Università degli Studi
di
Cassino e del Lazio Meridionale
Dipartimento di Scienze Sociali, Umane e della Salute
Corso di Studi
in
Scienze delle Attività Motorie Preventive e Adattate
AA 2012/13
LM-67
Laurea Magistrale
Corso di
Attività Motoria Preventiva
Dispensa
AA 2012/13
Titolare: Antonio Borgogni
Co-titolare: Simone Digennaro
Indice
1) Introduzione e programma
p. 4
Articolo 23 h 1/2
p. 7
Carta di Toronto per l'Attività Fisica
p. 8
2) Parte teorica.
2.1) Le patologie e le raccomandazioni OMS
2.2)
p. 7
Le malattie croniche non trasmissibili
p. 7
Attività fisica, livelli raccomandati per fasce d’età
p. 12
Autori, documenti, approcci
p. 14
Il libro bianco sullo sport
p. 14
Desmond Morris
p. 17
Bruner e Vygotskij
p.20
Carl Rogers
p.22
Critical Pedagogy
p.26
La didattica sostenibile
p.27
Le competenze motorie
p.34
Ken Hardman
p.37
Jean Le Boulch
p.41
Albert Bandura
p.45
Prochaska e Di Clemente
p.49
Corpo, movimento e intervento sociale.
Esperienze e applicazioni pratiche: il progetto Move
(S. Digennaro)
p.55
2
3) Piani di attività
p.64
Piano di vita attivo tra percezione e cambiamento
(S. Manzo)
p. 65
Esemplificazioni di Piani/Progetti presentati nel 2011/12
p. 84
3
1) Introduzione e programma
Definizione del corso
Riferimenti culturali, sociali e tecnici dell’educazione al movimento e allo sport finalizzata alla adozione
e promozione di stili di vita attivi ed alla prevenzione delle patologie croniche non trasmissibili.
Socializzazione attraverso l’attività motoria e sportiva nell’età evolutiva e adulta. Progettazione di piani
di attività motoria e sportiva nell’età evolutiva e adulta in diverse tipologie di strutture ed ambienti
organizzati e non organizzati.
Programma
Il corso sarà diviso in quattro parti:
1. nella prima verranno esplicitate, con uno studio interdisciplinare focalizzato sulle variabili
psicologiche, sociali e ambientali, le teorie e gli approcci applicativi connessi alla motivazione
alla pratica delle attività motorie e al cambiamento (rif. Bandura, Bruner, Prochaska e Di
Clemente, Le Boulch, Critical Pedagogy e Problematicismo pedagogico, Hardman, la didattica
sostenibile, le competenze…); la variabile relativa all’ambiente fisico verrà presentata attraverso
la prospettiva delle Active Cities
In questa parte verranno anche fatti cenni al tema delle patologie metaboliche
2. nella seconda verranno proposte attività laboratoriali relative a
a. stili di vita attivi
b. aspetti ambientali incidenti nella pratica
3. nella terza
a. verranno presentati casi di progetti e di reti direttamente o indirettamente implicate nella
promozione di stili di vita attivi e nella prevenzione di patologie croniche
b. verranno approfondite le didattiche applicabili ai singoli contesti operativi
c. verranno presentati piani di attività motoria preventiva
4. nella quarta, a carattere seminariale, verranno presentati e discussi i piani di attività motoria
prodotti dai partecipanti
Testi consigliati
Dispensa fornita dal docente.
Durante lo svolgimento del corso verranno fornite indicazioni bibliografiche di approfondimento degli
autori e degli argomenti trattati.
Modalità di valutazione
Esame orale che comprende due parti: la presentazione orale da parte dello studente di un piano o
progetto di attività con il supporto del file Power Point scaricabile dalla pagina docente; la discussione
di alcune domande relative ai contenuti della dispensa, anch'essa scaricabile dalla pagina docente.
4
Scelta del campo d’azione
Tra le varie definizioni di attività preventiva e, in alcuni casi, compensativa, è stata compiuta una scelta
che parte da una riflessione epistemologica.
Epistemologia della disciplina
HEPA LEPA
A livello internazionale le attività motorie e fisiche inseribili tra quelle preventive vengono chiamate
Health Enhancing Physical Activities; è interessante notare come il verbo to enhance non abbia una
corrispondente esatta traduzione in italiano: la traduzione dovrebbe essere composta dal senso dei
verbi aumentare, accrescere, migliorare, potenziare, incrementare. Non è solo un’attività motoria e
fisica che incrementa la salute ma la potenzia, ne allarga i confini.
Il gioco di parole (HEPA LEPA) che dà il titolo al paragrafo vuole ribadire questo concetto allargandolo
ulteriormente: guardando sia gli aspetti connessi con la salute sia quelli connessi con lo stato
psicologico e il benessere sociale, sono a proporre la dicitura Life Enhancing Physical Activity ovvero
un’attività motoria e fisica che incrementi la qualità della vita in generale e che colga e valorizzi gli
aspetti vantaggiosi connessi con l’essere attivi.
Una ulteriore annotazione concerne la semplice traduzione del termine Physic con “Fisica”, che pare
insufficiente e limitativa in una cultura corporea che assume le valenze complesse del corpo e che non
lo determina come oggetto ma come soggetto. Il termine Attività Motoria ci pare maggiormente
comprensivo della fenomenologia delle possibilità di espressione del corpo e meno riduttivo sul piano
concettuale.
Il corso integrato
Nella prospettiva del Corso Integrato, ovvero l’Educazione al movimento nelle età della vita, nell’attività
motoria preventiva diviene prioritario l’apprendimento di comportamenti (stili di vita, posture,
atteggiamenti, gesti, disponibilità, competenze, prestazioni relative) piuttosto che l’apprendimento di
abilità (movimenti, prestazioni assolute).
L’attività motoria è preventiva nel momento in cui si pone come obiettivo la continuità della pratica del
soggetto ottenibile attraverso un intervento, didattico e organizzativo, attento agli atteggiamenti e alle
disponibilità che conducono ad una modifica o ad una stabilizzazione dei comportamenti tesi verso stili
di vita attivi.
In una strutturazione comportamentistica semplice (Stimolo-Risposta) sarebbe sufficiente dire al
soggetto che l’attività “fa bene” (S) per stimolare l’azione motoria (R), ma non è così, in mezzo c’è la
motivazione (spesso secondaria) ovvero c’è bisogno di un’azione (educativa) sull’atteggiamento che
contribuisce al cambiamento, rafforzamento, stabilizzazione di comportamenti che conducono a stili di
vita attivi/preventivi.
L’approccio del corso si basa, in sintesi, su tre aspetti professionalizzanti
(ovvero principî della disciplina e competenze che si intende implementare nello studente).
5
Il progettista di piani di attività motoria preventiva, oltre ad avere le competenze tecniche specifiche
relative alle attività da proporre deve:
• conoscere le principali malattie croniche non trasmissibili e l’azione preventiva dell’attività
motoria sulle stesse
- essere in grado di rilevare i livelli motivazionali dei soggetti e dei gruppi con cui opera e adottare
strategie didattiche e organizzative adeguate alla situazione;
- conoscere, nella prospettiva di una educazione a stili di vita attivi, gli aspetti ambientali
(infrastrutturali e socio familiari) che incidono sulla stessa.
Le ragioni di questa scelta di ordine culturale risiedono nella necessità di conoscere l’oggetto e i
soggetti della professione, nella pregnanza dell’attualità professionale in relazione ai dati
epidemiologici e sulla sedentarietà (Censis, Istat), nell’ampiezza dei riferimenti culturali;,
nell’integrazione con Pedagogia delle età della vita, nella sempre maggiore incidenza dei contesti
ambientali sulla pratica motoria.
In merito a quest’ultimo punto si sottolinea il particolare approccio integrato che presta attenzione alle
determinanti ambientali della pratica dell’attività motoria preventiva.
Se gli stili di vita sono legati, come sosteniamo, ai gesti della vita quotidiana, allora il laureato
magistrale deve essere consapevole, nella strutturazione di un piano di attività, degli elementi
dell’ambiente fisico determinanti nella pratica: marciapiedi, spazi verdi, piste ciclabili divengono
elementi di studio su cui esplicitare parte del proprio sapere.
L’agire didattico e organizzativo deve pertanto tenere presenti le differenze tra alcune coppie
concettuali, tra cui:
motivazione
significatività
gesto
prassie
facilitazione
accessibilità
camminabilità
ciclabilità
sostenibilità
demotivazione
meccanicità
movimento
esercizi
impedimento
inaccessibilità
insostenibilità
ed alcune parole chiave, tra cui ambiente, comportamento, cambiamento, intenzionalità.
Altre Facoltà la intendono come compendio delle attività utili a prevenire o compensare alterazioni
morfologiche (turbe psicomotorie, para e dis-morfismi, posturali), attraverso attività psicomotorie e
chinesiterapiche, e nell’accezione delle precauzioni da mettere in atto nella pratica sportiva o delle
attività sportive preventive o terapeutiche.
Obiettivo
Contribuire a disegnare il profilo del laureato come progettista in grado di organizzare e gestire un
piano di attività preventiva comprendendo i contesti e le variabili inter-disciplinari insite in un approccio
longitudinale alle età della vita.
6
‘23 and 1/2 h’ goes viral: top 10 learnings about making a health message that people
give
British Journal of Sports Medicine
bjsm.bmj.com
Br J Sports Med 2012;46:461-462 doi:10.1136/bjsports-2012-091113
Michael F Evans
Correspondence to
Michael F Evans, Family Medicine and Public Health, University of Toronto/Health Design Lab
Scientist, Li Ka Shing Knowledge Institute, Staff Physician, St Michael's
Hospital, Toronto, Canada; [email protected]
Received 24 February 2012
Accepted 1 March 2012
Published Online First 25 April 2012
In my day job as a Family Physician, I often wonder, ‘Is this bacterial or viral?’ In my other job, where I
try to innovate on how to engage patients in more meaningful ways, my question is slightly different:
‘How can we make this viral instead of bacterial?’
A Healthy Virus
‘23 ó hours: what is the single most important thing you can do for your health?’1 (referred to as ‘23.5’
below and figure 1) is a video I posted on YouTube in December 2011. My objective in making the
video was twofold: 1) to experiment in creating a new way of engaging patients about their health and
2) to answer what is the most important thing we can do for our health? I am a family doctor, not a
sports medicine expert, so I was intrigued that my answer is exercise. I was intrigued as activity is
something I ask my patients about but it is not something I have systematically assessed and
counselled upon in my practice in the same way as other clinical problems such as blood pressure or
cholesterol.
Like any good virus, my primary objective was spread. At the time of writing (22 February 2012) 23.5
has had 2 million people sit down and view it, has averaged about 25 000 views a day, generated over
1000 comments and has been ‘liked’ by over 16 000 people (and ‘disliked’ by 190). It has already been
translated by the ‘community’ into Spanish and …
7
L'attivita fisica promuove if benessere, Ia salute fisica e menta!e, previene /e ma!attie, mig/iora /e relazioni
socia/i e Ia qua/ita della vita, produce benefici economici e contribuisce a/fa sostenibilita ambienta!e. Le
comunita, che per mig/iorare Ia salute promuovono !'attivita fisica, possono ottenere mo!ti di questi benefici
offrendo una serie di opportunita faci/mente accessibili nei diversi contesti di vita e di /avoro e per tutte /e
fasce d'eta. La Carta di Toronto per I'Attivita Fisica sottolinea l'importanza di mettere in atto quattro azioni,
basate su nove principi guida, e invita tutti ipaesi, /e regioni e /e comunita a so/lecitare un maggiore
impegno politico e socia/e per va!orizzare l'importanza del/'attivita fisica e mig/iorare Ia salute di tutti.
Perche una Carta sull'attivita fisica?
La Carta di Toronto per I'Attivita Fisica e una chiamata all'azione e uno strumento di advocacyl per offrire a tutti
opportunita sostenibili per adottare uno stile di vita attivo. Le organizzazioni e gli individui interessati a
promuovere l'attivita fisica possono utilizzare questa Carta per sensibilizzare e unire i decisori a livello nazionale,
regionale e locale nel raggiungere un obiettivo condiviso. Queste organizzazioni comprendono i settori della
sanita, dei trasporti, dell'ambiente, dello sport e del tempo libero, dell'istruzione e della formazione, della
pianificazione urbanistica, oltre all'amministrazione pubblica, alia societa civile e al settore privata.
L'Attivita Fisica - un forte investimento per le persone,
Ia salute, l'economia e Ia sostenibilita
In tutto il mondo le nuove tecnologie, l'urbanizzazione, gli ambienti di lavoro che favoriscono sempre di piu Ia
sedentarieta e Ia configurazione di paesi e citta centrata sull'uso dell'automobile, hanno reso difficile Ia pratica
dell'attivita fisica nella vita quotidiana. Anche gli stili di vita frenetici, le priorita contrastanti, le strutture
familiari che cambiano e Ia mancanza di interazione sociale possono contribuire a favorire l'inattivita. Le
opportunita per svolgere attivita fisica continuano a diminuire mentre Ia prevalenza di stili di vita sedentari sta
aumentando nella maggior parte dei paesi, con gravi conseguenze per Ia salute e con ricadute a livello sociale
ed economico.
Sui piano della salute l'inattivita fisica e al quarto posto tra le principali cause di morte dovuta a malattie croniche,
quali disturbi cardiaci, ictus, diabete e cancro, e contribuisce ad oltre 3 milioni di morti evitabili all'anno a livello
mondiale. La mancanza di attivita fisica contribuisce,inoltre, ad aumentare i livelli di obesita infantile e adulta.
L'attivita fisica fa bene aile persone di ogni eta: nei bambini promuove uno sviluppo fisico armonico e favorisce Ia
socializzazione, mentre negli adulti diminuisce il rischio di malattie croniche e migliora Ia salute mentale. None mai
troppo tardi per iniziare con l'attivita fisica. Per gli anziani,i benefici riguardano l'autonomia funzionale, Ia diminuzione
del rischio di cadute e di fratture e Ia protezione dalle malattie correlate all'invecchiamento.
1 Un
insieme diazioni individuali e sociali volte ad ottenere impegno politico,supporto delle pelitiche,consenso sociale e sistemi di sostegno per un
particolare obiettivo o programma di salute (WHO Health Promotion Glossary,1998)
11 www.globalpa.org.uk I 20 MAGGIO 2010
8
Sui piano dello sviluppo sostenibile promuovere modalita attive di spostamento come camminare, andare in
bicicletta e utilizzare il trasporto pubblico, puo ridurre l'inquinamento dell'aria e le emissioni dei gas serra,
noti anche per avere effetti negativi sulla salute. La pianificazione, Ia progettazione e Ia riqualificazione
urbanistica, volte a diminuire Ia dipendenza dai veicoli a motore, sono azioni che possono ulteriormente
contribuire a incrementare l'attivita fisica, soprattutto in quei paesi in via di sviluppo che stanno vivendo
fasi di rapida urbanizzazione e crescita. Gli investimenti crescenti, a favore di modalita attive di
spostamento, garantiscono maggiori opportunita per una mobilita equa.
Sui piano economico l'inattivita fisica incide notevolmente sui costi diretti e indiretti dell'assistenza sanitaria
e ha un impatto significative sulla produttivita e sugli anni di vita in buona salute. Le pelitiche e le azioni che
favoriscono lo svolgimento dell'attivita fisica rappresentano un forte investimento per Ia prevenzione delle
malattie croniche e peril miglioramento della salute, perle relazioni sociali e Ia qualita della vita. Esse,
inoltre, forniscono benefici per lo sviluppo economico e sostenibile dei paesi in tutto il mondo.
I principi guida per un approccio alia promozione
dell'attivita fisica rivolto alia popolazione
I paesi e le organizzazioni che lavorano per incrementare lo svolgimento dell'attivita fisica vanno
incoraggiati ad adottare i principi guida di seguito riportati. Questi principi sono coerenti con il Piano
d'Azione perle Malattie Non Trasmissibili (2008) e Ia Strategia Globale su Dieta, Attivita Fisica e Salute
(2004) deii'Organizzazione Mondiale della Salute, e con altre carte internazionali per Ia promozione della
salute. Per aumentare l'attivita fisica e disincentivare i comportamenti sedentari, le nazioni e le
organizzazioni sono invitate a:
1. Adottare strategie basate sulle evidenze, rivolte sia alia
popolazione generale che a sottogruppi specifici, in
particolare a coloro che devono affrontare maggiori ostacoli;
2. Adottare un approccio piu equo, finalizzato a ridurre le
disuguaglianze sociali e di salute e le disparita di accesso
all'attivita fisica;
3. Affrontare i determinanti ambientali, sociali ed individuali
dell'inattivita fisica;
4. lmplementare azioni sostenibili attraverso una
collaborazione tra piu settori a livello nazionale, regionale e
locale, per ottenere un impatto maggiore;
5. Sviluppare le competenze e sostenere Ia formazione
nell'ambito della ricerca, della pratica, delle pelitiche, della
valutazione e della sorveglianza;
6. Utilizzare un approccio mirato all'intero ciclo di vita,
considerando i bisogni dei bambini, delle famiglie, degli
adulti e degli anziani;
7. Chiedere ai decisori e alia comunita in generale un maggior
impegno politico e le risorse per l'attivita fisica;
8. Garantire Ia presenza di sensibilita culturale e adattare le
strategie aile differenti "realta locali", ai diversi contesti e
aile diverse risorse;
9. Facilitare le scelte di salute personali, facendo in modo che
l'attivita fisica sia Ia scelta piu facile.
2 I www.globalpa.org.uk
I 20 MAGGIO
2010
Un modello per l'azione
Questa Carta richiede un'azione concertata tra quattro aree strategiche. L'azione dovrebbe coinvolgere le
amministrazioni pubbliche, Ia societa civile, le istituzioni accademiche, le associazioni professionali, il
settore privato profit e non-profit e altre organizzazioni interne ed esterne all'ambito sanitario, cos) come le
comunita stesse. Le quattro aree d'azione sono le componenti fondamentali distinte, ma complementari,
per un cambiamento efficace nella popolazione.
1. REALIZZARE UNA POLITICA E UN PIANO D'AZIONE A LIVELLO NAZIONALE
Una politica e un piano d'azione nazionali sono utili per orientare, sostenere e coordinare i molteplici settori
coinvolti. lnoltre contribuiscono a orientare le risorse e a stabilire le responsabilita. Una politica e un piano
d'azione sono indicatori significativi dell'impegno politico nazionale. Tuttavia, l'assenza di una politica
nazionale non deve rallentare l'impegno delle organizzazioni statali, provinciali o comunali nel promuovere
l'attivita fisica nei loro ambiti di competenza. Le pelitiche e i piani d'azione dovrebbero:
• Ricevere i contributi provenienti dai principali portatori d'interesse;
• ldentificare una leadership ben definita per l'attivita fisica, che puc provenire da qualsiasi settore
pubblico, da altre autorevoli organizzazioni, o da una collaborazione tra piu settori;
• Definire i ruoli e le azioni che l'amministrazione pubblica, le organizzazioni non profit, le associazioni di
volontariato e quelle private, dovrebbero assumere per realizzare a livello nazionale, regionale e locale un
piano di promozione dell'attivita fisica;
• Definire un piano di azione dettagliato, indicando le responsabilita, i tempi e i finanziamenti;
• Prevedere Ia combinazione di diverse strategie per incidere sui fattori individuali, sociali, culturali e
ambientali che potranno informare, motivare e aiutare gli individui e le comunita ad essere attivi, in
modo sicuro e divertente;
• Adottare linee guida per l'attivita fisica e Ia salute basate sulle evidenze scientifiche.
2. INTRODURRE POLITICHE CHE SOSTENGONO L'ATTIVITA FISICA
Per ottenere dei cambiamenti sostenibili a livello politico e sociale sono
necessari una struttura di supporto aile pelitiche e un quadro normative
adeguato. Per promuovere Ia salute attraverso l'attivita fisica e necessario
adottare pelitiche a livello nazionale, regionale e locale. Esempi di pelitiche e
normative di supporto comprendono:
• Una politica nazionale definita con l'obiettivo di incrementare i livelli di
attivita fisica, che indicano di quanto ed entro quando gli stessi livelli
devono aumentare. Tutti i settori possono condividere obiettivi comuni e
individuare illoro contribute;
• Pelitiche di pianificazione urbana ed extra urbana e linee guida per Ia
progettazione che sostengano il muoversi a piedi, l'uso della bicicletta, il
trasporto pubblico, lo sported il tempo libero, con particolare attenzione
alia sicurezza e all'accessibilita per tutti;
• Pelitiche fiscali (sussidi, incentivi e sgravi) di supporto allo svolgimento
dell'attivita fisica oppure agevolazioni per ridurre gli ostacoli (per
esempio incentivi per l'acquisto di attrezzature sportive o per l'iscrizione
a centri sportivi);
• Pelitiche peril luogo di lavoro che sostengano le infrastrutture e i
programmi di attivita fisica e che promuovano modalita attive di
spostamento da e peril posto di lavoro;
3 I www.globalpa.org.uk
I 20 MAGGIO
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• Pelitiche dell'istruzione a sostegno della qualita delle lezioni di educazione fisica curriculare, di modalita
attive di trasporto da e per Ia scuola, dello svolgimento di attivita fisica durante Ia giornata scolastica e di
un ambiente scolastico favorevole alia salute;
• Pelitiche per lo sport, peril tempo libero e sistemi di finanziamento che diano priorita all'aumento della
partecipazione da parte di tutta Ia comunita;
• Azioni di coinvolgimento dei mezzi di comunicazione per promuovere un maggiore impegno politico a
favore dell'attivita fisica (per esempio indagini di sorveglianza o rapporti suiIa realizzazione di interventi di
promozione dell'attivita fisica volti ad aumentare Ia responsabilita);
• Campagne di comunicazione attraverso i mediae campagne di marketing sociale per aumentare il
sostegno della comunita e dei portatori d'interesse nei confronti delle azioni di promozione dell'attivita
fisica.
3. RIORIENTARE I SERVIZI E I FINANZIAMENTI PER DARE PRIOR ITA ALL'ATTIVITil FISICA
In molti paesi gli interventi di promozione dell'attivita fisica potrebbero comportare Ia ridefinizione di alcune
priorita rispetto al miglioramento della salute. II riorientamento dei servizi e dei sistemi di finanziamento puo
produrre molteplici benefici: miglioramento del benessere e della salute, aria piu pulita, diminuzione del
traffico, risparmio sui costi e miglioramento delle relazioni sociali. Di seguito sono elencati alcuni esempi di
interventi in via di realizzazione in molti paesi:
Nell'ambito dell'istruzione:
• Pelitiche scolastiche che diano priorita a lezioni di educazione fisica curriculare di alta qualita, con
un'attenzione particolare aile attivita sportive non competitive nelle scuole e che potenzino Ia formazione
di tutti i docenti rispetto ai temi dell'attivita fisica;
• Programmi di attivita fisica caratterizzati da un insieme di attivita volte ad incrementare Ia partecipazione,
a prescindere dallivello di capacita, dando maggiore importanza al divertimento;
• Opportunita per gli studenti di mantenersi attivi durante le lezioni, negli intervalli, nella pausa pranzo e
durante il doposcuola.
Nell'ambito dei trasporti e della pianificazione della mobilita:
• Pelitiche e servizi di trasporto che diano priorita e incentivi per muoversi a piedi, andare in bicicletta o
usare il sistema di trasporto pubblico;
• Regolamenti edilizi che promuovano l'attivita fisica;
• Percorsi pedonali nelle aree verdi e nei parchi naturali per aumentarne l'utilizzo.
4 I www.globalpa.org.uk
I 20 MAGGIO
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Nell'ambito della pianificazione urbanistica e del territorio
• Pianificazione urbanistica, basata sulle evidenze, che supporti gli spostamenti a piedi, l'uso della bicicletta
e l'attivita fisica nel tempo libero;
• Pianificazione urbanistica che dia l'opportunita di fare sport e attivita fisica nel tempo libero e nel
quotidiano, aumentando l'utilizzo degli spazi pubblici in cui le persone di tutte le fasce d'eta e con
qualsiasi abilita possono mantenersi fisicamente attive in contesti sia urbani che extraurbani.
Nei luoghi di lavoro:
• Programmi realizzati nei luoghi di lavoro che incoraggino e sostengano i lavoratori e i loro familiari nel condurre
stili di vita piu attivi;
• Spazi e strutture che incoraggino lo svolgimento dell'attivita fisica;
• lncentivi per favorire modalita attive di spostamento da e per illuogo di lavoro, con l'uso dei mezzi pubblici
piuttosto che dell'auto privata.
Nello sport, nei parchi e nel tempo libero:
• lniziative di "sport per tutti" rivolte anche ai soggetti piu difficili da coinvolgere;
• lnfrastrutture per attivita ricreative adatte a tutte le eta;
• Opportunita perle persone con disabilita di essere fisicamente attivi;
• Formazione e aggiornamento sui benefici dell'attivita fisica per coloro che organizzano attivita sportive.
In sanita:
• Attribuzione di un ruolo prioritario e di risorse congrue per l'attivita fisica nell'ambito della prevenzione e
della promozione della salute
• Controlli sistematici dellivello individuale di attivita fisica dei pazientijassistiti da effettuare a ogni visita
medica nell'ambito delle cure primarie, con Ia possibilita di fornire ai soggetti sedentari un counseling
breve e strutturato insieme a indicazioni sui programmi presenti nella comunita;
• Controlli sistematici da parte di operatori sanitari ed esperti delle scienze motorie per Ia valutazione di
eventuali controindicazioni e per dare consigli sull'attivita fisica come parte integrante dei programmi di
cura e di assistenza e durante i controlli periodici peri pazienti affetti da diabete, malattie cardiovascolari,
tumori o artriti.
4. SVILUPPARE PARTNERSHIP PER L'AZIONE
Le azioni volte ad aumentare lo svolgimento dell'attivita fisica da parte dell'intera popolazione devono essere
programmate e realizzate con partnership e collaborazioni che coinvolgano diversi settori e le stesse comunita, a
livello nazionale, regionale e locale. Le partnership di successo dovrebbero essere sviluppate individuando i valori
comuni e gli interventi dei programmi, e condividendo responsabilita, rendicontabilita e informazioni.
Esempi di partnership che sostengono Ia promozione dell'attivita fisica sono:
• Gruppi di lavoro intersettoriali attivati all'interno dell'amministrazione pubblica a
tutti i livelli rilevanti per realizzare i piani di azione;
• lniziative di comunita che coinvolgano diversi settori dell'amministrazione
pubblica e le organizzazioni profit e non-profit per collaborare e condividere le
risorse (per esempio nell'ambito dei trasporti, della pianificazione urbanistica, dei
beni culturali e delle arti, dello sviluppo economico e ambientale, dell'istruzione e
della formazione, dello sport e del tempo libero e della sanita);
• Alleanze tra organizzazioni profit e non-profit costituite per sostenere "Ia causa"
della promozione dell'attivita fisica presso l'amministrazione pubblica
• Consulte nazionali, regionali o locali, con gli enti e le organizzazioni chiave dei
diversi settori e con i portatori d'interesse pubblici e privati, per promuovere
programmi e pelitiche;
Collaborazioni con gruppi di popolazione che rappresentano minoranze,
immigrati e gruppi socialmente svantaggiati.
5 I www.globalpa.org.uk
I 20 MAGGIO
2010
Una chiamata all'azione
I benefici che derivano dall'attivita fisica per Ia salute, per l'economia e per l'ambiente sono sostenuti da
consistenti evidenze scientifiche. Per ottenere un maggiore impegno in tutto il mondo rispetto
all'aumento dei livelli di attivita fisica si avverte un'urgente necessita di trovare una direzione chiara ed
una forte azione di advocacy. La Carta di Toronto per I'Attivita Fisica delinea quattro azioni basate su
nove principi guida. L'applicazione della Carta di Toronto fornira a tutte le nazioni solide basi e una guida
peril miglioramento
della salute grazie all'attivita fisica.
Noi invitiamo tutte le parti interessate a sostenere l'adozione e l'applicazione della Carta di Toronto
per
I'Attivita Fisica e a impegnarsi in una o piu delle seguenti azioni:
1. Esprimere il proprio consenso sulle quattro aree di azione e sui nove principi guida,
sottoscrivendo Ia propria adesione alia Carta di Toronto per I'Attivita Fisica;
2. I nviare una copia della Carta di Toronto per I'Attivita Fisica ad almeno cinque colleghi incoraggiandoli
a fare a ltrettanto;
3. lncontrare i decisori di diversi settori per discutere come un piano nazionale e pelitiche locali che
rispondano ai principi guida della Carta di Toronto per I'Attivita Fisica possano influenzare
positivamente le azioni trasversali ai diversi settori;
4. Attivare reti e partnership in tutti i settori per sostenere Ia Carta di Toronto e per applicarla.
Allo stesso tempo, i membri del Consiglio del Global Advocacy for Physical Activity
s'impegnano nelle seguenti azioni:
• Tradurre Ia versione finale della Carta di Toronto per I'Attivita Fisica in francese, spagnolo e
possibilmente in altre lingue;
• Diffondere il piu possibile Ia versione finale della Carta di Toronto per I'Attivita Fisica;
• Collaborare con le reti di attivita fisica e altre organizzazioni interessate per attivare e
impegnare ulteriormente i governi e i decisori di tutto il mondo, al fine di aumentare l'impegno
sulla promozione dell'attivita fisica volta al miglioramento della salute;
• Continuare a cooperare con altri gruppi e organizzazioni al fine di fare advocacy per promuovere Ia
salute in tutto il mondo attraverso l'attivita fisica.
