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Trame di senso
Collana
Istituto Comprensivo Statale - Savignano sul Rubicone (FC)
Sentieri per… cercare
Curiosità
di conoscere e di pensare
a cura di
Marina Seganti
Paola Fabbri - Cristina Lucia Giordani
Nadia Nanni - Lia Urbini
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Trame di senso
Collana a cura dell‟Istituto Comprensivo Statale - Savignano sul Rubicone (FC)
Quaderno n. 1 – Sentieri per cercare – Curiosità di conoscere e pensare
Finito di stampare: agosto 2011
© Proprietà letteraria riservata.
È vietata la riproduzione non autorizzata.
Editing: Paola Fabbri
Revisione bozze: personale dell‟ufficio amministrativo IC di Savignano.
Stampa: Praconi – Savignano sul Rubicone (FC)
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Indice
Presentazione di Marina Seganti _______________________________________ 9
Scenari di una scuola-comunità _____________________________________ 11
Organigramma _______________________________________________ 12-13
Co-autori dei documenti istituzionali _________________________________ 15
Piano dell’Offerta formativa – Sentieri per… cercare ____________________
Premessa _______________________________________________________
1
Intenzionalità culturale e pedagogica _____________________________
2
Forme dell‟insegnare e dell‟apprendere ___________________________
3
Inerenza reciproca __________________________________________
4
Interazione ________________________________________________
5
Dialogo come attesa dell‟altro _________________________________
6
Bellezza come possibilità ______________________________________
7
Arte come conoscenza dell‟uomo e del mondo _____________________
8
Identità della scuola e linee progettuali ___________________________
9
Fondazioni ________________________________________________
10 La progettualità ____________________________________________
11 Relazioni _________________________________________________
12 Ricerca e innovazione ________________________________________
13 Didattica _________________________________________________
14 Valutazione e documentazione _________________________________
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Allegati del POF________________________________________________ 33
1.
Categorie dell’insegnare e dell’apprendere _____________________ 35
Premessa _______________________________________________________ 37
1.1 Identità __________________________________________________ 37
1.2 Autonomia ________________________________________________ 38
1.3 Relazione _________________________________________________ 38
1.4 Sensibilità _________________________________________________ 38
1.5 Intenzionalità ______________________________________________ 39
1.6 Padronanza dei saperi/competenze ______________________________ 39
1.7 Pensiero pensante ___________________________________________ 39
1.8 Creatività _________________________________________________ 40
1.9 Ricerca ___________________________________________________ 40
1.10 Volontà e responsabilità ______________________________________ 40
1.11 Senso estetico ______________________________________________ 41
1.12 Senso etico ________________________________________________ 41
1.13 Gusto ___________________________________________________ 41
1.14 Mani d‟oro ________________________________________________ 41
5
2.
Magna Carta delle relazioni scuola, famiglia e territorio __________________ 43
3.
Carta dei Diritti e dei Doveri dei Bambini, dei Ragazzi e dei Giovani ______ 51
4.
Modi di essere come cura dell’identità soggettuale, professionale e sociale _______ 59
5.
Linee metodologiche per costruire l’esperienza didattica ________________ 65
6.
Il senso dell’orientamento nei processi di formazione __________________ 71
7.
La valutazione degli alunni ____________________________________ 75
8.
Piano delle attività – Elementi essenziali __________________________ 85
9.
Curriculum VERTICALE – Curiosità di conoscere e pensare ____________ 113
Dizionario delle idee ____________________________________ 115
Contesti di attraversamento ______________________________ 119
Orientamento ____________________________________________ 120
Intercultura _____________________________________________ 121
Cittadinanza e costituzione ___________________________________ 123
Ambiente di apprendimento _____________________________ 124
Patrimonio ____________________________________________ 124
Categorie dello spazio e del tempo ________________________ 125
Forme di conoscenza ___________________________________ 126
Curriculum LINGUA ______________________________________ 129
Finalità __________________________________________________ 131
Competenze ______________________________________________ 132
Metodologie ______________________________________________ 133
Contenuti _________________________________________________ 136
Curriculum MATEMATICA ________________________________ 141
Finalità ___________________________________________________ 143
Competenze _______________________________________________ 143
Metodologie _______________________________________________ 144
Contenuti _________________________________________________ 148
Curriculum INGLESE _____________________________________ 149
Finalità ___________________________________________________ 151
Competenze _______________________________________________ 151
Metodologie _______________________________________________ 152
Contenuti _________________________________________________ 153
Riferimenti bibliografici ____________________________________ 157
6
Ringraziamenti
Si ringraziano tutti coloro che, per esperienza e per pensiero, hanno contribuito, con
generosità e slancio, ad aprire sentieri sempre nuovi e preziosi.
Un particolare ringraziamento va a Fabio Caon (docente di glottodidattica presso
l’Università “Ca’ Foscari” di Venezia), a Nerino Arcangeli (docente dell’Università di
Bolzano, già dirigente tecnico I.R.R.E.-ER), ad Amalia Marcio Maghei (docente
dell’Università di Parma), a Farida Magalotti (docente di Scuola Superiore) e a tutte le
voci autorevoli ed esperte che ci hanno accompagnati e sostenuti nel nostro cammino di
formazione e di ricerca.
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Presentazione
di Marina Seganti
Questo lavoro nasce da un‟appassionata intesa e una forte attività collegiale di ricerca, di
studio, di formazione e di dialogo con l‟intento di indicare trame di senso, camminare lungo
sentieri inesplorati, con il gusto di cercare e…. trovare l‟inaspettato.
“Trame di senso” è il titolo di una collana che prende il via con questo quaderno,
strettamente connessa con i rapporti culturali, pedagogici e didattici che la scuola, dal 2003,
cura e diffonde. Si tratta di modalità scientifiche e trasparenti di pensare e fare una scuola
che abita il tempo presente, sente e indica la speranza nel futuro.
I significati, le essenze di seguito narrate sono la risultanza di storie di vita, di cultura e di
relazione raccolte e organizzate in documenti-guida che indicano sentieri per appartenere.
Le trame di senso, indicate dalla teoria della Pedagogia del con tatto, sono l‟identità, il con te
sto, la costellazione di orientamento nella e della scuola, sono volte a collegare, intrecciare,
connettere, accogliere, prendersi cura, mettere in relazione soggetti, istituzioni e comunità
locale.
Ogni scuola si assume la responsabilità di dichiarare le trame di senso che la identificano e
l‟accompagnano nella costruzione di una comunità culturale e sociale in divenire. Una
comunità richiede ordine e agilità, scientificità e rigore, autorevolezza e leadership in cui si
realizza l‟essere, il lascia essere e l‟esserci: documenti condivisi e aperti, scenari utili per non
perdersi, necessari per cercaroriente, capaci di vedere e comprendere lo spazio di ciascuno,
andare consapevoli e liberi insieme.
“Sentieri per... cercare” vuole indicare alcune vie essenziali, aperte all‟ulteriore e al
possibile. Si tratta di un approccio pensoso, interrogante, critico, delicato e rispettoso, volto
a cercare modi di accesso alle cose, il più possibile aderenti alla loro originale essenza.
La ricerca, pertanto, si costruisce in itinere e viene continuamente riconsiderata e
modificata, in modo da restare aderenti alla qualità e all‟originalità dei soggetti e degli eventi
in uno scenario aperto, mai concluso. La pratica dell‟interrogare profondamente le
esperienze aiuta a mettersi in con tatto con la vita e la cultura. Si tratta di intraprendere un
cammino, mettersi in viaggio, disegnare una mappa che orienta.
L‟IC di Savignano sul Rubicone si è impegnato e continuerà a impegnarsi, sul piano
culturale e operativo, a consolidare una “comunità in divenire”, non solo e non tanto perché è
capace di costruire e di vivere una propria progettualità condivisa che la orienta e che la
guida, ma soprattutto perché fa dell‟esperienza quotidiana la condizione della ricerca e della
possibilità sul campo, dove i soggetti vivono e conoscono.
Una scuola comunità è un campo pensato, organizzato e agito; è caratterizzata da spazi e
tempi di cura, di esercizio, di responsabilità e di autonomia: fondazioni, ricerca e
innovazione, relazioni, didattica, organizzazione.
Di seguito la mappa che indica la sintesi, le categorie che caratterizzano e orientano una
scuola-comunità. Ogni categoria indica un luogo d‟impegno e i documenti guida.
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Co-autori dei documenti istituzionali
Le trame di senso contenute nei documenti raccolti in questa pubblicazione sono
espressione collegiale dei soggetti di seguito elencati.
Collegio Docenti Unificato
(Delibera 13 giugno 2011)
Presidente
Marina Seganti
Collaboratori del Dirigente Scolastico
Nanni Nadia (vicaria)
Lia Urbini
Anna Rita Piersimoni
Scuola Primaria
Alberico Maria, Aloisi Marilena, Astorino Maria Anna, Barone Linda, Belli Davide,
Berardi Elisabetta, Bertozzi Emma, Bianchini Rosanna, Biotti Antonella, Boghi Albertina,
Brandi Giovanna sost. da Rappa Eleonora, Brighi Maria Rosa, Cangini Veronica, Casali
Elisabetta, Cavalieri Debora, Casadei Marianna, Colonna Emanuela, Comanducci Grazia,
Dall’amore Rita, D’Apice Clara, Di Egidio Diana, Di Leva Sandra, Dominici Assunta,
Fabbiani Rita, Finazzi Teresa, Fodarella Anna Rita, Furino Dalia, Galli Cristina, Gattei
Alessia, Gaza Barbara, Gherardi Daniela, Giordani Cristina Lucia, Giorgetti Loretta, Gobbi
Lucia, Gobbi Paola, Grassi Simona, Grindatto Antonella, Gualtieri Maria Luisa, Guidi
Giovanna, Ippolito Florinda, Landi Mavi, Loffredo Angiolina, Lomagistro Rossella, Mancuso
Simona, Mango Amelia, Marcantoni Emanuela, Marchi Marica, Mele Tiziana, Minnucci
Pier Francesco, Mongiusti Rosetta, Montanari Laila, Montanari Laura, Pandolfini Cristina,
Pastore Aurelia, Pedrelli Oriana, Pergolini Marcella, Petrilli Filomena Incoronata, Pierotti
Angela, Polverelli, Arianna, Previtali Antonella, Ravaglia Roberta, Ricciotti Giovanna, Rocchi
Marialetizia, Romani Roberta, Russo Anna, Sacchetti Ilaria, Sacchini Sandra, Saccotelli
Arcangela, Santarini Monica, Scotto D’antuono Fabiola, Scotto Lavina Mafalda, Stacchini
15
Elena, Taccaliti Alessia, Tognacci Mariagrazia, Tognacci Teresa, Torres Virginia, Vernocchi
Maria Teresa, Visani Luciana, Viviano Giuseppa, Zoffoli Roberta.
Scuola dell’Infanzia
Angelini Francesca, Baselice Giuseppina suppl. Vuotto Carmela, Bernardini Giorgia, Bertani
Maria Grazia, Biasini Federica, Bratti Paola, Calandrini Franca, Capelletti Maria, Castello
Mariateresa suppl. Mele Annalisa, Ciulla Letizia M. Domenica, D’alise Assunta, Di Camillo
Monica, Farnedi Fosca, Floriddia Corrada, Galassi Mirella, Leccese Angela Maria, Leone
Maria Giuseppa, Lucchi Giuditta, Magnani Lorella, Massi Barbara suppl. Minniti Lucia,
Massari Anna, Morri Milena, Orazi Deborah, Padovan Emanuela, Pasini Daniela suppl.
Lacava Carmela, Piersimoni Anna Rita, Polverelli Monica, Pracucci Agnese, Premoli Cesarina
Maria, Roberti Laura, Sacchetti Paola suppl. Moccia Virginia Ilaria, Sampaoli Marialeda,
Santarcangelo Mariangela, Scarponi Enrica, Togni Marta, Vignali Elisa.
Scuola Secondaria di I grado
Antonnicola Loredana, Baratelli Anna Maria, Barbieri Rossella, Barilli Bianca, Battistini
Manuela, Bazzocchi Donata, Belletti Lucia, Bisacchi M. Letizia, Boga Rita, Bolognesi Luca,
Bonoli Maura, Bugli Alessandro, Carnaroli Federica, Colombo Anna, Conte Maria Luisa,
Crociati Davide, De Iovanna Paolo, Donati Cinzia, Donini M. Giovanna, Ercolani Nadia,
Fabbri Paola, Fusco Cono, Gazzoni Barbara, Grassi Marta, Lodovichetti Simona, Lombardi
Laura, Macori Pierpaolo, Malanga Antonio M., Manucci Giovanni, Morelli Bruna, Moscoloni
Francesca, Mosconi Lorenza, Pandolfini Giandomenico, Parisi Michele, Pasini Mariella,
Piscaglia Reginella, Randi Roberto, Rocchi Monica, Severi Alberto, Teodorani Lida, Testi
Paola, Tombetti Valeria, Turci Silla, Turroni Gilberto, Urbini Lia, Venezia Pierluigi,
Zanuccoli Lorena, Zerbo Gaetano.
Assemblea ATA
Direttore dei servizi generali e amministrativi: Cappelli Mirella
Assistenti amm.vi
Aldini Iole, Ambrosini Enrica, Bisacchi Mara (1), Bisacchi Mara (2), Cappelli Roberta,
Casadei Eleonora, Funicello Angelo, Langone Maria Antonietta, Massi Barbara, Paolucci
Andrea, Struzziero Maristella.
Collaboratori scolastici
Baldazzi Maria Teresa, Ballarini Lorena, Bartoccioni Barbara, Benedettini Eva, Bertozzi
Antonella, Biscaglia Valeriano, Camagni Anna, Di Pace Nazarena Maria, Guarnaccia
Maria, Leone Carmen, Leonetti Angelina, Malatesta Marina, Minotti Milva, Montevecchi
Maria, Orlandi Anna Maria, Paci Giuseppe, Petruccelli Pia, Rossi Marisa, Rossi Marta,
Tamagnini Maria Pia, Togni Mirca, Veraldi Lucia, Vitali Lina.
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Consiglio di Istituto
Dirigente Scolastico: Seganti Marina
Rappresentanti dei genitori:
Zonzini Massimo (presidente), Tosi Mauro (vicepresidente), Tosi Brandi Claudio, Silvagni
Simona, Pizzinelli Andrea, Valentini Paola, Romanelli Claudia, De Zardo Maria Cristina.
Rappresentanti dei docenti:
Battistini Manuela, Grassi Marta, Giordani Cristina Lucia, Bertozzi Emma, Boghi
Albertina, Di Leva Sandra, Calandrini Franca, Leone Maria Giuseppa.
Rappresentanti dei collaboratri scolastici
Benedettini Eva, Minotti Milva.
Ricerca e formazione:
Gruppo di regia:
Marina Seganti (Dirigente)
Nadia Nanni (Vicaria)
Paola Fabbri (docente di Scuola Secondaria I grado)
Cristina Lucia Giordani (docente di Scuola Primaria)
Formatori:
Farida Magalotti (docente di Scuola Secondaria II grado)
Amalia Murcio Maghei (docente dell’Università di Parma)
“Parlare è Incontrarsi”
Referente: Nadia Nanni
Componenti: Baratelli Anna Maria, Biotti Antonella, Boghi Albertina, Brighi Maria
Rosa, Colombo Anna, Di Egidio Diana, Fabbri Paola, Farnedi Fosca, Finazzi Teresa,
Grindatto Antonella, Gualtieri Maria Luisa, Landi Mavi, Massari Anna, Montanari Laura,
Polverelli Monica, Vernocchi Maria Teresa, Nanni Nadia.
“Matematica Creativa”
Referente: Cristina Lucia Giordani
Componenti: Barone Linda, Bianchini Rosanna, Biasini Federica, Battistini Manuela,
Boghi Albertina, Bonoli Maura, Bratti Paola, Comanducci Grazia M., Conte Maria Luisa,
De Iovanna Paolo, Giordani Cristina Lucia, Gobbi Lucia, Malanga Antonio, Marchi Marica,
Pandolfini Cristina, Parisi Michele, Pasini Mariella, Piersimoni Anna Rita, Piscaglia
Reginella, Polverelli Arianna, Pracucci Agnese, Rocchi Maria Letizia, Saccotelli Arcangela,
Venezia Pierluigi.
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Piano dell’ Offerta Formativa
(Progettare – Orientare – Formare)
Sentieri per… cercare
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Sentieri per... cercare - Piano dell’Offerta Formativa
Premessa
Il piano dell’offerta formativa è un disegno che la scuola, la famiglia e il territorio prospettano per
la comunità. È una promessa di intenti, principi, indirizzi; attende opere.
È un concordato sui punti fondamentali dell’essere in formazione.
È un atto di trasparenza, consapevolezza, responsabilità e impegno verso sé, altri e altro.
Si ispira ai principi fondamentali della Costituzione, alla normativa, al contesto storico e sociale
del territorio, alla letteratura in tutte le sue espressioni, al pensiero autonomo della comunità
scolastica.
Il POF è lo spazio condiviso in cui le relazioni trovano senso, sostegno e orientamento.
Richiede rapporti sulla scuola, ovvero la rendicontazione culturale e didattica che rappresenta un
altro momento di grande forza per l’identità della scuola.
In esso la scuola racconta processi e risultanze in un contesto culturale e pedagogico. È attraverso
l’elaborazione e la diffusione annuale del rapporto sulle scuole che si ri-costruiscono le connessioni
fra le parti e assume forza unitaria l’essere della/nella scuola.
1.
Intenzionalità culturale e pedagogica
Si cerca di costruire la scuola come un insieme, un quadro, un paesaggio, una realtà
unitaria e di guardarla da diversi angoli di osservazione/interpretazione. La sua
forza sta dove il concreto si concilia con il teorico e il particolare si connette con
ciò che è generale.
L‟intenzionalità è di tessere nel quotidiano significati che orientano nuove risposte
ai bisogni, ai desideri di giovani e adulti, per costruire principi che accompagnano
l‟esistenza e la formazione.
La scuola è una casa dove è bello abitare
(M. Seganti)
è il motto che accompagna, nella quotidianità, la comunità scolastica di Savignano
sul Rubicone.
E‟ un enunciato che indica i tratti di un‟identità in divenire, richiama molteplici
prospettive che esaltano il principio attuale e raffinato della diversità, l‟incontro
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con ogni soggetto dove la razionalità e la poesia sono un unicum affascinante e
irripetibile.
L‟identità individuale, professionale e sociale si rafforza e si estende attraverso
forme di cura, atteggiamenti del cuore, della mente e del corpo: i modi essere.
Questi sono atti cognitivi, sociali e affettivi che aiutano a costruire ed estendere
l‟identità del singolo e del gruppo, la crescita in ogni momento o età della vita con
sapienza e grazia; rispondono ai bisogni e danno vita ai desideri nel vissuto
quotidiano, aiutano la gestione delle emozioni attraverso le originarie risorse
personali, comunitarie, sociali e culturali.
2.
Forme dell’insegnare e dell’apprendere
Lo scopo dell‟insegnante “Maestro”, è rendere ogni soggetto libero, perché è nella
libertà che risiede il desiderio di costruire.
Per realizzare ciò egli adotta “forme” che lo aiutano nella realizzazione di un
compito tanto importante. Esse sono: identità e autonomia, relazione e sensibilità,
intenzionalità e volontà, padronanza dei saperi e creatività, ricerca e gusto, senso
etico ed estetico, mani d‟oro. (Allegato n 2)
Le categorie dell’insegnare e dell’apprendere, interpretazione dei documenti di indirizzo
nazionali, sono forze, criteri che portano ciascun soggetto ad andare, a camminare e
passare da un punto all‟altro prospettando la formazione culturale ed esistenziale
dei giovani, incidendo sul conoscere, sulle relazioni sociali nelle quali dovranno
prendere forma i valori e saperi, costruiti nell‟esperienza educativa vissuta a casa, a
scuola e nel territorio.
L‟insegnante fa propria l‟espressione della bellezza e della gioia, della festa e del
bene, della sapienza e della saggezza; valuta, non solo in termini di traguardi e di
successi o di accumulo; raccoglie ogni studente e lo guarda come un soggetto
unico e non paragonabile a nessun altro, sicuramente non è assillato dai sistemi e
dal metodo.
Il suo fine è quello di aiutare ogni studente a comprendere il proprio valore nella
vita, ad affrontare le influenze, i condizionamenti intorno e dentro di lui, in modo
che possa proseguire con impegno e senza paura nella complessità della vita e nella
fatica della cultura.
L‟insegnante e altri soggetti della comunità locale con compiti educativi e culturali,
sono chiamati a costruire relazioni capaci di dare forma alle specifiche
responsabilità, per andare sul sentiero della corresponsabilità educativa: guardano,
ascoltano, attendono, individuano i vuoti, li riconoscono, “fanno finta di non
vedere i limiti”, o meglio li mettono fra parentesi, per valorizzare i talenti. Non
sono distratti, ricordano, aspettano per costruire insieme.
Ogni figura istituzionale è invitata a essere Maestro perché in ogni città ci sono
coloro che vivono un disagio grave o lieve, che hanno bisogno di essere presi in
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cura da servizi autentici che s'impegnano a costruire secondo la propria natura
l‟amore, la forza e lo splendore.
I servizi sono spazi istituzionali preziosi chiamati a esercitare l‟accoglienza e la
presenza; talvolta alcuni possono risultare insufficienti.
Ogni soggetto, in tutte le stagioni della vita, attende mani tese (servizi) che salvano,
che accompagnano nella fatica del vivere e del conoscere. Nella maturità le mani
vanno tese perché si ha la forza fisica, la spinta spirituale e intellettuale per
sostenere il mondo. Nell‟infanzia e nella vecchiaia bisogna essere raccolti e presi in
braccio per stare bene. È necessario riformulare la nostra mentalità; la scuola e la
società possono cambiare nella misura in cui chi le abita è disponibile a
modificarsi, a vedere anche ciò che non appare.
I soggetti con compiti educativi sono chiamati sia per ruolo istituzionale, sia per
deontologia professionale, a dialogare su come costruire significative esperienze
esistenziali e formative.
Inerenza, interazione, dialogo come attesa dell’altro, bellezza come possibilità, sono modalità di
relazione-incontro, che orientano gli insegnanti nell’agire quotidiano, indicando strategie educative
e percorsi operativi.
3.
Inerenza reciproca
Se, nell‟esercitare il nostro cuore e nell‟educare alle emozioni, costruiamo la nostra
identità, altrettanto avviene nel momento in cui cogliamo le differenze che ci
contraddistinguono: questo perché, come afferma E. Husserl:
l’Io ha bisogno del tu, del noi, dell’altro.
E‟ vero altresì che l‟io desidera sentirsi “uno”, ma questo può accadere solo se si
incontra o scontra con l‟altro, l‟altrui, l‟altrove. Occorre che il Maestro tenga conto
di questo in ogni momento del suo operare.
La scuola è un luogo privilegiato dove l‟ io è in formazione, dove ci si incontra con
l‟altro, dove si diventa noi, in un ambiente di cose e di eventi che devono
contribuire a dare senso e significato al mondo. È importante non dimenticare mai
che la diversità degli uomini, la differenziazione delle loro qualità e delle loro
tendenze, costituisce la grande risorsa del genere umano.
4.
Interazione
Compito della scuola e della famiglia è quello di destare negli alunni quella
sensibilità particolare che li renda capaci di scoprire il piacere del parlare,
dell‟ascoltare e del leggere. Noi siamo le parole che usiamo, pertanto usare parole
buone crea la realtà di cui la parola stessa parla. Una parola buona aiuta,
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incoraggia, sostiene, promuove. Noi siamo in quanto parliamo, ci relazioniamo
con gli altri sia con la parola che con il silenzio.
Abituare i giovani alla ricerca della parola giusta significa insegnare loro che non
tutto è omologabile. Il bisogno-desiderio del mondo, oggi, è di avere adulti che
insegnino perché immersi nella cultura e nella ricerca, facciano vivere il fascino
delle grandi meraviglie che la lingua e la parola creano, parlino una lingua firmata
da un volto, da un essere come esserci di ciascuno.
Dobbiamo saper riconoscere e trovare le parole per esprimere le nostre emozioni
perché sfera emotiva e cognitiva, corpo e mente, significati e contesti sono
strettamente connessi. Cogliere tali forti legami è essenziale perché significa
“vedere” la persona nella sua complessità, unicità e universalità.
Il corpo di ciascuno di noi infatti, è come un testo che contiene segni e tracce di
memoria che la vita vi ha lasciato; è anche racconto originale del sé, del suo modo
di relazionarsi con il mondo.
Dobbiamo quindi conoscerne l‟alfabeto, la chiave di lettura, per poter interpretare
al meglio la storia e cogliere i bisogni-desideri di ciascuno. Questo fa sì che nei
processi formativi occorra ricercare, oltre i sistemi simbolico-rappresentativi,
anche quelli percettivo – motori che sono profondamente inscritti nel corpo della
persona.
“Essere sensibili al corpo” dunque, significa proprio recuperare una capacità di ascolto
autentico, andando oltre il silenzio, per cogliere il soggetto nella sua unicità,
originalità e possibilità.
Emozioni e processi cognitivi sono fra loro interdipendenti (noi apprendiamo
meglio ciò che ha una coloritura emozionale) pertanto per pensare e operare scelte
responsabili e razionali, è importante realizzare personali percorsi di
“alfabetizzazione emotiva”.
Questo è essenziale in ambito pedagogico in quanto è fondamentale uno sguardo
professionale sensibile non solo alla costruzione di contenuti culturali ma anche
alla dimensione corporea, ai sentimenti, alle emozioni dei giovani.
“Salute”, come propone infatti ormai da alcuni anni l‟Organizzazione Mondiale
della Sanità, non è solo l‟assenza di malattia, ma è la percezione del “ben-essere”
inteso in termini globali, sia psicofisici che sociali, che il soggetto vive.
Occorre quindi prestare attenzione ai segnali che ci giungono dal corpo, dal
cervello e dal cuore. Howard Gardner sostiene l‟interrelazione fra cervello, corpo e
cultura, anzi attribuisce a quest‟ultima un ruolo primario nell‟organizzazione del
cervello stesso.
Il linguaggio, in questa ottica, è la possibilità di tradurre in parole (con noi stessi e
con gli altri) i nostri ricordi ed emozioni, progetti e desideri, diventa lo strumento
che li rende sia informazione che comunicazione intra-soggettiva, capace di
costruire relazioni.
Attenzione dunque alla “parola”: essa crea e costruisce esperienze, identità e
significati. Rivela agli altri e a noi stessi il nostro essere possibile.
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Allo stesso modo occorre saper ascoltare il “non-detto” che può celare profondità
inaspettate e inattese.
Insegnare è fondamentalmente un lavoro di “parola” a prescindere dalla disciplina
specifica, con la parola possiamo prenderci cura dell‟altro. Cura è ascolto, è
attenzione, empatia, disponibilità, prendersi cura del conoscere, sviluppando
competenze linguistiche nel confronto dialogico e nella narrazione.
In quanto scuola quindi dobbiamo sempre avere presente il fatto che abbiamo di
fronte un soggetto che dobbiamo accompagnare, sostenere e facilitare nella ricerca
di possibili strade da tracciare, di progetti da elaborare e di significati da costruire
nel mondo con gli altri, tenendo conto/interpretando le sue emozioni, i suoi
vissuti, i suoi condizionamenti e le sue fragilità. Dobbiamo vederne i limiti e
ampliarne le possibilità.
5. Dialogo come attesa dell’altro
L‟identità e la cultura sono risposte alle domande di senso che, nella varietà delle
espressioni, esternano la loro universalità. L‟uomo è chiamato a confrontarsi con
la mutata idea di appartenenza.
