LA MODULARITÀ
NEL TESTO STORICO
La storia nell’istruzione professionale:
riflessioni e prospettive
Ivo Mattozzi (presidente Clio ’92 – Università di Bologna)
Clio ’92
Associazione di
insegnanti e
ricercatori in
didattica della
storia
A mo’ di introduzione






Una lezione di storia sulle riforme scolastiche: su
come nascono e vengono vanificate
La sensazione di dover parlare di un reperto storico
non di un prg ancora “formalmente” vigente perciò
sempre all’imperfetto
Mia resistenza a rileggerli
Le loro caratteristiche
La questione della loro attualità e del loro futuro
Si possono riscrivere ?
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ricercatori in
didattica della
storia
Scaletta

Un’occasione per riflettere sul destino
del sapere storico scolastico e sulle
dinamiche da promuovere per salvarne
il senso e il valore
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insegnanti e
ricercatori in
didattica della
storia
Un prg dalla parte dell’apprendimento e
della formazione

Alle spalle, l’analisi
 del cattivo rapporto tra studenti e storia scolastica
 degli ostacoli che la struttura della storia scolastica tradizionale
oppone alla comprensione e al gradimento
 dei limiti culturali della storia scolastica tradizionale
Una fase di gestazione con la ricerca di gruppo di insegnanti e
con la collaborazione dei corsisti dei corsi di aggiornamento
dal 1990-91 al 1996
 Una fase di scrittura con la collaborazione del gruppo di
ricerca
 Una fase di validazione con esperti esterni
 Una fase di produzione di materiali vari fra cui il cdrom
Insegnare storia (con un lavoro cooperativo curato da G. Di
Tonto).

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didattica della
storia
Che conoscenza storica
propongono?

Una conoscenza della storia
 a grandi spanne sulle lunghe durate per capire
la stratificazione storica del mondo attuale;
 Giocata a molteplici scale spaziali e a molteplici
scale temporali: includevano la scala mondiale e
quella locale
 significativa perché collegata alla conoscenza di
aspetti o processi del mondo attuale
 modellata su esempi di storia generale proposti
da storici (Braudel, Cipolla, Bairoch Diamond, …)
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insegnanti e
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didattica della
storia
La ricerca didattica
trasposta in programma
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


La costruzione della conoscenza
Il laboratorio e l’operatività
La modularità
Le finalità (i traguardi)
Gli obiettivi
La valutazione
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didattica della
storia
Una diversa retorica
I testi
 Non dicono “la storia” fa conseguire questo
o quell’altro esito formativo
 Dicono le condizioni grazie alle quali
l’insegnamento della storia potrebbe essere
efficace
 Si affidano all’autonomia didattica degli
insegnanti
 Ma danno supporti affinché si realizzi
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ricercatori in
didattica della
storia
Punto di confluenza
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


Della ricerca in didattica della storia
Della ricerca psicocognitiva
Della volontà riformatrice del MPI
Dell’analisi dei limiti della formazione
professionale degli insegnanti e
Della disponibilità di insegnanti a riformarsi
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ricercatori in
didattica della
storia
Il contesto di una riforma
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

Un MPI con una direzione generale dedicata
alla istruzione professionale e un direttore
generale lungimirante e volitivo (Martinez)
Un progetto di lunga gittata e una sfida
affrontata
Uno staff appassionato e impegnato
Sostegno finanziario e morale
all’aggiornamento
Un coinvolgimento di molti insegnanti
Un processo di valorizzazione di competenze
professionali sia di dirigenti sia di insegnanti
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didattica della
storia
Perché è diventato
irrilevante ?