Per maggiori informazioni sulla Carta di Toronto per I'Attivita
Fisica e per inviarla direttamente ai colleghi, si invita a consultare
il sito: www.globalpa.org.uk
Global Advocacy Council for Physical Activity,
International Society for Physical Activity and
Health.
The Toronto Charter for Physical Activity: A Global Call to Action.
www.globa lpa.org.uk.
20 Maggio 2010
Traduzione italiana autorizzata - dicembre 2010.
3APA
2) Parte teorica
2.1) Le patologie le raccomandazioni OMS
Le malattie croniche non trasmissibili: la sfida del secolo1
All’inizio di questo secolo è apparso chiaro a chi si occupa di salute a livello planetario,
l’Organizzazione Mondiale della Salute (OMS)1, che poche situazioni patologiche
concentrano il maggior carico di malattia e determinano la maggior parte della mortalità in
Europa.
Oggigiorno si usa sempre più spesso misurare il carico di malattia su una società
attraverso il DALY, che dall’inglese sta per “anni di vita corretti per disabilità”.
Originariamente sviluppato dall’Organizzazione Mondiale della Sanità a metà degli anni
novanta, il DALY si usa per fare
a):confronti fra diverse popolazioni in uno stesso momento ma anche b): nella stessa
popolazione in momenti diversi e al passare degli anni. Come dice l’OMS, il DALY può
essere pensato come un anno perso di vita “sana”. Per esempio, se l’aspettativa di vita di
un uomo in Italia oggi è di 78 anni, per un soggetto che muore a 60 anni in seguito alle
conseguenze di un infarto, calcoliamo che abbia perso già 18 anni (78-60) e in più alcuni
altri anni, per esempio 3, legati alla disabilità che è seguita all’infarto: il DALY sarebbe
quindi 21 (18+3). La somma dei DALY di tutta la popolazione, chiamato “carico di
malattia”, può essere quindi pensato come una misura del divario tra l'attuale stato di
salute e una situazione ideale in cui l'intera popolazione vive fino all’età avanzata, senza
malattia e disabilità.
Un’altra maniera di apprezzare la gravità delle malattie è la mortalità. E’ intuitivo che se
una certa malattia è responsabile del 5% dei decessi nel nostro Paese, significa che
costituisce la causa di morte principale di 25.000 italiani ogni anno (25.000 è il 5% di
500.000,che è grossolanamente il numero di morti all’anno). Per esempio, le malattie
cardio-vascolari sono la causa del 23% del carico globale di malattia e del 52% dei
decessi. Conoscendo le definizioni e guardando queste cifre rimangono pochi dubbi sul
fatto che le malattie cardio-vascolari siano il problema principale di salute del nostro
continente.
L'Organizzazione mondiale della sanità (OMS, o World Health Organization, WHO in
inglese) è un’agenzia specializzata delle Nazioni Unite per la salute, fondata il 7 aprile
1948 con sede a Ginevra. L’OMS si occupa di salute a livello planetario. L'obiettivo
dell'OMS è il raggiungimento, da parte di tutte le popolazioni, del livello più alto possibile di
salute, definita come condizione di completo benessere fisico, mentale e sociale, e non
soltanto come assenza di malattia o di infermità.
1
Tratto da http.//malpighi.altervista.org/agarulli/downloads/lezione%201-%20MCNT.doc (7/01/11)
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ll peso delle MCNT e dei loro determinanti
La tabella sotto, pubblicata dall’OMS nel 2005, riassume la situazione dell’Europa dal
punto di
vista del carico di malattia e della mortalità per singolo gruppo di cause.
Tabella 1
La prima importante constatazione è che il 75% del carico di malattie e l’86% della
mortalità è provocato dalle malattie croniche non trasmissibili. I costi sono elevatissimi: 7080% del budget totale che i Paesi europei spendono per la salute, con aggravi difficilmente
quantificabili anche per le tasche delle singole famiglie che impiegano importanti risorse
per la cura e le attenzioni ai loro malati. In particolare, oltre il 60% del carico di malattia e
di morti è provocato assieme alle malattie cardio-vascolari, dai tumori, dal diabete e poche
altre condizioni.
I determinanti principali di tali condizioni sono prevalentemente: l’ipertensione, il fumo di
sigaretta, il consumo di alcol, l’ipercolesterolemia, il sovrappeso, lo scarso consumo di
frutta e verdura e l’inattività fisica. Nella tabella successiva, del Ministero della Salute,
sono riportati anche il peso di ciascuno di questi fattori di rischio sul carico di malattia e
sulla mortalità.
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Tabella 2
Fonte: Ministero del Lavoro, della Salute e delle Politiche Sociali
E’ importante ricordare che l’attività fisica procura benefici effetti, ben evidenziati
scientificamente, sui seguenti fattori di rischio :
® ipertensione,
® ipercolesterolemia
® soprappeso/obesità
Le previsioni per l’andamento delle MCNT
I dati sull’andamento delle MCNT, già molto allarmanti, sono destinati a peggiorare per
diverse ragioni, fra le quali, per esempio, la tendenza all’aumento dell’inattività fisica,
l’aumento epidemico di sovrappeso e obesità e l’aumento dell’aspettativa di vita: vivendo
di più aumenta la probabilità di sviluppare tumori e malattie cardiovascolari.
Per il primo aspetto, recentemente un’indagine chiamata “OKkio alla Salute”, sulle
abitudini alimentari e sull’attività fisica dei bambini delle scuole primarie, ha pesato e
misurato 45.590 alunni delle scuole terze primarie elementari in 18 regioni italiane. E’
emerso che il 12,3% dei bambini è obeso, mentre il 23,6% è in sovrappeso: più di 1
bambino su 3, quindi, ha un peso superiore a quello che dovrebbe avere per la sua età;
ciò fa temere proporzioni del problema assai preoccupanti quando, fra 10 anni, questi
bambini diventeranno adulti. Fra questi bimbi solo 1 su 10 fa attività fisica in modo
adeguato per la sua età e il 23% sembra che non consumi quotidianamente frutta e
verdura.
Non più di qualche anno fa quindi ci si è resi conto in maniera evidente che la maggior
parte dei problemi che minano la durata e la qualità della vita in Europa (e non solo) sono
determinati da “fattori di rischio” prevenibili, sostanzialmente attraverso la modifica dei
nostri stili di vita. Lo schema dell’OMS, tabella 3, rende questa idea molto chiara.
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Tabella 3
Questi fattori di rischio:
- interagiscono fra di loro per provocare una o l’altra delle MCNT e
ognuna di queste malattie :
- vede diversamente associati nella sua eziologia diversi fattori di rischio.
L’OMS fa notare che questi fattori di rischio (il sovrappeso e il fumo, per esempio) tendono
ad essere associati ed a esercitare la loro azione nefasta sulle classi socio-economiche
più svantaggiate.
Inoltre le MCNT tendono ad associarsi nelle persone, soprattutto con il crescere dell’età.
Per esempio, almeno il 35% degli uomini oltre 60 anni ha 2 o più MCNT.
Piuttosto che di farmaci che rivoluzionino la prognosi delle MCNT, abbiamo bisogno di
cambiare il modo in cui viviamo e, come abbiamo visto, cominciando in giovane età visto
che i fattori di rischio si manifestano in proporzioni impressionanti anche in età preadolescenziale, ma anche molto prima, in età infantile e durante la gravidanza. Per
esempio, una delle misure più efficaci di prevenire il sovrappeso e l’obesità è l’allattamento
al seno esclusivo del bambino fino ai 6 mesi.
Come vincere la sfida contro le MCNT: il ruolo dei governi e dei singoli
La sfida del secolo non è facile. Per vincerla cambiando i nostri stili di vita dobbiamo
modificare i nostri rapporti con l’ambiente, acquisendo e facendo acquisire a tutti
opportunità reali di modificare i fattori di rischio per le MCNT. In questo consiste la sfida: a
livello governativo ma anche a livello individuale.
I governi hanno cominciato e continueranno a modificare leggi e norme per favorire stili di
vita più adeguati, che hanno mostrato negli anni passati risultati molto incoraggianti, ma è
anche necessario un cambiamento più profondo per combattere le MCNT. Secondo
l’Organizzazione per lo Sviluppo della Cooperazione Economica (OECD), che riunisce una
cinquantina fra i Paesi più ricchi del mondo, in media tali Paesi spendono il 3% del loro
budget per programmi nazionali di prevenzione e promozione della salute, quota
sproporzionata al peso che fattori influenzabili da queste attività hanno sul carico di
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malattie degli stessi Paesi, fra il 60 e l’80%. I servizi sanitari dei nostri Paesi sono ancora
prevalentemente orientati alla cura e non alla prevenzione o promozione.
E’ necessario arrivare a mettere in atto strategie integrate, intersettoriali e multifattoriali,
che agiscano a livello di popolazione ma anche del singolo, promuovendo la salute di tutti
e prevenendo i fattori di rischio dei singoli individui attraverso programmi di prevenzione
specifici. La promozione della salute, cioè il processo che mette nelle condizioni le
persone di migliorare il controllo sui fattori che determinano la loro salute e quindi di
migliorare la salute stessa, gioca un ruolo vitale nel controllo delle MCNT.
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Attività fisica, ecco i livelli raccomandati per le fasce di età2
Le caratteristiche delle raccomandazioni L'OMS ha pubblicato le Global recommendations on physical activity for health.
Questo documento indica i livelli di attività fisica raccomandati per la salute nelle fasce d'età 5-­‐17 anni, 18-­‐64 anni e over65. Le raccomandazioni sono orientate alla prevenzione primaria delle malattie cardiorespiratorie, metaboliche, muscolo-scheletriche, tumorali e
dei disturbi depressivi.
Le raccomandazioni si rivolgono principalmente ai decisori e vogliono essere uno strumento
di orientamento per le politiche nazionali di sanità pubblica.
I livelli di attività fisica raccomandati dall'OMS sono formulati sulla base dei seguenti
parametri:
-­‐ Tipo (quale attività fisica). E' la modalità di partecipazione all'attività fisica. Il tipo di
attività fisica può assumere molte forme: aerobica, di forza, di flessibilità e di equilibrio
corporeo.
-­‐ Durata (per quanto tempo). Il periodo di tempo in cui l'attività o l'esercizio viene eseguito.
La durata è generalmente espressa in minuti.
-­‐ Frequenza (quante volte). Il numero di volte che l'esercizio o l'attività è svolto. La
frequenza è generalmente espressa in sessioni, momenti o incontri a settimana.
-­‐ Intensità (quanta fatica). L'intensità si riferisce alla velocità con cui l'attività è eseguita o
all'entità dello sforzo richiesto per svolgere l'attività o l'esercizio.
-­‐ Volume (quanta attività fisica in totale). La pratica di esercizio aerobico può essere
caratterizzata da un'interazione di attività di diversa intensità, frequenza e durata. Il
prodotto di queste caratteristiche può essere pensato come il volume.
-­‐ Attività fisica di moderata intensità. Su una scala assoluta, l'intensità moderata si riferisce
all'attività che viene eseguita da 3,0 a 5,9 volte l'intensità di uno stato di riposo. Su una
scala riferita alla capacità funzionale di un individuo, l'attività fisica di moderata intensità è
di solito riferita alla pratica di 5 o 6 volte su una scala da 0 a 10.
-­‐ Attività fisica di vigorosa intensità. Su una scala assoluta, l'intensità vigorosa si riferisce
all'attività che viene eseguita da 6.0 o più volte l'intensità di uno stato di riposo per gli
adulti e da 7.0 o più volte per bambini e giovani. Su una scala riferita alla capacità
funzionale di un individuo, l'attività fisica di vigorosa intensità è di solito riferita alla pratica
di 7 o 8 su una scala da 0-10.
-­‐ Attività fisica aerobica. L'attività aerobica, chiamata anche attività di resistenza, migliora
le funzioni cardiorespiratorie. Esempi di attività fisica aerobica sono: camminare a ritmo
sostenuto, correre, andare in bicicletta, saltare la corda, nuotare.
Le raccomandazioni per fascia d’età I livelli di attività fisica raccomandati per i bambini e i ragazzi di età compresa fra i 5 e i 17
anni
1. Bambini e ragazzi di età compresa fra i 5 e i 17 anni dovrebbero compiere giornalmente almeno 60 minuti di attività fisica di intensità variabile fra moderata e vigorosa.
2. Lo svolgimento di attività fisica superiore ai 60 minuti fornisce ulteriori benefici per la salute.
2
Tratto il 07/01/2011 da http://www.dors.it/vs.php?idcm=3336, Marina Penasso, Alessandra Suglia - DoRS
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3. La maggior parte dell'attività fisica quotidiana dovrebbe essere aerobica. Attività di
intensità vigorosa, che comprendano quelle che rafforzano muscoli e ossa, dovrebbero
essere previste, almeno tre volte la settimana.
4. Le attività da proporre a bambini e ragazzi dovrebbero supportare il naturale sviluppo fisico, essere divertenti e svolte in condizioni di sicurezza.
I livelli di attività fisica raccomandati per gli adulti di età compresa fra i 18 e i 64 anni
1. Gli adulti di età compresa fra i 18 e i 64 anni dovrebbero fare almeno 150 minuti alla settimana di attività fisica aerobica di moderata intensità attraverso o fare almeno 75 minuti a settimana di attività fisica aerobica vigorosa o una combinazione equivalente di
attività fisica moderata e vigorosa.
2. L'attività aerobica dovrebbe essere eseguita in sessioni della durata di almeno 10 minuti.
3. Per avere ulteriori benefici per la salute gli adulti dovrebbero aumentare la loro attività
fisica aerobica di intensità moderata a 300 minuti per settimana, o impegnarsi in 150 minuti per settimana di attività fisica aerobica di intensità vigorosa.
4.Le attività di rafforzamento muscolare dovrebbero essere fatte due o più giorni alla settimana includendo il maggior numero di gruppi di muscoli.
I livelli di attività fisica raccomandati per gli adulti over65 anni
1. Gli adulti over65 anni dovrebbero fare almeno 150 minuti alla settimana di attività fisica
aerobica di moderata intensità o fare almeno 75 minuti di attività fisica aerobica con
intensità vigorosa ogni settimana o una combinazione equivalente di attività con intensità
moderata e vigorosa.
2. L'attività aerobica dovrebbe essere pratica in sessioni della durata di almeno 10 minuti.
3. Per avere ulteriori benefici per la salute gli over65 anni dovrebbero aumentare la loro
attività fisica aerobica di intensità moderata a 300 minuti per settimana, o impegnarsi in 150 minuti di attività fisica aerobica di intensità vigorosa ogni settimana, o una combinazione
equivalente di attività fisica di intensità moderata e vigorosa.
4. Gli adulti di questa fascia di età, con una mobilità scarsa, dovrebbero svolgere attività fisica per tre o più giorni alla settimana al fine di migliorare l'equilibrio e prevenire le
cadute.
5. Le attività di rafforzamento muscolare dovrebbero essere fatte due o più giorni alla settimana includendo il maggior numero di gruppi di muscoli.
6. Quando gli adulti di questa fascia di età non possono seguire totalmente il livello
previsto raccomandato di attività fisica, a causa delle loro condizioni di salute, essi
dovrebbero adottare uno stile di vita attivo adeguato alle loro capacità e condizioni.
In appendice alla pubblicazione dell'OMS si possono consultare esempi di messaggi,
formulati ad hoc da alcuni Enti internazionali, per la promozione dell'attività fisica nelle
diverse fasce d'età.
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2.2) Autori, documenti, approcci
Il libro bianco sullo sport
COMMISSIONE DELLE COMUNITÀ EUROPEE
Bruxelles, 11.07.2007
(estratto)
1. INTRODUZIONE
"Lo sport è parte del patrimonio di ogni uomo e di ogni donna e la sua assenza non potrà
mai essere compensata." – Pierre de Coubertin (1)
Lo sport (2 importante, leggere nota) è un fenomeno sociale ed economico d’importanza
crescente che contribuisce in modo significativo agli obiettivi strategici di solidarietà e
prosperità perseguiti dall’Unione europea. L’ideale olimpico dello sviluppo dello sport per
promuovere la pace e la comprensione fra le nazioni e le culture e l’istruzione dei giovani è
nato in Europa ed è stato promosso dal Comitato olimpico internazionale e dai comitati
olimpici europei.
Lo sport ha una forte attrattiva per i cittadini europei, la maggioranza dei quali pratica con
regolarità un’attività sportiva. Esso è anche fonte di valori importanti come lo spirito di
gruppo, la solidarietà, la tolleranza e la correttezza e contribuisce così allo sviluppo e alla
realizzazione personali. Lo sport inoltre promuove il contributo attivo dei cittadini dell’UE
alla società, aiutando in tal modo a rafforzare la cittadinanza attiva. La Commissione
riconosce il ruolo essenziale dello sport nella società europea, particolarmente in questa
fase in cui deve avvicinarsi maggiormente ai cittadini e affrontare i problemi che li
interessano da
vicino.
Anche lo sport però si trova ad affrontare le nuove minacce e sfide emerse nella società
europea, come la pressione commerciale, lo sfruttamento dei giovani giocatori, il doping, il
razzismo, la violenza, la corruzione e il riciclaggio del denaro.
L’iniziativa qui presentata segna la prima volta in cui la Commissione si occupa in modo
così ampio delle questioni legate allo sport. Il suo obiettivo complessivo è dare un
orientamento strategico sul ruolo dello sport in Europa, incoraggiare il dibattito su alcuni
problemi specifici, migliorare la visibilità dello sport nel processo decisionale europeo e
sensibilizzare il pubblico in merito alle esigenze e alle specificità del settore. L’iniziativa
intende anche occuparsi di questioni importanti come l’applicazione del diritto dell’UE allo
sport, e cerca di definire ulteriori azioni riguardanti lo sport a livello europeo.
Questo Libro bianco non parte da zero. Lo sport è soggetto all’applicazione dell’acquis
comunitario, e le politiche europee realizzate in diversi settori hanno già un impatto
considerevole e crescente sullo sport.
Il ruolo importante dello sport nella società europea e la sua natura specifica sono stati
riconosciuti nel dicembre 2000 dalla dichiarazione del Consiglio europeo sulle
caratteristiche specifiche dello sport e la sua funzione sociale in Europa, di cui si dovrebbe
tener conto nell’attuazione delle politiche comuni (“dichiarazione di Nizza”). Essa precisa
che le organizzazioni sportive e gli Stati membri hanno una responsabilità di primo piano
nel gestire le questioni relative allo sport, con un ruolo centrale per le federazioni sportive,
e chiarisce che le organizzazioni sportive devono onorare il proprio compito di organizzare
e promuovere i loro sport “nel rispetto delle normative nazionali e comunitarie”. Allo stesso
tempo, essa riconosce che, “Nell’azione che esplica in applicazione delle differenti
disposizioni del trattato, la Comunità deve tener conto, anche se non dispone di
competenze dirette in questo settore, delle funzioni sociali, educative e culturali dello
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sport, che ne costituiscono la specificità, al fine di rispettare e di promuovere l’etica e la
solidarietà necessarie a preservarne il ruolo sociale”. Le istituzioni europee hanno
riconosciuto la specificità del ruolo svolto dallo sport nella società europea, mediante
strutture gestite dal volontariato, in termini di salute, istruzione, integrazione sociale e
cultura.
Il Parlamento europeo ha seguito con vivo interesse le diverse sfide che lo sport europeo
si trova ad affrontare, e si è occupato regolarmente di questioni sportive nel corso degli
ultimi anni.
Durante la preparazione di questo Libro bianco, la Commissione ha tenuto numerose
consultazioni con le parti interessate del settore dello sport sulle questioni d’interesse
comune, e ha avviato una consultazione on-line. Queste iniziative hanno mostrato come vi
siano considerevoli aspettative riguardo al ruolo dello sport in Europa e all’azione dell’UE
in questo settore.
Il Libro bianco si concentra sul ruolo sociale dello sport, sulla sua dimensione economica e
la sua organizzazione in Europa, nonché sul seguito che sarà dato all’iniziativa. Le
proposte concrete per l’azione ulteriore dell’UE sono raccolte in un piano d’azione intitolato
a Pierre de Coubertin, in cui si espongono le attività che saranno realizzate o sostenute
dalla Commissione. Un documento di lavoro dei servizi della Commissione illustra poi i
precedenti e il contesto delle proposte, con allegati sullo sport e le norme dell’UE in
materia di concorrenza, sullo sport e le libertà del mercato interno, e sulle consultazioni
con le parti
interessate.
2. IL RUOLO SOCIALE DELLO SPORT
Lo sport è una sfera dell’attività umana che interessa in modo particolare i cittadini
dell’Unione europea e ha un potenziale enorme di riunire e raggiungere tutti,
indipendentemente dall’età o dall’origine sociale. Secondo un sondaggio Eurobarometro
(3) del novembre 20043, il 60% circa dei cittadini europei partecipa in modo regolare ad
attività sportive, in modo autonomo o inquadrato in una delle 700 000 società sportive
esistenti, le quali a propria volta fanno capo a tutta una serie di associazioni e federazioni.
La maggior parte delle attività sportive si svolge in strutture amatoriali. Lo sport
professionistico ha un’importanza crescente e contribuisce anch’esso al ruolo sociale dello
sport. Oltre a migliorare la salute dei cittadini europei, lo sport ha una dimensione
educativa e svolge un ruolo sociale, culturale e ricreativo, e il suo ruolo sociale può anche
rafforzare le relazioni esterne dell’Unione.
2.1 Migliorare la salute pubblica attraverso l’attività fisica
La mancanza d’attività fisica aumenta la frequenza dei casi di sovrappeso e obesità e di
una serie di disturbi cronici come le malattie cardiovascolari e il diabete, che riducono la
qualità della vita, mettono a rischio la vita delle persone e rappresentano un onere per i
bilanci sanitari e per l’economia.
Il Libro bianco della Commissione “Una strategia europea per i problemi di salute legati
all’alimentazione, al sovrappeso e all’obesità” (4) sottolinea l’importanza di adottare misure
preventive e dinamiche per arrestare il calo dell’attività fisica, e le azioni relative all’attività
fisica suggerite nei due Libri bianchi si integreranno a vicenda.
Come strumento finalizzato all’attività fisica a vantaggio della salute, il movimento sportivo
ha più influenza di qualsiasi altro: lo sport infatti attira l’attenzione della gente e ha
un’immagine positiva. L’indubbia capacità del movimento sportivo di favorire l’attività fisica
a vantaggio della salute però rimane spesso sottoutilizzata, e necessita di essere
sviluppata.
Borgogni Dispensa Attività Motoria Preventiva AA 2012/13
L’Organizzazione mondiale della sanità (OMS) raccomanda un minimo di 30 minuti di
attività fisica moderata (che include ma non si limita allo sport) al giorno per gli adulti e di
60 minuti per i bambini. Le autorità pubbliche e le organizzazioni private degli Stati membri
dovrebbero tutte contribuire al raggiungimento di quest’obiettivo, ma gli studi più recenti
mostrano in genere l’assenza di progressi degni di nota.
Ecco di seguito alcune proposte contenute nel piano d’azione De Coubertin:
1) La Commissione propone di elaborare insieme agli Stati membri nuovi orientamenti
sull’attività fisica prima della fine del 2008.
Essa raccomanda di rafforzare la cooperazione a livello ministeriale tra i settori della
salute, dell’istruzione e dello sport negli Stati membri, per definire ed attuare strategie
coerenti volte a ridurre il sovrappeso, l’obesità e gli altri rischi per la salute. In questo
contesto, la Commissione incoraggia gli Stati membri ad esaminare come promuovere il
concetto di vita attiva tramite i sistemi nazionali d’istruzione e formazione, compresa la
formazione degli insegnanti.
Per l’Italia possiamo qui citare, ad esempio, il progetto “Guadagnare salute” del MIUR.3
Le organizzazioni sportive sono incoraggiate, in ragione del loro potenziale per quanto
riguarda l’attività fisica a vantaggio della salute, a intraprendere attività a tal fine. La
Commissione faciliterà lo scambio di informazioni e buone pratiche, in particolare
relativamente ai giovani, rivolgendo un’attenzione particolare al livello di base.
2) La Commissione sosterrà una rete europea di Attività fisica a vantaggio della salute
(attività cosiddetta AFVS o HEPA: Health-Enhancing Physical Activity) e, se del caso, reti
più piccole e mirate che si occuperanno degli aspetti specifici dell’argomento.
3) La Commissione farà dell’attività fisica a vantaggio della salute un punto di riferimento
delle sue attività relative allo sport e cercherà di tenere meglio conto di questa priorità
negli strumenti finanziari pertinenti, che includono:
• il Settimo programma quadro per la ricerca e lo sviluppo tecnologico (aspetti della salute
connessi con lo stile di vita);
• il programma di sanità pubblica 2007-2013;
• i programmi Gioventù e Cittadinanza (cooperazione tra organizzazioni sportive, scuole,
società civile, genitori e altri soggetti a livello locale);
• il programma di apprendimento permanente (formazione degli insegnanti e cooperazione
tra scuole).
1 Pierre de Coubertin (1863-1937), pedagogo e storico francese, fondatore dei Giochi olimpici moderni.
2 Per chiarezza e semplicità, questo Libro bianco utilizza la definizione di “sport” stabilita
dal
Consiglio d’Europa: “qualsiasi forma di attività fisica che, mediante una
partecipazione organizzata o meno, abbia come obiettivo il miglioramento delle
condizioni fisiche e psichiche, lo sviluppo delle relazioni sociali o il conseguimento
di risultati nel corso di competizioni a tutti i livelli”.
3 Speciale Eurobarometro (2004): I cittadini dell’Unione europea e lo sport.
4 COM(2007)279 def. del 30.5.2007.
3
http://www.ministerosalute.it/stiliVita/stiliVita.jsp
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Desmond Morris
(La Repubblica 10-04-08)
Perché l' uomo potrebbe essere immortale
SE L' IMMORTALITÀ È ALLA PORTATA DELL' UOMO
QUALCHE anno fa ho tenuto la mano che porse a Vincent van Gogh i colori da lui usati
per creare i suoi più grandi capolavori. Mi trovavo alla festa per il centoventunesimo
compleanno di Madame Jeanne Calment, ufficialmente la persona più longeva che sia mai
esistita. Da adolescente lavorava nel laboratorio di suo padre ad Arles, nel sud della
Francia. Vincent entrò nella bottega per acquistare dei colori, e lei non fu molto contenta di
aiutarlo, mi ha detto, perché era "brutto come il peccato, aveva un carattere terribile e
odorava di alcol". Eppure, da brava figlia, prese il suo denaro e gli consegnò i colori con
cui avrebbe creato i Girasoli e molte delle sue opere più famose. Mi trovavo al suo
compleanno perché volevo cercare di capire come un essere umano potesse vivere così a
lungo. Lei mi rispose che era tutto merito della sua calma. "È per questo che mi chiamano
Calment", disse con una risatina, mentre un lampo le attraversava gli occhi, ormai quasi
privi della vista. Ma sotto c'era dell'altro, e dal medico della donna venni a sapere che sorprendentemente - questa non era stata malata nemmeno un giorno in tutta la sua vita.
Chissà che sistema immunitario aveva! L'aveva protetta da ogni virus. Se solo la scienza
medica avesse potuto estrarne l'essenza, e iniettarla a tutti. Oltre ad essere
geneticamente privilegiata grazie a questo straordinario meccanismo di difesa, la donna
aveva inoltre mantenuto, per indole, un atteggiamento positivo nei confronti della vita e un
irreprimibile senso dell'umorismo. In particolare, la divertiva il fatto di aver inciso il suo
primo disco - un funk-rap intitolato Mistress of Time - all'età di 120 anni. Vale la pena
domandarsi, in questi tempi di salutismo e diete scrupolosamente bilanciate, di regimi di
fitness e ginnastica, quale fosse lo stile di vita adottato dalla fantastica Madame Calment.