Oggi l‟appartenenza è plurale, con componenti diverse in tensione fra loro.
Alcune domande:
Cosa sta avvenendo dentro ai paesaggi interiori dei soggetti?
Come costruire legami?
È necessario compiere viaggi di andata e ritorno nella memoria per pensare futuri
possibili.
Ipotesi di sviluppo:
Accoglienza e attesa: l’attesa è reciproca, è la dimensione dell’incontro, la destinazione degli
affetti. L’attesa muove tutti gli attori dell’incontro ed è fuori dai paradigmi classici, chiede un
diritto duale, non dei singoli e dei gruppi.
Valori/principi condivisi che devono prendere forma in buone pratiche.
L‟incontro è l‟insuperabile dinamica dell‟inter-soggettività: costruire la fenomenologia
della visione dell’altro attraverso la fenomenologia dell’essere toccato dall’altro.
Cosa succede quando ci si tocca?
Le nostre città ospitano angoscia (non paura che è insita a un oggetto) legata a un
io che si è perso: una risposta consiste nel creare paure che possano contenere
l‟angoscia.
Una possibilità a questo senso di inquietudine è di favorire la nascita e la crescita di
relazioni: questa sarà la grande sfida alla quale sarà chiamata, dai nostri giorni,
l‟istituzione scolastica.
È importante raccontare e raccontarsi, rielaborare le memorie, riviverle
scambiandole, creare spazi di condivisioni e di connessioni, cogliere nuovi
orizzonti.
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La sfida contro la natura sta lacerando ogni società globalmente: l‟uomo sta
cercando una vittoria su tutto ciò che è il suo limite come la morte, la malattia, la
nascita.
Di fronte a una realtà umana sfigurata non si può fare altro che riconoscerla e
aspettarla; aspettare che l‟altro dica della sua avventura e insieme si ricostruisca
uno spazio comune.
È importante riconoscere e lavorare fra integrazione e antagonismo (lavoro
istituzionale e non-istituzionale): nel tempo che viviamo oggi sono presenti
entrambi. L‟impegno è di riconoscerci come campo di possibilità.
Accettare questa sfida, significa porre con centralità l‟idea del dono nella relazione
fra i soggetti per poter affermare reciprocamente se stessi all‟interno di una rete di
rapporti sociali a limitata conflittualità.
La metafisica dei diritti dell‟uomo parte da un soggetto libero dal debito, costruito
dallo scambio: dove arriva lo scambio sparisce il debito.
Il solo rapporto di tipo economico è dissoluzione del legame sociale, crea un
soggetto autonomo, portatore di diritti ma mancante del nucleo della soggettività,
costituito dal debito.
La dimensione educativa e umana va fondata sul dono: dove c‟è dono c‟è debito,
dove c‟è debito c‟è legame sociale.
La soggettività è sempre in attesa o meglio in debito…
Il dialogo è una meravigliosa attesa dell‟altro.
6.
Bellezza come possibilità
7.
Arte come conoscenza dell’uomo e del mondo
La bellezza risiede nella natura e nell‟arte, nella cultura e nel mondo. Genera
comprensione, saggezza, quiete creativa, gioia serena, riflessione intuitiva.
Ha un grande potere sull‟essere e lo eleva a stati infiniti di possibilità. Ha valore di
conoscenza perché seduce (porta a sé ciò che è lontano).
La bellezza orienta il mondo, ci insegna Tommaso D‟Aquino, invita a guardare e
sentire l‟uomo e il mondo con entusiasmo, senso di giustizia e di equilibrio,
intensità, freschezza e fascino; richiede di essere illuminata con lo sguardo, la
parola, l‟ascolto, il racconto, la contemplazione e le opere.
La pedagogia della bellezza è la pedagogia dell‟innamoramento delle persone, aiuta
a costruire la base creativa, poetica della mente e la comunicazione con tutti gli
uomini e con tutte le cose, aiuta a leggere e inventare il mondo. L‟intenzionalità è
di imparare a guardare il mondo con gli occhi del poeta, dell‟inventore, del
ricercatore.
La possibilità di disegnare, dipingere, comporre, guardare immagini non è dovuta
alla sola utilizzazione formale di elementi logici o strutturali, né la lettura di
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un‟opera d‟arte è un atto puramente razionale e cognitivo: emotività, affettività,
razionalità fanno parte dell‟uomo e tutte intervengono nei suoi rapporti
comunicativi e nelle relazioni che egli stabilisce tra sé e la cultura.
Estendere sensibilità di lettura/interpretazione delle arti può servire a sviluppare e
arricchire sia le possibilità espressive sia quelle di lettura/interpretazione; infatti
l‟immagine, poiché messaggio visivo, può essere di volta in volta oggetto di lettura
o di produzione, ma le due possibilità d‟uso sono strettamente legate, l‟una in
relazione con l‟altra.
Occorre guardarsi dall‟idea che esistano leggi in grado di garantire una "esatta" o
“giusta” rappresentazione delle forme. Il fine è di offrire mezzi di conoscenza in
grado di rendere il comunicare con le immagini alla portata di tutti.
In tal modo, associando l‟atto percettivo con un atto del pensiero, si potrà
comprendere e far propria la sintassi dell‟arte. Lo scopo non sarà certo il
raggiungimento dell‟espressione artistica propriamente detta, ma la comprensione
delle regole che stanno alla base delle categorie strutturali della visione, entro le
quali creatività e immaginazione si possono evolvere e rafforzare.
8.
Identità della scuola e linee progettuali
9.
Fondazioni
La scuola che vive la complessità e la mondializzazione, è chiamata a individuare e
curare alcuni nuclei di impegno per essere parte attiva e autonoma nel sociale.
È chiamata a rendere visibile la propria identità attraverso un pensiero proprio, la
realizzazione di esperienze culturali e pedagogiche, didattiche e di ricerca.
La crescita di un‟istituzione scolastica di qualità tende allo sviluppo, alla
costruzione, al potenziamento e all‟estensione di legami significativi; richiede il
coinvolgimento di una molteplicità di soggetti: bambini e adulti che abitano la
scuola, la famiglia, la comunità sociale.
Uno scenario istituzionale dichiarato, rappresenta per la scuola una garanzia di
scientificità e di trasparenza, rigore e agilità, originalità e autonomia; pone in atto
una processualità sistemica di qualità; prospetta affascinanti orizzonti verso cui
guardare: conoscere il mondo, aprirsi al possibile ed essere felici.
Le fondazioni rappresentano il nucleo generativo di orientamento per la
progettualità, la ricerca, le relazioni, le esperienze, la valutazione e la
documentazione.
Le fondazioni sono i pilastri portanti del senso dell‟educare e dell‟istruire attento ai
mutamenti sociali e culturali in atto e in una prospettiva pedagogica in grado di
affermare la bellezza e la forza dell‟essere soggetto in formazione e in una
comunità in divenire.
27
Le fondazioni sono:
- indirizzi, forze culturali e pedagogiche che orientano ciascun soggetto nel processo formativo e
professionale;
- intenzionalità regolatrici delle relazioni, della ricerca e delle esperienze;
- sorgenti generatrici dell’essere della scuola e nella scuola: progettualità, relazioni, conoscenze,
esperienze.
Prendono forma dalle teorie per orientare e orientarsi, dalle categorie
dell‟insegnare e dell‟apprendere, dalla Magna Charta delle relazioni e delle
responsabilità scuola-famiglia-comunità locale, dalle linee metodologiche per
costruire l‟esperienza didattica e formativa, dai diritti e dai doveri dei bambini,
ragazzi e giovani, dalla cultura della progettualità, della valutazione e della
documentazione.
Sono opere aperte e in divenire che danno forma e raccontano l‟identità culturale e
pedagogica della scuola.
10. La progettualità
La progettualità è espressione dell‟essere scuola autonoma, agile e culturalmente
affermata, si realizza in ogni nucleo o dimensione istituzionale: fondazioni,
relazioni, ricerca/innovazione didattica.
La progettazione va pensata e realizzata nel contesto normativo nazionale e
pedagogico internazionale, va curvata e personalizzata nel luogo in cui cammina e
con i soggetti che la sviluppano.
La progettualità, nelle sue diverse articolazioni (Territorio, Istituto, Scuola,
classe/sezione), è esempio e testimonianza di coloro che pensano e abitano la
scuola, si pongono in ascolto e in dialogo con il mondo e la cultura.
La scuola non è un mondo isolato o un arcipelago di belle isole messe in
comunicazione con grande fatica e dove basta un temporale per interrompere i
collegamenti: la scuola è parte del territorio e con esso si relaziona attraverso i
soggetti che la rappresentano e i documenti che la raccontano.
I principi pedagogici vanno letti e utilizzati tenendo conto della stretta
connessione e della forte relazione fra pedagogia della vita che si fa cultura e
pedagogia del con tatto. Così la responsabilità educativa dei singoli (soggetti e
istituzioni) si incontra con altri e altro, per dare forma alla corresponsabilità
educativa.
28
11. Relazioni
Le relazioni sono forme di dialogo fra soggetti e istituzioni per condividere
pensieri, realizzare opere, dare forma alla corresponsabilità educativa verso il
bambino, il ragazzo, il giovane della/nella comunità scolastica e locale.
Le relazioni pongono in atto pensieri e comportamenti di educazione che
costruiscono, valorizzano, affiancano, aiutano. Accompagnano la formazione e il
potenziamento dell‟identità personale, istituzionale e sociale.
Saper relazionare significa saper cercare tracce, unire frammenti, realizzare
collegamenti, costruire e rispettare identità, realizzare opere, scegliere, rischiare e
interagire.
Le relazioni danno forza e significato al progetto di vita, quale base fondamentale
del progetto culturale.
Il progetto esistenziale rappresenta lo spazio che la scuola cerca di condividere con
la comunità locale: genitori, associazioni, enti, istituzioni e cittadini.
La direzione della corresponsabilità educativa va fondata sul dialogo, sull‟incontro,
sulla costruzione dei legami, su un lavoro di creazione di pensieri e di
rappresentazioni che favoriscono l‟emergere di valori, di orizzonti, di scenari
progettuali partecipati dalle parti.
La scuola sollecita e partecipa al dialogo culturale nel territorio per condividere
principi e opere come base fondamentale di una comunità responsabile e attiva
che guarda il futuro.
La qualità di un‟istituzione richiede la riscoperta di una presenza solida e agile, un
atteggiamento di cura nella reciprocità e nel bene comune, una solidarietà agita per
potenziare il senso della civitas, dell‟essere politico di ognuno.
Il progetto portato a sistema “Dialogo scuola famiglia territorio” e il gruppo di regia
interistituzionale scuola famiglia territorio operano nel/per/con la comunità locale
per vivere insieme la città attraverso forme culturali e di interazione.
La Magna Charta delle relazioni e delle responsabilità educative della scuola, della famiglia e del
territorio verso i bambini, i ragazzi, i giovani è il documento di indirizzo per costruire pratiche
volte a realizzare la corresponsabilità educativa.
12. Ricerca e innovazione
Il conoscere richiede spazi di ricerca per pensare avventurosamente, studiare,
criticare ed estendere un sapere stabilito, riflettere, argomentare tesi del conoscere
di adulti e giovani; sollecita e sviluppa l‟attività di formazione.
La scuola è un luogo in cui si cerca e si ricerca, si impara ad andare sulle tracce
delle cose e delle memorie che il soggetto vive e sperimenta.
La ricerca permette di cogliere la complessità che è racchiusa negli oggetti più
semplici. La scuola e il mondo hanno bisogno di grandi cercatori di tracce, soggetti
capaci di imparare a cercare senza voler trovare.
29
Il cercare implica la libertà, il tempo di provare, l‟indugiare nelle cose, il lasciarsi
affascinare e il sedurre per imparare a cercare e abitare l‟altrove.
La ricerca è un processo continuo fatto di approfondimenti, estensioni del mondo
della vita e della cultura, costruisce contesti, ovvero più testi di fondo per
potenziare l‟identità soggettuale e istituzionale e per costruire principi, teorizzazioni,
pensieri che accompagnano, sostengono, indicano azioni e comportamenti ricchi di
futuro e quindi di speranza.
La persona e la comunità vanno ancorate a valori e principi che aiutano a costruire
legami verso gli altri, il luogo da vivere, le cose da utilizzare, il futuro da attendere.
La ricerca rappresenta uno spazio libero e autonomo in cui i soggetti si impegnano
ad accogliere, esplorare il nuovo, l‟altro da sé per rispondere al desiderio di
conoscere nuove possibilità di inventare mondi.
La ricerca cammina in territori inesplorati in cui traccia nuovi sentieri per
andare/avanzare e quando incontra piccole o grandi preziosità si ferma per
contemplarle, ascoltarle, curarle, farle germogliare, consegnarle al mondo.
I frutti del processo di esplorazione vengono raccontati e condivisi con gli “amici”
e compagni di viaggio per raccogliere ulteriori possibilità e arricchire gli
orientamenti che fanno della scuola un sistema in divenire.
Gli esploratori raccontano le loro imprese, ascoltano i dubbi, le domande, i bisogni
e i pensieri di coloro che hanno intrapreso altri viaggi ed esplorato altri mondi.
È attraverso la ricerca e l‟innovazione che la scuola realizza sviluppi culturali e
pedagogici autonomi per cercare ciò che ancora non conosce e vivere in modo
rinnovato il quotidiano.
Una scuola che non fa ricerca sceglie di tradurre/realizzare pensieri altrui.
13. Didattica
La didattica è volta a curare l'anima, la mente e la mano del giovane affinché venga
lasciato liberamente e creativamente interagire e operare nel mondo.
L‟insegnante realizza la formazione, il vivere la giovane età pienamente per andare forti
verso la vita adulta. Costruisce un “ambiente educativo” di apprendimento capace di
operare connessioni tra i saperi. Aiuta gli alunni a scoprire la centralità della
motivazione, delle emozioni, del dare un senso all‟esperienza culturale e di cura in
uno scenario di comunicazione costruttiva basata sulla fiducia, sul sostegno alla
fatica e all‟impegno.
L‟insegnante accompagna il ragazzo nell‟esperienza culturale tramite l‟esperienza
didattica quale insieme di linguaggi, saperi organizzati in attività di studio e di
ricerca.
Il processo di insegnamento-apprendimento si avvale di un contesto di relazioni e
impegni volti a renderlo esperienza didattica attiva e scientifica, rigorosa e agile,
coinvolgente e affascinante.
30
La didattica fondata su un discorso teorico (capace di capire la nostra epoca) e
pedagogico (capace di rispondere alle richieste formative dei giovani) è volta ad
ascoltare, sostenere, aver cura, attenzione, ascolto delle nuove generazioni
sollecitandole verso la vita nella promessa del futuro pur nell‟incertezza del
presente.
È uno spazio in cui il pensiero, la parola, il gioco, la creatività, la narrazione, la
storia, la ricerca, la manualità aiutano a vivere in modo autonomo, consapevole e
responsabile la cultura e il mondo della vita.
Aiuta a conoscere il mondo, aprirsi al possibile attraverso le forme dell‟ordine, del
rigore, della lievità e della leggerezza; apre e invita alla cura educativa.
È costantemente accompagnata da intenzionalità quale orientamento verso una
conoscenza capace di affrontare la complessità e la mondializzazione, impegnata a
porre in atto significativi progetti educativi, formativi e culturali.
È resa unitaria da una progettualità aperta e processuale, un disegno
intenzionalmente educativo e culturale teso in avanti, aperto al possibile, volto a
concretizzare gli ideali (categorie dell‟insegnare e dell‟apprendere) in opere.
La didattica va affiancata da attività che l‟aiutano a realizzarsi in termini innovativi,
progettuali, formativi, organizzativi e interpretativi, aspetti propri dell‟essere
comunità in divenire in un contesto di alta flessibilità.
14. Valutazione e documentazione
Valutare è cercare, valorizzare, creare connessioni, cogliere l‟ombra e lo sfumato,
domandare per ri-conoscere la persona senza “ridurla” solo in termini di risultati e
di successi. È riconoscere valore alla diversità, alla possibilità di ciascuno, non è
semplice esercizio docimologico.
È riconoscere valore ai soggetti, alle esperienze, alle opere; acquisire elementi circa
la percezione sulla qualità dell‟offerta formativa.
Si tratta di conoscere i processi e le risultanze di un soggetto in un contesto di
“insegnamento-apprendimento intersoggettivo”.
La valutazione è relazione fra Maestro e Allievo. Richiede processi di
autovalutazione: chi sono, dove sono, perché e con chi costruisco il mio percorso
di crescita e culturale.
La valutazione del conoscere riflette sull‟identità, l‟impegno, la progressione
personale, le competenze sia del discente ma anche del docente che la realizza.
Alcune domande, per conoscere il singolo, il gruppo classe, il contesto degli adulti,
possono essere le seguenti:
Quali sono i punti deboli, le lacune, gli ambiti da migliorare?
Quali sono i punti di forza?
Quali sono le proposte?
L‟invito è quello di tracciare sentieri che sappiano attraversare la parola, lo scritto e
il vissuto.
31
Si realizza una documentazione sintetica, di senso volta a lasciare traccia per
conoscere, riflettere, dialogare, valutare e comunicare.
La documentazione è volta a favorire l’autoricognizione e l‟autovalutazione: è
ricordare ciò che è stato, è rilevare ciò che acquista significato e ciò che perde
senso. Significa portare con sé quanto è passato, per attualizzarlo di volta in volta.
È memoria e infuturazione, è storia di ciò che siamo stati, è possibilità e forza per
abitare nuovi sentieri per…cercare.
L‟intento è di consegnare a sé e al mondo il conoscere, il fare, il sentire per
divenire il proprio essere possibile.
Comitato di redazione
Urbini Lia, Di Leva Sandra, Forlani Maria Pia, Nanni Nadia, Bianchi Federica, Turroni
Gilberto, Farnedi Fosca, Pracucci Agnese, Seganti Marina.
Delibere
Collegio docenti scuola, 10 gennaio 2008
Consiglio di Istituto, 16 gennaio 2008
32
ALLEGATI
del
Piano dell‟Offerta Formativa
1. Categorie dell’insegnare e dell’apprendere.
2. Magna Charta delle relazioni e delle responsabilità della scuola, della famiglia e
del territorio.
3. Carta dei Diritti e dei Doveri.
4. Modi di essere come cura delle identità.
5. Linee metodologiche per costruire l’esperienza didattica e formativa.
6. Il senso dell’Orientamento nei processi di formazione.
7. La valutazione degli alunni.
8.
Piano delle attività: elementi essenziali.
33
34
Categorie
dell’insegnare e dell’apprendere
35
36
1 - Categorie dell’insegnare e dell’apprendere
Premessa
La scuola si impegna nella cura del conoscere di adulti e bambini attraverso la
costruzione e il potenziamento di:
identità, autonomia, relazione, sensibilità, intenzionalità, padronanza dei saperi, pensiero pensante, volontà, responsabilità,
creatività, ricerca, gusto, senso etico ed estetico, mani d’oro.
Le categorie sono volte alla concretizzazione di opere e alla valutazione dei
processi e delle risultanze dei singoli alunni, del gruppo classe e di istituto.
Ogni principio/fine è generatore di sviluppi nei pensieri e nelle azioni.
Attività e progetti vengono collocati in uno scenario di significati al fine di essere
dentro la scuola con un pensiero pensante e la volontà di dargli forma nella
relazione con/per/fra ciascuno e tutti. La persona attraversa sentieri singolari e
plurali per dare forza e significato all‟andare.
Le categorie si incontrano, si intrecciano, si affiancano, si allontanano, si avvicinano in un
processo dinamico, trasversale e complesso.
I gruppi di lavoro (classi parallele, interplesso e gruppi disciplinari, team docenti e
consigli di classe) sviluppano ogni categoria in termini di ulteriori pensieri e di
specifiche competenze, conoscenze e abilità.
1.1. Identità
È l‟essere. Il soggetto abita la propria storia (impronta), l‟adesso e l‟avvenire
(progetto). Il soggetto ha radici, ma anche ali. Prende forza dalla memoria per
vivere il mondo con significato, si interroga sul futuro in termini di possibilità. Il
soggetto è in divenire, ogni progettualità si fonda sul passato per inventare un
futuro ed esserne protagonisti. È alle prese con la progettazione della sua biografia
personale alimentata dal desiderio di uno sviluppo personale.
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Aiutare il soggetto individuale, storico e sociale a strutturare e significare il proprio tempo e il
proprio spazio nella solitudine e nella relazione.
(Per ulteriori sviluppi vedi I modi di essere come cura delle identità).
1.2. Autonomia
I pensieri e le azioni tendono a realizzare un gioco d‟insieme volto a conoscere e
immaginare mondi, coglierne i processi profondi che maturano dentro di essi.
Autonomia è ricercare, scegliere, sapere come sapore (A. Masullo), entrare nella
cultura e nell‟umanità, passare da una condizione a un‟altra (cucciolo, bambino,
adulto). È tessere, connettere pensieri, azioni per lasciare andare…è progressiva
conquista. Implica il proporre e l‟indicare.
Orienta possibilità rivolte a ciascuno di trovare percorsi di autenticità personale e
di trasformazione della società in modo consapevole e responsabile.
Costruire solide doti di fondo e interiori capaci di orientare significative esperienze culturali ed
esistenziali.
1.3. Relazione
L‟io e l‟altro danno forma al noi: un noi che riconosce l‟io.
La costruzione del noi implica sentire il bisogno di compagni, di spazi e di tempi
vuoti, di vivere delle relazioni e degli eventi nella reciprocità degli impegni, di
creare vincoli e legami sociali significativi e ramificati. “Tra me e me c‟è posto
anche per te” (A. Mariani). Relazione è democrazia.
È nella relazione con gli altri che l‟uomo diventa una persona evoluta, costruisce
un mosaico umano dove ognuno avverte il desiderio dell‟altro e dove il tutto
supera la somma delle parti creando forme sociali unitarie.
È nella relazione che la vita si arricchisce di senso dal momento che qualcuno la
guarda, la critica, la legge, la interpreta.
Pensare e agire in un contesto di rapporti e di relazioni significative per la persona e per il sociale.
(Per ulteriori sviluppi vedi Magna Charta delle relazioni e delle responsabilità)
1.4. Sensibilità
È l‟elogio della parola e dell‟ascolto, della mancanza e dell‟assenza, della meraviglia
e dello stupore.
È dare il giusto valore alle cose, è cogliere il bello stimolando un ascolto con tutti i
sensi, ascolto che si realizza in un pensiero dinamico.
È un modo di riconoscere e tendere verso principi che orientano l‟agire: amor
proprio, responsabilità e flessibilità.
Quando un pensiero diventa poesia, musica, armonia, significa che ha ricevuto
cure, ascolto, parola, domanda, amore, tenerezza.
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È indispensabile avere con se stessi (poi con altri e altro) un rapporto buono,
amorevole e tenero.
Coltivare la meraviglia e lo stupore nella vita e nella cultura.
1.5. Intenzionalità
L‟esperienza diventa incisiva se il soggetto che la vive è consapevole dei fini che la
orientano.
L‟intenzionalità è la tensione, la ricerca delle connessioni, la forza che porta ad
attraversare i territori della vita e della cultura, a stare dentro gli eventi e trarne
significato.
Pone in atto il desiderio, l‟attesa, la ricerca e la motivazione, la consapevolezza e la
volontà.
Aiuta a sostare nel dubbio, a cercare delle strade non previste, a riflettere e
dialogare, a rivolgersi agli altri con cura e attenzione.
Vivere in modo consapevole e intenzionale per abitare nel mondo con significato.
1.6. Padronanza dei saperi/competenze
Il conoscere richiede l‟essere cosciente di ciò che si impara e si vive. È la capacità
di rappresentare mondi, di condividere, di ricostruire, di ri-creare nuovi saperi.
Conoscere è la capacità di cogliere con uno sguardo complessivo i fili della trama
del sapere e creare relazioni per rappresentarsi la realtà e ricreare nuovi saperi.
Implica la pratica dell‟unitarietà delle discipline e la contestualizzazione dei saperi.
La separazione delle discipline rende incapaci di cogliere ciò che è tessuto insieme,
cioè il complesso.
Il sapere per trasformarsi in conoscenza va organizzato, messo in relazione,
intrecciato. La conoscenza implica la capacità di contestualizzare e di globalizzare
(E. Morin).
È necessario educare al pensiero complesso per fornire strumenti di
autocostruzione di conoscenze e competenze.
L‟intellettuale è signore del proprio pensiero e si prende cura del proprio e altrui
esistere.
Costruire esperienze culturali e di vita, servirsi delle forme culturali per pervenire a un pensiero
personale e alla conoscenza.
1.7. Pensiero pensante
Il pensiero è in continua costruzione; è forza generatrice di pensieri nuovi/inediti
che giocano, che riposano, che viaggiano; è attento alla persona, alla creatività, alla
ricerca, al gioco, alla gioia, alla criticità, all‟avventura, alla libertà, alla responsabilità;
è fondato sulle emozioni e sull‟esperienza, sull‟immaginario e sul desiderio.
Sviluppare uno sguardo profetico.
39
1.8. Creatività
La creatività aiuta la relazione con la propria condizione (l‟accettazione dei limiti, il
riconoscimento delle possibilità), la responsabilità verso gli altri e l‟ambiente. È
l‟atteggiamento con cui accogliere il mondo, è convivere serenamente con la realtà
lasciando aperte possibilità inattese. È la mia unicità”!
Abitare i territori dell’attesa, del mistero e dell’inedito.
1.9. Ricerca
È essere tesi verso…
Ricercare è costruire tattiche, è alimentare il desiderio per l‟altrove, è curiosità,
voglia di conoscenza, è scoprire l‟oltre, è promuovere l‟originalità, la passione
trasformando ciò in ipotesi di conoscenza. La ricerca necessita di progetti capaci di
aprire possibilità, del gusto di cercare, pensare, ri-pensare, operare, scoprire,
comprendere e sentire la vita.
Sentirsi in un atteggiamento di ricerca per costruire idee ed esperienze volte ad arricchire la vita
individuale e comunitaria.
1.10. Volontà e responsabilità
L‟amor proprio tende a perseguire la cura di sé, come premessa dell‟aver cura degli
altri e il rafforzamento critico della volontà. Potenziare la volontà significa educare
a fare scelte, fare i conti con il rischio, affrontare le sfide, coniugare l‟orizzonte
delle opportunità con l‟orizzonte della progettualità e della possibilità. Volontà è
credere in se stessi, è avere cura di sé, è voler superare i propri limiti, è la fatica di
conquistare sempre nuovi obiettivi e orizzonti.
La sfida pedagogica del terzo millennio è l’educazione alla responsabilità. La responsabilità
invita alla speranza verso il futuro, verso una cittadinanza libera e attiva, intesa come diritto e
come capacità di agire, promuovere l’agire, l’autonomia e la libertà. Essere responsabili nella
relazione significa essere protagonisti della propria esistenza.
Oggi è indispensabile il confronto con le problematiche della globalizzazione in
una prospettiva nella quale i bambini e i ragazzi sono aiutati a riconoscere le
proprie caratteristiche vocazionali (talenti) e a operare con coraggio e
consapevolezza le proprie scelte.
Aiutare l’apertura alla speranza, alla fiducia nel futuro.
Costruire patti/progetti volti a sollecitare il desiderio di crescere con impegno, costanza, orientati
da finalità.
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1.11. Senso estetico
Il senso estetico aiuta a riconoscere la propria storia, a vedere e ricercare il bello,
ciò che attrae, ad assaporare il gusto delle piccole cose. Offre emozioni, significati,
mistero, provocazione, invito.
La visione e la cura del bello aiutano la ricerca della libertà, hanno un grande
potere sull‟essere e lo elevano a stati infiniti di possibilità, hanno valore di
conoscenza perché seducono (portano a sé ciò che è lontano).
