno scolastico 2015/2016 #PIQNQFGN&KTKIGPVG Il dirigente supporta la progettazione delineando procedure e modulistica di Laura Fiorini, dirigente scolastico La pianificazione di settembre, che richiede un grande impegno progettuale, deriva dall’individuazione degli obiettivi strategici di un istituto con determinate caratteristiche interne (docenti, famiglie, alunni, dirigente, personale scolastico) ed esterne (Enti locali, Associazioni, Centri di aggregazione, Aziende) da sviluppare nel medio e lungo termine. Obiettivo dell’annata: supportare le tante tappe della vita scolastica delineando procedure e modelli che possono essere personalizzati dagli insegnanti nel rispetto delle caratteristiche della propria realtà. I contributi della sezione l’Angolo del dirigente dell’annata 2015/2016 hanno l’obiettivo di fornire strumenti concreti, immediatamente spendibili e personalizzabili per sviluppare le azioni che si susseguono durante ogni anno scolastico. Prevedere quanto più possibile le necessità organizzative rende più agile il lavoro dello staff di dirigenza, della segreteria e dei docenti in genere; rendere trasparenti le procedure aiuta anche il coinvolgimento diretto delle famiglie che possono diventare maggiormente consapevoli dei vincoli normativi e delle tempistiche che caratterizzano la vita scolastica e non solo quella prettamente didattica della classe. Occorre che anche i docenti abbiano una visione generale e globale dell’anno scolastico e questo è possibile se si condivi- 68 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 dono fin dall’inizio dell’anno le macro azioni. Pianificazione annuale, procedure e modulistica possono essere, ovviamente, migliorate di anno in anno alla luce di quanto accaduto nella loro attuazione; lo sforzo maggiore è quando lo si fa per la prima volta: in seguito saranno necessarie solo alcune variazioni che porteranno a miglioramenti in termini di efficienza ed efficacia. Effettuare una attenta pianificazione organizzativa facilita anche la raccolta di dati ed esiti per operare la necessaria autovalutazione di Istituto che le scuole italiane stanno effettuando attraverso il RAV (Rapporto di Autovalutazione). Una riflessione: si può creare un sistema funzionale, ma chi ne fa parte deve essere disponibile al dialogo, al confronto, al cambiamento; deve possede- re un atteggiamento positivo e di ascolto nella consapevolezza che solo collaborando si può migliorare ed evolversi. In questo scenario si collocano le tecnologie, supporto alle azioni organizzative e didattiche, espressione del cuore e della mente di chi le utilizza. Di seguito il palinsesto dei vari numeri dell’annata 2015/2016. Gli articoli saranno caratterizzati da riflessioni, confronti, proposte di procedure e modulistica che si potranno visualizzare on line e scaricare per la personalizzazione. Pianificazione annuale didattica e organizzativa Già da questo numero analizzeremo dei modelli per la pianificazione annuale didattica #PIQNQFGN&KTKIGPVG e organizzativa comprendente il calendario degli OOCC che solitamente il dirigente e lo staff redigono e propongono nei collegi di settembre; modelli di organigramma e funzionigramma e strumenti per ottenere una visione di insieme dell’istituto. possono attivare strategie educative e formative di sicura efficacia. Determinante è l’approccio con la famiglia, l’accoglienza e la modalità di relazione che passa attraverso comunicazioni scritte e orali, rapporti con i docenti, il dirigente, il personale ATA. Uscite sul territorio, Aggiornamento POF Il POF deve essere un docufuori territorio e mento “vivo” che evolve di paviaggi ri passo con le metodologie e Le uscite sul territorio sono un elemento arricchente della lezione in aula specialmente nella scuola primaria. A queste si aggiungono le uscite didattiche fuori Comune che si concludono nell’arco della stessa giornata e i viaggi di istruzione che prevedono almeno un pernottamento. Per la realizzazione di queste attività è necessaria una procedura in cui sono chiamati in causa tanto l’elemento progettuale e didattico quanto quello organizzativo, amministrativo e contabile. Da qui la necessità di descrivere le varie fasi – che coinvolgono consiglio di classe, collegio docenti e consiglio di istituto, ma anche segreteria e ovviamente famiglie – per definire in modo coordinato i compiti e gli adempimenti di tutte le figure coinvolte a vario titolo nell’organizzazione. Rapporti scuola-famiglia Sereni e costruttivi rapporti tra scuola e famiglia sono alla base del patto formativo e del successo formativo dell’alunno. Solo insieme alla famiglia si le attività sviluppate dal Collegio dei docenti che si esprimono oltre che nella quotidiana attività didattica nei progetti di istituto. Questi offrono la possibilità di sviluppare le competenze mettendo gli alunni “in situazione” attraverso compiti di realtà e problem solving che attivano conoscenze e abilità. È quindi necessario aggiornare ogni anno scolastico il POF, documento che contiene le scelte educative, didattiche e organizzative dell’Istituto e che deve essere fatto proprio da tutto il personale dell’istituto. Aggiornamento del personale Diritto e dovere del personale è l’aggiornamento professionale. Ogni docente deve avere il desiderio di mettersi in gioco sperimentando nuove metodologie apprese durante l’aggiornamento. Spesso il docente, con le migliori intenzioni, persegue l’utilizzo di metodologie didattiche che hanno avuto successo negli anni precedenti (“Ho sempre fatto così e ha funzionato”) ma che non tengono conto della “rivoluzione” tecnologica e sociale in cui sono immersi gli alunni. Da qui la necessità di ricercare modalità didattiche che, partendo dal vissuto e dalla realtà dei discenti, portino al loro vero apprendimento. Piano inclusione Ogni alunno ha delle caratteristiche peculiari ed esprime proprie esperienze affettive, emotive e cognitive. Nella valorizzazione delle differenze la personalizzazione riguarda tutti gli alunni come possibilità di sviluppo delle potenzialità individuali. Maggiore attenzione deve essere posta verso gli alunni con certificazione o che comunque vivono una situazione particolare che li ostacola nell’apprendimento e, talvolta, nella serena partecipazione alla vita sociale. Diventa quindi fondamentale una analisi attenta e precisa dei singoli casi frutto del confronto di tutti i soggetti impegnati nella formazione dell’alunno portatore di Bisogni Educati Speciali (BES) e conseguentemente dell’individuazione di strategie espresse nel PEI o nel PDP. Analisi dei bisogni e pianificazione: ritorna il leitmotiv di questa sezione. Vigilanza alunni L’obbligo di vigilanza ha inizio con l’affidamento dell’alunno alla scuola e termina con la riconsegna alla famiglia o ad adulto responsabile. Questa tematica è particolarmente “sofferta” in quanto si estende all’attività scolastica in genere (entrata e uscita dall’edifin. 1 R settembre 2015 R anno 123 69 cio scolastico, intervallo, cambio docenti, uscite didattiche, viaggi di istruzione e ogni altra attività che si svolga nei locali scolastici o in quelli di pertinenza); quindi la responsabilità degli insegnanti non è limitata all’attività didattica in senso stretto, ma riguarda l’intero periodo in cui gli alunni si trovano sotto il loro controllo. È doveroso che la scuola e i docenti di classe acquisiscano chiare informazioni sulla persona che preleva l’alunno da scuola, ricevano l’autorizzazione a uscite sul territorio e precise notizie sulle condizioni di salute. Altro aspetto che riguarda sempre la sicurezza degli alunni: la somministrazione dei farmaci. Si sa che i docenti non sono tenuti a somministrarne, ma devono essere consapevoli di eventuali problemi di salute e sapere come agire in caso di necessità, specialmente nei casi dei farmaci salvavita. Passaggio informazioni La primaria è il ponte che traghetta gli alunni dalla scuola dell’infanzia alla secondaria di I grado, alunni che da molto piccoli diventano preadolescenti. Il passaggio di informazioni tra i vari ordini di scuola, specie se condiviso con le famiglie, è veramente prezioso. Esso prevede la fotografia dell’alunno, persona in continua evoluzione, dal punto di vista formativo e didattico. Con la nascita degli istituti comprensivi il raccordo tra i tre ordini di scuola è stato sicuramente favorito, ma nulla deve essere lasciato al caso o 70 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 alla buona volontà o maggiore sensibilità di alcuni docenti; il passaggio di informazioni deve essere ben strutturato e coinvolgere sia i docenti che la famiglia. Valutazione della classe e del singolo in rapporto al POF La valutazione è l’azione più complessa per il docente e, proprio perché difficile, necessita di una seria pianificazione in termini di criteri, indicatori e modalità di verifica ex ante ed ex post. Secondo il DPR 122/2009 la valutazione “ha per oggetto il processo di apprendimento, il comportamento e il rendimento scolastico complessivo degli alunni”. È chiaro che, specialmente nella scuola primaria, la valutazione non possa essere unicamente sommativa e, quindi, tener conto solo degli esiti delle verifiche scritte e orali; deve essere soprattutto formativa e comprendere l’alunno nella sua globalità. Non sempre nella fase progettuale si fa una pianificazione precisa delle modalità con le quali si valuteranno conoscenze e competenze, specie se al docente non è chiaro quali saperi e obiettivi si intendono raggiungere. La valutazione presuppone anche una personalizzazione degli interventi, operazione complessa in classi molto eterogenee al loro interno per la presenza di alunni portatori di bisogni educativi speciali (disabili, dsa, stranieri, alunni #PIQNQFGN&KTKIGPVG con difficoltà, ma non certificati) … Ma questa è la scuola di oggi! Libri di testo Con la presenza delle tecnologie in classe il libro non dovrebbe avere più un ruolo centrale, ma essere uno dei tanti strumenti a supporto della didattica. Si auspica pertanto che le scuole facciano scelte omogenee e che i docenti sappiano superare, grazie a uno stile costruttivista, agli approfondimenti multimediali e alle tecnologie i limiti dello strumento prettamente cartaceo. Questionari di soddisfazione Per avere presente l’opinione di famiglie e alunni il questionario di soddisfazione può essere un veloce strumento di riflessione. La tecnologia offre strumenti on line intuitivi da utilizzare che permettono di avere in tempi rapidi la tabulazione dei dati e i risultati, attraverso grafici, del questionario. La customer satisfaction, sia di classe che di istituto, è utile anche per redigere il rapporto di autovalutazione della scuola (RAV). QEWU #PIQNQFGN&KTKIGPVG ( La pianificazione di inizio anno Dal CCNL alla pianificazione annuale 1 settembre: è il momento in cui ripartono le attività didattiche e si deve pianificare e organizzare l’anno scolastico di Laura Fiorini, dirigente scolastico Obiettivo dello staff di dirigenza a settembre è che sia individuato e approvato dal collegio dei docenti il piano delle attività e siano definite le figure di sistema necessarie per la progettualità di istituto. Lo staff deve fornire anche strumenti che facilitino la progettualità e che favoriscano un monitoraggio continuo durante l’arco dell’anno scolastico. Le tecnologie sono un valido strumento che permettono al dirigente di avere una visione globale di quanto viene svolto dalle singole unità. Il primo mese di scuola è fondamentale per la pianificazione organizzativa e didattica di tutto l’anno scolastico. Entro la fine di settembre il collegio dei docenti deve approvare: la suddivisione dell’anno scolastico in trimestre/quadrimestre, il piano annuale delle attività, l’organigramma e il funzionigramma. Piano annuale Per il piano annuale delle attività funzionali all’insegnamento occorre fare riferimento all’articolo 29 del CCNL: 1. L’attività funzionale all’insegnamento è costituita da ogni impegno inerente alla funzione docente previsto dai diversi ordinamenti scolastici. Essa comprende tutte le attività, anche a carattere collegiale, di programmazione, progettazione, ricerca, valutazione, documentazione, aggiornamento e formazione, compresa la preparazione dei lavori degli organi collegiali, la partecipazione alle riunioni e l’attuazione delle delibere adottate dai predetti organi. 