La risposta è sorprendente: la signora era una buongustaia che amava l'alcol, le sigarette,
la cioccolata e i dolci. Oltre ad essere golosa, amava il vino rosso di modesta qualità, il
fegato d'oca e un sostanzioso stufato tipico delle sue parti. Quando compì i 117 anni i
dottori le suggerirono di non bere più porto, e provarono a farle smettere di fumare. In
qualche modo lei però riuscì a ingannarli, e l'anno successivo fu colta da un fotografo
mentre si godeva una sigaretta. Feci presente al suo medico che iniziare ad interferire con
i suoi piccoli piaceri, che ovviamente le erano stati d'aiuto, era una cattiveria. Lui rispose
che non intendeva dissuaderla da bere, ma solo di convincerla - adesso che era diventata
un "tesoro nazionale", a bere del vino rosso che fosse più costoso e pregiato. Jeanne
Calment morì un anno dopo (aveva forse risentito della mancanza di quel vino rustico che
per tanti anni aveva bevuto), e benché non la incontrai più dopo quella prima volta, penso
spesso a lei. Soprattutto adesso che sono entrato in quella fase della vita che il mio amico
e quasi coetaneo Sir David Attenborough chiama scherzando "i tempi supplementari". Non
è che io pensi con terrore alla morte. Semplicemente, mentre le devastazioni
dell'invecchiamento si fanno più difficili da ignorare, mi domando quale sia il modo migliore
per adattarsi a tale realtà. Un quarto di secolo scrissi un libro sull'invecchiamento, e
adesso che ho ottanta anni rimpiango di averlo fatto, perché con il passare del tempo ho
imparato a conoscere sin troppo bene il declino fisico del corpo umano. Al pari degli altri
animali, il nostro decadimento appare inevitabile. Invecchiando, la funzionalità del
rinnovamento cellulare diminuisce e i nostri corpi si fanno più deboli - sino a quando alla
fine accade qualcosa a cui non possiamo opporre sufficiente resistenza, e moriamo. La
morte non ha nulla di misterioso, è semplicemente un modo per far sì che ciascuna specie
si mantenga geneticamente flessibile. Ciascuno di noi è il temporaneo depositario di geni
immortali: noi ci esauriamo, ma loro perdurano - attraverso i nostri figli. In questo modo
Borgogni Dispensa Attività Motoria Preventiva AA 2012/13
ogni generazione assiste ad un rimescolarsi di geni da cui emergono continuamente
nuove combinazioni, e questo rende la nostra specie capace di adattarsi a condizioni
mutevoli. Quel che è peggio è che il processo di logoramento non è uguale per tutti. In
alcuni, il cervello è il primo a partire. Quando incontrai Iris Murdoch per l'ultima volta, il suo
corpo appariva in forma, ma lei non aveva idea di dove si trovasse o di che anno fosse.
Per altri il declino inizia dal corpo, mentre il cervello resta vigile, e si risente amaramente
del fatto di non riuscire più ad ordinare alle gambe di correre o saltare. Io appartengo a
questa seconda categoria. Il mio fisico inizia a perdere colpi, ma continuo a lavorare sino
alle tre o alle quattro del mattino. Ma se la società cambiasse il proprio atteggiamento nei
confronti dell'invecchiamento, gli individui dovrebbero fare altrettanto. L'esempio di
Madame Calment ci indica alcuni importanti insegnamenti: il primo, e più importante,
deriva dal fatto che senza preoccuparsi della propria salute lei abbia vissuto più a lungo di
chiunque altro. Sino a quando i medici l'avvicinarono, negli ultimi anni, non credo si sia
mai interessata della propria salute. Mangiava cibi sostanziosi che le piacevano, beveva
del vino economico che le piaceva, fumava sigarette forti che le piacevano e - come
diceva lei - manteneva la calma. Se si fosse preoccupata della propria salute e avesse
fatto qualcosa per migliorarla, l'ansia causata dal fomentare il timore di possibili malori
avrebbe ridotto l'efficacia del suo sistema immunitario, e forse avrebbe risentito degli
acciacchi che affliggono così tante persone. Un altro punto importante è che non si
sottoponeva ad alcuna attività fisica estrema, ma ne coltivava diverse di tipo moderato. A
cento anni ancora andava in bici. Conducendo una ricerca sulle abitudini di coloro che
hanno raggiunto e superato i cento anni ho scoperto che tutto ciò vale per la maggior parte
di loro: quasi tutti seguono regolarmente una qualche attività fisica moderata che li
mantiene attivi. Pedalare, camminare e fare del giardinaggio sono tra le più diffuse - e fatte
non per tenersi in forma, ma per proprio piacere. E, al pari di Madame Calment, quasi tutti
conservavano ironia, senso dell'umorismo e buonumore. Sorprende il fatto che Jeanne
Calment non fosse la sola, tra queste persone longeve, a nutrire un amore per le sigarette.
E' forse terribilmente ingiusto, ma pare che esista un gene che protegge alcuni individui
dai danni che derivano dall'avere i polmoni pieni di fumo. Inoltre, le persone longeve da
me studiate amano mangiare e bere. Pare dunque che per assicurarsi una vita
insolitamente longeva sia necessario mangiare e bere ciò che si ama, mantenersi il più
possibile attivi, provare un vivace interesse verso il mondo che ci circonda, evitare
l'introspezione e - soprattutto - non sprecare tempo a preoccuparsi della propria salute.
Coloro che seguono le diete del momento, i pigri, chi è patologicamente annoiato e i
maniaci della salute sembrano tutti destinati a morire prima. E in base all'osservazione
degli individui che hanno superato il secolo di vita, appare consigliabile evitare i regimi
salutistici. Spesso osservo il volto degli individui che praticano jogging, per vedere se sono
tristi o infelici. I corridori felici - quelli che procedono a velocità moderata e si godono il
piacere di stare all'aria aperta e lontani dalla scrivania - sono sulla giusta via. Si tengono in
movimento, senza ansia. Farebbero meglio (almeno per le loro ginocchia) a dedicarsi a
lunghe passeggiate, ma intanto rientrano nella categoria di persone "regolarmente attive"
che sembra conciliarsi con una vita più lunga. Invece, quei corridori che ti passano
accanto con il volto straziato, ripetendo a se stessi "devo stare in forma, devo stare in
forma", probabilmente riducono le loro probabilità di una vita longeva. I pigri si trovano
all'estremo opposto. Il segreto sta nella moderazione. Un'altra fonte di ansia, nociva alla
salute, è quella provata da coloro che seguono le diete del momento. Per quanto riguarda
l'atteggiamento dell'uomo nei confronti del cibo, esistono tre verità: la prima riconosce che
ci siamo evoluti in quanto onnivori, riuscendo là dove altri avevano fallito perché
consumiamo un'ampia varietà di cibi. Uno dei motivi per cui oggi viviamo più a lungo è che
gli scaffali dei supermercati offrono una sorprendente varietà di cibi provenienti da tutto il
mondo. La seconda verità, che rende ogni dieta superflua, è che più si mangia più si
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ingrassa, e meno mangia più si dimagrisice - fine della storia. Ma che si mangi di più per
ingrassare o di meno per dimagrire, è comunque importante consumare una gamma di
cibi il più possibile varia. L'ultima verità sul cibo è che bisognerebbe godersi ciò che si
mangia, e rilassarsi mentre lo si consuma. Velocità e ansia rovinano la digestione. Si
direbbe che mangiare, bere ed essere felice garantiscano delle buone possibilità condurre
una vita non piacevole - ma anche lunga. Un giorno potrebbe esistere un modo addirittura
migliore per aumentare le nostre probabilità di vittoria contro la Vecchia Signora con la
Falce. Malgrado il vecchio motto sulla morte e le tasse, la morte di inevitabile non ha nulla.
Se potessimo trovare il modo di interferire geneticamente con l'imperativo biologico che
ingiunge al nostro meccanismo di rinnovamento cellulare di diventare progressivamente
meno efficace potremmo, in teoria, vivere per sempre - a patto di non farci investire da un
autobus. Tale scoperta creerebbe un'esplosione demografica tale da far apparire insulso
in confronto il problema del riscaldamento globale. Saremmo obbligati a rilasciare dei
permessi per procreare, in modo da permettere nuove nascite solo dopo che si è verificato
un incidente fatale. E' improbabile che nell'immediato futuro la manipolazione genetica
abbia raggiunto livelli tali da permetterci di raggirare la morte - e di certo non accadrà nel
corso della mia esistenza. Quel che voglio dire non è che dovrebbe succedere, ma che
potrebbe. I progressi della medicina sono talmente rapidi che ciò che oggi pùo sembrarci
fantascienza nel giro di qualche decennio potrebbe diventare un fatto acquisito. Benché
sia impossibile prevedere in quale modo un scoperta futura potrà ripercuotersi sulle
persone che nascono oggi, possiamo supporre che in un futuro non troppo lontano
persone come Madame Calment saranno molto più comuni. Due anni fa, sotto
l'abbagliante sole del deserto della Namibia, notai improvvisamente di essere l'unica
persona a non indossare gli occhiali da sole. L'età aveva oscurato le lenti dei miei occhi, e
tornato a casa mi sottoposi ad un intervento per sostituire le lenti vecchie e offuscate con
altre, artificiali. Adesso ho di nuovo gli occhi di un giovanotto, e il mondo è tornato bello e
luminoso. Tornato per una visita di controllo, ho chiesto al chirurgo che mi aveva dato gli
occhi nuovi se magari non fosse in grado di trapiantare tutto il corpo. Se solo il mio
cervello potesse essere inserito nel cranio di un giovane morto per trauma cranico ma
sano sotto ogni altro punto di vista, potrei ricominciare da capo e godermi un altro po' di
vita su questo nostro piccolo, affascinante pianeta. Il chirurgo ha sorriso: "Non ancora".
Già, non ancora. Ma un giorno, forse.
(Traduzione di Marzia Porta) Copyright Daily Mail
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Bruner e Vygotskij
Jerome S. Bruner (New York, 1 ottobre 1915) è uno psicologo statunitense che ha
contribuito allo sviluppo della psicologia cognitiva nel campo della psicologia
dell'educazione.
In estrema sintesi, possiamo affermare che il lavoro di Bruner ha grande rilevanza nelle
attuali scienze dell’educazione per alcuni concetti e idee chiave:
- il tema della distinzione tra i due tipi di pensiero, paradigmatico e narrativo; il primo,
logico-scientifico, “persegue l’ideale di un sistema descrittivo ed esplicativo formale
e matematico. Ricorre alla categorizzazione e concettualizzazione […] si occupa
delle cause di ordine generale e del modo di individuarle e si serve delle procedure
atte ad assicurare la verificabilità referenziale e a saggiare la verità empirica”4.
L’altro modo di pensare, quello narrativo, produce racconti, quadri credibili sia pure
non necessariamente veri, “si occupa delle intenzioni e delle azioni proprie
dell’uomo nonché delle vicissitudini e dei risultati che ne contrassegnano il corso”5.
- l’apprendimento è una scoperta attiva e creatrice che produce stili e modalità di
pensiero. L’uomo cresce e si evolve, interiorizzando i propri modi di agire, di vedere
il mondo e di simbolizzare: queste tre modalità e forme in cui gli individui si
rappresentano le esperienze, sono la base delle tre fasi attraverso cui passa lo
sviluppo
cognitivo.
1. fase esecutiva: (o operativa, basata sull’azione) prevale la rappresentazione
motoria dell’esperienza ed è importante l’azione conoscitiva sugli oggetti. In questa
fase vengono utilizzate le mani come strumento dell’intelligenza. Dopo un continuo
ed attivo esercizio delle strategie cognitive il bambino riesce ad incorporare
un’azione in nuove configurazioni più complesse (per esempio usare
simultaneamente
le
mani).
2. fase iconica (basata sulle immagini): si caratterizza per il superamento della
manualità a favore della modalità visiva. Il bambino conosce il mondo per mezzo
della vista, organizzando e valutando l’ambiente attraverso le caratteristiche più
superficiali degli oggetti, come il colore, la forma e le dimensioni. Ciò nonostante,
l’incapacità di penetrare nei caratteri più significativi e profondi delle realtà, limita
ancora
il
bambino
all’apparenza
delle
cose.
3. fase della rappresentazione simbolica (basata sul linguaggio): l’astrazione
diventa la caratteristica saliente del ragionamento infantile, non appare pertanto più
necessario che il bambino operi nel “qui ed ora” per entrare in relazione con
l’ambiente. La capacità di mettere a confronto due o più oggetti per ricavarne
differenze e somiglianze basate sulle caratteristiche più profonde, realizza
finalmente quel connubio tra pensiero e linguaggio che ha tanta importanza nello
spingere l’essere umano verso un approccio più creativo alla realtà. Il linguaggio è,
per Bruner, uno dei più potenti strumenti offerti al bambino per evolvere verso
un’interiorizzazione delle esperienze.
Questi stadi non sono esattamente delineati, i modi di rappresentazione, infatti,
sfumano
uno nell’altro.
Per Bruner, colui che apprende è in grado di farlo nel momento in cui la didattica, e,
aggiungeremmo, in parte espandendo l’interpretazione bruneriana, l’ambiente, sono
appropriatamente organizzati.
4
Bruner, J., La mente a più dimensioni, Laterza, Bari, 2005 (prima edizione 1988), (Actual Mind, Possibile
Worlds, Harvard University Press, Cambridge (Mass.)-London 1986; p. 17
5
Ivi, p. 18
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Questo ultimo passaggio logico ci consente di connetterci con il concetto-chiave da
utilizzare per le finalità del corso e che, non unico, lega Bruner a Vygotskij: il concetto di
scaffolding.
Bruner si chiede, anche analizzando il lavoro di Vygotskij, come si possa risolvere
un’apparente contraddizione: come può il bambino, che inizialmente reagisce in maniera
inconscia e irriflessa, arrivare ad apprendere un compito per il quale è all’inizio
incompetente? Come pertanto, essendo l’apprendimento connotato socialmente dalla
presenza di un ambiente e figure adulte (o più esperte) facilitanti, può avvenire il “prestito
di coscienza” dall’adulto al bambino? Costruendo un’impalcatura (in inglese scaffolding) a
sostegno della crescita dell’educando6
Scaffolding indica le strategie di sostegno all’apprendimento che consentono di svolgere
un compito nonostante non si abbiano ancora le competenze per farlo in autonomia grazie
all'aiuto di un esperto, di un adulto o di un pari più preparato che fornisce indicazioni e
suggerimenti, nell'attesa che si riesca a maturare una piena autonomia nello svolgimento
del compito.
Lo scaffolding si connette con la teoria della zona di sviluppo prossimale di Vygotskij, in
quanto l’impalcatura deve adeguarsi continuamente alla stessa riducendosi via via che il
bambino dimostrerà di saper eseguire il compito, fino a scomparire.
Un esempio classico di scaffolding è l'aiuto offerto dall'adulto al bambino che sta
imparando ad andare in bicicletta, a nuotare o, ancor prima, a camminare.
Per connetterci con il rapporto persona-ambiente, centrale nella nostra trattazione,
ricordiamo come le tre competenze (camminare, nuotare, andare in bicicletta) appena
citate vengono primariamente perseguite attraverso una modifica delle condizioni
ambientali: ponendosi alla giusta distanza, inserendo oggetti nel tragitto, riempiendo
affettivamente lo spazio, modificando il mezzo con altri supporti che consentono equilibrio.
Vygotskij è stato uno psicologo sovietico, padre della scuola storico-culturale, morì nel
1934 a soli 38 anni lasciando una ricchissima e in parte sconosciuta produzione scoperta
in occidente solo a partire dagli anni ’80.
Vygotskij, per coloro che si occupano di educazione in senso lato, ha contribuito a chiarire
alcuni dei processi fondamentali che intercorrono nelle relazioni tra linguaggio, pensiero e
socializzazione.
L’apprendimento, soprattutto quello concettuale, è un processo collaborativo, ovverosia
sociale, tra adulto (o più competente) e bambino, avviene attraverso un dialogo continuo
che contiene vari accomodamenti.
Il tema, trattato da Vygotskij, che risulta più interessante ai fini della trattazione relativa al
corso è quello della zona di sviluppo prossimale ovvero “la distanza tra il livello evolutivo
reale, determinato in termini di autonoma capacità di soluzione dei problemi, e il livello di
sviluppo potenziale, determinato in termini di capacità di soluzione di problemi sotto la
guida di un adulto o in collaborazione con coetanei più capaci. […] L’apprendimento
umano presuppone una specifica natura sociale ed un processo atto a consentire ai
bambini di far propria la vita intellettuale di coloro che li circondano. […] L’idea di una zona
di sviluppo prossimale ci consente di proporre una nuova formula, ossia che l’unico
‘apprendimento positivo’ è quello che anticipa lo sviluppo”7 Proprio in relazione alla
modalità di copertura di questo spazio potenziale anticipatore Bruner propone il concetto
di scaffolding.
6
Ivi, p. 91, 162
a
Vygotskij, L. S., Pensiero e linguaggio. Ricerche psicologiche , 9 ed. Roma-Bari, Laterza ( prima edizione
1990), 2001; pp. 140-141
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7
Carl Rogers
Carl Rogers (1902-1987) è stato uno psicologo statunitense, fondatore della terapia non
direttiva e noto in tutto il mondo per i suoi studi sul counseling e la psicoterapia all'interno
della corrente umanistica.
I tre leaders storici della Psicologia Umanistica (nata nel 1962 in California) con
applicazioni ed estensioni ai problemi dell’educazione e dell’istruzione sono stati: A.
Maslow, C. Rogers, A. Combs
In tutto il mondo va diffondendosi rapidamente la conoscenza e l’interesse per la
psicologia umanistica (terza forza tra psicologia dinamica, ovvero la psicanalisi, e il
comportamentismo) e in particolare per la psicologia di Carl Rogers (l’approccio centrato
sulla persona).
I motivi di questo successo vanno innanzitutto ricercati nel fatto che l’approccio umanistico
e l’approccio centrato sulla persona non pretendono di imporre grandi sistemi teorici né
miti salvazionistici, ma semplicemente di proporre la crescita e la maturazione del singolo
e dei gruppi attraverso una modificazione salutare e costruttiva e profonda dei rapporti
interpersonali, basata sulla partecipazione affettiva (empatia), sull’abbandono dei ruoli
stereotipati e sulla responsabilizzazione di ciascuno. La psicologia umanistica si è
affermata in America dopo la psicoanalisi ed il comportamentismo; si prefigge di cambiare
la società attraverso la valorizzazione e il rispetto delle persone e la forza dei fatti e dei
risultati.8
Il movimento umanistico che sta, indubbiamente, trasformando non solo il mondo della
psicoterapia, ma anche quello dell’educazione, del lavoro, dello sport, dell’assistenza
medica e sociale, si sviluppa dal basso come un processo autogestito che anziché
ricorrere a maestri o “esperti” unisce gli sforzi di coloro che cercano di portare nei vari
ambiti dei vivere umano e, soprattutto nella scuola, un modello centrato sull’uomo, mirato
a comprenderne sempre meglio la natura e a creare le condizioni che promuovono lo
sviluppo e la salute fisica e mentale.
L’educazione umanistica si impegna a comprendere, tramite la concretezza dei fatti e dei
vissuti delle persone, i profondi mutamenti del nostro tempo per rispondere concretamente
e fattivamente ai bisogni e alle aspettative della società contemporanea. L’approccio
sottolinea la responsabilità dei singoli e della collettività nel comprendere, rispettare e
facilitare i processi di sviluppo e maturazione delle persone. Ha fiducia nella capacità di
ogni persona di auto-gestire il suo processo di attualizzazione e ricerca e convalida
continuamente, attraverso la verifica, le condizioni relazionali che facilitano il cammino
verso
l’autorealizzazione.
L’assunto di base è che le persone non si limitano a reagire all’ambiente; esse sono attive,
creative e dinamiche; e rispondono in modo “intenzionale” e significativo ai
condizionamenti genetici, biologici, psicologici e sociologici.
Oggi l’“Approccio Centrato sulla Persona” ha esteso le sue radici in tutti i settori della
ricerca e dell’azione sociale: medicina, antropologia, psicologia, sociologia, politica,
educazione ecc., dimostrando una tale vitalità da resistere e rafforzarsi anche a dispetto di
quanti la denigrano e contrastano. L’approccio umanistico non si basa su dati sperimentali,
8
Forcillo, S., http://www.aspu.it/pagine/terzaforza/ins-oggi.htm, cfr. (testo liberamente adattato allo scopo
del corso)
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come i resoconti del comportamento dei ratti nella gabbia (Skinner); si basa invece su
osservazioni, impressioni, dati scientifici, tecniche ed ipotesi.
Essere oggi insegnanti efficaci
Rogers, che svolse anche la funzione di docente di scuola media superiore e di docente
universitario, analizzando la sua personale esperienza di insegnamento, centra
l’educazione su questi fattori: l’impegno personale e la capacità di iniziativa e
autovalutazione dello studente, la congruenza dell’insegnante come persona genuina e
reale, il rispetto per gli alunni, la sua capacità di empatia e di facilitazione del processo di
maturazione dei suoi studenti, la significatività esistenzialmente verificabile dei contenuti
proposti, la soluzione democratica e collaborativa dei problemi.
La condizione educativa ideale è allora quella in cui rispetto, empatia e congruenza
facilitano il conseguimento di quel livello di autoconsapevolezza che permette all’alunno di
cogliere dall’interno il suo processo formativo e di sintonizzarsi su di esso per tendere in
modo efficace verso l’autorealizzazione.
Al docente spetta il non facile compito di “entrare” nel privato mondo percettivo dell’altro e
di starci comodo; di essere sensibile, attimo per attimo, ai cambiamenti di percezione,
sentimenti e significati che fluiscono dall’altro; dalla rabbia alla tenerezza, dalla confusione
all’insight.
Rogers così esprime i caratteri fondamentali della sua pedagogia9:
• Gli esseri umani sono dotati di una naturale tendenza a conoscere, a capire e ad
apprendere (motivazione cognitiva).
• L’apprendimento è veramente significativo quando il “contenuto” è vissuto dallo
studente come rilevante per la soddisfazione dei suoi bisogni e la realizzazione
delle sue finalità personali.
• L’apprendimento che implica un cambiamento nella percezione di sé e nei propri
atteggiamenti è avvertito come una minaccia e tende a suscitare resistenze.
• Quando le minacce dall’esterno sono ridotte al minimo, l’apprendimento avviene più
facilmente ed efficacemente.
• L’apprendimento significativo nasce dall’esperienza e dal fare: quando lo studente è
parte attiva del processo di insegnamento-apprendimento.
• L’apprendimento auto-promosso ed auto-gestito, quello che coinvolge il sentimento
oltre che l’intelletto, è il più duraturo e pervasivo.
• L’autovalutazione e l’autocritica facilitano molto di più lo sviluppo dell’autonomia
dell’autofiducia e della creatività che non la valutazione esterna.
• L’apprendimento più utile nel contesto socio-culturale attuale è quello che riguarda
il processo stesso dell’apprendere: l’essere costantemente aperti all’esperienza e
integrare il processo del cambiamento.
Sul piano didattico tali principi trovano applicazione in questa sequenza operativa:
• Presentazione e conoscenza reciproca delle persone e analisi dei bisogniaspettative.
• Presentazione delle tematiche e delle metodologie e verifica della loro rispondenza
ai bisogni-aspettative.
• Definizione di un preciso “contratto di studio-lavoro”.
• Attività di ricerca e studio: esecuzione assistita del contratto prescelto e concordato.
• Verifica esterna (risultati raggiunti) ed interna (apprezzamento dell’esperienza
fatta).
9
Rogers, C., Libertà nell’apprendimento, Giunti-Barbera, Firenze 1973; cfr
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L’insegnante discute con ogni alunno o programma e definisce il contratto di lavoro,
fornisce il materiale e le informazioni di cui dispone, resta a disposizione per ogni richiesta
di supporto e collaborazione; infine verifica e valuta con gli alunni l’esito dei vari contratti,
ripropone nuovi cicli di apprendimento.
Lo studente è al corrente delle motivazioni che sono alla base del programma e dei metodi
di lavoro, sceglie il proprio modo con il quale vuole apprendere, valuta da solo il percorso
di studio e si impegna nei contralto di lavoro e nella verifica dei risultati concretamente
raggiunti.
Pedagogia e didattica rogersiane affermano il primato dell’apprendimento
sull’insegnamento, dell’interiore sull’esteriore, dell’autonomia sull’eteronomia.
L’educazione centrata sulla persona, ovvero sul discente richiede che qualsiasi metodo di
lavoro e di valutazione sia esente da “minacciosità” e rinunci all’uso coercitivo del potere
proprio del ruolo docente, senza per questo sfociare nel permissivismo. Tuttavia, Rogers è
fermamente convinto che tale rivoluzionaria concezione non può restare ancorata ad
un’opzione basata solo sulla personale convinzione ma che, invece, debba passare al
vaglio della riflessione epistemologica e della verifica sperimentale. Infatti, Rogers afferma
che la Filosofia pedagogica non ha senso se non accetta la validazione-invalidazione della
ricerca scientifica.
La teoria ha valore di verità solo se si assoggetta al test rigoroso della ricerca empirica e
fenomenologica. Per Rogers, quindi, l’educazione e lo sviluppo sono un affare
strettamente personale, un’esperienza profondamente diversa da persona a persona. Per
questo motivo Rogers parla di “Persona-insegnante” e sintetizza anche i “requisiti” che
deve avere un insegnante che desideri utilizzare l’approccio umanistico applicato
all’istruzione.
Il primo requisito: È una profonda fiducia negli organismi umani, fiducia, cioè, nella
capacità dell’individuo umano di sviluppare le sue potenzialità e permettergli di scegliere il
suo modo di apprendere.
Il secondo requisito: È la sincerità dell’insegnante, la sua lealtà, la sua assenza di
maschera. Egli può essere arrabbiato, ma può anche essere sensibile e comprensivo.
Cosicché egli è una “PERSONA”, per i suoi studenti.
Il terzo requisito: È la stima e rispetto per gli studenti, per i loro sentimenti e le loro
opinioni.
Il quarto requisito: È la capacità di comprendere le reazioni degli studenti “dal di dentro”,
una “consapevolezza empatica” di come appare allo studente il processo educativo.
In altre parole, Rogers sostiene che secondo questi requisiti gli studenti diventano capaci
di educarsi senza l’aiuto degli insegnanti, cosicché il docente diventa giusto un
“Facilitatore” dell’apprendimento.
Lo scopo principale dell’approccio rogersiano è, quindi, quello di creare delle condizioni
che permettano alla “Forza di base” insita in ogni individuo di agire, in modo che la
persona possa crescere verso la propria autorealizzazione.
Si tratta, quindi, di un’acquisizione progressiva verso una catarsi emozionale come fase
iniziale, di una più efficace e qualificante comprensione del sé e della propria situazione,
che permetta di raggiungere e giungere a delle scelte e a delle decisioni positive per il
proprio vivere, maturare ed efficacemente interagire. Pertanto, Rogers chiede ad ogni
Persona che sia concretamente impegnata nelle relazioni umane, in primis al docente, il
possesso di tre fondamentali ed imprescindibili requisiti:
1. L’accettazione dell’altro in quanto Persona.
2. La congruenza ovvero l’assenza di maschere.
3. L’empatia, la capacità di cogliere e sentire le emozioni vissute e percepite dall’altro
e saper fargli capire che lo si percepisce e gli si è vicino.
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Nell’«Approccio Centrato sulla Persona» ci si fida della tendenza costruttiva dell’essere
umano verso uno sviluppo più stabile e completo.
Tre brevi e rilevanti approfondimenti in relazione allo scopo del corso di Attività motoria
preventiva riguardano i temi della significatività dell’apprendimento, della congruenza e
della relazione d’aiuto:
- l’apprendimento significativo vede coinvolta l’intera persona, con il suo
intelletto e i suoi sentimenti, parte dall’individuo ed è caratterizzato da un
“senso di scoperta in cui si prova questo tipo di sensazione: ‘oh, questo è
proprio quello che da tanto tempo stavo cercando di scoprire!’ […]
L’apprendimento significativo produce una differenza pervasiva nella
conoscenza, negli atteggiamenti e nel comportamento dell’individuo. Infine si
tratta di qualcosa che lo studente [qualsiasi persona in situazione di
apprendimento o di cambiamento, n.d.a.] vuole apprendere perché ha un
significato per lui, per la sua vita, per il suo modo di essere”10.
Il corso affronta in vari altri momenti e autori il tema del cambiamento, degli
atteggiamenti e dei comportamenti (Le Boulch, Bandura, Prochaska) e della
necessità di apprendimenti significativi (Hardman, Didattica sostenibile).
- Ancor più della coerenza tra dire e fare, la congruenza può essere
rappresentata come la coerenza tra essere e fare.
- La relazione d’aiuto, che Rogers sviluppa soprattutto in termini di relazione
terapeuta-paziente, assume una particolare rilevanza nella didattica del
movimento: è quella situazione nella quale il docente chiede ad un allievo più
competente di mettere a disposizione le proprie capacità per aiutare un altro
allievo; altra situazione, riscontrabile ad esempio nei gruppi di cammino, è
quella in cui l’operatore chiede ad un partecipante di aiutarlo nella
motivazione all’attività di un altro soggetto.
10
Kirschenbaum, H., Land Henderson, V., Dialoghi di Carl Rogers, La Meridiana, Molfetta (BA), 2008; (Carl
Rogers dialogues, Howard Kirschenbaum and the Estate of Carl Rogers, 1989); p. 184
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Critical pedagogy
La Critical Pedagogy (Pedagogia critica) racchiude una serie di pratiche di
insegnamento/apprendimento tese ad accrescere la capacità critica degli allievi
relativamente a condizioni sociali oppressive. La CP costituisce il primo gradino di un
movimento politico che tende a costruire una società più egualitaria; non ha una
definizione statica visto che i vari autori ne hanno modificato approcci e forme; non
esistono altresì attualmente materiali specifici tradotti in italiano.
Dal punto di vista metodologico si rifà ad un approccio dialogico tra docente e discente,
costituito da esperienze significative.
