LABORATORIO DI EDUCAZIONE
ALIMENTARE
UNA PROPOSTA DIDATTICA
“Linee guida per una sana alimentazione, con
particolare riferimento a oli e grassi di condimento”
Paola Bortolon
•1
Giustificazione del progetto

Un certo numero di ragazzi si presentavano in
sovrappeso
 Vi era una cattiva distribuzione degli alimenti nel
corso della giornata e un forte consumo di grassi
saturi

Scarsa risultava l’assunzione di frutta e verdura
 Troppo frequente era il ricorso a dolci e bevande
zuccherine
 Vi era monotonia nelle scelte alimentari.
•2
Obiettivi generali
 Acquisire un corretto comportamento alimentare
 Superare gli atteggiamenti pregiudiziali dovuti ad errate
conoscenze alimentari
 Recuperare le tradizioni di tipo alimentari
 Operare scelte alimentari motivate e responsabili
 Comprendere i motivi del cambiamento dei regimi
alimentari, riuscendo a valutarli in modo obiettivo
 Sviluppare la capacità di organizzarsi in un lavoro di
gruppo, cooperando con i compagni per la buona riuscita
delle attività
•3
IL PERCORSO
•4
1° INCONTRO
Linee guida
per una sana alimentazione
•5
1^ Fase
Accertamento delle preconoscenze
La centralità del discente nell’elaborazione delle
conoscenze comporta la necessità di muovere dalle sue
concezioni, dai modelli impliciti che egli è venuto a
costruirsi attraverso le esperienze di vita.
La nuova conoscenza trasmessa entra in relazione con le
conoscenze già possedute determinando un processo di
assimilazione e adattamento (Piajet) che potrà portare
all’evoluzione della struttura cognitiva.
La conoscenza delle concezioni dei ragazzi costituisce per
il docente un utile guida per la definizione degli obiettivi
da perseguire e del percorso da realizzare
•6
2^ Fase
Illustrazione delle linee guida
Attraverso una lezione che utilizza il metodo
espositivo-partecipativo vengono illustrate le linee
guida per una corretta alimentazione (revisione 1997)
e individuati gli specifici comportamenti da adottare.
•7
3^ Fase
Rappresentazione di ciascuna
linea guida
I ragazzi, lavorando in coppie, sintetizzano ciascuna
linea con un disegno, una vignetta, uno slogan.
Gli slogan e i disegni vengono inseriti in un opuscolo,
che documenterà il percorso e rappresenterà un
materiale di possibile utilizzo per una più vasta
campagna di educazione alimentare da condurre nella
scuola e come strumento di divulgazione presso la più
vasta comunità territoriale
•8
L’attività operativa consente ai ragazzi:
di esprimere la propria creatività,
di rafforzare le conoscenze,
di utilizzare altre forme di comunicazione,
di meglio comprendere il messaggio pubblicitario e la
sua struttura.
Nel lavoro di coppia le competenze individuali si
integrano e si rafforzano e si acquisiscono abilità sociali.
•9
2° INCONTRO
Oli e grassi da condimento
•10
1^ Fase
Questionario sul consumo di oli e grassi
Somministrazione di un questionario volto ad
accertare il tipo di condimento prevalentemente
utilizzato
Tabulazione dei dati raccolti
Loro elaborazione e rappresentazione grafica
•11
2^ Fase
Analisi e interpretazione della situazione
Individuazione del grasso di più largo consumo
Interpretazione della situazione, in rapporto:
 alla realtà locale (caratteristiche
geografiche,economiche,sociali del territorio)
 alla tradizione alimentare della zona
•12
3^ Fase
Che cosa sono i grassi alimentari?
(analisi delle conoscenze)
Test volto ad accertare le conoscenze possedute in
relazione ai grassi
Il test, una volta compilato, verrà ritirato
dall’insegnante e riconsegnato alla fine di un’attività
di ricerca sui grassi compiuta dalla classe.
In quell’occasione gli alunni, sulla base delle nuove
conoscenze, opereranno le eventuali correzioni .
•13
3° INCONTRO
Ricerca su oli e grassi
•14
1^ Fase
Formazione dei gruppi di lavoro e assegnazione
del tipo di condimento su cui operare
2^ Fase
Reperimento delle fonti bibliografiche
3^ Fase
Stesura delle relazioni da parte di ogni gruppo e
loro assemblaggio in una dispensa
•15
I ragazzi sono chiamati a:
-
individuare e selezionare fonti di informazione
-
ad analizzare e interpretare le informazioni
-
ad organizzare le stesse
-
a utilizzare capacità di analisi e di sintesi
-
a rafforzare capacità di produzione scritta
Nel lavoro di gruppo i discenti attivano una
cooperazione: ogni membro è responsabile di un settore o
di una parte del compito e contemporaneamente è
responsabile dell’intero processo di produzione e del
risultato complessivo finale.