2. Tra gli adempimenti individuali dovuti rientrano le attività relative: a) alla preparazione delle lezioni e delle esercitazioni; b) alla correzione degli elaborati; c) ai rapporti individuali con le famiglie. 3. Le attività di carattere collegiale riguardanti tutti i docenti sono costituite da: a) partecipazione alle riunioni del Collegio dei docenti, ivi compresa l’attività di programmazione e verifica di inizio e fine anno e l’informazione alle famiglie sui risultati degli scrutini trimestrali, quadrimestrali e finali e sull’andamento delle attività educative nelle scuole materne e nelle istituzioni educative, fino a 40 ore annue; b) la partecipazione alle attività collegiali dei consigli di classe, di interclasse, di intersezione. Gli obblighi relativi a queste attività sono programmati secondo criteri stabiliti dal collegio dei docenti; nella predetta programmazione occorrerà tener conto degli oneri di servizio degli insegnanti con un numero di classi superiore a sei in modo da prevedere un impegno fino a 40 ore annue; n. 1 R settembre 2015 R anno 123 71 c) lo svolgimento degli scrutini e degli esami, compresa la compilazione degli atti relativi alla valutazione. 4. Per assicurare un rapporto efficace con le famiglie e gli studenti, in relazione alle diverse modalità organizzative del servizio, il consiglio d’istituto sulla base delle proposte del collegio dei docenti definisce le modalità e i criteri per lo svolgimento dei rapporti con le famiglie e gli studenti, assicurando la concreta accessibilità al servizio, pur compatibilmente con le esigenze di funzionamento dell’istituto e prevedendo idonei strumenti di comunicazione tra istituto e famiglie. 5. Per assicurare l’accoglienza e la vigilanza degli alunni, gli insegnanti sono tenuti a trovarsi in classe 5 minuti prima dell’inizio delle lezioni e ad assistere all’uscita degli alunni medesimi. In sintesi: le attività funzionali all’insegnamento sono così suddivise: a) fino a 40 ore annue per la partecipazione alle riunioni del collegio docenti, programmazione e verifica di inizio e fine anno e l’informazione alle famiglie sui risultati degli scrutini; b) fino a 40 ore annue per la partecipazione ai consigli di classe, di interclasse, di intersezione. I due tipi di impegni non possono essere sommati e non è obbligatorio fare tutte le 80 ore (40+40) tant’è vero che è stata aggiunta la dicitura “fino a”. Non sono da conteggiare tra le 40+40 ore le attività obbligatorie di scrutini ed esami compresa la compilazione degli atti relativi la valutazione e i collo- 72 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 qui con le famiglie le cui modalità vengono definite dal Consiglio di Istituto sentito il Collegio dei docenti. In SIM Kit è presente uno schema (all1-40ore_primaria) che esplicita chiaramente gli impegni suddivisi secondo i punti 3a e 3b del contratto nazionale e che possono essere utili al docente per annotare quante ore ha dedicato alle attività funzionali. Il Piano annuale (un esempio in SIM Kit ) delle attività viene approvato all’inizio dell’anno scolastico dal Collegio dei docenti e può essere aggiornato in corso d’anno. Solitamente il piano si apre con il calendario scolastico che è stato approvato prima di settembre dal consiglio di istituto nel rispetto del calendario regionale e *MKYVE #PIQNQFGN&KTKIGPVG del monte ore previsto per i vari ordini di scuola. Altro elemento utile per evitare spiacevoli incomprensioni è la modalità con la quale i docenti devono segnalare le assenze dagli organi collegiali, giustificarle ed eventualmente recuperarle. Il piano annuale, pertanto, permette anche ai docenti di organizzare gli impegni personali e, conoscendo quelli scolastici con largo anticipo, di evitare sovrapposizioni. Organigramma Visitando i siti delle scuole ho analizzato con curiosità l’organigramma di Istituto nel quale spesso il dirigente scolastico è posto al vertice di un sistema gerarchico (un esempio nella fig. 1). L’organigramma, invece, #PIQNQFGN&KTKIGPVG deve essere l’espressione della collaborazione tra le diverse componenti scolastiche che, pur nel rispetto di ruoli ben precisi, insieme contribuiscono alla formazione degli alunni. Ho trovato interessante lo schema della figura 2 in cui, sulla stessa linea sono posti gli organi collegiali, monocratici e di controllo che a loro volta si suddividono in altri organi più ristretti. Non esistono frecce in un’unica direzione che collegano i vari quadranti dall’alto verso il basso, a “cascata”, ma emerge una dimensione orizzontale, contrapposta alla precedente prettamente verticale e verticistica, che fa risaltare concetti di cooperazione per il raggiungimento di un fine comune. Funzionigramma Delineato l’organigramma, occorre definire “chi fa – cosa” esplicitando i nominativi dei docenti eletti dal collegio docenti e i loro compiti. Con il funzionigramma vengono valorizzati i singoli ruoli ed enfatizzati gli elementi di collaborazione. Anche per rendere un servizio alle famiglie si consiglia di indicare l’indirizzo e-mail (istruzione.it o dell’istituto) per facilitare i contatti. Nel sito di Istituto, per favorire la comunicazione esterna, è opportuno prevedere una sezione dedicata all’organizzazione della scuola in cui vengono elencati compiti e nominativi delle persone che appartengono a un determinato organo. Per i ruoli degli organi collegiali (Consiglio di Istituto, Collegio Docenti, Comitato di valutazione, Consigli di classe, Organo di garanzia, Consulta studenti, Comitato genitori) si deve fare ancora riferimento al datato Decreto Legislativo 297/94 - Testo Unico. Spesso si è parlato della necessità di aggiornare questo documento, ma si resta ancora in attesa di nuove disposizioni. Altri organi che vengono deliberati dal Collegio dei Docenti, a eccezione dei collaborato- ri del Dirigente, possono essere: Staff di direzione, Funzioni strumentali, Comitato scientifico, Commissioni, Coordinatori di classe, Dipartimenti, gruppi di materia. La tecnologia a supporto dell’organizzazione Lo staff di dirigenza, più di tutti gli altri, deve avere una visione generale di quanto viene deciso nei singoli consigli di classe e deve poter monitorare gli alunni delle classi, specie quelli individuati come portatori di BES. Nella mia esperienza ho trovato un grande alleato in Google Drive. A inizio anno creo una cartella per ogni Consiglio di Classe decidendo a quali docenti dare accesso solo come visualizzatori o con il permesso di modificare (solitamente il coordinatore). Creo un modello per la stesura del verbale (esempio on line) in modo da dare uniformità ai documenti di tutti i team. *MKYVE n. 1 R settembre 2015 R anno 123 73 Per evitare la stampa dei verbali che vengono poi incollati su appositi quadernoni, do indicazione di trasformare i verbali, una volta approvati, in file .pdf e li archivio in una cartella condivisa con la segreteria Per quanto riguarda gli alunni ho trovato funzionale dare a tutti i consigli di classe un file chiamato “mappatura” che permette di avere sotto controllo (esempio on line) i casi problematici e gli interventi adottati; il file comprende le date dei contatti avuti con la famiglia e una sintesi dei colloqui. Raccogliendo i riepiloghi numerici delle singole classi si può delineare a fine anno la situazione dell’intera scuola; raccogliendo le mappature di tutti gli anni si ha la possibilità di avere la storia completa della classe. In questo modo si evita di fare le proprie considerazioni sull’alunno fondandosi su ricordi che non sono ancorati a riferimenti certi e documentati; si possono dimostrare alla famiglia tutti gli interventi che sono stati messi in campo per il superamento delle difficoltà emerse. Per quanto, invece, riguarda le figure di sistema trovo utile prevedere una tabella suddivisa per mesi nella quale vengono indicate le azioni effettuate e di fianco annotati eventuali suggerimenti migliorativi che potranno essere attuati l’anno successivo. (esempio on line) Lo staff di dirigenza raccoglie poi in unico file (esempio on line) le singole descrizioni ottenendo una visione d’insieme della pianificazione annuale. 74 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 #PIQNQFGN&KTKIGPVG In questo modo diventa visivamente più semplice cogliere le interazioni tra le diverse figure rendendo più “forte” l’organizzazione perché supportata da più persone. Per prevedere tutte le procedure organizzative che coinvolgono anche altro personale scolastico come il DSGA e la segreteria propongo di realizzare un grande planning suddiviso per mese (esempio on line) che permette di dettagliare al meglio le procedure e realizzare la relativa modulistica. Il planning permette di redigere gli ordini del giorno dei consigli di classe, collegio docenti e consiglio di istituto le cui deliberazioni sono tra loro concatenate (esempio on line). Un esempio: i viaggi di istruzione vengono pianificati dal team, approvati in un consiglio alla presenza delle famiglie; il piano dei viaggi individuati da tutto l’istituto viene deliberato per la parte didattica dal collegio dei docenti sulla base del regolamento; il consiglio di istituto successivamente delibera la parte economica. In conclusione: la sinergia dei diversi ruoli e una chiara pianificazione organizzativa rendono efficace ed efficiente il sistema scuola. Risorse per il dirigente Tra i Materiali Didattici, nella sezione on line della rivista potremo trovare: Modello Verbale; Mappatura classe; Figure di sistema e azioni sulla classe; Figure di sistema e azioni sulle classi/sintesi dirigenza; Planning procedure. $NQI QQMOCTM $ Maestro Roberto Maestro Roberto - Tecnologie e didattica di Isa Maria Sozzi, insegnante di scuola primaria http://www.roberto sconocchini.it/ Piattaforma di blog hosting Il sito é costruito su una piattaforma Joomla!, ma è pubblicato con un dominio proprio. Anno di fondazione e frequenza di pubblicazione Il blog di Maestro Roberto è nato alla fine del 2008 e da allora ha avuto quasi tredici milioni di visite. L’autore pubblica quasi quotidianamente, anche più post al giorno, articoli per segnalare risorse didattiche ,SQTEKI o applicabili alla didattica, in particolar modo legate alla tecnologia. Destinatari, partecipanti Autori, gestori Il sito è rivolto principalmente ai docenti di scuola primaria. Non mancano però spunti e segnalazioni per gli ordini scolastici direttamente inferiori e superiori. Maestro Roberto è l’unico autore dei post, ma molti docenti utilizzano lo strumento dei commenti per chiedere informazioni e consigli tecnologici oppure per proporre propri materiali e segnalare iniziative. Roberto Sconocchini è un docente di scuola primaria dal 1991, attualmente è vicario del Dirigente Scolastico presso l’Istituto Comprensivo Ancona Nord. Si occupa anche di formazione degli insegnanti, come relatore a vari incontri in giro per l’Italia. Da sempre si occupa di Tecnologie per l’Informazione e la Comunicazione anche per i suoi interessi personali che spaziano dalla lettura al cinema, dalla musica allo sport, dall’amore per la montagna all’attenzione ai temi di attualità. Tipologia Il blog è dedicato alla didattica, principalmente della scuola primaria, occupandosi di tutte le discipline e di vari aspetti pedagogici, integrando sempre applicazioni tecnologiche. Mission Lo scopo del blog è quello di raccogliere le tante risorse che i colleghi hanno da tempo messo a disposizione di tutti nei loro spazi, oltre ai tanti spunti che la rete fornisce ogni giorno, sistematizzarli e restituirli per consolidare la pratica della documentazione come prassi o meglio “mentalità” di chi n. 1 R settembre 2015 R anno 123 