Promuovere l'apprendimento nella
scuola del primo ciclo
1
Roberta Focchiatti, Rosà 6 marzo 2014
Per non perdersi …
22
Premessa
Didattica inclusiva
Prima parte
Apprendimento
Seconda parte
Abilità di studio
Roberta Focchiatti, 2014
La scuola inclusiva
3
Una scuola che ‘include’ è una scuola che ‘pensa’ e che
‘progetta’ tenendo a mente proprio tutti.
Una scuola che, come dice Canevaro, non si deve muovere
sempre nella condizione di emergenza, in risposta cioè al
bisogno di un alunno con delle specificità che si differenziano
da quelle della maggioranza degli alunni ‘normali’
della scuola.
Una scuola inclusiva è una scuola che si deve muovere sul
binario del miglioramento organizzativo perché nessun
alunno sia sentito come non appartenente, non pensato e
quindi non accolto.
(P. Sandri, Scuola di qualità e inclusione, Università di Bologna)
Roberta Focchiatti, 2014
Integrazione vs inclusione
4
Integrazione
È una situazione
Approccio compensatorio.
Si riferisce esclusivamente
all'ambito educativo
Guarda il singolo
Interviene sul soggetto e poi
sul contesto
Incrementa una risposta
specialistica
Roberta Focchiatti, 2014
Inclusione
È un processo
Si riferisce alla globalità
delle sfere educativa, sociale
e politica.
Guarda tutti gli alunni e le
loro potenzialità.
Interviene sul contesto e poi
sul soggetto
Trasforma la risposta
specialistica in ordinaria
Educazione inclusiva
5
Riferimento ad un modello sociale della disabilità
Importanza:
- prevenzione
- considerazione della pluralità dei soggetti
- attenzione al progetto di vita
- importanza dell'allestimento di contesti sociali
funzionali all'apprendimento
- sostegno ampio e diffuso della scuola
Roberta Focchiatti, 2014
Il docente inclusivo: le metodologie
6
Interazioni
prosociali
Flessibilità delle
progettazioni
didattiche
Metacognizione
Apprendimento
cooperativo
Adattamento
degli obiettivi
Strategie
metacognitive
Tutoring
Adattamento
dei materiali
Aspetti emotivomotivazionali
Roberta Focchiatti, 2014
Prima parte: apprendimento
7
Come avvengono
e si sviluppano
i processi di
pensiero?
Roberta Focchiatti, 2014
Un nuovo paradigma
8
VECCHIO PARADIGMA
• Localizzazione
processi cognitivi isolabili
• Caratteristiche del
pensiero
uniforme
• Risorse di cui dispone la
cognizione
emergenti in modo lineare
e cumulativo
Unità di analisi:
soggetto singolo
Roberta Focchiatti, 2014
NUOVO PARADIGMA
• Localizzazione
interazione individuosituazioni
• Caratteristiche del
pensiero
cognizione situata
• Risorse di cui dispone la
cognizione
cognizione distribuita
Unità di analisi:
attività collaborative
Caratteristiche dell'apprendimento
9
 Costruttivo: conoscenze nuove si
integrano con le conoscenze
precedenti
 Collaborativo: ruolo della
comunità che apprende
 Intenzionale: ruolo attivo e
strategico del soggetto
 Conversazionale: dimensione
dialogica del processo di
apprendimento
 Contestualizzato in specifici
contesti sociali e culturali
 Riflessivo
Roberta Focchiatti, 2014
Apprendere significa
integrare le nuove
informazioni
ancorandole ai sistemi di
rappresentazione
pregressi (concetti, teorie e
credenze) nella base di
conoscenza personale che
orienta il pensiero
trasformandolo in un
processo ermeneutico,
interpretativo, del mondo
Apprendimento significativo (Jonassen)
10 la situazione,
La cognizione è dentro
nell'interazione individuo ambiente
Contesto
Costruzione
La costruzione della
conoscenza è basata su
dinamiche di negoziazione
interna (modelli mentali
alternativi) e sociale
(esplorazione di mondi
diversi e condivisione con gli
altri)
La conoscenza avviene in un
contesto specifico: è situata,
collocata in uno spazio e in un
tempo ben precisi e si sviluppa
a partire da compiti autentici.
Collaborazione
Collaborazione tra apprendista e
maestro per favorire la
negoziazione sociale tra pari
Occorre intervenire didatticamente sul contesto, fornendo gli strumenti
simbolici della cultura e creando occasioni per un loro uso significativo
Roberta Focchiatti, 2014
Centralità del soggetto
11
 Il soggetto come agente epistemico
è lui, con la sua configurazione cognitiva e le sue strutture di
conoscenza, che elabora un’interpretazione soggettiva della realtà
 Attraverso procedure di scambio e negoziazione sociale i
significati individuali diventano reciprocamente compatibili
all’interno di un processo graduale di accomodamento e
adattamento
L’attenzione del formatore si sposta dai prodotti
ai processi messi in atto nell’apprendimento
Roberta Focchiatti, 2014
Modelli mentali
12
Il pensiero è basato su modelli mentali,
su microteorie utilizzate come cornici
d’interpretazione della realtà, una sorta
di paradigmi validi fin quando non vengono
smentiti (Johnson-Laird)
I soggetti sviluppano precocemente teorie
ingenue sulla realtà (misconoscenze) che
modificano a fatica.