Le trasformazioni del MPI
Il caso degli insegnanti di Civitanova
Marche
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didattica della
storia
Un processo spezzato





Fine della direzione
Fine dell’attenzione MPI verso l’istruzione
professionale: tendenza allo smantellamento
dell’istruzione professionale statale
Dispersione degli insegnanti e dei dirigenti
appassionati
Fine della promozione dell’aggiornamento
La ripresa dell’IP da parte del MPI non ha
dato nessun impulso alla ripresa
dell’aggiornamento.
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insegnanti e
ricercatori in
didattica della
storia
Insegnanti resistenti:
la fissazione manualistica

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




II progetto prevede la seguente scansione temporale:
I anno - Dalle origini all'età della monarchia di Roma;
II Anno - Da Roma repubblicana all’età dei comuni;
III Anno - Dalla fine del Medioevo alle origini dello stato modemo;
IV Anno - Dall’Ancien regime alle rivoluzioni risorgimentali;
V Anno - Dall’Unità d’Italia agli scenari mondiali contemporanei.
In questo modo si potrà dedicare un intero anno di corso (il quinto)
alla trattazione di un secolo che, per la sua complessità, richiede un
patrimonio di conoscenze (allo stato attuale delle cose non
acquisibile) e una capacità critica che studenti dell’ultimo anno
dovrebbero possedere in maggior misura. Inoltre, si risponderebbe
adeguatamente alle insistenze ministeriali perché il Novecento sia
oggetto di studio approfondito.
Insegnanti dell’IP Turismo di Civitanova Marche nel 2001.
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insegnanti e
ricercatori in
didattica della
storia
Insegnanti resistenti: orientamento spaziotemporale
modularità
La valutazione didattica sui risultati conseguiti dagli
studenti e sulle metodologie di insegnamento, ha
tenuto conto di questi parametri:
 la capacità di orientamento spazio-temporale,
l’effettiva conoscenza e collegamento del contenuti,
l’interdisciplinarietà.
 La conclusione principale a cui siamo pervenuti è
che la scansione temporale scelta dal D.M. (la storia
ripetuta due volte nei cinque anni di corso) e
1’impostazione modulare hanno avuto l'effetto di
disorientare gli studenti.
Documento ins. IPTurismo di Civitanova Marche
ScuolaSnals del 28 novembre 2001

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insegnanti e
ricercatori in
didattica della
storia
Eccessiva concentrazione
di eventi?
L’eccessiva concentrazione degli eventi in un
anno scolastico e la conseguente estrema
sinteticità della trattazione impediscono,
infatti, di approfondire lo studio degli
avvenimenti storici e obbligano a salti
temporali irragionevoli.
Documento ins. IPTurismo di Civitanova
Marche ScuolaSnals del 28 novembre 2001

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insegnanti e
ricercatori in
didattica della
storia
La natura dei manuali
“La natura del testi, necessariamente non
narrativa bensì concettosa, ha ostacolato gli
studenti nell’acquisizione e
nell’approfondimento di un adeguato
metodo di indagine storica, obiettivo
espressamente richiesto dal citato decreto.”
Documento ins. IPTurismo di Civitanova
Marche ScuolaSnals del 28 novembre 2001

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insegnanti e
ricercatori in
didattica della
storia
Interdisciplinarità
L’interdisciplinarietà, poi, è risultata praticamente
irraggiungibile, visto che le materie di Storia, Italiano, Lingua
straniera, Storia dell'Arte sono state costrette a seguire
percorsi didattici sfalsati fra loro. Questo ha impedito, in
particolare agli alunni delle quinte classi, di acquisire una
visione ampia, organica e completa delle epoche oggetto di
studio.
 Nell’ultimo anno, ad esempio, il programma di Storia dovrebbe
partire dalla rivoluzione americana e giungere ai nostri giorni.
Quello di Italiano, invece, riguarda soprattutto la seconda
metà dell'Ottocento e il Novecento. Di conseguenza i nostri
ragazzi, all’esame di stato, - che richiede espressamente
interdisciplinarietà e trasversalità, soprattutto nel colloquio - si
trovano in difficoltà.
Documento ins. IPTurismo di Civitanova Marche ScuolaSnals del
28 novembre 2001

Clio ’92
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insegnanti e
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didattica della
storia
Programma e patrimonio
Nel triennio
 6. dare significato e valore alla
conservazione e tutela del
patrimonio storico-culturale;