•16
4° INCONTRO
Facciamo il burro
•17
Preparazione del burro, a partire dalla crema di latte,
tramite battitura
Il procedimento, di facile esecuzione, consente di
appropriarsi di una pratica largamente in uso presso le
famiglie contadine del passato.
Stesura di una breve relazione scritta, con la quale il
ragazzo potrà dimostrare capacità espositive, di
analisi e di sintesi.
•18
L’ attività sviluppa abilità :
 di organizzazione
 di controllo
 di iniziativa
 di problem solving
 sociali
Si potenzia nei discenti il
saper fare riflessivo e
rafforza il clima positivo
Il ruolo
dell’insegnante è
marginale, di
semplice
osservatore, di
tutor, di consulente.
•19
5° INCONTRO
L’Indice di Massa Corporea
•20
1^Fase
L’ Indice di Massa Corporea (I.M.C.) e il
procedimento necessario per la sua
determinazione
Analisi della personale situazione ponderale
Tabulazione dei dati della classe
Loro rappresentazione grafica
•21
2^Fase
Indicazioni per riacquistare il corretto peso corporeo
Individuazione di comportamenti volti a favorire il
ritorno alla “normalita” nei casi di eccesso o riduzione
ponderale
Tale attività ha permesso di verificare se le indicazioni
fornite erano state recepite e interiorizzate e ha
rappresentato l’occasione per un confronto delle idee e delle
soluzioni avanzate ( verifica formativa)
•22
3^Fase
Verifica sommativa
Recupero e rinforzo
•23
3^Fase
Monitoraggio dell’attività
Somministrazione di un questionario di
gradimento, da cui accertare:
 il grado di soddisfacimento per il corso seguito
 i punti di forza e di debolezza dell’intera
attività
 suggerimenti per possibili correttivi.
•24
Realizzazione di un di un documento ipermediale
(successivamente alla conclusione del corso).
•25
Vai a CD prodotto
Alimentazione\pagine\indice\home.
•26
Comportamentismo operante (Skinner)
Ad uno stimolo si associa un comportamento appartenente al
repertorio di risposte che l’individuo può emettere
Il comportamento che viene rinforzato positivamente
venir mantenuto
Applicazioni in campo educativo
tende a
Istruzione programmata
Principi guida
Piccoli passi
Partecipazione attiva , finalizzata al conseguimento di un
obiettivo esplicitato
Conoscenza dei risultati=controllo dell’esattezza delle
acquisizioni
Rispetto dei ritmi e dei tempi di apprendimento
•27
COGNITIVISMO
Cerca di:
comprendere come la mente opera per raggiungere la conoscenza
(dichiarativa e procedurale)
individuare i diversi “stili cognitivi”, i diversi modi con cui si
elaborano le informazioni
per
migliorare l’azione educativa
fornendo stimoli che favoriscano l’apprendimento
•28
Conoscendo le caratteristiche personali degli studenti
l’insegnante può prevedere percorsi differenziati o suggerire
strategie specifiche, idonee alle diverse situazioni personali
Lo studente stesso deve sviluppare capacità di
metacognizione (conoscenza del proprio modo di
conoscere)
Conoscenza:
su di sé
sull’obiettivo del compito
sul tipo di materiale usato
sulle strategie da adottare
(modello di Flavell e Wellman)
•29
Per Piaget
Lo sviluppo cognitivo è determinato da tre importanti fattori:
 Lo sviluppo neurologico
 L’esperienza fisica, che consiste in azioni sulle cose
 La trasmissione educativa
Nell’ incorporare le nuove conoscenze o i dati dell’esperienza
(assimilazione), il soggetto modifica la propria struttura cognitiva
(accomodamento), tuttavia egli può acquisire un contenuto di
conoscenza solo nel momento in cui possiede le strutture cognitive
che lo mettono in condizione di assimilarlo.
Lo sviluppo cognitivo è un processo autonomo che precede
l’apprendimento.
•30
Vygotskij ritiene che:
 l’apprendimento può precedere e favorire
cognitivo
lo sviluppo
è sostenuto dall’interazione sociale.