75 opera nella scuola, proprio per conservare memoria, per non disperdere il lavoro svolto, anche per verificare ipotesi di replicabilità di esperienze in contesti diversi. Attività In coerenza con la mission enunciata, vengono recensite e sistematizzate le risorse reperite in rete e quelle segnalate e condivise da altri docenti. Best practice Il blog è stato segnalato dal portale “Innovascuola”, attualmente non più raggiungibile. Layout grafico Il layout è strutturato in tre sezioni verticali. Al centro si trovano gli ultimi dieci post, come in ogni blog, in ordine inverso di pubblicazione (quello più recente è in cima). Alla fine della pagina sono posti solo i titoli dei successivi dieci articoli. Nelle bande laterali si trovano diversi tools, utili per la ricerca veloce e la comunicazione attraverso i social network, oltre a piccoli spazi per la pubblicità che, purtroppo anche se comprensibilmente, si trovano anche nei singoli post. I principali strumenti di ricerca sono visibili già nella testata del sito, mentre, subito sotto il form per l’iscrizione alla newsletter, ci trova un piccolo ma utilissimo strumento per la ricerca libera nel sito. Passando a un’analisi più dettagliata dell’impostazione, ogni post è caratterizzato dal titolo in rosso cui seguono, legger- 76 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 mente più in piccolo, i tag di classificazione. Attraverso di essi è possibile reperire post su argomenti simili. Tra gli strumenti a disposizione, sono subito evidenti il piccolo altoparlante che consente di accedere alla sintesi vocale (ReadSpeaker) con la lettura integrale dei contenuti del post. Immediatamente sotto è presente una toolbar con dei pulsanti per la condivisione veloce del post attraverso numerosissimi social network, per scaricare una copia in pdf e per stampare direttamente l’articolo. Da non dimenticare i tre tasti per personalizzare le dimensioni dei caratteri. In coda al post, una selezione di articoli correlati e lo spazio per eventuali commenti, dove è richiesto l’inserimento del proprio indirizzo e-mail e del codice capTcha. Nelle colonne laterali si trovano alcuni simpatici widget (orologio, previsioni meteo, audio-presentazione con Voki) e la catalogazione dei post in base a criteri ragionati: risorse, materiali per le discipline, risorse specifiche per docenti, percorsi didattici e tempo libero a sinistra, mentre a destra si trovano le sezioni dedicate ai viaggi, ai video, alle opinioni, le sitografie e i materiali dedicati alle feste. Interessante e piacevole la piccola tag-cloud animata, in alto a sinistra: attraverso i movimenti del mouse si possono portare in primo piano i tag che, al click, aprono la pagina con tutti i post relativi. Funzionalità tecnologiche $NQI Il blog integra molti esempi di soluzioni tecnologiche applicabili in didattica, anche per rendere accessibili i documenti a tutti: in primis gli articoli sono fruibili attraverso la sintesi vocale con voce sintetica. È attivo un sistema di messaggistica vocale, per lasciare domande e osservazioni in questa modalità. Sono inoltre presenti diversi strumenti di condivisione: nella testata, sono presenti i pulsanti del profilo dell’autore sui principali social. NQUUCTKQ ) Tag: è una parola chiave o un termine associato a un’informazione (cioè etichetta, marcatore, identificatore). Tag-cloud: è una “nuvola di etichette”, cioè una rappresentazione visiva delle etichette (tag) o parole-chiave usate in un sito web. Codice capTcha: l’acronimo deriva dall’inglese “completely automated public Turing test to tell computers and humans apart” (test di Turing pubblico e completamente automatico per distinguere computer e umani). Serve per impedire a programmi automatici di inserire spam sui siti. Infatti i programmi non sono ancora i grado di distinguere lettere e numeri distorti o su sfondi confusi. QQO < L’esempio dei maestri 'FKVQTKCNG di Pier Cesare Rivoltella, Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano Il maestro Riccardo Giberti era un uomo austero. Ci incuteva soggezione. Anche quando con la sua voce roca, sotto il baffo folto, stemperava il clima di classe con qualche battuta in dialetto lodigiano. Era di Lodivecchio, il maestro Giberti, e non perdeva occasione per raccontarci le bellezze della basilica di San Bassiano, tanto che molti anni dopo, quando mi ci recai, la sensazione fu di esservi già stato, di andarne a cercare i particolari esattamente lì dove si trovavano. Era un appassionato d’arte il maestro Giberti. Ci spiegava come si strappano gli affreschi dal muro, ci fece conoscere il valore di alcuni capolavori che nessuno di noi sospettava potesse custodire una cittadina della Bassa conosciuta solo per i trattori: il polittico di S. Martino dello Zenale e del Butinone, gioiello della pittura preleonardesca lombarda, gli affreschi dei Galliari, tra i primi scenografi teatrali italiani. In classe disegnavamo tanto, con tutte le tecniche. Il maestro ci faceva lavorare con il carboncino e con le sanguigne, ci insegnava a usare il temperino a ferro di cavallo. Ci impratichimmo con i gessi colorati e il fissatore, scoprimmo che i pastelli a cera possono servire a stendere uno strato denso di colore su un cartoncino nero da graffiare con una punta di metallo. Ricordo i presepi che ogni anno preparavamo: chi disegnava gli angeli a grandezza naturale, chi si cimentava con la cartapesta per le statue, chi allestiva l’ambientazione con il muschio e i ciocchi di legna recuperati in lunghe passeggiate nella campagna bergamasca. In quegli anni imparai come il cinema crei l’illusione del movimento. Il Maestro era stato tra i fondatori del circolo locale della FEDIC, la Federazione Italiana Cineamatori. Girava documentari e proprio negli anni in cui ci faceva scuola aveva realizzato un film dedicato alla ricostruzione storica dei fatti del 1526, quando il generale francese Odette de Fois conte di Lautrec risparmia la città, rea di essere passata dalla parte degli spagnoli, perché un’immagine della Vergine inizia a piangere. Andammo “sul set”. Alcuni di noi lavorarono come comparse. Il cinema ci affascinava e il Maestro lo portava in classe con una vecchia macchina Super-8. Molti anni dopo, divenni conduttore di cinedibattiti e poi presidente nazionale dei CGS – come la FEDIC un’altra delle associazioni di cultura cinematografica riconosciute dal Ministero dello Spettacolo – scrissi di cinema, frequentai come addetto ai lavori il Festival di Venezia e mi ritrovai nella giuria del concorso che la FEDIC lanciava annualmente per corti di cinque minuti. Sempre pensando a lui, al maestro Giberti. Scrivevamo anche tanto. Il Maestro era un pubblicista e la sua famiglia gestiva una cartolibreria. Ci abituò all’osservazione e alla diarizzazione: sosteneva che occorre imparare a renderci n. 1 R settembre 2015 R anno 123 77 'FKVQTKCNG conto di quel che ci circonda per poter scoprire le notizie sotto i fatti. Il diario era un pretesto per farci scrivere: anche poco, diceva, ma tutti i giorni. Ci correggeva, certo, ma era attentissimo a non sovrapporsi al nostro stile: ci diceva che ciascuno di noi doveva trovare la sua strada espressiva. Anni dopo aver terminato la scuola elementare, sia durante la scuola superiore che durante l’Università, il pomeriggio passavo spesso da lui ormai in pensione, in negozio. Era l’occasione per lunghe chiacchierate e per passeggiare tra gli scaffali: guardavo i libri in esposizione, ne leggevo le quarte di copertina. Il Maestro li conosceva tutti, me li consigliava. In dialetto lodigiano era solito ripetermi: “Ti te gh’et un crapun!”. Era il suo modo di apprezzare la mia intelligenza che riteneva avrei speso diventando un giornalista: che lo lasciassi dire a lui che se ne intendeva di scrittura! Ho fatto un altro mestiere, sui giornali ho scritto spesso e devo dire che il pezzo breve, sintetico, mi piace molto: in ogni caso devo riconoscere che per me lo scrivere non è mai stato un problema. Senza rifletterci sopra più di tanto uso lo stesso metodo di allora: cerco le notizie sotto i fatti (gli spunti nei libri, negli articoli, spesso molto lontano da dove potrei pensare di trovarli), diarizzo (prendo appunti, faccio annotazioni, pubblico dei post) e poi scrivo. La scrittura vera e propria in questo modo viene di getto, non mi porta via molto tempo: è solo l’esito di un processo, la conclusione di un percorso che mi vede occupato tutti i giorni, anche per poche decine di minuti, anche in treno. Imparare dal fare Se ripenso oggi al mio maestro, riconosco con chiarezza che se ho fatto l’insegnante, se mi so- 78 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 no occupato di cinema, se ho studiato per anni il rapporto tra i media e la scuola e se la scrittura è stata sempre uno dei miei cavalli di battaglia professionali lo devo di sicuro a lui. Ripensando a quegli anni di scuola elementare con lo sguardo dello studioso di didattica riesco però anche a vedere chiaramente che non si trattava solo di avere delle passioni e di portarle in classe: quella del maestro Giberti era un’opzione di metodo precisa, l’opzione per il fare come spazio di sviluppo degli apprendimenti. Tale opzione, se ritorno a quegli anni (e l’ho fatto nei giorni scorsi, sfogliando i quaderni che ancora custodisco), passava per quattro scelte precise di cui, ripeto, solo oggi posso avere consapevolezza. La prima scelta è di fare della classe un laboratorio. Il mio maestro “faceva lezione” poche volte, se con questo intendiamo che prendesse la parola e si mettesse a “spiegare”. Quando parlava lui, tendenzialmente raccontava e nel suo racconto si faceva aiutare dalle immagini, dalle “filmine didattiche”, da qualche pellicola, dai disegni sulla lavagna. Ma il più delle volte il maestro ci faceva lavorare. La classe come spazio di lavoro, la scuola come un luogo dove si lavora. Di fatto capitava che si lavorasse da soli, ma il più delle volte lavoravamo insieme. Si trattava di una seconda scelta didattica precisa, quella della collaborazione. Nella classe-laboratorio si lavora insieme. Il valore di questa scelta sta nel fatto che il compagno può essere riscoperto come un aiuto, un supporto, che i migliori possono diventare una risorsa per chi fa più fatica. Lavorare insieme serve a imparare le cose lì dove nascono e dove si trovano, sostituisce il sape- 'FKVQTKCNG re libresco, mette le conoscenze in situazione. Troviamo qui la scelta dell’esperienza. Apprendere per esperienza non significa fare e basta. Il fare per il fare non produce da solo apprendimento. Occorre che l’attività si completi nella riflessione, nella discussione su quel che si sta scoprendo, nella possibilità di confrontarsi per capire se le proprie ipotesi sono corrette. Parlavamo tanto in classe, discutevamo parecchio: ho imparato molti anni dopo che lo si chiama debriefing, che serve a sviluppare la metacognizione. Da ultimo, il risultato di questa organizzazione didattica era la produzione culturale: che fosse un testo scritto, un angelo di cartone per il presepe o un giardino di Adone, qualsiasi nostra attività esitava sempre in un artefatto, produceva cultura. Un’idea della scuola lontana anni luce dalla trasmissione che rende passivi. Piuttosto un’idea della scuola come spazio di crescita, come recinto in cui si produce cultura, come officina nella quale si sta preparando il futuro cittadino. I maestri del fare L’idea di dedicare questo Zoom, in apertura della nuova annata di SIM, ai “maestri del fare” nasce dalle righe precedenti. È un omaggio al mio maestro e a tutti quei maestri che al fare, al valore didattico del fare, hanno dedicato la loro vita professionale. Il minipercorso che in queste pagine vogliamo descrivere è allo stesso tempo tematico e storico: tematico perché proveremo ad approfondire le quattro parole-chiave che abbiamo individuato nel paragrafo precedente e che rappresentano a mio avviso il significato didattico della scuola attiva; storico perché questo approfondimento sarà anche