ISTITUTO COMPRENSIVO ALBANELLA SA
PIANO DI MIGLIORAMENTO
Per affrontare le criticità emerse dai dati SNV-Invalsi
Per sviluppare percorsi di comprensione testuale
attraverso l’intervento della scuola e dei genitori
Note elaborate a corredo delle Analisi dei risultati della prova SNV-Invalsi Italiano
sostenuta dalla classe VA della scuola primaria nell’a.s. 2011-12
PIANO DI MIGLIORAMENTO
Per affrontare le criticità emerse dai dati SNV-Invalsi
Per sviluppare percorsi di comprensione testuale attraverso
l’intervento della scuola e dei genitori
Aspetti generali del lavoro dei docenti
Cosa consigliano ragionevolezza ed esperienza
Fondamentali per il miglioramento della comprensione testuale, sono sicuramente indicazioni di tipo generale come le
seguenti:
- l’allenamento costante a una lettura non superficiale dei testi;
- l’utilità di proporre varie "strategie" di lettura ed esercitazioni basate su "compiti" differenti e variati;
- l’importanza di far lavorare gli alunni non solo su testi narrativi e letterari, ma anche su quelli espositivi e divulgativi;
- nell’apprendimento della grammatica, puntare sugli argomenti essenziali;
- sfruttare tutte le opportunità di sviluppare il bagaglio lessicale degli alunni, con esercitazioni motivanti e diversificate;
- porre particolare attenzione ai connettivi e alla competenza sintattico-testuale;
- "farsi spiegare" dagli allievi stessi il motivo di determinate scelte (attivazione di processi metacognitivi), analizzare le
effettive ragioni poste al fondo di determinate prestazioni.
Verso una concreta operatività didattica
Tuttavia per evitare il rischio di un’operatività astratta, fine a se stessa, occorrerà progettare soluzioni organicamente
strutturate e realmente strategiche.
Nell’impostare il loro lavoro gl’insegnanti dovranno considerare la competenza Leggere e comprendere testi in termini di:
- competenza tecnica di lettura;
- competenza testuale;
- competenza lessicale;
- competenza grammaticale.
Molto utile, sia in uno stadio di preparazione, sia in nell’operatività didattica inerente la comprensione del testo, risulta il
quadro offerto nella tabella seguente:
- nella prima colonna la competenza in parola è considerata nelle sue "dimensioni", nelle sue articolazioni peculiari;
- nella seconda colonna è possibile rilevare gli obiettivi (formativi OF) da perseguire nelle fasi di sviluppo-potenziamentorecupero della competenza, dunque, da accertare nel lavoro che farà lo studente;
- nella terza colonna sono evidenziati gli elementi (indicatori) da osservare in concreto nel lavoro eseguito dallo studente,
come evidenze concrete, segnali della prestazione.
Il fine dev’essere quello di una pratica didattica consapevole e coerente con gli esiti di un’accurata ricognizione dei bisogni,
dei metodi, dei mezzi e dei tempi, anche in considerazione delle innovazioni in campo educativo e tecnologico.
Perché, per l’Italiano, è sicuramente essenziale la capacità di operare sui testi per cercare informazioni, formulare ipotesi, al
fine di elaborarne la comprensione globale e l’interpretazione.
competenza: LEGGERE E COMPRENDERE TESTI (Rielaborazione dal QdR Invalsi per l’Italiano del 28.02.2011)
DIMENSIONI
Caratteristiche peculiari, aspetti
della competenza in oggetto
COMPETENZA
TECNICA DI LETTURA
COMPETENZA
TESTUALE
OBIETTIVI
INDICATORI
Componenti della prestazione da apprezzare nel lavoro che farà lo studente
Obiettivi (OF) da considerare per la progettazione didattica
Elementi da osservare in concreto nel lavoro fatto dallo studente (abilità/competenze)
Evidenze da rilevare come segnali della prestazione considerata
1. Saper predisporre buone condizioni ambientali per la lettura
Manifesta corrette abitudini nella lettura (postura, scelta condizioni di
luce, mobilità degli occhi, attenzione, non porta il segno, ecc.)
2. Saper esercitare la memoria e la percezione visiva.
Distingue i segni, ricorda le parole, rispetta la prosodia e la
punteggiatura.
Esegue esercizi di lettura in tempi prestabiliti.
3. Saper scegliere la strategia di lettura più efficace in funzione
dell’obiettivo.