Il soggetto riesce a fare ciò che:
è in relazione al suo sviluppo psico-intellettivo (area dello
sviluppo effettivo)
è superiore al suo livello di sviluppo intellettivo (area dello
sviluppo prossimale), se vi è lo scaffolding (processo
attraverso cui vengono forniti a chi apprende l’aiuto e la guida
necessari per risolvere problemi che vanno oltre le sue
capacità)
•31
Piaget ritiene che lo sviluppo cognitivo procede per
stadi al variare dell’età e che le strutture mentali si
evolvono in una costante azione di assimilazione e
accomodamento
Vigotskij sostiene che la stimolazione socio-culturale, la
mediazione
linguistica,
il
sostegno
psicologico
determinano lo sviluppo cognitivo.
•32
Brunner opera un integrazione tra il pensiero di Piaget e quello di
Vigotskij sulla costruzione della conoscenza.
In accordo con Piaget, egli afferma che pur essendo possibile
l’apprendimento di qualsiasi concetto, diverso è il modo in cui
esso si realizzerà.Vi sono tre sistemi (o modalità ) di
rappresentazione della conoscenza:
–
il sistema attivo di rappresentazione (nel fare una cosa la si
apprende)
–
il sistema iconico di rappresentazione (si apprende vedendo o
sentendo fare e dire)
–
il sistema simbolico di rappresentazione (si apprende mediante
simboli: scrittura, formule matematiche, note musicali,…
•33
In accordo con Vigotskij, egli ritiene che la costruzione della
conoscenza e l’acquisizione delle strategie per raggiungerla sono
potenziati dal contesto di apprendimento.
Un apprendimento diviene significativo, quando:
–
il soggetto che apprende è attivo, assume il controllo della
propria attività
–
–
vi è una contestualizzazione del concetto
viene attivata una collaborazione
Per Bruner la didattica per problemi risulta essere la strategia
didattica da privilegiare
•34
Per Gardner gli essere umani dispongono di almeno 8 modi diversi
di conoscere il mondo, ovvero di 8 intelligenze (corporeocinestesica, interpersonale, intrapersonale, logico-matematica,
musicale, naturalista, verbale-linguistica, visuospaziale).
Ognuno usa la procedura o le procedure a lui più congeniali.
In considerazione di ciò, la scuola deve favorire attività che
consentano l’utilizzo ai singoli delle diverse intelligenze:
garantendo una pluralità di offerte formative
utilizzando, anche all’interno di una stessa disciplina, una
molteplicità di approcci (linguistico, corporeo, iconico,
musicale,…)
Da qui scaturisce una proposta di laboratorio didattico, nel quale
vengono date svariate opportunità per raggiungere la conoscenza
•35
IMPOSTAZIONE DIDATTICA
•36
Conoscenza dell’allievo
– Il suo “sapere di sfondo”
– Il suo stile cognitivo
Individuazione degli aspetti della realtà da indagare
Per far sorgere un
Conflitto cognitivo
Che comporta la nascita di un
Problema
(razionalizzazione del divario tra sé e la realtà)
Interesse - motivazione
Sforzo per il superamento del divario
Acquisizione di conoscenze
•37
Il processo di insegnamento dovrebbe svilupparsi
movendo dal “pensiero empirico” o dal “senso
comune" dei ragazzi, cioè dalle conoscenze, dai modelli
esplicativi della realtà che essi si sono costruiti, in
seguito all’interazione con:
– la natura e il mondo circostante
– il contesto socio-culturale di appartenenza (che ha
sviluppato credenze, teorie, concezioni)
•38
“pensiero scientifico”
1. Si cercano le cause del
fenomeno attraverso il suo
controllo sistematico
2. Si cerca la completezza della
conoscenza
3. Si rispetta il principio della
non contraddittorietà e della
coerenza logica
4. Il linguaggio è rigoroso e
preciso
5. Si superano i singoli fatti o
fenomeni per giungere ad una
generalizzazione e astrazione
1.
2.
3.
4.
5.
“pensiero empirico”
Assenza di individuazione
delle cause e di sistematicità
nelle osservazioni
Le conoscenze sono
incomplete, parziali
Non si individuano le
correlazioni tra i vari eventi e
tra i vari concetti elaborati
Vi è indeterminatezza dei
termini
Ci si riferisce ad eventi
particolari, a situazioni
specifiche
•39
“E’ psicologicamente opportuno partire ogni volta da una
problematizzazione di qualche aspetto o fenomeno della vita
quotidiana che il ragazzo crede di conoscere già molto bene e
porre delle domande che mettano in piena evidenza una
incompletezza delle conoscenze possedute”
K. Lewin, Teoria dinamica della personalità”,
Firenze, ed. Universitaria
Vantaggi
– Rinnovato interesse per aspetti della realtà circostante
– Maggior analisi di essa
– Superamento del divario tra il mondo della scuola e il
mondo delle esperienze extrascolastiche
•40
Attraverso l’azione educativa il discente viene portato
a recuperare e analizzare criticamente il suo “sapere
ingenuo” per giungere al “sapere scientifico”.