Le bellezze del mondo per illuminarle bisogna guardarle, dirle, ascoltarle, scriverle,
narrarle.
Il bello è libertà.
L‟arte, la natura permettono di vivere emozione, meraviglia, musica, colore, forma,
profumo, equilibrio, armonia.
Guardare il mondo con gli occhi del poeta, dell’inventore, del ricercatore.
1.12. Senso etico
L‟etica è il tentativo di dialogare su come vivere meglio, come costruire e
condividere il bene sempre, è il rispetto della vita in ogni sua forma. È percorrere i
sentieri del saper vivere da soli e in compagnia.
Indica la consapevolezza, la responsabilità, richiede cura verso la vita e impegno
nella promessa del futuro pur abitando la precarietà e la debolezza del presente;
necessita di capire e cogliere soggettualmente i valori quali vissuti/significati per se
stessi e assunti come validi nella prospettiva sociale.
Effettuare scelte di valore volte alla realizzazione di sè e degli altri.
1.13. Gusto
È assaporare il bello. Influenza l‟organizzazione della propria giornata quale forma
d‟arte; orienta la cura delle proprie cose e di sé, la ricerca del bello; sollecita a
vivere emozioni, cogliere colori, sfumature, profumi e forme.
Aiutare rappresentazioni ed espressioni personalizzanti nell’interpretazione dell’uomo e nella
rappresentazione del mondo.
1.14. Mani d’oro
È dare forma al bello. Le opere e i monumenti realizzati sono costruiti da mani
d’oro.
Le mani d‟oro mettono in atto azioni agili e creative che servono per tessere trama
e ordito, “tessuto educativo” tra i bambini, per creare piccole cose significanti e
significative che lasciano il segno e danno un senso.
Illuminano la quotidianità, sono connesse con la creatività, l‟arte. Costruiscono
qualcosa di più complesso: trasformano il banale, il non servibile in qualcosa di
fantasioso. Danno forma, con abilità e maestria, a tutto ciò che quotidianamente
41
passa per mano: da cose banali si passa a vere e proprie opere d„arte, sviluppando
la fantasia, la creatività e la progettualità.
Mettono in atto l‟operosità volta a potenziare il rafforzamento e il consolidamento dell‟autostima la gioia di costruire, la possibilità di stabilire relazioni, il
rispetto delle regole, l‟organizzazione dei concetti.
Permettono di riscoprire la soddisfazione personale che deriva dal fare, dal creare:
sono le mani dei bambini e degli adulti.
Il lavoro manuale attiva momenti creativi, di forte valenza educativa e culturale la
fantasia, la cura, il gesto estetico, supporta altamente il conoscere; l‟estro, senza
rendersene conto, passa dalla mente alle mani; la creatività trasforma oggetti con
fantasia; la genialità è collegata al pensiero.
I pensieri della scuola prendono forma con le mani d‟oro che sanno costruire piste
di senso visibili materialmente da estendere alla famiglia e al territorio.
Le mani di adulti e bambini, sono tante e tutte insieme
possono realizzare l’impensabile.
(Collegio dei docenti, dicembre 2007)
42
MAGNA CHARTA
delle relazioni
Scuola, Famiglia e Territorio
e delle loro responsabilità educative
verso il Bambino, il Ragazzo, il Giovane
43
44
2 - Magna Charta delle relazioni Scuola, Famiglia e Territorio
2.1. La scuola, la famiglia, il territorio si impegnano a…
- Costruire il bene della persona (bambino, ragazzo, giovane) riconoscendone la
libertà, la dignità e la titolarità di diritti.
- Usare parole di educazione nella consapevolezza che la parola è l‟espressione più
alta dell‟essere persona.
- Attivare e potenziare spazi d‟interscambio, per promuovere un dialogo efficace,
volto a costruire luoghi protetti che consentano a ognuno di ricercare e di
strutturare quei fattori interni di autostima e di sicurezza che lo aiuteranno/orienteranno nella vita e nel mondo.
- Rispondere ai diritti dei bambini, dei ragazzi, dei giovani di progettare e vivere
processi significativi di crescita culturale ed esistenziale in ogni contesto (scuola,
famiglia e territorio).
- Creare armonia affinché il bambino-ragazzo-giovane, viva in ogni luogo come a
casa propria e così senta, sempre e per sempre, di appartenere al mondo.
- Cooperare per potenziare la qualità dell‟esperienza, nella comunità scolastica.
- Cooperare per potenziare la qualità delle relazioni, nella comunità familiare.
- Cooperare per potenziare la qualità della vita, nella comunità sociale.
2.2. Responsabilità della scuola
La scuola realizza esperienze di vita e di cultura nella relazione per conoscere il
mondo, aprirsi al possibile ed essere felici.
Sono centrali l'educazione e l'istruzione degli alunni affidati quale dovere,
possibilità e disponibilità.
La scuola si impegna a…
2.2.1. Soddisfare i bisogni, tutelare i diritti e promuovere i doveri
- Riconoscere e tutelare i diritti dei bambini/ragazzi/giovani: al riposo, al silenzio,
al sogno, alla curiosità, ai perché, al porre domande, al ricevere risposte, al gioco,
45
al divertimento, all‟otium, alla valorizzazione, alla meraviglia, allo stupore, alla
creatività.
- Promuovere, costruire e sviluppare il senso del dovere verso sé, gli altri e il
mondo, vissuto nella corresponsabilità educativa di ciascuno e di tutti, verso
ciascuno e verso tutti.
- Garantire che il bambino possa esistere come bambino, come se stesso, come
maschio e femmina, possa raccontarsi e che qualcuno ascolti il suo racconto.
2.2.2. Qualificare i processi di educazione e di istruzione
- Essere avvocato e difensore delle fondazioni (principi e valore) e delle ulteriorità
(il non ancora, l‟oltre le speranze).
- Disegnare adeguati progetti educativi per aiutare la valorizzazione e la
costruzione del senso iscritto nel nucleo originale della persona.
- Concedere pause per non cadere nel vortice di un ritmo stabilito dall‟esterno.
- Introdurre la differenza e la diversità, l‟essere unico ma di ugual valore, principio
da vivere e filtrare nella quotidiana relazione; aiutare ad aver cura e desiderio
dell‟altro.
- Sedurre e lasciarsi sedurre, comunicare attraverso significati, sogni, voce, tremiti
per essere signori del tempo, per strutturare e significare lo spazio.
- Alzare la potenza del pensiero volto a costruire l‟equilibrio e l‟armonia
della/nella vita.
- Sviluppare uno sguardo profetico, aperto al possibile, proteso al futuro.
- Essere luogo di cultura e di vita nella scuola stessa e nel mondo.
2.2.3. Qualificare la Sua organizzazione
- Attivare spazi di dialogo per potenziare il senso di appartenenza, per costruire
un clima di accoglienza, per vivere contesti di comprensione, condivisione,
collaborazione e cooperazione.
- Organizzare incontri di genitori, collaboratori scolastici, insegnanti e dirigente
scolastico.
- Realizzare un‟organizzazione leggera, flessibile, trasparente, strutturata sui
processi, implementata da una leadership diffusa, capace di valorizzare le risorse
(umane-strumentali-economiche), aperta a un‟autovalutazione estesa ai genitori
e al territorio.
2.2.4. Qualificare la Sua presenza nel territorio: promozione culturale e sociale
- Realizzare relazioni e rapporti tra scuola e famiglia, tra scuola e territorio, tra
scuola, famiglia e territorio per estendere la sensibilità educativa degli adulti.
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- Attivare luoghi di incontro con esperti e spazi di conversazione, di ricerca
autonomi per la valorizzazione e l‟estensione delle competenze genitoriali, nella
corresponsabilità educativa.
- Promuovere una cultura di attenzione, di ricettività, di responsività tra scuola,
famiglia, territorio, mediante l‟ascolto, l‟informazione, la rassicurazione e il
dialogo finalizzati a sostenere ed estendere le identità e le possibilità di ognuno.
- Condividere, proporre iniziative, promuovere incontri con associazioni, enti e
istituzioni in un'ottica d‟interazione e di convivenza democratica e interculturale.
- Coinvolgere la comunità nelle proprie iniziative.
- Essere promotore e luogo di socializzazione di iniziative culturali sul territorio.
- Realizzare pubblicazioni informative sulle attività e iniziative scolastiche.
2.3. Responsabilità della famiglia
La famiglia attraverso la vita e il sogno crea e rafforza esperienze d‟amore per
promuovere la libertà. Il fine della famiglia è quello di orientare, accompagnare e
sostenere i figli nel loro originario progetto di vita.
La famiglia si impegna a…
2.3.1. Orientare e aiutare la crescita del figlio
- Sostenere il bambino/ragazzo/giovane nella realizzazione del proprio progetto
di vita.
- Aiutare a costruire, vedere, ri-conoscere le ragioni e i motivi che stanno alla base
degli impegni, dei doveri e delle responsabilità.
- Rispondere ai bisogni di autostima e di assertività, che permettono al bambino
di affrontare con sentimenti di efficacia la vita di tutti i giorni, la sua complessità
e le sue continue novità che possono generare confusioni, timori e paure.
- Utilizzare parole che costruiscono, che valorizzano, che accarezzano, cha fanno
compagnia, perché la parola parla, suggerisce pensieri, indica comportamenti.
- Vivere i processi di sintesi come essenza che costruisce, in modo unitario, i
significati dell‟esistere, capace di riunire, di raccogliere, di avvicinare e di
realizzare il bene nelle sue dimensioni esistenziali, cognitive e relazionali.
- Ascoltare i bambini/ragazzi/giovani nei bisogni propri della loro soggettualità:
indugiare nella loro età, non essere invasi dagli adulti, essere accompagnati nel
loro cammino, cogliere il meraviglioso che risiede nel quotidiano, vivere ogni
evento come una bella avventura volta a conoscere con stupore il mondo,
aprirsi al possibile, essere felici.
47
- Introdurre il figlio nella ricerca del conoscere e del vivere, parlando della vita e
del rapporto con gli oggetti culturali, costruendo intorno a lui un campo di
attese che lo motivano, anche attraverso l‟impegno, la fatica e la sofferenza, al senso
di ciò che fa.
2.3.2. Qualificare la Sua identità
- Vivere in modo consapevole e intenzionale l‟essere famiglia nelle sue molteplici
espressioni quotidiane.
- Orientare la costruzione dei principi che regolano l‟agire, soprattutto quelli di
cura, di rispetto, di convivenza e di responsabilità verso se stessi e gli altri, per
rafforzare il senso e le motivazioni dell‟esistere e la volontà di impegnarsi nella
vita.
- Accettarsi nei limiti e nelle distrazioni, per riconoscersi e volgersi verso ciò che
si desidera, per migliorare, per cogliere le diverse realtà nella loro globalità e
complessità in quanto collocate in relazioni e spazi aperti.
2.3.3. Qualificare la Sua relazione con la scuola
- Assicurare fiducia alla scuola e rispondere agli inviti e alle sollecitazioni della
scuola in modo attivo e costante per potenziare il senso di appartenenza alla
comunità scolastica.
- Esplicitare le proprie scelte educative: significati, valori, itinerari, azioni,
valutazioni.
- Creare e vivere connessioni fra la vita scolastica, la vita familiare e sociale.
- Assumersi la responsabilità di curvare/adattare, inventare di volta in volta il
tono, le parole, gli atteggiamenti e i comportamenti più adatti nella relazione con
la scuola.
- Affiancare, rassicurare, valorizzare, orientare i propri figli, ma saperli anche ri-prendere e
aiutarli ad affrontare la delusione dei risultati negativi e/o parziali.
2.3.4. Qualificare la Sua relazione con il territorio
- Sperimentare il proprio mondo ricco e abbondante, per contribuire efficacemente
alla costruzione attiva di un comune patrimonio territoriale.
- Fruire quotidianamente di ogni evento, situazione, luogo, spazio e persone come
preziose opportunità per individuare il proprio spazio di espressione, di
collaborazione, di impegno e di responsabilità.
- Prospettare tempi, luoghi e spazi per la reciprocità, la conversazione, la conoscenza, la
valorizzazione delle identità, il potenziamento del senso di appartenenza.
48
2.4. Responsabilità del territorio
Il Territorio, una comunità locale formata da singoli e gruppi che la abitano,
rappresentati in primo luogo dall‟Amministrazione Comunale, costruisce ed estende il
mondo della vita, tutela e sostiene l‟infanzia, i giovani e le loro famiglie per
preparare un buon futuro.
Il territorio s’impegna a…
2.4.1. Promuovere l’identità della Comunità Locale
- Mettere a disposizione l‟intero suo patrimonio (memoria storica, cultura e
tradizioni, ambiente e natura, strutture, sicurezza, economia, sistema sociale,
sistema istituzionale) affinché ciascun cittadino possa conoscerlo, rispettarlo
sentirlo e rafforzarlo in termini di risorsa e di responsabilità, per farlo conoscere
e per passarlo, come testimone, alle generazioni future.
- Ascoltare, riconoscere e accogliere i bisogni e le esigenze formative del
bambino, del ragazzo e del giovane, per la progettazione di azioni, e interventi e
per l‟assunzione di comportamenti capaci di costruire processi e risultanze
significativi.
- Farsi abitare e lasciarsi esplorare nelle dimensioni ludiche e/o conoscitive, così
da poter essere pienamente riconosciuto, vissuto e amato dal bambino, dal
ragazzo e dal giovane.
2.4.2. Valorizzare persone, associazioni, enti, istituzioni a fini educativi e culturali per
potenziare le loro relazioni
- Conoscere il territorio e le sue risorse (umane, strumentali ed economiche) per
farne un uso trasparente, intelligente, ragionevole, condiviso e comune.
- Aver cura della cosa pubblica (res publica) facendo dell‟esempio il miglior
insegnamento di rispetto delle cose di tutti.
- Attivare forme di auto-aiuto attraverso l‟ascolto, il dialogo e la formazione, per
rispondere giorno dopo giorno alle esigenze educative e formative dei bambini,
dei ragazzi e dei giovani.
2.4.3. Costruire e consolidare spazi di corresponsabilità educativa
- Promuovere forme di progettazione partecipata, anche interistituzionale quali
occasioni di incontro e di comune responsabilità, per imparare a vivere insieme,
a gioire della reciproca presenza e sperimentare il bene, la festa e la cultura.
- Animare la città, arricchirla, renderla sicura nei suoi spazi pubblici.
49
- Formare gruppi tematici di riflessione, lavoro e dialogo per genitori, finalizzati a
promuovere le competenze genitoriali, per migliorare il dialogo genitori-figli e
per mettere in relazione le famiglie tra di loro e con le istituzioni.
- Creare una rete di collaborazioni fra associazioni, enti e istituzioni, valorizzando,
in dimensione interculturale, il contributo di ognuno: dalle micro culture
familiari e sociali alle macro culture nazionali ed etniche.
- Consolidare il bisogno e il giusto orgoglio di abitare in un luogo, pronti a lasciarlo
senza perderlo, per aprirsi ad altri luoghi, vicini e lontani.
2.4.4. Attivare connessioni e reti con il mondo
- Attrezzare la città di spazi informativi per i cittadini (bacheca, sito, contatti
epistolari, documenti,…).
- Promuovere forme di gemellaggio con altre città per approfondire pensieri e
esperienze nella corresponsabilità educativa.
- Sentire l‟appartenenza al proprio territorio quale parte del mondo, un mondo
che va cercato, curato e abitato.
- Fare esperienza di accoglienza (accogliere ed essere accolti) nella propria città e
nel mondo.
Il Sindaco, Elena Battistini
Il Presidente del Consiglio di Circolo, Massimo Zonzini
Il Dirigente Scolastico, Marina Seganti
Collegio dei Docenti, 25 maggio 2006.
Consiglio di Circolo, 29 maggio 2006.
Giunta Comunale, 27 giugno 2006.
50
Carta dei Diritti e dei Doveri
dei Bambini, dei Ragazzi e dei Giovani
51
52
3 - Carta dei Diritti e dei Doveri
dei Bambini, dei Ragazzi e dei Giovani
Premessa
I bambini, i ragazzi, i giovani possono esprimere il loro sentire, il loro essere, il
loro fare in un contesto di soggetti e di istituzioni che pensano e operano per e
con loro, offrendo e rispettando gli spazi e i tempi, per dare forma sempre più
estesa alla loro autonomia.
I principi dichiarati nella Magna Charta delle relazioni e delle responsabilità della
scuola, della famiglia, del territorio verso i bambini, i ragazzi e i giovani orientano
gli adulti a realizzare la corresponsabilità educativa. La carta è una delle risultanze
del progetto Dialogo scuola, famiglia, territorio.
La Magna Charta dei Diritti e dei Doveri orienta l‟essere e l‟operare dei bambini,
dei ragazzi e dei giovani.
Il presente documento raccoglie il solo pensiero degli adulti (risultanza di
numerosi focus group) che darà il via a una elaborazione in proprio dei bambini, dei
ragazzi, dei giovani. Saranno loro, in occasione del laboratorio cittadino, a
costruire la Carta dei diritti e dei doveri quale spazio di espressione e impegno,
responsabilità e autonomia, libertà ed esperienza. Questi principi inoltre diventano
generatori di prospettive e impegni per gli adulti affinché i giovani possano
realizzarsi in esperienze di vita e di cultura.
La Carta dei Diritti e dei Doveri dei giovani indica impegni e possibilità condivisi
perché ognuno diventi il proprio essere possibile e sappia promuovere la propria
identità.
Sono invitati ad aver cura di sé, dell‟altro, della terra e del mondo, per abitare ogni
tempo e ogni luogo con autenticità, forza e leggerezza.
Essere e divenire diventano gli orizzonti verso cui tendere e andare insieme.
53
3.1. I diritti dei bambini, dei ragazzi, dei giovani
3.1.1. Il diritto all’attenzione e all’attesa
-
Buona relazione con gli adulti (famiglia, scuola, territorio), capaci di garantire
protezione e fiducia, rassicurare con la presenza e la valorizzazione, sollecitare
responsabilità e competenze di pace.
Abitare spazi sicuri e belli, luoghi di gioco e di ozio, di dialogo e di festa.
Incontrare il Bene, il Buono, il Bello.
Vivere tempi “leggeri” e lievi, tempi individuali e di gruppo, tempi di riposo e
di calma, il frattempo.
Vivere la quiete come attesa di una particolare qualità dell‟esperienza dove
non ci si lascia contagiare dallo spirito del subito.
Godere di sguardi buoni che si posano proprio sulla persona, di gesti che
rassicurano e che accompagnano.
Ascoltare, incoraggiare, correggere in modo dolce.
Sperimentare la coerenza quotidianamente nei pensieri, nelle parole, nei
comportamenti degli adulti.
3.1.2. Il diritto all’accoglienza e all’ospitalità
-
Clima di festa e di bene a scuola, nella famiglia, nel sociale.
Spazi di libertà e di creatività.
Spazi caldi perché avvolgenti, aperti perché ricchi di risorse, leggeri perché
liberi.
Attingere alle proprie radici, alla propria storia personale e culturale, nella
prospettiva di valorizzare e integrare/avvicinare le differenze.
Essere pensato e desiderato, riconosciuto e accettato, compreso e sostenuto,
corretto e aiutato come singolo e nel gruppo (in famiglia, a scuola, nel
territorio).
Sentire l‟amore e la vicinanza, la cordialità, la comprensione e la tolleranza
degli adulti.
Sentirsi parte importante di un gruppo quale base per la soddisfazione del
bisogno/desiderio/valore di appartenenza.
3.1.3. Il diritto allo spaesamento cognitivo
-
Abitare luoghi ricchi di indizi per saper ricercare, scoprire e accogliere,
elaborare e dare a forma al nuovo.
Vivere momenti liberi e non programmati o organizzati per godere della
possibilità di costruire gli eventi e sperimentare i progressi della propria
autonomia.
54
-
Essere accompagnato nell‟attesa dell‟imprevisto, saperlo accogliere e
utilizzarlo in modo efficace e creativo.
Avvicinare ed esplorare il conoscere con simpatia, costruire familiarità con
l‟ignoto.
3.1.4. Il diritto alla parola che costruisce
-
Incontrare parole buone e d‟amore, di possibilità e di incoraggiamento; di
rassicurazione e di lode che avvicinano nelle situazioni di conflitto.
Ascoltare parole di pace che nominano il bene, rafforzano, valorizzano e
fanno sbocciare la stima in se stessi.
Narrare e ascoltare storie (nonni, genitori, insegnanti, coetanei,..), sentire di
appartenere a una storia, raccontare la propria storia
Sollecitare la formulazione di domande, a dar voce alla curiosità del conoscere
e del capire.
Ricevere frasi che motivano i rifiuti e prospettano nuove alternative.
Costruire, commentare e interiorizzare significative esperienze personali e
condivise che discernono e valorizzano uguaglianze e differenze.
Sperimentare la buona ironia, uso del paradosso per vivere la leggerezza nelle
esperienze.
Partecipare ad argomentazioni che portano alla scienza, all‟arte, alla coscienza.
3.1.5. Il diritto al pensiero che sente
-
Incontrare la natura come luogo e possibilità di vivere esperienze in piena
autonomia per conoscere e sentire.
Gioire della serenità di momenti di festa quali inviti all‟ironia e al
divertimento, a fare propri comportamenti distesi, leggeri, lieti.
Vivere la relazione e l‟esperienza con intensità, responsabilità.
Vivere esempi di pace nei luoghi del confliggere.
Essere accolti per quello che si è oltre che per quello che si fa, dando
preminenza alla persona, coi suoi talenti e le sue fragilità.
3.1.6. Il diritto a pensare il pensiero e l’impensato
-
Toccare e annusare, assaggiare e vedere, sentire il mondo: esercitare ogni
senso per rendere forte l‟esperienza.
Desiderare e sperimentarsi attraverso l‟esplorazione, l‟avventura, l‟essere
lasciato essere e divenire.
Avere opportunità di decidere, di scegliere, di sbagliare, di autocorreggersi.
Giocare con i pensieri, pensare con i giochi.
Essere sostenuto e potenziato nel bisogno della curiosità e nel bisogno di
apertura verso l‟altro, a saper formulare domande e cercare risposte.
Divenire inventore di domande.
55
-
Diventare un cercatore che cerca nei libri, nel mondo e dentro di sé, i propri
pensieri, le proprie emozioni, i propri sentimenti, il proprio corpo e l‟altro da
lui.
Comprendere, ricercare e vivere la complessità; fornire risposte plurali e
aprirsi al possibile.
Costruire modalità personali di apprendere e di conoscere il mondo.
Ravvivare la curiosità interiore, l‟ampiezza e la profondità degli interessi, la
voglia di interrogare la sapienza.
Praticare autonomia e creatività in spazi e tempi insoliti, affascinanti che
aprono la mente, rasserenano il cuore, contengono il corpo.
Entrare nelle sfumature, curvature di sé, della natura, del mondo e dell‟uomo
con leggerezza e lievità.
Essere incoraggiati a diventare inventori, pensatori originali capaci di mettere
in dubbio, accogliere il dubbio per vivere il mondo e nel mondo in tutta la sua
novità, incertezza e bellezza.
Essere felici.
3.2. I doveri dei bambini, dei ragazzi, dei giovani
3.2.1. Il dovere di attenzione e di attesa
-
Porre attenzione e rispetto verso soggetti, luoghi, oggetti.
Attendere, frenare la corsa, la fretta di avere tutto e subito.
Saper avvertire, attendere e rispettare i propri tempi (nell‟apprendimento, nel
gioco, nelle relazioni…) e quelli degli altri.
3.2.2. Il dovere di accoglienza e di ospitalità
-
Guardare i coetanei con interesse e avvicinarli con rispetto.
Aver cura degli spazi e delle persone.
Accogliere sempre “i diversi”(disabili, stranieri…) con la gioia per la
“ricchezza nuova” che possono donare.
Rispettare sempre l‟adulto per la saggezza e l‟esperienza di cui sono portatori
e donatori.
Essere generosi di consigli, aiuti, materiali di ogni tipo. Sapersi “dividere”, per
donare spazio all‟altro.
56
3.2.3. Il dovere di spaesamento cognitivo
-
Impegnarsi ad accettare ciò che è altro da sé (comportamenti, opinioni, valori,
tradizioni).
Accettare l‟errore, la correzione, la piccola mortificazione che fa crescere.
Trovare l‟adattamento alle situazioni nuove, impreviste; vincerne il timore con
la sorpresa gioiosa e l‟attesa per quello che possono apportare di nuovo e
positivo.
Impegnarsi a vivere nel mondo della complessità con una prima coscienza di
autoformazione: porre domande, leggere, ricercare, confrontare dati e
informazioni.
3.2.4. Il dovere della Parola che costruisce
-
Usare parole di educazione, attente alla persona (coetaneo e adulto).
Rispettare i tempi di parola di tutti.
Ascoltare le storie degli altri.
Usare parole di conforto e incoraggiamento per chi è in difficoltà.
3.2.5. Il dovere del pensiero che sente
-
Coltivare la grazia e la cortesia.
Riconoscere e gioire dei propri e altrui successi e talenti.
Riconoscere e rispettare l‟impegno degli adulti per la propria crescita.
3.2.6. Il dovere di pensare il pensiero e l’impensato
-
Guardare verso il nuovo.
Impegnarsi a pensare con la propria testa, a pensare da sé e riconoscere come
valore le espressioni altrui.
Essere consapevoli del proprio essere, delle proprie idee e manifestarle
liberamente;
Praticare la sincerità, con se stessi e con gli altri.
57
58
Modi di essere
come cura dell’Identità
soggettuale, professionale e sociale
59
60
4 - Modi di Essere come cura dell’Identità
soggettuale, professionale e sociale
Premessa
I modi di essere sono forme di cura, di sensibilità, di incontro, di riconoscimento e
di impegno. Sono rappresentazioni del soggetto, eventi cognitivi, sociali e affettivi;
accompagnano l‟essere e il divenire, aiutano la formazione dell‟identità soggettuale,
intersoggettiva e sociale.
L‟essere, l‟esserci, il lasciar essere sono alte espressioni dell‟autonomia e della
libertà che ognuno è chiamato ad abitare per valorizzare un punto di prospettiva
sull‟intero. I modi di essere intrecciati, connessi, difficilmente divisibili
nell‟esperienza, possono essere realizzati quale risultanza di specifici impegni.
4.1. Attenzione e attesa
L‟attenzione e l‟attesa sono fatte di ascolto paziente, sguardi profondi, gesti
incoraggianti e desiderio di incontro. Sono forme non orientate, ascolto ascoltante,
disposizione rilassata e agile della mente. La postura quieta e distesa della mente è
tipica della ragione meditante, opposta a quella calcolante (M. Heidegger).
L‟ascolto, il prestare l‟orecchio, richiede un atteggiamento passivo per lasciare
all‟altro il modo e il tempo del suo libero giungere alla presenza. L’attenzione che non
cerca è passivamente orientata (E. Stein), è una luce obliqua che non investe le cose ma
le accarezza; lo sguardo obliquo è connesso con lo sguardo che circonda con delicatezza
di M. Heidegger.
Quando ci si trattiene, si fa parte e si arriva alla comprensione dell‟altro. Lévinas
invita a essere in ritardo affinché l‟altro abbia il tempo e il modo di auto-rivelarsi
nella sua diversità.
L‟attenzione è uno sguardo che coglie gesti, movimenti e altri sguardi, è ascolto
paziente, pronto ad accogliere, senza pregiudizi né aspettative, raccoglie
61
pazientemente segnali e parole che rilanciano nuove possibilità. È vicinanza
costante e partecipe.
L‟attesa è attenzione a sé e altro da sé, è abitare la terra, frenare la corsa e
prepararsi al volo.
