Federica Ricci Garotti
Gina Muscarà
(a cura di)
CLIL: un nuovo laboratorio
per la scuola italiana
CLIL: un nuovo laboratorio per la scuola italiana
a cura di Federica Ricci Garotti, Gina Muscarà
Copyright © 2012 Tangram Edizioni Scientifiche
Gruppo Editoriale Tangram Srl
Via Verdi, 9/A – 38122 Trento
www.edizioni‑tangram.it – info@edizioni‑tangram.it
Collana “Didattica” – NIC 10
Prima edizione: giugno 2012 – Printed in Italy
ISBN 978‑88‑6458‑047‑0
In copertina: Iscrizione sulla tomba di John Locke, Londra
Archivio personale Federica Ricci Garotti
Stampa su carta ecologica proveniente da zone in silvicoltura, totalmente priva di cloro.
Non contiene sbiancanti ottici, è acid free con riserva alcalina.
Sommario
Gli Autori e le Autrici
1. Introduzione
9
11
2. Un framework in tre livelli per CLIL
2.1. Primo livello: le conoscenze
2.2. Un breve cenno al quadro normativo
2.3. Primo livello: perché fare CLIL?
2.4. Secondo livello: il modello COMPITI
2.5. Terzo livello: problemi ancora aperti nella ricerca
2.6. Il potenziale cognitivo in CLIL
2.7. Cosa funziona e cosa no: Esempi pratici
2.8. L’insegnante CLIL
Bibliografia
15
17
19
22
48
52
58
64
69
3. Percorsi CLIL in lingua tedesca
3.1. Geografia in tedesco per la scuola secondaria di primo grado
3.2. Scienze in tedesco per la scuola secondaria di primo grado
3.3. Geografia in tedesco per la scuola secondaria di primo grado
3.4. Scienze in tedesco per la scuola primaria 73
89
104
123
4. Percorsi CLIL in lingua inglese
4.1. Arte in inglese per la scuola secondaria di secondo grado
139
4.2. Geografia in inglese per la scuola secondaria di primo grado
157
4.3. Arte in inglese per la scuola secondaria di primo grado
4.4. Matematica in inglese per la scuola secondaria di secondo grado
169
183
5. Tante ragioni per CLIL: perché può o non può funzionare
5.1. Premessa
5.2. Il CLIL non funziona quando…
5.3. Difficoltà nella declinazione operativa dei principi epistemologici
del CLIL
201
202
208
5.4. Il CLIL funziona quando…
5.5. La comprensione scritta dei contenuti
5.6. Accorgimenti metodologico didattici
5.7. Conclusione
Bibliografia
209
215
222
228
231
Appendici: ulteriori strumenti di lavoro
Scheda operativa
233
CLIL: un nuovo laboratorio
per la scuola italiana
9
Gli Autori e le Autrici
Le Autrici dei saggi e curatrici del volume:
–– Federica Ricci Garotti è Professore di Lingua e Linguistica Tedesca
presso la Facoltà di Lettere e Filosofia dell’Università di Trento.
[email protected]
–– Gina Muscarà è docente di Lingua e civiltà tedesca presso il Liceo
Rosmini di Rovereto, attualmente distaccata presso la Facoltà di
Lettere e Filosofia per il Progetto di ricerca e Laboratorio CLIL.
[email protected].
Gli autori e le autrici dei percorsi didattici:
–– Tiziano Camagna è docente di Storia dell’Arte presso il Liceo
Russel di Cles.
[email protected]
–– Patrizia del Prete è docente di Lingua e civiltà inglese presso il
Liceo Russel di Cles.
[email protected]
–– Clementina D’Esposito è docente di Matematica presso il Liceo
Galilei di Trento.
[email protected]
–– Natalia Bergamo è docente di Lingua e civiltà inglese presso
la scuola secondaria di primo grado dell’Istituto Comprensivo
Trento 5.
[email protected]
–– Silvia Dorigatti è docente di Lettere presso la scuola secondaria
di primo grado dell’Istituto Comprensivo Trento 5.
[email protected]
–– Stefania Murgia è docente di Educazione Artistica presso la scuo‑
la secondaria di primo grado dell’Istituto Comprensivo Trento 5.