Sa adottare la strategia di lettura (di orientamento, di consultazione,
di approfondimento) più adatta allo scopo.
4. Saper utilizzare la tecnica di lettura più idonea alla situazione.
Si avvale delle tecniche di lettura silenziosa, ad alta voce, espressiva.
5. Saper cogliere e tener conto dei fenomeni di coesione testuale.
Riconosce i segnali linguistici dell’organizzazione del testo, cioè le
forme sostituenti (pronomi e perifrasi sostitutive) e i segnali discorsivi
(connettivi e demarcativi).
Riconosce l’impaginazione (titolazione, scansione in capoversi e
paragrafi, rilievi grafici).
6. Saper cogliere e tener conto dei fenomeni locali che
contribuiscono alla coerenza testuale.
Individua la modalità di successione e la gerarchia delle informazioni.
Distingue tra informazioni in primo piano e quelle sullo sfondo
comunicativo.
Coglie i legami logico-semantici tra frasi o periodi (ad esempio legami
di conseguenza, opposizione, similarità, generalizzazione,
esemplificazione).
7. Saper operare le inferenze (ricavando cioè i contenuti impliciti)
pertinenti alla comprensione del testo.
Sa ricostruire il significato generale di un brano o di un passo usando
le informazioni dedotte dal testo.
8. Saper riconoscere il registro linguistico, determinato dalle scelte
morfosintattiche e lessicali dominanti nel testo.
Sa riconoscere la varietà linguistica determinata dalla situazione
(termini e sintassi aulici, colti, formali, colloquiali, ecc.).
Sa riconoscere come una scelta linguistica può essere operata fra
diverse possibilità morfologiche e sintattiche.
Sa riconoscere che un mutamento del registro permette di ottenere
diversi stili di discorso.
COMPETENZA
GRAMMATICALE
COMPETENZA
LESSICALE
9. Saper riconoscere le forme e i valori del sistema pronominale
Distingue le funzioni deittica, anaforica e cataforica.
10. Saper riconoscere le tradizionali parti del discorso.
Definisce le loro caratteristiche morfologiche.
Definisce il valore semantico che assumono nel testo.
11. Saper riconoscere le principali funzioni sintattiche.
Distingue soggetto, predicato, oggetto diretto e indiretto.
Distingue funzioni attributive, predicative e oppositive.
12. Saper riconoscere le forme e i valori della morfologia verbale.
Individua le funzioni modali, temporali e aspettuali.
13. Riconoscere i rapporti logico-semantici tra sintagmi e tra frasi.
Distingue i principali complementi.
Distingue i legami di coordinazione e subordinazione.
Distingue i principali tipi di subordinate.
14. Riconoscere i valori sintattici della punteggiatura.
Riconosce la funzione di segnalazione tra i segmenti costituivi della
frase e del periodo.
Riconosce la funzione prosodica, cioè di segnalazione di pause,
cambiamento di intonazione per esprimere attesa, sorpresa, ecc.
15. Riconoscere il significato di vocaboli non noti.
Formula ipotesi sul significato o per lo meno sull’area di significato di
vocaboli non noti a partire dal contesto o anche dall’insieme delle
informazioni del testo.
Sa usare il dizionario al fine di ottenere le informazioni necessarie per
pronunciare e scrivere correttamente le parole.
16. Riconoscere la particolare accezione di significato di un
.lessema.
Formulare ipotesi sull’accezione di significato di un lessema a partire
dal contesto o anche dall’insieme delle informazioni del testo.
17. Saper individuare i legami semantici e morfologici.
Distingue tra vocaboli nel testo legami di sinonimia, contrasto,
iponimia, iperonimia, ecc..
Distingue tra vocaboli nel testo rapporti di derivazione, alterazione,
ecc.
Riconosce gli ambiti d’uso in un testo.
18. Saper individuare i diversi campi semantici del testo, la loro
strutturazione interna e le relazioni tra di essi.
Riconosce la diversità di significato di un termine secondo l’ambito
d’uso.
Come impostare gli interventi sulle criticità
L’impegno dei docenti dovrà puntare al raccordo tra una coerente progettazione didattica e lo sviluppo delle competenze,
ovvero prevedere la messa a punto di efficaci strumenti di lavoro (UdA, schede, rubriche di valutazione) per seguire e
monitorare lo sviluppo di una competenza, nonché impostare, per gli alunni, strutturate attività di autovalutazione che, da
un percorso legato al gradimento ("questa attività mi è piaciuta"), giunga a valutazioni più metacognitive ("questo lavoro mi
è servito a … , mi ha reso evidente che …").