4.2. Spaesamento cognitivo
È guardare sé e gli altri senza pregiudizi, non limitarsi a vedere solo ciò che si
vuole vedere per esplorare e abitare nuove possibilità.
È impegnarsi per crescere, porre innanzitutto fuori causa tutte le convinzioni finora ritenute
valide, comprese tutte le nostre scienze (E. Husserl), stare esposti all‟inedito, aprirsi alla
sorpresa, mantenere la mente aperta a ogni traccia di alterità, sentirsi tratti fuori dal
noto, mettere fuori circuito ciò che è già dato e cercare un nuovo inizio nel
processo pensoso.
Per pervenire a una conoscenza vicina all‟automanifestarsi dell‟altro, la mente deve
essere libera per azzardare l‟imprevisto, abbandonare i sentieri conosciuti per
esplorare e abitare nuovi luoghi.
Lo spaesamento cognitivo è aprire/aprirsi ai vari punti di vista, far emergere le
molteplici strade che attraversano ogni contesto, rovesciare/far rovesciare
prospettive, porre problemi, liberarsi dagli stereotipi.
È disequilibrio cognitivo, rottura del consuetudinario, apertura alla diversità, a
diversi modi di essere, a diversi punti di vista; è cultura e incontro con realtàsituazioni-persone-se stessi-pensiero.
Quando i soggetti si incontrano possiamo assistere allo scambio di valori, ma
anche all‟esplosione di conflitti. Lo spaesamento cognitivo è decostruzione e
discontinuità, è dialogo per sviluppare in positivo le differenze, per consentire ai
soggetti di compiere esperienze diverse e magari contraddittorie, collegate da
comuni trame di senso.
4.3. Ospitalità e accoglienze
Nascono nella coscienza, lì si alimentano e si costruiscono. Si realizzano attraverso
una cura calda e un‟attenzione intensa verso sé, altri e altro.
È l‟esperienza di accogliere, di fare posto e rendere se stessi ospitali della
differenza dell‟altro. L‟attitudine mentale dell‟ospitalità e dell‟accoglienza è
un‟attenzione intensivamente raccolta sull‟altro.
L‟epistemologia dell‟ospitalità e dell‟accoglienza chiede alla mente di coltivare una
disposizione ricettiva, connessa con l‟etica dell‟indebolire l‟io per arrivare a una
presenza piena dell‟assenza di sé.
Ogni soggetto chiede di essere compreso, accolto in tutta la sua unicità e preso in
cura nella sua differenza.
62
Quando l‟altro si rivela nella sua maniera di essere e narra la sua esperienza vissuta,
allora si espone allo sguardo altrui e gli fa dono del suo essere.
Pensare è ringraziare
(M. Heidegger)
Chi riceve un dono deve ringraziare: il pensare che ringrazia è un avvicinare l‟altro
con delicatezza.
L‟ospitalità è opera, luogo, meta mai pienamente data, ma costruita giorno dopo
giorno nell‟esperienza; nasce nella coscienza, lì si alimenta e si costruisce, attiva
una pedagogia della vita.
L‟ospitalità e le accoglienze non sono accostamenti, ma incontri interpersonali fatti
di vita. Abitano un contesto, portano un testo (testimonianza), insegnano
qualcosa. La scuola è un testo con il compito di lasciare dei segni, insegnare,
educare, aiutare la promozione dell‟essere umano, costruire il senso della
comunità; esserci significa decidere, scegliere, fare, produrre, costruire qualcosa.
4.4. Parola che costruisce
La parola racconta, costruisce l‟esperienza e il futuro. È solo nelle parole che le
cose diventano e sono.
Il linguaggio è la casa dell’essere
(M. Heidegger)
La parola che costruisce è il pensiero pensato, è descrivere sé-l’altro-gli altri, è
narrare, raccontare, comunicare e incontrare, aprirsi al possibile.
Maria Zambrano invita a cercare una parola capace di dire l‟essenza dell‟esperienza, una parola “unita con l’essere”, a usare parole essenziali, pensate e
irrinunciabili per non oscurare la presenza dell‟altro, a liberare le parole dall‟ovvio,
a dare voce originaria alla parola dell‟altro.
4.5. Pensiero che sente
Sono i pensieri del cuore, nascono nell‟intimità del soggetto e si svelano al mondo.
La mente empatica è accogliente perché lascia parlare dentro di sé l‟esperienza
dell‟altro. È fra pensare e sentire che si realizza l‟empatia, un sentire che viene da
dentro e che permette di vivere l‟esperienza dell‟altro dentro di sé. Quando
abbiamo certi pensieri e sentiamo certe emozioni noi siamo quei pensieri e quelle
emozioni: siamo i pensieri che pensiamo e le emozioni che viviamo.
Il pensiero che sente è un pensiero naturale e intero, trasforma l‟emozione in
pensiero e conoscenza, quindi fa amare il conoscere. È il contatto, l‟emozionalità,
63
il sentirsi vicini, complici e uniti, è espressione del sentire profondo; è intuire,
percepire, immaginare, sognare, desiderare, progettare, incontrare, vivere, sentire
con l‟altro.
4.6. Pensiero che pensa i pensieri e l’impensato
È pensare fra sé e sé, lasciare andare i pensieri verso il nuovo e l‟ignoto. È la
responsabilità riflessiva, cioè la capacità di pensare i propri pensieri. Essere nel
mondo e nella cultura significa esercitare la pratica autoriflessiva, il costante
movimento dell’autoschiarimento (E. Husserl).
La credibilità e la trasparenza di una esperienza culturale sono date dalla pratica
dell‟autoriflessività e della riflessività.
Pensarsi pensare significa intensificare la vita della mente e conseguentemente
nutrire di pensieri nuovi, vivi e intensi la vita, esercitare il pensiero creativo e
critico. Il pensiero che pensa i pensieri e l‟impensato è riflessione sul proprio
pensiero per varcarne i confini. È riflettere, rielaborare, cercare, domandare,
costruire, progettare e creare. È perseguire la sintesi come crescita personale e
miglioramento nella e della situazione.
Pensare altro è pensare meglio se stessi. È esplorare la differenza e rinnovare la
propria identità.
È importante un processo di convergenze e di divergenze, una competenza della
complessità, una disponibilità all‟apprendimento di modi plurali per il mondo e
inventare mondi.
(Per ulteriori sviluppi vedi Divenire il proprio essere possibile, dalla riflessione alle
buone prassi, Clueb 2007)
64
Linee metodologiche
per costruire
l’esperienza didattica
65
66
5 - Linee metodologiche per costruire l’esperienza didattica
Premessa
La genialità di Leonardo da Vinci, può essere molto vicina a ognuno di noi,
alla pedagogia e alla didattica.
La curiosità, la responsabilità, la consapevolezza, l‟ombra e lo sfumato, l‟equilibrio
fra arte e scienza, la corporalità, le connessioni e la valutazione sono alcuni principi
o categorie di grande importanza nella costruzione della didattica, possono
generare alcune modalità, strategie per diventare buoni costruttori del conoscere.
5.1. Curiosità
La curiosità è un atteggiamento di vivo interesse verso la vita, è desiderio di sapere
e di crescere; è il motore della sapienza, della saggezza e della creatività. Aiuta a
diventare cercatori, a dare il via al cammino personale e interpersonale nella vita e
nel mondo. Un cercatore, cerca nei libri, nel mondo e dentro di sé, i suoi pensieri,
le emozioni e sentimenti, il corpo e l‟altro da lui.
Le menti in crescita, pongono domande durante il corso degli eventi, tengono in
movimento lo stupore e la curiosità, l‟ampiezza e la profondità degli interessi, la
voglia di interrogare la cultura. È‟ importante domandare e chiedersi se le
domande siano “giuste” per ravvivare la curiosità interiore, per risvegliare la
disponibilità e la voglia di conoscere.
La curiosità aiuta la soluzione creativa dei problemi; l‟interesse alimenta una
mentalità aperta che sa formulare e domandare da prospettive diverse; sa
accogliere il dubbio, sollevare interrogativi e costruire risposte. Spostare l‟accento
sulla formulazione di domande, significa individuare diversi modi di considerare e
attraversare uno specifico problema. Agli inventori di domande, ai cercatori di
significati, le soluzioni dei problemi vanno loro incontro; costoro pongono
domande semplici, quelle che di solito sono trascurate, quindi continuano a
focalizzare il problema chiedendosi: Come? Quando? Chi? Dove? Perché?
67
Il desiderio di comprendere l‟essenza delle cose porta a costruire uno stile
investigativo, capace di profonde e libere analisi, dove la curiosità alimenta il
potenziale del soggetto. Una mente aperta e investigativa amplia la visione,
l‟invenzione e la costruzione di mondi culturali ed esistenziali.
Leonardo è stato definito l‟uomo più curioso che sia mai esistito.
5.2. Responsabilità
Educare alla responsabilità significa imparare a imparare, pensare da sé.
Orientare l‟esperienza, esercitare l‟intelligenza acuta e l‟indipendenza di spirito, la
capacità di rifiutare l‟imitazione e l'omologazione, la possibilità di interrogare
l‟autorità costituita e di imparare dai buoni e dai cattivi esempi, permettono di aver
cura della propria originalità e autonomia di pensiero.
Dico ai pittori che mai nessuno deve imitare la maniera dell’altro, perché sarà detto
nipote e non figlio della natura.
(Leonardo da Vinci)
Il piacere di pensare con la propria testa, avere la mente sgombra da pregiudizi e
da tradizioni limitanti, imparare a trarre insegnamento dai propri errori ed
esperienze aiuta la costruzione di una cultura viva e di un‟esistenza felice.
Per mettere in discussione la visione del mondo, per attivare il pensiero critico
bisogna “prima di tutto “mettere in discussione la propria visione personale; per
guardare da una prospettiva diversa è necessario esaminare la propria idea o
problema ponendosi a una certa distanza e, come dice Mariagrazia Contini,
attivare sguardi plurali, imparare a scrutare da diverse angolature e situazioni lo
stesso problema. L‟esperienza è la direzione dove scavare il solco del conoscere,
utilizzare prospettive diverse, osservare i processi e le risultanze da una certa
distanza.
L‟indipendenza di giudizio, la tenacia, la fiducia contribuiscono a costruire un
senso profondo di responsabilità.
Vanno incoraggiati gli allievi a diventare inventori, pensatori originali, capaci di
mettere in dubbio, accogliere il dubbio, per vivere il mondo e nel mondo in tutta la
sua novità e bellezza.
5.3. Sensazione e corporalità
Affinare i sensi in ogni stagione della vita, aguzzare la pratica e la consapevolezza
sensoriale è la chiave per arricchire e interrogare la profondità dell‟esperienza
personale e culturale, per risvegliare la curiosità, accogliere le incertezze e sondare
le ambiguità.
I sensi sono veicoli di piacere, di dolore, elevano l’intelligenza e lo stare bene.
Va educata l‟intelligenza sensoriale attraverso la pratica di tutti i sensi per
conoscere e sentire.
68
Leonardo affermava che
l’uomo medio, guarda senza vedere, ode senza ascoltare, tocca senza
percepire, mangia senza gustare, si muove senza essere cosciente del suo
corpo, inala senza percepire gli odori, parla senza prima pensare.
La sensorialità permette di stare dentro l‟esperienza, di dare spazio all‟intuizione,
alla scoperta e al confronto con l‟ignoto e l‟inconoscibile.
Una corporalità accettata e sentita, ascoltata e raccontata, aiuta a liberare la mente
da forme-pensiero distruttive per creare pensieri che avvicinano, com-prendono,
con-tengono e accompagnano.
Una buona corporalità incontra la mente e insieme generano amorevole gentilezza
e coltivano la grazia. I movimenti fluidi, i gesti morbidi, l‟armonia dei particolari
aiutano a estendere tali qualità al tutto.
5.4. Ombra e sfumato
La cura della curiosità, della sensorialità, della ricerca dei significati nell‟esperienza,
porta a incontrare e familiarizzare con l‟ignoto, a fare amicizia con l‟incertezza, a
mantenere una tensione creativa, ad accettare i principali paradossi della vita.
Portare attenzione allo sfumato, significa potenziare la disponibilità ad abbracciare
il dubbio, la misteriosità e l‟inconoscibile, mantenere la tensione degli opposti e
abbracciare l‟incertezza.
La sete di bellezza di Leonardo, lo condusse a esplorare la bruttezza e i conflitti in
numerose forme.
Mantenere una mentalità aperta davanti all‟incertezza è il segreto per liberare il
potenziale creativo ed esercitare il principio del valore dell‟ombra e dello sfumato e
avvicinare luoghi segreti.
Il dubbio va apprezzato per poter affrontare le continue trasformazioni, accogliere
la discontinuità, aprire la strada al pensiero intuitivo. “Quel pittore che non dubita
poco acquista.” (Leonardo)
La capacità di trarre vantaggio dal dubbio fa parte della quotidianità dove
l‟accettazione del paradosso aiuta a cercare sentieri che formano.
Le pause, i silenzi, il frattempo, sono spazi dove “covano” le idee e i sentimenti
che portano alla creatività e alla risoluzione dei problemi. Senza tempi di lavoro
intenso, non c‟è nulla da “covare”.
La tensione va verso tempi leggeri e spazi agili, tempi di grazia e di cultura.
5.5. Equilibrio fra arte e scienza
Lo sviluppo dell‟equilibrio fra arte e scienza, immaginazione e logica aiuta a
educare un pensatore completo, creativo e critico dentro un sistema di reti e di
connessioni. Affinché dall‟incertezza emergano equilibrio e creatività è necessario
l‟incontro fra arte e scienza.
69
Va educata una persona che ha dimestichezza con l‟arte e la scienza per meglio
affrontare e inventare il mondo.
Scrive Leonardo nel Trattato della pittura:
Il bono giudizio nasce dal bene intendere, e il bene intendere diriva da
ragione tratta da bone regole e le bone regole sono figliole della bona
sperientia: comune madre di tutte le scienze e arti.
5.6. Connessione
Riconoscere e apprezzare l‟interconnessione di tutte le cose e dei fenomeni,
potenziare il pensiero sistemico permettono di capire come i sogni, le mete, i
valori e le più grandi aspirazioni possano essere incontrati nella vita quotidiana. Il
tutto è collegato e sta all‟uomo trovare in che modo avviene. La serietà e il rigore
aiutano a entrare dentro l‟essenza delle cose; la giocosa leggerezza consente di
creare collegamenti originali e mai esplorati prima.
Per Platone chi desidera procedere nella giusta direzione, in giovane età, deve osservare le belle
forme, generatrici di pensieri belli, volti a comprendere come la bellezza di una forma è simile a
quella di una differente forma, e come la bellezza in tutte le forme, è unica e medesima cosa.
L‟impegno educativo e culturale è di divenire cacciatori di connessioni, tessere un
arazzo di reti sempre più prezioso ed esteso per studiare, per cercare e, come
suggerisce Leonardo, vivere una vita come se fosse un‟opera d‟arte.
70
Il senso dell’orientamento
nei processi di formazione
71
72
6 - Il senso dell’orientamento nei processi di formazione
6.1. Orientarsi-orientare
L‟orientarsi è una dimensione fondamentale del comportamento umano: si orienta
un bambino, un giovane, un adulto, un anziano, giorno per giorno, nelle diverse
attività, nei momenti cruciali dell‟esistenza e in quelli quotidiani.
L‟orientarsi emerge abitualmente in ogni situazione esplorativa o problematica e,
soprattutto, nelle situazioni decisive e a volte drammatiche della vita.
6.2. Orientare a scuola
La scuola, proprio per le sue caratteristiche formative è, attraverso tutti i suoi
segmenti, da quello per l‟infanzia fino all‟università, luogo privilegiato di
orientamento della persona.
Orientare significa accompagnare progressivamente l‟alunno alla conoscenza e
consapevolezza di sé, delle proprie capacità, limiti e potenzialità, al fine di
valorizzarli e individuare un cammino possibile verso la realizzazione del proprio
essere.
Per questo l‟orientamento formativo è uno dei criteri forti della proposta educativa
di ogni ordine e grado di scuola e, all‟interno delle caratteristiche di maturazione e
crescita di ogni specifica età evolutiva, si basa sul principio della continuità. Tale
principio risulta particolarmente importante e attuabile all‟interno degli istituti
comprensivi, che accolgono ragazzi dai tre ai quattordici anni.
La continuità nell‟orientamento formativo richiede pertanto che sia favorita in
ogni individuo la crescita equilibrata e serena di una identità che è insieme
personale, culturale e, in prospettiva, anche professionale, all‟interno del maturare
di un progetto di vita.
73
Gli insegnanti nella loro progressiva differenziazione disciplinare e di personalità,
la scuola come luogo di vita e comunità di lavoro, il gruppo dei pari rappresentano
possibili interlocutori per condurre il bambino prima e il giovane poi a conoscere,
distinguere e comprendere se stesso in modo autonomo e personale.
6.3. L’orientamento nella scuola secondaria di primo grado
Nella scuola dell‟obbligo, l‟attività educativa di orientamento svolta fino a tutto il
periodo della scuola primaria, giunge a uno snodo decisivo e cruciale con i ragazzi
dagli undici ai quattordici anni di età, in rapporto alle loro mutate esigenze
psicologiche e potenzialità
Il problema essenziale di questa fase della vita giovanile è che non è più
perseguibile la modalità affiliativa che caratterizzava le fasi di crescita precedenti e
che il concetto di continuità costituisce un tema di duplice impegno per i docenti
coinvolti, in quanto rivolto alla scuola che precede ma anche all‟esperienza che
segue.
Pertanto, nell‟ambito della scuola secondaria di primo grado, le attività di
orientamento svolgono un ruolo centrale nell‟azione formativa scolastica sia per il
recupero di situazioni negative sia per la valorizzazione e promozione di diversi
tipi di attitudini e interessi, attraverso un uso adeguato e aggiornato dei contenuti
delle diverse discipline di studio.
Allora, orientare formativamente significa essenzialmente:
- formare abilità e capacità funzionali al saper scegliere nelle situazioni del quotidiano come in quelle a maggior grado di complessità;
- promuovere capacità di impostazione e di soluzione dei problemi;
- individuare nel soggetto prime manifestazioni attitudinali e interessi per
specifiche esperienze disciplinari;
- riconoscere le competenze di base acquisite e motivare a ulteriori approfondimenti;
- fornire adeguate conoscenze ed esperienze per una lettura analitica e di
interpretazione del contesto locale socio-economico e culturale esterno, anche
nella prospettiva della globalizzazione;
- accompagnare l‟alunno nella scelta di percorsi scolastici personali nell‟ambito
dell‟istruzione superiore e/o formazione professionale, adeguati alla conoscenza
di sé e al progetto di vita.
74
La valutazione degli alunni
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76
7 - La valutazione degli alunni
Fondazioni
Argomentare sulla categoria del valutare implica necessariamente definirne il
contesto progettuale; seguono alcune note introduttive:
Il progetto di orientamento/indirizzo di istituto contiene dichiarazioni intorno alle
fondazioni di una scuola in via, in movimento, in moto dentro la cultura e
l‟esperienza di vita. È lo spazio in cui ciascuno si muove e muove. È la cornice in
cui abitare liberi nell‟incontro con sé, gli altri e gli oggetti della cultura, è lo
scenario identitario della scuola, sono le argomentazioni teoriche (teorie di
riferimento, senso della scuola e dell‟insegnare, categorie dell‟insegnare e
dell‟apprendere, diritti e doveri dell‟alunno, corresponsabilità educativa scuola –
famiglie-territorio, modi di essere come cura del soggetto e delle professionalità;
linee metodologiche per costruire l‟esperienza….), ovvero i perché, le motivazioni
di fondo che danno senso e accompagnano lo sviluppo.
La valutazione e l‟autovalutazione attraversano, accompagnano, abitano il
curriculum di una scuola, permettono di conoscere chi siamo, da dove veniamo e
dove stiamo andando.
La valutazione è uno strumento di crescita, conoscenza, ricerca, valorizzazione, consapevolezza,
attesa e possibilità; tiene conto dell‟intensità e del movimento, è un processo
intersoggettivo, è possibilità e modalità di crescita, costruisce il futuro del ragazzo;
è provvisoria, non stabilizza, non archivia, non è strumento di ricatto per suscitare
timore e attenzione. Accoglie e riconosce molteplici modalità di espressioni e
percorsi. Ricerca, spinge in avanti, accompagna, pone attenzione ai percorsi fatti di
corsa e quelli faticosi, rialza e sostiene chi cade.
Coltiva e fa crescere le intelligenze per gettare nella complessità della società,
forma l‟io culturale (storico, matematico, linguistico….) per andare verso l‟io
responsabile, pacifico, che si prende cura.
77
Non si accanisce con chi porta uno zaino pesante di dispiaceri e preoccupazioni,
paure e rabbia. Implica patti e alleanze ma anche sanzioni vicine al fatto, come
occasioni di costruzione e stupore nella loro originalità e varietà.
La valutazione è ponderazione e pro-azione, sorregge i passi verso i saperi e il
conoscere, ricerca l‟esistente del sapere del singolo, riconoscere il valore
dell‟unicità dell‟essere nella costruzione del conoscere e dell‟unicità della persona.
La valutazione è aperta in quanto necessita di forme continue di dialogo con i
documenti istituzionali di indirizzo, di confronto e costruzione collegiali sempre
più forti al fine di dare trasparenza, forza, legittimazione alle esperienze e alla
lettura dei processi e dei risultati di ciascuno e di tutti.
La valutazione tratta, argomenta e descrive quanto e quando un ragazzo realizza,
progredisce, si impegna, muove e si muove, relaziona con gli oggetti della cultura e
i soggetti dell‟esperienza.
L‟attività culturale della e nella scuola abita un contesto complesso, imprevedibile;
richiede metodologie mobili, agili, nuove che sanno stupire e sono capaci di
costruire e sperimentare le molteplici possibilità del conoscere. Le prove sono
varie nella qualità e nella quantità, hanno carattere problematico, sono scritte, orali
e di vita; sono fatte anche di problemi aperti per sperimentare la complessità
dell‟esperienza e del conoscere.
La soggettualità della valutazione disciplinare (conoscenze, abilità, traguardi,
competenze) va estesa e legittimata nel dialogo collegiale che va verso l‟intero della
persona e della cultura.
I saperi richiamano all‟epistemologia delle discipline per far sentire competenti nel
mondo, per costruire processi in cui non si perde nulla e nessuno; si prendono
cura della persona attraverso l‟autonomia e la scoperta dell‟identità del singolo
nella comunità.
Nell‟incontro con i saperi ognuno si conosce e si forma, impara a gestire le plurali
situazioni della vita e viaggia senza perdersi. Accede alla sapienza e diventa adulto.
I saperi sono mari estesi e profondi, invitano all‟immersione e al nuoto, prima con
l‟aiuto delle tavolette delle spiegazioni e poi liberi nel piacere della ricerca,
comprensione, esplorazione, invenzione, operosità e responsabilità.
Le competenze nella scuola hanno carattere dinamico, processuale, curvato sulle
persone (tempi, modi diversi di sviluppo, imprevisti…). Hanno valenza operativa
in un contesto processuale di insegnamento-apprendimento; sono atti cognitivi,
spazi di esercizio dei contenuti e dei dati culturali.
È centrale la costruzione di tracce forti (le sole verifiche sono tracce deboli).
La competenza può essere disciplinare, interdisciplinare, relazionale,… è la
capacità d‟uso, il saper connettere le declinazioni delle conoscenze e delle abilità,
tende a conoscere i dati e andare oltre in modo autonomo e creativo.
Le competenze spingono verso la curiosità e l‟esplorazione del non noto, la ricerca
e il cambiamento, promuovono la fiducia, il saper fare, il come vivere, lavorare e
stare in relazione. Sono le basi necessarie per muoversi nei diversi ambiti culturali
78
e andare verso la vetta del conoscere per pensare, agire, gettarsi prudentemente in
avanti e operare.
Le competenze orientano e rendono possibile uno sguardo colto sull‟uomo e sul
mondo, ricco di curiosità, consapevolezza, responsabilità e coraggio.
I traguardi sono i processi di sviluppo delle competenze. Sono momenti/soste nel
cammino di crescita culturale e umana; sono conquiste autonome e condivise,
raggiunte con impegno e fatica; sono opere compiute e aperte al nuovo.
Le conoscenze sono i contenuti, i dati, le nozioni disciplinari in un‟ottica sistemica.
L‟abilità è il saper fare/operare.
La scuola, chiamata a potenziare e dare senso ai diversi spazi collegiali, pone
particolare attenzione al processo valutativo con quei ragazzi che presentano
risultanze ancora non adeguate.
Per ogni caso vanno ri-percorsi i metodi e i processi di insegnamentoapprendimento specifici al fine di motivare-giustificare e argomentare collegialmente (a noi stessi e alle famiglie) i percorsi, le strategie utilizzate e modificate, al
fine di “evocare e provocare” la progressione culturale e personale. Si tratta di
ripensare una processualità attivata nella scuola e nel dialogo con la famiglia
nell‟ottica di un‟attenzione aperta verso ciascuno, in particolare vicina ai soggetti
più deboli.
Una domanda:
Quali salvagenti sono stati lanciati a quel ragazzo e come, ogni volta, è stato raccolto?
Strumenti del valutare
Gli strumenti sono le forme operative, i mezzi per attraversare/realizzare il
curriculum e le sue articolazioni didattiche.
Alcuni impegni:
Sviluppo del curriculum in mappe disciplinari in verticale articolate in competenze
disciplinari in un‟ottica sistemica, conoscenze, traguardi, abilità.
Elaborare un documento di valutazione di indirizzo di istituto e possibilmente:
- Evitare la media matematica, ma tener conto del progresso del ragazzo. La
gamma di voti, da 4 a 10, offre un‟ampia possibilità di valorizzare i ragazzi in
positivo nelle loro conquiste anche residue, tenuto conto dei percorsi
individualizzati e personalizzati.
- Usare solo numeri interi e possibilmente accompagnarli da un giudizio aperto.
- La singola prova di verifica può utilizzare forme di misurazione, ma va poi
portata in un contesto più ampio di valutazione complessiva della singola
disciplina e dell‟intero processo di insegnamento-apprendimento.
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Criteri di valutazione del conoscere disciplinare, interdisciplinare
Modo di conoscere – Tocca i saperi
Il conoscere è un processo di comprensione e costruzione della cultura (contenuti,
dati, nozioni disciplinari) in modo autonomo e creativo.
Alcuni criteri/categorie di osservazione e impegno:
- Competenze, conoscenze, abilità, traguardi.
- Impegno, volontà, responsabilità, relazioni, interessi, partecipazione, autonomia,
motivazione, cooperazione, cura….
- Progresso/conquiste personali.
- Molteplici possibilità (qualitative, quantitative e strumentali) di recupero e di
verifica.
Linee guida per l’argomentazione-descrizione-validazione dei processi attivati e delle risultanze disciplinari e interdisciplinari per le
equipes pedagogiche e i consigli di classe
-
Come la didattica ha attraversato la parola, lo scritto, il vissuto?
Quali sono i risultati delle verifiche scritte e orali?
Le prove sono state varie nella qualità e nella quantità?
Quali metodologie sono state utilizzate e modificate in itinere per provocare la
progressione culturale e personale?
Quali le forme di autovalutazione, le alleanze di gruppo, i patti formativi con
l‟alunno e la famiglia?
È stato stilato un percorso personalizzato per gli alunni stranieri in fase di I e II
alfabetizzazione, tenendo conto del quadro comune europeo di riferimento per
le lingue.
È stato realizzato un percorso individuale per gli alunni certificati?
Cronaca del dialogo con le famiglie (incontri informali e formali).