l’occasione per tornare ad alcuni maestri che hanno fatto la storia dell’educazione. L’idea della scuola-laboratorio identifica il metodo di Celestine Freinet. I suoi bambini lavorano seguendo ciascuno il suo piano di lavoro individuale, elaborano testi liberi, si confrontano con la classe attraverso le “conferenzine”, condividono le loro conoscenze attraverso lo schedario didattico. La tipografia scolastica è il frame pedagogico di questa idea di scuola. A questi temi è dedicato il contributo di Enrica Bricchetto. Anche a Barbiana i ragazzi scrivono e poi si confrontano e questo confronto diviene a poco a poco una scrittura corale fino a eliminare il contributo individuale e farli diventare tutti, i ragazzi e Don Lorenzo, solo la “scuola di Barbiana”. Alla collaborazione come uno dei capisaldi della pedagogia di Don Milani è dedicato il contributo di Domenico Simeone. Donatella Musella, insegnante elementare “di metodo”, della Rinnovata Pizzigoni è stata per tanti anni una delle insegnanti di riferimento. A lei ho chiesto di riflettere sul tema dell’esperienza a partire dalla proposta di Giuseppina Pizzigoni, che nella Milano degli anni ’20, brevetta un metodo e in base a esso si progetta e si fa costruire una scuola che ancora oggi rappresenta una delle testimonianze più interessanti della stagione dell’attivismo. Il metodo EAS si riconosce nella continuità didattica e culturale con questi modelli. In esso l’imparare facendo è al centro dell’attenzione soprattutto nella fase operatoria, quella in cui l’insegnante e lo studente sono coinvolti in un’attività di montaggio degli oggetti culturali che fa della classe EAS un vero e proprio laboratorio. Lo spiega nel suo contributo Paola Amarelli. Chiude lo Zoom una biblio-sitografia ragionata, curata da Serena Triacca, che può consentire l’approfondimento dei temi portati in gioco nei diversi contributi. n. 1 R settembre 2015 R anno 123 79 QQO < Freinet e la Scuola Moderna di Enrica Bricchetto, insegnante di scuola secondaria e collaboratrice CREMIT Il programma politico Il fondatore della Scuola Moderna francese, Célestin Freinet, nasce a Gars nel 1896 e non perde nessun appuntamento con la grande storia almeno nella prima parte del ventesimo secolo. Soldato nella prima guerra mondiale, si congeda con un polmone danneggiato dall’iprite. Diventa una specie di invalido di guerra cui offrono di fare il maestro in una scuola pubblica. È qui che Freinet fa una prima osservazione fondamentale per la sua futura pedagogia: c’è un cambiamento profondo nelle famiglie innescato dalla guerra di trincea che porta via i padri e costringe madri e figli a lavorare, minando per sempre la dinamica della famiglia tradizionale. La guerra moderna è una frattura epocale che cambia nel profondo la società e Freinet si rende conto subito che anche la scuola deve cambiare, adeguandosi a una dimensione nuova del vivere comune. Lezione frontale, libro di testo, compiti a casa, cioè la proposta tradizionale della scuola, non possono più rispondere al mondo moderno che si inaugura proprio con il primo conflitto mondiale. Per questo, a partire dalla pratica didattica, Freinet comincia a costruire una pedagogia rivoluzionaria. Con l’allestimento della tipografia di classe, che nel 1927 comincia a raccontare dalle pagine della rivista “La tipografia a scuola”, mette subito a fuoco l’equazione scuola = lavoro, attività didattica = attività autentica. A scuola ci si impegna perché si fa parte di una comunità di obiettivi e di intenti, la scuola è un luogo di valori che le tecniche contribuiscono a consolidare. Per Freinet insegnare significa mobilitarsi, fare politica per cambiare la realtà. Fin dall’inizio im- 80 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 posta la sua battaglia coinvolgendo altri docenti attraverso la fondazione di varie riviste e della CEL (Cooperativa dell’Insegnamento Laico), che si riunisce in congressi annuali. Nel 1935, Freinet, contestato, esce dalla scuola pubblica e apre a Vence, con l’aiuto della moglie Elise e il supporto delle organizzazioni operaie locali, l’École Freinet strutturata senza classi, con molti laboratori e soprattutto molto spazio all’aperto. Con l’occupazione nazista della Francia, Freinet viene internato nel campo di concentramento di Saint Maxìm e, liberato nel 1941, diventa partigiano. Alla fine della guerra dirige a Gap un Centro Scolastico del Commissariato Regionale di Marsiglia con 85 ragazzi figli di caduti e di deportati. Si completa così il quadro di Freinet e del suo rapporto con la grande storia: le esperienze delle due guerre mondiali lo rendono consapevole di un cambiamento epocale in cui la tecnologia ha un peso importante e in cui il rischio più grande è quello di calpestare i diritti dei più deboli, le bambine e i bambini per cominciare e, soprattutto, delle classi subalterne. Per far fronte a questo Freinet mette al centro della sua scuola la cooperazione: cooperare vuol dire lavorare per un obiettivo comune, affrontare sempre i problemi all’interno di una dinamica di dialogo, discutere e negoziare. La cooperazione è un sistema di lavoro, in cui il docente ricerca e produce cultura. La scuola diventa così una sorta di laboratorio sociale, di laboratorio di diritto e di educazione alla cittadinanza in cui il maestro educa i cittadini di una repubblica democratica e non trasmette soltanto nozioni; gli scolari, da pare loro, sanno di essere ascoltati, riconosciuti, rispettati e si trovano in un contesto scolastico di vita organizzata secondo modelli di responsabilità condivisa. Ai bambini Freinet chiede massima partecipazione alla vita di casa e di scuola e vede come elementi distrattori il gioco, il cinema e la tv: ribadisce in più luoghi che bisogna tornare alla centralità del lavoro, inteso come impegno che interessa, che riguarda (l’I care di Don Milani ante-litteram). Di conseguenza l’attività pedagogica deve avere le caratteristiche del lavoro: «aprire un varco e impegnarsi a fondo per una strada illuminante» (Freinet 2002, p. 50). Dagli anni ’50 la pedagogia di Freinet diventa sempre più popolare e supera i confini della Francia. In Italia nel 1951 nasce il Movimento di Cooperazione Educativa (MCE), che diffonde la pedagogia di Freinet dando vita a esperienze molto importanti. A quasi cinquant’anni dalla morte di Freinet, l’ICEM, da lui fondato nel 1947 (L’Istituto Cooperativo della Scuola Moderna - Pedagogia Freinet) è molto attivo e si appresta a realizzare il prossimo congresso a Aix-en- Provence nell’agosto 2015. L’organizzazione didattica Freinet è convinto che la scuola non debba essere autoritaria, cioè che le regole non debbano per forza essere imposte: i bambini non si obbligano a fare quello che chiede il maestro ma devono sentirsi parte di una comunità che va nella stessa direzione e che ha uno scopo comune. Se quello che il bambino fa ha uno scopo per la co- munità allora scatta la motivazione, oggi si potrebbe dire, scatta il senso. Ognuno può contribuire secondo le sue caratteristiche a rendere la comunità funzionante, invertendo la rotta della scuola tradizionale che imponeva a tutti gli allievi di una classe lo stesso lavoro. La scuola diventa così inclusiva perché consente a ogni scolaro di contribuire con i suoi tempi e modi. Per realizzare una comunità di apprendimento operosa, Freinet organizza in modo molto dettagliato il lavoro scolastico, cominciando dai piani di lavoro annuali in cui elenca tutti gli argomenti passibili di approfondimento per ogni disciplina, che di fatto ne sono i nuclei fondanti. Cioè Frenet ha ben chiaro, prima che inizi l’anno scolastico, che ci sono grandi temi, questioni imprescindibili da prendere in considerazione – anticipando così il curricolo breve delle discipline. Questi temi vengo proposti in classe attraverso due modalità di lavoro: i piani di lavoro settimanali e le attività collettive. Ogni lunedì il maestro fa un elenco di argomenti, identificati in una scheda numerata, che i bambini potranno scegliere di approfondire nei momenti liberi dalle attività collettive. Quindi i bambini decidono quante schede pensano di poter compilare nell’arco della settimana e cercano di rispettare la previsione. Al sabato si fa il bilancio dell’attività settimanale e un’autovalutazione del lavoro svolto. È evidente che questo modo di procedere va nella direzione dell’autonomia e della costruzione di un sè consapevole di quello che può o non può fare oltre al fatto di coinvolgere profondamente i bambini. Delle cosiddette attività rivolte a tutta la classe la più famosa è quella del testo libero. I bambini hanno tempo per scrivere un testo (potrebbe essere anche scritto a casa) su un tema da loro scelto, che sentono, per Freinet il tema-vivente. Un numero “sopportabile” di questi testi – non più di sei, dice Freinet – vengono letti, i bambini esprimono la loro preferenza, individuano il testo del giorno che viene dato al gruppo di bambini che ha il compito di far funzionare la tipografia di classe. Tutti riusciamo a immaginare il coinvolgimento del gruppo dei bambini che stampano con gli strumenti dell’epoca – la tipografia e il limografo – una copia del testo che poi ogni bambino andrà a inserire nel Libro della vin. 1 R settembre 2015 R anno 123 81 ta, cioè il personale libro di testo di ogni bambino, somma dei temi viventi che entrano nella classe laboratorio. I testi comuni più significativi confluiscono nel giornale di classe. In più il lavoro della classe ha sempre un rapporto con l’esterno. Al’inizio dell’anno il maestro sceglie una classe con cui avverrà una collaborazione a distanza per tutto l’anno. Con lo stesso principio Freinet affronta il calcolo vivente, trasformando la matematica in azione più che in operazione. Naturalmente se Freinet si fosse fermato qui, sarebbe stato molto facile accusarlo di andare incontro alle attitudini dei bambini, tralasciando la parte più dura della cultura, quella che costa fatica e sacrificio. Ma Freinet è consapevole che per realizzare un vero apprendimento non basta l’esperienza ma sono necessarie l’analisi, la concettualizzazione e la ripetizione. Ogni mattina, infatti, analizza il testo del giorno, scrivendolo alla lavagna, perfezionandolo insieme ai bambini e aggiungendovi le parti di grammatica e di interpretazione. I bambini, così, pur avendo già la versione a stampa, riscrivono il testo arricchito di tutte queste osservazioni e apprendono in modo profondo. Allo stesso modo i problemi viventi sono corredati da esercizi che non hanno nulla della ripetitività del compito ma servono a far sì che ci si appropri di meccanismi consueti. Inoltre il maestro consente a un gruppo di bambini, ogni settimana, di preparare una conferenzina, da presentare ai compagni. Su questo Freinet mette a punto tutta la sua teoria sulla ricerca. Il tema deve interessare i bambini che devono costruirsi i materiali facendo ricorso alla biblioteca di classe e alle schede guida che il maestro ha predisposto. I bambini presentano la loro conferenza alla classe e discutono il loro lavoro, si mettono alla prova e mettono in comune con i compagni le loro conoscenze. È evidente come sviluppare il senso della ricerca fin da piccoli significhi introdurre una disposizione, un’attitudine a orientarsi in un mondo della conoscenza che si sta complicando sempre di più. Negli anni ’50 Freinet scrive che gli scolari, attraverso radio, cinema, tv e viaggi, sanno molte cose e che in pratica “non ci rimane più nulla da insegnare ai nostri allievi che hanno visto e udito tutto. Ma un’esperienza come questa, quan- 82 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 titativamente notevole, va a scapito dell’approfondimento e delle conoscenze. Il ragazzo non conosce né dati né cause e tanto meno le conseguenze di ciò che vede [...]