[email protected]
10
–– Maria Grazia Alessandra è docente di Lingua e civiltà tedesca
presso la scuola secondaria di primo grado di Lavis.
[email protected]
–– Laura Springhetti è docente di Lettere presso la scuola seconda‑
ria di primo grado di Lavis
–– Ornella Cappuccini è docente di Lingua e civiltà tedesca presso
la scuola secondaria di primo grado Segantini Bronzetti.
[email protected]
–– Morena Lazzara è docente di Scienze presso la scuola seconda‑
ria di primo grado Segantini Bronzetti.
[email protected]
–– Alessandra Frizzera è docente di Lingua e civiltà tedesca presso
la scuola secondaria di primo grado.
[email protected]
–– Federica Ravanelli è docente di Lingua e civiltà tedesca presso la
scuola secondaria di primo grado.
[email protected]
–– Paola Vaccari è docente di Lingua e civiltà tedesca presso la scuo‑
la secondaria di primo grado “Andreatta” di Pergine.
[email protected]
–– Maria Concetta Ginevra Cocchio è insegnante di lingua tedesca
nella scuola primaria di Castello di Fiemme.
[email protected]
–– Ulrike Ferchert è insegnante di lingua tedesca nella scuola pri‑
maria di Carano.
[email protected]
Nota delle autrici: poiché la riproduzione delle immagini utilizzate
nei percorsi didattici richiede passaggi piuttosto impegnativi per otte‑
nerne l’autorizzazione, si è qui pensato, anche per motivi di opportu‑
nità editoriale, di fornire esclusivamente le fonti, in modo da facilitare
i lettori nell’utilizzo dei materiali consigliati. I docenti autori dei singoli
moduli, in ogni caso, si rendono gentilmente disponibili per tutti co‑
loro che vorranno contattarli per ottenere chiarimenti e/o supporti.
11
1. Introduzione
di Maurizio Giangiulio
Preside della Facoltà di Lettere e Filosofia,Trento
Avviato nel settembre 2010, il Laboratorio CLIL nasce come proget‑
to della Facoltà di Lettere di Trento, reso attuabile grazie al distacco
della prof. ssa Gina Muscarà, insegnante in servizio presso il Liceo
Rosmini di Rovereto, che ha coordinato il Laboratorio sotto la re‑
sponsabilità scientifica della prof. ssa Federica Ricci Garotti.
I risultati ottenuti nel Laboratorio CLIL posso essere considerati
un contributo alla ricerca didattica e pedagogica, ma costituiscono
anche un primo passo istituzionale dovuto, secondo quanto previsto
dall’art. 14 del DPR 249 del gennaio 2011 che affida all’Università la
formazione metodologica dei futuri docenti di disciplina non lingui‑
stica (DNL) in lingua straniera, secondo la metodologia Content and
Language Integrated Learning (CLIL).
La disponibilità di questa nuova categoria di insegnanti formati
è tanto più urgente se si considera quanto stabilito negli Articoli
6 e 10 del DPR 89/2010, (Regolamento recante revisione dell’assetto
rodinamentale, organizzativo e didattico dei licei, ai sensi dell’articolo
64, comma 4 del Decreto Legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito
dalla legge 6 agosto 2008, 113), secondo i quali, rispettivamente,
recitano:
Art. 6, 2. “Dal primo anno del secondo biennio dei Licei Linguistici
è impartito l’insegnamento in lingua straniera di una disciplina non
linguistica, compresa nell’area delle attività e degli insegnamenti ob‑
bligatori per tutti gli studenti (…)”.
Art. 10, 5. “Fatto salvo quanto stabilito specificamente per percor‑
so del liceo linguistico, nel quinto anno è impartito l’insegnamento
in lingua straniera di una disciplina non linguistica compresa nell’area
delle attività e degli insegnamenti obbligatori per tutti gli studenti”.
12
Lo scenario previsto dall’art. 6 determina di fatto un’urgenza di
formazione che la circolare prot. AOODGPER del 9 dicembre 2010,
aggiornata al 17 aprile 2012, coglie esplicitamente, raccomandando
l’offerta di percorsi formativi per insegnanti disciplinari in servizio
in possesso di un attestato di competenza linguistico-comunicativa
nella lingua di insegnamento.
