Osservazione
tratto da
Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci
indice
• Introduzione
• Spontanea
• Sistematica
• Strutturata, griglie
–Checklist
–Scale di valutazione
• Narrativa
• Problemi
• Videoregistrazione
osservazione
• l’osservazione è uno dei modi privilegiati che
permette di conoscere ciò che succede nel
contesto educativo;
• la relazione educativa ne risulta facilitata, infatti
questa sarà “tanto più efficace quanto più
l’educatore ha una conoscenza
approfondita del discepolo,
• quanto maggiori sono le conoscenze del
discepolo tanto migliori saranno le
strategie applicabili per la sua formazione”
Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 7
osservazione
• attraverso una continua osservazione, si può
raggiungere una conoscenza approfondita e
individualizzata dei propri allievi nel contesto
educativo;
• l’osservazione deve essere ripetuta variando i
contesti, i tempi e i partecipanti;
• è connotata quindi da una intrinseca dinamicità e
variabilità che la rende più adatta a cogliere le
sfumature del processo evolutivo;
• tutto ciò vale nei contesti scolastici e, a maggior
ragione, in quelli extrascolastici; in definitiva, in
qualsiasi contesto educativo.
Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 9
distinguiamo
• osservazioni spontanee,
• osservazioni sistematiche.
Osservazioni spontanee
• sono quelle che l’educatore,
spontaneamente, senza cioè alcun
obiettivo preciso, può rilevare durante
la sua azione e interazione con gli
allievi;
• l’educatore annota fatti, situazioni,
reazioni, … che lo colpiscono o che
ritiene significative;
Osservazioni spontanee
• le osservazioni
spontanee essere
preziose, ma occorre
evitare degli errori:
Osservazione spontanea
 possono rimanere impressi solo episodi che attirano
l’attenzione:
– eventi che si discostano dalla normalità,
– che hanno coinvolto l’educatore,
– ……..
– collegati ad allievi che, per il loro particolare
comportamento, attirano maggiormente
l’attenzione;
 queste osservazioni potrebbero costituire
l’eccezionalità, l’incidente che attira l’attenzione, e
potrebbero essere, in quanto tali, degli elementi
fuorvianti;
 dobbiamo chiederci se siano questi i normali
comportamenti degli allievi.
Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag.11
Osservazione spontanea
• per rendersi conto di ciò:
– annotare a fine giornata ciò che è rimasto in
mente del comportamento dei singoli allievi;
– ripetere queste procedure per diversi giorni;
– verificare se le registrazioni dei comportamenti di
un certo bambino [allievo]/di certi bambini [allievi]
sono più numerose;
– verificare se il comportamento che viene
annotato è riferibile ad episodi particolari oppure
rientra nella normalità del comportamento di
determinati bambini [allievi];
Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 12
Osservazione spontanea
• ci possono essere, inoltre, dei comportamenti
che non vengono rilevati perché l’insegnante
[educatore] non è consapevole della loro
rilevanza;
• in un questionario1, ideato da D’Odorico,
Cassibba e Buono e somministrato a maestre
di asilo nido e di scuola materna, le
insegnanti hanno incontrato delle difficoltà a
rispondere alle due domande seguenti:
1. Questionario per la valutazione del comportamento sociale
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Osservazione spontanea
• “Se il bambino [allievo] è assente dalla scuola i
compagni si accorgono della sua mancanza e chiedono
di lui all’insegnante [educatore]?
– Raramente - Qualche volta
– Abbastanza spesso - Molto spesso
• Quando il bambino [allievo] torna all’asilo dopo un
periodo di assenza qualche compagno lo saluta in modo
particolare?