Le sue radici sono riscontrabili nella teoria critica della Scuola di Francoforte (Adorno,
Horkeimer, Marcuse, Habermas) la cui influenza è evidente nel lavoro teso
all’emancipazione tramite l’educazione del principale esponente della CP: Paulo Freire.
In Italia uno dei punti di riferimento pedagogico che alcuni autori mettono in relazione con
la CP è Don Lorenzo Milani; sicure le assonanze, sia pure non approfondite con il
problematicismo pedagogico di Banfi e, successivamente, di Giovanni Maria Bertin cui si
rifà parte della scuola pedagogica bolognese.
Nei paesi anglosassoni, ed in particolare in Nuova Zelanda, la critical pedagogy è
attualmente tra gli approcci più utilizzati nel curriculum degli studi di Educazione Fisica.
Il principale esponente della CP è attualmente ritenuto l’americano Henry A. Giroux
Per chi ha assistito, nel corso dell’AA 2010/11, alla lezione della Prof.ssa Catalan
(presentazioni sulla mia pagina personale), ricorderà come la ricerca longitudinale da lei
presentata si rifacesse proprio a questi approcci.
L’aspetto che maggiormente riguarda la trattazione di Attività Motoria Preventiva è la
connessione con il processo di coscientizzazione critica della pratica di apprendimento
che contribuisce alla creazione di strumenti individuali tendenti all’assunzione di stili di vita
attivi.
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LA DIDATTICA SOSTENIBILE
1sostenibilità
2 didattica
3 storia della didattica sostenibile
4 Accezione ambientale e comunicazione
1 Sostenibilità
Il termine sostenibilità si è affermato a partire dalla fine degli anni '80 in relazione
all'ambiente.
In particolare la sua apparizione nel contesto politico internazionale avvenne all'interno del
Rapporto Brundtland nel 1987 (WCED,1987)11. Quel Rapporto rappresentò un elemento di
rottura e distacco con i concetti ambientali espressi in passato e contribuì a far divenire la
questione ambientale tema politico prioritario e trasversale a tutti i settori.
"Per sviluppo sostenibile si intende uno sviluppo che risponda alle necessità del presente
senza compromettere la capacità delle generazioni future di soddisfare le proprie
esigenze" (Brundtland, World Commission on Environment and Development, 1987).
"Per sviluppo sostenibile si intende un miglioramento della qualità della vita, senza
eccedere la capacità di carico degli ecosistemi alla base"(World Conservation Union, UN
Environment Programme and World Wide Fund for Nature, 1991).
Sino a quel momento il concetto di ambiente era quasi esclusivamente correlato alla
capacità del nostro pianeta di produrre materie prime utili per lo sviluppo umano. Di
conseguenza la tutela ambientale era percepita necessaria solo se garantiva lo
sfruttamento industriale (giacimenti, foreste, riserve d'acqua) o dove un deterioramento
dello stato naturale poteva trasformarsi in una perdita economica (aree turistiche).
L'avvento del concetto di "Sviluppo sostenibile" iniziò a mettere in discussione la visione
antropocentrica dei modelli di sviluppo tradizionali allargando l'interesse agli altri esseri
viventi e soprattutto alle generazioni future, riconoscendo per questi il diritto a poter
accedere alle risorse offerte dalla natura, almeno nel medesimo modo a cui noi vi
accediamo oggi.
L'apparente priorità che nella parte iniziale di questa trattazione viene data agli aspetti
ambientali della sostenibilità deriva dal fatto che tale presa di coscienza dei pericoli di
autodistruzione derivanti dal modello di sviluppo in atto sia avvenuta proprio a partire dalla
rottura emersa da quel contesto. Nonostante protocolli, piani d'azione e accordi, tale
consapevolezza è tuttavia ancora oggi labile, scarsamente diffusa territorialmente e
concentrata nelle fasce di popolazione medio-alte sia dal punto di vista economico che del
grado di istruzione.
La priorità è pertanto solo apparente in quanto gli aspetti sociali ed economici dello
sviluppo sostenibile sono altrettanto importanti.
La sostenibilità sociale è infatti la precondizione e il supporto per la sostenibilità
ambientale.
La sostenibilità economica è a sua volta essenziale per permettere il conseguimento delle
prime.
Si può quindi asserire che il concetto di sviluppo sostenibile presenti tre dimensioni di pari
importanza: ambientale, sociale ed economica.
In assenza di una adeguata distribuzione di risorse, infatti, non si può sviluppare quel
reticolo sociale e culturale che consente di porre adeguata attenzione alle tematiche
11
World Commission on Environment and Development, 1987
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ambientali. Sviluppo sostenibile signica che povertà, iniquità sociale e degrado ambiente
sono piaghe da combattere contestualmente.
"Sviluppo" diviene quindi il termine con cui si indica l'insieme dei processi che possono
garantire una amministrazione delle risorse tale da superare la povertà e affermare l'equità
sociale, non certo l'aumento del PIL o la massificazione degli utili.
"Sostenibile" assume il significato di duraturo, diventa termine di garanzia per le
generazioni future e per le altre forme di vita.12
Un importante momento di svolta rispetto all'affermazione di queste tematiche è stata la
Conferenza su Ambiente e Sviluppo di Rio de Janeiro (Earth Summit), organizzata nel
1992 dalle Nazioni Unite. Nel corso di quella conferenza venne prodotto lo strumento base
per la definizione degli obiettivi di lungo termine e per la definizione delle azioni concrete
per realizzarli: Agenda 21.
Il significato di Agenda 21 è "agenda per il 21° secolo", ovvero l'elenco delle cose da fare,
degli appuntamenti, che permetteranno di convertire i modelli di sviluppo verso i principi
della sostenibilità.
E' da quel momento, poi ripetuto e assunto, nella filosofia e negli impegni, da varie
organizzazioni sopranazionali, governi, enti locali che il termine sostenibilità entra nella
terminologia corrente.
Per quanto riguarda le scienze educative, la rottura nell'epistemologia della conoscenza
avvenuta con l'affermarsi delle teorie della complessità13 ha prodotto una rivisitazione,
attualizzazione, quando non una de-sostanziazione di molti modelli educativi, teorie di
riferimento e visioni delle modalità di apprendimento. Come vedremo nei capitoli
successivi, tale rottura ha iniziato a comportare solo ora, con consistenti ritardi, la
ridefinizione delle metodologie e delle didattiche anche nel campo dell'educazione
corporea, motoria e sportiva.
Per chi si occupa professionalmente del corpo la prima connessione riguarda il passaggio
tra ambiente esterno, naturale o urbano, e ambiente interno, intendendolo nei vari
significati di cui è portatore: fisiologici, psicologici, antropologici, sociologici.
2 didattica
La didattica rappresenta l'esplicitazione applicativa della sequenza Filosofia
dell'educazione-Pedagogia-Metodologia-Metodo-Didattica.
Ogni azione didattica comporta scelte significative nei confronti dei vissuti delle persone
cui è rivolta. L'educatore corporeo, motorio e sportivo vive la particolare situazione di
incidere sempre sul vissuto corporeo delle persone: la sua azione conferma o nega
competenze, sicurezze, saperi, modalità di relazione con l'altro e di inclusione sociale.
Nessuna azione didattica è neutra: che il docente lo voglia o meno, che le scelte siano o
meno intenzionali, ogni decisione, anche la più piccola, si inscrive nella sequenza
descritta.
Nel particolare ambito dell’attività preventiva la didattica si esplicita in vari ambiti e
situazioni a seconda delle età della vita prese in considerazione.
Affermando che SEMPRE una didattica debba essere sostenibile e come tale concetto si
leghi in modo sostanziale con le teorie e gli approcci che parlano di responsabilizzazione e
12
cfr. Borgogni, A., Geri, M., Lenzerini, F., L'ambiente è sportivo, Meridiana, Molfetta 2004
La produzione e le ricerche in merito risultano di grande ampiezza e apparente disomogeneità. Per una
prospettiva ampia si vedano in particolare i testi di Bateson, G., Verso un'ecologia della mente, Adelphi,
Milano 1976 e Mente e natura, Adelphi, Milano 1984.
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13
di consapevolizzazione dei processi di apprendimento, sosteniamo che la didattica
sostenibile si pone al centro degli approcci centrati sulla prevenzione in quanto impostata
per far proseguire l’attività al di là dell’azione didattica in essere in quel momento
3 Storia della didattica sostenibile
3.1 Il corpo cibernetico
In Pratiques psychomotrices14 Jean Le Camus ha utilizzato l'aggettivo "subtil" per definire
l'aspetto della corporeità che, a suo avviso, gli psicomotricisti francesi hanno privilegiato
dall'inizio di questo secolo. "Subtil" in francese significa "sottile, fine" ma anche, in senso
figurato, "sottile, acuto; ingegnoso; scaltro".
Il libro disegna un affresco inedito delle correnti di pensiero e delle pratiche a partire dalla
prima apparizione del termine "psicomotorio", intorno al 1870, fino al 1982. Una lucida e
completa analisi storica e scientifica divide questo periodo in tre fasi identificate da tre
diverse definizioni di corpo: abile (adroit), cosciente, portatore di significati (signifiant); le
fasi sono anche contraddistinte da diversi concetti organizzatori: il parallelismo,
l'impressionismo e l'espressionismo.
Le Camus intende per "organizzatore" ciò che unifica il sistema dei saperi, delle norme e
delle pratiche, ciò che spiega gli effetti di superficie rappresentati dalle dottrine e dai
metodi degli psicomotricisti. Il concetto organizzatore è la mentalità di quella determinata
fase.
La prima fase descritta da Le Camus riguarda il periodo che prende i decenni a cavallo tra
il XIX e il XX secolo: il corpo è definito abile adroit mentre il concetto organizzatore è il
parallelismo.
La seconda fase descritta da Le Camus (dal 1945 al 1973) corrisponde alla definizione e
all'approfondimento del concetto di psicomotricità. Il concetto organizzatore di questa fase
è l'impressionismo: il corpo subtil appare ora in grado di accogliere, ordinare e
conservare l'informazione originata dal suo funzionamento e dall'ambiente (fisico e
umano) nel quale si inserisce.
Il corpo risulta permeabile alle impressioni, recettore, organizzatore e memorizzatore di
messaggi provenienti da se stesso e dal mondo circostante. Questo corpo cosciente,
risulta tuttavia ancora sottomesso alle influenze dell'ambiente e, in fin dei conti, muto. Si
potrebbe dire che comprende ma non parla.
E' proprio su questa mancanza che, secondo Le Camus, si concentra la rivoluzione
culturale del '68: al primo posto tra le rivendicazioni appare infatti la volontà di "dare la
parola" al corpo, di ascoltare e di tenere conto di ciò che ha da dire costringendo la
religione, la politica, la pedagogia, la filosofia a confrontarsi con esso e a far posto alla sua
promozione.
Nella terza fase (1974-80) Le Camus individua come nuovo concetto organizzatore
l'espressionismo. Il corpo "subtil" diviene capace di emettere informazioni, è portatore di
significati (signifiant) parla, "per mezzo di segnali che precedono, accompagnano o
sostituiscono la parola e che testimoniano l'inserimento dell'individuo in una specie e in
una cultura; attraverso sintomi che testimoniano del suo inserimento in una storia
singolare (individuale, unica).
14
Le Camus, J., Pratiques Psychomotrices, Mardaga, Bruxelles 1984.
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Il filo rosso che unisce queste fasi è quello della logica cibernetica, il corpo inteso come
inserito in un ambiente inondato di informazioni nei confronti delle quali può prendere
posizione, con le quali può interloquire perché dotato di spessore informazionale, di
coscienza, di significati propri che è in grado di comunicare.
3.2 La metodologia delle situazioni
Le ricerche e le pratiche svolte negli ultimi anni insieme con Massimo Davi, sintetizzate in
una proposta che abbiamo definito metodologia delle situazioni,15 hanno tentato di dare
una continuità alle ricerche di Le Camus, attualizzandole, definendole in relazione alla
situazione italiana e, al tempo stesso, cogliendo gli aspetti educativi delle ricerche sulle
emozioni.
Proseguendo il filo rosso di Le Camus, e aggiungendo la quarta fase alla sua analisi,
affermo che il concetto organizzatore degli anni '80 e di parte degli anni '90 di ricerche nel
campo della corporeità possa essere rappresentato dalla comunicazione vista come
momento unificante degli approcci più avanzati.
Con riferimento agli studi neurofisiologici pubblicati negli anni ’90 che rivendicano il ruolo
delle emozioni nei processi di apprendimento evidenziando come una situazione
educativa emotivamente connotata modifichi le mappe neurali, accanto al concetto
organizzatore "comunicazione" possiamo vedere il corpo come emozionale nel senso di
un corpo cosciente, portatore di significati e in grado di mantenere connessioni con gli altri
e con il proprio mondo emotivo-affettivo.
3.3 Il corpo ecologico. Verso una didattica sostenibile
Dalla fine degli anni '90, come abbiamo visto nel paragrafo 1.1, si afferma il concetto di
sostenibilità. E' possibile, in tempi diversi a seconda delle scienze, verificare la sua
comparsa fino alla diffusione attuale. In alcuni casi, vedi le scienze correlabili alle teorie
della complessità e in alcuni autori difficilmente categorizzabili, si trovano gli elementi
prodromici che hanno portato alla sua invenzione; in altri casi, in alcune scienze umane tra
cui quelle educative, hanno consentito sviluppi, approfondimenti o sintesi di studi
precedenti iniziando solo adesso a contaminare le scienze motorie.
E' possibile in questa quinta fase iniziare a delineare forme di equilibrio tra le tendenze
opposte, tra l'attenzione esclusiva al corpo termodinamico pensato per produrre movimenti
e prestazioni e il corpo comunicativo, pensato come continuamente in relazione. Propongo
pertanto la sostenibilità come concetto organizzatore mentre il corpo può essere definito
ecologico.
Intendo sottolineare che ogni espressione del corpo può essere inclusa nella prospettiva
descritta. La prospettiva funzionale è più attenta alle modalità tecniche di produzione dei
gesti e alle prestazioni raggiunte mentre il senso comunicativo degli stessi rimane sullo
sfondo. La prospettiva tesa all'ecologia del corpo si pone in continuità con la logica
cibernetica aperta alla comunicazione e guarda intenzionalmente sia verso l'ambiente
esterno (concentrandosi in particolare sulla relazione con gli altri, ad esempio con colui
con cui si palleggia o si gareggia o verso l’ambiente fisico) che verso l'ambiente interno
(concentrando l'attenzione sulla propriocezione e sulle dinamiche psicologiche). E'
rilevante il fatto che mentre la seconda prospettiva include la prima, non sia vero l'opposto.
15
Borgogni, A., Davi. M., Percorsi sghembi, Società Stampa Sportiva, Roma 1997
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Noi sosteniamo che una didattica sostenibile che fa riferimento all'essere insegnante di
tutti, all'obliquità metodologica, alla metodologia delle situazioni, che abbia una forte
connotazione pedagogica rivolta al possibile, che si rifaccia alla filosofia dello sportpertutti,
allo sport a misura di ognuno, abbia le caratteristiche per rendere sostenibile la pratica per
quattro ragioni:
- non compromette fisicamente le possibilità di pratica future;
- facilita la contestualizzazione della pratica sportiva attraverso una riflessione sulla stessa
che consenta di evidenziarne gli aspetti etici;
- permette un rapporto equilibrato con il proprio corpo che farà sì che, terminata
l'esperienza in una specifica disciplina, divenga facile il passaggio ad altre esperienze;
- mantiene la motivazione alla pratica proponendosi con attività non escludenti.
Il percorso proposto non è neutrale: prende dichiaratamente posizione e vuole affermare,
attraverso gli sfondi irrinunciabili "comunicazione", "corpo emozionale", "situazione", la
necessità di progettare l'educazione corporea, motoria e sportiva assumendosi come
insegnanti di tutti, nessuno escluso, proponendo pratiche non escludenti attente alla
soggettualizzazione dei percorsi e dei tempi di apprendimento.
Per riassumere e definire: la didattica sostenibile fa riferimento al concetto di sostenibilità
ambientale rivolgendosi in modo equanime al nostro ambiente interno (il corpo
propriocettivo e “psicologico”) e all’ambiente esterno (sociale, fisico).
Si basa sui seguenti approcci:
•
•
•
•
la metodologia delle situazioni, ovvero la padronanza da parte dell’insegnante di
essere regista e di adguare continuamente il proprio operato alla evoluzione del
momento didattico non legandosi a rigidi schemi di programmazione;
la didattica del difficile; ovvero la capacità di offrire sitruazioni di apprendimento in
cui ognuno può esercitarsi al proprio livello di difficoltà;
l'obliquità, ovvero la situazione di apprendimento in cui un obiettivo viene reso
accessibile a tutti;
l'apprendere per emozioni, ovvero valorizzare gli aspetti affettivo-emotivi così
presenti nella didattica che concerne il corpo.
A livello individuale:
si pone, come principale obiettivo, di consentire al singolo di continuare a praticare l'attività
sportiva (non costringe a pratiche lesive a livello psicologico o anatomo-fisiologico)
A livello di gruppo:
tende a consentire al maggior numero possibile di soggetti di proseguire, in quella o in
altre discipline, la pratica sportiva (non esclude ma accoglie, non umilia ma
consapevolizza sulle competenze e sui limiti, orienta).
4 Accezione ambientale e comunicazione
Il privilegio assegnato agli aspetti comunicativi del corpo e del gesto è ben evidenziato nei
paragrafi precedenti.
Può essere utile far rilevare qui che tali aspetti non si riferiscono all'ambito comunemente
inteso come motorio ma si sviluppano nei vari ambienti in cui il corpo può apprendere.
In particolare è significativo sottolineare la connessione con gli aspetti relativi all'ambiente
esterno, in particolare quello urbano, di più difficile comprensione.
L’approccio propone la lettura della sostenibilità della città anche nella chiave del corpo.
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Il corpo viene proposto come analizzatore della qualità della vita in città, come referente
primario del benessere secondo un' equazione non certo esclusiva che vede rispettati i
diritti di vivibilità se rispettati i diritti del corpo.
Ma di quale corpo stiamo parlando ? Sto parlando del corpo del gesto quotidiano che si
coordina per salire gradini o marciapiedi, che gioca, che va in bicicletta, sui pattini, che
siede, che stringe relazioni, mani, che pratica sport, che si muove espandendosi nella
strada riappropriandosi di spazi un tempo utilizzabili.
Di contro la città riserva strade sempre più impossibili, in cui l' unico corpo possibile è
quello racchiuso nell' automobile, che non parlano più del corpo perché non contengono
più segnali che ad esso fanno riferimento: basti pensare alla cura dei fiori, ai vasi sui
marciapiedi, ai mestieri dal forte contenuto gestuale. Il corpo è ridotto in spazi minimali
definiti, di protezione rispetto alle necessità di usare l' automobile.
La città diviene così pericolosa, gli spazi vicini a casa impraticabili, quelli lontani
irraggiungibili, il corpo si ripiega allora su se stesso spinto anche con grande forza da
imponenti pubblicità che ci avvertono su come si possa "giocare a tennis in autobus" (con i
sempre più virtuali e complicati video games) o "passeggiare in camera da letto"
insinuando la virtualità nei nostri modi di fare ed allontanando proprio il fare dai nostri modi
di vivere.
Dalla negazione della strada (dove giocano a pallone i ragazzini ? dove si gioca a
"mondo" o "campana" o dove a "nascondino"?) all'abbondanza di proposte in cui il corpo
sembra essere l' attore principale (palestre, corsi, campi, piscine) risultando invece
nuovamente definito e costretto nello spazio e nel tempo in luoghi circoscritti, "riserve" in
cui il corpo deve esprimersi al massimo livello di prestazione nel tempo concessogli. Un
corpo che risponde ad una visione eminentemente fisica dello stare bene comandata dai
media, e quindi dal nostro immaginario, che deve compensarne la tendenziale inutilità per
il resto della giornata.
Qualcuno ricordava anni or sono come non si salgano più le scale ma in compenso si
utilizzino i gradini (step) per fare ginnastica.
La perdita di competenze generali e corporeo-motorie in particolare è evidente: le capacità
di orientamento svaniscono non esercitandosi; gli ormai poveri "riti di iniziazione" che la
nostra società riserva ai ragazzi, quale la conquista della bicicletta e poi del motorino,
divengono pericolosi perché è assente una lettura in situazione della città, quella città in
tasca teorizzata dai pedagogisti degli anni '80; le capacità funzionali, non esercitate,
calano vistosamente a causa della mancata pratica di attività aerobiche quali il camminare
o l'uso della bicicletta; le capacità coordinative, non esercitate nel gioco sotto casa o nel
campetto di vicinato, vengono via via a ridursi penosamente (evidenza empirica ne sia il
rilievo continuo in questo senso da parte dei docenti di educazione fisica che hanno visto
all'opera diverse generazioni di studenti).
Eppure i marciapiedi, come afferma il prof. Kimmo Suomi16, sono ancora il principale e più
usato impianto sportivo delle nostre città.
In pratica, pensando agli spazi urbani, intendiamo contrapporre ad un'accezione del
movimento e del gesto puramente sportiva, quella ambientale17.
Se privilegiamo l'accezione sportiva (quella più conosciuta, usuale, "codificata", che ci fa
dire, ad es: è un bravo schiacciatore …) avremo, come misura della riuscita, il
miglioramento della prestazione che deriva da un ampliamento delle abilità, delle
conoscenze e delle competenze sportive; se privilegiamo l'accezione ambientale (in senso
16
17
Citazione tratta dalla relazione tenuta al convegno "Le città dei bambini", Roma 26/03/07.
Traggo tale espressione dal collega e amico Giulio Bizzaglia
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lato, l'ambiente come lo spazio nel quale viviamo, in cui la pratica motorio-sportiva può
anche prescindere dai luoghi dedicati allo sport, dagli spazi codificati; in questa visione il
corpo è sempre in azione) la misura della riuscita è data dall'ampliamento del patrimonio
sportivo-espressivo del soggetto, dalla sua aumentata capacità di fruizione del corpo che è
abile, sapiente, in relazione (interna ed esterna).
L'accezione ambientale comporta una serie di ridefinizioni niente affatto scontate (a partire
dal necessario ripensamento degli impianti sportivi).
Siamo probabilmente di fronte ad un cambio di paradigma, alla necessità di entrare in una
logica "altra" da quella della palestra, dell'educazione Fisica, della Ginnastica (dello
Sport?).
La medesima intelligenza si esprime in palestra, facendo ginnastica artistica, e nel parco.
Così come da anni diciamo che il salto di 80 cm. di Lucia ha la stessa dignità del salto di
2.10 mt.di Mario, adesso possiamo affermare che ha la stessa dignità la prestazione che
si esprime in un salto della cavallina nel corso di una competizione e l'arrampicata del
bambino sulla rete di una struttura di gioco posto in un parco pubblico.
Da questa "svolta ambientale" derivano una serie di considerazioni, che definiscono anche
linee operative.
Dal punto di vista didattico e organizzativo assumere la sostenibilità come criterio significa
per uno scienziato del movimento e per un educatore corporeo, motorio o sportivo:
• Espandere la propria attenzione professionale agli spazi non convenzionali. Deve
essere prestato un forte interesse verso gli ambienti della pratica essendo
propositivi rispetto alle riqualificazioni urbane tese a rendere fruibili gli spazi in cui
svolgerla. In questa direzione di senso i marciapiedi hanno la stessa dignità dei
palazzetti dello sport;
• Attuare una didattica scolastica centrata sulla significatività dell’esperienza e sulla
promozione di stili di vita attivi e sani
• Intercettare i ragazzi nei loro spazi di aggregazione coinvolgendoli a partire dai loro
spazi di ritrovo e coinvolgerli nella progettazione degli stessi;
• Curare l'accoglienza e la qualità dell' aggregazione delle proprie società
• Creare le condizioni per far partecipare i ragazzi alle decisioni delle società
Affermiamo, in conclusione, che non si possa apprendere un'abitudine motoria, un nuovo
comportamento, un nuovo stile di vita attivo se non lasciandosi penetrare da nuovi nuclei
di significato. Tale affermazione evidenzia la necessità di aprire il campo ad una didattica
centrata sulla motivazione, che si relazioni con i significati emozionali dell'apprendimento,
che ponga pertanto l'educatore nella necessità di padronanze situazionali basata sulla
capacità di osservazione e di lettura dei contesti ambientali, sociali e personali cui dovrà
relazionarsi per consentire a ciascuno di apprendere.
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Le competenze motorie
Il tema delle competenze motorie è stato posto all’attenzione del discussione riguardante
le scienze del movimento abbastanza recentemente e in seguito al dibattito internazionale
relativo alla certificazione di competenze in ambito lavorativo.
Le competenze nel lavoro
Dagli anni ’80 si sente la necessità di passare dal concetto di “mestiere”, spesso
tramandato tra le generazioni ad un ambito più ampio e, in qualche misura, riconoscibile a
livello internazionale.
La logica delle competenze, centrata non più solo sulle abilità specifiche connesse al
compito ma a tutto il bagaglio dei saperi teorici e pratici (sapere e saper fare) cui un
lavoratore deve far riferimento nello svolgimento del proprio lavoro. Tali riferimenti sono
pensati per un mondo del lavoro in cui i ruoli sono sempre meno definiti e stabili per tutta
la vita. All’interno della stessa azienda c’è bisogno di flessibilità per riorganizzare i saperi
interni a seconda del mercato e della tecnologia (basti qui accennare a ciò che è avvenuto
con la progressiva informatizzazione nel mondo del lavoro); al contempo, lo stesso
lavoratore necessita di uno spettro più ampio di saperi per adattarsi e cercare altri
impieghi.
Le competenze in educazione
Nel mondo educativo la logica delle competenze inizia ad avere influenze negli anni ’80
per approfondirsi, anche in Italia, negli anni ’90: è il periodo in cui le tassonomie dominano
la scena delle sperimentazioni educative. Una logica analitica, spesso anatomizzante,
spezzetta ogni singolo sapere, e quindi anche lo studente, in mille livelli e sub livelli fino a
rischiare di perdere di vista la persona.
Al di là di una giusta attenzione ad una maggiore scientificità del processo educativo, tale
logica rischiò di incentrare totalmente su processo valutativo ogni procedura, ovvero
pareva educabile solo ciò che poteva essere misurato.
A livello europeo, dal dibattito sulle competenze, derivano atti significativi: l’affermazione
dell’Europa della conoscenza (Summit di Lisbona del 2000), gli accordi di Bologna (1999)
che disegnano l’attuale struttura “3+2” e il sistema comparabile a livello europeo dei
Crediti Formativi. In un mondo in cui il flusso delle conoscenze e delle persone è libero
(accordi di Maastricht) e in cui ogni posto di lavoro può essere assunto da un cittadino
proveniente da un paese aderente al trattato di Schengen, diviene necessario un sistema
in cui i saperi, sotto forma di competenze, siano confrontabili.
A questa esigenza fa riferimento anche il programma PISA (Program for International
Student Assessment) che paragona i livelli di competenza degli studenti europei.
In Italia la riforma “Moratti” (Legge 53/2003) riscrive le indicazioni nazionali della scuola
primaria e secondaria di primo grado sulla base del curriculum per competenze che tende
al superamento del curricolo per obiettivi.
Le competenze motorie
Il progetto AEHESIS (Alligning a European Higher Educational Structure in Sport Science)
del 2002 tende all’adattamento degli studi e delle professioni nel campo motorio.
Attuale è il dibattito tra i ricercatori sulla definizione delle competenze motorie anche al fine
di un inserimento delle stesse nel programma PISA da cui sono attualmente escluse.
Si parla, in particolare, di physical literacy (alfabetizzazione motoria) ovvero delle
competenze minime che gli studenti dovrebbero raggiungere al termine di ogni anno o
corso di studi.
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La difficoltà della definizione non è data solo dalla comparazione a livello internazionale
ma anche dalla disomogeneità dei livelli di apprendimento motorio data dalla estreme
diversità dei percorsi che ogni soggetto compie nell’ambito dell’educazione formale e,
soprattutto nel nostro ambito, non formale (attività sportiva formalizzata o ludico-sportiva
non formalizzata al di fuori delle ore curricolari scolastiche).
Ciò che risulta più interessante per i fini della trattazione relativa al corso di Attività Motoria
Preventiva, è che intorno al dibattito in corso in Italia sulle competenze motorie, che vede
differenze di opinioni e di approcci 18, vi sia sufficiente accordo sul fatto che le competenze
costituiscano il superamento della distinzione tra abilità, capacità e conoscenze, non nel
senso di una cancellazione delle specifiche definizioni ma nel senso di una sintesi che
vada verso l’ambito della significatività dell’apprendimento stesso.
Siamo d’accordo con Colella quando afferma che “nella strutturazione di un curricolo per
competenze, infatti, il risultato ultimo dell’apprendimento non è costituito dalle abilità
motorie, dal miglioramento delle capacità e dalle conoscenze teoriche isolate; gli esiti di un
processo formativo sono il loro utilizzo (integrato) in un determinato contesto”19
Proprio la citazione del libro a cura di Colella ci consente di connettere una serie di
approcci trattati fino a questo momento.