Dunque la modalità CLIL non è più una sperimentazione attuata
solo nell’ambito dell’autonomia didattica, come previsto già dal DPR
275/1999, (Regolamento recante norme in materia di autonomia delle
istituzioni scolastiche), ma diviene un requisito obbligatorio nella Ri‑
forma dei Licei e accoglie le raccomandazioni della politica linguistica
dell’Unione Europea, che già dal 1995 (Libro Bianco di Edith Cres‑
son) aveva individuato nel CLIL una priorità strategica1.
L’impegno della Comunità Europea a promuovere e diffondere il
CLIL è espresso anche nel Programma Lifelong Learning 2007-20132,
che sottolinea come gli esempi di buone pratiche possano rivelar‑
si molto convincenti per le scuole, in quanto in grado di fornire
materiale didattico nonché di stimolare progetti di ricerca-azione.
La didattica CLIL (talvolta anche didattica bilingue o insegnamen‑
to veicolare) travalica i confini, ingiustamente separati, della singola
disciplina e della lingua di apprendimento e attiene a una epistemo‑
logia specifica, con fondamenti propri e peculiari scelte didattiche.
Pertanto il CLIL costituisce un nuovo ambiente di apprendimento
che rende necessario lo sviluppo di competenze specifiche che non
possono essere improvvisate né approssimative.
In attesa di disposizioni ministeriali, che paiono imminenti, relative
alla formazione degli insegnanti in servizio, la Facoltà di Lettere ha in‑
teso promuovere un progetto di ricerca-azione per dare seguito al bi‑
sogno di alta qualità che il CLIL richiede, affinché né l’apprendimento
disciplinare né l’acquisizione linguistica vengano penalizzati da questa
nuova, complessa, tipologia di insegnamento. Il Laboratorio ha scelto
di valorizzare le buone pratiche attivate da molte scuole offrendo al
contempo il supporto didattico-metodologico della Coordinatrice
Libro Bianco Insegnare e apprendere. Verso la società conoscitiva di E. Cresson,
Commissione europea, 1995.
2
http://www.programmallp.it.
1
13
e della Responsabile Scientifica, che hanno fatto del CLIL, ormai da
molti anni, l’oggetto delle loro ricerche. Sotto la loro guida i docenti
hanno elaborato percorsi didattici, li hanno sperimentati in classe e
ne hanno valutato i risultati col supporto dei colleghi e delle coordi‑
natrici. Ne è risultato un percorso teso alla produzione di materiali
didattici appropriati, ma anche alla riflessione comune e allo scambio
tra colleghi, favorito dalla modalità seminariale del Laboratorio, non‑
ché dal tutoraggio on-line.
In totale il Laboratorio ha visto la partecipazione di 44 insegnanti,
così suddivisi: 10 insegnanti in servizio nella scuola secondaria di
secondo grado, 4 nella scuola primaria e 30 nella scuola secondaria
di primo grado. La distribuzione linguistica è stata nell’insieme equa:
24 percorsi disciplinari in lingua inglese, 20 in lingua tedesca. Solo 12
insegnanti avevano esperienze pregresse di insegnamento CLIL.
Le discipline coinvolte sono state le seguenti:
–– per la scuola superiore di secondo grado: economia aziendale
(2), matematica (1), storia dell’arte (1), scienze (1), storia (1);
–– per la scuola superione di primo grado: geografia (12), scienze
(2), arte (1);
–– per la scuola primaria: scienze (2), storia (1).
Gli istituti di provenienza degli insegnanti sono: Istituto “B. Russell”
di Cles (6 insegnanti), Istituto “Tambosi” di Trento (2 insegnanti),
Liceo “G. Galilei” di Trento (1 insegnante), Istituto “Don Milani” di
Rovereto (1 insegnante), Istituto Comprensivo “A. Stainer” di La‑
vis (15 insegnanti), Istituto Comprensivo Trento 5 di Trento (8 in‑
segnanti), Istituto Comprensivo di Cavalese (2 insegnanti), Istituto
Comprensivo Trento 3 di Trento (2 insegnanti), Istituto Comprensi‑
vo Pergine 1 (3 insegnanti), Istituto Comprensivo Rovereto Sud (2
insegnanti).