Clio ’92
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insegnanti e
ricercatori in
didattica della
storia
Il programma di storia e
le indicazioni attuali




Molteplicità di scale
Quadri storico-sociali e processi
Abilità
Conoscenze significative
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didattica della
storia
Prg e innovaz biennio
dell’obbligo
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insegnanti e
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didattica della
storia
Il programma di storia e motivazioni e
laboratorio nel biennio dell’obbligo



L’accesso ai saperi fondamentali è reso possibile e
facilitato da atteggiamenti positivi verso
l’apprendimento.
La motivazione, la curiosità, l’attitudine alla
collaborazione sono gli aspetti comportamentali che
integrano le conoscenze, valorizzano gli stili cognitivi
individuali per la piena realizzazione della persona,
facilitano la possibilità di conoscere le proprie
attitudini e potenzialità …
Possono offrire contributi importanti metodologie didattiche
capaci di valorizzare l’attività di laboratorio e
l’apprendimento centrato sull’esperienza.
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insegnanti e
ricercatori in
didattica della
storia
Conoscenze – abilità competenze



“Conoscenze”: indicano il risultato dell’assimilazione di
informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono
l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un
settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte
come teoriche e/o pratiche.
“Abilità”, indicano le capacità di applicare conoscenze e di
usare know-how per portare a termine compiti e risolvere
problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del
pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano
l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti).
“Competenze” indicano la comprovata capacità di usare
conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o
metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello
sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono
descritte in termine di responsabilità e autonomia.
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insegnanti e
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didattica della
storia
Prg e obiettivi lingua nel
biennio dell’obbligo






Produrre testi di vario tipo in relazione ai
differenti scopi comunicativi
Ricercare , acquisire , Selezionare
informazioni, in funzione della produzione di
testi scritti di vario tipo
Rielaborare in forma chiara le informazioni
Produrre testi corretti e coerenti adeguati
alle diverse situazioni comunicative
Elementi strutturali di un testo scritto coerente e
coeso
Fasi della produzione scritta: pianificazione, stesura
e revisione
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Associazione di
insegnanti e
ricercatori in
didattica della
storia
PRG e asse storico-sociale
nel biennio
Le competenze relative all’area storica riguardano, di fatto, la
capacità di percepire gli eventi storici nella loro dimensione
locale, nazionale, europea e mondiale e di collocarli secondo
le coordinate spazio-temporali cogliendo nel passato le radici
del presente
[i processi che hanno portato il mondo ad avere certe
caratteristiche]
 Comprendere la continuità e discontinuità, il cambiamento e la
diversità in una dimensione diacronica attraverso il confronto
fra epoche e in dimensione sincronica attraverso il confronto
 Fra aree geografiche e culturali è il primo grande obiettivo
dello studio della storia

Clio ’92
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insegnanti e
ricercatori in
didattica della
storia
PRG e competenze nel
biennio
Riconoscere le caratteristiche
essenziali del sistema socio
economico per orientarsi nel
tessuto produttivo del proprio
territorio.
Insomma il prg potrebbe ancora
orientare buoni propositi di
insegnamento e di apprendimento

Clio ’92
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insegnanti e
ricercatori in
didattica della
storia
Le prospettive: che fare?






Da quel tentativo è sorto il gruppo che si è
costituito in gruppo di ricerca ed ha continuato la
riflessione e la ricerca e la elaborazione nel 1998
Virtù e limiti della collana Progetto Clio
Ma noi abbiamo smesso di occuparci di istruzione
professionale quando il MPI non ci ha più incaricato
Non abbiamo presidiato più il campo
Dovremmo riprendere ad occuparcene e spero che
il gruppo di ricerca sulla storia nelle superiori lo
voglia fare
Costruire un libro di storia che corrisponda alle
indicazioni programmatiche
Clio ’92
Associazione di
insegnanti e
ricercatori in
didattica della
storia
La questione delle
pubblicazioni