. Siamo arrivati al punto da dover ammettere che l’eccesso di conoscenza finisce per limitare la capacità di comprensione e la cultura (Freinet 2002, p. 66). Questa in sintesi è la vocazione della scuola, secondo Freinet: un dispositivo che valorizza quello che i bambini sanno e li aiuta a orientarsi in un mondo complicato che ha bisogno di cultura. In altri termini Freinet al docente di oggi insegna a intercettare l’informale, di cui i bambini sono portatori ma che costituisce anche il loro essere più profondo. La classe di Freinet oggi Fresco di nomina, Freinet scrive: «La scuola è rimasta ferma allo stadio artigianale, così come sono rimasti gli strumenti di sempre, con pochissimi ritocchi: la penna, la matita, il quaderno e il libro di testo: tutto ciò nel secolo della macchina per scrivere, della stampa, del telefono, del cinema, della radio, dei dischi». Basta completare questa affermazione con “…della televisione, del computer, del tablet e di Internet” e ci si trova nella scuola dell’oggi che non ha fatto ancora, fino in fondo, i conti con l’ambiente che le sta intorno e di cui gli scolari sono portatori. Freinet, cerca di immergersi nella realtà del suo tempo e di tenere insieme la tecnologia con la manualità, cioè fa stampare ma fa anche scrivere. Il bambino ha bisogno di fare e quindi fa parte del gruppo che stampa, ma ha anche bisogno di scrivere, di esercitarsi in modo individuale e di scegliere portando la sua esperienza. Ora, se immaginiamo una classe Freinet oggi, è evidente come la tipografia anni ’50 non possa avere senso, perché non si potrebbe fare armeggiare i bambini con strumenti desueti. Che cosa si avvicina di più al modello di classe di Freinet? Per esempio una classe digitale in cui siano presenti dei device in classe e un videoproiettore, il corrispondente attuale della tecnologia di Freinet. Con un account su Google Apps for Education per esempio, i bambini si trovano in una comunità che oltre che fisica è anche digitale, lo scambio e la collaborazione, oltre che di per- sona, possono avvenire in modo telematico. Si può ipotizzare che il testo comune, proveniente dall’analisi del testo libero del giorno, sia rielaborato attraverso gli strumenti di Doc Sharing (Google Drive) e l’esperienza di cooperazione diventi digitale. Un Googlesite potrebbe costituire il giornale di vita della classe e il Googlegroup potrebbe servire per la corrispondenza con classi esterne. Tutto quello che riguarda la documentazione, naturalmente, potrebbe provenire dalla rete. Costruire schede guida potrebbe essere più semplice per il maestro che può aggiornarle continuamente; messe in cartelle, divise per argomento, diventano facili da consultare; indicazioni precise di siti e di blog potrebbero sostituire la biblioteca di classe. Allo stesso tempo, la fondamentale idea del fare, della produzione, in un ambiente digitale significa realizzare artefatti usando varie Apps singolarmente o in gruppo da portare all’attenzione della classe per essere analizzati da tutti. Anche in versione digitale si può dimostrare quello di cui Freinet era convinto: «Comunque, è importante che il bambino possa riuscire in qualche cosa, dando vita a un’opera, a un prodotto evidente di cui andrà fiero prima di tutto nei propri confronti e, poi, agli occhi degli altri; insomma che si senta in grado di padroneggiare la materia, così come capita in qualunque altro settore» (Freinet 2002, p. 50). Freinet la sua grande eredità la lascia ai docenti di oggi sia nelle tecniche che vanno adeguate sia nelle competenze che dimostra di avere sempre in mente sia nei valori di cittadinanza. Leggerlo e farsi contagiare dal suo spirito non può che arricchire il mestiere di insegnante, oggi sempre più difficile. n. 1 R settembre 2015 R anno 123 83 QQO Lorenzo Milani < Don e la scrittura collettiva di Domenico Simeone, Università Cattolica del Sacro Cuore di Brescia In una lettera al direttore del Giornale del Mattino del 28.3.1956 don Milani scrive: «Sono otto anni che faccio scuola ai contadini e agli operai e ho lasciato ormai quasi tutte le materie. Non faccio più che lingua e lingue. Mi fermo sulle parole, gliele seziono, gliele faccio vivere come persone che hanno una nascita, uno sviluppo, un trasformarsi, un deformarsi»1. L’importanza che l’insegnamento della lingua occupa nella scuola di don Milani nasce dalla consapevolezza che ciò che differenzia il povero montanaro dal cittadino borghese non è la quantità del tesoro che ognuno ha chiuso in sè, ma la possibilità di esprimerlo. Ciò che manca ai poveri è il dominio della parola per poter comprendere gli altri, per poter esprimere le ricchezze che la loro mente racchiude. Possedere la parola permette di comunicare con gli altri e di entrare in possesso della realtà. L’obiettivo della scuola di don Milani era: “dare la parola ai poveri”; non parlare ai poveri o dei poveri, ma fornire loro gli strumenti necessari per far sentire la propria voce e per esprimere il proprio pensiero. La pratica della scrittura collettiva nasce in questo contesto in cui la parola è al centro di ogni azione educativa con la consapevolezza che scrivere è un’arte che può essere appresa e che scrivere in gruppo permette più facilmente di raggiungere quella capacità espressiva e quella ricerca del modo più efficace di esprimersi. Per questo a partire dagli anni ’60 don Lorenzo Milani incomincia a sperimentare un metodo originale di scrittura collettiva che verrà impiegato per redigere le risposte ad alcune lettere 1 M. Gesualdi (a cura di), Lettere di don Lorenzo Milani priore di Barbiana, Mondadori, Milano 1970, pp. 57-58 84 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 o per scrivere documenti importanti come ad esempio la famosa Lettera a una professoressa. Qui possiamo leggere una breve descrizione della procedura utilizzata: «Noi dunque si fa così: per prima cosa ognuno tiene in tasca un notes. Ogni volta che gli viene un’idea ne prende appunto. Ogni idea su un foglietto separato e scritto da una parte sola. Un giorno si mettono insieme tutti i foglietti su un grande tavolo. Si passano a uno a uno per scartare i doppioni. Poi si riuniscono i foglietti imparentati in grandi monti e son capitoli. Ogni capitolo si divide in monticini e son paragrafi. Ora si prova a dare un nome a ogni paragrafo. Se non si riesce vuol dire che non contiene nulla o che contiene troppe cose. Qualche paragrafo sparisce. Qualcuno diventa due. Coi nomi dei paragrafi si discute l’ordine logico finché nasce uno schema. Con lo schema si riordinano i monticini. Si prende il primo monticino, si stendono sul tavolo i suoi foglietti e se ne trova l’ordine. Ora si butta giù il testo come viene viene. Si ciclostila per averlo davanti tutti uguale. Poi forbici, colla e matite colorate. Si butta tutto all’aria. Si aggiungono foglietti nuovi. Si ciclostila un’altra volta. Comincia la gara a chi scopre parole da levare, aggettivi di troppo, ripetizioni, bugie, parole difficili, frasi troppo lunghe, due concetti in una frase sola. Si chiama un estraneo dopo l’altro. Si bada che non siano stati troppo a scuola. Gli si fa leggere a alta voce. Si guarda se hanno inteso quello che volevamo dire. Si accettano i loro consigli purché siano per la chiarezza. Si rifiutano i consigli di prudenza»2. La scrittura collettiva prese una forma sufficientemente strutturata e definita grazie alle sollecitazioni del Maestro Mario Lodi e dei ragazzi della scuola di Vho che avevano proposto ai ragazzi della scuola di Barbiana di mantenere una corrispondenza. Così scrisse don Lorenzo Milani al Maestro Mario Lodi a proposito di questa esperienza: «La ringrazio d’averci proposto quest’idea perché me ne sono trovato molto bene. Non avevo mai avuto in tanti anni di scuola una così completa e profonda occasione per studiare coi ragazzi l’arte dello scrivere. Per noi dunque tutto bene anzi sono entusiasta della cosa»3. L’arte della scrittura non era solo lo strumento che avrebbe permesso di esprimersi, era anche un modo per cercare la verità. Poco prima di morire così don Lorenzo scrive all’amico Giorgio Pecorini, parlando di Lettera a una professoressa: «non voglio morire signore cioè autore di libro, ma con la gioia che qualcuno ha capito che per scrivere non occorre ne genio ne personalità perché ci sono regole oggettive che valgono per tutti e per sempre e l’opera è tanto più arte quanto più le segue e s’avvicina al vero. Così la classe operaia saprà scrivere meglio di quella borghese. È per questo che io ho speso la mia vita e non per farmi incensare dai borghesi come uno di loro»4. 2 Scuola di Barbiana, Lettera a una professoressa, LEF, Firenze 1967, pp. 126-127. La scrittura collettiva verrà ripresa, perfezionata e riproposta da José Luis Corzo Toral presso la casa-scuola di Santiago 1 a Salamanca, in Spagna, dove riprendendo lo spirito della scuola di Barbiana ha così descritto il metodo impiegato: Prima fase: scelta del tema e del lettore Seconda fase: Raccolta delle idee Terza Fase: raccolta delle idee in capitoli e paragrafi Quarta fase: riordinare le idee all’interno di ogni capitolo o paragrafo Quinta fase: composizione di un testo completo Sesta fase: revisione generale del testo Settima fase: semplificazione e perfezionamento del testo Ottava fase: revisione dello scritto da parte di estranei Cfr. F. Gesualdi - J.L. Corzo Toral, Don Milani nella scrittura collettiva, Edizioni Gruppo Abele, Torino 1992 3 A M. Lodi 2.11.1963, M. Gesualdi (a cura di), Lettere di don Lorenzo Milani Priore di Barbiana, San Paolo, Cinisello Balsamo (Mi) 2007, pp. 207-216 4 A G. Pecorini 7.4.1967, M. Gesualdi (a cura di), Lettere di don Lorenzo Milani Priore di Barbiana, San Paolo, Cinisello Balsamo (Mi) 2007, pp. 344-346 Il frutto di questo modo di scrivere è il testo collettivo redatto dai ragazzi della Scuola di Barbiana, sotto la guida di don Lorenzo Milani e inviato ai ragazzi della scuola del maestro Mario Lodi. Già molti anni prima il giovane sacerdote Lorenzo Milani, aveva abbozzato un sistema di scrittura collettiva per redigere una vita di Gesù che potesse essere espressa con un linguaggio comprensibile e vicino alla vita: don Milani aveva utilizzato le parole che gli alunni impiegavano. La tecnica della scrittura collettiva verrà sperimentata per redigere alcuni importanti documenti, per rispondere ad alcune delle molte lettere. Tra questi scritti uno dei più conosciuti è la Lettera ai giudici. Così ne parla don Lorenzo Milani in una lettera inviata alla signora Dina Lovato nel marzo 1966: «Tutti pensano che abbiamo delle bellissime idee. Pochi, forse due o tre in tutto, si sono accorti che per schiarire le idee così a noi stessi e agli altri bisogna mettersi a lavorare tutti insieme per mesi su poche pagine. Allora tutti sapranno scrivere come noi e non ci sarà più bisogno di rivolgersi a noi con venerazione come se fossimo toccati dalla grazia. Chiunque se vuole può avere la grazia di misurare le parole, riordinarle, eliminare le ripetizioni, le contraddizioni, le cose inutili, scegliere il vocabolo più vero, più logico, più efficace; rifiutare ogni considerazione di tatto, d’interesse, di educazione borghese, di convenienze, chieder consiglio a molta gente (sull’efficacia non sulla convenienza). Alla fine la cosa diventa chiara per chi la scrive e per chi la legge. La lettera ai giudici è stata un dono che abbiamo ricevuto e abbiamo fatto. Prima di scriverla né io né i ragazzi sapevamo quelle cose»5. In seguito, perfezionata, la scrittura collettiva servirà per redigere la famosa Lettera a una professoressa. La lettera nata come risposta alla bocciatura di alcuni allievi della scuola di Barbiana che si erano recati in una scuola pubblica per sostenere gli esami di maturità, vuole essere anche la testimonianza che tutti possono imparare 5 A D. Lovato, 16.3.1966, in «Note Mazziane», 2 (1977), pp. 8-9; ora in J.L. Corzo (a cura di), Don Milani. La parola agli ultimi, La Scuola, Brescia 2012, pp. 141-143 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 85 a scrivere e che scrivere è un’arte resa possibile da una “tecnica piccina”. Per sostenere e accreditare il lavoro collettivo che sta alla base della Lettera a una professoressa don Milani aveva