Il passaggio da una pedagogia per obiettivi, centrata in educazione motoria sul
perseguimento di determinati livelli di abilità, capacità e conoscenze, ad una pedagogia
per competenze ci consente ad esempio di evidenziare le seguenti distinzioni:
dalla singola prestazione tecnica e memorizzazione delle regole alla
comprensione della struttura di un gioco di squadra e cooperazione
dal miglioramento delle capacità condizionali, ad esempio la resistenza alla
comprensione dei modi per migliorare l’efficienza fisica.
Ogni processo di apprendimento motorio significativo “si realizza attraverso l’interazione
continua dei seguenti fattori: capacità-abilità. Conoscenze, comportamenti, atteggiamenti
socioaffettivi della persona”20
Ricordo qui come il tema degli atteggiamenti e dei comportamenti fosse presente nella
trattazione di le Boulch e Bruner. Per Bruner, in particolare, la competenza è l’efficace e
produttiva integrazione della persona con l’ambiente; in una prospettiva “costruzionista”,
l’educatore deve, lo ricordiamo, aiutare a costruire l’impalcatura (scaffolding) perché
l’allievo possa agire autonomamente.
Le abilità motorie, le conoscenze e gli atteggiamenti divengono strumento per apprendere
competenze: l’attenzione si sposta dalla scuola “dell’insegnamento (frontale, logicosequenziale, tecnico addestrativo, imitativo-riproduttivo) a quella dell’apprendimento
motorio (trasferibile, metacognitivo, creativo, individualizzato)”21 centrato sulla persona.
Le competenze sono strutture apprenditive, mappe cognitive, reticoli di saperi, trasferibili
in altri contesti, anche esterni a quello specifico; non solo sono possedute ma utilizzate per
18
Per approfondimenti si veda: Eid, L. (a cura di), Le competenze nelle scienze motorie e sportive, Franco
Angeli, Milano 2007.
19
Colella, D., (a cura di), Studi e ricerche in scienze delle attività motorie e sportive, Pensa Multimedia,
Lecce 2004, p.78 (il corsivo è dello scrivente)
20
Ivi, p. 76
21
Ivi, p. 78
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uno scopo concreto per raggiungere il quale si mettono in atto comportamenti soggettivi,
originali, ma adeguati.
Tale scopo concreto ha a che vedere con la situazione, ovverosia l’ambiente, in cui si
esplica il comportamento.
La consapevolezza del sapere acquisito in relazione ai diversi contesti e ambienti diviene
pertanto basilare. Esempi possono essere l’essere in grado di fornire risposte alle seguenti
domande:
- in relazione ai giochi di squadra, quali abilità (palleggio, passaggio etc.) riesco ad
eseguire correttamente? Quali sono i miei atteggiamenti nel contesto di gara?
- in relazione alla pratica extrascolastica, come posso svilupparla con finalità
preventive e come posso acquisire corrette abitudini alimentari?22
Eccoci pertanto di nuovo di fronte all’oggetto del corso di AMP e al tema degli stili di vita
verso cui una didattica per competenze fornisce le coordinate in quanto centrato sulla
consapevolezza e sulla significatività del proprio agire educativo e delle esperienze di
apprendimento.
22
Ivi, p. 81, cfr.
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Ken Hardman
Educazione Fisica come esperienza significativa
Ken Hardman è Professore all’University of Worcester in Gran Bretagna e referente
UNESCO per il monitoraggio dell’Educazione Fisica a livello mondiale.
Le note che seguono costituiscono la rivisitazione sintetica, finalizzata alle tematiche del
corso di AMP, della key note speech tenuta da Hardman al Congresso Mondiale FIEP
tenutosi in Finlandia (Vierumäki) nel 2008.
Il titolo dello speech era “Situation and sustainability of PE in schools: a global
perspective” e faceva riferimento particolare all’ultimo report di monitoraggio sulla
situazione dell’EF pubblicato nel 2008.
Hardman dichiara che il suo scopo principale è di promuovere riflessione e di suggerire
alcune direzioni per sostenere un futuro più sicuro per la Educazione Fisica nelle scuole
come impresa migliorativa dello stile di vita (lifestyle-enhancing enterprise).
Hardman fa riferimento alla Risoluzione del parlamento europeo del novembre 2007 sul
ruolo dello sport nell’educazione (2007/2086NI) nella cui premessa si dice che “l’EF è
l’unica materia che tende a preparare i ragazzi a stili di vita sani, allo sviluppo fisico e
mentale e dei valori sociali” oltre ad essere, insieme con lo sport, “tra i più importanti
strumenti di integrazione sociale”. Allo stesso tempo la premessa riconosce il “calo delle
ore di EF nell’ultimo decennio”.
Pur ribadendo come le situazioni locali siano differenziate, sia dal punto di vista ufficiale
che nella pratica (si pensi in Italia alla differenza tra ore curricolari ed effettive nella Scuola
Primaria), a livello mondiale Hardman evidenzia un calo (tra 2000 e 2007) da 116 a 100
minuti nella Scuola Primaria, da 143 a 102 nella Scuola Secondaria dei minuti di EF per
settimana. In Europa gli stessi dati evidenziano un calo da 121 a 109 nella Primaria e da
117 a 101 nella Secondaria. La tendenza principale pare essere l’annullamento della
materia nella Secondaria, in particolare nelle ultime classi (oltre i 16 anni).
I curricoli, i programmi, le pratiche, nonostante alcune sperimentazioni e innovazioni di
rilievo, vedono una continua predisposizione verso lo sport competitivo e le attività
connesse con la performance. Hardman sottolinea come questo orientamento si opponga
al trend della società fuori dalla scuola e sollevi problemi e domande rispetto al significato
e alla rilevanza per i giovani così come alla qualità dei programmi.
Un’analisi più approfondita dei curricoli a livello mondiale rileva come il tempo dedicato alle
esperienze di sport competitivo sia dominante soprattutto grazie alla proposta dei giochi
sportivi, dell’atletica e della ginnastica. Insieme, questi tre ambiti di attività, coprono il 77%
nella Primaria e il 79% nella Secondaria, del tempo dedicato all’EF (i giochi sportivi
dominano con il 41/43% rispettivamente).
Hardman sottolinea come nell’ultimo report appaia un dato nuovo: i ragazzi non
comprendono più il significato dell’EF come materia scolastica: i contenuti tradizionali
dell’EF hanno, infatti, sempre meno rilevanza rispetto al contesto dei loro stili di vita. In
particolare le esperienze indesiderate di coinvolgimento nello sport competitivo
rappresentano “qualcosa che ti fa davvero passare la voglia” (turn-off). Vari commenti
contenuti nel report sottolineano l’incapacità dei docenti di offrire esperienze significative.
Cresce così la discrepanza tra ciò che la scuola offre e ciò che i ragazzi cercano riguardo
alle attività sportive.
Qual è pertanto la direzione per assicurare un futuro sostenibile all’EF?
Il report evidenzia varie aree di preoccupazione:
Borgogni Dispensa Attività Motoria Preventiva AA 2012/13
-
mancanza di tempi adeguati
mancanza di strutture e materiali
scarsa quantità e qualità dei docenti
scarsa consistenza e qualità dei programmi e delle didattiche
presenza di ostacoli alle pari opportunità
mancato raggiungimento degli standard di benessere dei giovani e alta percentuale
di drop-out dalle attività scolastiche e ed extrascolastiche esacerbata dalla
mancanza di coordinamento delle azioni.
Hardman riconosce quanto la risoluzione del Parlamento europeo rappresenti un
significativo passo avanti nelle politiche riguardanti l’EF.
La risoluzione indica che l’EF propende ad offrire un significativo contributo nei confronti di
un’amplissima gamma di fattori: rispetto per il corpo, sviluppo integrato di corpo e mente,
sviluppo psico-sociale (autostima e fiducia in sé), socializzazione e competenze sociali
(rispetto, tolleranza, capacità di cooperare), sviluppo estetico, spirituale e morale (fair
play, costruzione del carattere), panacea per i problemi di obesità e connessi con la
sedentarietà, sviluppo di stili di vita attivi.
Tutte queste affermazioni sono ampiamente accettate “nell’ortodossia riguardante i
ragionamenti sull’EF” ma non scientificamente provate.
Hardman si pone, a questo punto, due domande fondamentali:
- può l’EF essere ritenuta responsabile del raggiungimento di questi obiettivi
dichiarati in sua vece?
- Come può l’EF portare a termine tutto ciò che è dichiarato in suo nome?
Connesse a queste due domande ve ne sono altre:
- come è possibile ridurre l’obesità con due mezze ore effettive di lezione
settimanale?
- come si possono sviluppare abilità motorie in 36 ore annue?
Forse è il caso di cambiare mentalità e, come risultato, far vincere, promuovere i corpi!
Mentre l’importanza dell’attività fisica per le persone di tutte le età è ben documentata
scientificamente, l’acquisizione di tutte le competenze indicate da parte dell’EF non è stata
ancora approfondita né compresa nella comunità dei docenti.
L’attenzione rivolta ai crescenti livelli di obesità connessi con la sedentarietà parrebbe
offrire buoni presagi per l’EF ma questo fatto può rappresentare una “mezza fortuna”
perché fa probabilmente correre il rischio, se la materia venisse ridotta alla soluzione dei
problemi di obesità, di dimenticare tutti gli altri obiettivi e benefici che l’EF può perseguire.
Oltre a ciò, rispetto a questo specifico obiettivo, è necessario un lavoro che comprenda il
coinvolgimento della famiglia e molti altri aspetti mediatici e sociali.
Se l’EF vuole avere un impatto nello sviluppo dei livelli di attività fisica per promuovere
salute allora alcune pratiche correnti devono essere abbandonate perché non funzionano,
non sono adeguate a molti ragazzi. Se i docenti vogliono affrontare seriamente il tema
dell’EF per la promozione della salute, allora l’alfabetizzazione motoria e l’alimentazione
dovranno risultare centrali nell’insegnamento e dovranno lavorare a stretto contatto con le
famiglie e con le comunità scolastiche, sanitarie, sportive in senso lato.
Hardman afferma come la materia vada ripensata e ridefinita concettualmente:
- la diffusa pratica di promuovere esperienze dirette alla competizione e al risultato
rappresenta una ristretta e ingiustificabile concezione del ruolo dell’EF; in questo
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-
contesto non sorprende che l’interesse degli studenti declini col passare degli anni
scolastici e i giovani divengano meno attivi negli ultimi anni scolastici; per molti
ragazzi queste attività non rappresentano esperienze significative perché limitative
e lontane rispetto alle tendenze extrascolastiche.
Se l’EF vuole avere un ruolo nella promozione di stili di vita attivi deve andare oltre
l’interpretazione di se stessa come basata sul criterio della performance; il suo
attuale quadro di riferimento va ampliato.
Il mantenimento dell’EF nel suo vecchio stato non è il modo di agire; è tempo di
muoversi verso il 21° secolo!
Se i ragazzi devono spostarsi “dalla play station verso i play grounds”, qualsiasi
riconcettualizzazione della EF che vada verso la creazione di persone fisicamente
educate o fisicamente alfabetizzate deve essere accompagnata dall’innalzamento
della qualità della formazione dei docenti.
Hardman ricorda come recenti sviluppi pedagogici e didattici consentano di andare in
questa direzione. In particolare l’EF deve essere ri-orientata assegnando maggiori
responsabilità agli studenti consentendo loro di gestire parte della capacità di gestione dei
docenti per favorire il loro sviluppo.
Qui Hardaman si rifà al tema delle “Pratiche riflessive” (Reflective practices) il cui sviluppo
si connette con la Critical Pedagogy. Afferma che praticanti riflessivi si trasformeranno in
studenti riflessivi.
Il circolo riflessivo (da Gibbs, 1998)
La riconcettualizzazione deve essere trattata in un contesto di “life-long participation“
all’attività fisica e deve comprendere strategie inter-relate che provvedano esperienze
significative e che attraggano i giovani verso la gioia e il piacere dell’attività fisica così
promuovendo una filosofia di vita attiva che abbia come obiettivo la pertinenza e la
comprensione progettuale delle attività.
Oltre a ciò, Hardman afferma che si debbano abbandonare le facili retoriche di chi intende
“incontrare i bisogni di tutti i bambini” per tendere al bisogno di acquisire conoscenze e
comportamenti che assicurino che l’attività fisica divenga parte della vita quotidiana.
Per sviluppare congiuntamente le politiche di sanità pubblica e l’EF servono politiche
integrate che approfondiscano la ricerca scientifica e che allo stesso tempo valorizzino le
sfere di attività, come l’EF, che, nell’ottica della riconcettualizzazione di cui abbiamo
parlato, tendono alla promozione della salute.
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Il ruolo della scuola deve estendersi verso l’incoraggiare i giovani ad una permanente
partecipazione all’attività fisica.
Hardman ricorda infine come non sia l’attività ma le ragioni per prendervi parte che
sostengono la partecipazione in una logica della “pura gioia di svolgere attività”.
Proprio con la conclusione di Hardman si connette buona parte del corso di Attività
Motoria Preventiva teso, soprattutto, a far riflettere e a dare strumenti relativi alla
comprensione delle ragioni e delle motivazioni che costituiscono il rafforzamento della
pratica.
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Le Boulch
La Psicocinetica
Gli appunti che seguono sono liberamente tratti dall’analisi del testo “Verso una scienza
del movimento umano” di Le Boulch.
La lettura che viene qui fornita tende a cogliere gli aspetti connessi con lo scopo del corso,
ovvero, l’esplicitazione degli argomenti e degli ambiti che motivano verso l’attività motoria
preventiva.
Le Boulch, educatore fisico e medico, morto nel 2001, è considerato, insieme con Vayer,
Lapierre, Aucoutourier, tra i principali esponenti della psicomotricità francese. In
particolare sviluppò, grazie alle conoscenze mediche e a quelle educative, un approccio
applicativo, la psicocinetica, particolarmente fondato sul piano scientifico e adatto ai
contesti educativi che riguardano anche gli adolescenti.
a) Rapporto tra persona e ambiente, gesti e movimenti
Le Boulch, nella distinzione tra corpo proprio e corpo oggetto, ricorda come “nel campo del
movimento umano e della sua interpretazione la spiegazione secondo un modello
fisiologico non potrà acquistare il suo valore” se non rispetto all’organismo “situato”. In altri
termini la fisiologia deve essere ricollocata nella dialettica dell’organismo e del suo
ambiente. Lo studio psicologico, precisando le relazioni significative del soggetto con la
sua situazione esteriore dovrà far leva soprattutto sulla conoscenza del comportamento” 23
Citando la differenza tra mostrare e afferrare Le Boulch ricorda come non la si possa
spiegare semplicemente in termini fisiologici; afferrando(lo), infatti, mi limito a reagire in
rapporto all’oggetto, mentre mostrando(lo) agisco esprimendone i significati.
Potremmo rapportare questo esempio, introducendo il tema della differenza tra gesto e
movimento, al raffronto tra la richiesta di “elevare le spalle in modo ritmico” e “fare
spallucce”. In termini bio-meccanici e fisiologici ci troveremo di fronte alla stessa
descrizione mentre totalmente diverso è l’ambito dei significati: movimento esercitativo
l’uno, gesto denso di significati l’altro.
L’attività educativa, di qualsiasi tipo, si occupa di gesti e tiene presenti i significati ad essi
connessi. L’attività addestrativa fa riferimento ai movimenti.
Solo l’attività educativamente connotata, pertanto, può trasformarsi in stili di vita attivi.
E’ pertanto necessario indagare la relazione tra fatti da spiegare, gesti e movimenti e la
totalità della condotta. Quest’ultima è orientata ed ha un significato, è intenzionale e si
esprime in un ambiente che consente di annettere significati e la interpreta.
Le Boulch cita Koffka che distingue ambiente geografico, analizzabile obiettivamente e
ambiente di comportamento, che rappresenta l’insieme delle realtà vissute dall’organismo
in situazione; esiste una “solidarietà d’intenzione tra persona e ambiente […] che si
esprime nella nozione di campo psicologico”24.
Altra citazione riguarda Lewin che inserisce persona e ambiente nello stesso campo.
b) Atteggiamento
23
Le Boulch, J., Verso una scienza del movimento umano, Armando Armando, Roma 1975 (Vers une
science du mouvement humain. Introduction à la psichocinétique, ESF, Paris, 1971); p. 42
24
Ivi, p. 44
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Il concetto di atteggiamento e quello, ad esso connesso, di disponibilità è cruciale nello
sviluppo del corso di Attività motoria preventiva.
In senso generale “atteggiamento” indica una maniera di tenere il corpo ma gli stati
espressivi “traspaiono sotto gli atteggiamenti corporei. Nonostante sia primariamente una
reazione corporea, una maniera di essere del corpo in presenza del mondo e di altri
(ovvero dell’ambiente, nda), l’atteggiamento rinvia di fatto a ciò che esso esprime, ovvero
ad una certa maniera del soggetto sul piano emozionale o affettivo.”25 L’atteggiamento
esprime pertanto un certo modo di reazione del soggetto in relazione con l’ambiente fisico,
sociale, emotivo, culturale.
Questa è la ragione per cui nel corso ci occupiamo, tra le variabili che motivano verso
l’attività preventiva, ovvero psicologiche, sociali e ambientali, anche delle caratteristiche
dell’ambiente fisico inteso come struttura urbanistica facilitante l’attività.
In questo senso, l’attenzione alle caratteristiche fisiche risulta fondamentale pensando alla
differenza tra un soggetto che può, uscendo dalla propria abitazione, trovare
immediatamente vicini ambienti e strutture dove poter ad esempio camminare in un
sistema urbano di facilitazione verso l’uso e l’espressione del corpo (marciapiedi, ciclabili,
percorsi pedonali sicuri, intersezioni e punti di conflitto protetti) e chi, invece, non abbia
alcuna facilitazione di questo genere in prossimità e debba recarsi in auto o con altro
mezzo a praticare attività.
La fisiologia tende a descrivere l’atteggiamento come sinonimo “sia di posizione,
dislocazione anatomica delle parti del corpo, sia di postura, che descrive le posizioni
relative alle diverse parti del corpo animato mediante la muscolatura scheletrica, la cui
attività si oppone alla pesantezza”26. Le Boulch, non ritenendosi soddisfatto da questa
descrizione meccanica dichiara che vede “nell’atteggiamento, così come nella postura, la
manifestazione significativa di un comportamento. Essi rappresentano pertanto un
accomodamento e come tale devono essere ricondotti all’organismo totale, ai suoi bisogni,
alle sue motivazioni. In particolare, se la regolazione dell’atteggiamento obbedisce a
condizioni periferiche (equilibri articolari, rapporti locali di tensioni muscolari), le influenze
centrali sotto la dipendenza delle reazioni emotive o delle variazioni dell’attenzione sono
almeno altrettanto importanti”27.
L’atteggiamento corporeo, pertanto “è una manifestazione esteriormente osservabile che
in assenza di uno spostamento o di un movimento tradisce le disposizioni o le intenzioni di
un soggetto verso il suo ambiente (fisico e sociale) ed esprime un certo livello di vigilanza
favorevole ad una eventuale azione”28
L’atteggiamento rappresenta una forma di accomodamento motorio in cui l’aspetto
espressivo è dominante.
Potremmo aggiungere che gli aspetti comunicativi del corpo, sia quelli che si esprimono al
suo interno, sia quelli, più facilmente osservabili, che si esprimono nell’ambiente, si
evidenziano nell’atteggiamento.
Le Boulch fa ovviamente riferimento a Wallon che, superando analisi parcellizzanti e
anatomizzanti il movimento, ha mostrato come l’accomodamento motorio abbia due
polarità, l’una, cinetica, rivolta al mondo esterno, verso gli oggetti e gli altri, l’altra, tonica,
regolante in permanenza la tensione muscolare al di fuori di ogni movimento.
25
Ivi, p. 46
Ivi, p. 72
27
Ibidem
28
Ivi, p. 73
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26
c) Motivazione e prassie
Le Boulch, rimandando ad approfondimenti relativi alla motivazione creata da bisogni,
tendenze ed istinti, scrive che la motivazione “corrisponde alla fase iniziale della condotta
o alla fase dell’attivazione”29
In questo ambito Le Boulch introduce il concetto di ”prassia”, ovvero non “movimenti
qualsiasi, ma sistemi di movimenti coordinati in funzione di un risultato o di una
intenzione”30. Le prassie sono movimenti o sistemi/catene di movimenti, significativi e
importanti, ovverosia gesti, anche relazionati con la vita quotidiana.
L’esempio può esserci dato dall’anziano: lavorare sulle condizioni che portano l’anziano
all’autonomia nei gesti quotidiani significa lavorare su prassie quali: pettinarsi, vestirsi,
sollevarsi dal divano, lavarsi.
L’accomodamento ad una situazione può non essere né immediato né automatico. Si
impone la formazione di un nuovo schema di risposta e di una nuova struttura funzionale:
tale processo è costituito dall’apprendimento.
Le prassie vengono acquisite tramite esperienza o educazione; spesso hanno una valenza
antropologica e culturale e vengono trasmesse di generazione in generazione costituendo
quelle “tecniche del corpo” descritte da M. Mauss.
Le Boulch distingue tre tipi di prassie: a scopo transitivo (implicano un azione diretta
sull’oggetto), a carattere simbolico (connesse con il desiderio di comunicare, mimica, gesti
quotidiani, quelle che Goffman “chiama glosse del corpo”) e a scopo estetico (in cui vi è
una formalizzazione della funzione comunicativa come nella danza o nelle ginnastiche)31.
Il riferimento a Goffman non è casuale, tra le funzioni simboliche connesse alle glosse del
corpo vi è anche il camminare, base dell’attività preventiva da svolgere con alcune
categorie di persone. Per definire il tipo di questa funzione prassica, non esattamente
inserita nella catalogazione le boulchiana, prenderemo a prestito la funzione strumentale,
una delle caratterizzazioni delle attività sportive definite da Heinemann e Puig (le altre
sono espressiva, competitiva, spettacolare).
Potremmo spingerci oltre affermando che, nell’ottica dell’AMP dovremmo far divenire
“prassie” l’intera gamma di comportamenti che perseguono stili di vita attivi.
d) Disponibilità
L’ultimo punto riguarda il concetto di “disponibilità” che, nella nostra interpretazione, crea
un ponte sia con la zona di apprendimento prossimale di Vygotskij sia con le ricerche di
Bandura sulla self-efficacy e di Prochaska sugli stadi del cambiamento.
Si tratta di un “livello preferenziale della vigilanza per la presa di coscienza […].Le
possibilità di coscienza sono ottimali per un livello medio di attività della zona reticolare e
basse o inesistenti per gli stati estremi di attivazione e disattivazione. […] E’ uno stato
altamente favorevole alle acquisizioni di ogni ordine e alla creazione”.
Non entriamo qui intenzionalmente in merito alle questioni di ordine neurologico (si veda
per queste ultime i capitoli specifici del testo di Le Boulch e il testo Percorsi sghembi32),
basti solo ricordare come mentre “il livello emozionale e la motivazione incentrata
29
Ivi, p. 63
Ivi, p. 66
31
Ivi, cfr. p. 137
32
Borgogni, A., Davi, M., Percorsi sghembi, Società Stampa Sportiva, Roma 1997.
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30
sull’oggetto sono determinanti nell’apprendimento per prove ed errori, così i troppo alti
livelli di motivazione immediata sono in contrasto con un apprendimento più raffinato
diventando più ‘corticalizzato’”33. L’intervento della neo-corteccia nell’apprendimento
motorio collegato con le necessità dell’ambiente fisico e sociale implica una certa “presa di
distanza dall’immediatamente utile e perciò alle motivazioni primarie che giocano in quel
momento. Questo allargamento dell’orizzonte temporale condiziona l’efficacia dell’azione
educativa avente uno scopo formativo, che si differenzia al contempo dalla attività
prammatica immediata (professionale o sportiva) e dall’attività semplicemente incentrata
sul piacere”34
Le Boulch, senza citarla, centra, a nostro parere, il tema centrale dell’attività motoria
preventiva come è stata intesa nel programma del corso.
La prospettiva indicata (corticalizzazione, presa di distanza, attenzione alla motivazione
secondaria) risulta particolarmente impegnativa per l’operatore che dovrà far cogliere i
benefici a lungo termine dell’attività indipendentemente dagli effetti immediati della stessa.
Tale approccio presuppone una strategia didattica di lunga durata capace di far cogliere il
piacere e la positività dell’attività in un arco temporale consistente.
33
Le Boulch, op. cit., p 237
Ibidem
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34
Bandura
Albert Bandura (1925) è uno psicologo canadese famoso per il suo lavoro sulla teoria
dell'apprendimento sociale e per gli sviluppi recenti della teoria sociale cognitiva, è stato
un autore fondamentale nel passaggio dall'approccio comportamentista verso la
definizione del cognitivismo.
La sua teoria dell’apprendimento sociale risulta una delle più rilevanti per la sua estesa
analisi dei fattori individuali e contestuali che determinano il funzionamento della
personalità. Tale teoria si costruisce intorno a due principi chiave: il primo riguarda le linee
concettuali e gli assunti alla base della condotta individuale, il secondo riguarda la
tipologia di variabili finalizzate alla costruzione di un modello teorico sui processi
sottostanti alla condotta.
Bandura evidenziò come l'apprendimento non implicasse esclusivamente il contatto diretto
con gli oggetti, ma che avvenisse anche attraverso esperienze indirette, sviluppate
attraverso l'osservazione di altre persone.
Bandura ha adoperato il termine modellamento (modeling) per identificare un processo di
apprendimento che si attiva quando il comportamento di un individuo che osserva si
modifica in funzione del comportamento di un altro individuo che ha la funzione di modello.
Viene identificata come caratteristica fondamentale dell'apprendimento osservativo (o
apprendimento vicario) l'identificazione che si instaura tra modello e modellato. Più essa
sarà elevata, più l'apprendimento avrà effetto sulla condotta del modellato.
Esemplificativi risultano in questo senso gli studi condotti sull'imitazione di condotte
aggressive da parte di bambini che osservavano un modello. Noto, a questo proposito,
l'esperimento della bambola Bobo (1961) in cui fu evidenziato come bambini esposti a
modelli di aggressività nei confronti della bambola manifestassero comportamenti
aggressivi in misura significativamente maggiore rispetto ai gruppi di controllo.
Si comprende bene a partire da questi primi dati quanto il lavoro di Bandura possa essere
significativo per l’educatore nel campo delle scienze motorie: l’apprendimento per
osservazione/imitazione ed esposizione a modelli risulta infatti fondamentale
nell’apprendimento motorio e centrale, secondo H. Gardner35, nello sviluppo
dell’intelligenza cinestesico-corporea.
Nello sviluppo di questa teoria verso la teoria sociale cognitiva sottolineiamo la comparsa
di alcuni temi che risultano fondamentali nella nostra trattazione:
a) l’autoefficacia percepita (self-efficacy) e l’aspettativa di risultato (outcome expectancy),
b) l’agenticità umana,
c) la rilevanza degli aspetti ambientali,
d) la condotta, in particolare quella proattiva.
A)
La teoria sociale cognitiva sostiene che due cognizioni di base sono vitali rispetto alla
possibilità di predire un cambio di comportamento: la prima è l’aspettativa di risultato
ovvero il fatto che e come una persona ritenga che un determinato comportamento possa
condurre a certi risultati (ad esempio “Se farò attività perderò peso); la seconda è la
percezione di autoefficacia ovvero la convinzione di essere in grado di mettere in atto con
35
Gardner, H., Formae mentis, Feltrinelli, Milano 1987; (Frames of Mind: The Theory of Multiple
Intelligences. New York: Basic Books 1983)
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successo un comportamento per produrre un risultato (ad esempio “Sono in grado di fare
attività fino al punto di perdere peso”)36
B e C)
Bandura si distacca sempre di più dagli approcci comportamentisti per definire e costruire
un approccio orientato ai processi cognitivi allo studio dell'adattamento dell'individuo
nell'ambiente.
Bandura sintetizza la capacità umana di operare attivamente in un contesto nel costrutto
dell'agenticità umana (human agency), punto cardine dell'intera teoria social cognitiva, che
può essere definito come la capacità di agire attivamente e trasformativamente nel
contesto in cui si è inseriti. Tale funzione umana, che riguarda sia i singoli individui sia i
gruppi, operativamente si traduce nella facoltà di generare azioni mirate a determinati
scopi. Nella valutazione del ruolo dell'intenzionalità Bandura distingue la condotta mirata al
raggiungimento di un risultato, dagli effetti che l'esecuzione di tale corso d'azione produce.
L'agenticità è intesa come una funzione riguardante gli atti compiuti intenzionalmente,
indipendentemente dal loro esito. Punto di partenza nello studio di questa facoltà è la
convinzione di poter esercitare attivamente una influenza sugli eventi. Questo
orientamento proattivo è inserito da Bandura in un approccio multi-dominio relativo alle
determinanti della condotta. Tale approccio riconosce che la maggior parte del
comportamento umano sia determinato da molti fattori interagenti tra loro.
Bandura identifica tre classi di cause che influenzano la condotta:
1. I fattori personali interni, costituiti da elementi cognitivi, affettivi e biologici;
2. Il comportamento messo in atto in un dato contesto;
3. gli eventi ambientali che circoscrivono l'individuo e la condotta.