Perché Il popolamento della Terra e
l’altro titolo sulla Shoah hanno avuto
successo, l’uno esaurito, l’altro
ristampato e in via di esaurimento?
Clio ’92
Associazione di
insegnanti e
ricercatori in
didattica della
storia
La questione della formazione





Non so di corsi di aggiornamento in storia
richiesti e organizzati nell’istruzione
professionale
Di azioni formative promosse dal MPI
Mi sembra che tutto si sia bloccato
Noi dovremmo riprendere ad offrire corsi di
aggiornamento.
Continuare a riflettere e ad elaborare in
funzione delle esigenze dell’istruzione
professionale
Clio ’92
Associazione di
insegnanti e
ricercatori in
didattica della
storia
Draghi
La storia politico-istituzionale


Dal punto di vista tematico, di quale Storia si tratti
risulta evidente dai termini-chiave della
periodizzazione proposta dai colleghi di Civitanova:
la vicenda politico-militare-istituzionale d’Italia, con
possibili cenni all’Europa occidentale e un’apertura
finale agli “scenari mondiali”. Una storia legittima,
certo, ma non l’unica possibile. Soprattutto da
discutere è se sia quella che rende gli studenti degli
istituti professionali più capaci non tanto di svolgere
il tema dell’esame di Stato, quanto di orientarsi in
una società globale e complessa.
B. Draghi, commento al documento di Civitanova
Draghi


Gli attuali programmi obbligano a ripetere la Storia
due volte.
È esattamente quanto i programmi, nell’ambito dei vincoli
sopra ricordati, cercano di evitare, proponendo per i primi tre
anni un percorso di storia generale che costruisca una mappa
conoscitiva di sfondo, e per il biennio postqualifica percorsi
tematici di approfondimento in chiave settoriale. Indicare per i
due cicli archi temporali parzialmente sovrapponibili non
significa affatto imporre ai docenti di ripetere la “Storia” due
volte, ma offrire loro la possibilità di svolgere percorsi diversi e
al tempo stesso reciprocamente integrati. Le difficoltà caso
mai stanno da una parte nella carenza di materiali, dall’altra in
una formazione iniziale degli insegnanti di storia che non si è
mai preoccupata di fondare le necessarie competenze
programmatorie e didattiche.
Draghi


Gli attuali programmi non danno uno spazio adeguato
allo studio della storia del Novecento.
Immaginando che ci si riferisca al corso postqualifica, in
quanto l’ultimo anno della qualifica è interamente dedicato al
ventesimo secolo, i programmi in questione chiedono di
svolgere percorsi di storia settoriale, per la classe quarta del
periodo preindustriale, per la quinta del periodo industriale,
senza tuttavia stabilire scansioni temporali rigide. È quindi del
tutto possibile dedicare l’intero quinto anno allo studio del
Novecento, approfondendo quanto già svolto in terza. Viene
peraltro da chiedersi se, nella scansione proposta dai colleghi
di Civitanova, avviare il quinto anno dall’unificazione italiana
(ossia, se non ricordiamo male, dal 1861!) consenta davvero
gli auspicati approfondimenti del periodo novecentesco.
Draghi


L’impostazione modulare disorienta gli studenti.
L’affermazione è tanto recisa quanto indimostrata. Se
modularità, come risulta dal testo dei programmi, significa
organizzare l’insegnamento/apprendimento della disciplina per
unità di conoscenze, abilità e competenze che siano da una
parte relativamente autosufficienti (in quanto contengono
percorsi di recupero o acquisizione delle preconoscenze e dei
prerequisiti necessari), dall’altra disponibili a integrarsi ai
moduli precedenti ed essere integrati da quelli successivi, il
disorientamento dovrebbe essere evitato di partenza.
Draghi