pensato di chiedere all’architetto Giovanni Michelucci di redigere una prefazione sul valore del lavoro di gruppo in architettura così come nella scrittura. Il testo non verrà pubblicato con la Lettera, ma oggi ne conosciamo i contenuti perché La Fondazione Don Lorenzo Milani l’ha pubblicato nel 2007 in una nuova edizione della Lettera a una professoressa arricchita da una serie di documenti, in parte inediti, in occasione del quarantesimo anniversario della pubblicazione6. In una lettera a Giorgio Pecorini del 7 aprile 1967 il priore di Barbiana scrive «Quello che sembra uno stile personalissimo di don Milani è solo lo stare per mesi su una frase sola togliendo via via tutto quello che si può togliere. Tutti sanno scrivere così purché lo vogliano. È solo un problema di pigrizia»7. Commentando Lettera a una professoressa P.P. Pasolini dice di avervi trovato «Una delle definizioni della letteratura più belle che io abbia letto, cioè la poesia sarebbe un odio che una volta approfondito e chiarito diventa amore». Si riferisce alla definizione di arte che si può leggere nella lettera: «Così abbiamo capito cos’è l’arte. È voler male a qualcuno o a qualche cosa. Ripensarci sopra a lungo. Farsi aiutare dagli amici in un paziente lavoro di squadra. Pian piano viene fuori quello che di vero c’è sotto l’odio. Nasce l’opera d’arte: una mano tesa al nemico perché cambi»8. L’arte dello scrivere è vista come un atto d’amore, nasce dal desiderio di cercar la verità, per questo don Lorenzo scrive: «L’arte dello scrivere è la religione. Il desiderio d’esprimere il nostro pensiero e di capire il pensiero altrui è l’amore. E il tentativo di esprimere le verità che solo s’intuiscono le fa trovare a noi e agli altri. Per cui esser 6 Scuola di Barbiana, Lettera a una professoressa (edizione speciale “Quarant’anni dopo” a cura della Fondazione don Lorenzo Milani), LEF, Firenze 2007 7 A G. Pecorini, 7.4.1967, M. Gesualdi (a cura di), Lettere di don Lorenzo Milani Priore di Barbiana, San Paolo, Cinisello Balsamo (Mi) 2007, p. 322 8 Scuola di Barbiana, Lettera a una professoressa, LEF, Firenze, 1967, p. 132 86 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 maestro, esser sacerdote, essere cristiano, essere artista e essere amante e essere amato sono in pratica la stessa cosa»9. A cinquant’anni di distanza dalla sua prima applicazione la scrittura collettiva si propone come uno stimolo utile e interessante che chiede non tanto di essere imitato, quanto piuttosto di essere reinterpretato alla luce delle possibilità messe a disposizione anche dalle nuove tecnologie, nella consapevolezza che la Scuola di Barbiana «non è un modello, è un messaggio, e il messaggio non si imita mai, è sempre un appello a nuove creazioni. […] Esportare il segreto della Barbiana del Mugello, che sta tutto negli obiettivi, e ripeterne il metodo, che è tutto di impegno e di coerenza, nelle tante Barbiane del mondo, è l’unica possibilità/ speranza che ci resta»10. 9 A D. Lovato, 16.3.1966, A D. Lovato, 16.3.1966, In «Note Mazziane», 2 (1977), pp. 8-9; ora in J.L. Corzo (a cura di), Don Milani. La parola agli ultimi, La Scuola, Brescia 2012, pp. 141143 10 G. Pecorini, Don MIlani! Chi era costui?, Baldini e Castoldi, Milano 1996, p. 150 QQO Pizzigoni < Giuseppina e il metodo dell’esperienza di Donatella Musella, insegnante di scuola primaria Giuseppina Pizzigoni è stata una Maestra attenta. Ella riuscì a realizzare concretamente il suo progetto per una Scuola Rinnovata, che ponesse l’esperienza diretta, l’agire dei bambini, al centro del suo piano educativo, della sua programmazione didattica, del suo “metodo”. Il suo lavoro diligente di osservazione e riflessione educativa, con le azioni che ne conseguirono, troverà completamento nella definizione esaustiva dell’importanza di sperimentazioni significative, non fini a se stesse, che direzionino una successiva azione di ponderazione, fino alla costituzione di attività di senso. Ogni singola esperienza per la Pizzigoni deve divenire lievito di vero autoapprendimento. aule sono realizzate con grandi porte-finestre, per facilitare l’accesso diretto agli spazi esterni. Questi ultimi sono progettati per offrire opportunità di osservazione, riflessione, apprendimento. Trovano posto, all’aperto: aiuole a forma geometrica, uno spazio dedicato all’attività di Agraria, con terreno e orti, un frutteto, una fattoria con animali di piccola e media taglia, una piscina coperta, una fontana circolare. Ci sono padiglioni e serre e un boschetto con diverse specie di alberi, sempreverdi e caducifogli. Il Metodo Pizzigoni e la Scuola Rinnovata rappresentano una testimonianza delle buone pratiche dell’epoca dell’Attivismo. La loro attualità è tuttora sorprendente. La “scuola rinnovata” e il metodo La nascita e lo sviluppo di metodo Pizzigoni oggi e scuola Il Metodo Pizzigoni è presente oggi a Milano nella Scuola Primaria “Rinnovata Pizzigoni” di via Castellino da Castello. All’ingresso dello storico edificio in mattoni rossi, ci si trova a leggere, quasi un incipit, parole che sottolineano la forma mentis che bisogna assumere entrandovi: “TEMPIO: LA NATURA, SCOPO: IL VERO, METODO: L’ESPERIENZA”. Queste affermazioni rivelano i pilastri che sorreggono l’intero impianto di un’idea di scuola nuova, attiva, che prenderà forma e si perfezionerà sino a divenire un vero e proprio Metodo Didattico Differenziato: il Metodo Pizzigoni. La Scuola Rinnovata utilizza ancora oggi l’edificio fatto costruire da Giuseppina Pizzigoni nel 1927. Questo si sviluppa a piano terra, collocato in un’area dedicata, che si estende per 22.000 mq, comprese strutture chiuse e spazi all’aperto. Le Nata nel 1870, Giuseppina Pizzigoni diviene maestra nel 1888, in un periodo in cui le scuole elementari sono comunali e i metodi d’istruzione in esse applicati si basano su lezioni esclusivamente frontali, ascolto passivo e mancanza di operatività. I maestri vengono preparati alla Scuola Normale, istituzione presente solo nei capoluoghi. La Pizzigoni viene indirizzata a questi studi dalla famiglia e ottiene subito un posto di insegnante a Milano. Fin dai primi anni di attività e di lavoro in una scuola astratta e nozionistica, la Pizzigoni comprende che esiste uno iato troppo grande tra quel modello di istruzione e i veri interessi di conoscenza degli scolari, dei fanciulli. Osserva direttamente come spesso i bambini siano poco o per nulla interessati a ciò che si vuol far loro imparare. n. 1 R settembre 2015 R anno 123 87 Intuisce come sia necessario trovare soluzioni efficaci per affrontare questa caratteristica negativa dell’istruzione, che ritiene essere il vero problema della scuola. «Gli anni da me vissuti nell’insegnamento, i primi incerti tentativi per applicare le teorie apprese ma non approfondite alla Scuola Normale, le conquiste fatte via via a spese dell’esperienza quotidiana, lo studio cosciente del movimento della psiche infantile e una seria disamina dei metodi in atto, mi hanno convinta che la scuola d’oggi non è l’occupazione geniale, utile, desiderata dei piccoli esseri che vi debbono vivere»1. La critica della Pizzigoni è dettagliata e specifica, poiché lei stessa vive in una realtà scolastica inadeguata, che sacrifica la creatività e la partecipazione sentita degli alunni. Le lezioni di quei tempi sono solo verbalistiche, supportate al massimo da cartelloni o modelli in plastica delle cose vere. La Pizzigoni allora agisce: viaggia per far visita a scuole e centri educativi che a quel tempo sperimentavano una diversa tipologia di impostazione di scuola e lezioni. Si mette in contatto con maestri ed educatori di scuole “modello”, sperimentali, innovative. Esse vanno sorgendo in diverse parti d’Europa e possiamo ricordarle come Scuole Nuove. La Pizzigoni studia molto, legge testi di pedagogisti e psicologi, si informa, ricerca spunti di riflessione e di progettazione. Affianca alla riflessione l’azione e giunge all’ideazione di cartelloni per le pareti delle aule, accuratamente prodotti. Essi avrebbero costituito la prima decorazione dell’aula scolastica, stimolando con litografie colorate l’osservazione, l’avviamento al comporre, la riflessione, lo spunto mancante. Riesce a farli pubblicare e adottare dal Comune di Milano, a partire dal 1905, insieme ad altri sussidi didattici da lei ideati. Spera possano migliorare in qualche modo i “prontuari” allora esistenti e diffusi, nei quali erano contenuti schemi per lezioni per così dire stereotipate. Successivamente avvia nella scuola dove insegna un momento di diretta espressione dei bambini: il teatro. Prosegue introducendo il lavoro manuale e riceverà per questo un Attestato di Benemerenza. Non le basta però cercare di migliorare qua e là alcuni tratti della scuola esistente: la Pizzigoni persegue l’obiettivo di progettare una sua “scuola rinnovata”, in cui si concretizzino le convinzioni che va consolidando. Già nel 1907 mette per iscritto i punti fondamentali sui quali si sarebbe dovuta edificare la sua nuova scuola. Nel 1909 costituisce un Comitato Promotore, che diverrà poi Opera Pizzigoni, ente tuttora esistente, dedito all’ archiviazione dei documenti e al supporto alla programmazione di corsi di formazione e aggiornamento sul Metodo Pizzigoni. Meglio di tanti discorsi teorici, com’era nel suo stile, la Pizzigoni si sottoporrà al giudizio della Storia, tramite la realizzazione concreta ed effettiva di un Metodo e di un edificio scolastico specifico, con la sua struttura, la sua organizzazione, la sua realtà. Nel 1911 comincia il primo “esperimento di differenziazione didattica” con due classi prime in un padiglione prefabbricato. Anno dopo anno seguono le altre classi, fino al 1927. In quell’anno architetti e ingegneri daranno forma alla progettualità della maestra attenta alla didattica esperienziale, costruendo l’attuale scuola. La Pizzigoni stessa elencherà con cura le caratteristiche strutturali che l’edificio avrebbe dovuto prevedere. Esse rivelano gli elementi fondamentali da porre alla base di una scuola “rinnovata”: valorizzazione dell’attività del fanciullo; presa di coscienza delle reali esigenze fisiche e psichiche dei bambini; concretezza dell’attività didattica; guida sicura dell’insegnante nel lavoro degli scolari. «Il metodo della “Rinnovata” vuole poche parole e molti fatti; vita attiva del bambino a contatto con molte cose e con molti fatti e con molte persone»2. 