L’apprendimento è un processo di progressivo adeguamento delle
strutture cognitive e degli schemi rappresentativi che si rivelano
inadeguati alle nuove situazioni.
Importanza dei modelli rappresentativi della conoscenza
Roberta Focchiatti, 2014
13
Quale
didattica?
Roberta Focchiatti, 2014
Ruolo dell'istruzione
14
L’istruzione non è causa
dell’apprendimento, essa crea un
contesto in cui l’apprendimento
prende posto come fa in altri contesti.
(Wenger 2002)
Il formatore non determina
meccanicamente l’apprendimento
che è un processo continuo e
pervasivo che vede l’insegnamento
come una delle tante risorse possibili.
Il formatore e i materiali d’istruzione diventano risorse per
l’apprendimento in modi molto complessi, attraverso le loro intenzioni
pedagogiche. (Varisco 2002)
Roberta Focchiatti, 2014
Progettare ambienti di apprendimento
e di relazioni che valorizzino:
15
le diverse intelligenze degli alunni
i loro stili personali di elaborazione delle informazioni
le emozioni e le motivazioni
il lavoro alla costruzione dell’identità come base per l’esercizio
dell’autonomia sociale e cognitiva
Educare ad apprendere, alla metaconoscenza
Roberta Focchiatti, 2014
Comunità di apprendimento
Particolare ambiente di ricerca
16 cooperativa che, come nelle
comunità scientifiche, fa della riflessione problematica sulla
conoscenza e della mutua condivisione delle risorse
intellettuali il principio ispiratore di ogni attività.
Sono importanti:
•Aspetti metacognitivi
•Zone multiple di sviluppo prossimale
•Natura dialogica dell’acquisizione della conoscenza
•Rispetto e valorizzazione delle differenze
•Sovrapponibilità e d intercambiabilità dei ruoli
•Carattere distribuito e situato della conoscenza
Occorre ripensare la scuola (spazi, relazioni, tecnologie) come
complesso di risorse flessibili in grado di fare emergere tutte le
potenzialità dell’alunno
Roberta Focchiatti, 2014
In sintesi ...
17
Assunti costruttivistici
• La conoscenza si costruisce
non si trasmette
• La costruzione della
conoscenza è basata su una
dinamica interna (di modelli
mentali alternativi) e sociale
(attraverso l’esplorazione di
mondi diversi e la
condivisione con altri della
realtà)
• La conoscenza è ancorata al
contesto in cui avvengono le
attività di apprendimento
Roberta Focchiatti, 2014
Insegnamento costruttivista
• Aiutare lo studente a porre
domande rilevanti
• Generare contesti autentici per
l’utilizzo della conoscenza
• Giudare l’interpretazione delle
informazioni
• Favorire la prova dei propri
punti di vista contro punti di
vista alternativi
• Favorire lo sviluppo di
consapevolezza del proprio
processo di costruzione di
conoscenza e la negoziazione tra
pari
Seconda parte: le abilità di studio
18
Roberta Focchiatti, 2014
Compito di studio
19
19
Studiare è un particolare tipo di
apprendimento intenzionale in cui è
richiesto di leggere attentamente un testo
(o ascoltare una lezione) al fine di
comprendere e memorizzare le
informazioni per eseguire una prova.
(Anderson, 1979)
Roberta Focchiatti, 2014
Caratteristiche dello studio
20
20
Intenzionalità
Implica attenzione,
concentrazione e avere
obiettivi di
apprendimento chiari e
raggiungibili
Autoregolazione
Comporta capacità di
gestione dell’attività di
studio e la conoscenza e
l’applicazione di strategie
efficaci per apprendere e
per automotivarsi
Atteggiamento strategico
Roberta Focchiatti, 2014
Abilità implicate nello studio
21
21
cognitive
metacognitive
emotive
motivazionali
Roberta Focchiatti, 2014
organizzative
Organizzare lo studio
22
22
 Individuare le condizioni ottimali per uno studio
efficace.
Riflettere:
- in quali ambienti si studia meglio
- in che momenti della giornata
- come organizzo lo studio
- quali condizioni mi aiutano
-…
Roberta Focchiatti, 2014
Organizzazione e pianificazione dello studio
23
23
Pratica distribuita nel tempo (evitare
preparazioni troppo affrettate)
Pianificare i tempi in modo flessibile e
monitorarne l’esito a partire dalla consapevolezza
delle proprie caratteristiche ed esigenze
Fare delle opportune pause e frazionare il lavoro
Alternare studio e svaghi
Roberta Focchiatti, 2014
Stili di apprendimento
e stili cognitivi
24
Per meglio capire i nostri alunni è bene cercare di capire come apprendono e
come ragionano …
Tutti i bambini possono imparare e sono tra loro diversi: la DIVERSITA’ è un
punto di forza e sottolinea l’esistenza di stili di apprendimento diversi
basati sulle caratteristiche e peculiarità di ognuno (Stella et al, 2011).
Gardner parla di INTELLIGENZE MULTIPLE (= l’esistenza di diversi tipi di
intelligenze non misurabili con test rigidi ma composte da differenti modalità
cognitive che variano da persona a persona anche in base a fattori culturali o
ambientali).
Alla base dell’apprendimento ci sono perciò delle differenze individuali
di cui BISOGNA tener conto nell’insegnamento per poter promuovere
l’apprendimento nel modo più efficace.
Roberta Focchiatti, 2014
Stile cognitivo (Cornoldi, 1991)
25
E' la modalità di elaborazione dell’informazione che
il soggetto utilizza in modo prevalente, che permane nel
tempo e che si generalizza a compiti diversi.
