Parte I
• Nella prima parte si delinea il percorso che
ha portato la scuola italiana a scegliere la
via dell’integrazione scolastica di tutti gli
alunni. I punti di riferimento principali sono:
• La Relazione Falcucci
• La Legge 517/77
Dall’integrazione
all’inclusione
Una scuola che è, insieme,
accogliente e competente è una
scuola inclusiva
ITALO FIORIN UNIVERSITA'
LUMSA ROMA
La ‘via italiana’ all’inclusione
ha una lunga storia
Il processo che ha portato la scuola
italiana a scegliere la via
dell’inclusione può essere letto come
un movimento dialettico tra
“istituente” (nuove idee, nuove
esperienze) ed “istituito” (il quadro
normativo consolidato)
ITALO FIORIN UNIVERSITA'
LUMSA ROMA
Le tappe della via italiana all’inclusione
• Dalla logica dell’esclusione alla logica della
medicalizzazione (fino agli anni Sessanta/Settanta)
• Dalla logica della medicalizzazione alla logica dell’
inserimento (anni Settanta)
• Dalla logica dell’ inserimento alla logica dell’
integrazione, (Relazione Falcucci, Legge 517/77…)
• Dalla logica dell’integrazione alla logica dell’inclusione
• E oggi?
ITALO FIORIN UNIVERSITA'
LUMSA ROMA
Dalla ‘Relazione Falcucci’
“Il superamento di qualsiasi forma di
emarginazione degli handicappati
passa attraverso un nuovo modo
di concepire e di attuare la scuola,
così da poter veramente accogliere
ogni bambino ed ogni adolescente
per favorirne lo sviluppo
personale.”
ITALO FIORIN UNIVERSITA'
LUMSA ROMA
“La frequenza di scuole
comuni da parte di bambini handicappati non implica
il raggiungimento di mete culturali minime comuni.
Lo stesso criterio di valutazione dell’esito scolastico,
deve perciò fare riferimento al grado di maturazione
raggiunto dall’alunno sia globalmente sia a livello
degli apprendimenti realizzati,
superando il concetto rigido del voto o della pagella.”
(dalla ‘Relazione Falcucci’)
ITALO FIORIN UNIVERSITA'
LUMSA ROMA
“Fondamentale è l’affermazione di un più articolato concetto di apprendimento,
che valorizzi tutte le forme espressive attraverso le quali l’alunno realizza
e sviluppa le proprie potenzialità
e che sino ad ora sono stati lasciate prevalentemente in ombra.
L’ingresso di nuovi linguaggi nella scuola,
se costituisce infatti un arricchimento per tutti,
risulta essenziale per gli alunni
che non rispondono alle richieste di un lavoro formale,
in quanto offre oro reali possibilità di azione e di affermazione.
Si dovrebbe giungere per questa via ad allargare il concetto di apprendimento
affinché, accanto ai livelli di intelligenza logica-astrattiva,
venga considerata anche l’intelligenza sensorio-motrice e pratica
e siano soprattutto tenuti presenti i processi di socializzazione”
(dalla ‘Relazione Falcucci’)
ITALO FIORIN UNIVERSITA'
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INDIVIDUALIZZAZIONE
E
PERSONALIZZAZIONE
• L’individualizzazione riguarda la
definizione degli obiettivi, che vanno
commisurati alla possibilità che l’alunno
ha di raggiungerli.
• La personalizzazione riguarda i modi di
acquisizione degli obiettivi, gli stili di
apprendimento, l’utilizzazione che
l’alunno fa delle proprie risorse personali.
ITALO FIORIN UNIVERSITA'
LUMSA ROMA
1. Una scuola che integra
Perché ci sia integrazione bisogna che la
scuola cambi la sua cultura pedagogica
e, di conseguenza, la sua
organizzazione didattica. La scuola deve
diventare - come scuola - competente
nell’accoglienza, non agire delegando a
gestire le situazioni difficili gli insegnanti
specializzati.
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2. Una scuola ‘su misura’
Una organizzazione didattica all’altezza
della sfida è caratterizzata da grande
flessibilità, perché deve inventare soluzioni
adeguate alle diverse esigenze degli
alunni.