– Raramente - Qualche volta
– Abbastanza spesso - Molto spesso
Le insegnanti [educatrici] spesso dichiaravano di non
averlo notato o di non averci mai prestato attenzione, le
due domande sono particolarmente significative per
determinare il tipo di relazione che il bambino [allievo] ha
instaurato con i pari”
Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 12
Osservazione spontanea
“può accadere che ciò che viene
registrato nella memoria non sia
l’episodio o il comportamento
esattamente così come si è verificato,
ma piuttosto l’interpretazione che noi
gli abbiamo dato nel momento in cui
l’abbiamo osservato”;
ad esempio:
Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 13
Osservazione spontanea
“confronto fra diversi tipi di descrizione1
“Anna è stata contenta di vedere
la madre
Anna si è messa a saltellare e ha
riso quando la madre è arrivata
Susanna questa mattina era
stanca
Susanna questa mattina
sbadigliava e stava seduta al
tavolo senza far nulla; si fregava
gli occhi e appoggiava la testa sul
tavolo
Pietro non voleva uscire
Pietro si teneva alla maniglia della
porta dicendo con voce
lamentosa: ‘no non vengo’ quando
la maestra tentava di prenderlo in
braccio”
Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 13
1. Esempi presentati da Carol Quanty e Anthony Davis
Osservazione spontanea
• le interpretazioni degli episodi non
sono di per sé sbagliate o
ingiustificate,
• ma debbono “essere tenute separate
dai fatti su cui si basano”;
• quei fatti rilevati potrebbero essere
interpretati in modo diverso da altri
osservatori.
Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 13
Osservazione spontanea
• “nel percorso per diventare un buon
osservatore una tappa importante è
costituita anche dalla capacità di
rendersi conto che ciò che si è
osservato non è sempre sufficiente
per formulare un giudizio adeguato”
ad esempio:
Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 15
Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 14
Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 14
domande
• Ho fissato degli obiettivi, e
• ho rilevato l’evento perché
coerente con i miei obiettivi di
osservazione, oppure solamente
perché l’evento mi ha colpito?
• Sto osservando sempre lo stesso
allievo?
domande
• Sto descrivendo oppure sto
dando delle mie
interpretazioni?
• Sono sicuro di aver osservato
tutto l’evento?
• Sono sicuro di aver osservato
bene?
Osservazione sistematica
• “e’ indispensabile anche poter osservare lo
stesso individuo in situazioni e contesto
diversi o in situazioni simili, ma in interazione
con individui diversi;
• e’ molto importante non esprimere una
valutazione basandosi sull’osservazione di
un singolo episodio che potrebbe non essere
del tutto rappresentativo del comportamento
usuale del bambino [allievo] osservato”.
Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 15
Osservazione sistematica
Occorre pianificare una raccolta sistematica
di osservazioni su tutti gli allievi e in una
varietà di situazioni diverse:
• “le situazioni di gioco [lavoro/attività]
libero in ampi spazi sono particolarmente
utili per osservare quali bambini [allievi]
cerchino spontaneamente la vicinanza
fisica con gli altri e quali, invece, tendano
a isolarsi,
Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 15
• contesti più strutturati, nei quali invece la
vicinanza fisica è imposta dalla situazione,
come nei casi in cui i bambini [allievi] sono
seduti intorno ad un tavolo impegnati in uno
stesso compito, permettono di focalizzare
l’attenzione sulle abilità conversazionali dei
bambini [allievi] e sulla loro maggiore o
minore propensione a chiacchierare con gli
altri,
• quando il bambino [allievo] gioca da solo,
invece, è utile osservare la complessità del
gioco che è in grado di mettere in atto.”
Osservazione sistematica
• “l’osservazione sistematica è qualcosa di
diverso dal semplice ‘guardare’ ciò che fa un
bambino [allievo] nei vari momenti e nelle varie
situazioni in cui è strutturata la giornata;
• l’osservazione sistematica è:
– guidata da uno specifico obiettivo
conoscitivo,
– implica delle procedure,
– necessita di alcune tecniche per registrare
ciò che è stato osservato;
e’ necessaria, cioè, una formalizzazione e una
sistematizzazione delle osservazioni”.
Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 10
Osservazione sistematica
• “il primo passo in questo processo di
sistematizzazione è la definizione degli scopi
per i quali l’osservazione viene effettuata, [e,
siccome] […]
• lo scopo ultimo che l’insegnante [educatore]
deve proporsi è quello di avere una
conoscenza globale del bambino [allievo],
• è importante che tale obiettivo sia raggiunto
attraverso differenti tipi di osservazioni,
finalizzate alla conoscenza delle
caratteristiche del bambino [allievo] rispetto a
specifiche aree di sviluppo”.
Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 10
osservazione sistematica
• l’osservazione sistematica richiede
una attenta programmazione dei
tempi e dei contesti di osservazione;
• può assumere forma:
–strutturata,
–narrativa.
Osservazione strutturata
• osservazione basata su griglie di
osservazione;
• “una griglia di osservazione è un
insieme di descrizioni
comportamentali, […;] può essere
utilizzata per rilevare i
comportamenti che interessano il
ricercatore”.
Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 17, 18
Osservazione strutturata: griglia di
osservazione
• con una osservazione spontanea si
rischia di annotare ciò che ha attirato
l’attenzione (non è sempre così!!);
• “La griglia di osservazione [focalizza]
il nostro interesse su quei
comportamenti che,
precedentemente, abbiamo deciso
essere rilevanti per il particolare
scopo a cui l’osservazione e
finalizzata”
Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 18
Osservazione strutturata: griglia di
osservazione
“il primo passo nella costruzione
di un qualsiasi tipo di griglia di
osservazione è l’esplicitazione di
quali comportamenti osservare
sulla base dell’obiettivo
dell’osservazione stessa”
Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 18
Osservazione strutturata: griglia di
osservazione
• “se vogliamo ottenere informazioni sul
grado di integrazione che un bambino
[allievo] ha raggiunto all’interno del gruppo
di pari il nostro interesse si focalizzerà
principalmente su comportamenti di tipo
sociale (gioca con i compagni, scambia
giocattoli, [interagisce con i compagni],
[scambia opinioni], …)”
Osservazione strutturata: griglia di
osservazione
• “se vogliamo ottenere una
valutazione delle sue capacità
cognitive, dovremo costruire, ad
esempio, una griglia centrata
sulla complessità del tipo di gioco
[problema, uso di tecnologia] che
è in grado di esibire”
Osservazione: la costruzione di una
griglia di osservazione
Esistono diversi tipi di griglie di
osservazione; ne analizziamo
due:
• le checklist,
• le scale di valutazione.
griglia di osservazione – le checklist
• In una checklist una serie di
comportamenti è descritta in un ordine
logico di sviluppo e l’osservatore deve
indicare la presenza e l’assenza di
ciascuno, direttamente mentre osserva
• “per una corretta utilizzazione di una
checklist è necessario che i
comportamenti da osservare siano
chiaramente differenziabili, descritti in
modo oggettivo con termini chiari e con
asserzioni di tipo positivo”
Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 24
griglia di valutazione – le checklist
• “supponendo di voler costruire una checklist che
valuti lo sviluppo delle competenze motorie1,
dovremmo:
– acquisire una serie di conoscenze sulle
principali tappe dello sviluppo motorio;
– individuare poi gli specifici comportamenti che
meglio esemplificano le competenze presenti in
ogni tappa;
– descrivere poi tali comportamenti in termini di
azioni che il bambino [allievo] sa fare piuttosto
che in riferimento a ciò che il bambino [allievo]
non sa fare”.
1. Qui ci si riferisce a bambini del nido
Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 24
griglia di valutazione – le checklist
“la checklist risultante potrebbe essere:
– scende le scale alternando i passi
– corre mostrando controllo della velocità e
della direzione
– salta e atterra con i due piedi uniti
– tira, prende e calcia un pallone
– batte le mani con ritmo
La presenza di ognuna delle azioni sopraelencate
indica un più maturo sviluppo del controllo
motorio, fornendo all’osservatore un indice
facilmente rilevabile del livello a cui si colloca il
bambino”.
Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 24, 25
Scale di valutazione
griglia di valutazione – le scale di valutazione
• “a volte l’ambito di sviluppo su cui si vogliono
raccogliere le informazioni non è riconducibile alla
comparsa di un singolo comportamento;
• ad esempio se volessimo sapere quale è il livello di
capacità di interazione con i pari raggiunto da un
bambino [allievo] di tre anni, non è possibile riferirci ad
un solo comportamento;
• la capacità di interazione fra pari non è riconducibile a
una messa in atto di singoli comportamenti, ma può
essere considerata come sintesi di un insieme di più
comportamenti diversi che possono essere considerati
tutti come manifestazioni di ciò che si vuole
osservare.”
Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 25
griglia di valutazione – le scale di valutazione
• “non solo è importante la comparsa o meno di
un dato comportamento, ma anche l’intensità o
frequenza con la quale si manifesta”;
• in un periodo di osservazione viene scelta la
frequenza con cui un certo comportamento si
manifesta; ad esempio:
“si impadronisce dei giochi di altri compagni
anche se questi protestano”1
– raramente
– qualche volta
– abbastanza spesso
– molto spesso
1. Un item del Questionario per la valutazione del comportamento sociale di D’Odorico, Cassibba, Buono
Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, pag. 26
La risposta va ripetuta per ciascun item
Per ciascun item vanno inserite le risposte
http://www.scienzepolitiche.uniba.it/area_docenti/documenti_docente/materiali_didattici/243_capitolo_1.pdf
Scala di valutazione per competenza del relazionarsi
•
•
•
•
Lavora in solitario
– raramente
– qualche volta
– abbastanza spesso
– moto spesso
Osserva gli altri ma non lavora
– raramente
– qualche volta
– abbastanza spesso
– moto spesso
Lavora in parallelo (lavora come gli altri ma non con gli altri)
– raramente
– qualche volta
– abbastanza spesso
– moto spesso
Lavoro cooperativo (l’allievo conduce l’attività assieme agli altri, porta avanti un
obiettivo comune)
– raramente
– qualche volta
– abbastanza spesso
– moto spesso.
Questo esempio può essere riferito e a situazioni scolastiche e di extrascuola
Tratto dallo schema di Partern (riportato in Cassibba R., Salerni N, Osservare i bambini: tecniche ed esercizi, Carocci) che definisce il grado di partecipazione sociale tra bambini
in età prescolare; riadattato per allievi più adulti
Interviene nella sempre
discussione
spesso
a volte
mai
Accetta le
sempre
critiche
spesso
a volte
mai
Assume il ruolo sempre
assegnato nel spesso
gruppo
a volte
mai
Aiuta chi è in
sempre
difficoltà
spesso
a volte
mai
È concentrato sempre
spesso
a volte
mai
Si estrania dal sempre
lavoro
spesso
a volte
mai
Polemizza e
sempre
vuole essere al spesso
centro
a volte
dell’attenzione
mai
Gruppo 4
Gruppo 6
Scheda di osservazione
Gruppo 7
Simon
e
Gruppo 3
F…..
E….
Gruppo 2
D…
Carla
Beatric
e
Andrea
Gruppo 1
Scheda di autosservazione
scarso 1
sufficiente 2
buono 3
ottimo 4
cooperazione con i compagni
ho raramente lavorato
con gli altri
ho lavorato
qualche volta con
gli altri
ho
lavorato abbastanza
con gli altri
ho lavorato sempre
con gli altri
ho considerato tutti i
punti di vista
ho apprezzato punti
di vista diversi dal
mio perche' mi
permettevano di
chiarirmi meglio le
idee
ho dato spesso il mio
parere
ho dato sempre il
mio parere
ho eseguito il lavoro
e raramente ho avuto
bisogno di
sollecitazioni
ho eseguito sempre
il lavoro senza
bisogno di
sollecitazioni
tua disponiblita' alla discussione
ho considerato solo il
mio punto di vista
ho considerato
principalmente il
mio punto di vista
ma anche quello
dei miei amici
tua partecipazione attiva alle discussioni
ho preferito dare
raramente il mio parere
ho dato il mio
parere solo a volte
tua responsabilita' rispetto al lavoro
ho preferito che gli altri
facessero la maggior
parte del lavoro
ho avuto bisogno
di essere
sollecitato per
partecipare al
lavoro
Osservazione sistematica narrativa
Si sviluppa attraverso due fasi:
• descrizione,
• interpretazione.