Se così non fosse la dicotomia tra i due saperi
perdurerebbe, con la conseguenza che, per affrontare e
risolvere
i
problemi
comportamenti,
per
contingenti,
giungere
a
per
assumere
conclusioni,
si
continuerebbe a far ricorso al “pensiero empirico”.
•41
“L’interesse nasce tutte le volte che non ci sentiamo
più contenti di ciò che sappiamo intorno ad una certa
cosa ed avvertiamo il bisogno di sapere qualcosa di
più, o di metterla in rapporto con le altre cose in un
modo diverso da come abbiamo fatto sino a quel
momento”
K. Lewin, Teoria dinamica della personalità”, Firenze, ed. Universitaria
•42
LA MOTIVAZIONE: FATTORI E CONDIZIONI
FAVORENTI
Favorire la riflessione metacognitiva nel discente
Proporre argomenti e percorsi rispondenti ai bisogni
e agli interessi dei discenti
Comunicare gli obiettivi da raggiungere,
esplicitandoli in termini di comportamenti
osservabili e quindi misurabili e valutabili, al fine di
consentire al discente di sapere cosa deve fare e in
che modo lo deve fare
Condurre un’azione di sostegno, di guida, di
tutoraggio
Favorire l’autonomia del discente
Puntare sulla sua responsabilità personale
•43
Proporre e programmare attività varie e diversificate,
che consentano di soddisfare i diversi stili cognitivi
(Bruner) e le diverse intelligenze (Gardner)
Operare forme di valutazione centrate sul soggetto,
analizzato nel suo divenire, nei progressi attuati,
evitando le strutture competitive, in cui alcuni
studenti sono “vincenti” e altri “perdenti”
Sviluppare il desiderio di competenza dell’alunno,
che diverrà “l’esperto” e il “divulgatore” di un
percorso attuato
Proporre compiti anche complessi ( zona dello
sviluppo prossimale- Vygotskij)
•44
Far pensare l’errore come tappa indispensabile per il
raggiungimento della conoscenza, consentendo così
all’allievo di superare lo stato di ansia che all’errore
è associato
Creare e sostenere il clima di classe positivo,
sviluppando nei discenti abilità sociali, e
valorizzando le diversità
Consentire attività di rinforzo positivo (premi,
gratificazioni,…) stabilite dallo studente stesso o
dal gruppo
Realizzare momenti collaborativi, consentendo,
talora, ai discenti di scegliere i compagni di lavoro
Potenziare nel discente l’autostima e la percezione
di possedere risorse e capacità
•45
Organizzare in maniera precisa l’attività didattica,
evitando le improvvisazioni
Avere, come insegnante, autostima, essere
consapevole di possedere capacità ed efficienza
Progettare percorsi di apprendimento che siano
gratificanti per il discente
Dalle teorie:
dell’autodeterminazione di Deci e Ryan
dei sistemi motivazionali di Ford
dall’approccio socioculturale (Wigfield, Eccles, Rodriguez),
•46
•47
Vi sarà un recupero di conoscenze e
competenze di carattere storico,
geografico, letterale, con il possibile
contributo dell’insegnante di lettere o di
storia e geografia.
•48
Un argomento per essere significativo
deve essere visto nella sua complessità ed
esplorato da ottiche diverse, cioè con il
contributo delle diverse discipline.
Operando in tal modo non sarà poi
necessario ricucire dei saperi parcellizzati
in quanto gli alunni sono abituati a
trasferire da un contesto all’altro concetti
e strumenti acquisiti in specifici corsi di
studio.
•49
Per costruire un ambiente di
apprendimento cooperativo si devono
realizzare 5 condizioni fondamentali:
•50
1.
2.
3.
4.
5.
Interdipendenza positiva: non può esistere successo
individuale senza un successo collettivo
Responsabilità individuale e di gruppo: ogni studente
è responsabile di una parte del lavoro e del lavoro
complessivo del gruppo
Interazione costruttiva (diretta): gli studenti devono
lavorare realmente insieme, aiutandosi, sostenendosi,
incoraggiandosi lodandosi a vicenda
Uso di abilità sociali: i membri del gruppo devono
creare un clima di fiducia, comunicare, gestire i
conflitti,…
Valutazione del gruppo: il gruppo valuta il lavoro
svolto, esamina le strategie utilizzate, identifica quali
azioni dei membri siano positive o negative, decide
quali tipi di comportamenti mantenere o modificare
•51