L'agenticità umana opera all'interno di una struttura causale interdipendente che coinvolge
questi tre nuclei d'influenza in una relazione reciproca e triadica. Il peso dell'influenza dei
fattori presi in considerazione varia a seconda delle attività, delle circostanze, e del tempo
necessario ad un elemento per sviluppare i suoi effetti.
Un valore centrale nel determinare i cambiamenti e gli sviluppi delle condotte delle
persone è attribuito da Bandura ai sistemi sociali. L'autore riconosce che l'agenticità opera
entro una rete di influenze sociali e strutturali. Nelle transazioni tra questi domini le
persone risultano sia produttori sia prodotti dei sistemi sociali che regolano la loro
condotta. Le strutture sociali, il cui scopo è organizzare e regolare l'attività degli individui e
dei gruppi, sono esse stesse una creazione delle persone che le costituiscono. Tali luoghi,
a loro volta, impongono vincoli e forniscono risorse per lo sviluppo delle persone e dei
gruppi che ne fanno parte. Le strutture sociali e organizzative forniscono una serie di
pratiche sociali condivise, mentre all'interno di tali regole rimane molta variabilità personale
per quanto riguarda la loro applicazione. Bandura evidenzia come le persone con un
elevato grado di agenticità sappiano trarre vantaggio dalle opportunità offerte dalle
strutture sociali, e costruire modi per aggirare i vincoli istituzionali della stessa struttura. Al
36
Sparling, P. B. et al., Promoting physical activity: the new imperative for public health, Health Education
Research, Vol. 15 no. 3 2000, cfr. page 369 (la traduzione è dello scrivente)
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contrario le persone inefficaci sono meno capaci di sfruttare le risorse offerte dal sistema,
e più soggette a scoraggiamenti in caso di problemi imposti da esso.
Nello sviluppo di tale ottica multi-dominio, gli effetti che la condotta produce sia
sull'individuo che sull'ambiente, sono analizzati in termini probabilistici, piuttosto che
deterministici. Il concetto di probabilismo viene sottolineato con molta enfasi da Bandura a
proposito del ruolo che gli accadimenti causali hanno nel corso dello sviluppo individuale.
Si ricerca in sintesi un approccio interazionista allo studio delle condotte degli individui.
Nelle caratteristiche intrinseche all'interazionismo definite dal reciproco determinismo
triadico, l'azione si configura sia come stimolo che come risposta rispetto alla personalità e
all'ambiente.37
Ai fini della nostra trattazione si notino qui le assonanze con altri autori, in particolare
Bruner e Vygotskij.
Le azioni delle persone, ed i loro effetti, danno forma alle competenze, ai sentimenti, alle
credenze sul sé. La circolarità del modello P (persona) C (comportamento) A (ambiente), è
incentrata sulla definizione di due tipi di esiti del comportamento: i risultati esterni, e le
reazioni di autovalutazione. Tali conseguenze possono risultare complementari o
contrapposte, con esiti assolutamente diversi in termini di raggiungimento degli scopi
prefissati.
D)
Condotta proattiva e convinzioni di efficacia
Bandura identifica nel senso di efficacia l'elemento chiave per l'analisi dell'agenticità
umana. Le credenze delle persone riguardanti la loro efficacia nel gestire gli eventi,
influenzano le scelte, le aspirazioni, i livelli di sforzo, di perseveranza, la resilienza, la
vulnerabilità allo stress ed in generale la qualità della prestazione. L'efficacia personale è
intesa come una capacità generativa in cui le sottoabilità cognitive, sociali, emozionali e
comportamentali sono coordinate e organizzate in maniera efficiente per assolvere a scopi
specifici. Le convinzioni di efficacia esercitano la propria funzione agentica in modo
diverso a seconda del dominio d'azione e del contesto analizzato.
Le convinzioni riguardo la propria efficacia personale costituiscono uno degli aspetti
principali della conoscenza di sé. Bandura identifica quattro fonti di informazioni principali
per la costruzione dell'efficacia:
1. Le esperienze comportamentali dirette di gestione efficace, che hanno la funzione
di indicatori di capacità.
2. Le esperienze vicarie e di modellamento (cardine della teoria dell'apprendimento
sociale), che alterano le convinzioni di efficacia attraverso la trasmissione di
competenze e il confronto con le prestazioni ottenute dalle altre persone.
3. La persuasione verbale ed altri tipi di influenza sociale, che infondono e
costituiscono la possibilità di possedere competenze da sperimentare.
4. Gli stati fisiologici ed affettivi, in base ai quali le persone giudicano la loro forza,
vulnerabilità, reattività al disfunzionamento.
Ogni mezzo di influenza, sia esso sociale, cognitivo o affettivo, a seconda della sua
natura, può operare attraverso una o più di questi canali di informazione e costruzione
dell'efficacia. Benché ci siano alcuni processi cognitivi alla base dell'elaborazione
aggregativa dei giudizi di efficacia a partire dalle sue fonti, la formazione di un'idea di sé
tiene conto delle possibili valutazioni altrui, ed può risultare potenzialmente pericolosa per
37
Wikipedia, “Teoria dell’apprendimento sociale” “Teoria sociale cognitiva”, cfr
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l'autostima, ed instaurare dinamiche distorcenti a scopo difensivo. Oltre all'effetto di
distorsione dei giudizi legato agli stati emotivi le persone mostrano capacità cognitive di
integrare informazioni multidimensionali limitate. La capacità di selezionare, ponderare, e
integrare le informazioni di efficacia rilevanti, migliora con lo sviluppo delle abilità
autoregolatorie. In questo senso la verifica delle proprie capacità autovalutative richiede
non solo la conoscenza delle proprie capacità, ma anche la comprensione dei tipi di abilità
richiesti per la specifica prestazione.38
La proattività può essere definita come la capacità di intraprendere iniziative assumendosi
la responsabilità delle proprie scelte o, nel caso di comportamenti di reazione, come la
capacità di reagire agli eventi in modo consapevole e responsabile non lasciandosi
condizionare dalle proprie impulsive remore psicologiche e dalle circostanze ambientali
esterne.
Nel caso delle attività preventive può essere considerata la capacità di analizzare la
propria situazione e di attivare autonomamente strategie di azione.
Bandura, infine, individua cinque capacità personali, processi cognitivi alla base dei
comportamenti in relazione all’ambiente:
la capacità di simbolizzazione, che corrisponde alla capacità delle persone di
rappresentare simbolicamente la conoscenza. Il linguaggio rappresenta l'esempio
più evidente della capacità cognitiva di ragionare usando simboli astratti.
• la capacità vicaria, ovvero la capacità di acquisire conoscenze, abilità o
competenze mediante l'osservazione o il modellamento di altre persone.
• la capacità di previsione, ovvero la capacità di anticipare gli eventi futuri,
estremamente rilevante sia a livello emotivo che motivazionale, in termini, per
esempio, di timore degli eventi che hanno da venire.
• la capacità di autoregolazione, che corrisponde alla capacità di stabilire obiettivi e di
valutare le proprie azioni facendo riferimento a standard interni di prestazione.
• la capacità di autoriflessione, che corrisponde alla capacità di riflettere in modo
consapevole su noi stessi.
Queste capacità, pur essendo funzionalmente distinte, operano abitualmente in sinergia.
Le persone regolano la propria vita emotiva e sociale grazie al sistema interagente di
processi autoreferenziali che derivano dalle capacità di base. Stabilire obiettivi, monitorare
il comportamento in funzione di standard personali, prevedere gli esiti delle azioni in
relazione al contesto entro il quale si agisce, valutare e riflettere sulle capacità di affrontare
le sfide future, e capitalizzare dall'esperienza propria ed altrui, consentono alle persone di
esercitare quell'autoinfluenza alla base dei processi di causazione reciproca e rendono
possibile l'agenticità umana.39
•
38
Ibidem, cfr.
Ibidem, cfr.
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39
Prochaska e Di Clemente
James O. Prochaska è direttore del Cancer Prevention Research Center e Professore di
Psicologia clinica e della salute all’Università di Rhode Island.
Carlo Di Clemente è Professore e direttore del dipartimento di psicologia all’Università del
Maryland, Baltimora
Presentiamo qui una breve panoramica del modello transteorico di Prochaska e
DiClemente, che costituisce uno dei fondamenti su cui viene costruita la valutazione della
motivazione al cambiamento. Oltre al modello degli stadi del cambiamento vengono
esposti i concetti relativi ai processi ed i livelli del cambiamento, nonché alcuni riferimenti
ad altri importanti concetti (autoefficacia, bilancia decisionale) relativi ai processi di
cambiamento nelle dipendenze da sostanze.40
Le basi del modello transteorico vengono poste nel 1977 quando, nel corso di una analisi
comparativa tra i diversi sistemi di psicoterapia esistenti, James Prochaska elaborò un
modello integrato che permetteva di esaminare quali processi di cambiamento venivano
utilizzati dalle varie scuole. Vennero individuati 10 processi indipendenti di cambiamento e
il modello mostrò subito un buon potere esplicativo; negli anni seguenti fu applicato da
Prochaska e da Carlo DiClemente negli studi sul cambiamento intenzionale nei
comportamenti di dipendenza (Prochaska e DiClemente, 1982). L’elaborazione di questo
modello è fondamentalmente derivata dalla necessità di disporre di una teoria "generale"
del cambiamento che fosse in grado di comprendere sia il cambiamento spontaneo sia
quello conseguente ad una terapia.
Nel caso del corso di Attività Motoria Preventiva possiamo parlare direttamente di terapia
solo in alcuni casi (obesità), più spesso di supporto alla stessa nel caso di patologie
sensibili (altre patologie metaboliche), in tutti gli altri casi di costruzione delle condizioni,
appunto, preventive di motivazione a stili di vita attivi.
Nella formulazione degli autori un modello transteorico deve fondarsi su alcuni presupposti
generali:
• Deve essere applicabile a tutte le diverse modalità di cambiamento delle persone:
dalle terapie brevi ai tradizionali interventi su pazienti ospedalizzati, dalle tecniche
di auto-aiuto alle lunghe terapie individuali.
• Deve considerare il fatto che esistono comportamenti (ad es. il fumo) in cui le
persone cambiano da sole, senza l’aiuto di alcun programma formalizzato di
trattamento.
• Deve essere applicabile ad una vasta gamma di comportamenti di dipendenza.
Esistono punti in comune nelle strategie di cambiamento applicate in comportamenti diversi quali l’abuso di droghe, quello di alcol, la compulsività nel gioco di
azzardo, la bulimia.
• Deve aiutare ad integrare le diverse forma di trattamento disponibili nei vari ambiti
di cura delle dipendenze.
• Deve occuparsi dell’intero corso del processo di cambiamento, dall’acquisizione
della consapevolezza dell’esistenza di un problema fino al momento in cui il
37 Spiller, V., Scaglia, M., Ceva, S., Il modello transteorico. Una modalità eclettica di terapia
Bollettino per le farmacodipendenze e l'alcoolismo, ANNO XXI 1998, no. 2; cfr.
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in
problema è risolto. Poiché il cambiamento è un processo dinamico e aperto, un
modello generale del cambiamento deve essere abbastanza elastico da poter
comprendere le nuove scoperte ed includere nuove variabili significative.
Da questa prima descrizione si capisce bene come il modello possa risultare applicabile
anche in comportamenti “dipendenti” quali la sedentarietà.
Per queste ragioni il modello di Prochaska e DiClemente è stato costruito su tre
dimensioni fondamentali: gli stadi del cambiamento, i processi che vengono messi in atto
ed i livelli coinvolti dal problema (DiClemente 1994).
Gli stadi del cambiamento
Figura 1 41
Gli stadi del cambiamento riflettono l’aspetto temporale e motivazionale del cambiamento.
Il cambiamento non è un fenomeno del tipo "tutto o niente" ma un processo graduale che
attraversa specifici stadi, seguendo un percorso ciclico e progressivo (Figura 1).
Nell’approccio transteorico, gli stadi del cambiamento rappresentano sia un periodo di
tempo sia un insieme di compiti indispensabili per il passaggio alla fase successiva. Il
tempo di permanenza individuale in ciascun stadio è molto variabile, ma i compiti da
eseguire per passare allo stadio successivo sono grosso modo gli stessi. Ad esempio, per
passare dallo stadio della Precontemplazione a quello della Contemplazione, il paziente
deve diventare consapevole del problema, affrontare quegli aspetti difensivi e abitudinari
che ne rendono difficile il controllo, e iniziare a considerarne alcuni aspetti negativi
(DiClemente e Hughes 1990).
Poiché ogni stadio richiede l’adempimento di determinati compiti, ne consegue che
particolari processi di cambiamento assumano importanza diversa all’interno di ciascuna
fase del cambiamento. E’ evidente, ad esempio, che i processi di contro-condizionamento
e di controllo dello stimolo, fortemente legati alle capacità di mantenere l’astinenza, siano
assolutamente impropri per un individuo che si trovi nelle fasi di Precontemplazione o
Contemplazione; nonostante ciò in alcuni ambiti clinici e "terapeutici" questa strategia
viene proposta. L’uso appropriato di specifici processi di cambiamento rappresenta il
presupposto fondamentale dell’approccio transteorico.
41
Spiller, V., op. cit., cfr.
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Nella fase di Precontemplazione, gli individui usano i processi del cambiamento (vedi di
seguito) in maniera molto minore rispetto a chi si trova nelle fasi successive. I
precontemplatori elaborano un minor numero di informazioni riguardo il loro problema,
impiegano meno tempo ed energia nella propria rivalutazione di sé, sperimentano un
minor numero di reazioni affettive verso gli aspetti negativi del loro problema, sono meno
aperti verso le persone che più gli sono vicine, e fanno poco per risolvere il loro problema.
Nella terapia, sono quei clienti che probabilmente "resisteranno" di più agli sforzi del
terapeuta di aiutarli a cambiare. Importanti eventi personali o forti pressioni esterne
possono rendere problematica questa situazione spingendo l’individuo nel cammino verso
lo stadio successivo.
E’ facile qui riscontrare assonanze con l’individuo sedentario.
I soggetti nella fase di Contemplazione sono più disponibili agli interventi rivolti alla presa
di coscienza del problema, come ad esempio osservazioni, confronto e interpretazioni;
sono più consapevoli di sé stessi e del problema e disponibili a rivalutarsi sia da un punto
di vista affettivo che cognitivo. La rivalutazione di sé comprende la definizione di quali
valori il cliente vorrebbe realizzare e per cui è disposto a lavorare. E’ anche necessario
determinare quali valori il cliente è disponibile ad abbandonare: quanto più l’origine del
problema è vicina ad aspetti importanti della personalità del cliente, tanto più il processo di
rivalutazione di sé richiederà cambiamenti nella consapevolezza di sé. Questi processi
raggiungono la massima efficacia nello stadio di Determinazione, in cui l’insopportabile
tensione fra lo stato presente del paziente ed i suoi valori personali spinge alla necessità
urgente di intraprendere un cambiamento.
Vedremo poi gli elementi di connessione con Bandura e Rogers mentre qui è significativo
sottolineare come questi stadi assomiglino ai concetti di atteggiamento e disponibilità visti
in Le Boulch.
Nella fase di Azione, è importante che il soggetto parta dall’idea di una liberazione
personale, che creda di avere l’autonomia di cambiare la propria vita. Deve anche
accettare, inoltre, che la coercizione fa parte della vita nella stessa misura dell’autonomia.
Il pericolo, in questa fase, è che il cliente subisca una ricaduta e, attribuendone la causa
ad una mancanza di forza di volontà, per vergogna o senso di colpa rinunci a tentare
ancora. Un altro rischio è che attribuisca il successo interamente al terapeuta o ad un altro
tipo di supporto "esterno", con il rischio di diventare dipendente in maniera eccessiva da
questa relazione.
La fase di Azione è particolarmente faticosa, e spesso crea senso di coercizione, colpa,
fallimento e di limitazione alla libertà personale. E’ una fase in cui il cliente ha un bisogno
particolare di sostegno e conforto, e dove affronta il rischio del rifiuto.
La fase di Mantenimento, per avere successo, richiede che abbiano avuto luogo tutti i
processi precedenti, tuttavia richiede anche una valutazione esplicita di quelle condizioni
sotto le quali una persona rischia di venire spinta verso la ricaduta. I clienti hanno bisogno
di conoscere le possibili alternative di comportamento di fronte alle situazioni che inducono
al comportamento problematico senza ricadere in strategie difensive destinate
all’insuccesso o in modelli di risposta patologici. E’ molto importante la sensazione di stare
diventando quel tipo di persona che si vorrebbe essere: l’applicazione del controcondizionamento e del controllo dello stimolo è più efficacie se si basa sulla convinzione
che mantenere il cambiamento significa consolidare una immagine di sé valutata
positivamente dall’individuo e da almeno un’altra persona significativa.
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I processi di cambiamento
Un processo di cambiamento è un tipo di attività intrapresa o vissuta da una persona
quando cambia modo di pensare, di sentire o di comportarsi riguardo ad un problema
particolare. Sebbene le attività possibili siano infinite, sono stati identificati dieci principali
processi indipendenti. Possiamo analizzare le tecniche impiegate nella psicoterapia in
funzione di quali tipi di processi intendono promuovere o scoraggiare.
Cinque processi riguardano un’area prevalentemente cognitivo-esperienziale e sono:
• Aumento della consapevolezza. Quasi tutti gli interventi terapeutici riconoscono
l’importanza di un aumento della consapevolezza e di una maggiore elaborazione
delle informazioni, ma differiscono nella determinazione di ciò di cui il paziente deve
diventare consapevole per intraprendere il cambiamento. Il paziente diventa più
curioso, aperto e disponibile ad ascoltare. Il terapeuta può fornire informazioni,
considerazioni, confronti ed interpretazioni e suggerire letture su argomenti
significativi.
Rispetto al corso di AMP è agevole qui il collegamento con la Didattica sostenibile e
Le Boulch.
•
•
Rivalutazione di sé. E’ una riorganizzazione dell’immagine di sé a livello cognitivo
ed affettivo in relazione agli aspetti sentiti come problematici. Viene principalmente
utilizzata dalla terapia razionale-emotiva e quella della Gestalt, con esperienze
emozionali correttive, analisi dei valori e l’utilizzo di situazioni immaginarie.
Attivazione emozionale e drammatizzazione. Prevede la sperimentazione e
l’espressione di sentimenti di fronte ad eventi emotivamente carichi. E’ utilizzata
dallo psicodramma, in cui il paziente interagisce con altri o con il terapeuta di fronte
al gruppo. Le tecniche di arte-terapia, musico-terapia, e i role-play, così come
romanzi, film o spettacoli televisivi possono contribuire alla attivazione emozionale.
Rispetto al corso di AMP è qui facile connettersi con il metodo dell’apprendere per
emozioni trattato nella Didattica sostenibile
Rivalutazione dell'ambiente. E' il processo attraverso il quale il paziente coglie i
significati del suo comportamento all'interno del suo sistema personale, familiare e
sociale. Gli interventi relazionali intervengono in questa direzione.
• Liberazione sociale. Migliora le opportunità individuali aumentando le risorse
ambientali e sociali del paziente (scuola, lavoro, gruppo dei pari, tempo libero,
ecc.). Il terapeuta può intervenire per facilitare i contatti con gruppi di sostegno, di
auto-aiuto, o con organizzazione per la difesa dei diritti di particolari categorie
(sieropositivi, omosessuali).
Altri cinque processi si riferiscono prevalentemente ad aspetti comportamentali e sono:
• Liberazione personale. È la scelta ed il proponimento di attuare strategie di
cambiamento. Il paziente investe energie, sforzo e denaro per far sì che la terapia
proceda. Il terapeuta può aumentare il ventaglio delle possibilità, stabilire delle
regole sotto forma di un contratto esplicito o insegnare abilità particolari per
migliorare l’impegno del paziente. La liberazione personale si fonda sulla scelta
personale, l'impegno e una adeguata fiducia nelle proprie capacità di cambiamento
(autoefficacia) e spinge il paziente a prendersi la responsabilità e il controllo della
propria esistenza. Il concetto di liberazione personale si fonda, in parte, sul senso di
autoefficacia di Bandura (1977, 1982), e cioè la credenza che i propri sforzi
•
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giochino un ruolo critico nel riuscire in situazioni difficili. La liberazione personale,
tuttavia, non può avere semplicemente una base cognitiva o affettiva: i clienti
dovrebbero essere sufficientemente efficaci a livello comportamentale da
modificare lo stimolo condizionato che li può spingere alla ricaduta. Il terapeuta può
avere funzioni di consulente, per aiutare il cliente nei suoi sforzi di modificare il
comportamento o l’ambiente in una direzione più libera e salutare, o può
provvedere ad una fase di training per aumentare la possibilità che il cliente abbia
successo in processi come il controllo dello stimolo, la gestione del rinforzo e il
contro-condizionamento.
•
•
•
•
Contro-condizionamento. Si occupa del cambiamento della risposta di fronte a
stimoli particolari e prevede l'apprendimento di comportamenti alternativi. La
desensibilizzazione sistematica e l’addestramento alla assertività sono due
procedure comuni per realizzare il contro-condizionamento.
Controllo dello stimolo. Prevede l’intervento sullo stimolo che attiva il
comportamento problematico, ristrutturando l’ambiente in modo che la probabilità
che si presenti sia notevolmente ridotta. Gli interventi più comuni, ad esempio, sono
quelli di rimuovere dall’ambiente in cui vive il cliente cibo, alcol, sigarette o altri
stimoli simili che possono costituire una tentazione, incoraggiare nuove attività che
prevengano, ad esempio, che il cliente scivoli nella depressione.
Gestione delle ricompense. Prevede un sistema di ricompense gestito dal cliente o
da altre persone a lui vicine. Vengono impiegati rinforzi espliciti ed impliciti, autoricompense e contratti per gestire i "premi".
Relazioni di aiuto. sono caratterizzate, secondo la definizione di Rogers (1957,
1959), da empatia, apertura, attenzione, fiducia e sincerità. Praticamente in tutti i
differenti approcci, queste qualità costituiscono l’atmosfera generale, il contesto
emotivo della relazione terapeutica capace di facilitare il cambiamento.
Si ricordi qui la parte specifica sulla Relazione d’aiuto nella trattazione di Rogers.
I processi sono comuni a tutte le situazioni in cui è necessario un cambiamento, ma
assumono rilevanza diversa all’interno di ciascuna area problematica. Le persone
normalmente usano tutti i dieci processi quando intraprendono un cambiamento, mentre la
maggior parte delle psicoterapie ne prevedono teoricamente solo due o tre. Seguendo le
indicazioni dell’approccio transteorico diviene dunque importante che l’équipe terapeutica
abbia la stessa "complessità" del cliente e sia in grado di gestire ognuno di questi processi
con le tecniche appropriate.
L’integrazione tra stadi e processi del cambiamento fornisce una interessante "guida" per
la terapia: una volta individuato lo stadio in cui si trova il cliente, il terapeuta potrà adottare
una appropriata strategia applicando il processo adeguato per far sì che proceda verso la
fase successiva. La terapia procede più rapidamente quando il cliente ed il terapeuta sono
focalizzati sullo stesso stadio e privilegiano gli stessi processi. Se il terapeuta applica
strategie relative ad uno stadio diverso rispetto a quello in cui si trova il cliente, è molto
probabile che si verifichino dei comportamenti di resistenza.
I livelli di cambiamento
I livelli di cambiamento rappresentano una organizzazione gerarchica di cinque aree
distinte ma interrelate di problemi psicologici di cui si occupano gli interventi terapeutici. I
livelli sono:
• Sintomatico/situazionale
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Cognitivo/Disadattivo
Interpersonale
Familiare/sistemico
Intrapsichico
Storicamente, le diverse scuole di psicoterapia si sono focalizzate solo su alcuni di questi
livelli: i comportamentisti sul livello sintomatico/situazionale, i cognitivisti sulle cognizioni
disadattive, i terapeuti della famiglia sui conflitti famigliari/sistemici e gli analisti sui conflitti
intrapsichici.
Solitamente l’intervento si attua, in primo luogo, al livello sintomatico/situazionale, in
quanto il cambiamento si manifesta più rapidamente a questo livello. Spesso inoltre il
sintomo rappresenta la causa diretta per cui l’individuo entra il terapia. Quanto più
approfondiamo l’analisi all’interno della gerarchia, tanto più ci allontaniamo dalla
consapevolezza di ciò che ha determinato il problema, e il problema mostra sempre più
chiaramente le sue connessione al senso del sé.
•
•
•
•
Per quanto riguarda la dipendenza (e non solo per essa), questi livelli non sono mai
indipendenti l’uno dall’altro: cambiamenti ad un livello inducono cambiamenti anche negli
altri. Secondo un approccio transteorico, l’équipe terapeutica deve essere preparata ad
intervenire su tutti e cinque i livelli, anche se preferibilmente si inizierà da quello più vicino
alla "superficie". Esso suggerisce in definitiva una forma integrata di psicoterapia che
applica in maniera differenziale i processi di cambiamento in ciascuno dei quattro stadi a
seconda del livello del problema sul quale è necessario intervenire.
L’integrazione di stadi, livelli e processi di cambiamento fornisce un modello di intervento
gerarchico e sistematico molto ricco in implicazioni terapeutiche.
Oltre ai processi, l’approccio transteorico riconosce l’importanza di alcuni fattori generali
che possono servire come indicatore per prevedere il movimento da uno stadio del
cambiamento a quello successivo.
Tra questi, per la trattazione di AMP prendiamo in esame il, già descritto in Bandura, livello
di autoefficacia..
Per autoefficacia, lo si ricorda, si intende la fiducia di un individuo nella propria capacità di
attuare un comportamento prestabilito. Si tratta di un insieme di valutazioni del soggetto
rispetto alla propria possibilità di raggiungere un obiettivo specifico in un tempo
determinato.
Nel campo delle dipendenze il concetto di autoefficacia ha avuto notevole sviluppo e in
una serie di ricerche sul fumo ne è stata verificata sperimentalmente l’utilità come variabile
predittiva ed esplicativa del cambiamento. Essa rappresenta il livello di fiducia di un
individuo nelle proprie capacità di resistere alla tentazione di usare determinate sostanze
nelle diverse situazioni critiche che potrebbero condurre ad una ricaduta.
È stato osservato che l’autoefficacia cambia significativamente attraverso gli stadi:
aumenta dalla Precontemplazione alla Contemplazione, all’Azione, al Mantenimento e si
stabilizza dopo un tempo relativamente lungo di astinenza (circa 18 mesi). 42
42
Spiller, V., op. cit., cfr
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Corpo, movimento e intervento sociale.
Esperienze e applicazioni pratiche: il progetto Move
(S. Digennaro)
Temi principali : corpo, movimento e intervento sociale (sub-temi: gruppi socialmente
svantaggiati, progetto MOVE, determinanti per il successo,
Introduzione
Presentazione del tema
Vengono proposti di seguito degli spunti di riflessione sulla funzione che il corpo e il
movimento possono avere laddove si vogliono proporre delle misure di intervento
sociale. Per farlo verranno presentati i principali risultati di un progetto di ricerca in cui
sono direttamente coinvolto: il progetto MOVE.
Per maggiori info sul progetto www.wemoveyou.eu
Il documento è la presentazione in quattro parti:
-­‐
prima parte, in cui viene proposta la chiave di lettura;
-­‐
seconda parte: presentazione delle specifiche del progetto MOVE;
-­‐
terza parte: alcuni dati interessanti derivati dal progetto;
-­‐
quarta parte: determinanti per il successo.
Costruiamo la chiave di lettura
Partendo dal tema centrale (Corpo, movimento e intervento sociale), cerchiamo di
sviluppare un approccio problematizzante non per fare una pura speculazione teorica ma
piuttosto per cercare di dare corpo, se è possibile, ad un insieme di nozioni e di
esperienze sul campo che possa dare conferma (o meno) all’efficacia degli interventi
basati sul corpo e il movimento che possono essere messi in atto in favore di soggetti
socialmente svantaggiati.
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È necessario in questo frangente assumere un’attitudine critica e un approccio
sistematicamente rigoroso verso l’oggetto da conoscere, entrando in quella dimensione
che Paulo Freire ha definito di curiosità epistemologica.
La curiosità è un tratto che accomuna tutta l’umanità, che spinge ad indagare a conoscere
di più. Tuttavia allorquando si vuole conoscere in maniera più sistematica un oggetto di
studio, bisogna problematizzarlo appunto, sviluppando una curiosità critica, che passa
l’oggetto al vaglio di processi di studio rigorosi e che mentre problematizza l’oggetto,
problematizza anche gli stessi processi che vengono messi in atto.
La curiosità di un bambino che esplora ha la stessa natura dello scienziato che studia, ad
esempio, un microrganismo. I processi che questi due soggetti attuano sono però molto
differenti! Lo scienziato ha infatti una cognizione dei processi che attua.
La curiosità cambia nella qualità, non nell’essenza.
Corpo, movimento e intervento sociale
IL PRIMO PASSO LO FACCIO IO.
Noi ad esempio siamo soliti dire che lo sport può fare del bene, che lo sport educa, che
l’attività motoria può aiutare soggetti svantaggiati quali immigrati, disabili, ecc. Questo in
qualche modo può essere descritto come un approccio meccanicista che considera lo
sport (il corpo e il movimento) come un automatismo.