Occorre tenere separata la descrizione di
ciò che è accaduto dall’interpretazione che
si dà su ciò che è accaduto.
L’interpretazione dei fatti deve essere
distinta dalla descrizione degli stessi.
Osservazioni esperte
Si possono rintracciare delle indicazioni per qualificare delle
osservazioni come esperte:
• separazione di elementi descrittivi e interpretativi;
• nella descrizione:
– presenza di verbi di azione riferiti al soggetto osservato;
– di verbi, relativi alla sfera visiva e uditiva e .., che esprimono la
modalità con la quale chi osserva esplicita la realtà, ma non
valutativi (credo, ritengo, ricordo, penso, …);
– assenza di aggettivi qualificativi che interpretano stati del soggetto
osservato (la stanca bambina, il bambino era contento, …);
• nella interpretazione:
– presenza di verbi valutativi;
– assenza di deduzioni non argomentate;
– è presente un’analisi relativa agli eventi e agli oggetti concreti;
– si fa ricorso al gergo tecnico, utilizzandolo in contesti adeguati
– sono usate le forme linguistiche personali.
Nicolini P.
Ad esempio se il docente/educatore vede la
bambina Franca saltellare quando entra nel cortile il
suo fratellino e descrive la situazione nel seguente
modo:
“Io penso che Franca era contenta di vedere il
fratellino”
Attenzione:
•Presenza del verbo ‘penso’,
•Presenza dell’aggettivo qualificativo ‘contenta’.
In questo caso una corretta descrizione potrebbe
essere: “Ho visto che Franca si è messa a saltellare
e ha riso quando il fratellino è entrato nel cortile”.
problemi
• e’ abbastanza difficoltoso realizzare osservazioni
mentre si svolge contemporaneamente il proprio
ruolo di insegnante [educatore];
• i bambini [allievi] tendono ad interagire e a
comportarsi come sempre, facendo richieste ed
esigendo attenzione e per l’insegnante [educatore]
può essere difficoltoso sottrarvisi;
• è indispensabile che, nel corso dell’osservazione,
l’osservatore risulti ai bambini [allievi] quanto più
possibile ‘invisibile’;
• quando si può ricorrere ad un osservatore esterno,
che frequenta il nido per un breve periodo, i
bambini [allievi], dopo un iniziale periodo di
curiosità, finiscono per ignorarlo;
Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, 2006, pag. 16
problemi
• “se l’osservazione è focalizzata su un
particolare bambino [allievo], si dovrebbe
evitare assolutamente che questi ne sia
consapevole, distogliendo lo sguardo nel caso
di contatto visivo e spostandolo su un altro
soggetto;
• qualora ci si renda conto che il bambino
[allievo] si è accorto di essere oggetto di una
particolare attenzione, la strategia migliore è
sospendere l’osservazione e riprenderla in un
momento più favorevole”
Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, 2006, pag. 16
videoregistrazione
• uso della videoregistrazione:
– utile per l’osservazione di alcuni particolari tipi di
comportamento che richiedono analisi approfondite e
ripetute;
– la sua introduzione deve essere accuratamente preparata
per evitare la comparsa:
• di comportamenti eccessivamente esibizionisti,
• o improntati a timidezza;
– se usata regolarmente durante la programmazione
didattica, è probabile che i bambini [allievi], essendo
abituati, modifichino meno il proprio comportamento;
– utile perchè permette di separare con maggiore sicurezza
ciò che accade (descrizione dei fatti) da quello che si
deduce sia accaduto (interpretazione).
Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, 2006, pag. 16,17
videoregistrazione
• Problemi nell’uso della videoregistrazione
– non ha la mobilità dell’occhio umano che sa
velocemente centrare il focus su qualcosa di
periferico rispetto all’attuale campo visivo;
– la videocamera registra solo ciò su cui è
consapevolmente puntata dal regista;
– il suo uso in ambiti molto vasti dove ci sono
molti bambini [allievi] da esiti abbastanza
deludenti (o si punta un piccolo gruppo, un
bambino [allievo], oppure si ha un quadro
troppo generale).