Lo stile di un soggetto viene anche inteso come una sua
caratteristica fondamentale che influenza , oltre alle
modalità cognitive […] anche aspetti di personalità come le
interazioni sociali, gli atteggiamenti e le reazioni emotive.
Lo stile cognitivo influenza lo stile e le strategie di
apprendimento, cioè le procedure che il soggetto usa per
acquisire, rielaborare e utilizzare le conoscenze.
Roberta Focchiatti, 2014
Principali stili cognitivi
26
PERCEZIONE
Analitico
Privilegia una percezione del
dettaglio
Globale
Privilegia la percezione
dell’intero
Verbale
Predilige il codice
linguistico e sonoro
MEMORIA
Visuale
Predilige il codice visivospaziale ed iconico
RAGIONAMENTO
Sistematico
Si caratterizza per una
procedura a piccoli passi, dove
vengono analizzati e considerati
tutti i possibili dettagli
Intuitivo
Si esprime in prevalenza su
ipotesi globali che poi
cerca di confermare o
confutare
TEMPI DI
RISPOSTA
Impulsivo
Tempi decisionali brevi per i
processi di valutazione e di
risoluzione di un compito
cognitivo
Riflessivo
Tempi decisionali più
lunghi per i processi di
valutazione e risoluzione di
un compito cognitivo
Questionario sugli stili di apprendimento
(Mariani)
27
Scopo
- raccogliere informazioni sugli stili di apprendimento per favorire
la riflessione e la discussione tra insegnante e studenti
- aiutare gli studenti a sfruttare a fondo i propri punti di forza e intervenire
sui propri punti deboli, adottando opportune strategie
- operare eventuali cambiamenti nella didattica
Aree
- Area A: modalità sensoriali/percettive
visiva verbale, visiva non verbale, uditiva o cinestetica
- Area B: modalità di elaborazione delle informazioni
analitica o globale
- Area C - modalità di lavoro
individuale o di gruppo
Roberta Focchiatti, 2014
Questionario sugli stili di apprendimento
(Mariani)
28
AREA A
visivo verbale, visivo non verbale, uditivo o cinestetico
Si tratta dei canali sensoriali attraverso cui
percepiamo il mondo esterno.
Le persone con preferenza visiva verbale
imparano meglio leggendo;
quelle con preferenza visiva non verbale
guardando figure, diagrammi, ecc.;
quelle con preferenza uditiva ascoltando;
quelle con preferenza cinestetica facendo esperienza diretta delle cose.
Roberta Focchiatti, 2014
Questionario sugli stili di apprendimento –
AREA A (Mariani)
29
Canale
sensoriale
e stile di
apprendimento
Preferenze dello
studente
Strategie utilizzabili dal
docente per valorizzare
l'apprendimento
* leggere delle istruzioni
piuttosto che ascoltarle
- prendere appunti in classe e rileggerli a
casa
VISIVO/
VERBALE
* prendere nota di ciò che
viene detto in classe
- riassumere per iscritto quanto letto o
detto in classe
Preferenza per la
letto-scrittura
* vedere scritte le cose alla
lavagna
-prendere nota delle istruzioni date per
svolgere i compiti
Impara
leggendo
* studiare sui libri piuttosto
che ascoltare una lezione
- accompagnare grafici, mappe, figure,
diagrammi con annotazioni scritte
Canale
sensoriale e
stile di
apprendimento
VISIVO/
NON VERBALE
Preferenze dello
studente
Strategie utilizzabili dal
docente per valorizzare
l'apprendimento
30
* scorrere un libro o una
rivista guardando le figure
* usare disegni, mappe multimediali in
cui inserire parole chiave, immagini,
grafici per ricordare termini o per
riassumere il materiale
* imparare a fare qualcosa
osservando come si fa
Preferenza per
piuttosto che leggendo o
* usare evidenziatori colorati per le
ascoltando delle spiegazioni parole chiave e per differenziare le parti
immagini, disegni
importanti di un testo
foto, simboli, mappe
concettuali, grafici e * guardare un film su un
certo argomento piuttosto
*utilizzare gli indici testuali (figure,
diagrammi.
che ascoltare una lezione o fotografie, eventuali grafici …)
una discussione
Impara
* crearsi delle immagini mentali di ciò
“vedendo”
che si legge o ascolta così da ricordare
* basarsi sulla memoria
meglio le informazioni date solo
L'apprendimento si visiva per ricordare luoghi, verbalmente
basa sulla memoria persone, fatti e circostanze
* usare simboli e abbreviazioni
visiva, impiega
immagini per
ricordare e le
mnemotecniche
Canale
sensoriale e
stile di
apprendimento
UDITIVO
Preferenza per
l'ascolto.
Impara assistendo
ad una lezione,
partecipando a
discussioni,
lavorando in
gruppo.