Nella prassi, dopo l’analisi di una significativa quantità di risultati (provenienti ad es: da una serie di prove della classe, da
prove per classi parallele, da prove SNV-Invalsi, …) si potrà disporre di dati sintomatici della/e classe/i, della scuola.
Orientando la ricerca verso gli aspetti rivelatisi più critici, questi saranno certamente riconducibili a obiettivi del quadro
precedente; diventa allora percorribile la traccia verso un lavoro che pianifichi specifiche UdA.
Ad esempio, una volta determinata la necessità di un intervento circa l’obiettivo 7 ("Saper fare inferenze"), in fase operativa
si preparerà uno schema di lavoro (Quadro di sviluppo della competenza) in cui definire le attività calibrate per ciascun
livello, i livelli di competenza (Rubrica) e come operare in fase di verifica.
Ecco allora disponibili gli elementi per elaborare la/e UdA corredandola/e di strumenti per la documentazione del processo di
insegnamento-apprendimento: materiali input (testi disponibili o da fornire), griglie di valutazione per il docente (check list),
questionari di autovalutazione per l’allievo, possibili attività di approfondimento (attenzione alla fascia alta), richiamo alle
prove Invalsi (selezione di item da prove confrontabili).
C’è nel percorso sin qui delineato la volontà d’assumere una modalità di lavoro che intercetti (o almeno punti a farlo sempre
meglio) l’impianto del Curricolo verticale d’Italiano (POF 2012-13), ovvero un coerente e aggiornato (Nuove Indicazioni
Nazionali 2012; framework Invalsi e Ocse-Pisa) modello di sviluppo di una didattica per le competenze.
QUADRO DI SVILUPPO DELLA COMPETENZA "Saper fare inferenze"
Attività
(Articolazione del lavoro)
Attività 1: Individuare le informazioni
contenute nel brano.
Materiali: (testo/i) …………………………………….
Tempo: …………………………………………….
Attività 2: Dedurre cosa intende dire
l’autore nelle parti evidenziate nel testo.
Materiali: (testo/i) …………………………………….
Tempo: …………………………………………….
Attività 3: Comprendere e rielaborare le
informazioni estratte dal testo per esporre
riflessioni personali.
Materiali: (testo/i) …………………………………….
Tempo: …………………………………………….
Attività 4: Rielaborare ed utilizzare in modo
originale le informazioni estratte dal testo
per costruire testi personali.
Materiali 1: (testo/i) …………………………………
Tempo: …………………………………………….
Livelli di competenza
(Rubrica da usare nella valutazione)
Livello 1: Rintracciare le informazioni
esplicitamente espresse nel testo e
correlarle all’informazione cercata.
Voto: 6
Descrittore: BASILARE
Livello 2: Operare deduzioni concrete
basandosi su informazioni presenti nel
testo e correlandole tra loro.
Voto: 7
Descrittore: ADEGUATO
Livello 3: Operare deduzioni
basandosi sui concetti espressi nel
testo, correlando le deduzioni tra loro
ed elaborando un’idea personale.
Voto: 8-9
Descrittore: AVANZATO
Livello 4: Interpretare e integrare le
informazioni e i concetti presentati
attingendo anche alla propria
esperienza e al proprio bagaglio di
conoscenze per elaborare deduzioni.
Voto: 10
Descrittore: ECCELLENTE
Operazioni di verifica
(Rilievo/Misurazione evidenza degli indicatori)
Conteggio percentuale del numero delle
caratteristiche individuate rispetto al totale.
Conteggio percentuale del numero delle affermazioni
contenute nel testo e correttamente esplicitate.
Valutazione delle risposte a domande aperte adatte ad
accertare quegli aspetti della comprensione che
devono essere suffragati dagli studenti con elementi
tratti dal testo.
Valutazione delle risposte a domande aperte adatte ad
accertare quegli aspetti della comprensione che sono il
risultato sia di connessioni fra le informazioni presenti
nel testo e le proprie conoscenze ed esperienze e di
correlazioni, sia di analogie con altri ambiti del sapere
e/o della propria esperienza.
A completamento delle attività di valutazione si potranno elaborare check list, questionari di autovalutazione.