In realtà lo sport ha una funzione sociale neutra. La centralità dell’intervento la mantiene
colui/colei che utilizza lo sport
Quando
l’educatore,
il
professionista
opera
con
i
corpi
e
sui
corpi
dando
intenzionalmente al movimento un contenuto allora, si, che si possono attuare dei
processi di intervento che portano poi ad agire positivamente sugli individui.
Si parla in un certo qual modo di ingegneria sociale, cioè
di una «forma di
pianificazione razionale diretta a indurre uno specifico mutamento sociale in una
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determinata struttura della società, affinchè essa assuma uno stato-obiettivo giudicato
migliore» (Gallino, 2006)
Sorge una domanda: Ma davvero possiamo determinare uno specifico mutamento sociale
attraverso il corpo e il movimento?
Allo stato delle conoscenze attuale, anche se ci sono forti elementi che lasciano
pensare che attraverso il corpo e il movimento si possa intervenire in maniera positiva
e duratura sulla società, non esistono evidenze empiricamente forti che possano
permettere di dare una risposta totalmente positiva alla domanda..
Ci sono tutta una serie di problemi di ordine scientifico-metodologico che non
tratteremo in questa sede poiché richiederebbero troppo tempo. Proviamo però a fare un
esempio di scuola
Rifletti su quanto segue
Nell’ambito di un Progetto di attività motoria preventiva e adatta per disabili (generico) il
cui obiettivo principale è quello di aumentare i livelli d’integrazione all’interno della
comunità di appartenenza come possiamo:
- fare in modo che l’intervento funzioni?
. misurare l’efficacia dell’intervento?
Il progetto MOVE in un certo qual modo cerca di aggiungere nuove conoscenze sul tema
così da meglio comprendere quanto e come sono efficaci interventi fatti per soggetti
socialmente svantaggiati.
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Progetto MOVE
Breve introduzione
Il progetto muove i passi riaffermando un principio: l’attività fisica (le cui componenti
principali sono il corpo e il movimento) è un diritto che deve essere assicurato a tutti, visti
gli effetti positivi che essa ha sulla salute degli individui.
Parentesi sul diritto allo sport
in primo luogo il diritto allo sport è da concepirsi come un meta-diritto che ingloba più
libertà e che prende le mosse dal riconoscimento dell’uomo come di un essere le cui
componenti legate alla corporeità e alla motricità sono imprescindibili. Da un punto di
vista tecnico, esso si situa a cavallo tra i diritti cosiddetti di seconda e terza generazione,
ed è da concepirsi come un diritto che attiene tanto all’individuo che alla collettività.
L’affermazione di un diritto impegna la politica e gli individui a eliminare tutte quelle
barriere culturali, sociali, economiche, ecc. ,che possono impedire a gruppi di individui di
beneficiarne.
È noto in letteratura ad esempio che soggetti socialmente svantaggiati tendono ad essere
meno fisicamente attivi poiché sono impediti nell’accesso alla pratica da una serie di
barriere che, lo ripetiamo, sono economiche, sociali, culturali, ecc.
Il progetto
Il progetto è dunque composto da tre parti principali: raccolta di buone pratiche di
esperienze/progetti che operano con soggetti socialmente svantaggiati, studio delle buone
pratiche e identificazione delle determinanti per il successo, sperimentazione delle
determinanti in progetti pilota.
Borgogni Dispensa Attività Motoria Preventiva AA 2012/13
C’è da un certo punto di vista un sistema di lavoro trialettico con tre parti di lavoro tra di
loro interconnesse che seguono in un certo senso il seguente percorso
Esperienza è studio/teoria è sperimentazione
Il progetto gode di una partnership internazionale che vede ISCA capofila e 7 associated
partners (tra cui l’Università degli studi di Cassino e del Lazio Meridionale).
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Presentazione di alcuni dati di tipo quantitativo
Si riportano di seguito alcuni grafici riassuntivi relativi al progetto.
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Determinanti per il successo
Attraverso lo studio delle pratiche raccolte, si è definito un set di determinanti per il
successo cioè di fattori che possono essere considerati come elementi fondamentali in
assenza dei quali un progetto ha scarse possibilità di riuscita. .
Perché si parla sempre di più di determinanti per il successo?
Per prime le scienze umane e le scienze sociali, con la loro propensione al
relativismo, hanno in qualche modo messo in crisi quelle correnti culturali e di
pensiero che per anni hanno cercato di individuare la cosiddetta one-best way.
C’è oggi una visione relativa, in un certo qual modo più sfumata, in cui si accetta
l’influenza del contesto e della situazione, ma comunque si cerca di individuare
degli elementi critici su cui debba poggiare necessariamente l’intervento.
Quali sono le determinanti che abbiamo individuato?
Il lavoro è ancora in corso di revisione ed elaborazione. Tuttavia abbiamo messo a
punto un modello definito ABC
A ......................................................................................................................................................
Adapt rules ...................................................................................................................................
Adopt a community-based approach ...........................................................................................
B ......................................................................................................................................................
Be flexible ....................................................................................................................................
Build a multi-disciplinary team .....................................................................................................
C ......................................................................................................................................................
Connect different components .....................................................................................................
Cooperate with stakeholders .......................................................................................................
Care for empowerment, transparency and accountability ............................................................
Carry out monitoring and evaluation ............................................................................................
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Vediamo dunque le determinanti facendo dei piccoli approfondimenti per alcune di esse.
Adapt rules: (adatta le regole)
la pratica sportiva deve essere considerata come un programma “open source” che
può essere adattata alle esigenze dell’utilizzatore. Le regole che
contraddistinguono uno sport ad esempio, possono essere adattate per cercare di
rendere più inclusiva la partecipazione per soggetti socialmente svantaggiati (ad
esempio, tennis in carrozzina sono ammessi due rimbalzi della palla invece di uno)
Adopt a community-based approach:
che cos’è una comunità? Essa si riferisce a tutti quegli elementi che circondano
gli individui, dalla famiglia agli amici più prossimi, dai vicini alle autorità locali e alle
agenzie formative; ma anche lo spazio fisico e l’ambiente.
I programmi di intervento devono avere il potenziale sulla comunità attraverso un
processo di partecipazione inclusiva e attività integrate tra i vari stakeholder (non è
molto chiaro)
Be flexible (flessibilità)
In questo frangente ci si riferisce più ad aspetti di tipo organizzativo. La flessibilità
riguarda:
-­‐
le attività
-­‐
la struttura organizzativa (che deve essere pronta a rispondere a
cambiamenti continui)
-­‐
i processi decisionali
-­‐
le risorse umane
Build a multi-disciplinary team (gruppo di lavoro multidisciplinare)
Differenti competenze e professionalità sono chiamate a lavorare in sinergia
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Connect different components (mettere in singergia elementi differenti)
Le attività che si costruiscono sul corpo e sul movimento non possono e non
devono essere considerate come una panacea per tutti i mali.
Esse devono essere integrate con altre attività (formazione, consulenza, ecc.)
Cooperate with stakeholders (cooperazione con portatori di interesse)
Le organizzazione devono essere in grado di conoscere i propri stakeholder e
porre le condizioni affinché si realizzi una fattiva collaborazione.
Esistono molti strumenti che possono aiutare in questo.
Non è certamente un’operazione semplice! (alcune slide esemplificative)
Care for empowerment, transparency and accountability
Elementi che dovrebbero interessate in processo in toto (in questo frangente non è
necessario un approfondimento su di essi)
Carry our monitoring and evaluation (monitoraggio e valutazione)
È uno dei temi più dibattuti oggi in seno alle organizzazioni e ai project manager.
Inizialmente era inteso come un processo attraverso cui dar conto dei risultati
ottenuti.
Poi si è sviluppato in forme più sofisticate divenendo un processo che accompagna
un progetto lungo tutto lo sviluppo.
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3) Piani di attività
Gli studenti troveranno, di seguito, l’articolo scientifico “Piano di vita attivo tra percezione e
cambiamento”, scritto dalla Dott.ssa Stefania Manzo e in corso di pubblicazione.
Esemplificazioni
Di seguito, per facilitare la stesura del piano di lavoro, vengono inseriti tre piani/progetti di
attività positivamente valutati negli AA. AA. passati.
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Piano di Vita Attivo tra percezione e cambiamento
(Stefania Manzo)
Premesse e introduzione.
Il concetto di salute per molti anni è stato definito in diversi modi e correlato al tema della
malattia; negli ultimi decenni viene riconosciuta valida la definizione dichiarata dall’OMS
(Organizzazione Mondiale della Sanità), secondo cui salute è uno “stato completo di
benessere fisico, psichico e sociale, non la semplice assenza di malattia”43.
Nella percezione popolare l’essere in salute era visto come il non essere malati e
probabilmente in alcuni contesti è tutt’ora così. La definizione dell’OMS chiarisce la
questione ed estende il concetto al diritto: essere in salute è un diritto e come tale gli Stati
e le altre Istituzioni devono farsi carico della tutela della salute realizzando opportune
strategie di azione volte a limitare, a modificare o ad eliminare tutti quegli aspetti che
agiscono negativamente sulla salute della collettività.
L’OMS, interviene con due importanti azioni riconosciute come cruciali nella storia del
secolo scorso in questo ambito di applicazione: la codifica delle “Promozione della salute”
(1986) e la “Strategia della Salute per tutti” (1984, 1991, 1998): azioni rivolte alla
prevenzione.
Il concetto di salute ha così visto inglobare nel suo significato altri determinati: oltre quelli
biologici (genetica, sesso ed età) anche quelli relativi all’ ambiente socio-economico:
reddito, istruzione, occupazione, ecc; all’ ambiente fisico: aria, acqua, condizioni di lavoro;
all’accesso ai servizi: sanità, scuola, servizi sociali, ecc, ed infine agli SV: alimentazione,
fumo e uso di droghe, alcool, attività sessuale e Attività Fisica (AF).
Si determina così anche una inversione degli studi che fino a quel momento erano
orientati a correlare la presenza o meno di malattia senza tener conto delle implicazioni
comportamentali e
sociali che un individuo vive; ora invece, di deve tener conto dei
principali determinanti e correlarli con le maggiori malattie del secolo (cardiovascolari,
varie forme di cancro, il diabete di tipo 2, ipertensione, obesità). Le evidenze scientifiche
mostrano che i determinanti della salute costituiscono fattori di rischio nell’insorgenza delle
stesse malattie e che modificare gli Stile di Vita (SV) potenzialmente dannosi per la salute
è possibile grazie ad azioni mirate e specifiche di prevenzione.
Se si tengono in considerazione i cambiamenti soci-demografici a cui si è fatto riferimento,
è inevitabile anche far riferimento ad altri tipologie di cambiamento che hanno
caratterizzato il XX secolo. Soprattutto oltre la metà del secolo scorso, si è modificato
43
OMS
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l’assetto relativo ai tipi di malattie diffuse. Tra tutte hanno prevalso, e tuttora prevalgono le
malattie croniche dette anche non trasmissibili.
Le malattie non trasmissibili rappresentano una grossa porzione delle malattie cause di
morte negli ultimi 15 anni: le malattie cardiovascolari rappresentano il 30% del totale
mondiale delle morti; il cancro il 13%, le malattie respiratorie croniche il 7%, mentre il
diabete il 2% 2005 44
In Italia le malattie non trasmissibili rappresentano l’80% delle cause di morte; le malattie
del sistema circolatorio il 43%, i tumori il 29%45.
Poiché i fattori di rischio sono prevedibili, appare evidente che debbano esistere politiche
ed interventi efficaci che possono agire su di essi e ridurne gli effetti nocivi.
Stabilita la relazione tra SV e salute, e stabilito che agire sugli SV generalmente detti,
significa ridurre eventuali effetti negativi sulla salute stessa, appare altresì evidente che è
necessario soffermarsi a riflettere sulle singole componenti che costituiscono lo SV.
In particolare, le nostre riflessioni si soffermeranno sull’AF.
L’AF è tra i determinanti sociali della salute maggiormente popolari negli ultimi anni; ciò
probabilmente dovuto a diversi aspetti socio-culturale (i media, la spettacolarizzazione del
corpo, la diffusione di pratiche sportive) che sono parte del mondo occidentale attuale e
soprattutto grazie ai numerosi studi che si sono moltiplicati negli ultimi anni per provare
l’efficacia e la relazione positiva tra AF e salute46.
Oggi giorno non basta più dire che qualcosa fa bene, ma deve essere scientificamente
provata, e spesso, neanche questo basta; comunque in un documento redatto da il CDC
(Center for Disease Control Prevention), NHI (National Institute of Health) e da PCPFS
(President’s Council on Physical Fitness and Sports), denominato “Physical Activity and
Health”, compaiono i principali studi sugli effetti dell’AF e le principali malattie croniche a
partire dagli anni 70 fino agli anni 90. In essi si emerge sempre più l’ipotesi che non è
necessario uno sforzo vigoroso per promuovere la salute, ma che qualsiasi aumento di
attività può determinare benefici, e poiché l’AF è definita47 (anche se non esiste una
definizione a livello internazionale standardizzata) come “qualsiasi movimento del corpo
44
Horton R, The neglected epidemic of chronic disease. www.thelancet.com, pubblicata online 5 ottobre 2005
ISTAT, Cause di Morte 2002
46
Sparling PB, Owen N, Lambert EV, Haskell WL, Promoting physical activity: the new imperative for public health.
Health Education Research 2000; 15: 367-76
47
Casperson CJ, Powell KE, Christenson GM, Physical activity, exercise and fitness: definition and distinctions for
health-related research. Public Health Rep 100: 126-30; EU Physical Activity Guidelines, 2008
Borgogni Dispensa Attività Motoria Preventiva AA 2012/13
45
associato a contrazione muscolare che aumenta la spesa energetica a prescindere dal
livello di intensità” e che comprende quindi le attività nel tempo libero, le attività svolte sul
posto di lavoro o in casa, le attività connesse con il trasporto. Si può quindi affermare che
qualsiasi azione del quotidiano che determina movimento del proprio corpo è
potenzialmente correlato con il vivere in salute. Per offrire ulteriori chiarimenti a questa
lettura è utile precisare anche la definizione di “stile di vita attivo” cioè un comportamento
che dia la preferenza, nell’espletamento delle attività quotidiane, all’uso dei propri muscoli
piuttosto che all’uso delle macchine, quindi per esempio, scegliere di salire le scale
piuttosto che prendere l’ascensore o andare a piedi o in bici piuttosto che prendere la
macchina, oppure attraverso qualsiasi combinazione di movimento diversa giorno per
giorno: 30 minuti di attività moderata al giorno, che corrisponde a 30 minuti di camminata
veloce o a passo svelto; 15 minuti di corsa; 45 minuti di pallavolo; ecc48.
Sia i dati provenienti dalle indagini nazionali ed internazionali, ma soprattutto la nostra, ha
determinato delle riflessioni e delle domande, per quale motivo, nonostante i presupposti
scientifici, l’AF, non viene svolta? Per molti studiosi, seguire le indicazioni delle diverse
linee guida di turno, implica un cambiamento nel comportamento49 , e tale cambiamento
non è praticabile se non si è supportanti.
Molte teorie sul cambiamento sono state studiate anche in funzione all’attività fisica50; tra
questa anche il modello trans-teorico, sugli stadi del cambiamento degli studiosi
Prochaska e Di Clemente, i cui successivi approfondimenti hanno dato vita ad uno
strumento standardizzato, il questionario sull’ AF e i modelli del cambiamento51. Da qui,
numerosi studi hanno valutato l’efficacia della relazione di programmi di AF al fine di
indurre cambiamenti nello SV o più semplicemente per favorire il passaggio da uno SV
non attivo (sedentario) ad uno SV attivo, utilizzando appunto i modelli per la valutazione al
cambiamento.
Ma anche altri teorici sono stati presi in considerazione: Skinner52, rispetto al tipo di
rinforzo che deve essere offerto a chi produce un cambiamento rispetto al proprio stato;
Bandura53, rispetto al determinismo reciproco tra ambiente e comportamento che si
48
Physical Activity and Health, CDCP, NCCDPHP, PCPFS
Casperson CJ, Powell KE, Christenson GM Physical activity, exercise and physical fitness: definition and distinctions
for healt.related research. Public Health Rep 100: 126-30
50
Sparling PB, Owen N, Lambert EV, Haskell WL, Promoting Physical Activity: the new imperative for public health.
Health Education Research 2000; 367-376
51
Ivi pag 16
52
Skinner B. Science and Human Behavior. The free press. New York 1953
53
Bandura A.. Self efficacy: toward a unifying theory of behavior change. Psycological Rewied 1977; 84: 191-215
Borgogni Dispensa Attività Motoria Preventiva AA 2012/13
49
influenzano reciprocamente. Ingenerale tra i modelli più applicati, quello di Prochaska e Di
clemente è tra i più diffusi per l’AF.
Il modello adattato prevede diverse fasi, la pre-contemplazione (non pratica AF, né gli
interessa); contemplazione (non pratica ma vorrebbe cominciare); preparazione (pratica
AF irregolare); azione (è attivi da poco); mantenimento (pratica AF regolarmente)54.
Può bastare essere motivati al cambiamento? Può bastare, essere nelle condizioni di
esser pro-attivi rispetto a ciò che vuole perseguire? Forse sì, forse no. In particolari
ambienti ed aree come può essere la promozione dell’AF, spesso è necessario fare di più.
Le persone comuni, il popolo, non hanno consapevolezza rispetto agli strumenti ed a i
mezzi per perseguire dati obiettivi, poiché non hanno neanche le conoscenze idonee per
poter solo pensare ad un cambiamento, allora è necessario che siano supportati, non
riescono nel perseguimento degli obietti.
In questi come in altri studi si è messo in evidenza che in persone che conducono uno SV
sedentario, il solo essere sollecitati e stimolati, induce un sostanziale cambiamento nella
scelta di praticare AF55. Un concetto ancora più profondo è il sostegno o come viene
definito da Bruner lo “scaffolding”, cioè le strategie di sostegno all’apprendimento che
consentono di svolgere una azione pur non avendo completamente le competenze e
soprattutto l’autonomia per farlo, ma che, grazie al sostegno di un esperto e attraverso una
serie di suggerimenti, indicazioni, tali azioni possano essere svolte; nonché creare i
presupposti affinché il sostegno venga man mano allentato fino al completo “smontaggio”
dello stesso. Ciò è quello che potrebbe accadere anche per quanto riguarda l’approccio
all’AF di un soggetto sedentario e che non ha dimestichezza con tale pratica.
Questo è ciò che è stato tentato di realizzare nella sottomissione del PVA nello studio
denominato “Piano di Vita attivo tra percezione e cambiamento”.
In diversi studi56 emerge la difficoltà che si ha nell’ottenere dati relativi alla quota di attività
fisica, all’intensità e alle durata; o meglio, alla difficoltà che si ha di ottenere queste
informazioni rispetto alla quota di movimento quotidiano e quanto questo abbia effetti su
sullo SV; infatti i parametri relativi a tipo, intensità e durata possono essere verificati
soprattutto in test da campo e quindi quando l’attività è richiesta, mentre, visto quanto
54
Morgante S. Attività fisica: prevenzione delle malattie croniche; Dialogo sui farmaci 5/2007
Albright CL., Pruitt L., Castro C., Gonzalez A, Woo S, King AC. Modifying physical activity in a multiethnic
sample of low-income women: one-year results from the IMPACT (Increasing Motivation for Physical ACTivity)
project, Annals of behavioral medicine : a publication of the Society of Behavioral Medicine. 2005, 30(3):191-200
55
56
Phisical Activity and Health, CDCP, NCCDPHP, PCPFS
Borgogni Dispensa Attività Motoria Preventiva AA 2012/13
detto che non importa come, ma quanta attività viene fatta nella giornata, emerge un
problema. In letteratura sono diversi gli strumenti standardizzati che nel tempo sono stati
ideati a tale scopo, tra tutti ne ricordiamo tre, l’IPAQ International Physical Activity
Questionnaire57, che permette di individuare i MET58 spesi per l’attività di cammino,
vigorosa e moderata degli ultimi 7 giorni e il Compendio di AF59
60
che è uno schema di
codici per ciascun tipo di azione potenzialmente svolgibile nella quotidianità a cui è
associato un valore di MET. Negli ultimi anni si è anche diffuso l’uso del contapassi o
pedometro, come strumento di misura dell’attività fisica. Diversi studi ne mostrano
l’efficacia non solo come strumento di misura ma anche come incentivo all’incremento
dell’attività; tanto che si è giunti a classificare un soggetto in base al numero di passi svolti
durante la giornata61 (a tal fine questo metodo è stato utilizzato nel quarto studio); inoltre,
camminando con il contapassi si incrementa l’AF62.
Ma quanta AF si deve “somministrare” per stare bene: diversi sono gli studi che
evidenzino la dose-risposta, ovvero tra la somministrazione di AF e l’effettiva pratica e l’AF
in funzione alla percezione di salute. In una revisione63 emerge che per soggetti in cui si
prevedevano 4 o più contatti tra chi somministrava e chi riceveva, si portava ad un
incremento significativo della probabilità di successo (fare attività); in un altro studio, in
soggetti che regolarmente svolgevano AF moderata inferiore ai 20 minuti o superiore ai 90
erano associati a 14 o più giorni di malattia64.
Lo studio
Lo studio Piano di Vita Attivo tra percezione e cambiamento, che ha visto la stesura di un
piano individualizzato di SVA per ciascun soggetto del gruppo campione, prende origine
dai dati raccolti ed elaborati dal questionario dello studio “Analisi di genere e SV tra
57
IPAQ:12- Country Reliability and Validity Med. Sci. Sport Exerc, Vol 35, N.8 pp 1381-1395, 2003
MET, Equivalente Metabolico: quantità di energia richiesta in condizioni di riposo, a sedere, espressa come volume
di ossigeno consumato nell’unità di tempo (ml/min)= 1 MET=3,5 ml O2/kg p.c./min
59
Ainsworth B., Haskell W.L., Leon A. S. et al. Compendium of Physical Activities: Energy costs of human
movements, Medicine and Science in Sport and Exercise. 1993, 25 (1): 71-80
60
Ainsworth B., Haskell W.L.,Whitt MC.. Compendium of Physical Activities: an up date of activity codes and MET
intensities, Medicine and Science in Sports and Exercise. 2000, 32: 498-516
61
Tudor Locke C, Bassett DR Jr. How many steps are enough? Preliminary indices for public health. Sport med 2004;
34(1): 1-8
62
De Cocker KA, De Bourdeaudhuij IM, Cardon GM. The effect of pedometer use in combination with cognitive and
behavioral support material sto promote physical activity, Patient Educ Couns PMID: 18036764, Nov 2007
63
Hillsdon M et al. Intervention for promoting physical activity. Cochrane Database of Systematic Reviews, 2005 Issue
1
58
64
Brown DW, et al. Association between Physical Activity Dose and Health_Related Quality of life. Med. Sci. sports
exerc 2004; 36: 890-896
Borgogni Dispensa Attività Motoria Preventiva AA 2012/13
passato e presente”. Nell’occasione della somministrazione del questionario si è
provveduto a spiegare ai rispondenti che ci sarebbe stata una seconda fase dello studio e
chi avesse voluto prendervi parte, avrebbe dovuto firmare l’autorizzazione ad essere
ricontattato tramite i recapiti che avrebbe fornito.
In 120 hanno firmato l’autorizzazione e da quel momento in poi si è dato inizio allo studio
4.
5.2 Obiettivo
Verificare se un programma suggerito e controllato definito PVA contribuisca a modificare
lo SV di un soggetto che, in base ai risultati del questionario utilizzato nello studio “Analisi
di genere e SV tra passato e presente”, non risultava seguire uno SVA o non era
classificabile; o quanto meno a suscitare consapevolezza del proprio stato.
5.3 Mezzi e metodi
A seguito della somministrazione del questionario e a seguito dell’analisi dei dati è stato
individuato un sotto campione (da questo momento chiamato campione) emerso grazie
all’applicazione dell’algoritmo dell’ IPAQ. Il campione è costituito da un gruppo di persone
il cui proprio MET è emerso come basso e da un gruppo di persone a cui l’algoritmo
dell’IPAQ non è stato possibile applicare
a causa delle proprietà specifiche del
questionario. Il campione sottoposto al PVA è di 5 soggetti; qui si presentano i dati relativi
a 4.
I tempi e le procedura dello studio sono riassunte in Tab 1. Lo studio è iniziato alla metà di
ottobre e terminato alla fine di dicembre 2008. In generale è possibile identificare 6 periodi:
ü 5 incontri in cui il campione ha incontrato il gruppo di ricerca per scambiarsi
materiale e considerazioni;
ü 1 settimana di osservazione definita PRE, poiché è avvenuta prima della
sottomissione del Piano di Vita Attiva, ed in cui il campione ha completato le
richieste del gruppo di ricerca (check list alimentare, compendio, indossare il
contapassi, ecc)
ü Un periodo di elaborazione dei dati taccolti durante la settimana PRE e
l’elaborazione del PVA da parte del gruppo di ricerca;
ü 3 settimane si sottomissione del PVA;
ü 2 interviste, una durante la sottomissione del PVA ed una al termine;
Borgogni Dispensa Attività Motoria Preventiva AA 2012/13
ü 2 settimane di monitoraggio in cui il campione ha condotto la propria vita quotidiana
senza dover seguire le indicazioni del piano.
Per quanto riguarda gli strumenti utilizzati per l’indagine, ne sono stati utilizzati diversi a
seconda del momento dello studio; ciascuno di essi aveva uno specifico obiettivo.
Di seguito i dettagli:
Cartellina: consegnata ad ogni soggetto inviato a prendere parte all’indagine il cui
contenuto era: consenso informato, foglio informativi su sedentarietà-attività fisica, fumo,
alcool del Ministero della Salute,
l’SF36 da compilare al momento e le schede da
compilare durante la prima settimana di osservazione.
Borgogni Dispensa Attività Motoria Preventiva AA 2012/13
Tab 1: tempi e procedure dello studio
I incontro
Presentazione progetto, firma consenso
informato, settaggio contapassi, compilazione
SF36, scheda star bene, consegna materiale
(contapassi, check- list alimentare, rilevazione
attività quotidiane, diario di bordo)
II-III-IV osservazione
(PVA1, PVA2, PVA3)
I soggetti devono seguire il
PVA e completare le schede
I settimana di osservazione (PRE)
Attenta e puntuale analisi della vita
quotidiana attraverso la compilazione
delle schede e rilevazione n. passi
Tempo
analisi
Elaborazion
e dei PVA
III Incontro
Consegna PVA e
nuove schede
I Intervista
II Incontro
Ritiro schede
IV Incontro
Ritiro schede e consegna di nuove per 1°
settimana di monitoraggio, somministrazione
SF36, scheda star bene, IPAQ, domanda
relative allo SV, rilevazione pliche
II Intervista
V Incontro
Ritiro tutto materiale
compreso diario di
bordo
II settimana di
monitoraggio
(MON2)Compilazione
schede VIVENDO LA
LORO QUOTIDIANITA
I settimana di
monitoraggio (MON1)
Compilazione schede
VIVENDO LA LORO
QUOTIDIANITA
Borgogni AM Preventiva 2011/12
Contapassi: modello Globus Steppy cardio della Globus Italia; la motivazione principale
per cui si è scelto di utilizzare questo strumento è stata la semplicità di utilizzo, di
reperibilità e di efficacia. l’obiettivo principale da perseguire attraverso il contapassi era
rendere consapevoli i soggetti rispetto alla quota di movimento quotidiana attraverso la
camminata.
(Validazione dello strumento: ciascun soggetto indossava 2 contapassi ed è stato invitato
a settarli su di sé attraverso una serie di prove-percorso. Ogni percorso prevedeva 100
passi effettuati in piano, in salita, in discesa, per le scale in salita e in discesa, infine
attraverso un percorso misto. L’obiettivo era verificare la corretta funzionalità dei due
contapassi rispetto al conteggio effettuato verbalmente dal ricercatore e individuare
particolari differenze tra i due contapassi. Come è possibile notare in tabella 2, non sono
emerse particolari differenze tra i due strumenti, ed entrambi non si sono rivelati essere
precisi al 100%, ma con un margine di minimo errore)
Scheda: ciascuna scheda comprendeva una check-list alimentare in cui indicare gli
alimenti assunti nei 5 pasti principali (colazione, metà mattina, pranzo, metà pomeriggio,
Borgogni Dispensa Attività Motoria Preventiva AA 2012/13
cena);
lo spazio per indicare il numero di passi quotidiano, una selezione di attività
(rilevate da Ainsworth B., Haskell W.L.,Whitt MC., Compendium of Physical Activities: an
up date of activity codes and MET intensities, Medicine and Science in Sports and
Exercise. 2000, 32: 498-516) tra cui indicare quelle svolte durante il giorno ed il tempo
trascorso a farle; e delle domande relative alle scelte attive effettuate durante la giornata
(scale o ascensore, camminato o seduto, ecc).
Le attività selezionate dal compendio sono state organizzate in base ad aree tematiche; in
particolare sono state invidiate attività sportive (n.=32); attività domestiche (n.=17); attività
del tempo libero (n.=19); attività relative al cammino e al trasporto (n.= 20); attività
lavorative (n.= 21); attività relative alla cura di sé e personali (n.= 6).