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3. Una scuola che accompagna
Il significato della valutazione deve essere
soprattutto pedagogico, finalizzato ad
accompagnare in maniera più pertinente
ciascun alunno nel suo percorso di
apprendimento.
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4. Una scuola che progetta
Si afferma una nuova idea di programmazione,
secondo quanto vanno proponendo le teorie del
curricolo. La programmazione di tipo curricolare
è elaborata collegialmente, definisce con
precisione obiettivi e metodi, non limitandosi ad
elencare contenuti, prevede le modalità della
verifica e della valutazione, è flessibile, rivedibile
in itinere, per quanto possibile individualizzata.
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LUMSA ROMA
Qualità,
collegialità,corresponsabilità
a) maggior specializzazione degli insegnanti, a partire
dalla scuola elementare;
b) superamento di un rigido modo di intendere il
rapporto dell’insegnante con la classe, nella direzione
di una maggior corresponsabilità tra docenti e di una
diversificazione anche organizzativa del lavoro
didattico (lavoro a ‘classi aperte’, lavoro per gruppi di
livello, ecc…);
c) presenza nella scuola di nuove figure
professionali (dall’insegnante specializzato nel
sostegno, agli educatori o dagli assistenti messi a
disposizione dagli enti locali, agli operatori dell’equipe
medico-psico-pedagogica ..).
ITALO FIORIN UNIVERSITA'
LUMSA ROMA
LA LEGGE 517/77
1.
2.
3.
4.
Superamento della rigidità di un’organizzazione
didattica fondata sull’ “unità classe” e sull’insegnante
“di classe”
Abolizione del voto numerico, sostituito da una
valutazione descrittiva e formativa
Superamento della concezione individualistica della
figura dell’insegnante, in favore di una concezione
collegiale, implicante responsabilità condivise
Adozione della logica e della metodologia della
programmazione curricolare, con attenzione anche al
contributo delle famiglie e della realtà sociale
La “via italiana”all’inclusione
Le finalità:
• Socializzazione, partecipazione e
riconoscimento sociale
• Apprendimento, sviluppo di competenze
• Massima autonomia possibile,
comportamentale e psicologica
• Identità,autostima, personalità
• Competenze lavorative
• Partecipazione sociale nella vita adulta
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La “via italiana”all’inclusione
Le finalità:
• Arricchimento relazionale, umano e cognitivo
per tutti gli alunni
• Collaborazione e sostegno alla famiglia
dell’alunno in difficoltà
• Sviluppo professionale delle figure che
operano nella scuola e miglioramento dei
processi organizzativi
• Crescita culturale diffusa:rispetto delle
differenze
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LUMSA ROMA
Parte II
• La Legge 517 chiede a tutta la scuola di
riorganizzarsi e di diventare capace di
‘sostegno’. La ‘funzione sostegno’ è di
tutta la scuola. In questa seconda parte si
offrono criteri per valutare la qualità
inclusiva della scuola
LA SCUOLA IMPERMEABILE
Meccanismi difensivi:
•
•
•
•
•
•
Gerarchie nette
Rigida separazione dei ruoli
Accettazione condizionata
Individualismo
‘Neutralità’ ‘Oggettività’
Motivazione estrinseca (voti, bocciature,
ricompense…)
• Trasmissione standardizzata del sapere
• Netta divisione scuola-extrascuola
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LA SCUOLA ‘POROSA’
Modalità di resilienza:
• Disponibilità a mettersi in discussione , a evidenziare
le proprie criticità, a rielaborare e riprogettare
• Impegno nel coltivare una dimensione di ricerca che
produca innovazione
• Capacità di co-evoluzione e quindi di co-educazione
• Cura dei ‘confini’, ricerca dei sentieri che uniscono
(sinapsi), costruzione di ponti (importare-esportare)
ITALO FIORIN UNIVERSITA'
LUMSA ROMA
ITALO FIORIN UNIVERSITA'
LUMSA ROMA
INDEX PER L’INCLUSIONE