Criteri di valutazione del comportamento degli alunni
Modo di vivere – Tocca l’identità
Con il termine comportamento si intende valutare la condotta dell‟alunno rispetto a
regole pattuite. È la capacità di assumere forme di cura verso sé, altri e altro; la
capacità di scelta, intenzionalità e volontà di impegnarsi per una condotta positiva,
costruttiva e di esempio.
80
Sono esclusi l‟impegno e la partecipazione al processo di insegnamento
apprendimento in quanto oggetto di valutazione del conoscere.
Alcuni criteri/categorie di osservazione e impegno:
Gli alunni
- Intenzionalità/volontà nell‟impegno.
- Movimento di costruzione e crescita.
Gli adulti
- Messaggi di fiducia e di riconoscimento (insegnante, consiglio di classe, équipe
pedagogica).
- Sanzione come elaborazione verso i discostamenti dalla buona condotta.
- Dialogo costante (insegnanti-alunno, insegnanti-famiglia).
- Attese e possibilità per migliorare.
- Rispetto dei tempi e delle modalità delle relazioni nella complessità delle culture.
- Cura e valorizzazione della diversità/disabilità.
81
PROTOCOLLO
dei criteri
di interpretazione-valutazione del conoscere degli alunni
VOTO
DIECI
NOVE
SIGNIFICATO VALUTATIVO DEL CONOSCERE
Eccellente
L‟alunno costruisce il conoscere in modo autonomo e
creativo, va oltre il contenuto appreso.
Ottimo
L‟alunno costruisce il conoscere in modo autonomo, va
oltre il contenuto appreso e in modo divergente.
OTTO
Distinto
L‟alunno costruisce pienamente, i contenuti del conoscere
in modo convergente.
SETTE
Buono
L‟alunno attraversa in modo essenziale i contenuti del
conoscere.
SEX
Sufficiente
L‟alunno attraversa in modo elementare i contenuti del
conoscere.
CINQUE
QUATTRO
Insufficiente
L‟alunno attraversa i contenuti del conoscere in modo
ancora inadeguato.
Gravemente insufficiente
L‟alunno attraversa i contenuti del conoscere in modo
spiccatamente inadeguato.
82
PROTOCOLLO
dei criteri
di interpretazione-valutazione del comportamento degli alunni
VOTI
CINQUE
SEX
SETTE
OTTO
NOVE
DIECI
SIGNIFICATO VALUTATIVO
DEL COMPORTAMENTO
Non sufficiente
L‟alunno ha ricevuto sanzioni disciplinari reiterate nel
tempo o ha assunto comportamenti che ravvisano
ipotesi di reato (v. DRP 249/98 e 235/07, Regolamento di Istituto, Patto educativo).
Sufficiente
L‟alunno si impegna anche se non in modo costante,
ha realizzato alcune conquiste.
Per la scuola Secondaria di primo grado e biennio
della scuola secondaria di secondo grado: l‟alunno ha
ricevuto richiami e/o sanzioni disciplinari (validate
dal consiglio di classe).
Buono
L‟alunno ha complessivamente mantenuto una buona
condotta e ha recepito le norme di relazione pattuite
a livello di istituto.
Distinto
L‟alunno ha mostrato intenzionalità, impegno nel
tenere un‟adeguata condotta e collaborazione.
Ottimo
L‟alunno ha complessivamente mostrato intenzionalità e impegno, ha tenuto un‟adeguata condotta
ponendosi all‟interno della classe con un atteggiamento positivo e partecipativo
L‟alunno ha sempre tenuto un‟adeguata condotta,
ponendosi all‟interno della classe con un
atteggiamento positivo e di aiuto per la crescita
collettiva.
83
84
Piano delle attività
Elementi essenziali
85
86
8. PIANO DELLE ATTIVITÁ
IL DIRIGENTE SCOLASTICO
VISTO la normativa vigente,
VISTI i documenti istituzionali: POF, Curriculum verticale, Regolamento d‟istituto
SENTITE le proposte degli OOCC, dei gruppi di lavoro e della DSGA
TENUTO CONTO delle risultanze dell'autovalutazione d‟Istituto
SENTITO l'Ente Locale
P R O P O N E
Agli OOCC, il piano delle attività per l‟anno scolastico ……………………
Delibera n. … del Collegio dei docenti, riunito in forma unificata, il …………..
Delibera n.
del Consiglio di istituto, riunito il …………
Premessa
del Dirigente scolastico
Il piano delle attività, documento di orientamento operativo, contiene alcune linee
guida utili per promuovere il dialogo, la collaborazione, l‟impegno, la
corresponsabilità nella comunità.
Può anche contenere appunti volti a promuovere la riflessività soggettiva e
intersoggettiva, lanciare pensieri per arricchire di significato le argomentazioni
culturali, per provocare nuovi scenari di possibilità, per accendere interesse,
passione, desiderio di andare da soli e in compagnia.
Il dirigente scolastico, in apertura di ogni anno scolastico, propone il documento
agli OOCC per le eventuali integrazioni e le rispettive delibere.
Il Piano viene allegato al POF e ai registri di ogni classe/sezione.
(Il presente testo, per motivi di spazio, non contiene informazioni analitiche né gli
allegati citati).
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1. ARTICOLAZIONI RELAZIONALI
L‟anno scolastico si apre con assemblee di tutti i genitori nelle scuole (Infanzia,
Primaria e Secondaria di primo Grado) per informare, ascoltare, potenziare
l‟identità culturale, pedagogica, didattica e organizzativa della scuola.
Gli insegnanti dialogano con le famiglie, in assemblee di classe/sezione, colloqui
individuali, interclasse/intersezione. Hanno cura di promuovere, mantenere,
sviluppare significative e costanti relazioni al fine di attivare forme di
corresponsabilità educativa scuola-famiglia (patti formativi).
Ogni operatore scolastico assicura buone relazioni volte ad ascoltare, informare,
conoscere, rassicurare, dialogare, collaborare con le famiglie e la comunità locale.
La scuola vive il territorio e la relazione con l‟Amministrazione Comunale, anche
attraverso la partecipazione a eventi culturali, storici e artistici nel/del territorio.
Il responsabile delle relazioni con l‟esterno è il Dirigente Scolastico, salvo deleghe
formali.
La Magna Charta delle relazioni e delle responsabilità scuola-famiglie
territorio orienta ogni forma di relazione interna e con l’esterno.
Al fine di realizzare operativamente alcuni principi della Magna Charta si prevede
un‟intesa:
- con le famiglie, da presentare all‟inizio dell‟anno in sede di assemblea di
plesso;
- con le strutture educative del territorio, da attuarsi attraverso un apposito
incontro con i responsabili delle scuole.
2. CONFIGURAZIONI ORGANIZZATIVE
2.1. Tempo scuola
Inizio lezioni e orari
Scuola dell’Infanzia
Tempo scuola…..
Orario provvisorio
Orario definitivo
Scuola Primaria
Tempo scuola…..
Orario provvisorio…..
Orario definitivo…..
88
Scuola Secondaria di primo grado
Tempo scuola…..
Orario provvisorio…..
Orario definitivo…..
2.2 Alcune precisazioni organizzative
Pre scuola
Entrata
Cambio delle ore
Intervallo
Uscita
3. OPERATORI SCOLASTICI
3.1.Privacy e Sicurezza
Tutti gli operatori scolastici sono tenuti a conoscere e osservare le norme sulla
privacy e sulla sicurezza delineate nei documenti:
Allegato n 1. Informativa e trattamento di dati personali ai sensi dell'articolo 13 del Dlgs.
196/03.
Allegato n 2. Elementi essenziali di sicurezza
3.2. Collaboratori Scolastici
Il servizio dei C.S. è organizzato dal DSGA in collaborazione con l‟insegnante
responsabile di plesso, il responsabile della sicurezza, il referente dei CS.
La pianificazione dell‟orario settimanale/quindicinale e il mansionario giornaliero
dei collaboratori scolastici comprende la vigilanza, le pulizie, la cura dei locali e la
collaborazione con gli insegnanti.
Ogni collaboratore dovrà attenersi scrupolosamente alle consegne per la vigilanza
(postazioni assegnate), privacy/sicurezza e ne rispondono.
3.3. Operatori amministrativi
Ogni ufficio (alunni, personale, amministrativo/contabile, direzione) richiede
l‟impegno, la responsabilità e la collaborazione di più persone che, pur avendo
specifici compiti, si relazionano con gli altri soggetti dell‟ufficio, al fine di
89
potenziare la qualità del servizio ed effettuare interscambi nei casi di assenza
(malattia, ferie,…).
Gli operatori amministrativi curano, con particolare attenzione, le relazioni con il
personale interno, con le famiglie e ogni altro soggetto che si rivolge agli uffici.
3.4. Docenti
3.4.1. Criteri di assegnazione degli insegnanti alle classi e formulazione orari
I criteri di assegnazione degli insegnanti alle classi e la formulazione degli orari,
sono finalizzati a potenziare la trasparenza, valorizzare la professionalità docente,
garantire un buon funzionamento della scuola e la fondamentale attenzione e
valorizzazione degli alunni.
I criteri deliberati sono utili al DS, pur con la possibilità di discostarsene con
motivazione, per assolvere al suo compito di organizzazione, gestione e qualità
della scuola.
La complessità e la responsabilità di dare forma all‟intera struttura richiede
necessariamente di tener conto di informazioni di tipo qualitativo (relazioni interne
e con l‟esterno, incarichi istituzionali, formazione/aggiornamento, ricerca) e
quantitativo (continuità, anzianità di servizio) elementi che caratterizzano le
professionalità coinvolte.
Il DS cercherà di promuovere la condivisione e la corresponsabilità prima di
assumere decisioni autonome.
Per quanto riguarda la formulazione degli orari va posta attenzione a una
distribuzione equilibrata dei giorni liberi dei docenti nel corso della settimana.
Va posta attenzione alla continuità nelle classi e nel plesso. Gli scavalchi vanno
contenuti.
3.4.2. Sostituzioni interne
Le sostituzioni vengono effettuate:
- con ore aggiuntive da recuperare (permessi, ore non esercitate in settembre ecc.);
- ore retribuite in base al budget assegnato disponibile;
- distribuzione degli alunni in altre classi.
Al fine di creare il minor disagio possibile, ogni coordinatore di classe o insegnante
prevalente predispone l‟organizzazione di piccoli gruppi per l‟eventuale assegnazione degli alunni ad altre classi.
3.5. Ricevimento genitori
Ogni insegnante è tenuto a sollecitare e ricevere i genitori al fine di potenziare la
corresponsabilità educativa e formativa. Al fine di razionalizzare i tempi e
agevolare le informazioni, gli insegnanti possono definire un tempo organizzato
per il ricevimento.
90
La scuola secondaria di I grado ha formulato un orario settimanale di
ricevimento e pertanto i genitori, salvo esigenze particolari, fanno riferimento
all‟orario individuato da ogni insegnante.
Per la scuola primaria i genitori fanno richiesta scritta sul diario per fissare un
appuntamento, sempre al di fuori dell‟attività didattica (ad esempio, dopo la
programmazione settimanale).
Per la scuola dell’infanzia i genitori richiedono agli insegnanti i colloqui su
appuntamento.
I capigruppo delle scuole dell‟Infanzia, Primaria e Scuola Secondaria di I°,
definiscono e rendono pubblica un‟ora settimanale per ricevere i genitori del
plesso di cui sono responsabili.
3.6. Assenze e uscita alunni
Ogni assenza dei bambini/ragazzi per motivi di salute va giustificata: oltre 5 giorni
con allegato il certificato medico, fino a 5 giorni sul libretto apposito (scuola
secondaria di primo grado) o sul diario personale (scuola primaria).
Un genitore o suo delegato, che preleva l‟alunno, durante l‟orario di lezione, deve
giustificare e firmare l‟apposito modulo.
I documenti di delega e di uscita autonoma vanno conservati nel registro di classe
e una copia va consegnata per conoscenza ai CS (Allegato n. 3, Atto di delega –
Allegato n. 4, Gestione/sperimentazione dell‟uscita autonoma).
3.7. Assenze per viaggi e vacanze
La famiglia informa preventivamente la scuola di eventuali assenze per vacanze
familiari. L‟insegnante, oltre a comunicare i disagi che questo potrà comportare,
chiede ai genitori di compilare un modulo (All. n. 5 Informativa e impegno della
famiglia), in cui dichiarano i tempi dell‟assenza e l‟impegno di realizzare
autonomamente il recupero delle attività svolte durante il periodo di assenza
(attraverso i quaderni e comunicazioni dei compagni).
L‟insegnante, al momento della partenza, se informato preventivamente, può solo
comunicare a grandi linee il lavoro che svilupperà, perché i dettagli saranno
costruiti insieme al gruppo classe e pertanto non completamente anticipabili.
91
3.8. Ritardi
E‟ rigorosamente richiesto il rispetto dell‟orario per gli alunni e gli adulti per
motivi educativi di sicurezza. I ritardi vanno comunicati alla scuola per assicurare
la vigilanza e vanno formalizzati. Quelli non comunicati e/o formalizzati sono
ingiustificati.
Quelli ripetuti (oltre i 3) nel tempo vanno annotati nel registro di classe e
comunicati in direzione.
3.9. Somministrazione farmaci
Per la somministrazione di farmaci a scuola si fa riferimento alle raccomandazioni
del Ministro dell‟Istruzione e del Ministro della Salute (nota del 25.11.2005).
L‟eventuale verbale, firmato da tutti i presenti, va rigorosamente conservato nel
registro di classe per darne visione a tutti gli operatori scolastici assieme alla
formale richiesta effettuata dai genitori attraverso una certificazione vidimata
dall‟A.U.S.L.. (All. n. 5-6)
Nel caso in cui siano i genitori a somministrare i farmaci, la scuola individua il
luogo dove effettuare l‟azione.
3.10. Infortuni
In caso di infortunio, dopo aver prestato il soccorso, i docenti avviseranno la
famiglia e la Direzione per le pratiche assicurative.
L‟insegnante, con l‟obbligo di vigilanza sull‟alunno infortunato, presenterà in
Direzione, entro e non oltre le ore 9:00 del giorno successivo, una relazione
sull‟accaduto, redatta sull‟apposito modulo completato in ogni sua parte, e
corredata dall‟eventuale certificazione medica.
La relazione dovrà contenere i seguenti elementi (essa dovrà essere fatta sempre,
anche per incidenti lievi o apparentemente tali).
Elementi oggettivi:
- data e ora dell‟infortunio;
- luogo presso il quale si è verificato;
- descrizione del modo in cui l‟incidente è avvenuto;
- testimoni ed eventuali loro dichiarazioni;
- registrazione dell‟infortunio sul registro, consegna immediata in Segreteria di
eventuali referti rilasciati dal Pronto Soccorso o altre certificazioni sanitarie
utili per l‟avvio della pratica.
92
3.11. Varie

I ragazzi non accompagnati da un adulto non possono circolare negli
ambienti scolastici durante le lezioni (per fotocopie, recuperi materiali,…).
Solo in casi particolari e programmati è possibile coinvolgere i C.S.

Nei trasferimenti da/per la palestra e i laboratori ci si muove in gruppo,
sempre accompagnati dal docente.

Alle assemblee scolastiche dei genitori, per motivi di sicurezza, gli alunni non
possono essere presenti negli ambienti interni ed esterni alla scuola.

E‟ vietato l‟ingresso a scuola a estranei se non autorizzati.

E‟ vietato distribuire volantini o affiggere manifesti in bacheca non autorizzati

Durante gli orari di lezione, gli operatori scolastici non possono accogliere i
genitori che portano a scuola materiali o altro, dimenticati a casa dai ragazzi.

Relazioni su alunni, registri o altri documenti sensibili non possono essere
portati all‟esterno senza autorizzazione del DS.

Le fotocopie vanno effettuate dagli insegnanti prima o dopo le lezioni.

E‟ possibile fare uso del cellulare, solo in casi autorizzati e in modo riservato,
mai in classe (per adulti e alunni).

Copie per i genitori di CD, DVD, foto e filmati vanno accompagnati dalla
seguente dichiarazione in forma scritta: “Il presente materiale è a uso
esclusivo della famiglia, ne è vietata la riproduzione e la diffusione per
motivi di privacy”.
4. DIDATTICA
La didattica e ogni attività connessa è orientata dai documenti nazionali e di
istituto: POF e relativi allegati (v. Sito), categorie dell‟insegnare e dell‟apprendere,
la Magna Charta delle relazioni e delle responsabilità, i diritti dei bambini, ragazzi e
giovani, i modi di essere come cura delle identità, le metodologie per costruire
l‟esperienza didattica, la valutazione degli alunni, l‟orientamento, il regolamento di
Istituto, piano delle attività dell‟anno in corso, il curriculum verticale.
4.1. Mappe orari disciplinari
Seguono le tabelle con i quadri orari disciplinari.
93
SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO
30 ore
cl. I
30 ore
cl II
30 ore
cl. III
36 ore
cl I
36 ore
cl II
36 ore
cl. III
Italiano
9
9
9
9
9
9
Matematica
6
6
6
6
6
6
Tecnologia
2
2
2
2
2
2
Inglese
3
3
3
3
3
3
Seconda lingua
comunitaria
2
2
2
2
2
2
Arte e Immagine
2
2
2
2
2
2
Scienze motorie
e sportive
2
2
2
2
2
2
Musica
2
2
2
2
2
2
Religione
1
1
1
1
1
1
Attività di
approfondimento
in materie
letterarie
1
1
1
1
1
1
Compresenze,
potenziamento
e recupero in
materie letterarie
e matematico
scientifiche
4
4
4
Mensa e
intermensa
2
2
2
36
36
36
Discipline
Totale orario
settimanale
30
30
30
94
SCUOLA PRIMARIA
Discipline
24 ore
classi I
24 ore
classi II
24 ore
cl. IIIIV -V
27 ore
cl. I
27 ore
cl. II
27 ore
cl. IIIIV-V
Italiano
8
7
6
9
8
7
Lingua
comunitaria
1
2
3
1
2
3
Arte e
Immagine
1
1
1
1
1
1
Musica
1
1
1
1
1
1
Corpo
movimento
e sport
1
1
1
1
1
1
Storia
2
2
2
2
2
2
Geografia
1
1
1
1
1
2
6
6
5
7
7
6
Scienze e
Tecnologia
1
1
2
2
2
2
Religione
2
2
2
2
2
2
Matematica
40 ore
T.P.
Idem
ore 27
Attività
opzionali
3
Mensa e
intermensa
10
95
4.2. Registri
I registri di classe, di sezione, collegiali e personali (Scuola dell‟Infanzia, Scuola
Primaria, Scuola Secondaria di Primo Grado) sono atti amministrativi, strumenti
di lavoro volti a garantire continuità, collaborazione e trasparenza, utili per i singoli
docenti titolari, gli eventuali supplenti e genitori. Ogni registro va quindi compilato
in itinere, così da essere sempre aggiornati. I registri, i documenti certificativi e altri
che trattano dati sensibili vanno conservati con cura e in sicurezza nella scuola di
titolarità, in armadietti di classe o di plesso chiusi a chiave. Gli insegnanti ne sono
responsabili.
A tal fine, si ricorda che, con sentenza della Cassazione n. 208196 del 1997, il
registro di classe/sezione è un atto pubblico “in quanto posto in essere dal
pubblico ufficiale nell‟esercizio della sua pubblica attività e destinato a fornire la
prova di fatti giuridicamente rilevanti, costitutivi di diritti e obblighi attraverso la
quotidiana annotazione della presenza”.
I diversi tipi di dati che vi sono registrati costituiscono la base informativa per la
strutturazione dei giudizi, da esprimere nel verbale degli scrutini e nel documento
di valutazione.
Per la valutazione degli alunni va tenuto conto del documento di Istituto sulla
valutazione degli alunni.
Va lasciata traccia nel registro dei compiti assegnati al fine di condividere e
regolare il peso assegnato agli allievi.
Si possono fare correzioni sui registri purché autenticate dal correttore e con
visione leggibile sia della prima stesura sia della seconda stesura.
Nel caso di smarrimento o sottrazione dolosa di un registro, si fa regolare
denuncia alle competenti autorità, fatte salve le responsabilità di chi non ha
garantito la custodia adeguata.
A ogni registro di classe o sezione, sarà allegato il documento di istituto “Piano
delle attività” dell‟anno in corso, al fine di avere a disposizione il quadro generale
di comportamento a scuola e specifici moduli, utili per dare ordine alla vita
scolastica.
4.2.1 PEI
Il PEI, connesso con il registro di classe, è il documento ufficiale curato da ogni
singolo insegnante di sostegno, va aggiornato in itinere e condiviso con gli
insegnanti di classe.
4.2.2 Registro per la Scuola dell’infanzia
Progettazione annuale: luogo dove inserire il progetto didattico annuale della
sezione: articolazione del progetto di istituto, delle scuole dell‟infanzia orientato
dai documenti istituzionali.
Progettazione periodica: luogo dove inserire il percorso didattico quindicinale o
mensile.
96
Il Registro di sezione deve contenere:
- il progetto didattico annuale;
- la progettazione periodica;
- le note relative all‟osservazione e alla valutazione;
- attività personalizzate a favore di bambini che presentano particolari
complessità.
4.2.3 Registri per la Scuola Primaria
La Circolare Ministeriale 31 agosto 1995, n. 288 e le norme successive confermano
il carattere preminentemente professionale e interno degli strumenti di
documentazione dell'azione didattica (Registro di classe, Giornale dell'insegnante,
Agenda della programmazione e dell'organizzazione didattica.)
Registro di classe: rappresenta il diario sul quale, giorno per giorno e in modo
chiaro, vengono segnate le presenze dei docenti, le assenze degli alunni, la
registrazione delle giustificazioni delle famiglie degli alunni, le attività orarie svolte
dalla classe, i compiti assegnati.
Registro personale o Giornale dell’insegnante, ha lo scopo di documentare in
itinere l'andamento degli apprendimenti e dei processi educativi, in modo che si
possa ricostruire sinteticamente la "storia" di ogni alunno in relazione alle singole
discipline del curriculum e alla loro relazione. Rappresenta il diario, nel quale
indicare la processualità della programmazione annuale, il consuntivo dell‟attività
svolta, tutti gli elementi utili per la valutazione degli allievi.
Il Registro del Docente, è “il diario personale” dell‟attività didattico-professionale
dell‟insegnante. Sotto questo aspetto, in caso di contenzioso, è indispensabile che
garantisca il Docente di fronte a ogni accusa o interpretazione del suo operato.
L‟Agenda ha lo scopo di documentare sinteticamente il quadro delle decisioni
didattiche assunte collegialmente dall‟equipe pedagogica.
Sono in via di studio e sperimentazione i registri informatici per la lingua inglese.
4.2.4 Registri per la Scuola Secondaria di primo grado
Registro del professore - Registro del consiglio di classe - Registro di classe
Si evidenzia la necessità di concordare modalità comuni per le note sul diario e sul
registro, da portare a conoscenza degli alunni e delle loro famiglie.
Note sul diario: ogni insegnante, a seguito di eventi complessi, (es. comportamenti scorretti) avvenuti in classe e/o mancato impegno da parte dei ragazzi
(compiti a casa, …), informa i genitori attraverso una comunicazione sul diario.
L‟insegnante che assegna la nota è tenuto a controllare l‟avvenuta lettura da parte
dei genitori. Se necessario, l‟insegnante comunica telefonicamente con la famiglia;
97
ciò è importante per rendere efficace la nota e sostenere la scuola nella sua
funzione educativa e di istruzione.
Note sul registro: ogni insegnante registra in modo formale (sul registro) una o
più situazioni importanti avvenute in classe.
Vista la gravità dell‟evento, l‟insegnante informa la presidenza del fatto utilizzando
l‟allegato modulo, e concorda le modalità di intervento con la famiglia (lettera
scritta e convocazione di entrambi i genitori), per costruire alleanze volte a
sollecitare/provocare il cambiamento. (All. n. 8 - Modulo informativa alla presidenza,
All. n. 9 - Modulo per la lettera alle famiglie)
5. ATTIVITÁ CHE ACCOMPAGNANO LA DIDATTICA
Al fine di tener conto del mondo della vita e del mondo della scuola,
possibilmente si raggruppano gli impegni collegiali in tre giorni: martedì, mercoledì
e giovedì.
Di seguito l‟organizzazione che di norma si cercherà di rispettare:
Progettazione settimanale nella Scuola Primaria: giorno e orari
Un giorno al mese si riuniscono gli insegnanti di Lingua 2, gli insegnanti di
sostegno (Gruppo Arcobaleno) e gli insegnanti di religione.
Lunedì e mercoledì - Incontri delle Commissioni di lavoro, dei Gruppi di ricerca e
di progetto.
La Commissione Autonomia si incontra l‟ultimo mercoledì di ogni mese, dalle ore
16:30 alle ore 18,30.
Dalle ore 15.30 – 16.30 si incontrano i responsabili di plesso di ogni ordine
scolastico al fine di preparare l‟incontro successivo.
Mercoledì - Incontri di Istituto: Collegio dei docenti, Classi parallele, gruppi
disciplinari, interplesso, formazione/ricerca, assemblea ATA.
Le ore delle attività degli OOCC vanno conteggiate nelle ore previste dal CCNL .
I tempi utilizzati per le commissioni, i gruppi di ricerca, la formazione e progetti
vengono retribuite come concordato nella contrattazione di Istituto.
5.1 Attività funzionali all’insegnamento - CCNNL
I prospetti di seguito riportati possono subire variazioni/accomodamenti in base
alle esigenze che si presentano in itinere.
E‟ possibile si verifichino slittamenti delle ore fra i punti degli ambiti A e B.
98
SCUOLA DELL’INFANZIA E PRIMARIA
Attività funzionali
all’insegnamento
A
Collegio dei docenti unificati o distinti per scuola
S
E
T
O
T
T
N
O
V
4
2
2
Programmazione iniziale valutazione in itinere e finale
5
Informazioni alle famiglie sui
progetti e le risultanze
2
G
E
N
F
E
B
M
A
R
2
2
2
A
P
R
M G
A I
G U
A.S. 10/11
2
2
Tot.18+2
3
Tot. 12
2
2
Consiglio di
B interclasse/intersezione
con i genitori
2
2
2
Tecnica di plesso
Classi parallele h 8
Plesso e interplesso (infanzia)
h 14
Assemblea genitori
D
I
C
2
Tot. 8
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
2
Tot. 6
2
Tot. 10
Tot 8
1
1
Tot. 6
SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO
Attività funzionali
all’insegnamento
Collegio dei docenti A unificati o distinti
per scuola
S O
E T
T T
N
O
V
4
2
2
Programmazione iniziale valutazione in itinere e finale
5
Informazioni alle famiglie
assemblee
1
1
x
?
Consiglio di classe
B (presenza di tutti gli
insegnanti)
Riunioni per materia
D
I
C
G
E
N
F
E
B
M
A
R
2
2
2
A
P
R
M
A
G
G
I
U
A.S. 10/11
2
2
Tot.20
3
Tot. 12
2
2
3
x
3
x
2
99
2
Tot. 8
x
?
Tot. 32
2
2
Tot. 8
6. ANAGRAFE DELLE COMPETENZE
E‟ presente un archivio degli esperti interni e uno di quelli esterni (aggiornati
annualmente).
Gli insegnanti dichiarano competenze e disponibilità per realizzare progetti
didattici, alfabetizzazione e potenziamento linguistico.
Le attività aggiuntive vengono retribuite con specifici budget e/o il fondo di
Istituto.
7. INCARICHI
7.1. Collaboratori del Dirigente Scolastico
 Vicario
 Collaboratori del DS
Compiti: partecipare alla Commissione Autonomia e redigere i verbali: (Autonomia
e collegi dei docenti); collaborare in attività culturali, organizzative, gestionali;
sostituire il DS nelle attività di Istituto, nei rapporti con il territorio, con gli enti
locali, provinciali, regionali e nazionali; collaborare con i capigruppo e preposti alla
sicurezza delle scuole, curare le relazioni con i genitori e gli uffici di Direzione.