I percorsi didattici che vengono presentati in questo volume sono
stati selezionati dalle coordinatrici tra tutti quelli elaborati nel La‑
boratorio e successivamente rivisti con l’approvazione degli Autori.
Questi moduli costituiscono veri e propri materiali spendibili in di‑
verse discipline non linguistiche, dalla storia alla storia dell’arte, con
l’inclusione di materie tecnico-scientifiche, sia in lingua tedesca sia in
lingua inglese. Come infatti viene rilevato nel documento di Eurydi‑
14
ce del 2006 «Apprendimento integrato di lingua e contenuto nella
scuola in Europa»:
“Trovare il materiale didattico adatto all’insegnamento CLIL non
è un compito facile per le scuole. Questi supporti didattici devono
essere disponibili nella lingua veicolare e coprire anche gli ambiti
trattati nel programma di studi nazionale. La ricerca e la preparazio‑
ne di materiale didattico adatto comporta lavoro supplementare per
l’insegnante coinvolto3”.
Tuttavia questi materiali non vanno interpretati come una mera
testimonianza documentale del progetto, ma come la sintesi di un
protocollo epistemologico, corroborato dalle riflessioni contenute
nei due saggi di apertura e chiusura del volume a firma, rispettiva‑
mente, di Federica Ricci Garotti e di Gina Muscarà.
Con il Laboratorio CLIL la Facoltà di Lettere ha inteso contribuire
al vivace dibattito sorto all’interno delle scuole fornendo i risultati di
una concreta esperienza di ricerca, che si riveleranno preziosi come
base di partenza per le future iniziative di formazione e ricerca sul
CLIL in ambito territoriale.
http://www.indire.it/eurydice/content/index.php?action=read_cnt&id_
cnt=1186.
3
15
2. Un framework in tre livelli per CLIL
di Federica Ricci Garotti
A mia madre,
mia prima insegnante di lingua
e di molto altro
2.1. Primo livello: le conoscenze
Il CLIL (Content and Language Integrated Learning, ovvero l’inse‑
gnamento di una disciplina non linguistica in una lingua straniera)
ha iniziato a diffondersi negli anni ’90 nelle scuole di tutto il mondo,
ma le sue numerose declinazioni pratiche non sono state sempre
all’altezza del livello scientifico ed epistemologico necessario. Per‑
tanto, prima di offrire modelli di percorsi CLIL, scopo primario di
questo libro, è bene impostare un quadro di riferimento scientifico
con qualche riflessione.
Iniziamo con le definizioni. Alcune tra le più significative compaio‑
no, tra gli altri, in Coonan (2002), che definisce CLIL “orientamento
metodologico” e, successivamente (2004), “un nuovo ambiente di
apprendimento”, in Baker (1996) che ritiene l’uso veicolare di più
lingue per l’insegnamento disciplinare un “modello educativo forte”,
in Coyle (2007), che parla di “lezione integrata di contenuto, comu‑
nicazione, cognizione e cultura”, in Beatens Beardsmore (2001), per
il quale CLIL è la tappa più elevata del processo di educazione bilin‑
gue, in Clegg (2005), che ne illustra i vantaggi in quanto “plusvalore
didattico”.
Io stessa ho fornito di volta in volta alcune chiavi di lettura, scriven‑
do di CLIL come del futuro orizzonte didattico (2004), di coraggio
e avventura (2006), di potenziale spesso non compreso (2009), ma
16
anche di spettro che si aggira nella scuola e nell’università portando
con sé, e rivelando, numerosi problemi (2010).
Molti studiosi hanno esortato più volte alla prudenza e al rispetto
di alcune precondizioni nella progettazione di percorsi CLIL. Se ne
citano qui solo due che mettono in guardia dai pericoli di un CLIL
abborracciato o mal fatto: Wolff (2002), che individua i presupposti
pedagogici irrinunciabili del CLIL e Wildhage (2002), che denuncia la
sovrapposizione spesso presente tra CLIL e lezione di lingua. Wolff
rileva la necessità di una riflessione epistemologica a priori, ponen‑
do come presupposto la conoscenza e la condivisione dei principi
della teoria costruttivista dell’apprendimento contrapposta a quella
istruttivista.