Le tre dimensioni della scuola inclusiva
Creare cultura inclusiva
A. Creare cultura inclusiva
•
-
COSTRUIRE COMUNITA’
Alunni nella scuola (ciascuno deve sentirsi il benvenuto)
Alunni con gli altri alunni (gli alunni si aiutano l’un l’altro)
Insegnanti con gli altri insegnanti (gli insegnanti collaborano fra loro)
Insegnanti con gli alunni ( gli insegnanti e gli alunni si trattano con rispetto)
Insegnanti con le famiglie (c’è collaborazione)
Insegnanti e dirigente ( c’è reciproca collaborazione)
La scuola è impegnata a contrastare ogni forma di discriminazione
L’ambiente (l’ambiente è accogliente: spazi, architetture, elementi di personalizzazione…)
Sensibilizzazione (la scuola promuove forme di sensibilizzazione che favoriscono la crescita della
cultura inclusiva)
B. PRODURRE POLITICHE INCLUSIVE
•
•
•
•
•
•
Iscrizioni (Sono previste modalità di accoglienza per tutti i nuovi alunni)
Formazione classi (i criteri adottati rispondono alla esigenza della migliore
integrazione possibile)
Organizzazione delle attività didattiche (sono organizzate in forma flessibile,
che consente l’allestimento di varie modalità di insegnamentoapprendimento)
Progetti/laboratori (la scuola arricchisce la didattica normale con ultriori
offerte formative
Sostegno (Esiste un coordinamento per le attività di sostegno)
Rapporti con altri soggetti istituzionali (sono coordinati, esistono protocolli di
intesa…)
C. SVILUPPARE PRATICHE INCLUSIVE
•
•
•
•
•
•
Progettazione ( c’è attenzione all’individualizzazione e alla personalizzazione delle
proposte)
Clima di aula (incoraggiamento alla partecipazione, alla iniziativa personale )
Gruppo (viene praticato il lavoro di tipo collaborativo, attraverso varie modalità)
Tecnologie (vengono utilizzate come modalità che integra e potenzia l’azione
dell’insegnante e favorisce la partecipazione e l’apprendimento di tutti)
Sostegno (ogni alunno che presenta delle difficoltà è oggetto di attenzione e viene
coinvolto nella partecipazione dall’insegnante di classe )
Insegnante specializzato (opera in accordo con l’insegnante di classe, lavora con
tutti gli alunni)
Che cosa potremmo osservare
nell’organizzazione del contesto?
•
•
•
•
SPAZI, ARREDI E MATERIALI
TEMPI
RELAZIONI
PROPOSTE EDUCATIVE
Spazi
• Accessibilità e fruibilità
• Leggibilità, riconoscibilità
• Differenziazione funzionale, varietà e
coerenza
• Gradevolezza estetica
• Personalizzazione
• Flessibilità
Tempi
• Continuità e regolarità delle proposte
educative
• Prevedibilità e riconoscibilità dello
svolgimento temporale delle proposte
• Continuità e gradualità nelle transazioni tra
i diversi momenti educativi
• Adeguatezza e personalizzazione della
durata delle proposte
Relazioni
•
•
•
•
•
•
Cura
Mediazione educativa
Personalizzazione
Valorizzazione dei gruppi, cooperazione
Collaborazione tra i docenti
Collaborazione tra il personale
Proposte educative
•
•
•
•
Intenzionalità
Significatività
Organizzazione
Varietà e coerenza
Parte III
• La Legge 104/92 definisce le regole della
‘presa in carico e dell’accompagnamento’
degli alunni con disabilità. Si evidenziano i
compiti dell’azienda sanitaria e quelli della
scuola.
La via italiana all’inclusione: la Legge 104/92
segnalazione
DIAGNOSI
CERTIFICAZIONE
NON CERTIFICATIONE
INSEGNANTE SPECIALIZZATO PER IL
SOSTEGNO
LEGGE 104/1992
PROFILO
DIAGNOSI
FUNZIONALE
DINAMICO
FUNZIONALE
EQUIPE MEDICA
ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME
PIANO EDUCATIVO
INDIVIDUALIZZATO
(PEI)
SCUOLA
LA DIAGNOSI
• Redatta da una equipe medica secondo quanto
previsto dalla L. 104/92
• Rilasciata solo su richiesta della famiglia
• La certificazione, che può accompagnare la
diagnosi, è necessria per ottenere l’insegnante
specializzato nel sostegno
ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME
DUE VOLTE FRANCES
DESCRIZIONE CURATA DAGLI
SPECIALISTI
Disordine di sviluppo non
identificato.