Indicazioni specifiche per la classe ID
Sulla scorta degli esiti già esaminati (v. Analisi dei risultati in allegato) dell’attuale gruppo classe, pur a fronte di dati nel
complesso certamente positivi, emergono tuttavia diversi elementi per riflettere su aspetti passibili di approfondimenti e
miglioramenti. Si registrano, infatti, scarti negativi rispetto alla media nazionale per una tipologia testuale: Testo espositivo
(-2,9%) e per due processi: Individuare informazioni (-1,8%) e Interpretare e valutare (-4,1%).
Un approccio più particolareggiato mostra una siffatta "mappa" delle criticità:
12 risposte negative
PROCESSO
→ Ricostruire il significato
ASPETTI - AMBITI
→ 5a; 5b; Testualità
8 risposte negative
PROCESSO
→ Individuare informazioni
ASPETTI - AMBITI
→ 2; 4
5 risposte negative
PROCESSO
→ Interpretare e valutare
ASPETTI - AMBITI
→ 1; 6; Lessico e Semantica
5 risposte negative
PROCESSO
→ Riflettere sulla lingua
ASPETTI - AMBITI
→ Sintassi; Morfologia
Da queste risultanze, e recuperando quanto detto sopra, si preparerà per ogni Aspetto-Ambito interessato da criticità uno
schema di lavoro (v. sopra Quadro di sviluppo della competenza) in cui definire le attività calibrate per ciascun livello e i
livelli di competenza (Rubrica); sarà possibile così definire le UdA di un sistematico Piano di miglioramento funzionale al
lavoro di classe e al monitoraggio del processo d’insegnamento-apprendimento.
Appare ovvio che queste note non intendono configurarsi come un effettivo Piano di Miglioramento, ma piuttosto come
indicazioni a supporto della sua realizzazione. Ben si comprende che il perseguire determinati obiettivi formativi (OF) in
riferimento a talune criticità, presupponga un adeguato percorso di progettazione didattica strutturato e credibile per
ognuna di esse, e che, coerentemente, debba aggiungersi/integrarsi con la progettazione disciplinare.
Aver individuato (e prima occorre saperlo fare) delle carenze, non significa averle affrontate. Perciò qui, forse, è stato più
giusto insistere sugli aspetti metodologici, didascalici, intesi come passaggio fondamentale per elaborare ogni efficace
intervento didattico.
Migliorare la comprensione a scuola
Un’azione basilare: aiutare i ragazzi a essere lettori intelligenti
Non sembri questa parte come un’involuzione generalista, a seguire ci sono considerazioni cui tanti esperti hanno riconosciuto
fondatezza e validità, fondamentali nella prassi di un insegnante impegnato nella comprensione testuale.
I ragazzi negli anni di scuola devono leggere e usare molti differenti tipi di libri. Devono leggere storie e poemi nelle lezioni di
Italiano e anche altri libri per le altre materie. Spesso devono utilizzare le conoscenze createsi con queste letture per
rispondere a domande e scrivere su determinati argomenti. I ragazzi a volte sono sconcertati dalla quantità di lettura che gli
si richiede di fare.
Allo stesso tempo, insegnanti e genitori si preoccupano che i ragazzi capiscano tutto ciò che stanno leggendo.
Alcune cose sono facili da capire. Quando il lettore sa perché sta leggendo qualcosa, o sceglie di leggerlo di sua spontanea
volontà, è un buon inizio. Se il lettore già sa qualcosa sull’argomento e il linguaggio in cui è scritto gli è familiare, è un grande
aiuto. Comunque, non è sempre così.
A scuola gli allievi devono leggere cose che non vogliono leggere e spesso non gli è chiaro il motivo per cui devono farlo.
Inoltre potrebbero iniziare senza sapere nulla su quell’argomento e trovare delle difficoltà nel linguaggio. Se i bambini
leggono troppo lentamente forse hanno problemi nel ricordare cosa è successo all’inizio della frase o del paragrafo e
perdono il filo del discorso.
Naturalmente gli insegnanti di solito sono consapevoli di questi problemi e buona parte del loro lavoro è volto per portare i
ragazzi a superarli. Li incoraggiano a leggere un particolare libro fornendogli conoscenze sull’argomento in anticipo (per
esempio, parlandogliene e mostrandogli fotografie o disegni). Aiutano i bambini a capire le ragioni per cui devono leggere
qualcosa, magari per sapere qualcosa sui fiumi o la storia della loro zona, o per seguire le istruzioni per un esperimento.