Responsabili/capogruppo delle scuole
E‟ preferibile individuare n. 2 responsabili per ogni scuola.
Compiti: partecipazione alla Commissione Autonomia; gestire e organizzare le
attività del plesso; curare le relazioni con i genitori, coordinare le attività con e nel
territorio; collaborare con i preposti per la sicurezza per segnalare eventuali
problemi nella scuola (ambienti, strutture, materiali); in particolare tutti i fattori
che possono determinare rischi per adulti e bambini/ragazzi; organizzare la
vigilanza ai minori con particolare attenzione all‟entrata, all‟uscita, all‟intervallo, alle
attività in palestra, viste guidate; tenere i contatti con la direzione; ritirare
regolarmente la posta e verificare che tutti gli operatori ne abbiano preso visione;
inoltrare le richieste di plesso e delle singole classi/sezioni; presiedere alle
assemblee con i genitori e ogni altro incontro di scuola (intersezione/interclasse);
collaborare con il DSGA; dare disposizioni ai Collaboratori Scolastici; segnalare
eventuali negligenze nell‟uso dei locali da parte di esterni (nel caso si verifichino
100
anomalie la comunicazione in direzione deve essere celere e precisa, al fine di
provvedere a individuare i responsabili e il ripristino della situazione; accogliere e
accompagnare i docenti nuovi arrivati nell‟istituto attraverso forme di tutoraggio.
Scuola dell‟Infanzia
Scuola Primaria
Scuola Secondaria di primo grado “ G. Cesare”
7.2 Funzioni Miste
La gestione del servizio mensa nelle scuole è regolato dalla convenzione annuale
Scuola - Ente Locale.
7.3 Funzioni Strumentali
Le Funzioni strumentali assegnate all‟IC sono n.___. da assegnare a n. insegnanti
responsabili di commissioni/ricerche volte alla realizzazione del POF.
Le tematiche saranno organizzate e connesse con le aree previste dalla normativa.
COMMISSIONI con i responsabili per ogni ordine di scuola:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Salute-Ambiente
Orientamento-Continuità
Solidarietà-Pace
Intercultura-alfabetizzazione
Liberi in teatro/biblioteca
Formazione-ricerca
Informatica-pubblicazioni-sito
Lingua inglese-Lingua francese-Gemellaggio
Arcobaleno - Difficoltà Specifiche di Apprendimento
Tempo prolungato e tempo pieno
Le responsabilità delle commissioni/gruppi di ricerca sopra menzionati saranno
assegnanti sia a Funzioni Strumentali che attraverso specifici incarichi retribuiti col
fondo di Istituto.
7.4. Classi parallele (Primaria), gruppi disciplinari (sec. di primo
grado), interplesso (infanzia)
Insegnanti referenti di istituto
Scuola Secondaria di primo grado
Scuola Primaria
Scuola dell‟Infanzia
101
Compiti: accompagnare i coordinatori dei singoli gruppi con proposte; sintetizzare,
creando connessioni, i singoli documenti, con riferimenti puntuali ai documenti
d‟Istituto.
Classi parallele scuola primaria
Coordinatori dei gruppi
Classi 1^
Classi 2^
Classi 3^
Classi 4^
Classi 5^
7.5. Gruppi disciplinari
DISCIPLINE SCUOLA SEC. I GRADO
COORDINATORE
SEGRETARIO
Lingua inglese
Lingua francese
Lettere
Tecnologia
Arte e immagine
Matematica e scienze
Scienze motorie
Musica
Religione
Sostegno
7.6. Coordinatori e segretari Consigli di classe - Scuola Secondaria
di I grado
CLASSI
COORDINATORI
SEGRETARI
1ª A
2ª A
3ª A
ecc
102
Compiti: coordinare le attività della classe; curare le relazioni con i genitori e i patti
formativi; presiedere le assemblee con i genitori; presiedere il consiglio di classe;.
informare il Dirigente Scolastico, insieme al responsabile di plesso, sull‟andamento della classe (comportamenti, apprendimenti, note, recuperi….); custodire la
documentazione istituzionale della classe; orientare la progettazione interdisciplinare di classe, documentare i processi e le risultanze.
7.7. Responsabili dei laboratori Informatici
Scuola Secondaria di primo grado “G. Cesare”
Scuola Primaria
Uffici di Direzione
Compiti: curare l'uso, il riordino dei materiali e la chiusura dei locali; controllare che
non venga installato software non licenziato controllare che non vengano prodotte
copie coperte da copyright (libri, CD rom, videocassette, ecc.); dare supporto
informatico alla progettazione e alla documentazione istituzionale e didattica
7.8. Responsabili dei Laboratori disciplinari
Scienze
Musica
Falegnameria
Inglese - Francese
Artistica
Cura degli audiovisivi
Compiti: cura dei materiali (inventario, richieste,…), degli ambienti, organizzazione
di tempi, spazi e progetti.
7.9 Responsabili biblioteche didattiche
Scuola Secondaria di primo grado “G. Cesare”
Scuola Primaria
Scuola dell‟infanzia
Compiti: cura dei materiali (inventario, richieste,…), degli ambienti, organizzazione
di tempi, spazi, prestito e progetti.
7.10. Servizio mensa
Insegnanti referenti
Scuola Infanzia
Scuola Primaria
Scuola Secondaria di 1° Grado
Genitori
103
7.11. RSU
7.12. Rappresentante dei lavoratori
7.13. Comitato di valutazione insegnanti neoassunti
Il comitato unificato è composto da n. 2 insegnanti di scuola primaria, un
insegnante di scuola media e uno di scuola dell‟infanzia.
Componenti
Supplenti
7.14. Insegnanti neo assunti e tutor
Scuola Secondaria di primo grado
Scuola Primaria
Scuola Pnfanzia
7.15. Referenti Collaboratori Scolastici
Scuola Secondaria di primo grado
Scuola Primaria
Scuola Infanzia
8. COMMISSIONI
Le commissioni sono verticali cioè formate da una rappresentanza di ogni
scuola/plesso dell‟Istituto al fine di potenziare la comunicazione e sostenere reti di
dialogo-confronto all’interno di ogni scuola/plesso, di ogni ordine di scuola e fra
ogni ordine di scuola.
Hanno il compito di :
coordinare le attività specifiche della commissione;
promuovere formazione e ricerca;
elaborare e coordinare progetti correlati (anche un‟even-tuale
proposta per concorsi esterni, curandone gli aspetti
organizzativo-amministrativi);
organizzare interventi di esperti.
104
8.1. Commissione Autonomia – Presieduta dal DS e/o suoi
collaboratori - E’ l’organo operativo degli OOCC.
Componenti
Direttrice Amministrativa:
Insegnanti collaboratori del D.S.
Insegnanti capigruppo delle scuole
Insegnanti responsabili gruppi di Commissioni e Ricerche (un solo referente per
ogni gruppo)
Rappresentante dei CS
Dirigente Scolastico
Eventuali esperti esterni
Compiti: governare l‟istituto; costruire connessioni fra le scuole e i progetti;
predisporre il calendario mensile degli impegni; fare proposte al collegio dei
docenti e accompagnare le attività degli OOCC, costruire e potenziare rapporti e
relazioni interne ed esterne.
Il segretario (vicario o collaboratore DS) formula il verbale da allegare al
calendario degli impegni del mese.
8.2. GLH di Istituto
Componenti
Rappresentante USL
Rappresentanti dei docenti di cui due specializzati;
Due rappresentanti delle famiglie (genitori di alunni con deficit);
Dirigente Scolastico;
Rappresentante dell‟amministrazione comunale (Coordinatore Pedagogico
comunale);
Eventuali esperti.
Compiti: vedi Legge n. 104/1992, art. 15, comma 2.
8.3. GLHI
Gli incontri con i tecnici dell‟ASL, per i GLHI avvengono al di fuori dell‟attività
didattica, prevedono il tempo di h 1, 30 : 1 ora ASL e scuola, mezz‟ora ASL scuola
e genitori.
8.4. Liberi a teatro/Biblioteca
Referenti
Componenti
Scuola dell‟Infanzia
Scuola Primaria
Scuola Secondaria di primo grado
105
8.4.1.Comitati di redazione per pubblicazioni:
Giornalino “L‟eco di Cesare”.
Componenti
Rapporti sulla scuola
Altre pubblicazioni in forma cartacea o informatica
Progetti correlati
8.5. Continuità – Orientamento
Referenti
Componenti
Scuola dell‟Infanzia
Scuola Primaria
Scuola Secondaria di primo grado
8.6. Arcobaleno (H)
Referenti
Componenti: tutti gli insegnanti di sostegno
8.7. Intercultura – Alfabetizzazione
Referenti
Componenti
Scuola dell‟Infanzia
Scuola Primaria
Scuola Secondaria di primo grado
Progetti correlati
8.8. Salute – Ambiente
Referenti
Componenti
Scuola dell‟Infanzia
Scuola Primaria
Scuola Secondaria di primo Grado
Progetti correlati
8.9. Motoria
Referenti
Componenti
Scuola dell‟Iinfanzia
Scuola Primaria
Scuola Secondaria di 1° Grado
Progetti correlati
106
8.10. Valutazione - INVALSI – Servizio Valutazione Nazionale
Referenti
8.11. Formazione – Ricerca
Referenti
Componenti
Scuola dell‟Infanzia
Scuola Primaria
Scuola Secondaria di primo Grado
Progetti correlati
8.12. Informatica – Sito –Documentazione
Referenti
Componenti
Scuola dell‟Infanzia
Scuola Primaria
Scuola Secondaria di primo Grado.
Progetti correlati
8.13. Lingue comunitarie
Referenti
Componenti: tutti gli insegnati di lingua inglese, francese, spagnolo
Progetti correlati
8.14. Tempo Prolungato, Tempo Pieno
Referenti
Componenti
Progetti correlati
8.15. Solidarietà e Pace
Referenti
Componenti
Progetti correlati
107
9. RICERCHE E FORMAZIONE
I gruppi di ricerca hanno il compito di:
-
elaborare progetti (finalità, connessioni con i documenti di Istituto, ipotesi da
sviluppare);
ideare sperimentazioni didattiche e altre attività finalizzate a potenziare la
qualità e l‟innovazione.
9.1. “Parlare è incontrarsi”
Referenti
Componenti
Scuola dell‟Infanzia
Scuola Primaria
Scuola Secondaria di primo grado
Progetti correlati
9.2. “Matematica creativa”
Referenti
Componenti
Scuola dell‟Infanzia
Scuola Primaria
Scuola Secondaria di primo grado
Progetti correlati
10. RETI E ASSOCIAZIONI
10.1 Rete sulla pace
(scuola capofila Novafeltria)
10.2. FA.R.O. – Rete regionale
Scuola capofila I C di Savignano sul Rubicone
10.3. Feuerstein – Associazione provinciale
10.4. La Bottega del Teatro del Rubicone – Associazione intercomunale
108
10.5. Orientamento - progetto territoriale
Scuola capofila IC Gambettola
10.6. Progetto 06 – Progetto provincia di FC
Scuola capofila IC di San Mauro Pascoli
10.7. Rete Intercultura
Scuola capofila IC di Sogliano
10.8. Rubiconda, rete scuole della vallata del Rubicone, scuola capofila IC
di Savignano
10.9. ASA FOCE, rete scuole provincia di Forlì-Cesena
11. SERVIZIO PROTEZIONE PREVENZIONE
SPP E PRIVACY
Ogni operatore scolastico (insegnanti, collaboratori scolastici e operatori
amministrativi) ha la responsabilità della vigilanza e il dovere di prevenire e
prevedere infortuni oltre che informare celermente di possibili pericoli e infortuni.
11.1. Responsabili
Sicurezza, incarico esterno
Privacy, incarico esterno
Datore di Lavoro – DS
Rappresentante dei lavoratori
11.2. Preposti per la sicurezza
Scuola dell'Infanzia
Scuola Primaria
Scuola Secondaria di Primo Grado
Uffici di Direzione
Incaricati per la privacy: Tutti gli operatori in servizio
Compiti: partecipare al gruppo SPP e Privacy; collaborare con il responsabile della
scuola per l'individuazione dei rischi e l'attivazione dei provvedimenti per
prevenire e prevedere i rischi; formulare e aggiornare l‟albo della sicurezza e il
109
documento di valutazione dei rischi; segnalare alla Direzione i rischi e le richieste
da effettuare all'Ente Locale; predisporre e coordinare le azioni di prevenzione/protezione di competenza della scuola; gestire la privacy.
11.3. Addetti al primo soccorso
Scuola dell‟Infanzia
Scuola Primaria
Scuola Secondaria di primo Grado
Uffici Direzione
11.4 Addetti al servizio di prevenzione incendi
Scuola dell‟Infanzia
Scuola Primaria
Scuola Secondaria di primo Grado
Uffici di Direzione
11.5. Delegati alla vigilanza sull’osservazione del divieto di fumo
Scuola dell‟Infanzia
Scuola Primaria
Scuola Secondaria di primo Grado
Uffici di Direzione
12. AMMINISTRAZIONE E CONTABILITÁ
12.1. Uffici amministrativi
L‟amministrazione della scuola è stata organizzata in 4 settori/uffici:
Amministrativo, Personale, Alunni, Direzione.
Compiti:
accogliere l‟utenza con gentilezza e cortesia; adoperarsi per ricercare possibili
soluzioni o informazioni adeguate e celeri; adottare strumenti di lavoro celeri ed
efficaci; conoscere gli scopi dei servizi di cui si è responsabili, delle aree e
dell‟intero setting amministrativo-contabile; praticare forme di miglioramento delle
pratiche.
110
12.2. Ufficio Alunni
Infanzia e Primaria
Secondaria di primo Grado
Assemblee Sindacali
12.3. Ufficio Personale
Scuola dell‟Infanzia
Scuola Primaria
Scuola Secondaria di primo Grado
Personale ATA, pratiche neoassunti
12.4. Ufficio Amministrativo/contabilità
Acquisti, viaggi di istruzione, infortuni, protocollo
Segreteria Direzione
12.5. Orari di ricevimento
12.6. Indirizzi e dati utili
Per comunicare con la direzione attraverso la posta elettronica
[email protected]
[email protected]
Sito: www.delfo.forli-cesena.it/icsavignanosr
Per ogni altro elemento si fa riferimento al Regolamento di Istituto, alle
circolari interne e alla normativa vigente.
Il Dirigente Scolastico
Il vicario
I collaboratori del DS
Il DSGA
Il presidente del Consiglio di Istituto
111
112
Curriculum VERTICALE
Curiosità di conoscere e di pensare
113
114
Dizionario delle Idee
a cura di Marina Seganti
Abilità
Saper fare, operare. Nell‟EQF (European Qualification Framework) sono descritte
come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche
(comprendenti abilità manuale e l‟uso di metodi, materiali, strumenti e utensili.
Ambiente di apprendimento
Luogo e tempo di cura educativa e culturale soggettiva e intersoggettiva; contesto
di esperienza e di incontro da soggetto a soggetto in cui si costruisce un clima di
cooperazione e di relazione per costruire cultura.
Chiama in causa l‟organizzazione, la metodologia, i modi di essere di ciascuno e
tutti.
Conoscere
Costruzione in via, attenta alla persona, fondata sulle emozioni e sull‟esperienza. È
la capacità di leggere, interpretare, rappresentare ogni mondo, essere coscienti di
ciò che si impara e si vive, avvicinare storie individuali e collettive.
È invito a spingersi in avanti, andare verso altri spazi e altri tempi: il tempo con cui
il soggetto si rappresenta il fluire degli eventi; lo spazio in cui il soggetto si
rappresenta i luoghi del proprio vivere nel mondo, con gli altri e gli oggetti della
cultura. È pensiero pensante.
Richiede spazi di ricerca per pensare avventurosamente, studiare, criticare,
riflettere, argomentare tesi ed estendere un sapere stabilito.
Curriculum
Percorso didattico, sviluppo operativo dello scenario culturale di orientamento a
partire dalla progettualità complessiva di istituto. Accompagna ed esplicita come
costruire il conoscere (competenze, abilità, traguardi e conoscenze), come
attraversare, stare dentro le esperienze di vita e di cultura.
115
Si articola in contesto di attraversamento delle discipline (orientamento,
intercultura, cittadinanza e costituzione), ambiente di apprendimento, forme di
conoscenza (campi di esperienza e assi culturali, interdisciplinarietà, disciplina),
metodologia, autovalutazione-valutazione, articolazione percorso disciplinare
(specifiche finalità, competenze, conoscenze e metodologie).
Competenza
Capacità d‟uso, saper connettere le declinazioni delle conoscenze e delle abilità,
tende a conoscere i dati e andare oltre in modo autonomo e creativo. Ha valenza
operativa in un contesto processuale di insegnamento-apprendimento; è atto
cognitivo, spazio di esercizio dei contenuti e dei dati culturali, ha carattere
dinamico, processuale, curvato sulle persone (tempi, modi diversi di sviluppo,
imprevisti…). Può essere disciplinare, interdisciplinare, relazionale.
Conoscenze
Contenuti, dati, nozioni disciplinari in un‟ottica sistemica.
Disciplina
Attiene all‟imparare, al “prendere”. È conoscenza dell‟uomo sul mondo e
sull‟esistenza, tradizione, costruzione e fruizione culturale fondata su categorie. È
un‟offerta di sapere, si configura come ordine della conoscenza.
Interpretazione oggettivistica: la disciplina è un sistema di norme, di idee che
rispecchiano il mondo, che riproducono la realtà oggetto di osservazione.
Interpretazione fenomenologica ed ermeneutica: la disciplina è un sistema di
norme aperto al possibile, è un modo di organizzare e di approfondire il senso del
sapere. È un compromesso tra le varie parti del mondo, favorisce l‟evidenza dei
fenomeni. Tiene presente sia l‟aspetto analitico, sia l‟aspetto sintetico, il quadro
d‟insieme, la relazione.
Forme di conoscenza
Investono le forme della disciplina e operano un costante riferimento alla realtà
della vita individuale e collettiva dentro e fuori la scuola.
Sono processi di costruzione fondati sulle emozioni, sull'esperienza attenti
all'interezza del soggetto, alla creatività, alla pluralità, al pensiero critico,
all'incontro con altri e altro.
Interdisciplinarità
Spazio che si crea fra le discipline, non si tratta di un funzionamento in parallelo
ma di un approccio nuovo. Attivazione di percorsi scientifici e didattici dalle
caratteristiche diverse da quelle delle discipline d‟origine. Implica il rapporto con le
discipline e la relazione di queste con il soggetto.
116
Multidisciplinarità
Attivazione di vari approcci disciplinari nello stesso percorso didattico su un
argomento. Riferimento simultaneo a più discipline che mantengono la loro
identità.
Ricerca
Processo fatto di approfondimenti, estensioni del mondo della vita e della cultura,
costruisce un con-te-sto di fondo per potenziare l‟identità soggettuale e
intersoggettiva. Costruisce principi, teorizzazioni, pensieri che accompagnano,
sostengono, indicano azioni e comportamenti ricchi di futuro e quindi di speranza.
È uno spazio libero e autonomo in cui i soggetti s‟impegnano ad accogliere,
esplorare il nuovo, l‟altro da sé per rispondere al desiderio di conoscere nuove
possibilità e inventare mondi.
La ricerca cammina in territori inesplorati, indaga, traccia nuovi sentieri e quando
incontra piccole o grandi preziosità si ferma per contemplarle, ascoltarle, curarle,
farle germogliare. I frutti dei processi di esplorazione vengono condivisi per
raccogliere ulteriori possibilità e arricchire gli orientamenti che fanno della scuola
un sistema in divenire.
Traguardi
Processi di sviluppo delle competenze, momenti/soste nel cammino di crescita
culturale e umana, conquiste autonome e condivise, raggiunte con impegno e
fatica, opere compiute e aperte al nuovo.
Valutazione
Interpretazione, riflessione soggettiva e intersoggettiva fondata teoricamente,
sistematica, a più voci, documentata per sé e per gli altri, basata su più
informazioni (qualitative e quantitative) in relazione alle scelte assunte. Attività di
ricerca per conoscersi, conoscere e orientare; tratta, argomenta e descrive quanto e
quando un ragazzo realizza, progredisce, si impegna, muove e si muove, relaziona
con gli oggetti della cultura e i soggetti dell‟esperienza. Implica forme di
autovalutazione volte a conoscersi e conoscere.
Verifiche
Prove varie nella qualità e nella quantità, con carattere problematico, scritte, orali e
di vita; fatte anche di problemi aperti per sperimentare la complessità
dell‟esperienza e del conoscere. Richiedono metodologie mobili, agili, nuove che
sanno stupire e sono capaci di costruire e sperimentare le molteplici possibilità del
conoscere.
117
118
Contesti di attraversamento
Orientamento, Intercultura, Cittadinanza e Costituzione
La sfida pedagogica del terzo millennio è l’educazione alla responsabilità.
La responsabilità invita alla speranza verso il futuro, verso una cittadinanza libera e attiva,
intesa come diritto e come capacità di agire, promuovere l’agire, l’autonomia e la libertà.
Essere responsabili nella relazione significa essere protagonisti della propria esistenza.
( P.O.F.)
Premessa
Orientamento, Intercultura, Cittadinanza e Costituzione sono contesti di attraversamento,
“sconfinamenti e migrazioni interdisciplinari”, spazi formativi privilegiati e
interrelati per la loro stessa natura dinamica e sistemica; essi presuppongono non
un’attività informativa, opzionale e sporadica da relegare ad alcune discipline, a momenti di
passaggio o di conclusione di un percorso, bensì un coerente procedere ricorsivo, continuo,
trasversale e aperto a contaminazioni costruttive tra tutti i saperi, attraversato dalle strade
privilegiate e confluenti del dialogo e della condivisione, in un clima di relazione che poggi sulle
basi solide della cooperazione e della collaborazione, nell’avvicinamento a contenuti concreti e
motivanti.
Quali preziosi fili d’Arianna, Orientamento, Intercultura, Cittadinanza e Costituzione
rappresentano così le stelle polari di un avventuroso itinerario, teso ad aprire lo sguardo verso
orizzonti “interminati” e possibili, liberi da conformismi, stereotipi, pregiudizi, visioni
etnocentriche e settarie e coincidente con la piena espressione del sé, in un contesto
dinamico di confronto, di solidarietà, di decentramento, nella direzione di un’intelligenza
relazionale e di “un ethos condiviso”.
119
Orientamento
(…) Quando ti metterai in viaggio per Itaca
devi augurarti che la strada sia lunga,
fertile in avventure e in esperienze.(…)
(K. Kavafis)
Orientare significa intraprendere un viaggio lungo la via che apre lo sguardo a
oriente, attivare cioè il percorso necessario al raggiungimento della propria Itaca,
alla costruzione di un proprio progetto di vita che coincida con la piena
realizzazione del sé e che tocchi le tappe significative dell‟avventura, dell‟esplorazione, della ricerca e i traguardi correlati della consapevolezza, della capacità di
scelta, dell‟autonomia, della costruzione di un‟identità e di un personale significato,
in un confronto di punti di vista il più possibile plurale e interculturale.
È proprio nell‟azione pedagogica di integrazione e di interazione, di sintesi e di scambio
tra le discipline che l‟orientamento esprime il suo ruolo strategico; è in uno
scenario di ibridazione feconda di punti di vista che esso dà senso formativo
all‟insegnare e amplia enormemente, in un progressivo superamento della
provvisoria e parziale prospettiva di partenza, l‟angolo di illuminazione del sé, degli
altri, della realtà, facilitando così la congiunzione delle vocazioni individuali con le
opportunità offerte dal territorio.
Orientare vuole presupporre un passare dalla superficie alla profondità, per conoscere ciò
che si muove e, soprattutto, comprendere quali bisogni e aspirazioni siano sottesi
al movimento; significa conseguentemente articolare un insieme di azioni volte
principalmente a formare la persona e tese a sviluppare in tutti competenze
specifiche per un auto-monitoraggio del proprio percorso umano e scolastico,
nonché promuovere interventi di preparazione e indirizzo alle scelte scolasticoprofessionali, di sostegno all‟impatto con nuovi cicli di studio e garantire, a chi è in
difficoltà, un‟attività di aiuto e di prevenzione dell‟insuccesso.
Orientarsi significa percorrere la strada maestra che conduce alla sincerità verso se
stessi, alla piena coerenza del sentire con l‟essere, nell‟alto intento di raggiungere la
meta più agognata: abitare l’autenticità.
120
Intercultura
“…I bunker dell’io, le nicchie culturali iperprotette da sofisticati sistemi d’allarme,
figlie di un distorto senso della sicurezza,
non sono (…) la dimora esistenziale pertinente all’essere umano”
(G. Milan)
L‟approccio educativo interculturale è un percorso necessario e pertinente
all‟essere umano che la scuola di tutti deve promuovere e sostenere, a prescindere
dalla presenza o dall‟assenza di alunni stranieri.
È collocandosi in questa prospettiva di educazione interculturale che può essere
plasmato “l’uomo globale e locale insieme, “planetario ma decisamente e attivamente
situato”, il cittadino capace di oltrepassarsi”, di aprirsi, attraverso un viaggio
esistenziale e culturale, ad approdi sempre nuovi, teso a comprendere e soprattutto
a vivere, come armonica colonna sonora del quotidiano, il valore e la ricchezza
della multiformità culturale.
Luogo di incontro di lingue e culture diverse, ambito privilegiato in cui “consentire
a ciascuno di ricevere dai diversi da sé e di dare in egual misura e con il medesimo
rispetto” (Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica), l‟istituto scolastico, nella sua
specificità di scenario di attivazione di un processo dinamico e relazionale tra
soggetti o gruppi appartenenti a culture o etnie diverse, è chiamato a tradurre
l‟educazione interculturale in una risposta operativa sistemica, concreta,
consapevole e responsabile, che comporti un ripensamento, non solo dei
contenuti curricolari, ma anche delle scelte metodologie, nonché l‟attivazione di
prassi pedagogiche di intersezione, di interazione e contaminazione, volte a
superare ogni barriera culturale, linguistica e ogni farraginosità operativa.
Ciò che indirizza la missione formativa dell‟istituto lungo questa fertile direzione è
la consapevolezza della centralità che l‟educazione linguistica riveste nel processo
di integrazione degli studenti, non solo migranti.
Posta infatti come dato evidente l‟interdipendenza fra lingua e cultura, non si può
considerare possibile alcuna educazione interculturale che prescinda da
un‟educazione linguistica, in quanto la lingua rappresenta sia l‟elemento costituente
sia il vettore della cultura stessa:
i confini della mia lingua sono i confini del mio mondo.
(L. Wittgenstein)
121
A quanto detto si aggiunga che l‟apprendimento di una nuova lingua da parte degli
studenti migranti è percorso necessario all‟acculturazione e all‟integrazione, cioè a
un contatto significativo con i modelli culturali propri del paese di adozione e
include, nel contempo, la preservazione e la valorizzazione della cultura e della
lingua materna, in quanto quest‟ultima non può intendersi come “un vestito da
togliere e abbandonare (…) per indossarne uno più adatto, ma un involucro protettivo che ci
definisce e ci plasma” (T. De Mauro).