Difficoltà di apprendimento severe.
Epilessia generalizzata, polimorfa,
intrattabile.
Disordini comunicativi.
Autismo.
Paralisi cerebrale.
Disordini nel movimento.
Tono muscolare povero (atassia).
ITALO FIORIN LUMSA
DESCRIZIONE CURATA DALLA
FAMIGLIA
• CIAO. Io sono Frances.
• CHI SONO. Sono una
bambina di otto anni. Sono
una nipote e una cugina. Ma
posso anche essere un’amica.
Posso essere una compagna
(non rivelo mai i segreti).
DUE VOLTE FRANCES
DIAGNOSI MEDICA
Epilessia generalizzata,
polimorfa, intrattabile.
Disordini comunicativi.
Autismo.
Paralisi cerebrale.
Disordini nel movimento.
Tono muscolare povero (atassia
ITALO FIORIN LUMSA
PRESENTAZIONE DELLA
FAMIGLIA
COSE CHE TROVO DIFFICILI.
Capire il linguaggio. Seguire le
istruzioni. Percepire il pericolo.
Vestirmi da sola. Nutrirmi da
sola. Usare i servizi. Controllare
gli attacchi di epilessia.
Concentrarmi su quello che non
mi interessa. Dormire in
ambienti nuovi. Camminare.
Capire i sentimenti degli altri.
Imparare nuove abilità.
DUE VOLTE FRANCES
DIAGNOSI MEDICA
Disordine nello sviluppo
neurologico
Diagnosi clinica: sindrome di
Angelman
Possibile sindrome di Rett
atipica
ITALO FIORIN LUMSA
PRESENTAZIONE DELLA
FAMIGLIA
MODI CON I QUALI POSSO
COMUNICARE CON TE.
Dì il mio nome e guardami
quando parli. Prenderò la tua
mano per indicarti ciò che
voglio. Parla chiaramente.
Talvolta indico con gli occhi ciò
che voglio.
DUE VOLTE FRANCES
DIAGNOSI MEDICA
Comportamento sensibile
agli stimoli non verbali.
Disordini generici.
ITALO FIORIN LUMSA
PRESENTAZIONE DELLA
FAMIGLIA
MODI CON I QUALI PUOI
AIUTARMI.
Rendimi partecipe di tutto.
Permettimi di muovermi
liberamente in un luogo sicuro.
Incoraggiami ad aiutare altri
bimbi. Non iperproteggermi.
Indicami nuove attività. Aiutami
a fare le cose che mi
piacciono. Aiutami ad avere
nuovi amici. Sii creativo! Crea
nuove opportunità per me.
Sintetizzare in modo significativo
I risultati della diagnosi funzionale
Definire gli obiettivi
a lungo termine
Il profilo dinamico
funzionale
Scegliere gli obiettivi
a medio termine
Definire gli obiettivi
a breve termine
e le sequenze facilitanti
di sotto-obiettivi
Il Profilo Dinamico Funzionale
• Viene definito da un gruppo pluridisciplinare(
insegnanti, medici, operatori…)
• Indica gli obiettivi di sviluppo
• Costituisce la base del Piano educativo
Individualizzato
ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME
Piano Educativo Individualizzato
• E’ un progetto ‘su misura’
• Costituisce la base per il ‘progetto di
vita’
• I genitori lo sottoscrivono
ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME
Alunni
con bisogni educativi
speciali
PROGRAMMAZIONE
EDUCATIVA
INDIVIDUALIZZATA
DIAGNOSI
FUNZIONALE
Bisogni
letti
Attraverso
i diversi modelli
Diagnostici
DSM-5
ICD-10
ICF-CY
Attivazione
di risorse
per l’inclusione
PROFILO
DINAMICO
FUNZIONALE
PROGETTO
DI
VITA
ATTIVAZIONE DI
STRATEGIE
DIDATTICHE
INCLUSIVE
Lo scenario internazionale:
la convergenza degli orientamenti
• Approccio per inclusione (in crescita)
• Approccio per distinzione (in
diminuzione)
• Approccio misto (prevalente)
ITALO FIORIN UNIVERSITA'
LUMSA ROMA
Parte IV
• Oggi c’è una maggior consapevolezza della
varietà delle situazioni di fragilità presenti nella
scuola.
