L’uso del video nelle ricerche
sull’insegnamento :
la ricerca VIDEO-TIMSS
Relazione presentata al Dipartimento di psicologia dei processi di sviluppo e
socializzazione
Università degli Studi di Roma « La Sapienza »
8 ottobre 2002
Norberto Bottani
Direttore del Servizio della ricerca sull’istruzione
Dipartimento della Pubblica Istruzione
Ginevra (Svizzera)
[email protected]
www.ge.ch/sred
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In Video Veritas
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Video TIMSS R
• 7 paesi partecipanti:
Australia, Giappone, Hong Kong, Paesi Bassi, Repubblica
Ceca, Stati Uniti, Svizzera
Obiettivi:
 Studio comparato delle modalità d’insegnamento della matematica in
classe in terza media
 Identificazione dei criteri e degli elementi per descrivere e misurare
diverse culture d’insegnamento e d’apprendimento
 Identificazione di similitudini e divergenze nelle modalità
d’insegnamento osservate nei vari paesi
 Descrione delle specificità degli stili d’insegnamento e della didattica
della matematica
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Gli antecedenti (1)
• Primo TIMSS Video-Study (1995-1997)
• Paesi coinvolti: Stati Uniti;Germania;Giappone: due paesi
con risultati scadenti ed un paese con risultati brillanti nelle
prove strutturate di matematica in terza media
nell’indagine TIMSS 1994-95
• Duplice problema metodologico:
• come collezionare in vari paesi un campione
rappresentativo di lezioni comparabili (procedure di ripresa
video standardizzate)
• l’osservazione in classe che combini due tradizioni
scientifiche, quella qualitativa e quella quantitativa
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Gli antecedenti (2)
• La ripetizione della prima indagine (Video-TIMSS R)
• La domanda di ricerca prioritaria: si devono adottare i
metodi giapponesi per conseguire risultati elevati in
matematica?
• Un ventaglio di paesi partecipanti più ampio: 7 paesi, di
cui 3 con risultati elevati nelle prove strutturate (Giappone,
Hong Kong e Svizzera)
• Costituzione di un’ampia biblioteca digitalizzata di lezioni
messe a disposizione del pubblico
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Alcuni risultati
• Grande diversità nell’organizzazione delle lezioni
• Tempo speso dai docenti per trattare un problema
matematico a se stante all’interno di una lezione:
Giappone
15 minuti
Stati Uniti
5 minuti
Svizzera
4 minuti
Hong Kong
4 minuti
Olanda
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2 minuti
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Tempo per problema
•
•
•
•
Più tempo per problema potrebbe significare:
Che il problema è impegnativo
Che la classe spende più tempo per discuterlo
Che il docente lascia agli studenti più tempo per
risolverlo
• Gli studenti giapponesi spendono più tempo degli
altri durante una lezione di matematica a lavorare
su pochi problemi matematici a se stante.
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Prime conclusioni (1)
(estate 2002)
(secondo Jim Stigler)
• In nessun paese tra quelli che ottengono risultati elevati in TIMSS si
insegna come in Giappone (In Giappone e a Hong Kong le medie dei
risultati sono elevate ma i profili d’organizzazione dell’insegnamento sono del
tutto opposti)
• Ogni paese ha elaborato adattamenti o priorità distintive specifiche di
ingredienti di base simili
• La scelta di metodi d’insegnamento deve essere fatta in funzione di
particolari obiettivi d’apprendimento e non in funzione di correlazioni
ipotetiche con i risultati nei test internazionali
• Il principale beneficio che si può trarre dagli studi comparati in questo
campo è una migliore percezione delle specificità della propria cultura
d’insegnamento
• Gli ingredienti delle lezioni sono simili ma ripartiti in modo diverso
• Non esiste un tipo ideale di lezione
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Prime conclusioni (2)
(estate 2002)
• Il docente ideale non esiste e non si possono identificare i
docenti migliori
• Domina un profilo medio di insegnamento: scarsa
eccellenza e poca mediocrità
• La video permette di migliorare le pratiche comuni e
quindi di migliorare le competenze dei docenti
• La video permette di concepire modalità alternative
d’insegnamento, stimola le idee, permette di avere buone
idee ( obiettivo principale per i Giapponesi)
• La video è uno strumento di comunicazione e di confronto
tra pratiche e culture d’insegnamento diverse
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Referenze
• Stigler, J. e al.(1999): The TIMSS Videotape
Classroom Study: Methods and Findings from an
Exploratory Research Project on Eight-Grade
Mathematics Instruction in Germany, Japan, and the
United States, NCES 99-074 Washington D.C.
(http://nces.ed.gov./pubs99/timssvid/)
• Stigler, J. e Hibert, J. (1999): The Teaching Gap, New
York: The Free Press
• Third International Mathematics and Science Study
(TIMSS) 1999 Video Study
(http://nces.ed.gov/timss/video.asp)
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Temi di ricerca e sviluppo
• La valutazione della qualità
dell’insegnamento (cosa è e come si
misura?)