Impara
“ascoltando”
Preferenze dello
studente
Strategie utilizzabili dal
docente per valorizzare
l'apprendimento
31
* ascoltare una lezione
* prima di leggere un capitolo, guardare
piuttosto che studiare su un titoli e figure e fare anticipazioni
libro
* riferire a qualcuno ciò che si ha
* leggere a voce alta
studiato, farsi interrogare
* ripetere mentalmente
* partecipare a discussioni
in classe
* lavorare con un
compagno o a gruppi
* ascoltare una
dimostrazione di come fare
qualcosa piuttosto che
leggere istruzioni scritte
* leggere e riassumere le idee principali a
voce alta
* recitare a voce alta la soluzione di un
problema prima di trascriverla
* registrare su una cassetta le lezioni o gli
appunti e ascoltare la registrazione
* chiedere all'insegnante spiegazioni o
istruzioni orali
* lavorare con un compagno
* molto utili audio libri, sintesi vocale
Canale
sensoriale e
stile di
apprendimento
CINESTETICO
Preferenza per
attività concrete.
Preferenze dello
studente
32
*fare esperienza diretta di
un problema, prove
pratiche
* prendere appunti mentre si ascolta una
lezione o si studia un testo per aiutare la
concentrazione
* eseguire lavori anche
senza leggere/ascoltare
istruzioni
* sfruttare gli indici testuali
Impara facendo
* muoversi mentre si studia
esperienza diretta di
un problema per
* usare gesti nella
capire ciò di cui si
conversazione
sta parlando.
Impara
“toccando”
Strategie utilizzabili dal
docente per valorizzare
l'apprendimento
* lavorare con un
compagno o in gruppo
* fare esperienze attive
dentro e fuori della scuola,
come ricerche, interviste,
esperimenti di laboratorio
* accompagnare gli appunti con grafici e
diagrammi
* evidenziare le idee principali in un
testo, poi fare un riassunto
* programmare lo studio (studio e pause)
* dividere un compito lungo in parti più
piccole e variare le attività
* cercare le posizioni e i movimenti che
più aiutano la concentrazione (si possono
studiare anche semplici movimenti con le
mani)
* studiare con un compagno
Questionario sugli stili di apprendimento
(Mariani)
33
AREA B
analitico o globale
Si tratta dei modi di elaborare le informazioni.
informazioni
Le persone con preferenza analitica tendono a preferire
il ragionamento logico e sistematico, basato su fatti e dettagli.
Quelle con preferenza globale tendono a considerare le situazioni
in modo sintetico, basandosi sull'intuito e sugli aspetti
generali di un problema.
Roberta Focchiatti, 2014
Questionario sugli stili di apprendimento –
AREA B (Mariani)
GLOBALE
Visione d'insieme (frequente nei DSA).
Funzionano le spiegazioni globali che
consentono l'attivazione delle
preconoscenze.
Preferenza: sintetizzare quello che si sta
studiando - mettere a fuoco le somiglianze
tra le cose - prendere decisioni in modo
intuitivo, basandosi sulle sensazioni svolgere più compiti nello stesso tempo decidere cosa fare man mano che il lavoro
procede, piuttosto che pianificare tutto in
anticipo - non programmare rigidamente il
tempo per lo studio e per altre attività
Strategie d'insegnamento
Focalizzarsi nelle spiegazioni su una idea
generale dell'argomento definendo la
macrostruttura e le macro relazioni. Attivare
confronti con i compagni e l'insegnante.
34
ANALITICO
Considerazione dei dettagli e difficoltà a cogliere
le informazioni in sequenza quindi può perdere il
filo del discorso.
Preferenza: il ragionamento logico, basato su
fatti precisi - messa a fuoco delle differenze tra le
cose -procedimento lineare, passo dopo passo sistematicità nello svolgimento di compiti programmazione anticipata del lavoro e uso
programmato del tempo – assenza di stimoli
distraenti
Strategie d'insegnamento
Partire dai dettagli e declinare ogni aspetto per
volta. Stimolare l'alunno a sintetizza i particolari e
i dettagli di un argomento in una visione di
insieme e a cercare di esprimere e di comunicare
ciò che sa (anche se non possiede tutte le
informazioni), confrontarsi con i compagni e
l'insegnante.
Questionario sugli stili di apprendimento
(Mariani)
35
AREA C
Individuale o di gruppo
Si tratta della preferenza
verso il lavoro individuale
o verso il lavoro con gli altri.
altri
Roberta Focchiatti, 2014
Questionario sugli stili di apprendimento –
AREA C (Mariani)
36
STILE INDIVIDUALE
STILE DI GRUPPO
Preferenza: lavorare da solo e condurre uno
studio individuale piuttosto che con un
compagno o in gruppo. Impara meglio studiando
su un libro, a casa, piuttosto che lavorando con
gli altri a scuola.
Preferenza: lavorare in classe piuttosto che
a casa, a coppie o in gruppo piuttosto che da
solo, discutendo con gli altri piuttosto che
studiando per conto proprio sui libri.
Strategie d'insegnamento
Strategie d'insegnamento
Stimolare progressivamente il confronto con
l'insegnante e i compagni.
Attivare esercizi cooperativi e riflettere sull'utilità
dello scambio.