• L’Organizzazione Mondiale della sanità ha
individuato una classificazione che distingue,
all’interno dell’universo dei Bisogni Educativi
Speciali, tre grandi sotto categorie.
• Viene suggerito un nuovo strumento di analisi
dei bisogni, l’ICF.
Lo scenario internazionale:
la classificazione dell’OMS
BES
disabilità
D.S.A.
svantaggio
ITALO FIORIN UNIVERSITA'
LUMSA ROMA
UNA ‘SPECIALE’ QUALITA’
I bisogni educativi speciali,
richiedono interventi di aiuto speciali,
ma la loro caratteristica non è di essere
qualcosa di ‘altro’ e di collocarsi
parallelamente alla esperienza
‘normale’,
piuttosto è quella di arricchire di
speciale qualità
l’esperienza di tutti
ITALO FIORIN UNIVERSITA'
LUMSA ROMA
I rischi di ‘etichettare’
• La propensione a pensare per ‘etichette’
conduce ad una valutazione riduzionista
dei problemi che le persone incontrano
(ad esempio, da uno straniero ci aspettiamo
che non sappia la lingua, e non vediamo il
fatto che ne parla già una o due e sta
imparando una ulteriore)
I rischi di etichettare
• Ci sono persone che presentano un quadro
multi-problematico, e il loro comportamento
sfugge alle classificazioni precostituite
(ad esempio, un alunno straniero può presentare
un disturbo specifico di apprendimento che non
viene colto, perché si ritiene che la causa della
disfunzionalità sia dovuta alla sua condizione di
immigrato)
dai ‘Bisogni Educativi
Speciali
agli ‘Ostacoli all’apprendimento
e alla partecipazione’
Siamo ancora troppo
dentro un approccio medico
Siamo dentro un approccio
sociale e partecipativo
Che cos’è il Sostegno?
<<Ogni attività che accresce la capacità da parte della scuola di
rispondere alla diversità degli alunni>>
<< Ogni attività che accresce la capacità della scuola di rispondere
alla diversità degli alunni>>
<< Quando l’attività didattica comune viene progettata in modo da
promuovere la partecipazione di tutti gli alunni, il bisogno di
sostegno individuale diminuisce>>
(T. Booth, M. Ainscow)
Che cosa si intende per “Mediatore”?
<< Immaginiamoci una persona che vuole attraversare un
corso d’acqua che separa due sponde, e non vuole
bagnarsi: mette dunque i piedi sulle pietre che affiorano.
Forse butta una pietra per costruirsi un appoggio che
manca. Questi appoggi sono i mediatori, coloro che
forniscono un sostegno e che si collegano uno all’altro.
Un mediatore è come un semplice sasso su cui
appoggiare il piede per andare all’altra riva.
L’importante è costruire collegamenti e andare avanti.