• Le pratiche d’insegnamento in classe
• La formazione dei docenti
• La didattica della matematica ( e forse di
altre materie)
• La pedagogia costruttivista
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La valutazione della qualità
dell’insegnamento (1a)
• Non è possibile studiare le modalità d’istruzione e
le pratiche d’insegnamento con questionari o con
un’osservazione soggettiva: la video permette di
risolvere il problema
• « High inference rating » della qualità
dell’insegnamento: oggettivazione
dell’osservazione incrociando punti di vista
diversi
I lavori di Clausen a Mannheim
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La valutazione della qualità
dell’insegnamento (1b)
Problemi di validità nella raccolta dei dati sulla qualità
dell’insegnamento
L’osservazione in classe tradizionale:
 La neutralità dell’osservazione scientifica dipende dal livello di
competenza del valutatore
 La soggettività della percezione del clima in classe (Levine) varia a
seconda del punto di vista ( quello degli studenti o dei docenti)
L’osservazione in classe con la video:
 La validazione delle osservazioni è realizzata con criteri neutri e
oggettivi
 Punti di vista divergenti convergono per produrre una valutazione
unica
 High Inference rating (Video raters, video observers)
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Le pratiche d’insegnamento in
classe: conoscere il lavoro dei
docenti(2)
• Identificazione dei patterns nelle pratiche d’insegnamento
in classe
• Identificazione dei fattori di qualità e di efficacità nelle
pratiche d’insegnamento in classe
• Costruzione dei modelli d’istruzione in classe
• Collegamenti tra istruzione e apprendimento: quali legami
esistono tra moduli diversi d’istruzione e apprendimento?
Vedasi le ricerche di Kurt Reusser a Zurigo
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La formazione dei docenti(3a)
Come la registrazione video può trasformarsi
da oggetto di ricerca in strumento di
formazione?
• La video come strumento per il
perfezionamento professionale dei docenti
• La video come punto di riferimento a cui
rifarsi nei discorsi sull’insegnamento
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La formazione dei docenti(3b)
Molte « routines », molte ricette e ripetitività
Gli insegnanti riproducono tradizioni e convinzioni
ancorate nella cultura dell’insegnamento
Le premesse:
• Cosa si suppone che i docenti debbano imparare
• Le teorie su come i docenti imparano
• I modelli su come quel che si apprende è
applicato per migliorare l’insegnamento (dalla
teoria alla pratica)
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La formazione dei docenti(3c)
Come i docenti imparano con la video?
Non funziona
1. Per imitazione: mostrare buoni esempi per riprodurli
nella pratica
Manca la tradizione;
2. Lavoro collettivo d’analisi critica
pochi esempi video
disponibili;
manca l’esperienza;
il contesto è poco
propizio
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La formazione dei docenti(3d)
Lavoro collettivo d’analisi critica
1.
2.
3.
4.
5.
Descrizione e discussione di lezioni per elaborare un linguaggio
comune
Identificazione di alternative valide
L’unità d’analisi credibile è la lezione , non necessariamente la
migliore
I video clips sono da proscrivere
Considerare le preoccupazioni dei docenti
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Il programma
I manuali
Gli standards
La gestione della
classe
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La formazione dei docenti(3e)
•
•
•
Tematiche da affrontare:
Conoscenza dei contenuti disciplianri
Conoscenza delle traiettorie
d’apprendimento degli studenti
Conoscenza delle strategie e delle tecniche
d’insegnamento
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La pedagogia costruttivista(1)
• Quali freni impediscono la pratica
costruttivista?
Paura di perdere il
controllo della situazione
(conoscitivo, valutativo,
comportamentale(Crahay))
• Come certi insegnanti riescono ad
affrancarsene?
Permettere agli studenti:
• di fare matematica
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•di avere l’iniziativa
intellettuale
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La pedagogia costruttivista(2)
La tecnologia VIDEO facilita enormemente un
esame qualitativo fine delle « routines » utilizzate
dai docenti e del tipo di interazioni che le regolano
(O.De Marcellus, SRED)
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Didattica della matematica
• Analisi delle situazioni adidattiche ( teoria delle situazioni di
Brousseau,1998)
L’apprendimento dell’addizione,
della divisione, della
moltiplicazione, ecc. deve
permettere all’allievo di
effettuare delle addizioni,
divisioni, ecc. mai fatte prima
• La tecnologia VIDEO permette di reperire l’adidatticità e di costruire
un’indicatore delle occasioni d’apprendimento della matematica
presenti in una lezione di matematica
(Ruhal Floris, FPSE Ginevra)
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Video Timss in Svizzera (1)
• 140 lezioni filmate nell’ottava classe
74 in tedesco
39 in francese
27 in italiano
• Questionario docenti
• Questionario studenti: motivazioni, interesse per la
matematica, stima di sé, variabili socio-culturali,condizioni
familiari, sostegno familiare
• Duplice test TIMSS con gli studenti a un anno di distanza
• Test di competenze cognitive sulle attitudini individuali
• Portfolio degli appunti del docente e degli studenti per ogni
lezione filmata (dati contestuali)
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Video Timss in Svizzera (2)
• Costituzione di una collezione di lezioni video
digitalizzate sulle pratiche d’insegnamento della
matematica alla fine del XX secolo (2000)
• Tutte le lezioni sono state ritrascritte ( script)
• Tutte le lezioni sono state registrate su CD-ROM
• Tutte le lezioni sono archiviate in un’unico sito
(Istituto di pedagogia dell’Università di Zurigo)
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