Sostenere l'utilità del confronto con gli altri
ma anche l'importanza dello studio
individuale per rielaborare in modo
personale ciò che si sta imparando. Far
organizzare gli strumenti di lavoro (libri,
quaderni, appunti, ecc.) e richiedere sintesi
personali di quanto studiato
Preferenze e stili di apprendimento
(Guida sulle abilità di studio per individui dislessici – LLP, 2010
37
- Insegnare a ciascun studente ad essere consapevole del proprio
personale stile di apprendimento e dei propri punti di forza e di
debolezza e come potenziare le proprie aree deboli
- Incoraggiare ogni studente a riconoscere la diversità negli stili
di apprendimento
- Progettare lezioni che siano flessibili in modo tale da consentire
l'utilizzo di stili diversi
- Rendere il lavoro accessibile ad ogni studente
Riflettere sul rapporto
stile di insegnamento / stile di apprendimento
Roberta Focchiatti, 2014
Stili di insegnamento
e stili di apprendimento
38
Processo di
insegnamento/apprendimento
Alunno
Insegnante
Stili
Stili
Strategie
Roberta Focchiatti, 2014
Strategie
Fasi dello studio
39
39
Prelettura
Conservazione
e
STUDIO
recupero
Sintesi
Roberta Focchiatti, 2014
Elaborazione
Prima fase: la prelettura
40
40
Che cos’è
Prima fase di lettura che
consente di crearsi una idea
generale sull’argomento
trattato
Cosa analizzare
Titolo, indice, capitoli, paragrafi,
sottotitoli, parole in grassetto,
illustrazioni
Strategie da utilizzare
Cosa fare
Lettura veloce
•Attivare le preconoscenze (linguistiche e
contenutistiche) sugli argomenti trattati
Lettura domanda-risposta
•Individuare i nuclei concettuali
•Porsi domande e formulare ipotesi
Roberta Focchiatti, 2014
Prelettura: i momenti
41
41
•Attivazione delle preconoscenze
(Cosa conosco dell’argomento? Che linguaggio utilizza l’autore?)
•Lettura veloce
Crearsi una idea generale
•Analisi dei suggerimenti forniti dal testo
•Analisi degli organizzatori anticipati
Roberta Focchiatti, 2014
Strategie
(De Beni, Zamperlin 1993)
42
42
Strategia
Modalità
Attivare schemi organizzativi di
conoscenze
Prima di iniziare a leggere, chiedersi
che testo si ha davanti (di cosa parla,
come è organizzato ...)
Scorrere il testo richiamando
conoscenze precedenti e facendo
previsioni
In base ai titoli, sottotitoli e figure farsi
un'idea dell'argomento trattato
chiedendosi cosa già si sa
Dividere il testo in modo ottimale
Considerato l'argomento e le
conoscenze possedute, la lunghezza del
testo e i tempi di attenzione, decidere in
anticipo come suddividere il capitolo
Roberta Focchiatti, 2013
Organizzatori anticipati (Ausubel, 1963)
43
43
Forniscono al lettore una sintesi dei contenuti
del testo consentendogli di attivare e sviluppare
strutture cognitive adeguate in grado di ancorare i
concetti da apprendere.
Possono essere strutturati in forma verbale o
visiva e vanno presentati prima del materiale da
studiare in quanto consentono lo sviluppo di
relazioni logiche tra gli elementi del materiale.
Roberta Focchiatti, 2014
Funzione degli organizzatori anticipati
44
44
•Fornire una impalcatura concettuale utile a
incorporare e fissare il materiale di studio
•Favorire e attivare il processo di apprendimento
attraverso una organizzazione del contesto
assimilativo in cui incorporare il nuovo materiale
•Facilitare lo sviluppo di relazioni logiche
•Arricchire i processi di decodificazione
•Offrire un ancoraggio concettuale al nuovo materiale
•Promuove il processo di transfer d’apprendimento
Roberta Focchiatti, 2014
Esempio:
i principi-guida nello studio della storia
45
45
I principi guida vanno appresi e utilizzati nello studio.
Gli alunni man mano che leggono il testo, individuano il concetto a cui si fa riferimento e lo annotano
così da sezionare il testo e porre in evidenza le informazioni più importanti.
Principi guida – storia
Tempo – Quando?
Luogo – Dove?
Attività economiche – Che attività svolgevano?
Organizzazione sociale – Come erano organizzati?
Religione – In cosa credevano?
Invenzioni e costruzioni – Cosa hanno inventato? Cosa sapevano fare?
Vita quotidiana – Come vivevano?
Roberta Focchiatti, 2014
Seconda fase: l’elaborazione
46
46
Roberta Focchiatti, 2014
Elaborazione: i momenti
47
47
Fine
Comprensione profonda del testo.