Se un mediatore non invitasse a quello successivo non
sarebbe più tale. Potrebbe trasformarsi in feticcio, in
prigione, in sosta forzata, in illusione …>>
(A. Canevaro)
Modelli diagnostici utilizzati prevalentemente
• DSM-5 (quinta versione DSM)
La prima versione risale al 1952 (DSM-I) e fu
redatta dall'American Psychiatric Association (APA )
• ICD-10 (decima versione ICD) classificazione internazionale delle malattie e dei
problemi correlati, proposta dall‘ Organizzazione Mondiale della salute (OMS), prima
versione 201
Perchè sarebbe preferibile usare ICF / ICF -CY
Modello di funzionamento/disabilità
Fedele alla complessità dei fenomeni
e
Sistema di classificazione
Operazionale, transculturale e multilinguistico per
raccogliere informazioni valide e affidabili
La situazione globale di una persona
(il suo “funzionamento”)
Condizioni fisiche (input biologico)
Corpo
Funzioni corporee
Strutture corporee
Capacità
ATTIVITA’ PERSONALI
Performance
Integrazioni
Partecipazione sociale
Fattori contestuali (input contestuale)
AMBIENTALI
PERSONALI
ITALO FIORIN UNIVERSITA'
LUMSA ROMA
World report on disability (2011)
•
•
•
•
•
•
•
È cambiato il paradigma di riferimento sulla disabilità: da
caratteristica di un individuo a caratteristica di interazione
negativa tra individuo con menomazioni durature e
ambiente barriera
La prevalenza della disabilità è crescente
La disabilità si presenta in modi estremamente differenti
Le persone con disabilità incontrano numerose e diffuse
barriere nell’accesso ai servizi (sanitari, dell’istruzione,
del lavoro, dei trasporti, dell’informazione)
La disabilità caratterizza maggiormente le popolazioni
vulnerabli
Le persone con disabilità tendono a avere peggiori
condizioni di salute e peggiori esiti socioeconomici
Fonte:
http://www.who.int/disabilities/world_report/2011/en/inde
x.htmlhttp://www.who.int/disabilities/world_report/2011/e
n/index.html
ITALO FIORIN UNIVERSITA'
LUMSA ROMA
Le raccomandazioni ai governi
•
•
•
•
•
•
•
Il rapporto mondiale sulla disabilità rileva che su un bilione di
persone che nel mondo sono disabili, 110-190 milioni incontrano
significative difficoltà nella loro vita quotidiana.
Sono numerose le barriere che esse incontrano nella vita:
stigma e discriminazione; mancanza di cure adeguate e di
riabilitazione trasporti, edifici e informazione inaccessibili.
Il report raccomanda che i governi provvedano affinchè:
le persone con disabilità possano accedere a tutti i principali servizi,
investano in specifici programmi per quelle persone con disabilità
che manifestano particolari necessità,
adottino una strategia nazionale per contrastare la disabilità
adottino un piano d’azione.
Le persone con disabilità dovrebbero essere consultate e
coinvolte nella pianificazione e implementazione di queste iniziative.
ITALO FIORIN UNIVERSITA'
LUMSA ROMA
Convenzione sui diritti delle persone con disabilità
(ONU-New York 13.12.2006)
 La Convenzione, con i suoi 50 articoli, elabora in
dettaglio i diritti delle persone con disabilità.
 Si occupa, tra l'altro, di diritti civili e politici,
accessibilità, partecipazione, diritto
all'educazione, alla salute, al lavoro e alla
protezione sociale.
 La Convenzione riafferma i diritti inalienabili che
appartengono a ciascun individuo e che non
possono essere negati proprio alla parte più fragile
della popolazione
ITALO FIORIN UNIVERSITA'
LUMSA ROMA
Principi generali della convenzione
 Il rispetto per la dignità intrinseca, l’autonomia individuale, compresa
la libertà di compiere le proprie scelte, e l’indipendenza delle persone.
 La non discriminazione.
 La piena ed effettiva partecipazione e inclusione nella società.
 Il rispetto per la differenza e l ’ accettazione delle persone con
disabilità come parte della diversità umana e dell’umanità stessa.
 La parità di opportunità.
 L’accessibilità.
 La parità tra uomini e donne.
 Il rispetto dello sviluppo dei minori con disabilità e il rispetto del diritto
dei minori con disabilità a preservare la propria identità.
ITALO FIORIN UNIVERSITA'
LUMSA ROMA
La condizione di disabilità
•
•
•
•
•
Secondo la Convenzione quattro sono i fattori di
rilievo per la definizione di una condizione di
disabilità:
La presenza di menomazioni durature
Il ruolo dell’ambiente (in quanto barriera)
Il risultato di un’interazione tra persona e
ambiente in termini di restrizione di
partecipazione
La questione dell’eguaglianza
ITALO FIORIN UNIVERSITA'
LUMSA ROMA
Ripartiamo dalla definizione
di funzionamento e disabilità di ICF
•
Disabilità: termine ombrello per menomazioni delle funzioni e
delle strutture corporee, limitazioni delle attività e restrizioni della
?
partecipazione.
•
Essa indica gli aspetti negativi dell'interazione tra un individuo
(con una condizione di salute) e i fattori contestuali di quell'individuo
(fattori personali e ambientali)
•
Funzionamento: termine ombrello per le funzioni e le strutture
corporee, le attività e la partecipazione.