1 2 G. Pizzigoni, La scuola elementare rinnovata secondo il Metodo Sperimentale, Paravia, Milano s.d., p. 15 G. Pizzigoni, Le mie lezioni ai maestri elementari d’Italia, La Scuola, Brescia 1961, p. 49 88 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 Il metodo “sperimentale” Per comprendere le motivazioni che spinsero Giuseppina Pizzigoni a voler attuare una revisione del “modo di far scuola” del suo tempo, è necessario esplicitare il nodo centrale del suo pensiero: il concetto di esperienza. Diversi sono stati gli studi pedagogici a riguardo. Vorrei solo porre in risalto la peculiarità della sua idea, ricordando come per “esperienza personale del fanciullo” la Pizzigoni intendesse non tanto un’esperienza solo sensoriale, stimolata da un ambiente ricco, quanto piuttosto un’appropriazione personale dei diversi elementi del reale, resa possibile dalla presenza sollecita del maestro accanto allo scolaro. È indispensabile fornire agli scolari un “ambiente sollecitatore di problemi”. Esso renderà possibile lo svolgimento di lezioni che stimolino l’attività intellettuale dei bambini. La Pizzigoni amplia l’accezione semantica del termine. Esso comprende certamente il significato specifico più strettamente connesso all’ambiente scolastico, ma deve altresì riferirsi anche a tutto ciò che circonda gli alunni e di cui essi possono prendere diretta visione e conoscenza. «Ho detto: l’ambiente scolastico della “Rinnovata” è il mondo. Anche la scuola più piccola lo ha. La Rinnovata ha anche un ambiente chiuso … le aule luminose che si aprono direttamente sul giardino o sul campo … E poi le officine fuori scuola … poi gl’Istituti Pubblici … E poi gl’Istituti di beneficenza … Ambiente scolastico è ovunque ci sia ragione di studio»3. È importante considerare un’altra intuizione, altamente anticipatrice, che contraddistingue le scelte pedagogico-didattiche della Pizzigoni. Essa riguarda il riconoscimento della necessità che l’esperienza, il fare, non possa e non debba limitarsi al “fare e basta”: si perderebbe la possibilità enorme che assume la riflessione che ne deve essere il coronamento, che deve necessariamente scaturire dopo ogni attività e che ha la potenzialità di portare appunto l’alunno a “produrre cultura”. Altamente anticipatoria di un processo in atto ancora oggi, è l’affermazione che troviamo nei suoi scritti : «Scuola è il mondo. Maestro è ogni fatto naturale e ogni uomo. Non si insegni, si esperimenti» . E ancor meglio: «Capovolgere il modo di far scuola»4. Giuseppina Pizzigoni assegna proprio al maestro il compito di sostenere e valorizzare questi momenti di attività, di esperienza concreta, chiedendogli di indirizzare i momenti della riflessione e dello sviluppo metacognitivo degli scolari: «… il maestro non fa che portare tutti i fatti ch’egli ritiene fondamentalmente educativi in contatto con gli scolari, o questi in contatto con quelli e dirigere la mente di chi deve apprendere, perché l’apprendimento riesca ordinato e diventi fonte di vita»5. Conclusione Questo rapido excursus storico su Giuseppina Pizzigoni e la Rinnovata non ha la pretesa di essere esaustivo. Auspico altresì possa fornire utili spunti per comprendere come l’agire scolastico, l’esperienza quotidianamente svolta nelle aule e fuori da esse, necessiti di un’attenzione specifica alla fase operatoria, concreta, agita. Oggi come ieri è indispensabile preparare attività che coinvolgano studenti e insegnanti in un percorso condiviso di progettualità. La scuola deve insegnarci a vivere dirigendoci tra i nostri simili e tra le numerose difficoltà che la vita ci prepara. Ecco perché essa deve somigliare a una piccola società, dove gli individui si muovono liberi per adempiere al loro dovere6. 5 G. Pizzigoni, L’insegnamento oggettivo, in «Rivista Pedagogica» 1920, p. 194 6 G. Pizzigoni, Linee fondamentali …, cit., p. 63 3 G. Pizzigoni, Le mie lezioni …, cit., pp. 41-42 G. Pizzigoni, Linee fondamentali e programmi e altri scritti, La Scuola, Brescia 1956, p. 338 4 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 89 QQO ragionata < Biblio-sitografia di ZOOM a cura dell’Università Cattolica del Sacro Cuore La classe-laboratorio Volumi e contributi in volumi E. Bricchetto, La classe-laboratorio di Freinet, in P.C. Rivoltella, Fare didattica con gli EAS, La Scuola, Brescia 2013, pp. 59-62 C. Cavianato - L.Canetti, I fili e i nodi dell’educazione. Sulle tracce di Freinet, in «Quaderni di cooperazione educativa», Nuova serie, 22, La Nuova Italia, Firenze 1999 C. Freinet, Le mie tecniche, La Nuova Italia, Firenze 1969 C. Freinet, L’apprendimento della lingua secondo il metodo naturale, La Nuova Italia, Firenze 1971 C. Freinet, La scuola del fare. Principi (vol. I) e La scuola del fare. Metodi e tecniche (vol. II), Emme Ed., Milano 1977-78 C. Freinet, La scuola del fare, a cura di R. Eynard, in «Quaderni di cooperazione educativa», Serie storica, Edizioni Junior, Parma 2002 Didattica operativa. Le tecniche Freinet in Italia, in «Quaderni di cooperazione educativa», Serie storica, Edizioni Junior, Parma 2002 M. Gesualdi (a cura di), La parola fa eguali. Documenti e inediti, Libreria Editrice Fiorentina, Firenze 2005 A. Pettini, Célestin Freinet e le sue tecniche, La Nuova Italia, Firenze 1968 Scuola di Barbiana, Lettera a una professoressa, Libreria Editrice Fiorentina, Firenze 1967 Articoli in rete E. Gemma, Il diritto del bambino alla libera espressione. L’esempio di Célestin Freinet e Janusz Korczak, in «Dialegesthai. Rivista telematica di filosofia», anno 13 (2011) in Internet, URL: http://goo.gl/IF6q26 L. Legrand, “Célestin Freinet” in Prospects: the quarterly review of comparative education, UNESCO: International Bureau of Education, vol. XXIII, n. 1/2, Paris 1993, pp. 403-418 in internet, URL: http://goo.gl/UpdymQ B. Romeo, Il Movimento di Cooperazione Educativa sostenitore e divulgatore dei valori della “pedagogia popolare”, in Internet, URL: http://goo.gl/aQrYK 90 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 Siti e risorse multimediali Due mostre su Janusz Korczak realizzate dal Ministero degli Esteri Polacco nel 2012, in occasione del 70° anniversario della scomparsa del pedagogista: Janusz Korczak riformatore del mondo, in Internet, URL: http://goo.gl/P1WqJK Il Re dei Bambini, in Internet, URL: http://goo. gl/9HTexw Film Dottor Korczak (A. Wajda 1990), in Internet, URL: https://youtu.be/ohaFySwuYqc Il sito dell’Institut Coopératif de l’École Moderne (ICEM-Pédagogie Freinet), in Internet, URL: http:// goo.gl/Igf6h2 Il sito del Centro di documentazione Don Lorenzo Milani e Scuola di Barbiana, in Internet, URL: http:// www.istituzionedonmilani.org/ Video dal portale Rai Scuola su Don Lorenzo Milani, Lorenzo Milani, vita di un prete scomodo, in Internet, URL: http://goo.gl/XBxq94 Testimonianze su Don Lorenzo Milani, in Internet, URL: http://goo.gl/wBr0ut Lorenzo Milani raccontato dai suoi allievi, in Internet, URL: http://goo.gl/TlVumt Apprendere dall’esperienza Volumi e contributi in volumi E. Bricchetto, Partire dall’esperienza, in P.C. Rivoltella, Fare didattica con gli EAS, La Scuola, Brescia 2013, pp. 96-99 O. Cassottana, Giuseppina Pizzigoni e la “Rinnovata” di Milano, La Scuola, Brescia 2004 S. Chistolini, L’asilo infantile di Giuseppina Pizzigoni: bambino e scuola in una pedagogia femminile del Novecento, FrancoAngeli, Milano 2009 F. Zuccoli, Dalle tasche dei bambini… Gli oggetti, le storie e la didattica, Junior, Bergamo 2011 Articoli in rete M. Cantoia, La dimensione dell’apprendimento, in Internet, URL: http://goo.gl/bJkwvA F. Frabboni, Pedagogia e didattica di Giuseppina Pizzigoni, in Internet, URL: http://goo.gl/jTFWaJ D. Musella, Il concetto di esperienza, in internet, URL: http://goo.gl/eK6F83 P.C. Rivoltella, La didattica dell’esperienza, in Internet, URL: http://goo.gl/LGlzQM F. Zuccoli, Le scuole attive e l’apprendimento attraverso l’esperienza, in Internet, URL: http://goo.gl/vYmnCl F. Zuccoli, Il metodo Pizzigoni oggi e presentazione della Rinnovata, in Internet, URL: http://goo.gl/ gqDUvM Risorse multimediali Il sito dell’Opera Pizzigoni, in Internet, URL: http:// www.operapizzigoni.it/ La scheda della Scuola Primaria “Rinnovata” di Milano sul sito del progetto Abitare la scuola di Indire, in Internet, URL: http://goo.gl/o2wMrg Video dal portale Rai Scuola sul Metodo Pizzigoni, in Internet, URL: http://goo.gl/ESmYL2 e URL: http:// goo.gl/ZnK5t0 La scuola che produce cultura Articoli, volumi o contributi in volumi B. Cope - M. Kalantzis, Multiliteracies. Literacy Learning and the Design of Social Futures, Routledge, London 2000 B. Cope - M. Kalantzis, “Multiliteracies”: New Literacies, New Learning in Pedagogies: An International Journal, 4:3, Taylor and Francis 2009 H. Gardner, Sapere per comprendere, Feltrinelli, Milano 1999 H. Jenkins, Culture partecipative e competenze digitali. Media Education per il XXI secolo, Guerini, Milano 2010 P.C. Rivoltella, Fare didattica con gli EAS. Episodi di Apprendimento Situato, La Scuola, Brescia 2013 P.C. Rivoltella - E. Bricchetto - F. Fiore (a cura di), Media, storia e cittadinanza, La Scuola, Brescia 2012 L. Toschi, La comunicazione generativa, Apogeo, Milano 2011 Articoli in rete Dossier Créer un journal scolaire. Dall’analisi alla produzione con Open Office (in francese), in Internet, URL: http://goo.gl/jTBFL8 P.C. Rivoltella, Il tablet in classe, in Internet, URL: http://goo.gl/edBthm Risorse multimediali Raccolta di video sul concetto di multiliteracies ospitati sul portale New Learning, in Internet, URL: http://goo.gl/DLQbiI n. 1 R settembre 2015 R anno 123 91 QQMOCTM del collegio docenti $ Ruolo e la Buona Scuola 0QTOCVKXC di Cristina Lerede, Libera Università di Bolzano In questo periodo l’attenzione è focalizzata sulla Buona Scuola e in particolare sul ruolo del dirigente scolastico, figura spesso rappresentata nell’immaginario collettivo come “preside manager” che sceglie i docenti “a chiamata diretta”, che decide chi, secondo un approccio tipicamente italiano alla meritocrazia, avrà aumenti stipendiali ecc. Sembra emergere un’immagine di scuola equiparata a un’azienda; ma occorre chiedersi se effettivamente sia buona una scuola che funziona in una dimensione aziendalistica, improntata al profitto e alla valorizzazione delle eccellenze, gestita con soldi pubblici ma funzionante con una logica privatistica. Le domande in questo senso sono molte e meritano di essere poste, anche a rischio di aprire vecchie polemiche. In ogni caso vale la pena sottolineare come una “buona scuola”, pur vista in una logica aziendalistica, cui pare ispirarsi la riforma attuale, non può prescindere dal coinvolgimento degli attori principali che affiancano il dirigente scolastico, quali gli organi collegiali. In particolare, non si può non riflette- 92 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 re sul ruolo che verrà attribuito al Collegio docenti, organo tecnico deputato a effettuare le scelte didattiche dell’istituto che poi si traducono nel piano dell’offerta formativa. In realtà nel disegno di legge sulla Buona Scuola vengono fatti cenni fugaci a tale organo e più in generale agli organi collegiali della scuola, e quasi sempre in una funzione quasi ancillare rispetto a quella del dirigente scolastico. Pur tuttavia, ritengo che sia assolutamente importante valorizzarne il ruolo in questo momento storico e la Buona Scuola non può non tenerne conto in modo adeguato. Valorizzare il Collegio dei docenti Attualmente il Collegio dei docenti rappresenta l’organo tecnico dell’istituzione scolastica, ossia il luogo in cui si predispone la progettazione pedagogica e didattica che si traduce successivamente nel Piano dell’offerta formativa, il documento dell’identità culturale e progettuale della scuola, interamente elaborato dall’organo in questione. Il Collegio è dunque il centro propulso- re dal quale prendono vita e si concretizzano tutte le iniziative di adeguamento della programmazione educativa, di aggiornamento dei docenti, di sostegno agli alunni portatori di handicap e di recupero per le situazioni di scarso profitto degli studenti. Proprio considerando che il ddl sulla Buona Scuola profila l’eventualità di un’assunzione generalizzata del personale precario, che azzererebbe tutte le graduatorie esistenti sul territorio nazionale, appare necessaria l’esistenza di un organo che, affiancando il dirigente scolastico, avanzi proposte per un utilizzo razionale di tali risorse che potrebbero migliorare la gestione delle scuola e la qualità della didattica. Solo in questo modo l’inedita “abbondanza” di risorse che si verrebbe a determinare a seguito della massiccia immissione in ruolo degli insegnanti attualmente precari sarà un’occasione storica per innalzare il livello della qualità della didattica e migliorare l’organizzazione delle istituzioni scolastiche. Nella pratica, come noto, attualmente, non mancano problemi interpretativi e fattispe- 0QTOCVKXC cie complesse, non facili da risolvere, essendo oggettivamente difficile distinguere, in talune situazioni, le attività di gestione e di organizzazione, proprie del dirigente scolastico, da quelle di contenuto educativo-didattico, di pertinenza degli organi collegiali e particolarmente del Collegio dei docenti. La Buona Scuola dovrebbe essere l’occasione di quella riforma degli organi collegiali tanto attesa e auspicata, in grado di affrontare queste importanti problematiche. In effetti, anche partendo dal presupposto di sposare la visione aziendal-privatistica, non si può tralasciare l’importanza degli organi che dovrebbero affiancare il presidente di una società quali i consigli