Strategia principale: lettura analitica
Fasi
-Parafrasi del testo attraverso riformulazioni proprie
-Individuazione delle unità concettuali per cogliere
le sviluppo dell’argomento
-Individuazione delle parole chiave
Roberta Focchiatti, 2014
Strategie per comprendere
(De Beni, Zamperlin 1993)
48
48
Strategia
Modalità
Fare previsioni sulla base delle conoscenze
date dal testo
Sulla base della lettura di una parte del
testo, inferire cosa sarà scritto dopo
Individuare le parti importanti (sottolineare)
Durante la seconda e terza lettura
individuare le parti importanti del testo in
relazione ad alcuni criteri di riferimento
condivisi
Porsi domande per verificare la
comprensione
Alla fine della seconda o terza lettura
formulare delle domande per verificare se si
è capito il testo e alcuni termini specifici
Roberta Focchiatti, 2014
Terza fase: sintesi
49
49
Che cos’è
Cosa analizzare
Fase di sintesi attiva del
materiale di studio atta a
migliorarne il ricordo
Le parole chiave
I titoli delle unità concettuali
Gli appunti presi
Strategie da utilizzare
Schemi
Mappe
Riassunto
Roberta Focchiatti, 2014
Cosa fare
•Sintetizzare i concetti principali
•Evidenziare la relazione tra i
concetti studiati
Sintesi: i momenti
50
50
Schematizzare i contenuti attraverso grafici,
tabelle, mappe utilizzando le parole-chiave
Riassumere:
Riassumere utilizzare la scrittura come strumento
per apprendere aiuta la comprensione, il ricordo e
consente una rappresentazione del testo integrata e
connessa. La scrittura consente di ripensare,
esplorare e riflettere ricorsivamente sull’argomento
studiato
Roberta Focchiatti, 2014
Strategie per ricordare (De Beni e Zamperlin 1983)
51
51
Strategia
Modalità
Utilizzare le figure come sussidio mnemonico
Farsi venire in mente le figure e gli argomenti ad esse
collegate
Riassumere con modalità copia e cancella
Dopo aver individuato le parti importanti, scriverle
collegandole in modo opportuno
Riassumere con parole chiave in modo sintetico
Costruire una parola o frase che riassuma il contenuto
delle varie sequenze del testo e rielaborare una sintesi
testuale
Costruire schemi, diagrammi, tabelle
Organizzare le informazioni principali in schemi,
diagrammi, tabelle a seconda del testo
Formare immagini mentali dei termini concreti
Individuare i termini concreti e tradurli in
immagini mentali o grafiche
LE MAPPE
CONCETTUALI
Roberta Focchiatti, 2014
52
52
La metafora della mappa
53
53
“La mappa concettuale è la rappresentazione
grafica e visiva di concetti, espressi in forma
sintetica (parole-concetto) e racchiusi all’interno
di una forma geometrica (nodi), collegati tra loro
da frecce che esplicitano le relazioni attraverso
parole-legame”.
“Le mappe sono rappresentazioni spaziali di
idee e delle loro interrelazioni nella memoria e
permettono a chi apprende di correlare ciò che
sta studiando attraverso una serie di concetti
multidimensionali e di descrivere la natura delle
relazioni tra essi …”
(Jonassen D.H., Reevers T.C, 1996)
Roberta Focchiatti, 2014
Tipologia
54
54
Mappe cognitive
Mappe mentali
Mappe concettuali
Roberta Focchiatti, 2014
Mappe cognitive
55
55
Sono la rappresentazione grafica di ciò che un
soggetto conosce di un certo argomento
Evidenziano le pre-conoscenze e le teorie ingenue
del soggetto
Possono essere il punto di partenza per lo sviluppo
di “mappe esperte”
Roberta Focchiatti, 2014
Dalla conversazione clinica
alla matrice cognitiva
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Rilevazione delle preconoscenze. Comprendere
quali sono le conoscenze ingenue degli alunni in
merito all’argomento attraverso una conversazione
clinica
Matrice cognitiva: rappresentazione in mappa dei
concetti espressi dagli alunni. Essa assolve un
duplice scopo:
- consente all’alunno di acquisire consapevolezza
delle sue conoscenze iniziale
- consente all’insegnante di predisporre l’itinerario
didattico
Roberta Focchiatti, 2014
Mappe mentali
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Hanno una struttura radiale:
radiale il concetto
appare al centro e da esso si diramano concetti
correlati ed associati dei quali non viene
specificato il senso.
“… una mappa mentale consiste in una parola o idea
principale; attorno a questa parola centrale si
associano 5-10 idee principali relazionate con questo
termine. Di nuovo si prende ognuna di queste parole ed
ad essa si associano 5-19 parole principali relazionate
con ognuno di questi termini. Ad ognuna di queste idee
discendenti se ne possono associare tante altre”.
(Buzan T., Buzan B., 1993)
Roberta Focchiatti, 2014
Esempio di mappe mentali
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(tratta da Stella & Grandi, 2011)
Roberta Focchiatti, 2014
Limiti
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Non sempre adeguata a visualizzare unità cognitive
complesse e articolate
Poco funzionale e coerente allo sviluppo espositivo
e/o argomentativo
Scarsamente leggibile
Non consente di cogliere i legami trasversali
Roberta Focchiatti, 2014
Mappe multimediali
(Stella & Grandi, 2011)
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Si adattano alle caratteristiche
degli alunni con DSA …,
aggiungendo nuove possibilità
come:
•collegamenti a video o ad altri
materiali di approfondimento
•inserimento rapido e flessibile di
immagini
•possibilità di usare la sintesi
vocale e di trasformare i nodi
della mappa in elenco di punti
come traccia per riassunti, temi e
ricerche
Roberta Focchiatti, 2014
Mappe concettuali
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61
La mappa concettuale è la rappresentazione
visiva di concetti, espressi in forma sintetica e
racchiusi in figure geometriche, collegati tra loro
da frecce che esplicitano le relazioni attraverso
parole –legame.