•
Esso indica gli aspetti positivi dell'interazione tra un individuo
(con una condizione di salute) e i fattori contestuali di quell'individuo
(fattori personali e ambientali)
ITALO FIORIN UNIVERSITA'
LUMSA ROMA
?
?
I fattori ambientali e la loro rilevanza
 Il contesto (costituito da fattori personali e fattori ambientali)
può agire come facilitatore o come barriera
 ICF distingue al momento i seguenti fattori ambientali
 i prodotti e le tecnologie (ad esempio: farmaci, protesi,
ascensori, …)
 aspetti geografici e territoriali (ad esempio: clima, luce,
densità..)
 le relazioni di sostegno (ad esempio: familiari, operatori
sanitari, amici, …)
 gli atteggiamenti (stigma, svalorizzazione, credenze,
convinzioni…)
 i sistemi, i servizi e le politiche (sanitari, sociali, del lavoro,
dell’istruzione, dei trasporti,..)
 Non è possibile codificare I fattori personali, che però è
fondamentale descrivere
Dimmi con chi vivi, chi ti segue, in che città vivi, etc… per capire come
e grazie/(nonostante) a chi e a che cosa ce la fai/non ce la fai a vivere
e di chi/che cosa hai bisogno per poter vivere
 Un’attenta analisi della tipologia, del numero e
dell’effetto dei fattori ambientali è fondamentale per
distinguere tra ‘funzionamenti’
 Questo rende in qualche modo possibile distinguere
gli effetti delle ricombinazioni dei fattori ambientali
sui funzionamenti
 Il progetto personalizzato di intervento agisce sulla
tipologia, l’entità e l’effetto dei fattori ambientali già
coinvolti (che possono essere sostenuti nel tempo,
rimodulati, rimossi) o da introdurre (nel caso in cui
manchino del tutto)
FATTORI PERSONALI
•
•
•
•
•
•
Locus of control
Stile di attribuzione
Autostima
Emotività
Comportamenti problema
Motivazione
LOCUS OF CONTROL
CASO
BONTA’
DELL’INSEGNANTE
FACILITA’ DEL
COMPITO
ME STESSO
Le cose vanno bene/male
perché:
CI SI IMPEGNA
SI E’
CAPACI/INCAPACI
LE COSE SONO
FACILI/DIFFICILI
PER CAUSE
ALEATORIE
Autostima
•
•
•
•
•
•
•
•
Area del successo scolastico
Area della relazionalità
Area familiare
Area corporea
Area emozionale
Area di controllo generale sull’ambiente
Area socio-economica
Area dei valori
Parte V
• Oggi il modello utilizzato dal nostro Paese
è ancora valido?
• Quali sono le principali criticità?
• Che cosa sarebbe bene fare?
Un bilancio:
ad oltre 30 anni dalla scelta coraggiosa
compiuta dall’Italia ci poniamo alcuni
interrogativi:
• In che misura il modello ha
effettivamente funzionato?
• La pratica è stata coerente ai principi?
• Le finalità sono state raggiunte?
• Con quale rapporto costi/benefici?
numeri e tipologie
{A} alunni con
disabilità certificate
sono intorno ai 208.000
208.000
{B} alunni con DSA
sono circa 350.000
{C}alunni con
350.000
756.000
svantaggi
(soprattutto stranieri)
si aggirano sui 750
mila (circa il 9%
degli alunni della
scuola dell’obbligo)
Fonti: per A e C Miur; per B ADI
andamento e proiezioni
degli alunni con disabilità nel sistema scolastico italiano
Scuole statali e non statali, dall’infanzia alle secondarie di II grado
250000
Su totale alunni
2,32%
200000
alunni
3/18 anni
Proiezioni
2013/2025
150000
100000
variazione alunni con disabilità
dal 2001/02 al 2010/11
alunni
6/13 anni
+ 49,6 %
50000
0
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011*
2013
2016
2019
2022
* Dati provvisori; fonte: Miur e Istat
2025
Il forte incremento
di alunni con disturbi dello spettro autistico e pervasivi dello sviluppo
Dal 2005/06 al 2011/12 il numero degli
alunni con certificazioni di DPS nelle
scuole dell’Emilia Romagna è cresciuto
di oltre il 67% contro un incremento del
totale degli alunni con disabilità del 23%.
numero di alunni con DPS nelle scuole
Del Piemonte e dell’Emilia Romagna
2097
1700
1160
Negli Stati Uniti
i disturbi dello
spettro autistico
diagnosticati nei
bambini in soli 8
anni, dal 2001 al
2009, sono
passati da 1 su
250
a 1 su 110.