L’eccessiva concentrazione degli eventi in un anno
scolastico [il primo] impedisce l’approfondimento degli
avvenimenti storici e obbliga a salti temporali
irragionevoli.
Se “eventi” sta per “accadimenti politico-militari-diplomatici…”
è evidente l’impossibilità di concentrare in un solo anno
svariati millenni di ricostruzione storica. Anche la
bignamizzazione ha i suoi limiti invalicabili. Ma i programmi
non richiedono assolutamente di fare questo, bensì di
focalizzare il percorso di insegnamento-apprendimento su
permanenze e processi di lungo periodo riguardanti i grandi
temi del popolamento, delle strutture economiche e sociali,
delle istituzioni politiche e giuridiche, delle visioni del mondo,
da svolgersi in sequenza o intrecciandoli fra loro.
Draghi

Ammesso e non concesso che l’interdisciplinarietà
sia solo questione di cronologia, l’esempio appare
mal posto, non solo perché nei programmi di storia
del postqualifica non si fa cenno alla Rivoluzione
americana (né alla Rivoluzione francese o al
Risorgimento, altrove richiamati dai colleghi di
Civitanova), ma soprattutto in quanto sia gli stessi
programmi di storia sia quelli di italiano consentono
esplicitamente tutti gli aggiustamenti cronologici
che i docenti ritengano opportuni
PROGRAMMA DI STORIA PER IL TRIENNIO DI
QUALIFICA DEGLI ISTITUTI PROFESSIONALI
FINALITÀ

L'insegnamento della storia è finalizzato a promuovere interesse e intrinseca motivazione
per la conoscenza storica e a sviluppare la capacità di:
1. riconoscere la struttura del fatto storiografico;
2. operare con le strutture del pensiero spazio-temporale proprie della storiografia;
3. utilizzare schemi causali per spiegare fatti storici;
4. produrre informazioni mediante fonti e organizzarle in schemi e testi di tipo
storiografico
5. utilizzare gli schemi cognitivi formati con lo studio della storia per analizzare la trama
di relazioni - economiche, sociali, politiche, culturali - nella quale si è inseriti;
6. dare significato e valore alla conservazione e tutela del patrimonio storico-culturale;
7. comprendere la dimensione storica dei problemi ecologici;
8. comprendere la dimensione storica delle differenze di sviluppo dei paesi attuali;
9. ampliare il proprio orizzonte culturale attraverso la conoscenza di sistemi sociali
diversi;
10. individuare e storicizzare le differenze di etnie, di nazione, di religione, di cultura, di
genere.
11. comprendere i problemi della pacifica convivenza tra i popoli, della solidarietà e del
rispetto reciproco;
12. capire e storicizzare l'identità come crocevia di relazioni mutevoli nel tempo e
integrazione di durate.
13. scoprire e dare significato alla dimensione storica del mondo attuale;
14. riconoscere e analizzare gli usi sociali e politici della storia, della memoria storica e
delle tradizioni;
15. scoprire e comprendere i rapporti della dimensione biografica ed autobiografica con
la dimensione collettiva dei processi storici;
16. scoprire e comprendere il rapporto tra la dimensione storica del presente e le
plausibili previsioni di tendenze future. Le finalità sono raggruppate secondo la loro
funzione cognitiva, formativa, orientativa.
La struttura del testo della storia generale:
1. Il sistema
Un testo composto
da:
Singole conoscenze
rappresentate da
singole parti testuali
(ad es. capitoli)
esempi
Dalla sequenza delle
singole conoscenze
e dei testi che le
rappresentano
Indice di manuale
Titolo di fatto
La struttura del testo della storia generale:
2. Gli scopi
Singole
conoscenze
Il sistema delle
conoscenze
scopi
La leggibilità e la comprensibilità
Non dipende solo dalla composizione delle
frasi
(n. di parole, semplicità delle struttura
sintattica, termini più usuali ecc.)
Dipende dalla struttura delle relazioni tra le
frasi
La leggibilità e la comprensibilità
Esempi di frasi complesse per la costruzione
temporale
La tematizzazione
Nei testi degli
esperti
Testi manualistici