La sovrapposizione tra CLIL e lezione di lingua operata da Wildha‑
age può sembrare un riferimento obsoleto, giacché chiunque si oc‑
cupi di CLIL dovrebbe avere già da tempo allontanato il sospetto
che si tratti di una “lezione di disciplina mascherata da lingua”, come
affermò lo stesso Wildhage più di dieci anni fa (2002, 1). Tuttavia il
contesto attuale della scuola italiana, nella quale prosperano innu‑
merevoli progetti sperimentali CLIL con statuti organizzativi affatto
differenti tra loro, non consente l’individuazione di destinatari pre‑
cisi alla lettura e allo studio di un volume sul CLIL, nonostante la
normativa sia al riguardo molto precisa. L’esclusione degli insegnanti
di lingua dal quadro normativo relativo al CLIL tende, di fatto, a ribal‑
tare il problema: se dieci anni fa la rivelazione della natura del CLIL
come lezione disciplinare e non linguistica fu per molti sorprendente
e comportò una rapida inversione di tendenza a favore dei conte‑
nuti disciplinari, oggi invece si tende a sacrificare proprio il ruolo
dell’apprendimento linguistico in CLIL. Ciò riguarda sia i docenti di
disciplina, sempre molto insicuri delle proprie competenze in una
lingua straniera (specie per quanto attiene alle abilità orali, dialogiche
e argomentative) sia gli alunni, che si trovano nella condizione di at‑
tivare meccanismi di acquisizione bilingue che insegnanti competenti
dovrebbero saper guidare e orientare.
Data la natura di questo libro, sostanzialmente divulgativa e non
speculativa, non ci si soffermerà qui sulla storia del CLIL né si in‑
tende tracciare una riflessione approfondita su aspetti particolari
di epistemologia CLIL. Le osservazioni che seguono tenteranno di
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focalizzare alcuni aspetti scientifici, la cui conoscenza è irrinunciabile
per i docenti CLIL al di là di ogni esemplificazione che pure viene
fornita in questo volume. Gli esempi pratici, sempre molto richiesti,
non possono esimere infatti dalla riflessione sulla prassi e dal con‑
forto dei riferimenti teorici cui la prassi si ispira. Questo capitolo è
dunque propedeutico alla lettura dei materiali proposti e di ulteriori
saggi scientifici sul CLIL.
2.2. Un breve cenno al quadro normativo
La Riforma della scuola superiore italiana del 2010 introduce l’inse‑
gnamento di una disciplina non linguistica (da ora: DNL) in una lingua
straniera (da ora: LS) nel quinto anno di tutte le scuole secondarie
di secondo grado e nei Licei Linguistici a partire dal terzo anno.
Dunque nel 2013 dovranno essere attivati i primi insegnamenti CLIL
nelle classi terze dei Licei Linguistici, mentre nel 2015 tutte le ultime
classi delle scuole superiori di secondo grado dovranno attrezzarsi
per organizzare l’insegnamento di almeno una disciplina non lingui‑
stica in una lingua straniera.
Con la circolare n. 10872 del 2010 il MIUR ha predisposto inoltre
una formazione linguistica di 260 ore per gli insegnanti di disciplina,
in parte in presenza, in parte online, per conseguire in due anni il
livello B2 o di 520 ore per conseguire in quattro anni il livello C1. In
Trentino questi corsi erano stati organizzati dall’IPRASE e, succes‑
sivamente, dal Centro di formazione di Rovereto, mentre nel resto
d’Italia l’organizzazione era a carico del MIUR tramite gli Uffici Sco‑
lastici Regionali.
L’organizzazione di corsi di lingua è conseguente alla decisione mi‑
nisteriale di attribuire al docente DNL (e non al docente di lingue)
lo status professionale di insegnante CLIL.
Parallelamente la legge fornisce le coordinate per la formazione
metodologico-didattica indispensabile agli insegnanti CLIL: l’articolo
14 del decreto legge n. 249 del 10 settembre 2010, pubblicato nella
Gazzetta Ufficiale n. 23/L del 31 gennaio 2011, individua nelle Uni‑