1/110
1/150
1/166
694
1/250
1/500
1/5000
Fonti: Piemonte: elaborazioni su dati NPI.net; Emilia R: USR
1/2500
Fonte: Weintraub K, Nature 2011, “Autism count”
perché sono aumentati
i bisogni educativi speciali?
Migliori
accertamenti
diagnostici
Pressioni delle
scuole per avere
più insegnanti?
Mancanza di
standard ed
eccessiva
discrezionalità
Minor resistenza da
parte delle famiglie a
chiedere il sostegno
gli insegnanti di sostegno
andamento e loro incidenza sul corpo docente
Scuole statali, dall’infanzia alle secondarie di II grado
docenti di sostegno. andamento 2000/2011
100,000
10,6%
95,000
sugli ins. totali
90,000
85,000
80,000
12,1%
8%
sugli ins. totali
75,000 sugli ins. totali
70,000
9,7%
sugli ins. totali
65,000
60,000
Fonte: MiurL’integrazione scolastica degli alunni con disabilità – Anticipazione dei dati A.S. 2010/2011
STUDENTI O PERSONE?
I NODI CRITICI:
certificazione e procedure formali
• Approccio prevalentemente medico
• Eccessiva discrezionalità
• Separazione tra chi decide le
certificazioni (ASL) e chi decide
l’assegnazione degli insegnanti di
sostegno (Amm. Scolastica)
• Rigidità e automatismi delle soluzioni
(la certificazione si risolve
nell’assegnazione di ore di sostegno)
I NODI CRITICI:
insegnanti di sostegno e insegnanti curricolari
• Eccessiva mobilità degli insegnanti di sostegno
(43% degli allievi con disabilità cambia uno o più
insegnanti di sostegno durante l’anno)
• Posto di sostegno come percorso privilegiato per
entrare più rapidamente in ruolo e come ‘base’ per
transitare in un posto normale
• Inadeguata formazione e specializzazione degli
insegnanti di sostegno (il 32% nel primo ciclo non ha
alcuna specializzazione)
• Insegnanti curricolari non coinvolti e privi di una
formazione di base indispensabile
I NODI CRITICI:
le famiglie
• Le famiglie degli alunni con disabilità non sono
guidate nelle pratiche burocratiche
• Forte senso di isolamento, soprattutto per le famiglie
appartenenti a gruppi sociali svantaggiati, prive di
risorse, di reti relazionali e assistenziali (v.famiglie
straniere con figli disabili)
• Le famiglie degli alunni con disabilità non sono
formate e corresponsabilizzate nell’elaborazione del
progetto di vita dei figli
• E’ necessario promuovere in tutte le famiglie la
cultura dell’integrazione e il rispetto della diversità
I NODI CRITICI:
i servizi sanitari e sociali
• Differenti filosofie sociali ed operative
tra i vari enti
• Fallimento degli accordi di programma
tra scuola e servizi sanitari e sociali
• Assenza di coordinamento e
responsabilità chiare
I NODI CRITICI:
dopo e oltre la scuola
• Scollegamento tra scuola e mondo del
lavoro
• Scarsissimi stage e tirocini in azienda o
esperienze di alternanza scuola-lavoro
• In Italia, nel 2003 (dati OCSE) solo il 7%
dei disabili adulti era occupato contro
una media europea del 17%
PROPOSTE
• Abolizione degli effetti scolastici della certificazione
e nuove modalità di attribuzione delle risorse
• Evoluzione della figura dell’insegnante di sostegno
• Costituzione di un Centro Risorse per l’inclusione
• Istituzione di forme di monitoraggio e valutazione
della qualità dell’integrazione
• Attivazione di una nuova governance
• Avvio di forme di sperimentazione su piccola scala