Gradualmente i bambini imparano ad usare una grande quantità di libri. Si possono aiutare anche in questo. Non importa
sapere molto su un argomento o il tipo di libri che vanno letti. Il bambino non ha bisogno di aiuto riguardo al contenuto ma
riguardo a come affrontare i libri e a cosa deve estrapolarne.
Ci sono differenti modi per aiutare i ragazzi ad essere lettori più efficienti e più intelligenti:
- discutere dell’argomento prima di leggere qualcosa su di esso e farsi una più o meno vaga idea di cosa tratta la lettura;
- chiarire quali informazioni e/o effetti potranno risultarne;
- scorrere il testo, illustrazioni, note, domande di comprensione, ecc. prima per farsi un’idea generale;
- provare ad andare oltre ciò che si sta leggendo in quel momento per predire come finirà la frase, cosa succederà dopo o di
cosa parlerà il pezzo successivo.
Dinanzi a difficoltà nella comprensione, ci sono alcune cose che si possono fare:
- Parlare al ragazzo dell’argomento prima che inizi a leggere, forse usare il titolo può essere utile. Per esempio, se il titolo di
un libro è "Storie di contrabbando", si potrebbe chiedere al bambino cosa sa sul contrabbando, dove avviene, chi lo fa e
perché. A incoraggiare il bambino a dare un’occhiata veloce al libro, facendo attenzione alle figure, ai titoli e così via, e
notando le parole collegate al discorso appena fatto. Questo può aiutare a fare le relazioni tra la conoscenza pregressa del
ragazzo circa l’argomento e il libro; ciò gli permetterà di capire di che tratta la storia.
(Naturalmente non sempre capirà esattamente, ma non è questo il punto).
- L’allievo dovrebbe aver chiaro perché sta per leggere un certo libro, in questo dev’essere aiutato.
- I ragazzi spesso devono rispondere a delle domande di comprensione dopo aver letto qualcosa. Sfortunatamente queste
sono spesso domande meccaniche che non necessitano che di una comprensione superficiale, ma è comunque importante
essere in grado di risolverle. È bene far scorrere, leggere ai ragazzi le domande, prima; così, almeno in parte, potranno
sapere cosa cercare nel momento della lettura. Avere già un’idea del tipo di domande, li aiuterà a capire di cosa si tratta
nella stessa misura in cui possono essere d’aiuto le illustrazioni e i titoli.
- Mentre legge, l’allievo dovrebbe essere incoraggiato a parafrasare nella sua mente ciò che ha appena letto («Ah sì, vedo,
significa questo e questo», o «Allora alla fine sono scappati!») e ad indovinare cosa sta per succedere. Questa è una cosa
che i bravi lettori fanno sempre. Si può aiutare il ragazzo ad imparare a farlo facendolo fermare nei punti più importanti. «Di
cosa parla questo pezzo?» oppure «Cosa è successo nella storia fino ad ora», «Secondo te cosa succederà?». Facendo fare
questo al ragazzo per un po’ lo incoraggerà a cercare di puntualizzare il significato di ciò che sta leggendo e a predire la
parte successiva. In seguito lo farà automaticamente. In ogni caso occorre stare attenti a non invadere la sua privacy
causando irritazione.
- Per migliorare le facoltà di comprensione dell’allievo è importante aiutarlo a sviluppare modi di capire il significato di
parole sconosciute. Anche se a volte è bene incoraggiarlo a leggere senza troppo preoccuparsi del significato di ogni parola,
ci possono essere occasioni in cui il significato di un termine è essenziale per la comprensione o è richiesto specificatamente
proprio il significato di una certa parola.
Naturalmente il dizionario è indispensabile, ma a volte esso non è accessibile e spesso cercare la parola nel dizionario e
scegliere il giusto significato richiede molto più tempo che usare il contesto per capire il significato. Leggere le parti (o le
frasi) sia prima che dopo la parola sconosciuta spesso fornisce un utile aiuto. È importante anche guardare la parola in sé e
vedere se è simile ad altre già conosciute. Per esempio, la parola "medicinale", come nel caso «usare solo per scopi
medicinali», ha a che fare con "medicina".