Laura D’Odorico Rosalinda Cassibba, Osservare per educare, Carocci, 2006, pag. 17
relazione educativa
• “La relazione educativa è l'insieme dei
rapporti sociali che si stabiliscono tra
l'educatore e coloro che egli educa,
per andare verso gli obiettivi educativi,
all'interno di una data struttura
istituzionale, rapporti che posseggono
delle caratteristiche cognitive ed
affettive identificabili, che hanno uno
svolgimento e una storia”.
Marcel Postic, La relazione educativa. Oltre il rapporto maestro-scolaro
Marcel Postic
•
Nationalité : France
Né(e) à : Rouen , le 26/11/1930
•
Biographie :
Marcel Postic est diplômé en lettres modernes, psychologie et sciences de
l'éducation. Ancien élève de l'Ecole Normale Supérieure de l'Enseignement
Technique.
Il a été directeur du laboratoire de psychologie de l'éducation de l'Université
de Haute-Bretagne et chef de mission académique à la formation des
personnels de l'éducation nationale à Nantes.
Il est maintenant écrivain. Il s'intéresse aux aspects traditionnels de la
Bretagne, notamment à la tradition des contes ("Contes fantastiques en
Bretagne") , à l'histoire de la Bretagne ("Carrier et la Terreur à Nantes") et
aux conditions de vie en Bretagne (articles dans Le Télégramme).
http://www.babelio.com/auteur/Marcel-Postic/120023
Competenze trasversali
“Le competenze trasversali hanno carattere
generale e si riferiscono a qualità della persona
che hanno rilevanza nel contesto di ogni sua
attività e relazione. Si citano spesso tre
macrocategorie:
– relazionarsi in modo adeguato con l’ambiente fisico,
tecnico e sociale;
– affrontare e gestire operativamente l’ambiente, il
compito e il ruolo sia mentalmente, sia a livello della
condotta finale;
– diagnosticare le caratteristiche dell’ambiente, del
compito e del ruolo assegnato.”
Pellerey M., Le competenze individuali e il portfolio, 2004
Competenze trasversali
Relazionarsi
•Comunicare
•Lavorare in gruppo
•Negoziare
Affrontare
•Affrontare e risolvere problemi
•Sviluppare soluzioni creative
•Potenziare l’autoapprendimento
Diagnosticare
•Diagnosticare le proprie competenze e attitudini
•Diagnosticare problemi
Pellerey M., Le competenze individuali e il portfolio, 2004
Educatori sociali, lavorano in
• équipes interdisciplinari impiegate
nell'ambito dei centri d'accoglienza, delle
comunità, dei centri di rieducazione e
ricreazione, delle casefamiglia,etc.,
Osservare e guardare
• “Osservare” è più di “guardare”. Con il “guardare”
condivide l’intenzionalità, ma diversamente dal “guardare”
cerca anche di “serbare”, e cioè, di registrare quanto visto:
osservare è un guardare mirato, per mettere a fuoco ciò
che si ritiene significativo e rilevante, ed è insieme un
registrare ciò che è rilevante per uno specifico obiettivo.
• Saper osservare […] significa imparare a guardare
intenzionalmente in modo da poter “serbare” e cioè
conservare i dati osservati, per poterci tornare sopra e
riflettere. Per fare questo occorre saper descrivere e
nominare ciò che si osserva, essere perspicui, evitando la
generalizzazione e evitare di interpretare troppo presto,
ma osservare lungamente da più punti di vista
http://www.ipbz.it/ImagesUpload/Area/8/inglese/6%20osservazione%20uno%20strumento%20per%20conoscere%20cosa%20succede%20in%20classe.pdf
perspicuo
• discorso, ragionamento perspicuo: facile
da capire grazie alla chiarezza e alla
precisione con cui è espresso;
• di persona: che si esprime con chiarezza;
• discorso perspicuo: chiaro a intendersi,
evidente, di facile comprensione.