Secondo queste premesse, l‟attraversamento delle culture a cui l‟istituto tende non
potrà che coincidere con la realizzazione di un‟agorà disciplinare dialogante che, nel
rispetto dell‟identità, sappia generare una convivialità delle differenze culturali e
linguistiche, un nuovo flusso e ritmo del guardare e del pensare, sistemico,
dinamico e complesso insieme, capace di preservare il cittadino di domani da una
delimitazione e interdizione affettiva, sociale e culturale, ovvero da un
incapsulamento esistenziale che gli precluda un‟autentica comprensione del
mondo:
Ogni giorno creo una nuova patria
in cui muoio e rinasco quando voglio;
una patria senza mappe né bandiere
celebrata dai suoi occhi profondi
che mi accompagnano per tutto il tempo
del viaggio verso cieli fragili;
in tutte le terre io dormo innamorato,
in tutte le dimore mi sveglio bambino;
la mia chiave può aprire ogni confine….
(G. Hajdari, poeta albanese)
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Cittadinanza e costituzione
La scuola oggi ha il compito di educare alla cittadinanza attraverso la
valorizzazione delle diverse identità e radici culturali al fine di formare cittadini
con una mentalità aperta a una visione multiprospettica e plurale della realtà e in
grado di partecipare consapevolmente alla costruzione di ampie collettività sempre
più complesse.
Le attività educative promosse devono quindi sviluppare la capacità di essere
cittadini attivi, che esercitano diritti inviolabili e rispettano i doveri inderogabili
della società alla quale appartengono, consapevoli della propria identità nazionale,
ma che nello stesso tempo comprendono di far parte di una realtà europea e
mondiale con grandi tradizioni che accomunano l'intera umanità. Perché questo sia
possibile è necessario promuovere innanzitutto l'acquisizione di alcune
competenze fondamentali quali latitudine ad ascoltare, la capacità di comprendere
diversi codici di comportamento, di comprendere e valorizzare punti di vista
diversi dai propri, di superare pregiudizi, la capacità critica e di giudizio, di
prendere decisioni in modo autonomo e di saperle motivare.
La scuola deve fornire una mappa di valori utile per esercitare la cittadinanza attiva,
aiutando bambini e ragazzi ad acquisire le necessarie conoscenze e competenze
attraverso il contributo formativo, la valenza civico-sociale dei diversi campi di
esperienza e delle diverse aree e discipline, favorendo anche, in tal senso, il
superamento di una visione frammentaria del sapere e mettendo in relazione
esperienze culturali emerse in spazi e tempi diversi della storia dell'umanità. Utili a
questo proposito possono essere anche la narrazione e il dialogo sulle tematiche
pertinenti individuate, relative, ad esempio, alla sensibilità verso l'ambiente e alla
sua salvaguardia, allo sviluppo sostenibile, al benessere personale e sociale, al fair
play nello sport, alla sicurezza, alla solidarietà e al volontariato, ai diritti umani, che
implementano percorsi in grado di produrre una graduale ma solida presa di
coscienza dei principi e delle regole che sono alla base della cittadinanza attiva, con
modalità differenziate in relazione all'età.
La pratica della cittadinanza deve invece realizzarsi attraverso momenti nei quali
mettere concretamente in atto i principi e le regole del vivere democratico,
problematizzando e valutando criticamente fatti e comportamenti, mediando e
gestendo in modo pacifico i conflitti, facendo valere i propri diritti e riconoscendo
quelli altrui così come assolvendo i propri doveri, nonché attraverso forme di
apprendimento tra pari e di tutoraggio e metodi cooperativi, che promuovano la
collaborazione e l'aiuto reciproco, poiché solo nell'esercizio quotidiano principi e
regole possono essere realmente interiorizzati.
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Ambiente di apprendimento
“L‟insegnante realizza la formazione, il vivere la giovane età pienamente per andare forti
verso la vita adulta. Costruisce un “ambiente educativo” di apprendimento capace di
operare connessioni tra i saperi. Aiuta gli alunni a scoprire la centralità della
motivazione, delle emozioni, del dare un senso all‟esperienza culturale e di cura in
uno scenario di comunicazione costruttiva basata sulla fiducia, sul sostegno alla
fatica e all‟impegno. L‟insegnante accompagna il ragazzo nell‟esperienza culturale
tramite l‟esperienza didattica quale insieme di linguaggi, saperi organizzati in
attività di studio e di ricerca.“ (P.O.F.)
Con l‟espressione “ambiente di apprendimento” si intende un sistema di relazioni.
Parliamo di “ambiente educativo” quando diamo una precisa attribuzione di senso,
delle funzioni prevalenti (ad esempio le “ categorie dell‟insegnare e dell‟
apprendere”) e una mission (espressa dalle Indicazioni Nazionali e dai Documenti
Europei) a tutti coloro che interagiscono al suo interno.
Esso risponde alla richiesta di far riferimento a modelli culturali interpretativi
diversi, alla necessità di esplicitare i diversi significati attraverso una capacità di
analisi culturale, alla capacità di saper leggere-interpretare stratificazioni di ruoli/di
aspettative che fungono da orientamento per i soggetti interessati.
Nell‟ambiente educativo scolastico vanno tenuti presenti vari aspetti quali: il ruolo
del sistema in un territorio, le funzioni da assolvere, le capacità da promuovere
(consapevolezza-conoscenza-comportamenti-abilità-volontà-impegno).
Le relazioni in tale senso, sono forme di dialogo fra soggetti e istituzioni per
condividere pensieri, realizzare opere, dare forma alla corresponsabilità educativa
verso il bambino, il ragazzo, il giovane della/nella comunità scolastica e locale.
Pongono in atto pensieri e comportamenti di educazione che costruiscono,
valorizzano, affiancano, aiutano e accompagnano la formazione e il potenziamento
dell‟identità personale, istituzionale e sociale.
Saper relazionare, in tale ottica, significa saper cercare tracce, unire frammenti,
realizzare collegamenti, costruire e rispettare identità, scegliere, rischiare e
interagire. Le relazioni sono ciò che danno forza e significato al progetto di vita,
quale base fondamentale per la costruzione di un progetto culturale.
Patrimonio
Il concetto di patrimonio, dal latino patrimonium, derivato da pater, “padre”, e
munus, “compito” - dapprima col significato di “compito del padre”, poi con
quello di “cose appartenenti al padre” - individua un ambito culturale costituito
anche di beni non tangibili ma “viventi”. Di questi non è sempre agevole dare
un‟identificazione tipologica precisa ma, in quanto ricchezza di un luogo e di un
124
popolo, per particolare rilievo storico-culturale ed estetico, essi si mostrano densi
di un “sapere preziosamente sedimentato” che chiede a gran voce di essere
condiviso e affidato alla memoria, per condurre alla formazione e all‟elaborazione
dinamica dell‟identità socio-culturale del soggetto.
Si considerano “atti di identità”, “precipitati di cultura” del patrimonio di un paese
le seguenti vaste categorie di “beni”:
-
le lingue, i dialetti e le isole alloglotte diverse dall‟italiano;
le arti performative, la musica, la danza e le forme di teatro;
le pratiche sociali, i riti, le feste e le cerimonie;
le conoscenze e le pratiche intorno alla natura e all‟universo;
le modalità, le tecniche e i saperi, del lavoro artigianale.
Alla scuola si chiede di condurre i discenti ai tre alti traguardi della coscienza, della
consapevolezza e della competenza del patrimonio culturale del proprio paese, così da
approdare conseguentemente e in autonomia, con piena adeguatezza e
appropriatezza, a un arricchimento sempre nuovo, dinamico e creativo del
patrimonio culturale ereditato.
Categorie del tempo e dello spazio
Fondamentale è il ruolo che tempo e spazio rivestono nella relazione tra insegnante,
allievo e approccio al sapere, specialmente se si considera che il processo di
istruzione e ancor più di educazione sono, per loro stessa intrinseca natura, attività
“lente” che richiedono necessariamente tempi distesi, sia sul piano qualitativo che
su quello quantitativo.
Premesso che le suddette categorie assumono una declinazione diversa a seconda
degli ambiti geografico-culturali in cui vengono prese in esame e che ciò deve
essere tenuto necessariamente in considerazione in un contesto multiculturale qual
è quello di riferimento di questo curriculum, si propone qui una lettura della velocità
di esecuzione diversa da quella “tradizionale”, spesso coincidente con il concetto di
bravura ed efficienza; allo stesso modo ci si distanzia da un concetto di lentezza
come sinonimo di impreparazione e difficoltà di esecuzione e, nel caso dello spazio,
si rifugge dal concepirlo come dimensione meramente verticale, dall‟alto verso il
basso, di trasmissione di contenuti.
In quest‟ottica volta a dissolvere stereotipi radicati, la velocità di esecuzione può
essere intravista come generatrice di trascuratezza e superficialità, laddove la
lentezza può essere intesa come ricerca di accuratezza, come necessità di
125
approfondimento, di miglior problematizzazione rispetto al compito assegnato,
mentre lo spazio verticale, nella sua esclusività, viene a essere una “devianza”
innaturale del processo di insegnamento-apprendimento.
Date le premesse, impegno imprescindibile del docente, in riferimento
all‟esecuzione di un compito/consegna, deve essere quello di alfabetizzare i
discenti a “un‟eccellenza del tempo”, a una “giusta misura”, da intendersi come la
capacità di concludere un progetto, raggiungere una finalità, in un tempo dato,
dichiarato a priori, quantitativamente misurato e qualitativamente adeguato.
Il tempo, pur richiedendo di essere modulato sulle esigente di ciascun discente,
non è sfumatura trascurabile e “non può essere costantemente corretto”; esso ha,
in quanto kairos, una sua natura qualitativa e, in quanto cronos, un suo argine
quantitativo; questi due volti concorrono alla perfetta conciliazione tra azione ed
efficacia, quindi all‟acquisizione di una competenza trasversale di grande rilevanza.
Essendo poi l‟apprendimento un processo dinamico, circolare e ricorsivo, in cui il
dialogo e la condivisione assumono ruoli predominanti, ci si auspica che lo spazio
in cui esso si attua assuma la fisionomia, non necessariamente fisica, bensì mentale,
del laboratorio, luogo aperto all‟orizzontalità, alla multidirezionalità dell‟interazione e
alla multidimensionalità delle differenze individuali dei soggetti sul piano
cognitivo, attitudinale, intrapersonale, interpersonale e culturale.
Forme di Conoscenza
Campi di esperienza e assi culturali, interdisciplinarietà, discipline
I campi di esperienza, gli assi culturali e le discipline sono processi di costruzione
fondati sulle emozioni, sull'esperienza, sulla creatività, sulla poesia, sulla pluralità,
sul pensiero critico.
Si realizzano nell'incontro con l'altro, prestando attenzione all‟interezza del
soggetto in crescita e in formazione. Il conoscere richiede infatti coinvolgimento e
fascinazione; viene dalla vita e dalla cultura; è plurale e interpretativo,
“costellazionale” e aperto al possibile, indeterminatistico ed epistemologico;
accade e accompagna come evento, altri eventi, in un divenire continuo.
A partire dalla scuola dell'infanzia, attraverso i campi di esperienza, si promuove la
formazione integrale della personalità, nella prospettiva della formazione di
soggetti liberi, responsabili e attivamente partecipi alla vita della comunità locale,
nazionale e internazionale.
Va curata sia l‟acquisizione di capacità e di competenze di tipo comunicativo,
espressivo, logico e operativo, sia una equilibrata maturazione e organizzazione
delle componenti cognitive, affettive, sociali e morali della personalità, al fine di
realizzare uguaglianza delle opportunità educative. È necessario adottare una
126
proceduralità che presupponga uno sguardo attento alle intelligenze multiple e agli
stili di apprendimento.
Gli assi culturali investono le discipline e operano un costante riferimento alla
realtà della vita individuale e collettiva dentro e fuori della scuola. Richiedono
capacità-competenze importanti per la vita quali: imparare a imparare, progettare,
comunicare, collaborare e partecipare, agire in modo autonomo e responsabile,
risolvere problemi, individuare collegamenti e relazioni, acquisire e interpretare
informazioni.
Ogni disciplina, qualunque essa sia, contiene l‟aspetto formativo e quello
originale, peculiare, rilevante nel metodo e nel linguaggio di cui si serve per
esprimersi. Il processo di apprendimento è correlato all‟insegnamento per cui si
può insegnare compiutamente solo ciò di cui si ha piena padronanza in qualità di
docente ed è evidente che un‟adeguata comprensione del testo condiziona
l‟apprendimento in tutte le discipline.
Il “sapere” non è esclusivo, non è esaustivo, è altresì dinamico. Solo in alcuni casi
esso è certo, in altri no. La disciplina in tale ottica, diventa lo strumento più
adeguato nelle varie situazioni in cui si ci si trova. Di ogni disciplina si esplicita una
competenza “disciplinare” e una “relazionale” che pone l‟alunno in relazione sia
con l‟oggetto del conoscere sia con il mondo.
L‟interdisciplinarietà è lo spazio culturale e didattico esteso, in una relazione
disciplinare; è uno spazio connettivo nuovo che si crea fra le discipline. Ha
connotazione relazionale, è un incontro con altro mantenendo la propria
specificità. Un‟educazione interdisciplinare è una forma pluralista aperta al
possibile, come unità del sapere e della persona. È attivazione di processi
scientifici e didattici dalle caratteristiche diverse da quelle delle discipline d‟origine.
Non si tratta di attivare vari approcci disciplinari in uno stesso percorso didattico
su un argomento o un riferimento simultaneo, non si tratta di un procedere
disgiunto o in parallelo.
L’interdisciplinarietà implica il rapporto tra le discipline e la relazione di queste
con il soggetto. Va aiutata la formazione di un sapere unitario in quanto è
un‟esigenza di coerenza e di unità del bambino.
Vanno accolti gli elementi di contraddizione e affrontati nel loro nascere. Ciò
significa educare alla pluralità dei punti di vista presenti nelle discipline. Se la
disciplina distingue, ripartisce il sapere, non spiega i fenomeni in modo esaustivo.
Si tratta di una conoscenza analitica, mentre la realtà è unitaria. La persona infatti
si incontra con i fenomeni nella loro globalità. Occorre pertanto tener presente
accanto all‟aspetto analitico di quella forma culturale, il quadro d‟insieme e la
relazione.
L‟atto educativo non è un atto aggiuntivo, è un evento che deve essere nuovo, in
cui gli alunni divengono sorgente di significato e non solo il contenitore dove i
significati del mondo vanno a confluire.
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Curriculum
Lingua
“La lingua determina, accompagna, promuove, potenzia la volontà e la capacità di stare fra gli
altri, con gli altri, in un dialogo che, se autentico, a partire dall’esperienza e dai vissuti personali,
libera l’immaginazione e l’intuizione dei soggetti, in un rimando continuo tra memoria rivisitata e
riscoperta e progetto aperto da riconoscere e da costruire nelle sue innumerevoli dinamiche
evolutive, assumendo i fenomeni, il mondo della vita, non come immutabili e permanenti, ma
come “persistenti (…). È un ricreare il mondo che affonda le sue radici nell’esistenzialità e nella
storicità dei soggetti”.
(A. Murcio Maghei)
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Finalità
“I confini della mia lingua sono i confini del mio mondo”
(L. Wittgenstein)
“ lo scopo dell’insegnante “Maestro”, è rendere ogni soggetto libero,
perché è nella libertà che risiede il desiderio di costruire.”
(P.O.F. )
Oggi è quanto mai importante recuperare la parola, spesso svilita a mero uso
tecnico e funzionale per ridarle luce e possibilità di esprimere pensieri e emozioni.
La lingua deve tornare a essere espressione di ciò che più di ogni altra cosa ci
rappresenta, di una possibilità di incontro e di relazione fra le persone, di uno
strumento di conoscenza e di studio, espressione cioè del nostro “essere” più
autentico.
È attraverso il nostro dire che agiamo nel mondo che ci circonda, che conosciamo
noi stessi e gli altri, che acquisiamo e produciamo cultura nella sua accezione più
ampia del termine.
Particolare attenzione spetta dunque alla “parola”: essa crea e costruisce
esperienze, identità e significati, rivela agli altri e a noi stessi il nostro essere
possibile. (P.O.F.)
Attivare educazione linguistica significa vivere la lingua nei vari contesti d‟uso, con
percezione di funzionalità, con espressività, con consapevolezza di sé e dei propri
propositi comunicativi e di identità personale, quindi con chiara affermazione dei
propri pensieri e dei propri voleri; è anche riflettere sull‟uso delle scelte
linguistiche, per valutarne appropriatezza e adeguatezza.
Insegnare lingua non è mai un fatto scontato in quanto permette di inventare
e creare cultura; la lingua è il luogo dove creatività e immaginazione si incontrano,
è Vita; essa è un potente mezzo per acquisire, costruire, connettere conoscenze;
lingua e parola abitano la medesima casa e offrono, a chi le condivide e incontra,
un senso di appartenenza.
Siamo fatti per essere nel mondo parlando
(F. Frasnedi)
Quante più lingue parliamo, più mondi possiamo esplorare. Esse sono modi di
respirare e di vivere insieme.
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Competenze
Lo sviluppo di competenze linguistiche ampie e sicure è una condizione
per la crescita della persona e per l’esercizio pieno della cittadinanza,
per l’accesso critico a tutti gli ambiti culturali
(Indicazioni per il curricolo 2007)
Il termine competenze indica la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità
e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e
nello sviluppo professionale e/o personale; esse sono descritte in termine di
responsabilità e autonomia.
I processi di insegnamento devono mirare necessariamente, a uno sviluppo
progressivo e verticale, sistemico e fortemente connesso e coerente, del più ampio
spettro di competenze possibile, siano esse cognitive, metacognitive, relazionali,
metodologiche, culturali e disciplinari.
Tra di esse, tuttavia, un ruolo di primo piano spetta alla curiosità di apprendere,
competenza somma fra le competenze. La curiosità intellettuale è infatti la molla
dell‟agire e come tale va suscitata, incentivata e sostenuta in quanto è propria delle
menti in crescita e conduce i discenti ad assumere la veste di ricercatori perenni in
ogni ambito del loro vivere.
È auspicabile che nella scuola tutti, insegnanti e studenti, si dispongano in
atteggiamento di curiosità e di ricerca, dimensioni costitutive della persona e
motori imprescindibili della saggezza.
Anche l’ascolto, gioco armonico tra parola e silenzio, risulta una competenza di
base su cui, in un percorso verticale, la scuola è tenuta a investire; educare alla
pazienza dell‟attesta e alla scoperta della potenza comunicativa del silenzio è
premessa imprescindibile per lo sviluppo di qualsiasi relazione e attività didattica
all‟interno della classe.
Saper ascoltare significa aver conquistato il tempo della ricezione e della
rielaborazione, senza i quali non c‟è alcuna progressione né sviluppo.
Significa appropriarsi di un ordine che si traduce in metodo e, ancor più, in uno
spazio-tempo democratico in cui a tutti è consentito esprimersi e interagire.
Acquisire la competenza relazionale all‟ascolto significa coltivare un terreno fertile,
quale humus di ogni possibile apprendimento.
Competenza di rilievo è inoltre la reading literacy (competenza di lettura
sottesa alla prova INVALSI); essa va spiegata secondo i contenuti espressi dal
Quadro di riferimento teorico 2006 IEA-PIRLS e intesa come
abilità di capire e usare le forme di linguaggio scritto
richieste dalla società e/o apprezzate dall’individuo, (…)
saper costruire un significato da testi di vario tipo(…)
132
Tale competenza è considerata come un insieme di conoscenze, abilità e
strategie in continua evoluzione che gli individui sviluppano nel corso della
vita, attraverso un processo di interazioni con i pari e i gruppi di cui fanno
parte, seguendo le strade stimolanti che conducono a individuare le relazioni tra le
parole, i significati nascosti, le organizzazioni logiche entro e oltre la frase, le
connessioni tra più informazioni e concetti, l‟efficacia comunicativa, lo scopo e la
validità dell‟argomentazione alla luce delle proprie esperienze e conoscenze.
Altra competenza che gli alunni devono poter apprendere è il saper porre
domande con piena chiarezza, individuando gli strumenti pertinenti per
affrontare la complessità delle situazioni e attivando dinamiche cognitive che
implichino i processi dell‟evocare, dell‟intuire, del porsi e del porre questioni,
mettendo in relazione consapevolmente le nuove conoscenze con quelle già in
loro possesso e pervenendo così a un “apprendimento significativo” (J. Novak).
La competenza, in termini generali, non è mai disgiunta dalla capacità di definire,
di saper mettere in relazione e di saper creare connessioni.
Metodologie
“ La scuola non è lo scibile possibile nelle teste degli studenti ,
..è formativa, mira all’essenziale natura umana.
Non deve dare ritagli, estratti, riassunti, pillole di cultura,
ma saggiare l’intelligenza,…
organizzarla piuttosto che indirizzarla,
… deve dare metodo di lavoro,…
l’esatta potenza dei nostri limiti.”
(L. Lombardo Radice, Lezioni di didattica, 1913)
“Ogni studente è una persona unica e diversa
che apprende cose personali e non uniformi”
(P. Vettorel)
Posti come dati evidenti la natura “misteriosa” e “delicata” del processo di
insegnamento-apprendimento (che, in quanto relazione dinamica, scardina
continuamente gli equilibri raggiunti per poi costituirne di nuovi) e la natura
multipla delle intelligenze, nonché la pluralità degli stili cognitivi, si ritiene qui che
l‟approccio didattico debba essere strutturato in modo tale da stimolare un
significativo livello di domanda cognitiva e semantica, in quanto la
motivazione, basata com‟è sulle molle propulsive del bisogno, del dovere e del
piacere, è potente motore nei processi di apprendimento e necessita di essere
alimentata nelle dimensioni della novità, dell‟attrattiva e della funzionalità.
133
Essa va ricercata, attività dopo attività, tentando di incentivare il più possibile
quelle forme che meglio si avvicinano alle dinamiche della scoperta e quindi sono
costruttrici di un pensiero intellettuale, offrendo a tutti i discenti la possibilità di
esprimere compiutamente i propri interessi, bisogni, desideri e curiosità.
Comunicare per apprendere non è alzare la mano, ma partecipare a un‟agorà
dialogante, capire cioè che si è parte di “un ambiente educativo” in cui si può
comprendere quello che l‟altro dice ed esprimere il proprio pensiero in un
contesto di relazione fondato sullo scambio, sulla condivisione, sulla trasparenza,
sulla fiducia, sulla chiarezza e sull‟efficacia, nonché sulla piacevolezza dello
stimolo, in un processo di negoziazione dei significati in cui quest‟ultimi vengono
ristrutturati attivamente, messi costantemente in relazione lungo un asse di
progressivo incremento della partecipazione cognitiva e affettiva.
Il docente, nella veste di autore e regista, è preposto ad attivare un processo di
apprendimento che non si risolva in una mera esecutività né in una relazione
interlocutoria asimmetrica a suo favore, bensì si configuri come avventura,
esplorazione, ricerca, conflitto cognitivo, scoperta correlata, in modo che la scuola possa
assumere la fisionomia che le è più propria, quella cioè di ambito di incontro
democratico, “luogo conviviale, mensa in cui ciascuno porta qualcosa” (A.
Murcio Maghei), nel quale si teorizzi l‟esperienza e si rifletta su di essa, certi di
essere accolti e capaci di porre domande.
Il processo di apprendimento-insegnamento richiede tempi distesi che
concedano spazio ai processi fondamentali del riprendere, del collegare, del
sedimentare. Il tempo educativo è necessariamente un tempo globale e diffuso che
scaturisce in controtendenza rispetto al vivere quotidiano, dalla sostituzione del
criterio di velocità con il modello di pazienza, tranquillità e lentezza.
Vanno rispettati i momenti di indugio, di esitazione dell‟allievo, in quanto
espressioni di un pensiero che ha avviato un processo di strutturazione che, per
compiersi, necessita di tempi ampi e mai forzati:
“devono essere le attività a definire il tempo occorrente e non il contrario, (…)
l’obiettivo non è perdere, ma guadagnare in profondità, estensione ed efficienza”
(C. Scurati)
Procedere per tempi distesi, seguendo il principio dell‟“educazione lenta”, non
significa disperdere o perdere tempo e mancare così al compito fondamentale di
guidare i discenti all‟acquisizione di una competenza del tempo.
134
Premesso che quest‟ultimi, nativi digitali, vivono oggi calati in un contesto socioculturale-multimediale di vistosa distorsione della categoria temporale nella
direzione opposta di eccessiva contrazione e dilatazione, impegno imprescindibile
della scuola deve essere quello di alfabetizzare i discenti a “un‟eccellenza del
tempo”, a una “giusta misura” da intendersi come la capacità di concludere un
progetto, raggiungere una finalità, in un tempo dato, dichiarato a priori,
quantitativamente misurato e qualitativamente adeguato.
Il tempo non è sfumatura trascurabile e non può essere costantemente
“corretto”, pur richiedendo di essere modulato sulle esigenze di ciascun
discente; esso ha, in quanto kairos, una sua natura qualitativa e, in quanto cronos,
un suo argine quantitativo; questi due volti, quando non trascurati, concorrono a
una perfetta conciliazione tra azione ed efficacia.
Dal momento che insegnare significa stipulare un patto-alleanza che ha come
finalità ultima la competenza della persona, si ritiene assolutamente necessario, in
un‟ottica di responsabilizzazione del discente che diventa così consapevole e
corresponsabile del proprio processo di apprendimento, esplicitare o favorire,
anche attraverso processi inferenziali, il raggiungimento della consapevolezza delle
clausole fondanti del patto-alleanza stesso:
-
Che cosa devo apprendere?
Perché devo affrontare un determinato contenuto?
Quanto e come lo posso comprendere?
A che cosa mi potrà servire tale apprendimento?
Come posso usare quello che ho appreso?
Come posso partecipare ad altri quello che apprendo?
Altro aspetto metodologico rilevante è la dimensione dell’oralità come modalità
di apprendimento. L‟interazione verbale riveste, all‟interno della classe, il ruolo di
cornice complessiva per la costruzione del sapere, per la crescita culturale e sociale
dell‟alunno.
In una prospettiva interculturale, attenta ai punti di partenza e rispettosa delle
peculiarità di ciascuno, è auspicabile che la dimensione narrativa orale del sé e
del noi e l‟interlocuzione dialogante trovino ampio spazio in classe, in quanto
strade privilegiate per la costruzione di un‟autostima, di una corretta percezione
del sé e dell‟esser-Ci, nella certezza di essere accolti e accompagnati nel proprio
cammino di conoscenza del mondo e nel mondo.
135
Assumere l’analisi del testo, intesa come attraversamento del testo stesso,
quale ricerca delle continue e più svariate interrelazioni e di tutti i nessi possibili, è
da ritenersi una percorrenza metodologica privilegiata che consente di dare
senso di appartenenza culturale a quanto si dice, si legge, si scrive e di costruire
correlazioni e approfondimenti di tipo semantico, nel pieno rispetto e nella chiara
valorizzazione delle strutture sintattiche della lingua, in un contesto contenutistico
non astratto, ma intessuto di concretezza sempre nuova e dinamica.
Compito imprescindibile della scuola è anche l‟attivazione di una didattica
metodologica attenta alla costruzione di un ampio e solido panorama culturale in
termini interdisciplinari, quindi di un sapere tutt‟altro che frammentario e
costituito di porzioni irrelate o, nella migliore delle ipotesi, di un reticolo di
connessioni casuali e idiosincratiche.
La scuola dovrà farsi carico di indirizzare i discenti all‟acquisizione di una serie di
coordinate linguistico-storico-culturali entro cui collocare di volta in volta i nuovi
contenuti, collegandoli e mettendoli in rapporto e anche di una mappa che sappia
condurre a una visione critica e interpretativa, sempre più ricca e più ampia.
Contenuti
“Tutti gli usi della parola a tutti, non perché tutti siano artisti,
ma perché nessuno sia schiavo”.