sindacali e i CdA. Senza spingerci troppo oltre, e ricordando che la dicotomia gestione pubblicistica/gestione privatistica non sempre è una divisione manichea, potendo avere una serie di sfumature di collegamento tra i due modelli, si ricorda che attualmente, per quanto concerne il Collegio docenti in particolare, la normativa di riferimento rinvia all’art.7 del D.Lgs. n. 297 del 16 aprile 1994, Testo Unico delle di- sposizioni legislative vigenti in materia di istruzione, relative alle scuole di ogni ordine e grado, che disciplina i poteri deliberanti, propositivi e valutativi spettanti all’organo suddetto; si tratta di competenze precedentemente fissate nel D.P.R. n. 416 del 1974 che sono rimaste inalterate benché sia sopravvenuta l’emanazione del T.U. citato. Inoltre, in considerazione della previsione del ddl sulla Buona Scuola, che all’art. 2 punto 8 richiama espressamente il DPR n. 275 del 1999 nella parte in cui prevede il piano triennale in aggiunta “a quanto previsto per il Piano dell’Offerta Formativa ai sensi dell’art. 3 DPR 8 marzo 1999”, occorre sottolineare come lo stesso DPR all’art. 16 comma 1 afferma che “gli organi collegiali della scuola garantiscono l’efficacia dell’autonomia delle istituzioni scolastiche nel quadro delle norme che ne definiscono competenze e composizioni”. L’impianto normativo su cui si basa la Buona Scuola non può che partire quindi dalle previsioni attualmente vigenti in materia di autonomia scolastica se è vero che la ratio della nuova “costruzione” pare sia quella di garantire una sempre maggiore autonomia giuridica e funzionale. Proprio sulla base del background fin qui esposto, così come l’introduzione dell’autonomia scolastica ha inciso non poco sui compiti degli organi collegiali, tenuti a garantirne l’efficacia “nel quadro delle norme che ne definiscono competenze e composizione” (art. 16, comma 1, DPR n. 275/1999) e ha assegnato al dirigente scolastico “le funzioni di cui al decreto legislativo 6 marzo 1998, n. 59, nel rispetto delle competenze degli organi collegiali” (comma 2), così il ddl sulla Buona Scuola rimetterà in discussione le competenze e la composizione degli organi collegiali tutti e necessiterà di un provvedimento di riforma, sempre annunciato e mai varato. A oggi infatti gli organi collegiali interni a ogni singola istituzione scolastica restano ancora disciplinati dal Titolo I della Parte I del Testo Unico in materia di istruzione (D.Lgs. n. 297/1994) così come integrato e modificato da successivi provvedimenti normativi. Concludendo, la Buona Scuola non può dimenticare che il dirigente scolastico (ancorché nella nuova veste conferitagli dal ddl) deve essere affiancato da un Collegio docenti rivitalizzato e valorizzato, per poter svolgere al meglio la responsabilità dell’impostazione didattico-educativa, in rapporto alle particolari esigenze dell’istituzione scolastica e in armonia con le decisioni del Consiglio di istituto. n. 1 R settembre 2015 R anno 123 93 +/-+6 5 KIT del mese di Paola Amarelli e Alessandro Sacchella, redattori di Sim Kit Una sezione della rivista è costituita da SIM KIT, la “cassetta degli attrezzi” digitale in cui sono reperibili schede operative, contenuti didattici, strumenti per la valutazione, lesson plan, software e applicazioni. SIM KIT nasce espressamente dal desiderio di essere utili alla riflessione e al lavoro degli insegnanti. È un contenitore di attività pratiche e di materiali, immediatamente fruibili e personalizzabili in base alle esigenze degli alunni e della progettazione didattica; nello stesso tempo, intende proporsi come un modo di fare scuola, attraverso la mediazione – quella per EAS – che per i docenti che la sperimentano vorrebbe costituire un dispositivo (e un’occasione) per riflettere sul proprio agire formativo. Si tratta di proposte per il lavoro di progettazione auspicato dalle Indicazioni nazionali, laddove queste prevedono che si individuino e attivino, «a partire dal curricolo di istituto, le esperienze di apprendimento più efficaci, le scelte didattiche più significative, le strategie più idonee, con particolare 94 n. 1 R settembre 2015 R anno 123 attenzione all’integrazione fra le discipline»1. SIM KIT consente di integrare la dimensione della ricerca e della riflessione con l’agire pratico del docente, sostenendone le varie fasi di intervento educativo-didattico e, al contempo, aggiornandone la formazione. Le singole attività sono presentate come trattazioni di argomenti unitari fondati sull’esperienza, e organizzate come Episodi di Apprendimento Situato (EAS). Sono sviluppate con riferimento al Profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione, ai traguardi per lo sviluppo delle competenze, agli obiettivi di apprendimento specifici per ogni disciplina e alle modalità di verifica e di valutazione. Le attività didattiche si concretizzano in micropercorsi all’interno della programmazione mensile di ciascuna classe della scuola primaria e consentono, in maniera progressiva, il passaggio dal sapere solitamente codificato dalla scuola e dall’insegnante a un sapere scomposto, ricomposto e fat1 Annali della Pubblica Istruzione, Indicazioni per il curricolo della scuola dell’Infanzia e del primo ciclo, Le Monnier, Firenze 2012, p. 17 to proprio dall’allievo sulla base della propria comprensione e riorganizzazione; la finalità ultima è di avviare gli alunni a una maggiore autonomia nell’apprendimento e allo sviluppo di competenze stabili. L’articolazione delle proposte e la scelta dei contenuti degli EAS (uno ogni mese per ciascuna classe), oltre all’acquisizione di conoscenze e abilità, intendono porre attenzione alla promozione e allo sviluppo di processi metacognitivi indispensabili perché gli alunni possano continuare ad apprendere a scuola e nei diversi contesti di vita. In SIM KIT gli insegnanti troveranno: La descrizione e la progettazione di un EAS al mese per ciascuna classe, con relativo materiale didattico e istruzioni per l’impiego con gli allievi. L’analisi dei bisogni formativi, delle esperienze in atto nelle scuole e della promozione delle competenze hanno orientato, di volta in volta, la scelta delle discipline, dei contenuti, delle abilità e delle conoscenze da promuovere mediante la metodologia EAS. Materiali utili per la valutazione: la rubrica di valutazione riferita ai traguardi per lo sviluppo delle competenze e relativa, inoltre, alle competenze europee promosse dall’EAS e indicate nel profilo dell’allievo, unita a strumenti finalizzati all’osservazione delle modalità di lavoro degli alunni e ad altri strumenti utili per verificare l’acquisizione di abilità e conoscenze disciplinari. Come usare SIM KIT Il Kit del mese sulla rivista si arricchisce, a partire dal numero 2 di questa annata, di 5 pagine. In esse sarà possibile trovare la presentazione dettagliata degli EAS (titolo, disciplina, classe, contenuto e obiettivo di apprendimento) resi disponibili in quel mese e il link diret- to all’EAS sviluppato all’interno di Blendspace, un applicativo 2.0 che serve ad aggregare risorse digitali predisponendole a essere usate didatticamente con gli studenti. Ogni mese inoltre in queste pagine sarà richiamata l’attenzione del lettore su una parola chiave relativa all’agire didattico in classe. In questo modo il Kit del mese si configura come una vera e propria mini guida all’uso delle risorse didattiche presenti nella parte on line della rivista. Il docente, a questo punto può fruire direttamente della lezione in classe (se dotato di LIM e connessione alla rete) oppure scaricare la lezione e i relativi materiali didattici (disponibile in KIT anche nella forma della cartella zippata proprio per essere scaricata dall’insegnante sul suo dispositivo ed essere utilizzate nelle forme ritenute più opportune). In base alle proprie esigenze, l’insegnante può decidere di utilizzare anche solo alcuni materiali (ad es. il video, la scheda didattica, la griglia per l’osservazione, le procedure per la costruzione dell’artefatto, l’uso di alcuni applicativi, ecc.) senza necessità di seguire lo svolgimento dell’EAS in tutte le sue parti come proposto dalla redazione. In Blendspace, inoltre, a partire dall’EAS esistente è possibile crearne di nuovi da utilizzare in classe con gli alunni o da condividere con i propri colleghi. 1ETTE)JJIXXS7IVVE n. 1 R settembre 2015 R anno 123 95 GVVGTGCN&KTGVVQTG . Prove INVALSI I risultati delle prove INVALSI e OCSE/PISA confermano l’inadeguatezza delle metodologie per sviluppare competenze matematiche negli studenti italiani. Non è sufficiente, infatti, che un docente sappia padroneggiare bene i contenuti da insegnare per promuovere automaticamente l’apprendimento. Sono noti infatti i limiti di una didattica trasmissiva che promuove conoscenze e abilità, ma non competenze trasversali […]. Ad esempio, nella scuola finlandese si conseguono ottime performance scolastiche. Questi eccellenti risultati sono il frutto di una politica mirata ad investire risorse finanziarie e umane nel sistema scuola […]. In Finlandia l’apprendimento in matematica risulta meno mnemonico rispetto a quello italiano e di altri paesi che si affacciano sul Mar Mediterraneo. Nel paese finnico si promuove un apprendimento “significativo”, cioè i bambini devono comprendere le formule e le regole matematiche evitando di impararle a memoria. Infatti la “rote memory” (= memoria meccanica) è superficiale e soggetta a rapidi processi di oblio con conseguenze facilmente immaginabili mentre la “meaningful memory” (= memoria piena di significato) garantisce più facilmente la sopravvivenza del ricordo nel tempo. Da questa impostazione metodologica deriva un insegnamento matematico basato sul fare, sull’esplicitazione verbale dei processi cognitivi da parte degli alunni, sul ricorso massiccio al “problem solving” e al “problem posing” che sollecitano lo sviluppo del pensiero strategico e divergente. L’insegnante guida l’alunno con il dialogo durante l’esecuzione di un problema per aiutarlo a trovare strategie funzionali al superamento delle difficoltà del compito […]. Se desidera risalire la china dell’insuccesso e della mortalità scolastica la scuola italiana deve aprire maggiormente alla sperimentazione didattica, all’innovazione metodologia e inclusiva evitando un insegnamento verboso e contenutistico. È questa la sfida più difficile che la scuola italiana è chiamata a raccogliere nei prossimi anni. Restando in attesa di una Sua cortese risposta, Le porgo i miei più cordiali saluti1. Ins. Angeloni Mariangela (II Circolo Didattico di Massa – MS) 1 La lettera nella sua versione integrale è disponibile on line tra i Materiali di approfondimento per gli Abbonati Carissima, la ringrazio della lettera bella e appassionata. Vi rintraccio due temi. Il primo ruota attorno all’inadeguatezza della proposta formativa nel nostro Paese prendendo spunto dalla situazione della didattica della matematica. Condivido in pieno. Se non ripartiremo dal metodo, se non sposeremo l’innovazione, se non saremo capaci di andare oltre una stanca didattica trasmissiva, non ci sarà spazio né per la riduzione della dispersione, né per una scuola che sappia promuovere i talenti. Secondo tema. La scuola finlandese rappresenta una mitica Eldorado per gli osservatori italiani, ormai da qualche tempo. Le scorse settimane mi trovavo a Salla, per un convegno organizzato dai colleghi della University of Lapland, e ho avuto modo di raccogliere la loro preoccupazione per la qualità della loro scuola, vista da dentro tutt’altro che perfetta come magari a noi può sembrare. Quel che voglio dire è che la buona scuola non occorre cercarla in Finlandia, ma nelle esperienze di valore di tanti insegnanti italiani che come lei si interrogano sulla qualità del loro lavoro e si aspettano dalle istituzioni che creino le condizioni perché possano dare alla scuola tutto quello che hanno da dare. Il problema è convincere il Ministero ad accorgersi della loro esistenza. 96 n. 1 R settembre 2015 R anno 123
Scarica