“Le mappe sono rappresentazioni spaziali di
idee e delle loro interrelazioni nella memoria e
permettono a chi apprende di correlare ciò che
stanno
studiando
attraverso
network
multidimensionali di concetti e di descrivere la
natura delle relazioni tra essi…”
(Jonassen D.H., Reevers T.C, 1996)
Roberta Focchiatti, 2014
Mappa concettuale gerarchica
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Concetto
di primo livello
Concetto
di secondo livello
Concetto
di terzo livello
Roberta Focchiatti, 2014
Concetto
di terzo livello
Concetto
di secondo livello
Concetto
di terzo livello
Concetto
di terzo livello
Collegamenti orizzontali
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 Temporali
 Spaziali
 Nominali
 Di esplicitazione o di esemplificazione
 Di paragone o contrasto
Roberta Focchiatti, 2014
Collegamenti verticali
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Di causa-effetto
Di fine o scopo
Inclusivi
Transitivi
Roberta Focchiatti, 2014
Lavorare per mappe: punti di forza
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Collegare nuove e vecchie conoscenze
Organizzare i contenuti oggetto di studio
Pianificare le operazioni da compiere
Individuare le relazioni concettuali
Individuare errate concezioni e/o lacune nella propria
preparazione
Sintetizzare ciò che è stato appreso
Stimolare la creatività, il pensiero analogico e la
riflessione
Favorire l’apprendimento metacognitivo
Sfruttare la potenza della memoria visiva
Aiutare i compiti di scrittura
Roberta Focchiatti, 2014
Vantaggi nell’uso delle mappe e DSA
(Stella&Grandi, 2011)
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Funzione della mappa
Caratteristiche dei DSA
 Fa sintesi con parole chiave o brevi
 Lentezza nella lettura (difficoltà
 Sfrutta la potenza della memoria
 Difficoltà di ritenere in memoria
 Evidenzia collegamenti logici tra
 Inefficiente organizzazione
frasi conosciute
nell’accesso autonomo alle informazioni)
visiva (doppia codifica dell’informazione)
concetti
 Recupera le informazioni tramite
scaletta dei punti principali (sia per
lo studio, sia per verifica)
 Visualizza l’ordine di
presentazione degli argomenti
 Promuove la scrittura secondo
schemi pre-organizzati
Roberta Focchiatti, 2014
sequenziale
 Difficoltà di recupero delle
informazioni in memoria e di
accesso al lessico specifico
 Difficoltà nei processi di
automatizzazione e procedurali
 Buone capacità ideative, associate
spesso a specifiche difficoltà di
scrittura
Percorso di apprendimento alla
costruzione di mappe (G. Stella, L. Grandi)
67
67
 Allenare alla lettura e all’uso di mappe
fornire modelli competenti (mappe create dall’adulto);
proporre attività su mappe esistenti: confrontare mappe dello stesso
argomento, modificare una mappa esistente.
 Costruire una mappa condivisa individuando
assieme i punti importanti.
 Fornire mappe pre-impostate e chiedere di
completare con parole chiave, concetti e immagini.
 Esercizi di passaggio dagli indici testuali alla
costruzione della mappa. Individuare nel testo le
informazioni da inserire nella mappa.
Roberta Focchiatti, 2014
Percorso didattico (G. Stella, L. Grandi)
68
68
Attivazione delle preconoscenze. Analisi del titolo,
degli indici testuali ed extratestuali
Brainstorming
Spiegazione e approfondimento
(Tratto da G. Stella, L Grandi, La dislessia e i DSA, Giunti Scuola 2011)
Roberta Focchiatti, 2014
Come fare una mappa (G. Stella, L. Grandi)
69
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Roberta Focchiatti, 2014
Costruzione della mappa (G. Stella, L Grandi 2011)
70
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Analisi degli indici testuali ed extratestuali
Riferimento agli organizzatori anticipati
Individuazione parole-chiave
Integrazione con altri materiali e lettura del testo
Ampliamento della mappa attraverso
rappresentazioni grafiche, video, enciclopedie
multimediali
Rilettura della mappa con la sintesi vocale
Stampa della mappa ed esposizione orale
Roberta Focchiatti, 2014
Esempio di mappa
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(Tratto da G. Stella, L Grandi, La dislessia e i DSA, Giunti Scuola 2011)
Roberta Focchiatti, 2014
Principali difficoltà di elaborazione
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 Organizzazione della mappa
 riproduzione della sequenza espositiva del testo
 trattamento di una gerarchia come sequenza
 errori nella disposizione logica
 Individuazione dei concetti
 assenza di concetti centrali e/o presenza di concetti superflui
 ripetizione di concetti
 difficoltà di nominalizzazione
 Relazioni
 errata o mancata connessione fra due concetti
 confusione tra concetti e relazioni
 difficoltà di nominalizzazione delle relazioni
 inversioni logiche
 soggetti non esplicitati
 non rispetto della relazione di inclusività
 errori sintattici
Roberta Focchiatti, 2014
Valutazione globale di una mappa
(Guastavigna, 2004)
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73
Corrispondenza
Accessibilità della rappresentazione. Chiarezza
dei criteri utilizzati per la costruzione
Congruenza
Evidenziazione dello scopo per il quale è
stata prodotta
Coerenza
Chiarezza delle relazioni. Presenza di
contraddizioni
Ergonomia
Comprensibilità delle relazioni
Roberta Focchiatti, 2014
Quarta fase: conservazione e recupero
delle informazioni
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Che cos’è
Fase di sintesi nella quale il soggetto
ricorre a strategie per fissare i
contenuti di studio e ritenere più
sicuro il ricordo
Cosa analizzare
•Appunti
•Schemi
•Mappe concettuali
Strategie da utilizzare
Ripetizione
Autointerrogazione
Modelli mentali
Immagini
Mnemotecniche
Roberta Focchiatti, 2014
Cosa fare
Uso attivo ed intenzionale della
memoria
Strategie di memoria
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75
Reiterazione – ripetizione mentale del materiale da ricordare
Evidenziazione percettiva – si ricordano maggiormente le
informazioni più evidenti
Associazione – connettere informazioni tra loro
Organizzazione semantica – organizzare il materiale in
gruppi che appartengono alla stessa categoria
Mediazione – utilizzare un concetto molto conosciuto per fare da
tramite a concetti nuovi (es. parola chiave)
Immaginazione – collegare le informazioni da memorizzare ad
immagini
Roberta Focchiatti, 2014
Strategie di memoria
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E’ importante che l’alunno:
Individui che esistono vari motivi per cui si può
dimenticare
Riconoscere che la memoria ha capacità limitate
Riconoscere che “dimenticare” non significa
necessariamente avere perso l’informazione
L’utilizzo delle strategie di memoria migliora la
prestazione
Roberta Focchiatti, 2014
Strategie per il ripasso
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Ripetere (in modo silente o ad alta voce)
Autointerrogarsi
Ripassare con un compagno
Costruire modelli mentali e fare collegamenti
Immaginare i contenuti
Uso di mnemotecniche (immagini mentali o
strategie di tipo verbale)
Roberta Focchiatti, 2014
Il ripasso
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Va pianificato
È più semplice e proficuo se il materiale è stato ben
analizzato nelle fasi precedenti
Contiene e riduce l’ansia da prestazione
Verifica la propria preparazione
Consolida le informazioni acquisite nelle fasi
precedenti
Organizza l’esposizione orale
Roberta Focchiatti, 2014
Il lavoro a casa (G. Stella, L Grandi 2011)
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79
Prevedere diverse tappe di studio a casa
Lo stesso giorno
Prima della lezione
Verifica del materiale
Risposta alla domanda
raccolto.