(G. Rodari)
La scelta dei contenuti da utilizzarsi in classe per l‟apprendimento della lingua
assume un‟importanza essenziale per la costruzione di un curriculum di
apprendimento linguistico che abbia anche fondamenti pragmatici, comunicativi e
interculturali. Ciò a cui si aspira è la costruzione di una competenza linguistica e
comunicativa adeguata a contesti situazionali reali e multietnici.
“Il conoscere richiede l‟essere cosciente di ciò che si impara e si vive. È la capacità
di rappresentare mondi, di condividere, di ricostruire, di ri-creare nuovi saperi.
Conoscere è la capacità di cogliere con uno sguardo complessivo i fili della trama
del sapere e creare relazioni per rappresentarsi la realtà. Implica la pratica
dell‟unitarietà delle discipline e la contestualizzazione dei saperi.” ( dal P.O.F.)
136
La scelta dei contenuti pertanto deve rispondere a criteri scaturiti non dalla
casualità, bensì da un‟intenzionalità pedagogica rigorosa e competente, diretta a
percorrenze privilegiate nella direzione duplice della comprensibilità, della
proponibilità e della sostenibilità; essa deve inoltre porsi lontana da ogni
ridondanza e ipertrofia di contenuti per muoversi verso contenuti significativi e
rilevanti sul piano formativo.
Le vigenti Indicazioni indirizzano, lungo la verticalità del curriculum, all‟incontro di
opere e autori via via sempre più impegnativi, “atti a costruire una solida base
culturale” e orientano a un‟acquisizione precoce della capacità di interrogare i testi,
per cercare in essi risposte che contribuiscano all‟arricchimento culturale e alla
maturazione della personalità dell‟uomo, quale premessa di una buona educazione
linguistica e letteraria da consolidarsi nel tempo.
A questo proposito si ritiene che, accanto ai testi classici che - come dice Calvino
- non finiscono mai di dire e si configurano come equivalenti dell’universo, sempre nuovi,
inaspettati e inediti, un‟efficace risorsa glottodidattica si possa individuare nel testo
pubblicitario, in quanto capace di coinvolgere in modo integrato, emozionale e
simultaneo, attivando interazioni e interconnessioni, codici comunicativi diversi,
verbali, visivi, sonori. Esso si presta esemplarmente a essere oggetto di riflessione
linguistica a fini didattici, consentendo un potenziamento della consapevolezza
linguistica, dello stretto rapporto fra lingua, spesso in questo caso ricchissima
anche dal punto di vista stilistico-retorico, e contenuti sociali e culturali sottesi.
In un contesto metodologico che vede il lavoro sul-dal-nel testo, le osservazioni
linguistiche e stilistiche avviano e rinsaldano anche le conoscenze delle strutture
formali della lingua, cioè della grammatica, che, in quanto “oggetto che non si vede”
richiede di essere descritto, messo in risalto e “agito”. Una ricognizione costante e
contestuale della grammaticalità dei testi, secondo una prassi metodologica di
scoperta e di laboratorietà, permette di capire di più e meglio, promuove, tra
creatività e rigore, un‟intenzionalità d‟uso efficace, sollecita apprezzamenti della
forma, costruendo solide competenze e abilità linguistiche.
Si segnalano, come fondamentali percorrenze della conoscenza grammaticale:
orale
*Lingua e comunicazione
scritta
*Registri linguistici:
- diversificazioni geografiche
- modulazioni
- specializzazione
- contestualità e ruolo degli interlocutori
*Costruzione di frase ed enunciato
137
*Lessico:
- scelte
- correlazioni (iperonimie/iponimie)
- frequenze
- arricchimenti
- variazioni (sinonimie, antinomie)
- sostituzioni
- metafore
*Classificazioni e forma:
- nomi
- articoli
- aggettivi
- pronomi
- verbi
- avverbi
*Variazioni morfologiche:
- preposizioni
- congiunzioni
- interiezioni
*Struttura e economia della lingua:
- monemi
- fonemi
- prefissi
- suffissi
- derivazioni (es. da nome a aggettivo/da aggettivo a nome/da nome a verbo)
*Verbi:
- persona
- numero
- modo
- tempi
- aspetti
- funzioni (transitivi-intransitivi/direzione/attivo/passivo)
Si ritiene inoltre particolarmente formativa quell‟attività didattica capace di
condurre alla scoperta dei cambiamenti lessicali a cui storicamente la lingua è
soggetta, comprese le derivazioni etimologiche (ad esempio dal greco, dal latino,
dall‟arabo, dalle lingue europee, le italianizzazione di forme dialettali, ecc.…).
138
Altro percorso didattico rilevante sarà lavorare sulle forme, gli aspetti e le direzioni
del verbo, sui funzionali-connettivo-subordinanti di tipo temporale, causale,
finale, concessivo, consecutivo, condizionale, dichiarativo, modale, comparativo.
Quanto alla sintassi, proficuo sarà il procedere dall‟enunciato e dalle sue parti,
considerate nelle loro forme e nelle loro funzioni, in particolare quelle del
soggetto, le sue determinazioni e le sue espansioni.
Non si può trascurare inoltre che la lingua vive nelle intonazioni globali di
fondo, nei ritmi espressivi che segnalano stupore, meraviglia, certezza, rabbia,
indifferenza, solidarietà, compassione, amore, odio….; essa risuona vitale, direbbe
Merleau-Ponty, nella fisionomia e nell‟intensità d‟uso dei suoi interpretanti, nelle
caratteristiche fonologiche di ritmi affrettati o distesi, nelle peculiarità fonetiche
che ci inducono a percepirla nella dolcezza, asprezza, altezza dei suoi suoni (A.
Murcio Maghei).
L‟emozione del comprendere, il capire perché ho capito, diventa così processo
emozionante, vivo e profondo.
139
140
Curriculum
Matematica
Mi sembra di non essere stato che un fanciullo
il quale ha giocato sulla riva del mare e ha trovato ora una pietra più variegata,
ora una conchiglia dai più bei colori,
mentre il grande oceano della verità si stendeva inesplorato davanti a lui.
(I. Newton)
141
142
Finalità
Non cercate di soddisfare la vostra vanità, insegnando loro troppe cose. Risvegliate la loro
curiosità. È sufficiente aprire la mente, non sovraccaricarla. Mettetevi soltanto una
scintilla. Se vi è della buona materia infiammabile, prenderà fuoco
(A. France, 1844-1924 - Le jardin d’Épicure)
La matematica forma la persona attraverso un metodo per affrontare e rielaborare
i fenomeni della realtà.
La matematica fornisce la struttura epistemologica per organizzare il pensiero.
La matematica è un linguaggio universale che favorisce l'integrazione, la
condivisione e il confronto.
La matematica contribuisce alla formazione culturale del cittadino per consentirgli
di partecipare alla vita sociale con consapevolezza e spirito critico.
La matematica consente di entrare consapevolmente nel mondo dell'informazione
e nei sistemi di comunicazione che non si possono escludere dagli scenari
educativi futuri.
Competenze
Risolvere problemi significa trovare una strada per uscire da una difficoltà,
una strada per aggirare un ostacolo, per raggiungere uno scopo
che non sia immediatamente raggiungibile.
Risolvere problemi è un’impresa specifica dell’intelligenza
e l’intelligenza è il dono specifico del genere umano:
si può considerare il risolvere problemi come l’attività più caratteristica del genere umano
(G. Polya, 1945 - matematico ungherese)
Il sapere matematico dovrebbe concorrere al raggiungimento delle seguenti
competenze fondanti:
Problematizzare
Maturare uno sguardo curioso e indagatore col quale porsi di fronte alla realtà, alla
ricerca di proposte attraverso l'analisi dei fenomeni e delle esperienze di vita.
143
Ipotizzare percorsi
Proporre delle strategie di interpretazione per rispondere alle problematiche
emerse e sviluppare tutte le forme possibili di pensiero.
Confrontare soluzioni
Sviluppare e utilizzare tutte le forme di rappresentazione per scegliere la proposta
risolutiva più efficace.
Effettuare relazioni
Sviluppare la capacità di riconoscere analogie in situazioni matematiche diverse per
favorire, oltre a quello matematico, anche il pensiero scientifico.
Organizzare progetti
Saper ideare, condurre e realizzare percorsi di ricerca/sperimentazione in verticale
e in ambito interdisciplinare.
Per costruire queste competenze è necessario attivare delle strategie metodologiche
trasversali quali saper ascoltare e parlare, saper codificare e decodificare.
Metodologie
“Di estrema importanza è lo sviluppo di un atteggiamento corretto verso la
matematica, inteso anche come una adeguata visione della disciplina, non ridotta a un
insieme di regole da memorizzare e applicare, ma riconosciuta e apprezzata come contesto
per affrontare e porsi problemi significativi e per esplorare e percepire affascinanti
relazioni e strutture che si ritrovano e ricorrono in natura e nelle creazioni dell’uomo.”
(Indicazioni per il curriculum, settembre 2007)
Al fine di costruire un efficace percorso di insegnamento/apprendimento che
promuova lo sviluppo delle competenze sopra citate, è importante tenere presenti
alcuni criteri che possono facilitare e orientare l'insegnante nel suo compito.
Per ciò che riguarda il saper ascoltare e parlare è necessario:
 Dare spazio per esprimersi e ascoltarsi
Creare un luogo di accoglienza e di apprendimento nel quale gli alunni possano
sentirsi a loro agio e nel quale possano riconoscersi perché vi trovano le tracce del
loro percorso didattico e dei loro progressi.
144
L'insegnante dovrebbe avere un atteggiamento tale per cui l'alunno possa sentirsi
“accolto” e quindi libero di esprimere la propria opinione, senza timore di essere
giudicato.
È inoltre importante costruire topologicamente gli spazi di dialogo (ad esempio
disporre gli alunni in cerchio e sedersi fra loro così da favorire la comunicazione
fra loro e con noi insegnanti), valorizzando (anche) la dimensione del linguaggio
corporeo, consapevoli che il corpo durante la comunicazione invia chiari messaggi:
di disponibilità o meno all'ascolto, di approvazione o disapprovazione.
 Promuovere l’acquisizione degli strumenti comunicativi
È necessario che l'alunno sia portato a conoscere e padroneggiare:
- la dimensione orale e scritta della lingua
- i segni simbolici e i termini specifici della matematica
- la riflessione linguistica che orienta verso il pensiero ipotetico
È necessario che l'insegnante:
- conosca e padroneggi i contenuti della matematica
- conosca e padroneggi gli elementi fondamentali della didattica della matematica
- sappia trasformare il sapere matematico in sapere matematico da insegnare.
 Perseguire un atteggiamento mentale aperto alle diverse esperienze
Alla base di questa dimensione sta la comunicazione interpersonale
caratterizzata da:
- feedback continui che diano la possibilità agli alunni e agli insegnanti di
monitorare costantemente il processo di apprendimento della classe;
- ascolto attivo che si manifesta mediante parole, posture del corpo e
orientamento dello sguardo, che trasmetta interesse, comprensione e disponibilità verso i messaggi inviati dagli alunni all'insegnante e fra loro stessi;
- empatia che consiste nel mettersi sempre nei panni degli alunni analizzando
anche il loro punto di vista. „
 Favorire lo sviluppo del pensiero laterale e del pensiero creativo.
Pensiero laterale è un termine coniato da Edward De Bono (1998).
Egli afferma che se si affronta un problema con il metodo tradizionale del pensiero
“verticale”, si ottengono risultati corretti ma limitati dalla rigidità dei modelli logici.
Quando si richiede invece una soluzione veramente diversa e innovativa si deve
145
stravolgere il ragionamento, partire dal punto più lontano possibile, ribaltare i
dati, mescolare le ipotesi, negare certe sicurezze e addirittura affidarsi ad
associazioni di idee del tutto casuali. Si deve perciò abbandonare il pensiero
verticale, cioè quello basato sulle deduzioni logiche, per entrare nella lateralità del
pensiero creativo sforzandosi di:
 sollecitare l'apertura al cambiamento, all'innovazione e alla flessibilità;
 stimolare la sensibilità estetica, lo sviluppo emozionale, e l'intuizione;
 consentire l'accesso a varie forme di espressione creativa sia attraverso attività
formali e informali
A questo proposito si ritiene indispensabile un approccio di tipo laboratoriale, da
intendersi come una modalità di proporre e strutturare le attività da parte degli
insegnanti, e quindi come una prassi quotidiana più che come un ambiente fisico,
per stimolare l'uso della creatività da parte dell'alunno e la sua disponibilità
all‟implicazione personale nei confronti dell‟apprendimento.
L'insegnante deve avere un atteggiamento di ricerca anche nei confronti del
proprio lavoro, sempre aperto alla conoscenza e all'aggiornamento; in tal modo
può favorire nei propri alunni l'insorgere di un atteggiamento simile nei confronti
dell‟acquisizione del sapere. Infine, le esperienze didattiche non solo dovrebbero
colmare le distanze (di tipo culturale, sociale, legate ai diversi livelli di
apprendimento) ma dovrebbero trasformare le differenze in occasioni di
arricchimento.
Per ciò che riguarda il saper decodificare e codificare è necessario:
 Saper utilizzare rappresentazioni simboliche (parole, simboli, segni,
diagrammi) come descrizioni di fenomeni, dando il giusto rilievo agli aspetti
formali della matematica.
 Strutturare il linguaggio per strutturare il pensiero in modo che esso possa
essere gestito con autonomia, svincolato da schemi precostituiti; ciò richiama la
necessità di trattare una matematica per tutti gli alunni e interessante per ogni
alunno, affinché non sia più una disciplina discriminante.
 Vivere l’errore come momento costruttivo
L‟errore dovrebbe essere vissuto dall'alunno come un nuovo punto di partenza
per migliorarsi e fare nuove scoperte. L'alunno, infatti, attraverso l'errore può
riuscire a capire dove e perché si è interrotto il suo processo di apprendimento.
Allo stesso modo l'insegnante attraverso gli errori commessi dagli alunni può
riuscire a mettere a fuoco le proprie scelte metodologiche.
146
 Aiutare gli alunni a prendere coscienza delle proprie conquiste e
aumentarne l’autostima.
L'insegnante dovrebbe dare ai propri alunni la consapevolezza dei passi che
hanno compiuto, degli strumenti che mano a mano nel loro percorso hanno
acquisito e che consentono loro di orientarsi, di non scoraggiarsi di fronte alle
difficoltà che incontreranno nel loro percorso di formazione.
 Affrontare “questioni di ordine matematico” per comprendere la
necessità di ricercare un metodo adeguato
È importante trasmettere le potenzialità educative della disciplina. Ogni
disciplina ha una sua struttura, intesa come coesione e successione di argomenti
ma anche di metodi utilizzati.
La matematica richiede metodologie di lavoro fondate sull'azione critica, la
discussione, la difesa delle proprie idee: ciò consente a ogni allievo di partecipare
in modo attivo alla costruzione della propria conoscenza.
 Acquisire la consapevolezza del ruolo dell’insegnante
L'insegnante non è depositario del sapere ma è colui che mette in moto il
processo di acquisizione del sapere (ingegneria didattica) e favorisce lo sviluppo
dell'autonomia personale. L'insegnante dovrebbe porsi in situazione di ascolto
attivo per individuare gli interessi ma anche le difficoltà dei propri alunni,
soddisfare le loro curiosità e il loro desiderio di sapere, agendo da facilitatore e
non assumendo un ruolo centrale, come invece avviene in una lezione di tipo
frontale.
Scelta delle strategie adeguate:













lavoro di coppia
lavoro a piccolo e grande gruppo
approccio laboratoriale (learning by doing, apprendimento per scoperta)
tutoraggio
lavoro in verticale
coopertive learning
uso delle nuove tecnologie
aiuto reciproco
ricorso a situazioni a-didattiche
modellizzazione del reale
connessioni col reale
lavoro per scoperta
progetti di ricerca
147
Contenuti
Devono essere state necessarie molte epoche storiche per scoprire che una coppia di fagiani
e un paio di giorni erano entrambi espressione del numero 2 (…)
Anche la scoperta che 1 è un numero dev’essere stata difficile. Quanto allo zero, è una
recente conquista; Greci e Romani non avevano una simile cifra.
( B. Russel - 1872-1970)
È necessario che il bagaglio non sia sovrabbondante, ma “stutturale”, cioè
fatto di contenuti irrinunciabili o nodi concettuali condivisi. A questo
proposito si propone una sintetica scansione di temi ritenuti fondanti.
Convenzionalità
 Il numero
 La misura
 Sistemi di misura
Operazioni come funzioni strutturali
 Operare
- in termini concreti e matematici
- sia concretamente che in modo astratto
- con o senza l'uso di simboli matematici
- con una complessità crescente.
Forme e spazialità
 Dal tridimensionale al bidimensionale
 Modellizzare oggetti della realtà
 Utilizzare rappresentazioni geometriche.
Problemi e strategie risolutive
 conoscenza dei termini concettuali in gioco.
 analisi e padronanza dei processi (algoritmici e/o strategici)
 scelte risolutive e dominio dei contesti
Dati e previsioni
Operare con:
 grafici
 raccolta dati
 rappresentazione dati
 probabilità
148
Curriculum
Inglese
L’apprendimento delle lingue straniere, e nel caso specifico della lingua inglese, permette
all’alunno di acquisire competenze comunicative in una società multiculturale, di aprirsi a nuove
esperienze e di costruire un senso di cittadinanza attiva. La scuola italiana deve necessariamente
adoperarsi per la costruzione delle competenze necessarie per affrontare questa nuova realtà.
Da qui nasce l’esigenza di investire sul curriculum verticale, sulla coerenza di un curriculum che
abbia come finalità la formazione di individui indipendenti e intraprendenti al confronto con i
colleghi stranieri. Questo percorso deve avere una continuità di contenuti e metodologie sin dalla
scuola dell’infanzia, attraversando la scuola primaria e la secondaria di primo grado, fino a
raggiungere la secondaria di secondo grado.
Il raccordo fra scuola primaria e secondaria di primo grado diventa un momento fondamentale per
l’evoluzione dell’individuo, la sua crescita e per l’approfondimento delle conoscenze e delle
competenze già iniziate nel percorso primario. E’ necessaria una condivisione di contenuti, metodi
e finalità da parte degli insegnanti, che comunque dispongono di strumenti-guida quali il quadro
di riferimento europeo (Common European Framework of Reference, dal documento The Modern
Language Projects of the Council of Europe, Strasbourg) oltre ai documenti istituzionali
dell’istituto comprensivo:
“Contacts of all kinds exist between educational systems in different countries. Mobility is
increasing and people are now continuing to learn throughout their lives…”
Il quadro di riferimento europeo è uno strumento di progettazione che fornisce una base comune di
descrittori per finalità, metodologie e valutazione nell’insegnamento della lingua straniera ed è uno
strumento per la definizione dei programmi di studio, esami, libri di testo e corsi di
aggiornamento per insegnanti a livello europeo. Inoltre definisce il livello di competenza linguistica,
rendendo possibile una comparazione di livelli in tutta Europa.
149
150
Finalità
● Sviluppare un senso di curiosità nell‟uso della lingua straniera come strumento di
comunicazione e conoscenza di culture diverse; favorire un atteggiamento di
apertura che dà luogo a uno stato dinamico che stimola curiosità e domande nei
confronti di ciò che è poco familiare
● Incrementare un senso di appartenenza a una realtà più ampia, in un‟ottica
europea e internazionale e lo sviluppo di una maggiore consapevolezza riguardo la
Comunità Europea;
● Arricchire l‟individuo nella sua crescita e nella condivisione di esperienze con
coetanei di altri paesi;
● Disporre dello strumento linguistico per accedere alle possibilità professionali
che si possono trovare in un mondo senza frontiere.
Competenze
- Ricezione orale (ascolto)
Ricezione scritta (lettura)
Capacità di comprendere i punti
essenziali di un discorso, a condizione
che venga usata una lingua chiara e che
si parli di argomenti familiari, inerenti
alla scuola, al tempo libero, ecc.
Individuare l‟informazione principale su
avvenimenti di attualità o su argomenti
che riguardano la propria sfera di
interessi, a condizione che il discorso
sia articolato in modo chiaro.
Leggere e individuare informazioni
concrete e prevedibili in semplici testi
di uso quotidiano. Leggere globalmente
testi per trovare informazioni specifiche
relative ai propri interessi.
151
Produzione orale non interattiva
Interazione orale
Produzione scritta
Descrivere o presentare in modo
semplice persone, condizioni di vita o
di studio, compiti quotidiani, indicare
che cosa piace o non piace con
espressioni e frasi connesse in modo
semplice.
Utilizzare semplici espressioni per dare
informazioni afferenti la sfera personale
per comunicare con un interlocutore
Raccontare per iscritto avvenimenti ed
esperienze. Scrivere semplici lettere
personali che si avvalgano di lessico
sostanzialmente appropriato e di
sintassi elementare anche se con errori
formali che non compromettano però
la comprensibilità del messaggio
Metodologia
● Approccio comunicativo: le attività proposte simulano situazioni reali di vita
quotidiana e vengono presentate secondo la seguente successione:
- ascolto o lettura e attività di comprensione
- produzione guidata
- riflessione linguistica
- riutilizzo in situazione comunicativa
- verifica ed eventuale recupero.
● La riflessione sulla lingua avviene in modo induttivo e gli aspetti fonologici,
morfo-sintattici e pragmatici della lingua sono “scoperti” dai ragazzi sotto la
guida dell‟insegnante.
Il percorso più ragionevole che compie l‟alunno dal primo anno di scuola primaria
al terzo anno di scuola secondaria di primo grado è dal testo (nel significato di
realtà linguistica autentica) al sistema, come dire, dalla pratica alla grammatica.
● Problem solving, l‟utilizzo degli strumenti a disposizione dello studente per
risolvere problemi in situazioni reali. In quest‟ottica la lingua straniera viene
studiata come mezzo vivo, strumento di comunicazione, di soluzione di
problemi di vita reale.
152
Contenuti
Strutture linguistiche ed elementi grammaticali
- L‟articolo det/indet
- I nomi sing/plur
- Aggettivi e Pronomi (pronomi personali soggetto e complemento,
possessivi, dimostrativi, possessive case)
- Comparativi e superlativi
- Gli indefiniti
- I numerali
- I pronomi relativi
- Le preposizioni
- Gli avverbi
- Gli interrogativi
- Il verbo to be
- Il verbo have got
- I verbi (il presente, il present progressive, l‟imperativo, il simple past, il
past progressive, il present perfect, il future con shall e will, going to e
present progressive)
- I verbi modali
- Il condizionale presente
- Il periodo ipotetico di tipo 0 /1
- Le question tags
Funzioni comunicative
- Presentarsi
- Parlare della propria routine e dei propri gusti
- Descrivere sé stessi e gli altri (aspetti fisici e caratteriali)
- Dare consigli, ordini; esprimere divieti
- Fare proposte, accettare o rifiutare inviti
- Chiedere informazioni turistiche
- Dare e chiedere indicazioni stradali
- Raccontare avvenimenti al passato, leggere e raccontare resoconti e fatti di
cronaca
- Formulare ipotesi
- Fare conversazioni telefoniche
- Parlare dei propri progetti e delle intenzioni future
- Esprimere opinioni e sentimenti
153
Lessico
- Numeri, colori, oggetti della classe, animali, il tempo, l‟orologio, i giorni, i
mesi, le stagioni, le materie scolastiche.
- la famiglia
- la casa, i mobili
- l ‟aspetto fisico e del carattere
- la provenienza e la nazionalità
- la daily routine
- sports, free time activities
- clothes and shopping
- jobs
- il cibo e le bibite
- la città e I negozi
- la musica e la televisione
- Il computer
- Espressioni dell‟opinione, dei sentimenti
- i luoghi di vacanza/uscita: montagna, mare, campagna, città
- malattie e pronto soccorso
- termini geografici
- la lettura e i libri
La civiltà dei paesi anglosassoni
- Festività
- Convenzioni sociali
- London and the UK
- Australia
- The United States
154
Riferimenti bibliografici
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Rapporti
sull’Istituto Comprensivo Statale di Savignano sul R. (FC)
Di seguito alcuni racconti volti a lasciare traccia delle trame di senso, dei sentieri di
ricerca e buone prassi, sentiti e vissuti negli anni 2003 – 2011, nelle scuole di
Savignano sul Rubicone.
1. La scuola è una casa dove è bello abitare, 2004.
La comunità scolastica è una “casa, ma la “casa” è un‟immagine, una figura e un
simbolo che rappresenta per ognuno di noi una realtà in cui trovare rifugio, calore
e conforto; l‟abitare piacevolmente in una “casa” si configura come la risposta più
appagante ai nostri bisogni di sentirci in un luogo sicuro e di stringere dei legami di
appartenenza. La scuola ha assunto questo pensiero come motto, associandolo a
un logo, risultanza di un concorso interno.
2. La scuola come luogo di attraversamento della persona , Il Ponte Vecchio,
Cesena, 2005.
La riflessione comune all‟interno della comunità scolastica e le prospettive di
ricerca si sono dirette verso l‟analisi e l‟approfondimento di buone prassi in una
scuola-comunità.
157
3. La scuola abita la casa del mondo – La forza e il valore di esserci, Clueb
Editore, 2006.
La “scuola-comunità ha sperimentato e consolidato il suo “essere-nel-mondo.
Particolarmente significativa risulta l‟ideazione e la realizzazione del progetto
dialogo scuola famiglia territorio, la stesura e l‟adozione della Magna Charta delle
relazioni e delle responsabilità scuola famiglia territorio.
4. Divenire il proprio essere possibile – Dalla riflessione alle buone prassi,
Clueb editore, 2007.
Lo scenario culturale di riferimento si è focalizzato sul bisogno di un‟articolata
analisi sul significato del proprio “essere” ed “esser-ci”. I modi di essere come cura
educativa danno forma e forza a incontri da soggetto a soggetto.
5. La pedagogia del con tatto – Sentieri per emozionare, stupire,
conoscere, Armando Editore, 2008.
Il condiviso processo di ricerca all‟interno della comunità ha condotto a un
ulteriore ampliamento degli ambiti di interesse e di intervento verso l‟emozionale e
il meta cognitivo; da ciò deriva l‟ideazione e la sperimentazione della pedagogia del
con tatto, assunta come scenario culturale di orientamento.
6. La casa dell’esserCi, Armando Editore, 2009.
La storia” che si è concentrata sui connotati identificativi della “scuola-comunità”:
“comunità educante” (auto-educazione); “comunità di relazione” (bene comune);
“comunità di ricerca” (vive la “ricerca” come essenza costitutiva del proprio essere
“comunità educante” e “comunità di relazione”); “comunità di innovazione”
(concretizza nella quotidianità i risultati della propria riflessione sull‟agito e le
risultanze della propria “ricerca”);“comunità di creatività” (valorizza il potenziale
creativo di ogni soggetto, affinché soddisfazione e benessere personale contribuiscano a costruire un clima accogliente di comunità, ….. in divenire).
7. Il guardiano della casa sul colle – Curiosamente alla ricerca del bene,
del bello e del vero, Eisif Editore, settembre 2009.
Un racconto, un sentiero per…cercare e consolidare trame di senso volte a
conoscere il mondo, aprirsi al possibile ed essere felici.
8. Maestro – mi mise dentro alle segrete cose, 2010.
Racconto di un collegio dei docenti
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Il presente Quaderno si propone come documento di apertura a ulteriori
pubblicazioni, volte a raccogliere esperienze di buone prassi.
L‟opera è costituita e completata da un CD che contiene percorsi disciplinari
verticali e argomentazioni pedagogico-culturali.
INDICE CD
1 . PERCORSI VERTICALI:
1.1 Lingue comunitarie
1.2 Storia e Geografia
1.3 Scienze
1.4 Tecnologia
1.5 Arte e immagine
1.6 Musica
1.7 Corpo Movimento e Sport
1.8 Religione
2 . ALLEGATI
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Appunti
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