Relativamente alla check list alimentare, non assumendo in questo caso specifico il ruolo
di esperti della nutrizione e non essendo nelle condizioni (visto che non sono state mai
chieste le relative quantità per gli alimenti assunti), nella stesura del PVA sono stati forniti
consigli alimentari volti a rendere consapevolezza nel soggetto su quanto anche
l’alimentazioni sia correlata con gli obiettivi dello studio.
Diario di bordo: da compilare per tutti e 60 i giorni tenendo in considerazione 5 aree
tematiche, movimento, salute, alimentazione, fumo, alcool.
Tab 2: Validazione Contapassi Modello Globus e Luce
GLOBUS
id
1
2
3
4
100 passi
piano
veloce lento
108
103
99
107
100
160
102
109
100 passi
salita
veloce lento
103
105
99
81
106
109
97
104
100 passi
discesa
veloce lento
111
112
100
105
103
94
98
101
100 scale
salita
veloce lento
98
103
100
108
106
106
97
100
100 scale
discesa
veloce lento
95
104
109
104
94
114
78
100
100
percorso
misto
103
101
104
99
LUCE
id
1
2
3
4
100 passi
piano
veloce lento
105
104
101
125
104
136
113
109
100 passi
salita
veloce lento
98
99
100
93
107
104
103
107
100 passi
discesa
veloce lento
109
113
101
107
102
96
100
106
100 scale
salita
veloce lento
98
102
107
109
106
108
97
101
100 scale
discesa
veloce
lento
93
95
110
102
104
110
100
104
A seguito della prima settimana di osservazioni sono state raccolte classificate
100
percorso
misto
105
101
108
103
ed
analizzate le informazioni fornite dalle schede, ed è stato possibile stilare un programma
individualizzato definito “PVA”.
Borgogni Dispensa Attività Motoria Preventiva AA 2012/13
Facendo riferimento allo studio “How many Steps/Day are enough?: Preliminary
Pedometer Indices for Public Health”Tudor – Locke Catrine, Bassett David R Jr, 2004,
ciascun soggetto è stato classificato come poco attivo, parzialmente attivo o attivo; inoltre
ciascun piano prevedeva una serie di consigli “attivi” per il conseguimento di mini-obiettivi
da perseguire nelle settimane successive.
PVA - Piano di Vita attivo: al partecipante è stato richiesto di seguire il piano per 21 giorni.
Il metodo con cui si è elaborato il PVA, non si è basato solo sulla lettura dei dati e
sull’incremento di valori numerici, al contrario si è cercato di dare importanza all’aspetto
motivazionale con il quale il soggetto avrebbe dovuto confrontarsi alla lettura delle
indicazioni fornite nel PVA. Per intenderci si è cercato di offrire la possibilità al soggetto di
perseguire gli obiettivi confrontandosi con le proprie possibilità costruendo intorno ad esso
una “impalcatura di sostegno”, che potesse permettergli di rendersi partecipe delle proprie
scelte, consapevole degli obiettivi da raggiungere e che si rendesse parte integrante del
suo cambiamento in modo cosciente.
Contestualmente dovevano essere compilate le schede.
Infine i soggetti sono stati monitorati per altre 2 settimane non consecutive.
Interviste: sono state realizzate due interviste approfondite; una durante i 21 giorni di PVA
ed una a distanza; le domande erano relative alle sensazioni generali circa lo SV, al PVA
imposto, e all’eventuale riflessioni su qualche cambiamento di atteggiamento percepito a
seguito del PVA. (appendice A)
Sms: grazie all’utilizzo di un software on-line per l’invio programmato (totalconnect), a
partire dal primo giorno e con cadenza quotidiana, sono stati inoltrati, ai soggetti, degli
sms aventi come oggetto riflessioni sullo SV, sulle abitudini quotidiane, sulle scelte attive.
(appendice B)
5.4 Risultati
I primi risultati sono relativi all’identificazione del gruppo campione.
Dei 511 soggetti che hanno risposto al questionario 120 hanno. In tabella 3 è
rappresentata la distribuzione nei profili IPAQ.
Tab 3: Distribuzione del campione nei profili IPAQ
MET
Basso
Medio
Alto
F
18.0
37
40
25
%
15.0
30.8
33.3
20.8
Borgogni Dispensa Attività Motoria Preventiva AA 2012/13
TOT
120
100
L’interesse si è concentrato sui 25 IPAQ non applicato ed i 18 MET basso; di questi 43
soggetti per circa 23 non erano corretti i dati forniti o hanno dichiarato di non essere più
interessati; la restante parte è stata convocata per un primo incontro informativo, al
termine solo 5 persone hanno preso parte allo studio. Lo studio è partito alla metà di
ottobre e si è concluso oltre la metà di dicembre per un totale di 60 giorni. Il periodo dello
studio è stato diviso in 6 settimane ( PRE; PVA1, PVA2, PVA3;MON1 e MON2).
Il presente lavoro riguarda i risultati del soggetto n. 2.
Soggetto 2
Il soggetto 2 è una femmina di 27 anni fumatrice, che sin dal primo contatto telefonico non
ha esitato a dichiarare la sua sedentarietà e la sua poca motivazione ad essere attiva. È
stata tra le prime a firmare il consenso informato e a rendersi disponibile qualsiasi cosa le
fosse stata proposta affinché il suo stato di inattività potesse cambiare. Il suo profilo IPAQ
è stato MET basso.
Nella I settimana di osservazione (7 gg) (PRE), è emerso che:
- il range di passi per giorno è compreso tra i 5250 ed gli 11000 ed una media di
5855;
- che ciascuno dei due pasti principali (pranzo e cena) è formati sempre da un primo
e da un secondo piatto e che assume in modo particolare salumi e carboidrati ;
- il numero di sigarette fumate in media al giorno corrisponde a 6.6;
- non è auto munita, ma prevalentemente si è sposta con i mezzi a motore e ha
dichiarato di aver fatto una qualche forma di attività almeno in due giorni.
- Il valore di MET settimanale è pari a 5522 con una media quotidiana pari a 788
MET giornalieri (valori di riferimento Compendium Ainsworth, 2000).
A questo punto la sua settimana è stata analizzata ed è stato stilato il PVA. Il soggetto 2
era tenuto, come da accordi a seguire i consigli e i micro-obiettivi prefissati per i successivi
21 giorni, sottoporsi alle due interviste previste (peri-trattamento e post-trattamento),
nonché a ricevere gli sms, continuando a completare la scheda ed il diario di bordo.
Nell’incontro previsto per la spiegazione del PVA il soggetto ha mostrato di essere
d’accordo con la lettura e l’interpretazione dei dati offerti dalla prima settima di
osservazione e si è mostrato particolarmente pronto ad intraprendere il processo di
indagine, riconoscendo il proprio stato.
Borgogni Dispensa Attività Motoria Preventiva AA 2012/13
Il PVA è stato spiegato nel dettaglio partendo dall’analisi della situazione di partenza e
declinando quali sarebbero stati i micro- obiettivi da perseguire. (Tabella 6 e 7)
Tab 6: Soggetto 2, PVA
Micro obiettivi
Indicazioni del PVA
Incremento dal 30 al 40% durante i
Incrementare il numero di passi
20 gg (con un incremento medio
totale
settimanale
da
1700
a
2300
passi/settimanali)
Raggiungere 10000 passi al giorno
Incrementare gli spostamenti a
piedi (o bici)
Raggiungere 10000 passi al giorno in
almeno 7 giorni su 20
Per gli spostamenti inferiori ai 2 Km,
andare sempre a piedi (o bici), per
tutti i 20 gg
Fare attività almeno 2 volte la
Incrementare l’attività motoria o
sportiva
settimana, per esempio passeggiare
con frequenza di passo moderato* o
correre
a
moderata
velocità,
o
pedalare per almeno 30 minuti
Incrementare la scelte delle scale
Scegliere le scale sempre per tutti i
20 gg
ü Durante i momento di studio,
passeggiare nella stanza;
Incrementare
il
momenti
di
movimento
ü quando
parli
al
telefono
cercare di stare in piedi o in
movimento**;
ü incrementare
le
attività
casalinghe***.
Diminuire il numero di sigarette
Ridurre di 2 sigarette
quotidiano
* il concetto di moderata intensità è stato più volte spiegato nei vari incontri;
** è emerso che passava molto tempo al telefono seduta;
*** è emerso che le attività casalinghe erano particolarmente ridotte;
Borgogni Dispensa Attività Motoria Preventiva AA 2012/13
il numero
Tab 7: Soggetto 1, Consigli alimentari
Colazione
Pasti aggiuntivi
Utilizzare latte, succo di frutta, thè,
cereali e marmellata
Un frutto tutti i giorni
Pranzo
Un primo ed un contorno
Pasto aggiuntivo
Yogurt o frutta o thè e biscotti
Cena
Limitare i salumi, aggiungere pesce o
uova
Aumentare la quantità
Acqua
La Figura 4 rappresenta i MET relativi al soggetto 2 nelle diverse settimane di
osservazione.
Emerge una variazione dei valori di MET tra le diverse settimane e appare evidente la
notevole differenza tra le prime 4 settimane (PRE, PVA1, 2, 3) e le ultime due, quelle
relative al monitoraggio (MON1, 2). Per quanto riguarda le variazioni tra il periodo PRE e
le 3 settimane di PVA è altresì possibile notare delle variazioni in positivo. Il soggetto pare
aver seguito in modo conforme le indicazioni del PVA, tentando di perseguire gli obiettivi
del piano stesso. L’aspetto interessante che riscontriamo nei grafici è la gradualità delle
variazioni e ciò permette di confermare le nostre percezioni poiché anche le indicazioni, i
micro-obiettivi, definiti nel piano stabilivano una gradualità in rispetto alle reali possibilità
del soggetto da un punto di vista motivazionale e di tangibilità.
Figura 4: Soggetto 2, MET nei diversi periodi
Borgogni Dispensa Attività Motoria Preventiva AA 2012/13
Soggetto 2: METs nei diversi periodi
LUN
4000
3500
3000
DOM
MAR
2500
2000
1500
1000
500
0
SAB
MER
VEN
GIO
Figura 5: Soggetto 2, MET per ciascun gruppo di attività nei diversi periodi
Borgogni Dispensa Attività Motoria Preventiva AA 2012/13
Pre
Pva1
Pva2
Pva3
Mon1
Mon2
Soggetto 2, MET/attività periodo PRE
Soggetto 2, MET/attività periodo PVA1
3500
3500
3000
3000
2500
Cura e personali
Lavorative
2000
Cammino/trasporto
Tempo libero
1500
Domestiche
2000
1500
1000
Sportive
1000
2500
500
500
0
0
LUN
MAR
MER
GIO
VEN
SAB
LUN
DOM
Soggeto 2, MET/attività periodo PVA2
MAR
MER
GIO
VEN
SAB
DOM
Soggetto 2, MET/attività periodo PVA3
3500
3500
3000
3000
2500
2500
2000
2000
1500
1500
1000
1000
500
500
0
0
LUN
MAR
MER
GIO
VEN
SAB
DOM
LUN
Soggetto 2, MET/attività periodo MON1
MAR
MER
GIO
VEN
SAB
DOM
Soggetto 2, METsattività periodo MON2
3500
3500
3000
3000
2500
2500
2000
2000
1500
1500
1000
1000
500
500
0
0
LUN
MAR
MER
GIO
VEN
SAB
DOM
LUN
MAR
MER
GIO
VEN
SAB
DOM
La Figura 5 rappresenta i MET per ciascun gruppo di attività nei diversi periodi del
soggetto 2. Osservando la Figura si nota come i MET spesi nelle varie settimane sono
medio bassi e aumentano, seppur di poco nelle varie settimane. Allo stesso tempo i grafici
mettono in evidenza il peso di ciascun gruppo di attività durante la giornata e nella
settimana. Si nota che nella settimana del PRE, i MET principali spesi provengono da
attività del tempo libero. Ciò ci potrebbe sembrare interessante, poiché si potrebbe
pensare che il soggetto abbia trascorso tempo all’aria aperta o abbia fatto passeggiate
quindi una serie di attività che comunemente vengono associate al tempo libero; ma non è
così, andando a leggere il cartaceo ci si è resi conto che le principali attività segnalate,
all’interno del gruppo attività tempo libero, risultano essere categorie come: guardare la
televisione in silenzio, inattività-lettura, inattività parlando al telefono, attività che
lievemente diminuiscono nella prima settimana di PVA, ma che poi tornano delle
successiva, per quasi scomparire nei monitoraggi. Cosa accade nelle settimane relative ai
monitoraggi è offerto dall’attenta lettura della Figura: emerge un cambiamento nella
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quotidianità . Il soggetto trascorre il suo tempo a svolgere attività lavorative che
evidentemente hanno un peso MET elevato e si sostituiscono completamente alle attività
del tempo libero. Non è detto che ciò sia un cambiamento dovuto al piano, ma ha
permesso al soggetto di incrementare la propria quota di MET.
Figura 6 Soggetto 2, numero passi nei diversi periodi
SOGGETTO 2: N.PASSI NEI DIVERSI PERIODI
LUN
20000
18000
16000
14000
DOM
MAR
12000
10000
8000
6000
4000
2000
0
SAB
MER
VEN
PRE
PVA1
PVA2
PVA3
MON1
MON2
GIO
Nella Figura 6 è rappresentato il numero di passi nei diversi periodi del soggetto 2.
Dall’analisi dei passi della settimana PRE, il soggetto è stato definito come poco attivo e
l’obiettivo rispetto all’incremento previsto dal PVA era di raggiungere i 10000 passi in
almeno 7 giorni su 20 o di avere un incremento medio dai 1700 ai 2300 passi durante i 20
giorni.
La linea rossa rappresenta il valore dei 10000 passi, valore che è stato preso come
obiettivo di riferimento.
Dalla Figura è possibile notare che il soggetto in 6 giorni raggiunge o supera i 10000
passi, e che i valori delle settimane di PVA, risultano essere in gran parte dei giorni
superiori alla settimana PRE.
Durante i 21 giorni di PVA il soggetto è stato contattato telefonicamente per chiedere
come stava proseguendo la sua nuova “vita attivo” ma soprattutto il soggetto è stato
sostenuto da un punto di vista motivazionale rispetto alla consapevolezza delle azione che
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stava realizzando, attraverso il sistema di sms quotidiano. Il sistema di sms si è rivelato
essere molto apprezzato (informazione ottenuta attraverso l’intervista) poiché non solo
offriva riflessioni relativamente ai contenuti , ma apportava nuove conoscenze. Il sistema è
stato valutato positivamente e su una scala di valori da 1 a 5, (1 poco efficace – 5
decisamente efficace), in cui il soggetto ha attribuito il massimo punteggio definendo gli
sms come ciò che “…mi dava motivazione, mi rendeva felice e più motivata, anzi quando
ero demotivata, l’sms mi motivava…”.
Il soggetto è stato sottoposto ad una intervista “peri-trattamento” ed a una intervista “posttrattamento”, in cui sono state poste una serie di domande volte ad ottenere informazioni
sul livello di consapevolezza di partecipazione al protocollo, sul livello di percezione del
proprio comportamento rispetto al protocollo stesso.
Nella prima intervista e per quanto riguarda informazioni generali, il soggetto ha
confermato di ritenersi una persona poco attiva, relativamente informata sul concetto di
SVA e decisamente pigra; con poca determinazione, particolarmente accompagnata da
sensazioni di stanchezza, senza la reale volontà di smettere di fumare; la principale
motivazione per cui si sposta e sceglie prevalentemente i mezzi a motore è la pigrizia, la
fretta e l’incapacità di essere puntuale; relativamente alle informazioni specifiche sul PVA,
ha riconosciuto di non essere particolarmente rispettosa di tutte le indicazioni del piano,
ma per la tendenza a cedere alla pigrizia l’alibi per non aver raggiunto i 10000 passi al
giorno è stato a ciò attribuito; relativamente alla spiegazione dei motivi per cui non
intraprende una attività sportiva, definisce la sua posizione come “uno sforzo che non mi
va di fare”.
Come da protocollo, a seguito delle tre settimane di PVA, il soggetto si è attenuto a
rispettare i tempi del monitoraggio e a sottoporsi all’ultima intervista, dalla quale è emerso
che non si ritiene una persona completamente attiva ma allo stesso tempo poco di più
rispetto a prima PVA; che forse non sarà in grado di mantenere lo scarso miglioramento
ottenuto; che la pigrizia è la principale causa per cui ciò accadrà. Il soggetto è stato
comunque molto determinata nel portare avanti con successo il protocollo e ciò che per
esso era previsto (PVA e compilazione schede); non crede che sia cambiata ma allo
stesso tempo ha acquisito consigli a sufficienza per poter provare a continuare da sola a
migliorare lo SV; le sensazioni in generale dopo aver portato avanti il PVA sono positive
rispetto al movimento e alla consapevolezza dell’importanza del suo ruolo (soprattutto
relativamente all’esperienza del cammino).
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Relativamente all’uso del contapassi e al feedback rispetto al numero dei passi la
percezione è stata positiva “guardare il contapassi e vedere il numero di passi mi motivava
a camminare di più”.
Alla domanda se il PVA fosse stato un peso o una guida, la risposta è stata, “entrambi,
anche se mi è servito molto per provare a spronarmi”.
Discussione e limiti della ricerca
Lo studio presenta diversi limiti. Durante la preparazione dei materiali il gruppo di ricerca si
è reso conto che le richieste nei confronti del gruppo di ricerca erano notevolmente
impegnative (compilare le schede quotidianamente e indossare il contapassi), e che ciò
avrebbe comportato problemi nella raccolta dei dati. Allo stesso tempo, sono state
applicati e testati diversi strumenti e procedure.
La forza dello studio, che ci ha rasserenato sull’aver perseguito gli obiettivi, sono stati le
interviste e il sistema controllato di invio degli sms.
Per quanto riguarda gli sms, non solo il contenuto dei testi, ma soprattutto il supporto che
l’invio dei messaggi ha offerto ad ogni componente del gruppo campione; infatti ha
permesso loro di percepire la costante presenza del gruppo di ricerca.
Allo stesso tempo se ci fossimo limitati alla mera lettura dei dati quantitativi, avremmo
perso molti dettagli, molte sfumature che sono emerse dalle interviste.
Ciascun soggetto ha dichiarato di aver raggiunto una maggiore consapevolezza rispetto al
proprio stato e sull’importanza del condurre una stile di vita attivo.
Rispetto al caso presentato, si può affermare che lo stato di consapevolezza è stato
raggiunto, e le evidenze le offrono le interviste ma anche i personali contatti avvenuti con il
gruppo di ricerca; ma ancora il processo di cambiamento del proprio comportamento era
solo ad una fase iniziale.
In conclusione lo studio ha mostrato che quando si vuole approfondire il punto di vista
delle persone soprattutto su temi delicati come “la conduzione della propria vita” non è
possibile prendere per attendibili i soli dati numerici;
Ha altresì mostrato quanto i sostegni, personale (gruppo di ricerca) o artificiale (sms),
sono fondamentali per il coinvolgimento delle persone.
Ha mostrato che pur agendo attraverso strategie pianificate e mirate non bastano quando
ancora le persone non hanno scelto di intraprendere un percorso perché l’obiettivo deve
essere l’incremento della capacità dell’individuo di operare scelte autonome e non
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il
semplice facilitare l’adesione a modelli d comportamento. L’obiettivo dovrebbe essere
infatti l’incremento della capacità dell’individuo di operare scelte autonome e non
il
facilitare l’adesione a modelli di comportamento.
Bibliografia:
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ESEMPLIFICAZIONI DI PIANI E PROGETTI
presentati nel 2011/12
I seguenti piani di lavoro sono stati presentati per l’esame del corso 2011/12 dalle
studentesse Arduini, Buonocore e Tata e sono stati valutati di ottima o buona qualità.
Borgogni Dispensa Attività Motoria Preventiva AA 2012/13
Corso%di%A)vità%Motoria%Preven2va%AA%2011/12%
!Walkability:!il!nuovo!farmaco!
Arduini!Monia!!!
!
Rassegna!della!le*eratura!
Sostenibilità!e!Sviluppi!futuri!
7% Prevenzione!osteoporosi,!camminare!
insieme %ASP%servizio%sanitario%regionale%
Basilicata%–%Azienda%sanitaria%locale%di%
Potenza%(%a%Venosa)%15/04/2010%
7%% L a8vità!fisica!quale!prevenzione!
dell osteoporosi %%InfoMed%doFor%S.%
Respizzi%%
7%Libro% A8vità!fisica!e!salute!in!Europa.!
Conoscere!per!agire %%Di%Nick%Cavill,Sonja%
Kahlmeier,Francesca%Racioppi%%%%Armando%
editore%2007%!
Definizione!del!target!
7%%gruppo%di%donne%di%età%compresa%tra%i%%%%
40755%anni;%in%esame%signora%di%52%anni%%%%%%%%%
7%%Obie)vi:%s2molare%a%uno%s2le%di%vita%
a)vo,%diver2mento,%autos2ma,%
autoconsapevolezza,%migliorare%
alimentazione%(+%calcio),%perdere%
peso,prevenzione%patologie%(osteoporosi,%
diabete…),%sollecitare%%il%tessuto%osseo%
7%Tempi:%6%mesi%…per%sempre%
7 %Metodologia:%1°incontro%%anamnesi%%del%soggeFo%(con%calcolo%BMI..)%%%%%%%%2°%
incontro%presentazione%del%piano%di%a)vità;%consegna%del%% Diario%della%mia%
Salute %che%verrà%man%mano%arricchito;%incontri%mensili%per%resoconto%ed%
eventuali%modifiche%del%piano%a)vità;%somministrazione%del%RPE;%%creare%
emozioni%per%mo2vare,%perché%sia%sostenibile;%a)vità%per%il%futuro%
7 %Metodi:%apprendere%per%situazioni,%obliquità%delle%situazioni,% corro/
cammino%quanto%posso %
7%le%a)vità%motorie%saranno%svolte%in%ambiente%non%struFurato%e%non%%%%%
organizzato;%uso%di%bici,%mp3,%stereo,%quaderno%ad%anelli%
%7%personal%trainer;%propos2%psicologo%e%nutrizionista%%
%7%Aspe)%ambientali:%NEWS,%sociali%ed%economici%
RisultaA!a*esi!e!Criteri!di!valutazione!
7%Strumen2%usa2:%BMI,%RPE,%NEWS,%% Diario%della%mia%salute ,%bilancia%
7 %Dopo%6%mesi%la%signora%ha%perso%10%kg,%si%sente%meglio%a%livello%fisico%e%
mentale.%Vuole%con2nuare%l a)vità%motoria%anche%nei%prossimi%mesi%
7 %Camminare%è%l a)vità%favorita%%
7 %%migliore%mobilità%ar2colare,%meno%ansia,%benessere%generale%
Corso%di%A)vità%Motoria%Preven2va%AA%2011/12%
%
indicare%in%S(trenghts)%i%pun2%di%forza;%in%(W)eaknesses)%i%pun2%di%debolezza;%%
in%(O)pportuni2es%le%opportunità;%in%T(hreats)%le%minacce
I%Non%c’è%un%piano%
struMurato%%I%%libera%nei%
suoi%tempi%–%seguita%
anche%a%distanza%%I%
impara%sin%da%subito%ad%
essere%autonoma%–%
apprende%per%emozioni%
–%rivalutazione%di%sé%%
I%Non%avendo%“impegni”%
di%a)vità%potrebbe%non%
farli%–%%potrebbe%sen2rsi%
non%seguita%–%rinuncia%se%
non%ci%sono%risulta2%
immedia2%%I%non%
meMersi%in%gioco%–%
vissuto%corporeo%I%ansia%
I%Socializzare/
confrontarsi%con%le%altre%
signore%del%gruppo%–%
imitazione%da%parte%di%
altre%donne%–%%crea%
curiosità%–%non%costa%
denaro%–%proa)vità%%
I%InfrastruMure%ed%
este2ca%–%sen2rsi%in%
imbarazzo%–%troppo%
caldo%–%%non%con2nuità%
dell’a)vità%per%causa%
mal%tempo%
Borgogni Dispensa Attività Motoria Preventiva AA 2012/13
Corso%di%A)vità%Motoria%Preven2va%AA%2011/12%
NATURA&E&MOVIMENTO&
BUONOCORE(GIUSY(%
%
Rassegna'della'le*eratura'
7%Ministero%del%lavoro%della%salute%e%
delle%poli2che%sociali%
h=p://burc.regioneCampania.it%
7%Na2onal%Trust%50%cose%da%fare%
prima%dei%12%anni%
7%Obie)vi%CARS%%
do=.essa%Cris2na%Cor2s%
7Linee%guida%ACSM%sovrappeso%e%
obesità%
Definizione'del'target'
80%bambini%8713%anni%%
Ambito%di%applicazione:%
Piazza%Ma=eo)%e%strade%adiacen2%
Terreni%agricoli%
7Obie)vi:%%
Prevenzione%patolog.non%
trasmissibili%
Conoscere%le%modalità%di%%%%%%%%%%%%%
col2vazione%e%raccolta%
Diver2mento,%socialità%e%
cooperazione%%
Sostenibilità'e'Sviluppi'futuri'
7tempi:%7%mesi%aprile7o=obre,%3v/se)mana%
%7metodologia:%
%scelta%casuale%dei%bambini%
%a)vità%fisica%e%cambiamento%
%valutazione%massa%corporea%
%obie)vi%CARS%
%Programmazione%a)vità%ACSM%
%7materiali:stru=urato,%non%stru=urato,%di%recupero%
%7RUIM:Gruppo%laurea2%AMP,%Comune,%dirigen2%%%%
scolas2ci,proprietari%terrieri,%animatori,%bar.%
Risulta3'a*esi'e'Criteri'di'valutazione'
Consapevolezza%della%predisposizione%alle%a)vità%
Conoscenza%dire=a%animali,%provenienza%dei%cibi%
Input%per%costruire%il%proprio%s2le%di%vita%%
Conoscenza%di%strumen2%per%la%valutazione%BMI%
7Criteri%valutazione:%
Diary%of%my%health%'
A)vità%fisica%e%cambiamento%
Valutazione%BMI%
'
Corso%di%A)vità%Motoria%Preven2va%AA%2011/12%
%
indicare%in%S(trenghts)%i%pun2%di%forza;%in%(W)eaknesses)%i%pun2%di%debolezza;%%
in%(O)pportuni2es%le%opportunità;%in%T(hreats)%le%minacce
I%Provare%a)vità%
differen2%
I%Fondi%comunali%
I%Mezzi%di%trasporto%
I%Rapporto%%
bambinoIanziano%
IScelta%casuale%
bambini%
IAssenza%di%pista%
ciclabile%
ICompilazione%
ques2onari%
S%
ICooperazione%
gruppi%
I Riduzione%
traffico%
I%Aria%pulita%%
I%u2lizzo%spazio%
non%usato%
%
O%
W%
ICondizioni%
clima2che%
I%Fondi%comunali%
I%ritardi%eccessivi%
mezzi%
I%disponibilità%
genitori%
%
Borgogni Dispensa Attività Motoria Preventiva AA 2012/13
T%
Corso di Attività Motoria Preventiva AA 2011/12
PROGETTO':'SANE'E'FORTI'
Tata'Elisa!
Sostenibilità!e!Sviluppi!futuri!
Rassegna!della!le*eratura!
!sondaggio)Istat)2005)
! Fisiopoint)
! )Italiasalute.it)
!
!aGvità)motoria)e)ricreaDva)basata)su)aGvità)quoDdiane)
!interazione)generazionale))
! Interculturalità)
! Interazione)tra)struIure)e)enD)diversi,)apparentemente)
lonatni)
! Riproduzione)del)progeIo)su)una)fascia)di)età)più)giovane)
! Riproduzione)del)progeIo)in)altri)comuni)
! Cinvolgimento)di)altre)struIure)()usl))
Definizione!del!target!
!15)–)20)donne)
!età:)60)!)75)anni)
Risulta3!a*esi!e!Criteri!di!valutazione!
!)Comprensione)dell’espressione)“qualità)della)vita)
! Concezione)del)movimento)come)una)vera)e)propria)
terapia)prevenDva)o)curaDva)
! Visite)mediche)
! quesDonari!
Corso di Attività Motoria Preventiva AA 2011/12
indicare in S(trenghts) i punti di forza; in (W)eaknesses) i punti di debolezza;
in (O)pportunities le opportunità; in T(hreats) le minacce
PUNTI DI FORZA
Utilizzo di strutture già presenti
Attività facilmente riproducibili
Interculturalità
Rapporti con la famiglia
OPPORTUNITA
Riproduzione del progetto in posti diversi
o con persone diverse
Permette l interazione generazionale e
sociale (piscina, feste)
Proporre un interazione con il centro
anziani, magari con attività diverse
Creare due sedi, una in centro , una in
periferia.
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PUNTI DI DEBOLEZZA
Alcune attività dipendono da enti
esterni
Conformazione territoriale sfavorevole
Non c è interazione con il gruppo
anziani
MINACCE
mancata collaborazione del comune o
dell associazione sportiva
Cambio di gestione della piscina
Mancato sostegno delle famiglie