A casa l’azione continua: il ruolo dei genitori
La famiglia può (deve) fare la sua parte: creare un "bisogno intellettuale"
In una prospettiva ampia di azioni organizzare "sugli allievi", è sembrato opportuno tener conto di interventi che, oltre gli
insegnanti, chiamino in causa i genitori.
Leggere non è una necessità primaria dell’individuo, ma diventa un bisogno intellettuale, legato alla sua crescita, alla
formazione del bambino e dell’adolescente.
Spesso di fronte a questa consapevolezza la reazione degli educatori, del sistema scolastico, dei genitori, è una costante
costrizione del bambino alla lettura. Niente di più errato.
Molti ragazzi quando arrivano all’adolescenza perdono l’entusiasmo per la lettura, anche quelli che la consideravano un
gradevole diversivo. Questo cambiamento è spesso il risultato dell’aumento del lavoro scolastico, della quantità di tempo
speso nella vita sociale, nei passatempi e interessi, e il fatto che la lettura è considerata dai ragazzi di quest’età quasi come
un obbligo. Comunque, malgrado ciò, i bambini dovrebbero essere incoraggiati a leggere per piacere e divertimento.
I genitori hanno qualità, capacità e mezzi estremamente preziosi per l’apprendimento del bambino; la stessa casa fornisce
numerose opportunità per comprendere le funzioni e il valore della stampa: è in casa che il bambino comincia a rendersi
conto di quanto la lettura possa offrire piacere e informazione.
Sicurezza, opportunità, incoraggiamento e supporto possono aiutare i bambini ad avvicinarsi alla lettura come ad una
piacevole e significativa attività stimolando il loro desiderio di leggere.
Ci sono almeno quattro punti generali seguendo i quali è possibile aiutare ed incoraggiare lo sviluppo del bambino come
lettore.
• Lettura regolare
Può essere utile leggere al proprio figlio regolarmente e continuare a farlo anche dopo che ha imparato a leggere. In tal
modo impara a scegliere i libri e le storie che lo interesseranno e quindi a coinvolgerlo. Si possono incrementare le sue
risorse di lettura accompagnandolo in biblioteca e libreria e utilizzando in casa riviste, quotidiani e programmi radio e
televisivi. Quando i bambini crescono è utile ascoltarli leggere, incoraggiarli, lodarli, accettare i loro errori e non
preoccuparsi che possano continuare a farli.
• Parlare e ascoltare
- Sollecitarli a descrivere i loro pensieri e sentimenti li aiuta ad ampliare il linguaggio e a costruire il vocabolario, aumenta la
loro conoscenza e confidenza con la lettura. È difficile, nel trambusto della vita quotidiana, trovare il tempo per parlare con
i propri figli, ma ci sono molte piccole cose che si possono fare senza impegnare molto tempo o grandi sforzi:
- provare a dare al bambino qualche minuto quando torna da scuola per fargli raccontare cosa è successo;
- provare a trovare un nesso tra gli argomenti trattati nei libri e le loro vite;
- mentre si sta guardando la televisione può essere utile discutere i contenuti dei programmi.
• Distribuire la TV, i videogiochi, internet
Non significa proibire del tutto tali media ma bisogna discutere con i propri figli e incoraggiarli ad essere selettivi nelle scelte
e più critici circa ciò che guardano.
• Leggere
Veder leggere aiuta i bambini. Se agli adulti piace leggere è facile che piacerà anche a loro.
I ragazzi hanno bisogno di riconoscere che la lettura è utile, di avere accesso a libri che li interessino e di avere tempo per
leggere. Per ricatturare l’interesse nei libri il giovane lettore ha bisogno di avere periodi abbastanza lunghi di ininterrotto
tempo libero. Le vacanze, i periodi dopo un esame, le convalescenze forniscono le opportunità di immergersi nella lettura e
spesso l’abitudine di lettura acquisita in questi periodi rimane.
Lasciare che il bambino in questi momenti legga ciò che vuole può senz’altro essere d’aiuto. Come per tutti i pre-adolescenti,
la loro scelta dei libri dovrebbe avere la priorità su ciò che gli adulti ritengono adatto. Dovrebbe inoltre far pensare perché
alcuni ragazzi scelgono i libri più perché sembrano loro facili che perché sono davvero interessati: spesso la causa è nelle loro
esperienze di letture imposte a scuola e/o in famiglia. Gli adulti sono avvertiti.
Albanella (Matinella), 21.01.2013
a cura di Lucio Ascolese