Formulata.
Formulazione e/o risposta Elaborazione della mappa
a domande poste.
Impostazione della
mappa
Roberta Focchiatti, 2014
Prima della verifica
Recupero dei materiali e
delle domande e
valutazione del proprio
grado di preparazione
Ripasso prima della verifica
(G. Stella, L Grandi 2011)
80
80
Rileggere la mappa e/o il riassunto prodotto
Rileggere le parti del testo che non si ricordano
Ripetere oralmente, meglio in coppia con un compagno,
usando la mappa giuda
Creare un file audio per riascoltarsi
Roberta Focchiatti, 2014
(Tratto da G. Stella, L Grandi, La dislessia e i DSA, Giunti Scuola 2011)
Autovalutazione
(G. Stella, L Grandi 2011)
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Riflessione sulle modalità di apprendimento
utilizzate, sui risultati ottenuti e sulle attribuzioni.
(Tratto da G. Stella, L Grandi, La dislessia e i DSA, Giunti Scuola 2011)
Roberta Focchiatti, 2014
Per concludere …
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Ruolo chiave dell’insegnante – facilitatore
Attività didattiche diversificate che puntino all’utilizzo di
differenti strategie
Importanza di promuovere riflessione metacognitiva
Importanza della collaborazione e riflessione collettiva
Attenzione al processo di apprendimento
Roberta Focchiatti, 2014
“Ogni studente suona il suo
strumento, non c’è niente da
fare. La cosa difficile è
conoscere bene i nostri musicisti
83e trovare l’armonia. Una buona
classe non è un reggimento che
marcia al passo, è un’orchestra
che prova la stessa sinfonia. E
se hanno ereditato soltanto il
piccolo triangolo che fa tin tin,
o lo scacciapensieri che fa
soltanto bloing bloing, la cosa
importante è che lo facciano al
momento giusto, il meglio
possibile, che diventino
un ottimo triangolo, un impeccabile scacciapensieri e che siano
fieri della qualità che il loro contributo conferisce all’insieme.
Siccome il piacere dell’armonia li fa progredire tutti, alla fine
anche il piccolo triangolo conoscerà la musica, forse non in
maniera brillante come il primo violino, ma conoscerà la stessa
musica”
(Pennac, Diario di scuola)
Roberta Focchiatti,
Bibliografia essenziale
84
84
 AUSUBEL D.P., Educazione e processi cognitivi, Franco Angeli, Milano, 19951
 BUZAN T., Usiamo la testa, Frassinelli, Milano 1982
 CORNOLD c., TRESSOLDI P. E., TRETTI M. L., VIO C., Il primo strumento compensativo per un
alunno con dislessia: un efficiente metodo di studio, “Dislessia”, Vol. 7, n. 1 gennaio 20101, p.p.
77-87
http://www.airipa.it/wp-content/uploads/2013/04/MetodoStudio010.pdf
 DAMIANO E., Insegnare con i concetti, Sei, Torino 1994
 FOCCHIATTI R., Studiare all’Università, Cleup, Padova 2003
 GINEPRINI M., GUASTAVIGNA M., Mappe per capire. Capire per mappe, Carocci Faber, Roma
2004
 HERNANDEZ FORTE, Insegnare e apprendere con le mappe concettuali, Immedia, Milano
2003
 Guida sulle abilità di studio per soggetti dislessici, LLP, 2010
http://www.fondazionemileno.it/wp-content/uploads/2011/01/ian-ultima-versione.pdf
 NOVAK J.D. e GOWIN D.B., Imparando a imparare, SEI, Torino 1989
 NOVAK J.D., L’apprendimento significativo. Le mappe concettuali per creare e usare la
conoscenza. Erickson, Trento 2001
 PETRUCCO C., Ricercare in rete, Pensa Multimedia, Lecce 2003
 STELLA G., GRANDI L., La dislessia e i DSA, Giunti Scuola, Firenze 2011
Roberta Focchiatti, 2014